EPS Activite Eleves Et Transactions P-e

Les transactions professeur-élèves en classe d’éducation physique
Pour en savoir davantage :
Méard, J., Bertone, S. (2004). Les transactions entre professeurs et élèves à propos des règles
en éducation physique Réflexions et propositions d’outils pour enseigner. In Carlier G. (Eds)
Si l’on parlait du plaisir d’enseigner l’éducation physique. Montpellier : AFRAPS, 299-310.
On ne peut comprendre l’activité d’intégration des règles par les élèves en cours
indépendamment des actions du professeur. En effet, l’observation des actions d’élèves en
classe d’EPS met en évidence le fait que les règles du cours sont en permanence l’objet de
négociations, le plus souvent implicites. Cet ensemble de négociations entre acteurs qui
déconstruisent et reconstruisent en continu les règles en classe constituent des transactions
(Strauss, 1992). Ces transactions évoluent de façon typique, l’enseignant cherchant au départ
à prescrire des actions en s’appuyant sur des modèles idéaux ou des programmes, les élèves
arrivant en cours avec un projet social en contradiction avec le projet de l’enseignant (Doyle,
1990). Les élèves explorent les limites de la tolérance magistrale et obligent l’enseignant à
mener à tous les niveaux des négociations plus ou moins « serrées », à diminuer les exigences
des tâches d’apprentissage, à tolérer les interactions sociales (Woods, 1990). En éducation
physique, ces négociations entre l’enseignant et les élèves se développent principalement à
travers le degré de participation des élèves dans les tâches d’apprentissage. Les enseignants
procèdent souvent en fermant les yeux sur la moindre participation des élèves (Tousignant,
1981 ; Hastie et Siedentop, 1997).
A l’observation des élèves, nous avons donc substitué une observation des transactions
entre professeurs et élèves à propos des règles en classe d’EPS, le but étant de mettre en
corrélation les actions du professeur avec celles des élèves. Autrement dit, que fait
l’enseignant lorsque les élèves développent des actions anomiques, hétéronomes, autorégulées
et autonomes ?
A partir des quatre types d’actions d’élèves d écrites par ailleurs (Méard et Bertone,
2004), nous avons repéré quatre types de transactions stables, c’est-à-dire susceptibles de se
prolonger pendant une séquence ou une séance (voir tableau 1).
Le type de transaction non contrôle – anomie
Quelques cas de chahut prolongé ont été observés (avec des enseignants novices uniquement).
Les élèves agissent alors indépendamment des consignes (actions anomiques) et l’enseignant
tente des actions d’imposition mais sans effectuer le contrôle nécessaire. Il formule des
menaces qui ne sont pas suivies d’effet.
Le type de transaction imposition – hétéronomie
Le type de transaction le plus fréquemment observé met en présence des élèves qui participent
seulement lorsque la supervision de l’enseignant est effective (actions hétéronomes). Celui-ci
formule les règles sans indiquer explicitement leur motif et contrôle leur application.
Le type de transaction argumentation – autorégulation
Un autre type de transaction récurrente consiste pour les élèves à agir sans contrôle de
l’enseignant (actions autorégulées). Celui-ci indique explicitement et régulièrement les motifs
des règles qu’il énonce. Il met en rapport ces règles avec leur fonction, le but qu’elles
permettent d’atteindre.
Le type de transaction négociation – autonomie
Dans certains cas, les élèves devancent les consignes, se donnent eux-mêmes des règles,
engagent des négociations explicites avec l’enseignant et entre élèves, prennent des initiatives
en rapport avec les visées transformatives de l’enseignant (actions autonomes). Celui-ci met
en place des dispositifs qui laissent des initiatives aux élèves, accueille les propositions
imprévues, négocie explicitement dans le cadre de ses visées transformatrices.
Elèves
anomie
hétéronomie
autorégulation
autonomie
REGLES INSTITUTIONNELLES
Transactions à
propos des …
REGLES DE SECURITE
REGLES GROUPALES
REGLES DES JEUX
REGLES D’APPRENTISSAGE
Professeur
non contrôle
imposition
argumentation
négociation
(Tableau 1) Les transactions professeur – élèves stables en EPS
Lors de ces transactions stables, il n’est pas possible de déterminer lesquelles, des actions des
élèves ou du professeur, sont à l’origine du consensus observé. Plus exactement, il est assuré
que ces différentes actions sont toujours co-déterminées en situation (Durand, 2001 ; GalPetitfaux et Durand, 2001). Et si l’on peut imaginer qu’un enseignant développe de façon
privilégiée certains modes d’intervention (un « style » d’enseignement ?), si l’on remarque
par ailleurs que les élèves manifestent eux aussi certaines actions privilégiées, en rapport avec
le sens global qu’ils attribuent à leur activité scolaire, une analyse attentive de multiples
situations de classe montre que les transactions qui se mettent en place dans un cours d’EPS,
parce qu’elles sont le résultat de négociations incessantes, sont largement imprévisibles. Il
suffit pour s’en convaincre de constater que telle classe réputée difficile traverse de longues
séquences de travail scolaire autorégulé (transactions argumentation – autorégulation) avec
Mme X, même si en quelques occasions Mme X a rappelé à l’ordre et menacé un groupe
d’élèves qui faisaient autre chose que ce qui était prescrit (transaction imposition –
hétéronomie) ; qu’à l’inverse, tels élèves dociles et « scolaires » s’échangent fréquemment des
insultes à haute voix et invectivent ouvertement le professeur dans la classe de M. Y
(transaction non contrôle - anomie), sauf au cours du cycle d’acrosport (transaction
argumentation – autorégulation).
Proposition d’outils
Pour cette raison, nous proposons ici une réflexion sur les actions du professeur qui
consistent à présenter les règles aux élèves (des actes de langage selon Searle, 1972), actions
qui, nous en faisons l’hypothèse, ont un effet sur les actions des élèves et peuvent soit les
orienter vers une intégration et une autonomie, soit, au contraire, les pousser à des actions
hétéronomes, voire anomiques.
En effet, il existe de nombreuses manières de présenter les règles aux élèves (tableau
2), les différences se manifestant essentiellement par la formulation explicite du motif de la
règle (argumentation) ou par un questionnement qui laisse le choix de l’opération aux élèves
(négociation).
Intentions
« il faut », « il ne
faut pas », « il
faut essayer / il
Opérations
« faire ceci »
« faire ainsi »
(néant)
« sinon »
Motifs
Motif absent
Menace
(Actions)
Imposition
faudrait »,
« parce que »
« Faut-il »
« Que faut-il … »
« faire ceci ou cela »
« pour ? »
(néant)
« pour ? »
Motif présent
Argumentat°
Questions partant Négociation
du motif
(Tableau 2) Types de présentation des règles en EPS
Or, lorsqu’on observe des enseignants dans un cours d’EPS dans l’enseignement
secondaire et primaire en France, on s’aperçoit que la plupart des interventions sont sur le
mode impositif (les règles ne sont pas justifiées, leur motif est absent). Les enseignants
invoquent deux raisons principales pour expliquer ce phénomène : d’abord le manque de
temps, l’impossibilité de tout justifier ; ensuite le fait qu’ils sont convaincus que les élèves
savent déjà pourquoi on met en place tel dispositif, pourquoi on propose telle tâche (« parce
que cela a été dit dans les séances précédentes », « parce que cela est évident »). Le constat
d’une corrélation entre ce mode de présentation des règles (actions d’imposition) et les actions
hétéronomes d’élèves montre les limites de cette conviction : lorsque de façon répétée, des
élèves sont passifs, dévient par rapport aux règles dès que l’enseignant a le dos tourné et que
l’on associe ces actions à un mode majoritairement impositif de la part l’enseignant, on peut
se demander si les élèves ont véritablement à l’esprit « ce qui a été dit lors des séances
précédentes », s’ils perçoivent bien l’articulation entre les règles présentées et le motif auquel
elles sont rapportées, si ce lien « est évident » à leurs yeux.
Cette investigation nous pousse à suggérer un recours plus systématique chez les
enseignants à des actions d’argumentation (justification des règles, évocation explicite des
motifs) susceptibles d’opérer l’articulation entre ce qu’il y a à faire pour l’élève et ce pourquoi
il le fait. Chez les enseignants qui engagent le plus souvent des transactions argumentation –
autorégulation, on perçoit ce travail de justification, en début de séance et au cours des
régulations. Ce qui est prescrit aux élèves est sans cesse rapporté à des buts et des motifs
explicites. Les buts et motifs sont enchâssés (tableau 2)
Intentions
Il faut
Règle d’apprentissage en badminton
Opérations
Buts et motifs enchâssés
viser des
pour obliger l’adversaire à se déplacer
cibles variées
pour qu’il soit en retard sur le volant
pour qu’il te renvoie une trajectoire haute
pour pouvoir smasher et marquer le point
pour pouvoir gagner le match et le tournoi
(Tableau 3) Exemple d’action d’argumentation
Notons que ce mode d’intervention est associé à des situations qui impliquent les
élèves, qui les placent dans une activation initiale (un jeu, une situation de référence où
l’émotion est présente, où l’élève a la possibilité de battre son record, de se confronter à un
adversaire de son niveau, de présenter à d’autres un enchaînement de formes corporelles, …)
ou les projettent vers une échéance repérée (un tournoi, une sortie, un spectacle) (tableau 4).
Elèves
Vers une
transaction
persuasion autorégulation
Professeur
anomie
imposition
hétéronomie
autorégulation
persuasion
autonomie
négociation
(Tableau 4) Les effets de l’argumentation sur les transactions professeur – élèves
Une réflexion est sans doute à mener également sur les outils permettant de négocier avec les
élèves. En effet lorsque des élèves négocient, amendent, les règles, prennent des initiatives
(actions autonomes) dans le cadre des visées transformatives de l’école, cela est associé à un
certain type d’intervention de la part de l’enseignant. Dans ce cas, les gestes professionnels
que nous qualifions sous le terme générique « d’actions de négociation » sont assez
disparates. Premièrement, le professeur laisse des initiatives aux élèves : après avoir mis en
place des situations impliquantes pour eux, il offre des alternatives (faut-il faire ceci ou cela ?)
ou procède par questions ouvertes (que faut-il faire ?) (voir tableau 2). Pour aboutir à de
véritables négociations, ces actes de langage sont suivis d’un accueil positif des propositions
d’élèves. En d’autres termes, le professeur accepte les propositions peu pertinentes d’élèves
(en effet, on observe souvent des simulacres de négociations où le questionnement se resserre
systématiquement sur la réponse attendue par le professeur. Dans ce cas, les élèves ne sont
pas dupes). Deuxièmement, au niveau des règles d’apprentissage, ces gestes professionnels
permettant de négocier avec les élèves prennent souvent la forme de situations de résolution
de problème (échanges d’actes de langage) ou de situations de découverte (dans lesquelles les
élèves ne sont pas amenés à verbaliser). Au niveau des règles groupales et des règles de jeux,
on constate plus rarement ce type de démarche que nous appelons « négociation » et qui
consiste à « ne pas tout dire aux élèves », à les laisser errer vers des dispositifs non pertinents
(des équipes déséquilibrées en sports collectifs, un règlement de jeu volontairement partiel).
Troisièmement, la négociation du professeur peut passer par une délégation de pouvoir, à
l’occasion par exemple d’une co-évaluation, de l’organisation d’un tournoi. Dans ce type de
situations, un ensemble de règles est placé sous la responsabilité des élèves. Quatrièmement,
les actions de négociation peuvent prendre la forme d’une demande de conception de la part
des élèves (un enchaînement en danse, en acrosport ; l’invention d’un jeu de squash adapté à
la configuration spatiale du gymnase).
Elèves
Vers une
transaction
négociation –
autonomie
Professeur
anomie
imposition
hétéronomie
argumentation
autorégulation
autonomie
négociation
(Tableau 5) Les effets de la négociation sur les transactions professeur – élèves
Conclusion
Notre tentative de formalisation contient les perversions inhérentes à tout modèle : le
désir de tout expliquer et la simplification abusive. De plus, elle est présentée ici de façon
succincte. On pourrait ainsi développer les notions de « conflit », de « crise », de
« régression » comme transitions dans le processus de maturation de l’élève. De même, les
suggestions que nous avons développées ne peuvent faire oublier que le mode de présentation
des règles par l’enseignant est inclus dans des transactions, qu’il est dépendant des actions
d’élèves. On peut penser par exemple, à l’opposé des postulats non directifs, que face à des
actions anomiques la première étape n’est pas celle de la persuasion ni de la négociation mais
celle de l’imposition de la règle, avec contrôle extérieur (c’est-à-dire l’installation d’une
transaction hétéronomie – imposition). Cette transition (de l’anomie à l’hétéronomie),
lorsqu’elle n'est plus prise en charge par les familles, est coûteuse en temps, en énergie, en
inconfort (Ria et coll., 2001) pour les acteurs du système scolaire. Mais, lorsqu’elle est
atteinte, elle porte en germe le risque d’une fixation, devenant une sorte de ligne d’arrivée, un
but en soi (la pédagogie autoritariste). On constate en effet qu’avec des classes dociles,
passives, soumises à la règle imposée et contrôlée, le risque est de muer cette « étape
hétéronome » en « soumission définitive » ; lorsque les élèves sont « sages », l’enseignant ne
cherche pas toujours à proposer des espaces de liberté, à réduire le contrôle (autorégulation)
pour, ensuite, provoquer la négociation, la conception de règles par les élèves eux-mêmes
(autonomie).
Néanmoins, le fait d’envisager la situation de classe en termes de « transactions à
propos des règles de la classe » permet de sortir de la fausse problématique « didactique ou
pédagogie », de se convaincre de l’indétermination de la situation d’enseignement (donc de
l’opportunité d’y avoir un effet comme professeur) et, de là, de poser les éternel questions de
motivation, de réduction des actions inciviles d’élèves en des termes nouveaux, axé vers des
stratégies dans lesquelles l’enseignant est impliqué, comme acteur. Quand on interprète la
réalité éducative à partir des règles, l’idée qui s’impose est que l’autonomie de l’élève et celle
de l’enseignant sont consubstantielles (Méard, Champsavoir, Euzet, 2000).
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