Analyse critique de la Méthode Globale (ou semi

Analyse critique de la Méthode Globale (ou semi-globale) :
Compilation et résumé d’articles
Corinne Leboissard Silber
[email protected]
Enseignante
Janvier-février 2004
Définitions
Le Dr Ghislaine Wettstein-Badour, médecin, travaille depuis plus de 25 ans auprès d’enfants, d’adolescents
et d’adultes pour dépister notamment les difficultés d’apprentissage du langage écrit (lecture, écriture,
orthographe). Disciple du Prix Nobel de médecine R. W. Sperry, Mme Badour est spécialiste des problèmes
des jeunes en âge scolaire.
Il existe deux manières différentes d’arriver à la prise de conscience de la structure phonologique de la
langue, selon le Dr Wettstein-Badour :
- fournir et faire apprendre à l’élève de manière explicite le code qui unit les sons aux graphismes qui les
représentent, technique utilisée dans les méthodes alphabétiques ;
- proposer à l’élève des " phrases repères " et des " mots outils " à partir desquels il devra découvrir le code
alphabétique de la langue. C’est cette technique d’apprentissage qu’exigent les pédagogies actuellement
utilisées, appelées en France méthodes " semi-globales ", " mixtes " ou " naturelles ".1
***
Voici un résumé de ce qu’en dit le prof. Debray Ritzen2, médecin pédiatre.
D’une manière générale, on peut distinguer deux manières d’apprendre à lire. La première, méthode
traditionnelle, part de la lettre, puis de la syllabe pour aboutir au mot et à la phrase. Cette progression apparaît
comme la plus logique, tant pour l'écriture que pour la structure orthographique.
La seconde méthode, dite globale, part de la phrase et du mot. Elle a pour but de faire quasiment deviner par
l'enfant leur sens.
***
« La méthode « semi-globale ». On n’apprend plus aux enfants à déchiffrer les mots syllabe par syllabe, mais
à photographier (mémoire visuelle) le mot tout entier… »3
1
« Apprendre à lire : l’apprentissage alphabétique favorise la découverte du sens », Dr Ghislaine Wettstein-Badour
source : http://www.arle.ch
2
Auteur de Lettre ouverte aux parents des petits écoliers, Albin Michel Editeur, 1978
3
Paul Guth, Lettre ouverte aux futurs illettrés, pp. 65-66
1
Exemples :
Lorsqu’une méthode s’affiche comme globale (…) il est en effet fréquent que le maître incite les élèves à
identifier les mots qui leur sont inconnus en recherchant des analogies orthographiques avec des mots
connus.
Si le mot « sapin » figure dans un texte, par exemple, les enfants peuvent remarquer que dans « sapin », on
voit « apin », comme dans le mot « lapin » qu’ils ont déjà rencontré auparavant dans un autre texte. S’ils
savent prononcer « lapin », il ne leur manque que le phonème initial pour pouvoir prononcer « sapin » (De
Keyzer, 1993 ; Ouzoulias, 1997). Par cet usage d’analogies orthographiques, il est donc possible d’amener
les élèves à découvrir les principes qui permettent de « faire parler la graphie » pour accéder à la forme
sonore des mots : « l et apin, ça se dit lapin ; alors s et apin, ça se dit … ».4
***
Prenons l’exemple du mot /château/, à la fin de la phrase suivante : /Il était une fois un roi et une reine qui
vivaient dans un grand château/. Voici un enfant qui, ayant lu le début de cette phrase, bute sur /château/. Il
reconnaît les graphèmes /ch/, /a/ et /t/, mais ne reconnaît pas le graphème complexe /eau/. S’il devine d’abord
que « ça pourrait être château » grâce aux trois premiers phonèmes du mot et au contexte littéral qui lui
permettent d’anticiper le mot entier, et s’il infère alors que, dans ce cas, la séquence des lettres /eau/ code
probablement le phonème [o], parce que, « à la fin de château, ce qu’on dit, c’est [o] », il apprend par luimême ce nouveau graphème /eau/
[o].5
***
(…)« La lecture devinette ». Dans celle-ci, l’enfant face à un contexte, commence par se construire un
horizon d’attentes à partir du contexte extra-linguistique et linguistique : A quel genre appartient ce texte ?
D’où vient-il ?, etc. Puis l’enfant reconnaît les mots qui font déjà partie de son lexique (il en reconnaît la
graphie), il cherche ensuite à « deviner » les autres mots à partir du contexte. Dans une telle activité, lorsque
l’usage du contexte ne permet pas de conclure, on ne s’intéresse pas à la graphie d’un mot pour essayer d’en
découvrir la forme sonore. Les enfants continuent à essayer de trouver la solution d’après le contexte, et le
maître à répondre aux propositions des élèves en disant : « C’est ça » ou « Ce n’est pas ça ». Et lorsque
l’usage du contexte a permis de trouver un mot plausible en faisant « parler le contexte », on ne vérifie pas
qu’il reste acceptable lorsqu’on essaye de faire « parler la graphie ». Pour les maîtres de ces classes, « lire,
c’est comprendre », et, de leur point de vue, les enfants pourraient apprendre à lire sans qu’on leur enseigne
explicitement comment la graphie des mots permet d’accéder à leur forme sonore et donc, souvent, à leur
identité.6
4
Dans Comprendre l’enfant apprenti lecteur, Recherches actuelles en psychologie de l’écrit, Editions Retz, 2001, sous la direction
de G. Chauveau, chapitre « la capacité à « faire parler le contexte », p. 50.
5
André Ouzoulias (professeur à l’IUFM de Versailles) en collaboration avec J.P.Fischer, « L’émergence de la conscience
phonétique »,p. 105 dans Comprendre l’enfant apprenti lecteur, Recherches actuelles en psychologie de l’écrit, Editions Retz,
2001, sous la direction de G. Chauveau, chercheur à l’Institut national de recherches pédagogiques, Paris, chargé de mission à
l’Inspection académique de Seine-Saint-Denis.
6
Dans Comprendre l’enfant apprenti lecteur, Recherches actuelles en psychologie de l’écrit, Editions Retz, 2001, sous la direction
de G. Chauveau, chapitre « la capacité à « faire parler le contexte ».
2
Historique
A la base de la méthode globale une méthode pour les sourds-muets
Charles abbé de l’Epée
Pédagogue français (1712-1789) créateur d’une méthode permettant aux sourds-muets de se faire
comprendre et fondateur d’une école où il les accueillait.
***
Roch Ambroise dit « Sicard »
Pédagogue français (1742-Paris 1822), entré dans les ordres. Il fut placé à la tête de l’institut des sourdsmuets de Bordeaux après avoir été initié à la méthode de l’abbé de l’Epée. Il succéda à celui-ci comme
directeur de l’établissement de Paris en 1789.
***
Jean Itard
Médecin et pédagogue français (1775-1838), un des premiers à s’intéresser à l’éducation des enfants
déficients intellectuels.
Jean Itard ne faisait d’ailleurs aucun mystère des sources de cette méthode inventée par le « citoyen Sicard »,
professeur aux Sourds-Muets de Paris. Il s’agit dans un premier temps de faire reconnaître l’objet dans son
dessin, puis on associe le mot écrit : « On sait que dans l’instruction du sourd-muet, on fait ordinairement
succéder à ce premier procédé comparatif un second plus difficile. Après avoir fait sentir, par des
comparaisons répétées, le rapport de la chose avec son dessin, on place autour de celui-ci toutes les lettres qui
forment le mot de l’objet représenté par la figure. Cela fait, on efface celle-ci, il ne reste plus que les signes
alphabétiques. Le sourd-muet ne voit dans ce second procédé, qu’un changement de dessin qui continue pour
lui d’être le signe de l’objet.»7
Les « pères » de la méthode globale
Discours psychologique
James Mc Keen CATTEL
Psychologue et éditeur américain (1860-1944), un des pionniers de la nouvelle psychologie (recherches en
psychologie différentielle, tests mentaux et mesures 1890).
Ancien étudiant et assistant principal de WUNDT8 à Leipzig, James Mc Keen CATTEL étudiait les différents
degrés d'aptitudes humaines. À Leipzig, il examina la manière dont une personne voit les mots qu'elle lit et il
"découvrit" que les individus peuvent reconnaître les mots sans avoir à former le son des lettres. Il en tira la
conclusion que les mots ne sont pas lus en amalgamant leurs lettres, mais qu’on les perçoit comme des
"images-mots". Pourquoi alors enseigner aux enfants leurs sons et leurs lettres? Il suffit de leur montrer les
mots et de leur indiquer leur signification. Précisons toutefois qu’il testait des adultes qui savaient lire.
Il abandonna donc la méthode phonétique et alphabétique pour la remplacer par la méthode dite "globale".
Utilisée aujourd'hui dans la plupart des écoles publiques, à elle seule elle explique pourquoi tant d’enfants
font des fautes et ne savent plus lire.
Le problème est simple : bien entendu que les adultes ne « prononcent » pas les sons des mots lorsqu’ils
lisent. Cattel testait des adultes. Des adultes qui avaient déjà appris à lire depuis longtemps, bien sûr. Et qui
pouvaient de ce fait facilement associer les significations des mots vus sur une page écrite avec les
« images » ou les « formes » s’y rattachant. Mais lorsqu’ils ont appris à lire, ils entendaient les sons des mots
7
8
La destruction de l’enseignement élémentaire et ses penseurs, Liliane Lurçat, pp.70-71
Philosophe et psychologue allemand (1832-1920). Il est l’un des fondateurs de la psychologie expérimentale.
3
en utilisant les méthodes phonétiques et alphabétiques. Ce n’est que plus tard qu’ils ont pu « apprendre » les
mots-images par la répétition et l’expérience. En utilisant la méthode globale, l’étudiant n’a absolument
aucun outil pour savoir comment prononcer ces nouveaux mots et son vocabulaire est strictement limité aux
mots qu’il aura spécifiquement mémorisés. Tout porte à croire que le psychologue adepte de la méthode
globale en déduit qu’un enfant de 5 ans et un adulte « perçoivent » et lisent de la même manière. 9
***
Ovide Decroly
Médecin et psychologue belge (1871-1932), il étudia la lecture globale et fut le promoteur de la pédagogie
fondée sur la notion des « centres d’intérêts ».
La méthode du « citoyen Sicard », consistant dans la substitution de la vision à l’audition est inspirée du
sensualisme10. Decroly a fait la même chose, tout en s’opposant aux sensualistes dont il connaissait les
travaux. Ovide Decroly a généralisé cette démarche dans sa méthode idéovisuelle de lecture, ou méthode
globale. La méthode globale s’adresse à tous les enfants, car elle est supposée s’appuyer sur des particularités
psychologiques communes à tous. Justifiée dans le cas des sourds profonds, elle introduit des obstacles non
nécessaires dans l’enseignement des enfants qui entendent et qui parlent, car elle crée artificiellement, par pur
esprit de système, une élimination sensorielle en court-circuitant l’audition et la parole.11
Méthode globale importée des Etats-Unis
Née aux Etats-Unis au début du 20e siècle sous le nom de « Whole word », cette méthode avait été conçue
avec l’idée qu’il était plus facile d’apprendre des mots entiers plutôt que de déchiffrer. Le succès de la
formule dura une bonne trentaine d’années jusqu’à ce qu’une gigantesque évaluation en souligne les dégâts
en 1954 dans une étude publiée sous un intitulé explicite : « Why Johnny can’t read » (« Pourquoi Johnny ne
sait pas lire »).
En Europe, la méthode globale fera une percée en Belgique. Mais elle ne convaincra personne en France à
l’exception de quelques instituteurs ici ou là. Curieusement, les deux endroits où se pratique néanmoins la
méthode globale sont l’école maternelle – dont on vante partout qu’elle est la meilleure du monde – et dans
les familles ! C’est là que les enfants vont apprendre le plus souvent à identifier quelques mots, à commencer
par leur prénom.12
9
Leipzig Connection, Paolo Lionni, Heron books, 1993.
doctrine d’après laquelle toutes les connaissances viennent des sensations.
11
La destruction de l’enseignement élémentaire et ses penseurs, Liliane Lurçat, pp.70-71
12
article « Les méthodes semi-globales sur la sellette », Le Figaro, 27.10.2003
10
4
Discours idéologique
Henri Wallon
Docteur ès Lettres et médecin (1879-1962), il se spécialisa dans la psychologie de l’enfant. Il adhéra au
parti communiste (1942) et devint secrétaire général à l’Education nationale (1944) et député communiste
(1945-1946) ; il présida la commission de réforme de l’enseignement.
Depuis les années vingt, sous l'influence du Groupe Français d'Education Nouvelle animé par Paul
Langevin13 et Henri Wallon 14, ces "pédagogues" n'ont eu de cesse d'anéantir l'enseignement traditionnel
(l'école de la rigueur fondée sur l'étude progressive des matières, jugé par eux trop élitiste et trop bourgeois).
C'est tout un système qui s'est mis en place à leur initiative. Dans un but de "justice sociale" pour permettre
l'égalité des chances, la transmission des savoirs devait être remplacée par le "spontanéisme pédagogique" :
l'enfant ne devait plus apprendre mais découvrir par lui-même.15
Wallon recommande la méthode globale de lecture « Présentez à côté de chaque objet le nom entier de cet
objet, à propos de chaque action exécutée, l’ordre imprimé qui lui répond, l’enfant saura très vite associer la
physionomie du nom avec la physionomie de l’objet, l’ordre écrit avec l’acte. »16
Jean Foucambert, inspecteur de l’Education nationale, président de l’Association française pour la lecture,
chercheur en sciences de l'éducation à l'INRP (Institut National de la Recherche Pédagogique) et membre de
l'ONL (Observatoire national de la lecture).
Foucambert estime que Jules Ferry17 a développé une "logique de soumission". "Le comportement
alphabétique étant devenu superflu, l'école doit, écrit-il, rompre avec ses pratiques historiques" !18
Selon Foucambert, la méthode synthétique (méthode d’apprentissage de la lecture fondée sur
l’alphabétisation et la fusion syllabique) a pour but d’empêcher les enfants des milieux populaires
d’apprendre à lire : « L’école est là pour alphabétiser ceux qui ne seront pas lecteurs ». Dès lors, la méthode
globale qu’il préconise prend une dimension révolutionnaire. C’est pourquoi de nombreux mouvements
pédagogiques progressistes se sont fait les porte-drapeaux des idées de Foucambert. Croyant œuvrer pour les
enfants des milieux populaires, ils ont contribué à les enfoncer dans une nouvelle forme d’échec.19
Un projet foucambertien : déscolariser la lecture
Foucambert interprète l’opposition des méthodes en termes révolutionnaires. Dans quel but ? C’est la fin de
l’école républicaine, annonce-t-il. (…) « L’ère de l’alphabétisation est en train de s’achever. » Mais pas celle
de l’écrit, on va donc remplacer l’alphabétisation par la « lecturisation », car « l’école n’a plus guère de
raison d’être en tant qu’instrument d’alphabétisation », elle doit « rompre avec ses pratiques historiques ».
Dans l’école idéale de Foucambert on pratiquera la lecturisation. L’enfant y apprendra à lire comme il entend
parler, il n’apprendra pas en faisant semblant (…).20
13
Physicien français (1872-1946).
à lire : le Plan « Langevin Wallon », 1947, qui affirme la nécessité d’introduire l’Education Nouvelle, fondée sur les sciences de
l’éducation.
15
« Les saboteurs de la lecture, Pédagogie, Les enfants lisent mal. Conséquence de la méthode globale et d'un lobby de
"pédagogues" », in Valeurs Actuelles du 30 mai 1998, par Humbert Rambaud, source : www.sauv.net/valact98.htm
16
La destruction de l’enseignement élémentaire et ses penseurs, Liliane Lurçat, pp.70-71
17
Avocat et homme politique français (1832-1893), ministre de l’Instruction publique. Il organisa l’enseignement laïque en
proclamant la gratuité, la laïcité et l’obligation de l’enseignement primaire (mars 1882).
18
« Les saboteurs de la lecture, Pédagogie, Les enfants lisent mal. Conséquence de la méthode globale et d'un lobby de
"pédagogues" », in Valeurs Actuelles du 30 mai 1998, par Humbert Rambaud, source : www.sauv.net/valact98.htm
19
La destruction de l’enseignement élémentaire et ses penseurs, Liliane Lurçat, p. 28
20
La destruction de l’enseignement élémentaire et ses penseurs, Liliane Lurçat, p. 97
14
5
Genève : position du Conseil d’Etat face à la méthode globale en 1949
Réponse du Conseil d’Etat à l’interpellation du 18 juin 1949 de M. Emile Dupont, député.
Exposé de M. Albert Picot, conseiller d’Etat, Président du Département de l’instruction publique.
Que pense le Conseil d’Etat de la situation de l’enseignement primaire à Genève ?
Voici un extrait tiré du chapitre IV, pp. 14-17, partie B –Lecture :
Dans ce domaine aussi, beaucoup de critiques qui nous sont adressées ne sont pas fondées. Quelques
membres du corps enseignant, partisans de la méthode globale, nous reprochent précisément de rester fidèles
à la méthode phonétique de Mme Passello. Il est curieux de penser qu’on nous traite comme si nous avions
complètement abandonné la méthode phonétique. Le problème, au reste, est extrêmement difficile :
Pour apprendre à lire aux enfants, nous avons deux méthodes différentes :
1) La méthode phonétique (ou synthétique) où l’on apprend d’abord les lettres pour former ensuite des
mots.
2) La méthode globale (analytique) où l’on apprend d’abord des textes familiers, puis par analyse
postérieure, des syllabes, puis des lettres.
Dans une langue où l’écrit est égal à l’oral (langue phonétique) la méthode phonétique est facile.
Dans les langues anglo-saxonnes où le texte écrit ne correspond pas du tout au langage parlé (Worcester =
ouster) la globale a de grands avantages et se répand de plus en plus.
Pour le français, la langue est mixte :
le son c s’écrit c, qu, k ;
la lettre c se prononce s ou c ;
La méthode phonétique donne lieu à des difficultés, elle est trop abstraite, et la Belgique par exemple s’est
mise à la globale inventée par le Belge Decroly (un tiers des écoles). La France laisse le choix pour la
globale, mais ne l’a pas adoptée. On peut dire cependant que la France encourage la globale et qu’elle tendra
à gagner du terrain ; le Ministère la recommande. Dix-sept pays ont la phonétique, treize la globale.
La globale permet des leçons plus attrayantes. Elle apprend mieux la langue. Elle est très ingénieuse et
fondée sur les lois de la psychologie.
La phonétique donne plus de sécurité. On sait où l’on va et l’on avance pas à pas. Avec la globale pendant
trois ou quatre mois le maître ne sait pas où il est, car ce n’est qu’après ce temps prolongé que l’enfant a vu
assez de mots pour prendre conscience à la fois des lettres et des mots.
A Genève que faisons-nous ?
Nous laissons à nos maîtres une certaine liberté, en ce sens que si un membre du corps enseignant a foi en la
globale et la pratique très bien, nous le laissons aller de l’avant. Mais nous ne poussons pas à la globale et
sur 100 classes nous avons 90 phonétiques et 10 globales, tenues par des maîtres spécialement qualifiés.
Après le manuel Dompmartin, purement phonétique, nous avons aujourd’hui le manuel Passello, phonétique
aussi, mais qui heureusement fait aussi appel à la vision et à l’imagination. Il est normal de faire appel aux
mots en même temps qu’aux lettres, et que par exemple la lettre A aille avec un dessin d’avion, le lettre E
avec la silhouette d’un éléphant, la lettre O avec une orange, et la lettre R avec un renard. Je ne pense pas que
M. Dupont veuille entrer dans ces détails.
Quand on se plaint à Genève de l’adoption de la méthode globale, on est dans l’erreur. La méthode globale
est à peine employée et uniquement par des maîtresses qui donnent toute garantie à cet égard.
Personnellement – et d’accord avec le Conseil d’Etat – je déclare que nous n’introduirons pas la globale
malgré ses vertus. Sur 100 enfants, 7 ou 8 seraient égarés par la globale. Nous ne voulons pas courir ce
risque. L’école publique doit pratiquer la méthode la plus sûre. (…) »
6
Statistiques
En 1996
France
- Selon la dernière étude menée en mai 1996 par la Direction de l'Evaluation et de la Prospective du
ministère, seuls 17 % des élèves entrant au cours élémentaire deuxième année (CE2) ont des "compétences
remarquables" en lecture, ce qui signifie, selon la DEP, qu'ils "comprennent un texte en mettant en relation
des informations qu'il contient" ! A contrario, près des deux tiers en sont incapables, soit qu'ils ne sachent ni
lire ni écrire (15 %), soit qu'ils aient tout juste les "compétences de base" (reconnaissance des mots courants,
déchiffrage des mots inconnus, compréhension d'un texte simple). "S'ils savent déchiffrer, souvent en
ânonnant, résume un instituteur, ils n'ont pas l'aisance nécessaire pour comprendre réellement ce qu'ils
lisent."21
En 1997
France
- Rappelons qu’en décembre 1997, la Direction de l’Evaluation et de la Prospective de l’Education nationale
avouait que 62% des enfants qui entraient en 6ème ne pouvaient comprendre les consignes contenues dans un
texte simple.22
- A l’entrée en 6e, 1 enfant sur 7 ne sait pas vraiment lire ni écrire.23
En 2001
Suisse
- En lecture, les résultats sont significatifs. Une part particulièrement importante des élèves suisses réalise de
très faibles résultats. Comme en Allemagne, plus de 20% des adolescents en fin de scolarité obligatoire ne
sont pas en mesure de comprendre entièrement des textes simples et d’en interpréter le contenu sans en
modifier le sens. (…) De manière générale, les jeunes Suisses ne s’intéressent pas particulièrement à la
lecture. Un tiers d’entre eux ne lisent tout simplement pas en dehors de l’école.24
En 2002
Suisse (après PISA= Programme international pour le suivi des élèves)
- La Suisse obtient la moyenne en lecture, en mathématiques et en sciences, mais pas plus. Si les petits
Helvètes parviennent à se dépatouiller avec les chiffres, ils rencontrent les plus grandes difficultés lorsqu’il
s’agit de lire et de comprendre un texte, même simple. Genève quant à elle se place en fin de cortège des
cantons romands (…). On peut en déduire que lorsqu’ils terminent leur scolarité obligatoire, les Genevois
sont moyens, si l’on est indulgent, et médiocres si l’on se veut lucide. Pourquoi ? (…)
Les sommes investies dans l’enseignement ne sont pas en cause. La Suisse figure parmi les quatre pays qui
dépensent le plus pour l’éducation, à savoir 110 000 francs environ par enfant pour l’ensemble de son cursus
jusqu’à 15 ans. Dans notre canton, si les dépenses au niveau primaire peuvent être qualifiées de modérées (10
000 francs par an et par enfant, (…), elles crèvent le plafond au secondaire (22 000 francs environ). 22% des
jeunes ayant suivi leur scolarité à Genève sont tout juste capables, à 15 ans, de lire un texte et de situer de
quel thème il traite (…)25
21
« Les saboteurs de la lecture, Pédagogie, Les enfants lisent mal. Conséquence de la méthode globale et d'un lobby de
"pédagogues" », in Valeurs Actuelles du 30 mai 1998, par Humbert Rambaud, source : www.sauv.net/valact98.htm
22
information tirée depuis Internet, La " réforme " Lang : analyse des textes concernant l’apprentissage de la lecture et de l'écriture,
Dr G.Wettstein-Badour.
23
extrait de L’express, 19.6.1997, « En finir avec l’échec scolaire ».
article tiré du Courrier, 5.12.01 « Les élèves suisses peuvent et doivent faire mieux ! »
25
Tribune de Genève, 1.2.02, « Pourquoi les petits Genevois sont-ils des cancres ? »
24
7
Suisse (après PISA)
- Au 17e rang des 31 pays où l’étude s’est déroulée, La Suisse manifeste surtout des lacunes dans le domaine
de la lecture, avec ce résultat qui a frappé les esprits : un élève sur cinq, à la fin de l’enseignement
obligatoire, peine à comprendre un texte simple.26
- PISA est venu rappeler que la montée de l’illettrisme en Europe nous concerne aussi : 20% de mal-lisant,
c’est énorme, humainement inadmissible et socialement dangereux. L’école suisse est élitaire dans son
essence bien avant que ne se pose la question de l’accès aux études.27
- Selon un rapport du Centre suisse de coordination pour la recherche en éducation (CSRE), commandé par
l’Office fédéral de la culture (OFC) et rendu public hier, l’illettrisme toucherait à différents degrés près de
40% de la population suisse. 9% des Helvètes sont gravement illettrés et 31% savent suffisamment lire et
écrire pour se débrouiller au quotidien mais pas pour affronter les nouvelles exigences du marché du travail.
(…) La fameuse enquête PISA a montré que 20% des adolescents achèvent leur scolarité en maîtrisant mal la
lecture et l’écriture (…).28
Genève (après PISA)
- Lecture : C’est le point le plus délicat pour Genève. Un peu plus d’un élève sur cinq connaît de très grosses
difficultés. Il lit, mais ne comprend pas vraiment le texte qui lui est proposé. A Genève, 52% des élèves
atteignent le niveau 3 (niveau de lecture moyen), ils sont 63% en Suisse romande.29
France
- En 2002, lors de la journée d’appel de préparation à la défense, qui réunit tous les jeunes de 17 ans, les tests
proposés ont fait ressortir que 9,4% des filles et 14,5% des garçons éprouvent des difficultés à accomplir des
lectures nécessaires à leur vie de tous les jours (Source Insee France, portrait social 2003-2004).30
En 2003
Suisse
- 1 enfant sur 5 lit mal.31
- En 1P le tiers des élèves sont envoyés chez des spécialistes (logopédistes et psychomotriciens) suite à des
problèmes de lecture.32
- Dans le rapport établi par les experts pour alimenter le « grand débat », les experts écrivent que « 15% des
élèves peuvent être considérés comme en grandes difficultés » à la fin du primaire.33
- « De très nombreuses études scientifiques ont montré que, dans 85% des cas, les causes de l’échec scolaire
ont à leur origine des problèmes de lecture. De plus, à l’heure actuelle, en moyenne un tiers des élèves d’une
classe de première primaire sont en difficulté dans cet apprentissage et doivent avoir recours à des
spécialistes (logopédistes, psychomotriciennes). Or, dans 9 cas sur 10, il s’agit d’enfants qui ne souffrent
d’aucun trouble particulier, mais qui rencontrent des « blocages » liés uniquement à des méthodes
d’apprentissage inappropriées et très en retard par rapport à la recherche. »34
En 2004
France
-« Un français sur 20, un adulte sur 10 … (de 18 à 65 ans) ne peut déchiffrer et comprendre un texte simple
de la vie quotidienne. Trois millions de personnes (adultes sortis du système scolaire) sont aujourd’hui
considérées comme illettrées en France (…). De 2,3 millions d’adultes illettrés en 1994, soit 5,4% de la
population âgée de 18 à 65 ans, l’on passe à 7 à 10% actuellement. Pour 2001-2002, 12% des jeunes ont des
difficultés réelles de compréhension à la lecture, dont la moitié est dans une situation d’illettrisme. 35
26
Le Temps, 8.3.02, « Gros temps sur l’école », de Nicolas Dufour.
Le Courrier, 16.4.02, « De quel côté penche « PISA » ? », Marco Polli.
28
Le Temps, 11.6.02, « L’illettrisme touche près de 40% des Suisses ».
29
Tribune de Genève, 1.2.02, « L’école genevoise se donne de la peine. Et elle en a … »
30
www.soseducation.com/rubriques/etat.
31
article tiré du Courrier, le 31.7.03, « La « lecture globale » pourrait multiplier le nombre d’illettrés »
32
article tiré du Courrier, le 31.7.03, « La « lecture globale » pourrait multiplier le nombre d’illettrés »
33
article « Les méthodes semi-globales sur la sellette », Le Figaro, 27.10.2003
34
GHI, 5-6 mars 03, Illettrisme : « la faute à l’école » ? Un reportage de la chaîne TV M6 à Genève auprès de C. Huguenin et O.
Dubois.
35
Magazine « Epok », N°43, février 2004, Dossier pp.13-19
27
8
Portrait des enfants ayant des problèmes de lecture
Claude Huguenin (spécialiste de la rééducation dans le domaine de l’écriture et de la lecture) et Olivier
Dubois (philosophe), deux genevois responsables du Centre de psychopédagogie :
A juste titre, on parle beaucoup dans nos pays développés, tant sur le plan politique que médiatique, des
adultes illettrés ou des enfants qui éprouvent des difficultés d’apprentissage en raison d’un handicap physique
ou mental bien spécifique. Mais on ne parle jamais ou presque de ces centaines de milliers d’enfants qui ont
un potentiel tout à fait normal - voire parfois supérieur à la normale - et qui pourtant, pour des raisons qui
leur sont entièrement étrangères, se retrouvent en situation d’échec scolaire grave, voyant ainsi leurs
perspectives d’avenir brusquement compromises. Pour notre part, c’est au quotidien que nous recevons, dans
le cadre du Centre de Psychopédagogie, à Genève, des enfants dotés d’une intelligence tout à fait normale et
exempts de tout trouble, qui arrivent toutefois à l’âge de 12 ou 13 ans en ne sachant ni lire ni écrire ou
presque. Il est triste - pour ne pas dire révoltant - d’assister au spectacle de ces enfants et adolescents qui ont
perdu toute confiance en leurs capacités, ainsi que toute estime d’eux-mêmes.36
Diagnostic
Pour C. Huguenin et O. Dubois, le problème est détectable très tôt (1P). Les enfants sont qualifiés d’une
maladie étrange – la « dyslexie » - alors que 9 fois sur 10, ils ne souffrent d’aucun trouble particulier.37
(…)Actuellement un tiers des élèves d’une classe doivent passer par un spécialiste pour apprendre à lire.»
Très souvent, ces enfants sont étiquetés « dyslexiques » mais Claude Huguenin, qui n’a rencontré que de
rares cas dans sa pratique, pense qu’il s’agit le plus souvent d’un mauvais apprentissage de la lecture.38
Il y aurait 35% d’enfants dyslexiques dans nos pays francophones. Un chiffre énorme. En réalité, la quasitotalité de ces prétendus dyslexiques sont juste de mauvais lecteurs, mis en échec par la méthode globale ou
semi-globale. Dans cette approche idéovisuelle, on fait comme si les mots étaient des dessins et on demande
aux enfants de mémoriser leur forme graphique, de les " photographier " en quelque sorte. L’effet pervers
d’une telle démarche ne se fait pas attendre. Les parents - et parfois même les professionnels - éprouvent le
sentiment rassurant - mais trompeur - que les enfants savent lire rapidement et avec aisance, comme sait le
faire un lecteur expérimenté. En réalité, ils ne lisent pas vraiment, ils font seulement semblant, récitant par
coeur la plupart du temps, juste capables de reconnaître ici ou là des mots rencontrés plusieurs fois. Et
encore ! Sortis de leur contexte, ils seront incapables de différencier deux mots de forme similaire, comme
" marteau " et " manteau " par exemple. Vous l’aurez compris : il est impossible de mémoriser des mots à
l’infini et tôt ou tard la mémoire va saturer. Certes, au début, l’enfant va essayer de deviner les mots qui lui
manquent en s’aidant du contexte. Il peut très bien faire illusion ainsi jusqu’à la fin de la 1ère primaire. Mais,
plus il avance et plus les textes se compliquent et plus les trous sont nombreux. Certains, vont perdre pied, se
bloquer et se retrouver en situation d’échec. La plupart finiront par avoir le " déclic " et apprendre à lire. Mais
un bon nombre d’entre eux ne deviendront pas de bons lecteurs, sans parler des énormes carences au niveau
de l’orthographe. Arrivés au collège, les professeurs se plaindront du fait qu’ils ne comprennent pas ce qu’ils
lisent. En réalité, ces enfants n’ont aucun problème de compréhension - il suffit de leur lire à haute voix le
texte qu’ils ne comprenaient pas pour s’en convaincre - mais ils ne maîtrisent tout simplement pas la lecture.
En effet, ils dépensent une telle énergie dans l’activité de déchiffrage qu’il ne leur reste plus de ressources
cognitives suffisantes pour comprendre ce qu’ils lisent. En bref, leur mémoire de travail est saturée. L’effort
exigé par la lecture finira par les dégoûter et les détourner de cette activité. Lisant peu, ils ne pourront pas
automatiser le processus de lecture et connaîtront des difficultés de compréhension qui se répercuteront
inévitablement sur leurs résultats scolaires.39
36
source : http://www.planete-alphas.com/sommaire.html
article tiré du Courrier, le 31.7.03, « La « lecture globale » pourrait multiplier le nombre d’illettrés »
38
Le Temps, 11.3.03, « Pour combattre l’illettrisme, un couple de pédagogues suisses invente un alphabet enchanté ».
39
source : http://www.planete-alphas.com/sommaire.html
37
9
"Des parents pris dans un cercle vicieux"
Et on ne compte plus les parents désespérés et blessés. "Ils sont pris dans un cercle vicieux, constate MarieBrigitte Lemaire, l'enfant va voir un orthophoniste qui l'envoie chez un psychiatre. Puis le psychiatre
convoque les parents car le problème de l'enfant vient sûrement d'eux !"40
Illettrisme et méthode globale
D’après les deux spécialistes genevois, C. Huguenin et O. Dubois, 9 enfants sur 10 qualifiés de dyslexiques
sont simplement bloqués par des techniques inappropriées, la fameuse « lecture globale ou semi-globale ». Il
y aurait donc une « responsabilité du système scolaire dans l’émergence de l’illettrisme ».41
(…) C. Huguenin et O. Dubois ont été confortés dans leur démarche par l’affligeant constat de PISA 2000
(…) qui montre qu’un élève sur cinq sort de l’école sans maîtriser la lecture. La faute en grande partie selon
eux, aux méthodes d’apprentissage de lecture globale et semi-globale.(…)42
La méthode globale nous l’avons vu repose sur une supercherie en créant une illusion : celle de la lecture
facile et rapide. Ce côté magique de la démarche est certainement à l’origine d’une confusion majeure, source
de bien des querelles et des débats sur les méthodes. Séduits, médusés, on en vient à confondre deux étapes
bien distinctes de l’apprentissage et on ne fait plus la différence entre la " voie logographique " qui
correspond aux prémisses de la lecture et la " voie orthographique " qui marque son achèvement. La première
est celle du jeune enfant qui reconnaît les mots selon des traits saillants, des formes caractéristiques. Le logo
de la marque " Coca-Cola " sera identifié correctement, même s’il est effectivement écrit " Cora-Cota ". La
méthode globale fonctionne selon ce principe. La seconde procède de l’automatisation du processus de
lecture. En effet, avec la découverte du phonème et du principe alphabétique, l’apprenti lecteur va
comprendre que les signes de notre alphabet représentent, sous une forme graphique, des unités abstraites de
la parole appelées phonèmes. Il va alors acquérir petit à petit les correspondances entre les lettres ou groupes
de lettres - appelés graphèmes - et les sons (phonèmes) du langage oral. En passant par un décodage
phonologique séquentiel, l’apprenti lecteur sera ainsi à même de déchiffrer les mots en convertissant, de
gauche à droite, les graphèmes en phonèmes. Cette activité répétée - de 3 à 15 fois selon les cas - va
permettre à l’apprenti lecteur de catégoriser les lettres, de se créer des " patrons " orthographiques et, partant,
d’automatiser progressivement le processus de lecture.43
***
Pour le Dr Wettstein-Badour, le seul élément susceptible de faire régresser l’illettrisme sous toutes ses
formes, incapacité de lire, de comprendre un texte, d’écrire et d’orthographier correctement la langue, est
d’utiliser des pédagogies qui apportent au cerveau les éléments dont il a besoin pour accomplir ces tâches
d’une grande complexité. Les conclusions des travaux des neurosciences de ces vingt dernières années
permettent de comprendre qu’il existe des pédagogies qui favorisent la qualité des apprentissages, la
structuration du cerveau et de la pensée conceptuelle alors que d’autres créent le chaos et introduisent le
désordre dans la réflexion. Ces recherches permettent également de comprendre que si les méthodes globales
sont à bannir formellement, les pédagogies semi-globales, actuellement baptisées " méthodes mixtes " sont
tout aussi dangereuses. Tant que ces éléments fondamentaux ne seront pas pris en considération, tout espoir
de progrès sera vain.44
***
En déchiffrant le mot syllabe par syllabe, l’esprit et le corps multipliaient par le nombre de syllabes les
raisons de le retenir. En photographiant le mot tout entier, on n’engage que l’œil. Pas le cerveau qui, dans
40
« Les saboteurs de la lecture, Pédagogie, Les enfants lisent mal. Conséquence de la méthode globale et d'un lobby de
"pédagogues" », in Valeurs Actuelles du 30 mai 1998, par Humbert Rambaud, source : www.sauv.net/valact98.htm
41
article tiré du Courrier, le 31.7.03, « La « lecture globale » pourrait multiplier le nombre d’illettrés »
42
Le Temps, 11.3.03, « Pour combattre l’illettrisme, un couple de pédagogues suisses invente un alphabet enchanté ».
43
source : http://www.planete-alphas.com/sommaire.html
44
www.enseignementliberte.org/aplect3.htm, « Lire au CP : repérer les difficultés pour mieux agir », déc. 2002
10
l’ancienne méthode, devait faire l’effort de reconstituer dans son ensemble le mot que syllabe par syllabe,
l’œil avait découvert.45
***
L’échec massif par la méthode idéovisuelle ou globale, nommée « look and say » (« regarder et dire ») aux
Etats-Unis, a valu à l’école publique américaine de fabriquer des millions d’ »illettrés fonctionnels». Cette
méthode, critiquée par Jacques Barzun46, procède par divination à partir de l’identification de la forme, sans
passer par l’énonciation. On a détruit l’apprentissage au nom de la créativité, puisque l’enfant doit inventer, y
compris le sens de ce qu’il lit. On applique à l’enfant la méthode de l’adulte entraîné, puisqu’il n’y a pas de
progression dans les apprentissages, et qu’apprendre à lire, c’est déjà lire (…).47
***
En France, la méthode globale est considérée par les auteurs des nouveaux programmes du primaire publiés
en 2002, « comme comportant plus d’inconvénients que d’avantages ».48
***
Témoignage
Mme C. B, vivant à Genève, a commencé sa scolarité en 1941 à l’Ecole Nouvelle de Neuchâtel où les
« méthodes actives » furent utilisées. Elle a appris à lire avec la méthode globale. Voici ce qu’elle en dit :
« Je me rends compte que, même à l’heure actuelle, j’intervertis des lettres et des syllabes. Résultat : j’ai
toujours une lecture lente que je n’ai jamais, malgré diverses tentatives, réussi à rendre plus rapide. Je regarde
tout le mot au lieu de voir les syllabes et d’aller en avant. Je ne lis pas comme les autres. Ceci m’a empêchée
de lire beaucoup de livres car je lis trop lentement. De même dans mes études, j’ai toujours été lente. Par
conséquent, il me semblerait plus normal d’apprendre à lire en apprenant chaque lettre, son et syllabe plutôt
que de prendre le mot dans son entier sans en connaître le code. »49
Méthode globale et bons élèves
(…) Conséquences ? Bonnes pour ceux qui auraient réussi par n’importe quelle méthode. Tragiques pour les
moins doués, que tous les mots non « appris » vont prendre au dépourvu et qui croiront reconnaître
« également » quand on leur montrera « élégamment ». 50
***
Elle peut entraîner des apprentissages rapides, mais seulement chez les enfants très doués pour la lecture. Par
contre elle produit un quart des enfants qui ne savent pas lire.51
45
Paul Guth, Lettre ouverte aux futurs illettrés, p. 66
J. Barzun, Begin Here. The forgotten conditions of teaching and learning. The University of Chicago Press, 1991.
47
La destruction de l’enseignement élémentaire et ses penseurs, Liliane Lurçat, p. 42.
48
article « Les méthodes semi-globales sur la sellette », Le Figaro, 27.10.2003
49
Témoignage recueilli à Onex le 4.1.03.
50
Paul Guth, Lettre ouverte aux futurs illettrés, p. 66
51
Debray Ritzen, Lettre ouverte aux parents des petits écoliers, Albin Michel Editeur, 1978
46
11
Argumentation scientifique
Le cerveau, selon les deux responsables du Centre de Psychopédagogie, C. Huguenin et O. Dubois, serait
incapable d’appréhender les mots dans leur ensemble. Aucun lecteur, enfant ou adulte, ne peut se passer du
« principe alphabétique » - le lien entre le signe écrit et le son, les « phonèmes » du langage. Pour apprendre
à lire, il faut segmenter les mots en une série de sons et donner à l’enfant une conscience phonétique.52
***
Voici les conclusions du Dr Wettstein-Badour, auteur d'un ouvrage sur "la recherche médicale au secours de
la pédagogie" , elle préconise le retour à la méthode syllabique classique, plus conforme, dit-elle, au
fonctionnement du cerveau.
Les initiateurs des changements apportés aux pédagogies de la lecture dans les dernières décennies ont
supprimé l’apprentissage du code alphabétique dans le but de privilégier " l’accès direct au sens du texte ". Ils
ont ainsi créé une séparation nette entre décodage et compréhension à tel point que beaucoup d’enseignants
pensent aujourd’hui que l’usage d’une méthode alphabétique est préjudiciable à la découverte de la
signification de la lecture.
Il est bien évident que la perception du sens est la finalité de toute lecture. Mais s’il est licite de s’interroger
sur les moyens les plus adaptés pour atteindre cet objectif, il est aberrant qu’une opposition puisse encore
exister de nos jours entre décodage et compréhension. Cette dichotomie, concevable il y a vingt ans, est
devenue totalement obsolète. En effet, de très nombreux travaux dans le domaine des neurosciences montrent
clairement que ces deux composantes du traitement du langage écrit par le cerveau sont entièrement
imbriquées l’une dans l’autre, totalement synchrones et indissociables. L’apprentissage du code qui unit les
signes graphiques aux sons qu’ils représentent est non seulement utile à la lecture mais il est indispensable à
la découverte du sens de sorte que toute pédagogie qui en facilite la maîtrise optimise les chances de
compréhension du texte lu. Nous rappellerons ici les principaux éléments qui en apportent la preuve. Suivent
des preuves scientifiques au niveau des saccades oculaires et du traitement des données par le module
supérieur du cerveau (…).53
Comment se passe le processus de la lecture dans la tête de l'élève qui lit ?
Dr Wettstein-Badour : La compréhension du message nécessite de très nombreuses opérations qui mettent en
jeu de multiples aires et circuits cérébraux. Déjà en 1981, avec l'attribution du prix Nobel de médecine à
l'Américain Roger W. Sperry, on avait acquis deux connaissances essentielles en matière de langage:
- Le cerveau possède la capacité de différencier l'écrit parmi les autres formes de graphisme. Le mot n'est pas
assimilable à une image. Le graphisme de l'écrit est traité d'une manière analytique en partant des éléments
les plus simples pour aller vers les plus complexes.
- L'hémisphère droit se charge de l'orientation dans l'espace des éléments identifiés et travaille de manière
analogique.
Que se passe-t-il concrètement lors de l'utilisation d'une méthode globale ou semi-globale ?
Dr Wettstein-Badour : On propose à l'enfant des phrases ou des mots qui sont lus. On pense qu'il les
mémorisera. Or, les mots n'étant pas des images, le cerveau ne peut les retenir dans leur ensemble. Il va donc
exécuter seul le travail de décodage qui le mènera à découvrir les lettres et leur présence sonore. Si les
enfants présentent une anomalie d'identification des sons ou des formes, ils se trouvent alors confrontés au
maximum de risques d'échec.
La méthode globale ou dite semi-globale sera pour ces enfants vulnérables (qui sont assez nombreux) le
révélateur d'anomalies sous-jacentes qu'elle fixera ou qu'elle pourra même aggraver dans certains cas. La
méthode dite semi-globale est aussi nocive que la méthode globale pour les jeunes enfants, car elle
commence elle aussi par une période d'apprentissage purement global, aussi peu conforme à la nature
humaine et aux exigences de la neurologie cérébrale.54
52
article tiré du Courrier, le 31.7.03, « La « lecture globale » pourrait multiplier le nombre d’illettrés »
Source : http://www.arle.ch
54
Propos recueillis par Denis Lensel , extrait tiré de : « Les saboteurs de la lecture, Pédagogie, Les enfants lisent mal. Conséquence
de la méthode globale et d'un lobby de "pédagogues" », in Valeurs Actuelles du 30 mai 1998,
53
12
Conséquences de l’entraînement phonologique sur la compréhension du sens de l’écrit
Si le temps phonologique a une telle influence sur la qualité de la lecture, l’utilisation de pédagogies qui
facilitent l’acquisition du lien phonèmes/graphèmes doivent avoir un impact positif sur la qualité de la
lecture et tout particulièrement sur la compréhension du texte lu. Il suffit pour s’en convaincre de prendre
connaissance des recherches très approfondies qui ont été réalisées sur ce sujet par le NICHD.55
Ces travaux font clairement apparaître le fait que l’entraînement phonologique pratiqué de manière
systématique améliore dans des proportions très importantes tous les aspects des performances en lecture :
fluidité, lecture de mots inconnus et compréhension des textes lus.(…)
Les résultats de ces études permettent de dégager trois points fondamentaux.
1- Les classes qui ont utilisé des procédés explicites d’apprentissage phonologique sont beaucoup plus
performantes à tous les stades de la lecture que celles pour lesquelles une procédure d’apprentissage global
ou semi-global a été choisie.
2- Les classes dans lesquelles les enfants ont appris à discriminer les phonèmes et à manipuler les lettres sont
deux fois plus performantes dans tous les domaines de l’écrit (fluidité de la lecture, compréhension et
orthographe) que celles qui n’ont pas bénéficié de cet entraînement. Pour les élèves qui étaient considérés
comme " à risques " pour l’apprentissage de la lecture, le bénéfice retiré de cet entraînement est
particulièrement significatif.
S’il fallait une confirmation concrète à une évidence tirée de la compréhension du mode de fonctionnement
cérébral, ces études nous l’apportent. Leurs résultats ne peuvent surprendre : tout ce qui facilite la mise en
mémoire correcte des liens qui unissent les graphèmes et les phonèmes simplifie le travail du module
supérieur du cerveau qui ne peut agir avec efficacité que si le module phonologique lui transmet des données
exactes, facilement et rapidement utilisables.
L’auteur de ces lignes a pu constater, à son modeste niveau, que l’association systématique à l’apprentissage
de la lecture d’exercices qui favorisent la mise en place du lien son/graphisme permet au lecteur d’accéder
facilement à la compréhension des éléments lus et au goût de lire qui en est le corollaire direct. A l’opposé,
les lecteurs qui ne maîtrisent pas bien le code phonologique commettent de nombreuses erreurs qui
perturbent considérablement leur recherche du sens. Ainsi, non seulement l’apprentissage du code
alphabétique n’est jamais une entrave à la compréhension mais il est une nécessité fondamentale dont le
cerveau ne peut se passer pour accéder au sens de l’écrit. Les très nombreux travaux d’une valeur
scientifique incontestable dont nous disposons aujourd’hui apportent la preuve de cette réalité
incontournable. L’apprentissage du code alphabétique des langues phonogrammiques est la condition
essentielle du succès et la meilleure assurance d’accès au sens de l’écrit chez tous les enfants et tout
particulièrement chez ceux qui sont précocement identifiés comme " sujets à risques " en ce domaine.56
***
Voici ce que pense le Dr Gisèle Gelbert :
… « Cette méthode (syllabique), recouvrant la disposition du cerveau à syllaber et la potentialité
d’écrit qui y est incluse, nous paraît convenir le mieux à la structure normale de nos fonctions
linguistiques et à la déficience résidant le plus habituellement en cette disposition à syllaber. Ceci dit,
il faut préciser qu’on ne retiendra pas la méthode syllabique uniquement parce qu’elle est
« traditionnelle et sécurisante », ni parce qu’elle « a fait ses preuves » ; de même qu’on ne la
repoussera pas parce qu’elle est ancienne et qu’elle ne fait appel ni à la « créativité », ni au travail en
équipe. L’utilisation préférentielle de cette méthode pourrait peut-être permettre d’éviter
par Humbert Rambaud, source : www.sauv.net/valact98.htm
55
NICHD : National Institute of Child Health and Human Development. ROCKVILLE. USA
National Reading Panel (December 200). U.S. Department of Health and Human Services. NICHD.
56
Source : http://www.arle.ch
13
l’accentuation de déficits méconnus. Sans en analyser le fonctionnement, disons seulement, en
réponse à ses détracteurs qui disent que « pé » et « a » ne peuvent pas faire « pa », que ce n’est pas
ainsi que les choses se passent : c’est « pa », syllabe orale, première fragmentation de la chaîne parlée
permettant l’analyse, qui met en évidence le phonème « p » et le phonème « a », qui donne « pé » et
« a ». Nous mettons constamment en pratique cette « reposition » de la syllabe et de ses constituants
dans nos rééducations d’enfants et d’adultes et les résultats sont probants. (…) »57
Méthode syllabique recommandée
Selon une enseignante fribourgeoise au primaire (1 et 2 P), Mme Hélène Cudré-Mauroux, la méthode
syllabique donne à l’enfant des repères plus sûrs pour trouver son chemin dans la lecture.58
***
Avec le soutien de l’AFL (Association française de lecture), Roland Goigoux a analysé les effets de la
méthode de lecture idéovisuelle par Jean Foucambert. Résultat : aux évaluations nationales de CE2, les
performances des élèves ayant appris à lire selon la pédagogie strictement idéovisuelle se révèlent inférieures
à celles de leurs camarades d’environ dix points « Ce constat ouvrait une présomption de risque
suffisamment forte. Il ne paraissait pas raisonnable de recommander aux maîtres de ne pas enseigner le
code ».59
***
Néanmoins, devant le nombre d’enfants en grande difficulté de lecture, il existe aujourd’hui un mouvement
pour contester l’utilisation des méthodes mixtes, plaidant pour un retour au syllabique pur et dur.60
***
Le déchiffrage : une procédure qui prépare l’apprenti lecteur à devenir un bon lecteur
En ce qui concerne le déchiffrage si longtemps décrié, il est aujourd’hui démontré que les performances
précoces de déchiffrage de pseudo mots (mots artificiels sans signification utilisés pour mesurer l’habileté de
décodage) permettent de prédire l’efficience de la lecture orale ultérieurement.
En outre, on a pu mettre en évidence, l’importance du déchiffrage pour le passage du décodage par voie
phonologique à la procédure de reconnaissance par voie orthographique qui est celle du lecteur habile ou
expert. En effet, il est apparu clairement que le déchiffrage qui procède par analyse des différents composants
des mots écrits et par assemblage de la forme phonologique des mots à des patrons orthographiques, joue un
rôle extrêmement favorable dans la constitution d’un stock de représentations orthographiques en mémoire.
De plus, plusieurs recherches ont montré l’impact de la maîtrise des correspondances grapho-phonologiques
sur le développement de la capacité à lire des mots irréguliers comme " femme " où a priori les règles de
correspondance graphèmes-phonèmes ne semblent pas utiles. Une des explications à ce phénomène serait que
l’habileté à déchiffrer engendre un faible coût cognitif et laisse ainsi des ressources en mémoire de travail
pour coder l’exception.
En bref, il ressort clairement de ces multiples expériences que loin de nuire à la mise en place progressive de
la voie orthographique utilisée par le lecteur habile ou expert, le processus de décodage grapho-phonologique
aide à l’établissement de cette nouvelle procédure.61
***
57
Science et Vie, 1988, p. 88, « L’illettrisme : l’abord neurologique », par le Dr Gisèle Gelbert.
article tiré du Courrier, le 31.7.03, « La « lecture globale » pourrait multiplier le nombre d’illettrés »
59
Le monde de l’éducation : octobre 2003, n° 318, p. 81
article référencé dans le travail de compilation de M. Jean Martin datant du 20.11.2003
60
article « Les méthodes semi-globales sur la sellette », Le Figaro, 27.10.2003
61
source : http://www.planete-alphas.com
58
14
Pour sa part, Debray-Ritzen (1970 et 1979), recommande d'abord un dépistage rapide (de la dyslexie) et une
rééducation précoce, mais pas avant 7 ans, par des méthodes basées sur la lecture phonétique et des méthodes
basées sur l'écriture.62
***
Les chercheurs s’accordent pour dire qu’on ne peut faire l’économie du code phonologique. Il faut passer par
l’apprentissage de la correspondance phonèmes/graphèmes. Se demander s’il vaut mieux épeler les lettres ou
partir du sens des mots n’a aucun sens. Si on ne comprend pas, à quoi bon déchiffrer, mais on ne peut faire
l’impasse sur le déchiffrage. C’est la raison pour laquelle nos recommandations condamnent avec fermeté la
méthode dite « idéo-visuelle ». (…) La seule méthode qu’on doive écarter est la méthode dite « idéovisuelle », parce qu’elle refuse le travail systématique sur la correspondance phonème/graphème, dont les
recherches disponibles indiquent sans ambiguïté qu’elle est indispensable à la connaissance des mots. (…)
Lire n’est pas deviner. Plus le lecteur est expert, moins il devine. Qu’à certains moments, certains élèves
fassent appel au contexte de la lecture (les illustrations, par exemple) facilite la reconnaissance de mots
inconnus, mais ne fait pas l’économie de leur déchiffrage. Deviner est un moyen de résoudre une difficulté,
ce n’est pas un mode d’apprentissage. De même, le bain de langage ne permet sûrement pas d’apprendre à
lire. D’autre part, il faut rendre les opérations de décodage et d’identification-reconnaissance des mots aussi
automatisées que possible. Cette opération est au début difficile et pénible, et elle absorbe tellement les
capacités cognitives de l’élève qu’il n’est plus disponible pour chercher le sens de ce qu’il déchiffre.
L’automatisation de la reconnaissance des mots ne s’oppose pas à la compréhension ; elle en est une
condition nécessaire. […]63
62
http://www.aqps.qc.ca/bulletin/07/07-01-07.htm
Le Monde de l’éducation, janvier 2004, « Apprentissage de la lecture , des recommandations à l’usage des enseignants », Propos
d’Antoine Prost, professeur émérite et historien de l’éducation, présidant le jury de la première conférence de consensus du PIREF
(Programme incitatif de recherche en éducation et formation) sur l’enseignement de la lecture.
63
15
Quelques outils pédagogiques proposés (à compléter)
-
La «Planètes des Alphas », méthode créée en 1998 par deux genevois, Claude Huguenin et Olivier
Dubois, pour faire découvrir aux enfants la mécanique des syllabes. 64
Genève, Centre de Psychopédagogie, tél. 022 7343345
-
La « Méthode Boscher », chez Belin (nouveauté : le cahier d’exercices), manuel de lecture (réalisé
dans les années 50 par un couple d’instituteur breton65) dans la plus pure tradition du B.A.-BA.
Méthode conçue pour les parents. Très rarement utilisé dans les écoles. « Ce livre est très simple
d’utilisation par les parents car il ne propose que du déchiffrage », explique un responsable du
ministre de l’Education.66
La fameuse méthode syllabique d'apprentissage de la lecture "Boscher" est une des meilleures ventes
de la maison d'édition Belin, qui la réédite depuis 1984. Entre 50 et 80 000 exemplaires sont vendus
chaque année depuis près de 20 ans. La méthode et le cahier d'exercice se vendent partout, en
librairie, mais aussi dans les Carrefour, les Leclerc, et la Fnac. Les parents les achètent pour faire
travailler leurs enfants après l'école ou pour aider leurs enfants en difficulté.67
-
« Pour bien apprendre à lire aux enfants », par le Dr Ghislaine Wettstein-Badour68. Cette méthode
d’apprentissage de la lecture et de l’écriture est constituée d’un manuel pédagogique destiné aux
parents et du livre de l’élève. Strictement alphabétique, cette méthode de lecture plurisensorielle est
basée sur la pratique d’exercices destinés à développer la discrimination des sons, des formes et la
latéralisation. Ils facilitent l’apprentissage du lien qui unit les sons aux signes qui les représentent.
Des phrases apparaissent dès la première leçon sur les consonnes. La progression est étudiée pour ne
présenter à chaque page que des phrases ou textes construits avec le graphème étudié et tous ceux qui
ont été appris antérieurement, en excluant soigneusement tout graphème inconnu. Le livre de l’élève
est volontairement présenté en noir et blanc, sans images (l’expérience prouve que les enfants ne
rejettent jamais cette présentation qui paraît parfois austère aux parents !).
Cet ouvrage, ainsi que « Lecture : la recherche médicale au secours de la pédagogie » (Prix
Enseignement et Liberté 1994) est disponible sur commande à :
FRANSYA
33, rue de la Mariette, 72000 LE MANS.
Tél : 02 43 84 55 06
e-mail : [email protected]
-
« Jean qui rit », une méthode gestuelle «alliée au B.A.BA. par Marie-Brigitte Lemaire, pédagogue
(méthode exportée en Belgique, pays qui a dû subir lui aussi les ravages de la globalité).
-
« La Clé des Mots », une méthode syllabique par Josiane Jeannot chez Fernand Nathan.
-
« Si.la.bo », jeu pour apprendre à lire, aux Editions Fada. Ce jeu permet à l’enfant de se familiariser
avec le code de l’écrit et de faire ses « gammes ». Il a été développé par une orthophoniste, un maître
en programmation neurolinguistique et communication (Mario Toscanelli) et un graphiste (Laurent
Kaeser). Voici les paroles de M. Toscanelli : « Les échecs de la méthode globale d’apprentissage de
la lecture deviennent préoccupants. Nous proposons un retour ludique à la syllabe ».
64
Article tiré du Courrier, le 31.7.03, « La « lecture globale » pourrait multiplier le nombre d’illettrés »
Les saboteurs de la lecture, Pédagogie, Les enfants lisent mal. Conséquence de la méthode globale et d'un lobby de
"pédagogues", in Valeurs Actuelles du 30 mai 1998, par Humbert Rambaud, source : www.sauv.net/valact98.htm
66
article « Les méthodes semi-globales sur la sellette », Le Figaro, 27.10.2003
67
source : www.soseducation.com/rubriques/etat/
68
source : www.jeunesplus.org/lire/lecture/methode5.php
65
16