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Quelques perspectives théoriques
autour de la résignation
I - De la résignation à la compétence
Si la résignation apparaît chez l'animal à la suite de l'incontrôlabilité (cf chap
précédent), la deuxième formulation théorique de la résignation apprise énoncée par
Abramson, Seligman et Teasdale (1978), fait de l’attribution le mécanisme central de la
résignation apprise chez l’homme. En effet, ces auteurs postulent que l’attribution à une cause
stable pour expliquer l’absence de contrôle d’une situation, va être de nature à faire émerger
la résignation apprise. Les attributions qui ciblent le sentiment d’incompétence, telles que
« je manque d’intelligence » « je n’ai pas les capacités » « je n’ai aucune mémoire » ou
autres, sont de bons exemples d’attributions stables à même d’introduire l’installation de la
résignation apprise.
Les résultats expérimentaux de Tennen et Eller (1977) s’inscrivent dans cette logique
d’une relation entre incompétence et résignation apprise. Cette expérience comprend cinq
groupes expérimentaux dont trois sont, dans un premier temps, exposés à une tâche qu’il est
impossible de contrôler, c’est à dire qui est insoluble. Lors de cette première phase les auteurs
utilisent la tâche de formation de concept de Levine (1971) dont la résolution semble faire
appel aux capacités de logique de l’individu. Le premier de ces trois groupes est dit
simplement résigné (gr. SR) car les individus qui en font partie ont « seulement » 48 essais
pour résoudre un problème qu’ils ignorent être insoluble. Les individus du deuxième groupe,
qui est étiqueté « doublement résigné difficile » (gr. DRD), sont confrontés à trois problèmes
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Fenouillet, F. & Lieury, A. (A paraître) « Quelques perspectives théoriques autour de
la résignation », in Müller B. (ed.) Motivation en situation de formation.
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insolubles de 48 essais chacun. Cependant cette fois l’expérimentateur leur dit que cette tâche
est très difficile à résoudre. Enfin, les sujets du troisième groupe dit « doublement résigné
facile » (gr. DRF), ont eux aussi à résoudre trois problèmes de 48 essais mais cette fois
l’expérimentateur leur dit que la tâche est facile à résoudre. Le quatrième groupe doit
également résoudre un problème tout comme le groupe SR mais cette fois il existe une
solution (gr. S). Le cinquième et dernier groupe est le groupe contrôle (gr. C) et ne passe pas
par cette phase de résolution de problème. Tous les groupes doivent lors de la deuxième phase
de l’expérience résoudre des anagrammes. C’est au travers des résultats des sujets lors de
cette deuxième tâche d’anagrammes que l’effet de la résignation apprise peut être mesuré.
Nombre d'anagrammes résolus
20
19
18
17
16
15
14
13
12
11
10
C
S
SR
DRF
DRD
Fig 1 : Résultats de l’expérience de Tennen et Eller (1977) : Nombre d’anagrammes réussis par les différents
groupes expérimentaux.
C : groupe contrôle
S : Groupe avec solution
SR : Simplement résigné
DRF : Doublement résigné facile
DRD : Doublement résigné difficile
Les résultats montrent que les individus du groupe DRD résolvent plus d'anagrammes
(Figure 1) en moins de temps que les autres groupes. Le groupe DRF est celui qui a les moins
bons résultats. Ce résultat montre que la simple perception d’absence de contrôle ne suffit pas
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pour expliquer la résignation apprise chez l’homme. En effet, les deux groupes qui ont les
résultats les plus extrêmes sont également ceux qui ont été le plus soumis à cette impossibilité
de contrôler la situation (les groupes DRF et DRD). Si seul le groupe DRF se résigne, c’est
qu’il attribue cette absence de contrôle, c’est à dire l’impossibilité de trouver une solution
correcte, à son manque de compétence puisque la tâche est décrite comme facile. A l’inverse,
le groupe DRD considère la tâche comme étant trop difficile pour être résolue et ne remet
donc pas en cause sa sensation de compétence.
II - De la compétence à l’effort
Comme nous avons pu le constater, le style d'attribution qu'un individu effectue face à
une tâche quelconque, est directement relié à la résignation. Dweck et Reppuci (1973) ont
expérimenté la résignation apprise en milieu scolaire et ont montré que les enfants
démoralisés s'estiment moins responsables de l'échec ou du succès et qu'ils tendent à attribuer
leurs mauvaises performances plus à leur compétence qu'à leurs efforts. Dweck (1975) a donc
fait une expérience dans laquelle elle amenait les enfants résignés à attribuer leurs échecs à un
effort insuffisant plutôt qu'à un manque de compétence. Conformément aux hypothèses de
Dweck, cet entraînement attributionnel a amené les enfants résignés vers une plus grande
persistance dans la tâche expérimentale et également à avoir de meilleures performances.
Dans les années qui ont suivi ces expériences, cet auteur a cherché à comprendre quels sont
les facteurs qui peuvent expliquer les différences de réactions entre les individus qui vont se
résigner et ceux qui vont persister face à une tâche de même difficulté (Dweck et Leggett,
1988).
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Cette question de la relation qui existe entre effort et compétence a également
intéressé des auteurs s’inscrivant dans d’autres mouvances expérimentales que celle de la
résignation. Covington et Omelich (1979) demandent à des étudiants de répondre à une série
de questionnaires d’attributions qui examinent la relation entre l’effort, l’incompétence,
l’insatisfaction et la honte. Ces questionnaires demandent, dans chacun des cas évoqués
précédemment, à quoi peut être attribué un échec à un examen. Ils examinent à chaque fois les
quatre cas de figures suivants: faible effort sans excuse (f), faible effort avec excuse (fe),
grand effort sans excuse (F) et grand effort avec excuse (Fe). L’excuse invoquée pour un
grand effort est que l’examen ne porte presque pas sur le cours. L’excuse pour un faible effort
est que l’étudiant était malade.
Les résultats (Tableau 1) font apparaître que l’insuffisance d’effort à elle seule permet
d’expliquer l’échec puisque les deux colonnes de gauches, ou l'effort est maximum, montrent
les plus grands scores d’incompétence estimée. Comme on peut également le constater,
l’insatisfaction et la honte suivent les résultats de l’incompétence perçue. Plus l’étudiant peut
s’attribuer son manque d’habileté, c’est-à-dire quand il fait un maximum d’effort sans avoir
aucune excuse, plus son insatisfaction et sa honte sont grandes.
incompétence
estimée
insatisfaction
honte
Fort sans Excuse
4.87
5.94
4.87
Niveau de l’effort
Fort avec Exc.
faible sans Exc.
3.84
3.3
5.42
4.42
4.37
4.2
Faible avec Exc.
2.99
3.94
3.1
Tableau 1. Rapport entre l’échec et les estimations aux échelles d’attribution en fonction de l’effort (Covington
& Omelich, 1979).
Enfin les résultats sur la préférence d’estimation en cas d’échec montrent que les
étudiants préfèrent se percevoir comme ayant fourni moins d’effort ce qui leur permet de
préserver leur sensation de compétence : les étudiants choisissent systématiquement le cas où
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ils font peu d’effort tout en ayant une forte compétence. Pour résumer les résultats de cette
étude, on peut dire, comme le fait remarquer Nicholls (1984), que la sensation d’effort est
inversement proportionnelle à la sensation de compétence: Un grand effort implique une
faible compétence perçue, alors qu’un faible effort implique une forte compétence perçue.
Suber (1984) montre, dans une étude du même type, que la relation entre effort et
habileté n’est pas aussi simple. Dans cette étude, des étudiants doivent juger l’intelligence
d’un élève à l’aide de trois types d’informations: le temps d’étude de l’élève, les
performances obtenues et le QI de celui ci. Avant de recevoir ces trois types d’informations,
les étudiants reçoivent une consigne différente dans chacun des deux groupes expérimentaux.
La première indique aux sujets qu’ils vont recevoir des informations à propos de l'effort de
l’élève durant l'étude de matières scolaires (groupe effort). La deuxième informe les sujets
qu’ils vont recevoir des informations sur l'intelligence générale d’un élève (groupe
intelligence). Les résultats montrent que pour le groupe intelligence, le Q.I est jugé comme
décroissant avec le temps d’étude, résultat qui est donc en accord avec l’étude précédente
(Covington & Omelich, 1979). Par contre, dans le groupe effort, les résultats sont exactement
inverses, c’est-à-dire que le Q.I est jugé comme augmentant lorsque le temps d'étude
s’accroît.
Ames (1984), dans un paradigme expérimental proche de celui de la résignation
apprise, examine quelles sont les attributions que vont faire des élèves de 6e lorsqu’ils sont
placés dans une structure compétitive ou individualiste. Les élèves ont pour tâche dans ces
deux conditions de résoudre des puzzles qui sont, par les soins de l’expérimentateur, soit
possibles, soit impossibles à résoudre. Il apparaît que les enfants dans la structure compétitive
sont plus focalisés sur les attributions d'habilité que les enfants dans les structures
individuelles. Les attributions d'effort et d’instructions personnelles (ex: faire plus d’effort,
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utiliser une autre stratégie) sont plus utilisées par les élèves en structure individuelle. Les
élèves dans la structure compétitive semblent focalisés sur des questions du type "Suis-je
intelligent?". Les élèves dans la situation individuelle sont davantage focalisés sur l'efficacité
de leur propre effort lorsqu’ils ont de fortes performances. Ces derniers, lorsque les
performances sont basses, n’attribuent pas leur faible performance à un manque d’effort mais
plutôt à la nature nouvelle de la tâche et le fait qu'elle se déroule en laboratoire.
Les expériences présentées font donc clairement apparaître qu’il existe deux
orientations possibles qui vont déterminer les attributions d’effort et d’habileté que les
individus vont effectuer. Ces deux orientations sont à la base des théories motivationnelles
« jumelles » de Nicholls (1984) et de Dweck et Leggett (1988).
Nicholls propose une théorie de la motivation fondée sur la différenciation entre effort
et habileté. Le terme d'implication de l'ego (ego involvement) est employé dans le cas où
l'individu cherche à démontrer son habileté en adoptant une attitude relativement externe ou
une perspective d'auto-évaluation sociale. Cette conception d'implication de l'ego rejoint celle
du but d'orientation vers la performance de Dweck et Leggett (1988). La conception de l'effort
est également similaire à celle de ces derniers auteurs. C’est-à-dire que la difficulté de la
tâche est jugée à partir de la performance des autres. L'individu qui démontre une grande
habileté doit réussir là où les autres échouent. Dans ce cas, la capacité peut être inférée de la
comparaison interpersonnelle de la performance et de l'effort. Ainsi, plus il y a d'effort et de
temps requis pour apprendre quelque chose (comparé au temps et à l'effort que prennent les
autres) moins la capacité est impliquée. Pour ceux qui cherchent plus à s'améliorer dans la
maîtrise d'une tâche que de démontrer leur habilité par rapport aux autres, Nicholls (1984)
emploie le terme d'implication pour la tâche (task involvement). Ces individus vont peu
différencier l’effort de l’habileté et ont une forte sensation de compétence simplement pour ce
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qu'ils accomplissent. Ce terme d’implication pour la tâche est également similaire à celui de
but d’apprentissage de Dweck et Leggett (1988). Dans ce cas, une basse habileté signifie un
échec à maîtriser une tâche ou ne pas faire autant que ce que l'on a espéré pouvoir faire.
Lorsque les individus sont impliqués par la tâche, l'effort reflète l'accroissement que paraît
produire une maîtrise de la tâche. L'inconnue porte sur l'habileté nécessaire de la part de
l'individu à maîtriser la tâche. Si ces individus perçoivent qu'un grand effort est nécessaire
pour un accroissement de l’habileté alors ils vont produire cet effort. L'effort et l’habileté
requis sont supposés être faibles si les individus estiment que l'effort à fournir est peu
important ou s'ils croient qu'un grand effort n'a aucun résultat. Cependant, quelle que soit la
difficulté de la tâche, ils espèrent pouvoir gagner en maîtrise. Pour eux, l'apprentissage est
une fin en soi, ces individus vont eux-mêmes détecter les problèmes de leur logique ou de
leurs stratégies. Ces derniers vont donc maintenir une implication à long terme alors que les
sujets impliqués par l'ego peuvent être moins consistants sur une longue période (Nicholls,
1984; Dweck et Leggett, 1986, 1988). Il semble donc que les situations qui impliquent une
comparaison sociale comme c’est le cas dans la compétition (Monteil, 1993 ; Bergin, 1995),
le jugement d’une habileté telle que l’intelligence ( Butler, & Neuman, 1995; Graham &
Golan, 1991), une centration sur soi dans le sens d’un jugement de ses compétences (Plant &
Ryan, 1985 ; Wigfield, 1988), ou des feed-back normatifs (Butler, 1987, 1993) orientent les
individus vers une implication de l’ego. Pour Ryan (1982), conformément à la distinction
émise entre motivations intrinsèque et extrinsèque, il apparaît que l’implication de l’ego est
une motivation extrinsèque alors que l’implication pour la tâche est synonyme de motivation
intrinsèque (Sansone, 1986; Boggiano & Barrett, 1985; Ames & Archer, 1988).
Si les auteurs précédants examinent l’impact de l’effort sur la sensation de
compétence, Bandura (1977,1986) pour sa part estime que la sensation de compétence est
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indissociable de l’effort que l’individu va engager pour effectuer une activité. Cette théorie
rejoint cependant les résultats de la résignation apprise puisque cet auteur estime que si
l’individu n’a pas un minimum « d’auto efficacité » (self efficacity) alors il se résigne.
III - De la compétence à l’auto efficacité
Bandura et Schunk (1981) proposent à des élèves de 7 à 10 ans une série d’épreuves
arithmétiques. Préalablement à cette étude, les auteurs ont demandé aux enfants de faire une
estimation de faisabilité sur 25 problèmes de soustraction de difficulté variable, présentés
pendant 2 secondes chacun. Ce temps est suffisant pour avoir une idée de la nature de la tâche
mais insuffisant pour la résoudre. Les enfants doivent à chaque fois estimer sur une échelle à
100 points s’ils sont en mesure ou non de résoudre chacune de ces soustractions. La mesure
du jugement d’auto efficacité (self-efficacy) est calculée en divisant la somme de cette échelle
par le nombre de problèmes. Ensuite, les sujets sont divisés en quatre groupes qui doivent
tous effectuer des problèmes de soustraction en sept sessions. Les trois premiers ont une
plaquette qui leur explique avant chaque session quelles sont les bases essentielles de la
soustraction. Le premier groupe reçoit un but proximal qui est de résoudre 6 pages de
problèmes lors de chaque session (gr. proximal). Le deuxième groupe reçoit un but distal qui
est de résoudre 42 pages au cours des sept sessions (gr. distal). Le troisième groupe ne reçoit
aucun but (gr. sans but). Enfin le quatrième groupe qui n’a aucune instruction sur la résolution
de soustractions, ni aucun but est le groupe contrôle. Après l’ensemble des sessions, les
auteurs notent à nouveau le jugement d’auto-efficacité comme précédemment. Les résultats
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montrent que le groupe proximal a un jugement d’auto efficacité (deuxième mesure) qui
surpasse celui de tous les autres groupes. Ce groupe qui résout également plus de
soustractions, se montre plus persistant sur les problèmes difficiles, progresse plus vite (il a
complété 74% des problèmes proposés contre 55% pour le groupe distal et 53% pour le
groupe sans but), et est plus intéressé par les problèmes de soustractions en temps de libre
choix (mesure de motivation intrinsèque). Enfin, dans le groupe proximal, l’auto efficacité et
la performance ont 80% de variances communes, contre 54% pour le groupe distal et 51%
pour le groupe sans but. Pour les auteurs, les buts proximaux peuvent servir au
développement des perceptions propres sur son niveau de compétence. Les buts proximaux
fourniraient des indications sur la maîtrise de la tâche, ce qui en retour permettrait a l’individu
de mieux gérer ses actions tout en concentrant l’énergie de son comportement dans les
moments les plus importants de l’apprentissage. En fait, l’individu estimerait en permanence
l’efficacité de son comportement au travers de standards internes qui lui serviraient de guides
pour ses futures actions. En fournissant un but proximal à l’individu, on lui permet ainsi
d’évaluer l’efficacité de son action et donc son auto efficacité. Comme on peut le constater, la
conception de l’auto efficacité, qui est conjointe à celle de compétence, est avant tout une
conception cognitive de la motivation. Cette théorie est assez complexe, c’est pourquoi il est
nécessaire d’en dégager, le long de quelques lignes, les éléments essentiels.
Selon Bandura (1977) la capacité de se représenter les conséquences futures fournit
une source cognitive de motivation. Au travers de la représentation cognitive des futurs
résultats l’individu va générer la motivation du comportement courant. En effet, vu dans cette
perspective, une opération de renforcement affecte le comportement en créant des
expectations qui anticipent les gains futurs ou qui permettent d’éviter les difficultés futures.
Dans la consolidation des comportements appris au cours d’une étape précédente, le
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renforcement est principalement conçu comme un dispositif motivationel plus que comme un
renforcement automatique de la réponse. Comme on peut le constater, si cette théorie
s’inspire largement du conditionnement pavlovien pour expliquer la construction et la
consolidation de la sensation d’efficacité, elle s’en écarte en postulant une liaison non
automatique entre le comportement et le résultat du comportement. C’est en effet à ce niveau
qu’interviennent les mécanismes cognitifs qui vont réguler la motivation.
Une seconde source cognitive de motivation opère aux travers des buts que positionne
l’individu et des réactions d’auto évaluation que ceux-ci génèrent. Cette motivation propre à
l’individu (self-motivation) implique des standards qui vont permettre de juger la
performance. En produisant des réactions d’auto récompense (self-rewarding reaction) pour
un certain niveau de performance, l’individu auto génère une induction à persister dans son
effort et ceci à moins qu’il ne parvienne à atteindre le standard qu’il s’est imposé. La
perception d’une différence négative entre sa performance et le standard, crée une
insatisfaction qui va motiver un changement correctif dans le comportement. Les deux, les
satisfactions anticipées d’accomplissement et l’estimation négative d’une performance
insuffisante donne lieu à une incitation à l’action. Une fois qu’il a accompli un certain niveau
de performance, l’individu n’a plus de raison de satisfaction et va donc chercher d’autres
récompenses contingentes avec des niveaux d’accomplissement plus élevés.
L’auteur fait une distinction entre expectation d’efficacité et expectation de résultat.
Une expectation de résultat est définie comme l’estimation qu’une personne peut faire
lorsqu’elle suppose qu’un comportement donné va donner un certain résultat. Une expectation
d’efficacité est la conviction qu’il est possible d’exécuter avec succès le comportement requis
pour produire le résultat (Bandura, 1977, p 193).
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Si l’individu n’arrive pas à cultiver un potentiel d’auto efficacité et/ou s’il diminue son
activité, il se coupe d’expériences potentiellement gratifiantes. Il se crée un obstacle interne
qui va lui nuire pour atteindre un niveau de performance. En effet, ces estimations
personnelles conduisent les individus à vouloir atteindre des performances réalistes de
challenge, et vont fournir la motivation nécessaire pour le développement progressif des
compétences individuelles (Bandura, 1986, p 394).
Plus grande est l’auto efficacité plus importante est la persistance et l’effort. Les
individus qui se perçoivent comme très efficaces sont enclin à attribuer leurs échecs à un
manque d’effort, alors que ceux qui ont un niveau de compétence équivalent mais une faible
sensation d’auto efficacité vont attribuer leurs échecs à une insuffisance de compétence.
Plus les tâches sont difficiles, plus grand est le besoin de fournir un effort persévérant
pour générer et tester les différentes formes du comportement à adopter face à la difficulté. Si
les compétences manquent, alors l’auto efficacité soutient l’effort et permet le développement
des points faibles de l’individu.
Pour réguler leurs efforts, les individus doivent également avoir une certaine
idée des performances qu’ils cherchent à atteindre et doivent donc obtenir des informations
sur ce qu’ils ont fait. Si ces informations ne sont pas disponibles, ils ne peuvent dimensionner
leurs efforts et ajuster correctement leurs stratégies. Quand les buts sont clairs et que le niveau
de performance est facilement discernable, la perception d’auto efficacité opère comme un
régulateur dans l’atteinte de la performance (Bandura, 1986). Ce dernier point explique
pourquoi les but proximaux, qui permettent de fréquentes auto évaluations, sont plus à même
de soutenir la motivation. Cependant d’autres auteurs ont également montré que lorsque la
tâche est complexe les buts proximaux, en focalisant trop l’attention de l’individu sur sa
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performance, vont retarder ou même bloquer l’apparition de stratégies mieux adaptées à la
tâche (Locke et Latham, 1990).
Dans une autre expérience (Bandura et Cervone, 1983) l’auteur met en évidence la
relation qui unit le sentiment d’auto efficacité, l’effort et le besoin d’information.
L'expérience est présentée aux sujets comme une étude sur la réadaptation des personnes
atteinte d'accident cardiaque. L'expérience se déroule sur un appareil munis de deux bras
reliés à un vérin pneumatique. Les expérimentateurs peuvent ainsi modifier facilement la
force du vérin sans qu’en retour cette information puisse être perçue par les sujets. La tâche
est soit de tirer soit de pousser sur les bras. L’expérience comporte une séance de base, qui
permet d’avoir une première série de mesures pré-expérimentales, et de trois séances
expérimentales. Les sujets sont divisés en quatre groupes en fonction de la variable but (avec
ou sans but) et de la variable feed-back (avec ou sans feed-back). Dans les deux groupes avec
but, les sujets ont pour objectif à chaque fois d’atteindre une performance qui doit être
supérieure de 40% à leur performance de base. Les deux groupes avec feed-back sont
informés après chaque séance qu'ils ont une augmentation de 24% par rapport à leurs
performances au cours de la dernière séance. Cette information est donc indépendante de
leurs performances réelles. Après chaque séance les sujets doivent remplir un questionnaire
qui contient les deux mesures : Une échelle d'auto évaluation sur 25 point allant de "très
satisfait" à "très insatisfait" en passant par le "Neutre" ; et une échelle d'auto efficacité qui est
graduée de -50% à +80% de la performance de base.
Les résultats sont conformes à ceux prédit par la théorie. Après l'épreuve de base, à la
première session, les sujets sans but ont augmenté leurs performances de 42% alors que les
sujets avec un but ont augmenté leurs performances de 85%. Le groupe qui a le plus
augmenté ses performances au cours des sessions est celui qui combine à la fois un but et un
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feed-back. Ce dernier a accru ses performances au cours des différents essais de 59%, alors
que le groupe avec seulement un but ainsi que celui avec seulement un feed-back n’ont eu une
augmentation de leurs performances que de 25%. La performance de ces deux derniers
groupes est d’ailleurs similaire à celle du groupe contrôle qui est de 20%.
Dans le groupe feed-back et but, le niveau d’auto satisfaction à une session est corrélé
à .51 avec la performance de la session ultérieure. L’auto satisfaction et l’auto efficacité pris
conjointement sont corrélées à .63 avec une modification des performances. Par ailleurs les
individus qui ont à la fois un score élevé d’auto efficacité et d’auto satisfaction (AE+ et AS+)
voit leurs performances augmenter de 95% au cours des trois sessions. Parallèlement les
individus qui cumulent à la fois une faible auto efficacité et un faible niveau d’auto
satisfaction (AE- et AS-) n’ont une augmentation de leurs performances qui n’est que de 20%.
Si on examine les performances sur la première et la dernière minute d’une session, les
individus AE+ et AS+ augmentent leurs performances de 50% alors que les individus AE- et
AS- diminuent leurs performances de 28%. Enfin, On remarque que 83% des sujets AE- et
AI- considèrent le but comme inaccessible.
D’après Bandura (1986) les individus qui ont une faible sensation d’efficacité
ne vont pas fournir d’effort et vont fuir la comparaison avec les autres : Ils sont apathiques et
résignés. Cependant, une faible sensation d’efficacité parallèle à la connaissance d’une
absence de réussite de la part d’autrui n’entraîne généralement pas un phénomène de
résignation. Pour Bandura, la reformulation de la théorie de la résignation apprise de 78
(Abramson et al.) met en exergue l’attribution d’un manque total de compétences dans
l’explication de la résignation. L’attribution d’un échec à des déficiences personnelles
générales et constantes, repose, selon lui, sur un manque profond d’auto efficacité. Pour
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l’auteur, les causes de la dépression doivent se centrer sur les standards internes qui jugent la
performance soit comme un échec ou comme un succès. Ainsi les sujets dépressifs auraient
un standard interne trop élevé par rapport à ce qu’ils peuvent faire, qui va donc dévaluer leurs
performances. Cependant, Bandura s’écarte de l’interprétation de la résignation comme étant
simplement le fait d’une attribution stable puisque pour lui l’échec ne va pas induire une
dépression quand les individus n’investissent pas leur estime d’eux mêmes et leurs valeurs
personnelles.
IV - Résignation : Quoi faire ?
Au travers des quelques théories présentées ici, un constat simple, voir simpliste,
s’impose : Pour contrecarrer les différents mécanismes qui conduisent à la résignation il faut
soutenir la sensation de compétence. Si cette conclusion paraît être dictée par le simple bon
sens, chaque théorie va permettre de lui apporter un peu plus de complexité par le biais
d’éclairages différents. Par ailleurs, bien que les mécanismes qui induisent la résignation
puissent s’appliquer à un grand nombre de phénomènes, la partie suivante va volontairement
se restreindre aux phénomènes de résignations dans l’apprentissage. En faisant ce choix nous
espérons mieux concilier les aspects théoriques et pratiques.
Dans la perspective de l’étude de Tennen et Eller (1977), le fait de présenter une
activité comme difficile permet à l’individu, en cas d’échec, de ne pas incriminer sa
compétence comme cause, mais plutôt son manque d’effort et donc, par là même, de rester
motivé. Dans le cadre de l’école, cette notion de difficulté des apprentissages est à considérer
conjointement avec celle du niveau scolaire des élèves. En effet, il est rare que dans une
classe tous les élèves aient le même niveau. Un même apprentissage pourra donc être difficile
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pour les élèves les plus faibles et au contraire se révéler assez facile pour les élèves les plus
forts.
Une étude menée sur ce thème, déjà présentée dans le chapitre précédent (Fenouillet &
Lieury, 1996) a d’ailleurs montrée que suivant le niveau de connaissance antérieure (niveau
de mémoire encyclopédique, Lieury, 1991) les sujets réagissaient différemment à une
induction de compétence ou d’incompétence. Il est apparu notamment que pour un même
apprentissage les individus qui ont le plus de connaissances sur le domaine d’étude (sujets
C+), mémorisent plus vite de nouvelles informations que les individus qui ont peu de
connaissances (sujets C-). Autrement dit, les individus C- ont de plus grandes difficultés
d’apprentissage alors que les sujets C+ ont une plus grande facilité pour apprendre. Il est
apparu également que les sujets C+ apprennent davantage lorsqu’il leur est dit qu’ils sont
compétents mais aussi incompétents. Par contre les sujets C- n’apprennent pas davantage
lorsqu’il leur est dit qu’il sont compétents mais, et ceci est le plus important, certains d’entre
eux se résignent lorsqu’il leur est dit qu’ils sont incompétents.
Cette étude met en évidence les problèmes qui peuvent apparaître dans une classe
constituée d’individus forts et d’individus faibles. Pour pallier à ce phénomène il conviendrait
donc de considérer que l’apprentissage de notions nouvelles puisse être plus difficile pour
certains sans pour autant remettre en cause leur capacité. Il reste, malgré tous les efforts
déployés par l’enseignant conscient du phénomène, que les individus les plus faibles vont
comparer leurs performances avec celles des individus les plus forts et donc se dévaloriser.
Dans le même ordre d’idées, cette différence de niveau entre les individus d’une même
classe peut faire croire qu’il suffirait de faire des classes constituées d’élèves équivalents,
c’est à dire de créer des classes de niveau fort et des classes de niveau faible. Dans les faits,
ce type de classe existe déjà dans tous les lycées et les collèges de France. Monteil (1993) a
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Fenouillet, F. & Lieury, A. (A paraître) « Quelques perspectives théoriques autour de
la résignation », in Müller B. (ed.) Motivation en situation de formation.
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en effet montré qu’il existait une hiérarchie de valorisation entre disciplines scolaires. Plus
une discipline est valorisée plus cet effet de sur-motivation va agir chez les plus forts et
également plus l’effet de résignation risque d’être important chez les plus faibles. Il est
d’ailleurs reconnu que les classes de certaines filières, où dominent les matières les plus
valorisées, sont plutôt constituées de bons élèves alors que c’est exactement l’inverse qui se
produit pour d’autre filières. Cette comparaison négative entre individus forts et faibles loin
de s’atténuer semble donc plutôt s’institutionnaliser au travers de ces « classes de niveau ».
Un enseignant résigné pourrait se dire que cet effet pervers de la comparaison est
insoluble (attribution stable). Il pourrait même ajouter qu’il ne faut pas modifier l’agencement
actuel dans la mesure où la comparaison entre élève permet de motiver les plus forts de
chaque classe.
La théorie de Nicholls (1984), ainsi que celle de Dweck et Legget (1988) apporte peut
être une solution à cet épineux problème. En effet, selon ces théories, la résignation ne
survient que dans le cas d’une implication par rapport à l’ego. Comme nous avons pu le voir
précédemment, dans le cas d’une implication par rapport à l’ego, seuls les individus qui ont
les meilleures performances s’estiment compétents et sont donc motivés pour garder le statut
de bons élèves. De plus, moins l’individu a d’effort à faire pour obtenir une bonne
performance plus grande est sa sensation de compétence. Appliquer au contexte scolaire, cette
théorie explique pourquoi les bons élèves vont être motivés lorsqu’ils sont en situation de
comparaison que celle-ci leur soit favorable ou non. A l’inverse, les individus pour qui la
comparaison est toujours défavorable, dans le cadre d’une implication par rapport à l’ego, ont
toutes les chances de se résigner. Le problème est que les occasions de comparaisons sont
présentes à chaque fois que l’élève est noté. Une question s’impose donc : Faut-il supprimer
les notes ?
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Fenouillet, F. & Lieury, A. (A paraître) « Quelques perspectives théoriques autour de
la résignation », in Müller B. (ed.) Motivation en situation de formation.
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Avant de répondre à cette question, il faut d’abord répondre, au moins partiellement, à
une autre question : Qu’est qu’une note ? En se servant de l’étude de Butler (1993), il est
possible de dire qu’une note est composée d’au moins de deux types d’informations
différentes. Une note permet à l’individu d’évaluer le niveau d’adéquation entre la
performance à une tâche et la réussite du traitement qu’il a produit sur cette même tâche.
Autrement dit, une note informe l’individu sur la qualité et l’effort de son apprentissage : S’il
obtient une bonne note alors il a bien géré son apprentissage alors que l’inverse lui indique
qu’il ne l’a pas bien géré. Ce type d’information est appelé information objective par Butler
(1993). Le deuxième type d’information que donne une note scolaire indique à l’individu son
niveau d’habileté par rapport à un groupe de référence. C’est à dire que l’élève peut savoir s’il
est au dessous ou au dessus de la moyenne et peut donc se comparer avec les autres élèves.
C’est dans ce cadre là que Butler (1993) parle d’information normative.
En reprenant la théorie de Bandura (1977,1986) il apparaît que les informations
objectives sont indispensables pour que l’individu puisse se fixer des standards internes et
donc estimer son auto efficacité dans la maîtrise du concept à apprendre. Les différentes
expériences de cet auteur montrent également que si l’individu n’a pas la possibilité d’avoir
de feed-back fréquents alors son apprentissage va lui procurer moins de satisfactions et il se
montrera par là moins motivé. De même, en lui donnant peu d’informations l’individu ne sera
pas en mesure de savoir si la stratégie qu’il utilise est vraiment efficace se qui nuira à la
qualité de son apprentissage.
Il apparaît donc que dans une certaine mesure la notation est indispensable à
l’apprentissage. La réponse à la question « faut-il supprimer les notes ? » dépend de
l’information que donne cette note. En effet, si l’information objective paraît être
indispensable, l’information normative l’est beaucoup moins. Ce type d’information apporte
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Fenouillet, F. & Lieury, A. (A paraître) « Quelques perspectives théoriques autour de
la résignation », in Müller B. (ed.) Motivation en situation de formation.
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peu de renseignements sur la progression dans la maîtrise d’une tâche et aucune information
sur les stratégies à utiliser ou sur l’effort à dispenser. C’est ce type d’information qui va
orienter les élèves vers une implication par rapport à l’ego. Bulter (1993, 1995) a d’ailleurs
montré que les individus qui sont orientés vers une implication par rapport à l’ego vont
davantage rechercher les informations normatives que les informations objectives. Par contre
les individus qui sont orientés vers une implication par rapport à la tâche vont délaisser les
informations normatives au profit des informations objectives.
Lorsque les individus sont impliqués par rapport à la tâche, seules les informations qui
leur indiquent leur niveau de progression, ainsi que les stratégies à acquérir pour progresser
davantage, sont considérées comme intéressantes. De plus, lorsqu’un individu est impliqué
par rapport à la tâche, les échecs à maîtriser une tâche ne mettent pas en jeux ses
compétences, les échecs sont considérés comme des sources d’informations qui indiquent à
l’individu qu’il ne fait pas assez d’effort ou qu’il utilise la mauvaise stratégie. Autrement dit,
l’erreur n’est pas anxiogène comme dans l’implication par rapport à l’ego, l’erreur est
simplement une information de grande qualité qui indique à l’individu comment poursuivre
son apprentissage. Astolfi (1995) a ainsi montré par de nombreux exemples comment l'erreur
peut être informative et donc source d'apprentissage.
Il existe donc bien une possibilité qui permet d’éviter la résignation lors de
l’apprentissage : Il faut impliquer les élèves par rapport à la tâche. Le tableau 2 donnent
quelques aspects pratiques sur la manière de procéder. En plus de ce tableau, voici pour
conclure, quelques exemples d’évaluations qui sont davantage centrées sur la progression de
l’individu lors de son apprentissage.
Type de climats
Le succès et défini comme...
La valeur est placé sur...
but d’apprentissage ou
implication par rapport à la tâche
une augmentation ou un progrès
l’effort, l’apprentissage
but de performances ou
implication par rapport à l’ego
une bonne note, une forte
performance normative
forte habileté normative
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Fenouillet, F. & Lieury, A. (A paraître) « Quelques perspectives théoriques autour de
la résignation », in Müller B. (ed.) Motivation en situation de formation.
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Raisons de satisfaction...
L’enseignant est orienté vers...
travailler dur, maîtriser les tâches
difficiles
comment les étudiants apprennent
Le erreurs ou les fautes sont vues
comme...
Focalisation de l’attention...
inhérentes à l’apprentissage
Raison de l’effort
apprendre quelque chose de
nouveau
Absolu, progression
Critère d’évaluation
processus d’apprentissage
faire mieux que les autres
comment faire pour que les
étudiants soit performants
preuves d’incompétence et donc
anxiogène
sa propre performance par rapport à
celle des autres
haute performance, avoir de
meilleures notes que les autres
normatif
Tableau 2 : But poursuivi en fonction du climat dans la classe (Ames et Archer, 1988).
Un premier exemple est lié à l’apprentissage de la programmation. Lorsque
l’apprenant écrit un programme il peut le tester aussitôt sur un ordinateur. Si le programme
n’est pas correct, l’ordinateur soit l’indique par un message d’erreur, soit adopte des
comportements bizarres qui n’ont rien à voir avec le fonctionnement attendu. Dans les deux
cas l’apprenant reçoit un feed-back qui lui indique comment progresser dans son
apprentissage.
Le deuxième exemple s’applique à l’apprentissage de la lecture et de l’écriture. Les
élèves d’une classe sont en correspondance avec des élèves d’une autre classe. Lorsqu’un
élève écrit une lettre à un autre élève ce dernier peut ensuite aller voir son correspondant pour
lui indiquer ce qu’il ne comprend pas ou s’il estime avoir noter des fautes. De même
l’enseignant peut indiquer à l’élève ce qui risque de ne pas être compris ou encore quelles
sont les erreurs qu’il constate. Dans les deux cas le retour d’information donné soit par un
autre élève soit par l’enseignant est riche d’informations.
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Fenouillet, F. & Lieury, A. (A paraître) « Quelques perspectives théoriques autour de
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