Rapport technique Indice d`aptitude générale (IAG)

Échelle d’intelligence de Wechsler pour enfants™
Quatrième édition
Version pour francophones du Canada
Rapport technique
Indice d’aptitude générale (IAG)
Normes franco-ontariennes
Août 2006 - Tableau de valeurs critiques d’IAG révisé (janvier 2009)
Marie-Josée Gendron, PhD
Troy G. Courville, PhD
Susan E. Raiford, PhD
Lawrence G. Weiss, PhD
®
Aperçu
Le présent Rapport technique vise à présenter l’Échelle d’intelligence de Wechsler pour enfants – Quatrième
édition – Version pour francophones du Canada (WISC–IVCDN-F; Wechsler, 2005). Cette version a été créée avec
des tableaux obtenus à partir du Manuel d’administration et de notation du WISC–IVCDN-F (Wechsler, 2005) et
des Tableaux de normes et conversion du WIAT–IICDN-F (Wechsler, 2005). Tous les tableaux contenus dans ce
rapport reflètent donc les normes franco-ontariennes. Ce rapport suit la méthodologie psychométrique de sa
version anglaise basée sur les normes canadiennes-anglaises du WISC–IVCDN (Saklofske et al., 2005).
Ce rapport fournit de l’information sur ce qu’il est possible d’obtenir à partir de l’Indice d’aptitude générale
(IAG) et les utilisations de cet Indice. L’IAG est une composante basée sur trois sous-tests de la
Compréhension verbale et trois sous-tests du Raisonnement perceptif; il n’englobe pas les sous-tests de la
Mémoire de travail et de la Vitesse de traitement de l’information, inclus dans l’Échelle globale/QI (EGQI).
En plus des aspects couverts dans le présent Rapport technique, il est possible de trouver des informations
détaillées sur l’IAG dans un chapitre du WISC–IV Clinical use and interpretation: Scientist-practitioner
perspectives (Prifitera, Saklofske et Weiss, 2005), rédigé par Saklofske, Prifitera, Weiss, Rolfhus et Zhu.
Contexte et historique des composantes
Wechsler et de l’IAG
La première version de l’Échelle d’intelligence de Wechsler pour enfants (WISC; Wechsler, 1949), l’Échelle
d’intelligence de Wechsler pour enfants – Forme révisée (WISC–R; Wechsler, 1974) et le WISC–III permettaient
d’établir une EGQI ainsi qu’un QI verbal (QIV) et un QI de performance (QIP). Le WISC–III introduisait
quatre nouveaux indices factoriels pour représenter les sphères plus restreintes de la fonction cognitive :
l’Indice de la Compréhension verbale (ICV), l’Indice de l’Organisation perceptuelle (IOP), l’Indice de la
Résistance à la distraction (IRD) et l’Indice de la Vitesse de traitement (IVT). Avec l’introduction de ces
indices factoriels, un total de sept scores des composantes pouvait être calculé à l’aide du WISC–III : l’EGQI,
le QIV, le QIP, l’ICV, l’IOP, l’IRD et l’IVT.
Avec l’introduction de ces indices factoriels, les praticiens étaient désormais en mesure de choisir les scores
des composantes qui décrivaient le mieux la compétence verbale et la compétence perceptive, en se basant sur
le résultat de l’évaluation. Lorsque c’était nécessaire pour faciliter l’interprétation, le praticien pouvait décrire
les compétences verbales à l’aide de l’ICV de préférence au QIV et décrire les compétences perceptives à
l’aide de l’IOP de préférence au QIP. Cette souplesse était particulièrement utile lorsque les scores de certains
sous-tests entrant dans le calcul du QIV ou du QIP présentaient une divergence significative et inhabituelle.
Plus précisément, les indices factoriels étaient préférables dans les cas où le QIV était considéré comme moins
descriptif de la compétence verbale que l’ICV parce qu’il y avait une divergence inhabituelle par rapport à
l’échantillon de normalisation entre les résultats au sous-test Arithmétique – sous-test du domaine de la
Mémoire de travail – et les résultats aux sous-tests de la Compréhension verbale. Les indices factoriels étaient
également préférables lorsque le QIP était considéré comme moins descriptif de la compétence perceptive
que l’IOP parce qu’il y avait une divergence inhabituelle par rapport à l’échantillon de normalisation entre les
résultats au sous-test Code – sous-test du domaine de la Vitesse de traitement – et les résultats aux sous-tests
d’Organisation perceptuelle.
Mis au point par Prifitera, Weiss et Saklofske (1998), l’IAG a d’abord été conçu pour être utilisé avec le
WISC–III afin de permettre une plus grande souplesse dans la description de l’aptitude intellectuelle
générale. L’IAG du WISC–III donnait une mesure de l’aptitude cognitive générale qui n’incluait pas
l’influence des sous-tests Arithmétique ou Code sur l’EGQI. Cet IAG était basé sur la somme des scores
d’équivalence pour tous les sous-tests servant à calculer l’EGQI, traditionnellement au nombre de dix, à
l’exception des sous-tests Arithmétique et Code. Les huit sous-tests pris en compte, qui provenaient tous des
domaines de la Compréhension verbale et de l’Organisation perceptuelle, étaient les suivants : Images à
3
compléter, Information, Similitudes, Arrangement d’images, Blocs, Vocabulaire, Assemblage d’objets et
Compréhension. L’IAG du WISC–III était considéré comme une composante utile pour évaluer l’aptitude
globale lorsque la variabilité dans le QIV et/ou le QIP était considérable en raison de faibles scores aux soustests Arithmétique et/ou Code (Prifitera et al., 1998). Par la suite, l’IAG a été utilisé avec le WISC–III en
appliquant les normes canadiennes-anglaises (Weiss, Saklofske, Prifitera, Chen et Hildebrand, 1999), avec le
WAIS–III (Tulsky, Saklofske, Wilkins et Weiss, 2001) et avec le WAIS–III en appliquant les normes
canadiennes-anglaises (Saklofske, Gorsuch, Weiss, Zhu et Patterson, 2005). Ce rapport représente la première
instance où les normes franco-ontariennes ont été utilisées pour calculer l’IAG.
Le WISC–IV fournit une EGQI et un cadre composé de quatre indices, semblable à celui du WISC–III. Le
cadre est basé sur la théorie et s’appuie sur des recherches cliniques et des résultats d’analyse factorielle.
Comme il est noté dans le Manuel technique et d’interprétation du WISC–IVCDN-F (Wechsler, 2005), dans le
WISC–IV CDN Canadian Manual (Wechsler, 2004), et dans le WISC–IV Technical and interpretive manual
(Wechsler, 2003), l’IOP a été renommé Indice du Raisonnement perceptif (IRP) pour refléter plus
fidèlement l’accent accru mis sur les capacités de raisonnement fluide dans cet Indice, et l’IRD a été
renommé Indice de la Mémoire de travail (IMT), ce qui décrit plus précisément les compétences mesurées.
De plus, la structure double (QI/Indice factoriel) n’était plus utilisée. Son élimination a fait diminuer les
craintes relatives à l’influence de la mémoire de travail et de la vitesse de traitement lors de la synthèse des
compétences de compréhension verbale et de raisonnement perceptif, respectivement. Cependant, dans une
plus large mesure que l’Échelle globale/QI du WISC–III, l’EGQI du WISC–IV inclut l’influence de la
mémoire de travail et de la vitesse de traitement afin de tenir compte des recherches qui indiquent que les
deux facteurs – mémoire de travail et vitesse de traitement – sont des facteurs importants qui contribuent au
fonctionnement intellectuel global (Engle, Laughlin, Tuholski et Conway, 1999; Fry et Hale, 1996, 2000;
Heinz-Martin, Oberauer, Wittmann, Wilhelm et Schulze, 2002; Miller et Vernon, 1996; Vigil-Colet et
Codorniu-Raga, 2002). Les recherches récentes continuent à confirmer l’importance de la mémoire de travail
et de la vitesse de traitement de l’information pour l’aptitude cognitive et à préciser les connaissances sur la
nature de ces relations (Colom, Rebollo, Palacios, Juan-Espinosa, et Kyllonen, 2004; Mackintosh et Bennett,
2003; Schweizer et Moosbrugger, 2004).
L’EGQI sert le plus souvent à décrire un aspect global, sous-jacent, de l’intelligence générale, ou g. Elle est
utilisée à de nombreuses fins en pratique clinique. Elle peut servir de synthèse des performances dans divers
domaines précis de l’aptitude cognitive (c.-à-d., compréhension verbale, raisonnement perceptif, mémoire de
travail et vitesse de traitement de l’information). La plupart du temps, elle est utilisée conjointement avec
d’autres informations dans le cadre d’une évaluation diagnostique dans les cliniques et les hôpitaux, afin de
déterminer l’admissibilité à des services d’éducation spécialisée dans les établissements d’enseignement publics
ou pour prendre des décisions relatives au niveau de soins et au placement en établissement.
L’EGQI est un score complet qui résume en un seul chiffre la performance de multiples aptitudes cognitives.
Si une variabilité inhabituelle est observée dans l’ensemble des sous-tests qui entrent dans le calcul de
l’EGQI, l’interprétation clinique devrait décrire cette diversité d’aptitudes, pour être le plus utile possible aux
parents, professeurs et autres professionnels.
Introduction à l’IAG du WISC–IVCDN-F
Comme les IAG du WISC–III et du WAIS–III, l’IAG du WISC–IVCDN-F fournit au praticien un score
sommaire qui est moins sensible à l’influence de la mémoire de travail et de la vitesse de traitement de
l’information. Chez les enfants qui présentent des problèmes neuropsychologiques (p. ex., troubles
d’apprentissage, troubles d’hyperactivité avec déficit de l’attention et autres problèmes similaires), les
difficultés éprouvées avec la mémoire de travail et la vitesse de traitement de l’information peuvent produire
des scores d’EGQI plus faibles (Wechsler, 2003). Chez les enfants dont le fonctionnement
4
neuropsychologique est intact, l’IAG peut fournir une approximation de l’aptitude intellectuelle globale
comparable à celle qui est représentée par l’EGQI (Prifitera et al., 2005; Weiss et al., 1999).
L’IAG peut être utilisé comme un substitut de l’EGQI pour déterminer l’admissibilité à des services
d’éducation spécialisée et la classification relative au placement. À ces fins, l’IAG offre une plus grande
souplesse, parce qu’il tient compte des cas où il y a un écart inhabituel entre la performance aux tests de la
mémoire de travail et la performance aux tests de la compréhension verbale et/ou entre la performance aux
tests de la vitesse de traitement de l’information et la performance aux tests du raisonnement perceptif. Il
peut également être comparé à l’EGQI pour évaluer les effets de la mémoire de travail et de la vitesse de
traitement de l’information sur la manifestation de l’aptitude cognitive.
Les tableaux de ce Rapport technique ont été créés à l’aide de l’échantillon de normalisation réel du
WISC–IVCDN-F (N= 814 franco-ontariens). Ils fournissent pour l’IAG des valeurs basées sur l’échantillon de
normalisation et sur la somme des scores d’équivalence aux sous-tests qui entrent dans le calcul de l’Indice
factoriel. Il est conseillé aux praticiens canadiens-anglophones d’utiliser les tableaux inclus dans le Rapport
technique 4.1 qui sont basés sur les normes canadiennes-anglaises décrites dans le WISC–IV CDN Canadian
manual. Enfin, pour les praticiens canadiens-francophones, il est recommandé d’utiliser les tableaux inclus
dans le présent Rapport technique qui sont basés sur les normes franco-ontariennes décrites dans le Manuel
technique et d’interprétation du WISC–IVCDN-F (Wechsler, 2005).
Quand utiliser l’IAG
Dans la pratique qui a cours présentement, les divergences entre l’aptitude et le rendement scolaire (DARS)
sont utilisées comme outils généraux de dépistage des troubles d’apprentissage non spécifiés. Le WISC–IV
Integrated technical and interpretive manual (Wechsler et al., 2004) expose un certain nombre d’inquiétudes
quant à l’utilisation isolée du modèle DARS pour identifier les troubles d’apprentissage. D’autres défendent
le rôle de l’évaluation cognitive dans l’évaluation d’individus ayant des troubles d’apprentissage d’étiologie
neurologique, sans nécessairement déclarer une adhésion stricte aux DARS comme la seule méthode de
classification (Hale, Naglieri, Kaufman, et Kavale, 2004; Scruggs et Mastropieri, 2002).
Une divergence entre l’aptitude et le rendement scolaire indique qu’un problème existe, puisque le niveau de
rendement n’est pas proportionnel à l’aptitude cognitive. Après la constatation générale qu’une telle
divergence existe, une évaluation additionnelle devrait être effectuée avant qu’un diagnostic officiel soit posé.
Pour déterminer la présence d’un trouble d’apprentissage, il faut prouver qu’il existe une déficience dans les
processus cognitifs de base sous-jacents de l’habileté scolaire visée, mais une DARS en isolation peut être une
preuve suffisante pour obtenir des services d’éducation spécialisée dans de nombreux établissements scolaires
publics. Même si plusieurs nouveaux modèles d’évaluation des troubles et difficultés d’apprentissage ont été
proposés récemment (Berninger, Dunn et Alper, 2005; Berninger et O’Donnell, 2005), il reste qu’en général,
les marqueurs diagnostiques n’ont pas encore été établis clairement dans la littérature. Des progrès ont
toutefois été faits dans ce domaine. Par exemple, le décodage de pseudo-mots et la dénomination
automatique rapide semblent prédire les troubles précoces de la lecture.
Présentement, de nombreux districts scolaires continuent, en vertu de leurs politiques, d’exiger la preuve
d’une DARS avant que des services d’éducation spécialisée soient offerts à un élève. C’est en grande partie
pour cette raison que l’IAG a au départ été élaboré. Chez certains enfants ayant des difficultés
d’apprentissage, des troubles de l’attention ou d’autres problèmes neuropsychologiques, les déficiences
concomitantes de la mémoire de travail et de la vitesse de traitement abaissent l’EGQI. Ainsi on constate que
parmi les enfants de l’échantillon canadien du WISC–IVCDN, version anglaise, provenant de populations
cliniques qui avaient reçu un diagnostic d’hyperactivité avec déficit de l’attention et de troubles de la lecture
et de l’expression écrite, on obtenait plus souvent les profils EGQI < IAG. Ces résultats contrastent chez les
enfants identifiés comme surdoués ou ayant une déficience mentale de niveau léger à modéré, chez qui on a
noté la tendance inverse (EGQI > IAG). Aux États-Unis, dans les échantillons provenant de populations
cliniques, la tendance vers EGQI < IAG a été notée chez plus de 70 % des enfants ayant eu un diagnostic de
5
trouble de la lecture, de troubles de la lecture et de l’expression écrite, de troubles de la lecture, de
l’expression écrite et de mathématiques, et de trouble d’apprentissage et de trouble déficitaires de l’attention
avec hyperactivité. Même si elle est potentiellement significative sur le plan clinique, cette baisse dans l’EGQI
peut réduire l’ampleur de la divergence entre l’aptitude et le rendement scolaire pour certains enfants ayant
des troubles d’apprentissage et les rendre moins susceptibles d’être déclarés admissibles aux services
d’éducation spécialisée dans les systèmes d’éducation qui n’autorisent pas l’utilisation d’autres méthodes pour
déterminer l’admissibilité.
Dans bon nombre d’autres situations, il peut également être informatif sur le plan clinique de comparer
l’EGQI et l’IAG pour évaluer ce qui arriverait si on mettait moins l’accent sur la mémoire de travail et la
vitesse de traitement de l’information dans l’évaluation de l’aptitude cognitive générale chez les enfants ayant
des difficultés dans ces domaines en raison de traumatisme cérébral ou d’autres difficultés
neuropsychologiques. Cette comparaison peut éclairer la planification et la mise en œuvre de programmes de
réadaptation et/ou des interventions pédagogiques.
Il est important que les praticiens reconnaissent que l’IAG n’est pas nécessairement une estimation plus juste
de l’aptitude cognitive globale que l’EGQI. La mémoire de travail et la vitesse de traitement de l’information
sont essentielles à l’évaluation exhaustive de l’aptitude cognitive et exclure ces compétences de l’évaluation
peut induire en erreur. Il est probable que deux enfants ayant le même score IAG mais des scores IMT/IVT
très différents auront des résultats scolaires très différents. Dans les situations pédagogiques où la preuve
d’une importante DARS est nécessaire pour obtenir des services, l’IAG peut être utilisé comme score
d’aptitude; cependant, l’IMT et l’IVT doivent tout de même être communiqués et interprétés. Vous référer
aux chapitres 2 et 3 du WISC–IV Clinical use and interpretation: Scientist-practitioner perspectives (Prifitera et
al., 2005) pour une discussion approfondie de la question.
Le praticien pourrait envisager d’utiliser l’IAG dans un certain nombre de situations cliniques incluant, sans
s’y limiter, les suivantes :
• une divergence significative et inhabituelle existant entre l’ICV et l’IMT;
• une divergence significative et inhabituelle existant entre l’IRP et l’IVT;
• une divergence significative et inhabituelle existant entre l’IMT et l’IVT; ou
• des dispersions inter-sous-tests significatives et inhabituelles existant entre l’IMT et/ou l’IVT.
Pour examiner les divergences des indices factoriels, consulter les tableaux B.1 à B.6 sur les tableaux de
valeurs critiques et de taux de base pour les comparaisons des divergences du Manuel d’administration et de
notation du WISC–IVCDN-F (Wechsler, 2005) en utilisant les procédures décrites au chapitre 4 du Manuel
technique et d’interprétation du WISC–IVCDN-F (Wechsler, 2005). La Page d’analyse du Cahier de notation du
WISC–IVCDN-F fournit de l’espace pour les comparaisons des divergences par paires de sous-tests dans le
tableau Comparaison des divergences. Toutefois, une différence statistiquement significative entre les indices
factoriels peut ne pas indiquer une différence cliniquement significative ; la fréquence d’occurrence dans
l’échantillon de normalisation (taux de base), et non seulement la valeur critique, doit être considérée.
Consulter le Tableau B.2 du Manuel d’administration et de notation du WISC–IVCDN-F (Wechsler, 2005) pour
obtenir le taux de base pour une divergence donnée. Sattler (2001) suggère que les différences entre les scores
qui se produisent dans moins de 10 % à 15 % de l’échantillon de normalisation doivent être jugées
inhabituelles. La dispersion inter-sous-tests peut être observée en ce qui a trait à l’EGQI ainsi que dans l’ICV
et l’IRP, à l’aide du Tableau B.6 du même manuel.
Les étapes suivantes sont fournies comme guide pour calculer l’IAG et le comparer à l’EGQI afin d’obtenir
plus d’information sur l’aptitude cognitive d’un enfant.
Calcul de l’aptitude générale à partir de la somme des scores d’équivalence
Si vous avez déterminé qu’il est important de tenir compte de l’IAG dans l’interprétation, calculer l’aptitude
générale à partir de la somme des scores d’équivalence. Il s’agit du total des scores d’équivalence pour trois
6
sous-tests de la Compréhension verbale (Vocabulaire, Compréhension et Similitudes) et de trois sous-tests du
Raisonnement perceptif (Blocs, Matrices et Concepts en images). Enregistrer l’aptitude générale obtenue à
partir de la somme des scores d’équivalence.
Dans certaines situations, vous pouvez décider de substituer un sous-test supplémentaire à l’un des sous-tests
principaux permettant de calculer l’IAG. À cette fin, suivre les règles de substitution de sous-tests qui sont
expliquées dans le Manuel d’administration et de notation du WISC–IVCDN-F (Wechsler, 2005) pour l’EGQI.
Suivre les procédures standardisées d’administration des sous-tests données au chapitre 2 du Manuel
d’administration et de notation du WISC–IVCDN-F (Wechsler, 2005) même si vous prévoyez substituer un soustest supplémentaire à un sous-test principal.
Déterminer le score de la composante de l’IAG
Repérer l’aptitude générale à partir de la somme des scores d’équivalence dans la colonne de gauche du
Tableau 1 (voir p. 8). Suivre la ligne pour trouver le score de la composante de l’IAG. Continuer à suivre la
ligne pour trouver le rang centile correspondant et les intervalles de confiance. Enregistrer le score de la
composante, le rang centile et l’intervalle de confiance (90 % ou 95 %).
Analyser la divergence EGQI–IAG
Calculer la divergence entre l’EGQI et l’IAG en soustrayant le score de la composante de l’IAG du score de la
composante de l’EGQI. Enregistrer cette valeur. Le Tableau 2 donne les différences entre l’EGQI et l’IAG
requises pour atteindre la signification statistique (valeurs critiques) aux niveaux 0,15 et 0,05 pour chaque
groupe d’âge. Sélectionner le seuil désiré de signification statistique et le noter pour vos dossiers. À l’aide du
Tableau 2, trouver le groupe d’âge de l’enfant et le seuil désiré de signification. Suivre la ligne de chiffres
jusqu’à la colonne appropriée pour déterminer la valeur critique et enregistrer cette valeur. La valeur absolue
de la différence de score de l’enfant doit être égale ou supérieure à cette valeur critique pour être
statistiquement significative. Déterminer si la valeur absolue de la différence de score de l’enfant est égale ou
supérieure à la valeur critique correspondante.
Tableau 2 Différences entre les scores EGQI et IAG requises pour le seuil de signification statistique
(valeurs critiques), par groupe d'âge et pour l'échantillon total de normalisation : Normes
franco-ontariennes (révisé janvier 2009)
Groupes d'âge
6:0–11:11
12:0–16:11
Tous les âges
Seuil de
Paire de composantes
signification
EGQI – IAG
0,15
0,05
0,15
0,05
0,15
0,05
3.36
4.57
3.01
4.10
3.19
4.34
Note : Les différences requises pour qu’il y ait signification statistique (valeurs critiques) sont calculées selon la formule suivante basée sur la théorie
de Davis (1959), Cas 1, Équation [3] :
Valeur critique de la différence =
2
22
Zz SEM
−
ETMXi
ETMXj2Xj-2
Z
Xi ++ SEM
2
∑ETM
∑ 2SEM
i
i 2
(ETM
2
∑ SEM )i
) (ETM
( SEM
)( SEM
( SEMXj Xi))( SEM Xj )
2
SEM Xi2 + SEM2 Xj Xi− 2
Xi Xj
∑ETM
∑ SEM
∑ SEM
j
j
2
j
où z est la valeur de la courbe normale associée au seuil bilatéral de signification statistique et où ETMXi et ETMXj sont les erreurs types de mesure
des composantes IAG et EGQI, ∑ETM2i est la somme des erreurs types de mesure au carré pour tous les sous-tests du IAG, et ∑ETM2j est la somme
des erreurs types de mesure au carré pour tous les sous-tests du EGQI.
Le Tableau 3 (voir p. 9) fournit le pourcentage d’enfants de l’échantillon de normalisation franco-ontarien du
WISC–IVCDN-F qui ont obtenu une divergence égale ou supérieure entre l’EGQI et l’IAG (taux de base) aux
valeurs données. Les valeurs présentées au Tableau 3 sont fournies pour l’ensemble de l’échantillon de
normalisation et selon le niveau d’aptitude; elles sont divisées en colonnes « - » et « + », selon la direction de
7
Tableau 1 Équivalents IAG des sommes des scores d'équivalence du WISC–IVCDN-F :
Normes franco-ontariennes
Niveau
de confiance
Somme
des scores
d’équivalence
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
25
26
27
28
29
30
31
32
33
34
35
36
37
38
39
40
41
42
43
44
45
46
47
48
49
50
51
52
53
54
55
56
57
58
59
8
IAG
40
41
42
43
45
46
47
48
49
51
52
53
54
55
57
58
59
60
61
62
63
64
65
66
67
68
70
71
72
73
74
75
76
77
78
79
80
81
82
83
84
85
86
87
88
89
90
91
92
94
95
96
97
98
Rang-centile
<0,1
<0,1
<0,1
<0,1
<0,1
<0,1
<0,1
<0,1
<0,1
0,1
0,1
0,1
0,1
0,1
0,2
0,3
0,3
0,4
0,5
1
1
1
1
1
1
2
2
3
3
4
4
5
5
6
7
8
9
10
12
13
14
16
18
19
21
23
25
27
30
34
37
39
42
45
Niveau
de confiance
Somme
des scores
90 %
95 %
d’équivalence
IAG
38–48
39–49
40–50
41–51
43–53
43–54
44–55
45–56
46–57
48–59
49–60
50–61
51–62
52–62
54–64
55–65
56–66
57–67
58–68
59–69
60–70
61–71
62–72
62–73
63–74
64–75
66–77
67–78
68–79
69–80
70–81
71–81
72–82
73–83
74–84
75–85
76–86
77–87
78–88
79–89
80–90
81–91
81–92
82–93
83–94
84–95
85–96
86–97
87–98
89–100
90–100
91–101
92–102
93–103
37–49
38–50
39–51
40–52
42–54
42–55
43–56
44–57
45–58
47–60
48–61
49–62
50–63
51–63
53–65
54–66
55–67
56–68
57–69
58–70
59–71
60–72
61–73
61–74
62–75
63–76
65–78
66–79
67–80
68–81
69–82
70–82
71–83
72–84
73–85
74–86
75–87
76–88
77–89
78–90
79–91
80–92
80–93
81–94
82–95
83–96
84–97
85–98
86–99
88–101
89–101
90–102
91–103
92–104
60
61
62
63
64
65
66
67
68
69
70
71
72
73
74
75
76
77
78
79
80
81
82
83
84
85
86
87
88
89
90
91
92
93
94
95
96
97
98
99
100
101
102
103
104
105
106
107
108
109
110
111
112
113
114
100
101
102
103
105
106
107
108
109
111
112
114
115
116
118
119
120
121
122
123
124
125
126
127
128
130
131
132
133
135
136
137
138
139
140
141
142
144
145
146
147
148
149
150
151
152
153
154
155
156
157
158
159
160
160
Rang-centile
50
53
55
58
63
66
68
70
73
77
79
82
84
86
88
90
91
92
93
94
95
95
96
96
97
98
98
98
99
99
99
99
99
99,5
99,6
99,7
99,7
99,8
99,9
99,9
99,9
99,9
99,9
>99,9
>99,9
>99,9
>99,9
>99,9
>99,9
>99,9
>99,9
>99,9
>99,9
>99,9
>99,9
90 %
95–105
96–106
97–107
98–108
100–110
100–111
101–112
102–113
103–114
105–116
106–117
108–119
109–119
110–120
112–122
113–123
114–124
115–125
116–126
117–127
118–128
119–129
119–130
120–131
121–132
123–134
124–135
125–136
126–137
128–138
129–139
130–140
131–141
132–142
133–143
134–144
135–145
137–147
138–148
138–149
139–150
140–151
141–152
142–153
143–154
144–155
145–156
146–157
147–157
148–158
149–159
150–160
151–161
152–162
152–162
95 %
94–106
95–107
96–108
97–109
99–111
99–112
100–113
101–114
102–115
104–117
105–118
107–120
108–120
109–121
111–123
112–124
113–125
114–126
115–127
116–128
117–129
118–130
118–131
119–132
120–133
122–135
123–136
124–137
125–138
127–139
128–140
129–141
130–142
131–143
132–144
133–145
134–146
136–148
137–149
137–150
138–151
139–152
140–153
141–154
142–155
143–156
144–157
145–158
146–158
147–159
148–160
149–161
150–162
151–163
151–163
la différence. Trouver la valeur absolue de la différence de score de l’enfant dans la colonne Divergences de
gauche ou de droite et suivre la rangée jusqu’à la colonne qui correspond à la direction de la différence de
score (p. ex., EGQI < IAG) pour l’ensemble de l’échantillon ou pour le niveau de compétence, au choix.
Enregistrer cette valeur.
Tableau 3 Pourcentages cumulés de l'échantillon de normalisation du WISC–IVCDN-F (taux de base) obtenant des divergences
variées des scores EGQI - IAG, par échantillon total et par niveau de compétence : Normes franco-ontariennes
Échantillon total
IAG ≤ 79
80 ≤ IAG ≤ 89
90 ≤ IAG ≤ 109
110 ≤ IAG ≤ 119
IAG≥120
Divergences EGQI<IAG EGQI>IAG EGQI<IAG EGQI>IAG EGQI<IAG EGQI>IAG EGQI<IAG EGQI>IAG EGQI<IAG EGQI>IAG EGQI<IAG EGQI>IAG
Divergences
18
17
16
15
14
13
12
11
10
9
8
7
6
5
4
3
2
1
Moyenne
σ
Médiane
(–)
(+)
(–)
(+)
(–)
(+)
(–)
(+)
(–)
(+)
(–)
(+)
0,2
0,5
0,7
0,8
1,2
1,8
2,8
4,0
6,3
9,4
12,5
16,7
19,6
24,1
29,4
34,0
39,6
46,1
5,4
3,6
5,0
0,0
0,0
0,1
0,2
0,4
0,7
1,6
2,8
4,1
5,9
7,9
11,0
15,0
20,0
25,7
31,7
37,7
46,5
4,5
3,1
4,0
0,0
0,0
0,0
0,0
0,0
0,0
0,0
0,0
0,0
0,0
0,0
2,9
2,9
2,9
5,9
11,8
14,7
17,6
3,3
2,0
3,0
0,0
0,0
0,0
0,0
0,0
1,5
2,9
4,4
7,4
11,8
11,8
17,6
23,5
36,8
45,6
54,4
61,8
75,0
4,7
3,1
4,0
0,0
0,0
0,0
0,0
0,0
0,0
0,0
0,0
0,0
3,9
4,7
4,7
7,8
8,5
12,4
17,8
23,3
30,2
3,7
2,7
3,0
0,0
0,0
0,0
0,0
0,0
0,0
0,8
2,3
3,9
5,4
8,5
12,4
16,3
23,3
31,0
42,6
49,6
58,9
4,3
2,8
4,0
0,0
0,2
0,5
0,5
1,0
1,2
2,0
3,2
4,6
8,0
11,5
15,6
18,3
23,7
29,3
33,7
39,3
44,9
5,3
3,3
5,0
0,0
0,0
0,2
0,5
0,7
1,2
2,4
3,7
5,1
7,1
9,8
13,2
18,0
22,0
27,6
32,4
38,5
47,8
4,8
3,4
4,0
0,8
1,5
1,5
2,3
2,3
3,1
6,1
8,4
13,0
16,0
21,4
27,5
29,8
37,4
44,3
48,9
51,9
58,0
6,4
3,9
6,0
0,0
0,0
0,0
0,0
0,0
0,0
0,0
1,5
2,3
3,8
4,6
6,1
9,2
13,0
18,3
24,4
29,0
36,6
4,1
2,8
3,5
1,1
1,1
2,3
2,3
3,4
6,8
8,0
10,2
18,2
21,6
25,0
34,1
40,9
45,5
51,1
54,5
65,9
79,5
5,9
4,2
6,0
0,0
0,0
0,0
0,0
0,0
0,0
0,0
0,0
0,0
0,0
0,0
1,1
1,1
3,4
4,5
5,7
10,2
14,8
2,8
1,9
2,0
18
17
16
15
14
13
12
11
10
9
8
7
6
5
4
3
2
1
Moyenne
σ
Médiane
Rapporter et décrire l’IAG
Score d’équivalence
L’IAG est un score d’équivalence corrigé pour l’âge. Il peut être interprété comme d’autres scores de
composantes, comme il est expliqué dans le Manuel technique et d’interprétation du WISC–IVCDN-F (Wechsler,
2005).
Rang-centile
Les rangs-centiles en fonction de l’âge sont fournis pour l’IAG; ceux-ci indiquent où se situe un enfant par
rapport aux autres enfants du même âge. Les rangs-centiles reflètent, sur une échelle, le pourcentage des
scores qui ont une valeur égale ou inférieure à un score donné dans l’échantillon de normalisation. Les rangscentiles pour l’IAG sont interprétés comme les autres rangs-centiles, comme il est décrit au chapitre 6 du
Manuel technique et d’interprétation du WISC–IVCDN-F (Wechsler, 2005).
Erreur type de mesure et intervalle de confiance
Les scores obtenus lors des mesures de l’aptitude cognitive sont basés sur des données d’observation et ils
représentent des estimations des véritables scores d’un enfant. Ils reflètent les aptitudes réelles d’un enfant
combinées à un certain degré d’erreur de mesure. La fiabilité de l’IAG du WISC–IVCDN-F est de 0,95 et
l’erreur type de mesure= 3,50. Les intervalles de confiance offrent un autre moyen d’exprimer la précision des
scores et ils servent à rappeler que l’erreur de mesure est inhérente à tout score. Vous référer au chapitre 6 du
Manuel technique et d’interprétation du WISC–IVCDN-F (Wechsler, 2005) pour plus d’information sur les
intervalles de confiance et leur utilisation dans l’interprétation.
9
Classification descriptive
Les scores des composantes, incluant l’IAG, peuvent être décrits en termes qualitatifs selon le niveau de
performance de l’enfant. Vous référer au chapitre 6 du Manuel technique et d’interprétation du WISC–IVCDN-F
(Wechsler, 2005) pour des descriptions qualitatives des scores des composantes du WISC–IVCDN-F,
descriptions qui peuvent également s’appliquer à l’IAG.
Procédure suggérée pour l’interprétation
de base de l’IAG
Noter que cette procédure est une procédure supplémentaire et qu’elle ne remplace aucune partie de la
procédure en 10 étapes décrite au chapitre 6 du Manuel technique et d’interprétation du WISC–IVCDN-F
(Wechsler, 2005).
Évaluer le score global des composantes
L’EGQI et l’IAG sont des composantes qui devraient toujours être évaluées dans le contexte des sous-tests qui
permettent de calculer chacun de ces scores. Une extrême variabilité dans les sous-tests qui entrent dans le
calcul de l’EGQI ou de l’IAG indique que le score représente une synthèse de diverses aptitudes. Les
praticiens doivent examiner de près la performance relative obtenue aux sous-tests qui contribuent au score
de la composante lorsqu’ils interprètent ce score. De plus, une partie de la décision d’utiliser l’IAG implique
habituellement l’examen des divergences entre les quatre indices factoriels.
Évaluer la divergence EGQI–IAG
La première étape d’une comparaison par paire vise à déterminer si la valeur absolue de la différence entre les
scores est significative. Le Tableau 2 présente les différences minimales requises entre l’EGQI et l’IAG pour
obtenir une signification statistique (valeurs critiques) aux niveaux 0,15 et 0,05 par groupe d’âge. Lorsque la
valeur absolue de la différence obtenue entre l’EGQI et l’IAG est égale ou supérieure à la valeur critique, la
différence est considérée comme une vraie différence plutôt que comme une différence due à une erreur de
mesure ou à une fluctuation due au hasard. Si les deux scores ne sont pas significativement différents, cela
suppose que le fait de diminuer l’influence de la mémoire de travail et de la vitesse de traitement de
l’information sur l’estimation de l’aptitude globale cause peu de différence.
Si la comparaison de l’EGQI et de l’IAG indique une différence significative, le praticien doit alors juger
dans quelle mesure la différence est rare dans l’ensemble de la population. Le Tableau 3 donne la fréquence
cumulative des divergences entre l’EGQI et l’IAG dans l’échantillon de normalisation (taux de base) du
WISC–IVCDN-F. Le taux de base fournit une base pour estimer dans quelle mesure la différence de score d’un
enfant est courante ou rare par rapport à l’ensemble de la population. Vous référer au chapitre 6 du Manuel
technique et d’interprétation du WISC–IVCDN-F (Wechsler, 2005) pour plus d’information.
Divergence aptitude-rendement
Lorsque l’évaluation de la divergence entre l’aptitude et le rendement scolaire fait partie du processus visant à
déterminer si un enfant présente un trouble d’apprentissage, deux méthodes se présentent pour comparer
l’aptitude intellectuelle et la compétence scolaire : la méthode de la différence du rendement prédit et la
méthode de la différence simple. Même si les deux méthodes sont utilisées, la méthode de la différence du
rendement prédit est généralement préférée parce que la formule rend compte des fiabilités et des corrélations
entre les deux outils. L’utilisation de la méthode de la différence du rendement prédit exige que les outils de
l’aptitude et de la compétence soient co-normalisés sur le même échantillon. Cette méthode utilise le score
10
d’aptitude pour prédire un score de compétence et compare ensuite les scores de compétence prédits et
observés. La méthode de la différence simple compare simplement les scores d’aptitude et de compétence
observés. Le Manuel d’administration, d’interprétation et de notation du WIAT–IICDN-F (Wechsler, 2005)
fournit des détails additionnels sur la justification de ces méthodes et les procédures statistiques impliquées.
Méthode du rendement prédit
Le Tableau 4 (voir p. 12–13) fournit les scores des sous-tests et les scores des composantes du WIAT–IICDN-F,
basés sur les données normatives franco-ontariennes, prédits à partir des scores d’IAG du WISC–IVCDN-F,
scores qui sont également basés sur les données normatives franco-ontariennes. Trouver le score d’IAG dans la
colonne de gauche ou de droite et suivre la ligne pour obtenir les scores WIAT–IICDN-F des sous-tests et les
scores de composante prédits pour l’enfant. Enregistrer les scores prédits. Pour chaque sous-test ou
composante, soustraire le score prédit de l’enfant du score obtenu afin d’obtenir la différence de score.
Prendre note de ces différences de score.
Le praticien doit tenir compte de la signification statistique et du taux de base des différences de score. Le
Tableau 5 donne les différences requises entre les scores prédits et obtenus aux sous-tests et composantes du
WIAT–IICDN-F pour atteindre la signification statistique (valeurs critiques) aux seuils 0,05 et 0,01 pour deux
groupes d’âge (âges 6:0–11:11 et âges 12:0–16:11). Sélectionner le seuil désiré de signification statistique et le
noter pour vos dossiers. À l’aide du Tableau 5, trouver le groupe d’âge de l’enfant et le seuil de signification
désiré. Pour chaque sous-test ou composante, suivre la ligne jusqu’à la colonne appropriée pour déterminer la
valeur critique et l’enregistrer. La valeur absolue de la différence de score de l’enfant doit être égale ou
supérieure à la valeur critique pour être statistiquement significative. Déterminer si oui ou non la valeur
absolue de la différence de score de l’enfant est égale ou supérieure à la valeur critique correspondante.
Tableau 5 Différences entre les scores des sous-tests et composantes obtenus et prédits du WIAT–IICDN-F
requises pour le seuil de signification statistique (valeurs critiques) : Méthode du rendement
prédit basée sur l'IAG du WISC–IVCDN-F : Normes franco-ontariennes
Sous test/Composante
Lecture de mots
Opérations numériques
Compréhension de lecture
Orthographe
Décodage de pseudo-mots
Raisonnement mathématique
Expression ecrite
Compréhension orale
Expression orale
Lecture
Mathématiques
Langage écrit
Langage oral
Rendement total
Seuil de signification
Âges 6–11
Âges 12–16
0,05
0,01
0,05
0,01
0,05
0,01
0,05
0,01
0,05
0,01
0,05
0,01
0,05
0,01
0,05
0,01
0,05
0,01
0,05
0,01
0,05
0,01
0,05
0,01
0,05
0,01
0,05
0,01
6,06
7,98
12,94
17,04
12,85
16,92
9,98
13,13
6,55
8,63
11,66
15,35
12,93
17,02
14,57
19,18
13,02
17,14
7,15
9,42
10,24
13,47
9,61
12,65
11,83
15,57
7,09
9,33
9,26
12,19
9,41
12,39
12,16
16,01
10,05
13,23
8,63
11,36
10,04
13,22
13,04
17,17
12,88
16,95
12,78
16,82
7,70
10,14
8,18
10,77
9,26
12,19
12,21
16,07
7,27
9,57
11
Tableau 4 Scores des sous-tests et des composantes du WIAT–IICDN-F prédits à partir des scores IAG du WISC–IVCDN-F :
Normes franco-ontariennes
WIAT–IICDN-F
Scores des sous-tests
Scores des composantes
IAG du
12
IAG du
WISC–IVCDN-F
LM
ON
CL
OR
PM
RM
EE
CO
EO
LC
MA
LE
LO
RT
WISC–IVCDN-F
40
41
42
43
44
45
46
47
48
49
50
51
52
53
54
55
56
57
58
59
60
61
62
63
64
65
66
67
68
69
70
71
72
73
74
75
76
77
78
79
80
81
82
83
84
85
86
87
88
89
90
91
92
93
94
95
96
97
98
99
100
72
72
73
73
74
74
75
75
76
76
77
77
77
78
78
79
79
80
80
81
81
82
82
83
83
84
84
84
85
85
86
86
87
87
88
88
89
89
90
90
91
91
92
92
92
93
93
94
94
95
95
96
96
97
97
98
98
99
99
100
100
59
60
61
61
62
63
63
64
65
65
66
67
67
68
69
69
70
71
71
72
73
73
74
75
76
76
77
78
78
79
80
80
81
82
82
83
84
84
85
86
86
87
88
88
89
90
90
91
92
93
93
94
95
95
96
97
97
98
99
99
100
61
62
62
63
64
64
65
66
66
67
68
68
69
69
70
71
71
72
73
73
74
75
75
76
77
77
78
79
79
80
81
81
82
82
83
84
84
85
86
86
87
88
88
89
90
90
91
92
92
93
94
94
95
95
96
97
97
98
99
99
100
66
66
67
68
68
69
69
70
70
71
72
72
73
73
74
74
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100
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95
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69
70
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86
86
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88
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89
90
90
91
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95
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100
60
60
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69
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100
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90
91
92
93
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96
97
98
99
100
Note : LM = Lecture de mots, ON = Opérations numériques, CL = Compréhension de lecture, OR = Orthographe, PM = Décodage de pseudo-mots, RM =
Raisonnement mathématique, EE = Expression écrite, CO = Compréhension orale, EO = Expression orale, LC = Lecture, MA = Mathématiques, LE =
Langage écrit, LO = Langage oral, RT = Rendement total.
Tableau 4 Scores des sous-tests et des composantes du WIAT–IICDN-F prédits à partir des scores IAG du WISC–IVCDN-F :
Normes franco-ontariennes (suite)
WIAT–IICDN-F
Scores des sous-tests
Scores des composantes
IAG du
IAG du
WISC–IVCDN-F
LM
ON
CL
OR
PM
RM
EE
CO
EO
LC
MA
LE
LO
RT
WISC–IVCDN-F
101
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138
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141
142
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144
145
146
147
148
149
150
151
152
153
154
155
156
157
158
159
160
100
101
101
102
102
103
103
104
104
105
105
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106
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108
108
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110
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111
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113
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114
115
115
116
116
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117
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118
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120
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128
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105
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101
101
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103
104
105
105
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107
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105
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125
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129
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104
104
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105
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106
106
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110
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113
113
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116
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144
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102
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103
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107
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108
109
109
110
110
111
112
112
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119
120
120
121
121
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124
125
125
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126
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108
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114
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121
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122
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124
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124
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101
102
102
103
104
104
105
105
106
107
107
108
108
109
110
110
111
111
112
113
113
114
114
115
116
116
117
117
118
119
119
120
120
121
122
122
123
123
124
125
125
126
126
127
128
128
129
129
130
131
131
132
132
133
134
134
135
135
136
101
101
102
103
103
104
105
105
106
107
107
108
109
109
110
111
111
112
113
113
114
115
115
116
117
117
118
119
119
120
121
121
122
123
123
124
125
125
126
127
127
128
129
129
130
131
131
132
133
134
134
135
136
136
137
138
138
139
140
140
101
102
102
103
104
105
105
106
107
108
108
109
110
111
112
112
113
114
115
115
116
117
118
118
119
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121
122
122
123
124
125
125
126
127
128
128
129
130
131
132
132
133
134
135
135
136
137
138
139
139
140
141
142
142
143
144
145
145
146
101
102
103
104
105
106
107
108
109
110
111
112
113
114
115
116
117
118
119
120
121
122
123
124
125
126
127
128
129
130
131
132
133
134
135
136
137
138
139
140
141
142
143
144
145
146
147
148
149
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151
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155
156
157
158
159
160
Note : LM = Lecture de mots, ON = Opérations numériques, CL = Compréhension de lecture, OR = Orthographe, PM = Décodage de pseudo-mots, RM =
Raisonnement mathématique, EE = Expression écrite, CO = Compréhension orale, EO = Expression orale, LC = Lecture, MA = Mathématiques, LE =
Langage écrit, LO = Langage oral, RT = Rendement total.
13
Si la comparaison des scores prédits et obtenus aux sous-tests et composantes du WIAT–IICDN-F indique une
différence significative, le praticien doit alors juger dans quelle mesure la différence est rare dans l’ensemble
de la population. Le Tableau 6 donne la fréquence cumulative des divergences entre les scores prédits et
obtenus aux sous-tests et composantes du WIAT–IICDN-F dans l’échantillon de normalisation (taux de base) du
WISC–IVCDN-F. Trouver le sous-test ou la composante qui vous intéresse dans la colonne de gauche et suivre
la ligne pour trouver la différence de score de l’enfant. L’en-tête de la colonne où se trouve ce score indique le
pourcentage de la distribution normale théorique (taux de base) qui représente le pourcentage des
représentants de l’échantillon qui ont obtenu au WIAT–IICDN-F des scores inférieurs aux scores d’IAG qu’ils
ont obtenus au WISC–IVCDN-F, la différence étant égale ou supérieure à la valeur spécifiée.
Tableau 6 Différences entre les scores des sous-tests et des composantes obtenus et prédits du
WIAT–IICDN-F pour plusieurs pourcentages de la distribution normale théorique (taux de base) :
Méthode du rendement prédit basée sur l'IAG du WISC–IVCDN-F : Normes franco-ontariennes
Pourcentage de la distribution normale théorique (taux de base)
Sous test/Composante
Lecture de mots
Opérations numériques
Compréhension de lecture
Orthographe
Décodage de pseudo-mots
Raisonnement mathématique
Expression écrite
Compréhension orale
Expression orale
Lecture
Mathématiques
Langage écrit
Langage oral
Rendement total
25
20
15
10
5
4
3
2
1
9
8
8
9
10
7
9
9
9
8
7
9
8
7
12
10
10
11
12
9
11
11
11
10
9
11
10
9
14
12
12
13
15
11
13
13
14
13
10
13
12
10
17
15
15
16
18
13
17
16
17
16
13
16
15
13
22
19
19
21
23
17
21
20
22
20
16
20
19
16
24
20
20
22
25
18
22
21
23
21
17
22
20
17
25
21
22
24
26
19
24
23
25
23
19
23
21
19
28
23
24
26
29
21
26
25
27
25
20
25
23
20
31
26
27
29
32
24
30
28
31
28
23
28
26
23
Note : Les pourcentages du tableau 6 représentent la proportion théorique des scores du WIAT–IICDN-F inférieurs aux scores
IAG du WISC–IVCDN-F par valeur spécifiée ou plus.
Méthode de la différence simple
Le Tableau 7 donne les différences requises entre les scores d’IAG au WISC–IVCDN-F et les scores obtenus aux
sous-tests et composantes du WIAT–IICDN-F pour atteindre la signification statistique (valeurs critiques) aux
seuils 0,05 et 0,01 pour deux groupes d’âge (âges 6:0–11:11 et âges 12:0–16:11). Sélectionner le seuil désiré
de signification statistique et l’enregistrer pour vos dossiers. À l’aide du Tableau 7, trouver le groupe d’âge de
l’enfant et le seuil désiré de signification. Pour chaque sous-test ou composante, suivre la ligne jusqu’à la
colonne appropriée pour déterminer la valeur critique, et l’enregistrer. La valeur absolue de la différence de
score de l’enfant doit être égale ou supérieure à cette valeur critique pour être statistiquement significative.
Déterminer si la valeur absolue de la différence de score de l’enfant est égale ou supérieure à la valeur critique
correspondante.
Si la comparaison entre le score d’IAG obtenu au WISC–IVCDN-F et les scores obtenus aux sous-tests et
composantes du WIAT–IICDN-F indique une différence significative, le praticien doit alors juger dans quelle
mesure la différence est rare dans l’ensemble de la population. Le Tableau 8 donne la fréquence cumulative
des divergences entre le score d’IAG au WISC–IVCDN-F et les scores obtenus aux sous-tests et composantes du
WIAT–IICDN-F dans l’échantillon de normalisation (taux de base) du WISC–IVCDN-F. Trouver le sous-test ou la
composante qui vous intéresse dans la colonne de gauche et suivre la ligne afin de trouver la différence de
score de l’enfant. L’en-tête de la colonne où se trouve la différence de score de l’enfant indique le pourcentage
de la distribution normale théorique (taux de base) qui représente le pourcentage des représentants de
14
l’échantillon qui ont obtenu au WIAT–IICDN-F des scores inférieurs aux scores d’IAG qu’ils ont obtenus au
WISC–IVCDN-F, la différence étant égale ou supérieure à la valeur spécifiée.
Tableau 7 Différences entre les scores IAG du WISC–IVCDN-F et les scores des sous-tests et composantes du
WIAT–IICDN-F requises pour le seuil de signification statistique (valeurs critiques) : Méthode de la
différence simple par groupe d'âge: Normes franco-ontariennes
Seuil de signification
Sous test/Composante
Lecture de mots
0,05
0,01
0,05
0,01
0,05
0,01
0,05
0,01
0,05
0,01
0,05
0,01
0,05
0,01
0,05
0,01
0,05
0,01
0,05
0,01
0,05
0,01
0,05
0,01
0,05
0,01
0,05
0,01
Opérations numériques
Compréhension de lecture
Orthographe
Décodage de pseudo-mots
Raisonnement mathématique
Expression ecrite
Compréhension orale
Expression orale
Lecture
Mathématiques
Langage écrit
Langage oral
Rendement total
Âges 6–11
Âges 12–16
IAG
IAG
8,32
10,95
13,79
18,15
13,79
18,15
11,39
14,99
8,82
11,61
12.47
16,42
14,10
18,56
15,56
20,48
14,10
18,56
8,82
11,61
11,00
14,48
11,00
14,48
12,82
16,87
8,32
10,95
11,00
14,48
10,60
13,95
13,15
17,31
11,39
14,99
10,60
13,95
11,00
14,48
14,10
18,56
13,79
18,15
14,10
18,56
9,30
12,24
9,30
12,24
10,60
13,95
13,15
17,31
8,32
10,95
Tableau 8 Différences entre les scores IAG du WISC–IVCDN-F et les scores des sous-tests et composantes du
WIAT–IICDN-F pour plusieurs pourcentages de la distribution normale théorique (taux de base) :
Méthode de la différence simple : Normes franco-ontariennes
Pourcentage de la distribution normale théorique (taux de base)
Sous test/Composante
Lecture de mots
Opérations numériques
Compréhension de lecture
Orthographe
Décodage de pseudo-mots
Raisonnement mathématique
Expression écrite
Compréhension orale
Expression orale
Lecture
Mathématiques
Langage écrit
Langage oral
Rendement total
25
20
15
10
5
4
3
2
1
11
9
9
10
12
8
10
9
11
9
7
10
9
7
13
11
11
12
14
10
12
12
13
12
9
12
11
9
17
13
14
15
18
12
15
14
16
14
11
14
13
11
20
16
17
18
22
14
19
17
20
17
14
18
16
14
26
20
21
23
28
18
24
22
25
22
17
23
21
17
28
22
22
25
29
19
25
24
27
23
18
24
22
18
30
23
24
27
31
21
27
25
29
25
20
26
23
20
32
25
26
29
34
23
30
28
31
27
21
28
26
21
36
28
30
33
39
26
34
31
35
31
24
32
29
24
Note : Les pourcentages du tableau 8 représentent la proportion théorique des scores du WIAT–IICDN-F inférieurs aux scores
IAG du WISC-IVCDN-F par valeur spécifiée ou plus.
15
Conclusion
Le présent Rapport technique présente un aperçu de l’IAG, le contexte historique dans lequel a été développé
l’IAG et recommande des procédures pour déterminer et interpréter l’IAG. Le fait que les données
normatives franco-ontariennes aient été utilisées pour créer les tableaux se rapportant à l’IAG dans ce
Rapport technique revêt une importance particulière. Ce rapport recommande également les procédures
d’utilisation de l’IAG dans les comparaisons entre l’aptitude et le rendement scolaire, encore une fois à l’aide
des données normatives franco-ontariennes du WIAT–IICDN-F. L’IAG fournit d’importantes informations sur
le fonctionnement cognitif d’un enfant, mais il ne doit jamais être interprété en isolation. Il vaut mieux
l’interpréter en utilisant en parallèle un historique complet et des observations cliniques détaillées de l’enfant.
De nombreuses sources d’information additionnelles sont à la disposition du praticien : antécédents
médicaux, scolaires et psychosociaux recueillis, au besoin, auprès de l’enfant et de ses proches, observations
comportementales directes, scores obtenus aux tests précédents, aspects qualitatifs des résultats obtenus lors
des tests et résultats d’autres instruments pertinents administrés ensemble. Enfin, le praticien doit évaluer les
résultats dans le contexte du problème présenté ou du but de l’évaluation.
16
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