La problématique de l`insatisfaction corporelle chez l`élève de

Tables des Matières
Introduction_________________________________ 3
Première partie : Revue de la littérature _________ 4
I - La place du corps dans la société ______________________________ 4
I-1 Le corps comme objet social ____________________________________________ 4
I-2 La notion de stigmatisation ____________________________________________ 11
II - Comment vivre son corps ? _________________________________ 14
II-1 Les notions de corps perçu et d’estime de soi _____________________________ 14
II-2 Corps et Adolescence ________________________________________________ 19
III - Le rôle de l’école dans la construction de l’adolescent___________ 21
Problématique _______________________________________________ 25
Hypothèses de recherche_______________________________________ 26
Deuxième partie : Méthodologie _______________ 28
I - Matériel __________________________________________________ 28
II - Procédure________________________________________________ 32
1
Troisième partie : résultats ___________________ 34
I – Caractéristiques de l’échantillon _____________________________ 34
II- Présentation et analyse des résultats __________________________ 37
II-1 Tableau 1 : Corrélations (Pearson) entre nos principaux facteurs ______________ 37
II-2 Tableau 2 : Corrélations entre le facteur IMC et nos principaux facteurs ________ 39
II-3 Croisement entre le facteur « satisfaction/insatisfaction » corporelle (f. de Stunkard)
et nos principaux facteurs ________________________________________________ 40
II-4 Croisement entre le facteur Index de masse corporelle et facteurs principaux ____ 42
II-5 Résultats associés au genre ___________________________________________ 44
II-6 Positionnement des élèves envers la photo d’une femme obèse _______________ 45
III- Schémas récapitulatifs des corrélations entre principaux facteurs _ 47
Quatrième partie : Discussion, Limites et Conclusion
__________________________________________ 49
I- Discussion _________________________________________________ 49
II- Limites de notre recherche __________________________________ 56
III- Conclusion_______________________________________________ 57
Bibliographie _______________________________ 59
Annexes ___________________________________ 63
Annexe1 : Lettre adressée aux proviseurs_________________________ 64
Annexe2 : Questionnaire_______________________________________ 65
2
Introduction
Ces dernières années, un constat préoccupant interpelle les ministères de la santé et de
l’éducation nationale : l'obésité et le surpoids continuent de progresser en France (5 %
d'obèses en plus par an depuis 1997). Selon l’enquête ObEpi 2003, réalisée pour l'Institut
Roche de l'Obésité et avec la collaboration de l'INSERM, la France pourrait compter 20 %
d'obèses en 2020. Ces préoccupations concernant la santé publique ont amené une réponse
législative : la loi n° 2004-806 du 9 août 2004 interdit les distributeurs automatiques de
nourriture et de boisson dans les établissements scolaires à compter du 01/09/2005. De plus,
de nombreux établissements scolaires incitent davantage leurs élèves à l’équilibre nutritionnel
dans les cantines. Ce constat nous a amené à une réflexion sur l’éventuelle insatisfaction que
peut ressentir un adolescent vis-à-vis de son propre corps, que ce dernier soit conforme ou
non aux normes sociales de notre société. C’est en tant que futur professionnel de l’orientation
et spécialiste de l’adolescent que nous nous sommes interrogés sur les potentielles
conséquences de cette insatisfaction sur plusieurs facteurs. Nos questions sont principalement
centrées sur l’estime de soi, les résultats scolaires, la dépression et la confiance en la réussite
scolaire et professionnelle.
Dans une première partie, nous vous présenterons la revue de la littérature : tout
d’abord, nous étudierons la place du corps dans notre société, puis le vécu du corps par le
sujet, notamment le sujet adolescent, et enfin le rôle de l’école dans la construction de
l’individu. En seconde partie, nous aborderons notre choix méthodologique (matériel utilisé et
procédure). En troisième partie, nous vous présenterons les résultats de notre recherche. En
dernière partie, nous discuterons ces résultats au regard de notre partie théorique, en exposant
3
également les limites de notre étude. Enfin, nous conclurons sur les implications que peut
avoir cette recherche sur notre pratique de Conseiller d’Orientation-Psychologue.
Première partie : Revue de la littérature
I - La place du corps dans la société
I-1 Le corps comme objet social
Au-delà de l’apparence physique qui se sculpte de la naissance à la vieillesse, en
passant par l’adolescence qui est souvent une période sensible pour les individus, l’objet corps
prend également une autre signification au sens social du terme. La théorie des
représentations élaborée par Moscovici en 1969, soutien qu’un objet n’existe pas en luimême, il existe pour un individu ou un groupe et par rapport à eux. « Une représentation est
toujours une représentation de quelque chose pour quelqu’un. C’est donc la relation
sujet/objet qui détermine l’objet lui même » (Abric, 1994, p.12).
Nous allons voir qu’au fur et à mesure de son développement, l’individu intègre les attentes et
les représentations de son groupe social d’appartenance, et de la société à l’égard de son
corps. Il s’agit là d’une construction sociale du corps, qui va se greffer aux transformations
physiologiques de ce dernier. Comme d’autres objets sociaux, la représentation du corps est
soumise aux pressions des normes sociales en vigueur (somme de règles de comportements ou
de réactions qu’un groupe social approuve ou désapprouve). Ces normes sont intériorisées par
le sujet, au cours du processus de socialisation, nous verrons plus tard que l’école joue un rôle
primordial dans ce processus. Pour Serge Lesourd (cité par Bourcet 2004, p.125) « les
impératifs surmoïques individuels sont des intériorisations des interdits surmoïques
4
parentaux d’abord, sociaux ensuite […]. Le surmoi collectif, celui qui se construit à
l’adolescence, est donc fortement en lien avec la culture et les discours sociaux qui
organisent les rapports des individus entre eux dans un moment culturel donné. ». Le Surmoi
est un agent critique inconscient, filtrant les pulsions au travers de normes intériorisées.
Ces normes (interdits, exigences) peuvent être d'ordre éthique, sociale ou culturelle et sont
plus ou moins contraignantes en fonction de la personnalité de l'individu, de son éducation. Le
Surmoi répercute toute notre culture sous la catégorie de « ce qu'il convient de faire ».
Aussi la soumission au regard de l’autre est d’autant plus intériorisée qu’il correspond à la
norme en vigueur. Ce traitement culturel, produit de l’éducation, de la civilisation, est à tel
point intériorisé et incorporé qu’il en devient une « seconde nature », comme l’on peut dire de
la grâce qu’elle est « naturelle »...
Dans la plupart des sociétés occidentales, les normes véhiculées par les médias, les publicités,
les magazines… nous renvoient le message puissant qu’une femme doit être mince et qu’un
homme doit avoir une certaine potentialité musculaire. En effet, chaque individu est
quotidiennement confronté à un corps de référence imaginaire, idéalisé, inaccessible, à un
idéal corporel, c’est-à-dire un corps vers lequel il tend. Abric (1994, p12) pose qu’ « il
n’existe pas à priori de réalité objective mais que toute réalité est représentée c'est-à-dire
appropriée par l’individu ou le groupe, reconstruite dans son système cognitif, intégrée dans
son système de valeurs dépendant de son histoire et du contexte social et idéologique qui
l’environne ». La réalité objective du corps est donc quasiment imperceptible, chaque
individu reconstruit cette réalité physiologique et se représente son corps mais aussi celui des
autres en fonction de son système de valeurs.
Effectivement, les normes sociales associées au corps sont culturellement et temporellement
marquées, elles découlent donc des représentations sociales du corps qu’ont les individus à un
5
moment et dans une société donnée. En effet, si on s’intéresse aux notions de surpoids et de
beauté féminine, on se rend compte que les valeurs accordées à l’excès de poids chez les
femmes peuvent varier jusqu'à être complètement opposées suivant l’époque et les sociétés.
Par exemple, en France les critères de beauté pour la femme sont ceux des modèles de
magazines (idéal de minceur, grandeur…), alors que dans les sociétés africaines l’idéal
féminin est souvent associé à un certain surpoids (Flynn et Fitzgibbon, 1998). En ce qui
concerne la temporalité, Y.Travaillot (1998, p. 235) s’est livré à une analyse sur l’évolution
de l’attention portée au corps depuis 1960, et il a repéré trois périodes dans les sociétés
occidentales : les années 70 voient apparaître une nouvelle norme esthétique célébrant la
femme-enfant (ex : Jane Birkin). Ensuite vient la période de l’idéal de « juvénilisation » qui
va donner à la minceur des exigences jamais atteintes. Les bourrelets sont évidemment bannis
mais aussi les rondeurs de Marilyn Monroe qui enchantaient auparavant. La minceur constitue
à partir de ce moment un jugement moral, la grosseur connotant la négligence, le laisser-aller.
Inversement la minceur est synonyme de jeunesse, de finesse, de maîtrise de soi. Par contre,
la corpulence masculine est restée longtemps un signe valorisé d’opulence alors que les
femmes ont fait rapidement l’objet d’incitations à surveiller leur poids. La dernière période
(années 90) que définit Travaillot, est caractérisée par des liens moins intenses entre forme,
santé, et beauté. Au tournant du millénaire, on croit davantage aux produits miracles qu’au
footing. La chirurgie esthétique et les implants en silicone gagnent du terrain. Pourquoi se
forcer si on peut changer de silhouette sans effort ?
Selon Amadieu (2002, p. 36), « La beauté est en grande partie une construction sociale. Cette
construction aboutit à une opération de classement tout à fait arbitraire des individus. ».
Ainsi lors d’une interaction sociale, le jugement d’un corps passe par les processus de
catégorisation sociale (fait de classer des éléments sociaux, cognitifs…en les regroupant sur la
6
base de leurs similarités ou leurs équivalences c'est-à-dire qu’à partir de la perception du
corps d’autrui nous allons le classer comme appartenant à un groupe social particulier) et de
comparaison sociale. Cette dernière, selon Festinger (1954) est un processus cognitif appliqué
à une ou plusieurs informations concernant autrui en relation avec soi et permettant
d’appréhender les similitudes/différences entre soi et autrui. L’individu tend à se comparer
soit de manière ascendante (avec quelqu’un de mieux loti que lui) soit de manière
descendante (avec quelqu’un de moins bien loti que lui). La comparaison porte autant sur les
individus eux-même que sur les caractéristiques qui les définissent et on se compare souvent
afin de maintenir ou augmenter une auto-évaluation positive.
Le processus de catégorisation est utilisé à la fois par autrui mais aussi par l’individu luimême (représentation de son propre corps en fonction des normes en vigueur). Une des
fonctions des représentations est une fonction identitaire (Abric, 1994, p16) : « elles
définissent l’identité, permettent la sauvegarde de la spécificité des groupes, et elles
permettent ainsi de situer les individus et les groupes dans le champ du social ». Selon Abric
(1994) cette fonction identitaire donne une place primordiale aux représentations dans le
processus de comparaison sociale. En effet, le jugement que l’on porte sur notre propre corps
se fait par comparaison sociale avec le corps d’autrui que ce soit en terme de beauté, de taille,
de poids…, ce jugement porté sur soi ou sur autrui (lors d’une interaction) contribue
effectivement à notre identité sociale et personnelle.
Selon Le Breton (1992, p. 96), il existerait un système implicite de classement qui fonde une
sorte de code moral des apparences : « la mise en scène de l’apparence livre l’acteur au
regard évaluatif de l’autre qui le fixe dans une catégorie sociale donnée au vu d’un détail, de
sa mine, de son corps. L’habit fait le moine […] Le corps est pris dans le miroir du social».
7
Les représentations ont également une fonction d’orientation : elles guident ainsi les
comportements et les pratiques (Abric, 1994 p16) ; le fait que les représentations produisent
un système d’anticipations et d’attentes est applicable à la représentation de l’objet-corps. En
effet à partir du processus de catégorisation sociale, une somme d’attributs sera induite sur la
personne cible suivant que son corps soit perçu on non dans la norme.
Si le corps est perçu conforme aux normes sociales, les attributs seront plutôt positifs, par
exemple une jeune fille mince sera potentiellement sportive, soigneuse, attirante, sexy etc…
mais à l’inverse si le corps est perçu comme déviant (individu qui, du fait de sa manière d’être
ou de se comporter, s’écarte des standards sociaux/culturels) alors l’individu se verra attribuer
de nombreux stéréotypes négatifs. Un stéréotype est définit comme un schéma cognitif
associé à des critères tels que le sexe, l’appartenance ethnique ou physique ; c’est également
un prototype de représentation, qui nous permet d’appréhender le réel, de définir une activité
sans la connaître. Ces critères définissent nos croyances et guident nos jugements sur les
différents groupes sociaux et leurs membres. Ainsi une jeune fille obèse sera jugée peu
sportive, feignante, peu soigneuse…alors qu’en réalité être mince n’est pas incompatible avec
ces attributions.
Pagès-Delon (cité par Le Breton, 1992, p.97) utilise le terme de « capital-apparence »: les
acteurs sociaux se doivent de faire valoir le meilleur rendement, afin de ne pas se nuire par un
trop grand négligé. Selon Le Breton (1992, p.97), « le premier constituant de l’apparence
répond à des modalités symboliques d’organisation sous l’égide de l’appartenance sociale et
culturelle de l’acteur. Un second constituant concerne l’aspect physique de l’acteur sur
lequel ce dernier ne dispose que d’une étroite marge de manœuvre : taille, poids, qualités
esthétiques…Ce sont des signes disséminés de l’apparence qui peuvent se muer en autant
d’indices disposés pour orienter le regard de l’autre ou pour se faire classer à son insu sous
8
une rubrique morale ou sociale particulière, dont il convient de gérer au mieux les
ressources. » Selon lui, cette pratique sociale se transforme en enjeu social, en moyen délibéré
de diffuser une information sur soi, comme l’illustre l’importance de l’apparence physique
lors d’un entretien d’embauche. D’après la fonction d’orientation (Abric, 1994), la
représentation précède et détermine l’interaction. Or lors d’un entretien d’embauche, lorsque
l’apparence mise en jeu par le postulant est perçue comme déviante par le recruteur, celui-ci
sera d’autant plus susceptible d’inférer des attributions négatives sur le candidat, et d’avoir un
comportement discriminatoire en ne le sélectionnant pas. De plus, tous les éléments recueillis
par le recruteur lors de l’interaction, sont susceptibles d’être biaisés par la sélection et le
filtrage des informations, de telle sorte que l’interprétation qu’il en fait vise à les rendre
conforme à la représentation. Ainsi Amadieu (2002) constate que 74 % des français
considèrent qu’un candidat obèse n’a pas les mêmes chances qu’un autre d’être embauché à
compétences égales. Les femmes obèses sont très discriminées en matière d’emploi
(chômage, emplois précaires…). Les hommes obèses sont également discriminés mais surtout
pour accéder à des emplois en contact avec la clientèle.
Une enquête réalisée par G.Azzopardi et citée par Amadieu (2002) a été menée auprès de 120
cabinets de recrutement français et donne une indication de l’ampleur du phénomène. La
question posée aux recruteurs était la suivante : « estimez-vous que les caractéristiques
mentionnées lors d’une embauche sont : », les réponses proposées allaient de « rédhibitoire »
à « sans importance » et portaient sur différentes propriétés physiques d’un individu comme
par exemple, un aspect peu soigné, un physique disgracieux, être une personne obèse ou de
couleur. De cette enquête ressort nettement que les particularités physiques et l’aspect
vestimentaire d’un candidat ont un poids déterminant même s’il peut être variable selon les
métiers et les secteurs d’activité. Par exemple, avoir un aspect peu soigné est jugé comme
9
rédhibitoire dans 38 % des cas et négatif dans 30 %. L’obésité est jugée « négative dans
certains cas » pour 50 % des réponses données, et on retrouve ce même taux pour le fait
d’avoir une tenue décontractée ainsi que 47 % lorsque le candidat est une personne de
couleur.
Dans une autre étude, Amadieu et al. (2002) ont envoyé des couples de CV quasi identiques
en réponse, d’une part à 100 offres d’emploi de commerciaux et d’autre part à 100 offres de
télévendeurs. La seule différence entre les CV tenait à une caractéristique, à savoir la
surcharge pondérale. Des transformations informatiques sur le visage des candidats de
physique standard ont été réalisées pour obtenir des visages où la surcharge pondérale était
visible. Les résultats ont montré que les candidats « obèses » ont en moyenne 2 fois moins de
chances d’obtenir un entretien d’embauche (29 % de réponses reçues contre 57 % pour les
candidats non obèses). Les représentations négatives à l’égard des personnes en surpoids sont
ainsi entretenues. Ces études mettent en évidence que la discrimination est un aspect
comportemental persistant en France, or la fonction justificatrice des représentations (Abric
1994, p.17) qui permet a posteriori de justifier les prises de décisions et les comportements,
laisse présager que les recruteurs qui procèdent ainsi ne se sentent pas mal à l’aise. Dans le
cas de ces études, un recruteur hostile au recrutement d’une personne obèse justifiera son
comportement par les attributs relatifs au groupe social des obèses que nous avons cités plus
haut.
Les conséquences de la déviance corporelle même si elles sont combattues (ex : loi du 16
novembre 2001 relative à la lutte contre les discriminations raciales publiée au JO du
17/11/2001) persistent donc dans notre société.
Nous avons vu que le sujet s’identifie à un groupe social de référence dont il intériorise tout
au long de son développement et de sa socialisation les normes, les représentations et
10
stéréotypes qui y sont associés. Nous allons voir que la déviance corporelle fait référence au
concept plus général de stigmatisation.
I-2 La notion de stigmatisation
Les Grecs inventèrent le terme de « stigmate » pour désigner les marques corporelles
destinées à exposer ce qu’avait d’inhabituel et de détestable le statut moral de la personne
signalée. Ces marques gravées sur le corps au fer rouge, proclamaient que celui qui les portait
était un individu frappé d’infamie qu’il fallait éviter (esclave, criminel…). Depuis, un
stigmate se définit comme une caractéristique associée à des traits et stéréotypes négatifs qui
font en sorte que ses possesseurs subiront une perte de statut et seront discriminés au point de
faire partie d’un groupe particulier (Croizet & Leyens, 2003, p.14).
En effet, désormais être stigmatisé c’est avoir une identité dévalorisée, être jugé inférieur par
les autres (Crocker, 1999). Pour Link & Phelan (2001), être stigmatisé signifie être acculé au
bas de l’échelle sociale. D’après Goffman, un stigmate correspond à toute caractéristique
propre à l’individu qui, si elle est connue, le discrédite aux yeux des autres ou le fait passer
pour une personne d’un statut moindre.
Il distingue trois grandes catégories de stigmates :
– les stigmates tenant à la personnalité et/ou au passé de l’individu : troubles du caractère,
séjour en prison, alcoolisme, chômage, homosexualité,…
– les stigmates « tribaux » qui correspondent à la race, à la religion ou à la nationalité et
peuvent être transmis de génération en génération : le cas des noirs aux USA est un bon
exemple.
– les stigmates corporels : les handicaps physiques, les troubles de la vision (myopie,
cécité,…), les défauts du visage ou du corps (problèmes de poids, difformité, bec de lièvre,
nanisme…).
11
Les stigmates peuvent être visibles (infirmité, couleur de peau, obésité…), l’individu est alors
dit « discrédité » et son problème sera de contrôler correctement l’interaction troublée par
l’existence de ce stigmate. Le stigmate peut-être invisible (avoir un passé de délinquant,
homosexualité, boulimie…), l’individu est alors dit « discréditable ».
Dans nos sociétés occidentales, certaines variations associées à l’apparence physique prennent
une signification sociale particulière qui tient au fait qu’elles s’accompagnent d’un étiquetage
propre au stigmate (« on est » gros, homosexuel, de couleur…). A partir de cette « étiquette »,
les individus en infèrent une série d’attributs stéréotypés qui justifie une série de
discriminations sociales, voire d’exclusion (comme nous l’avons précédemment vu pour le
recrutement). Ainsi l’individu « déviant » de la norme sociale en vigueur, est alors réduit à
cette caractéristique dans le regard des autres. Les stigmates peuvent être intériorisés de
manière très précoce par un individu, ils s’imposent dans la construction de l’identité et
semblent être directement associés à un contexte culturel, à une société et à un moment donné
comme le montre l’étude de Clark & Clark (1947) aux Etats-Unis. Ils ont présenté quatre
poupées (deux noires et deux blanches) à des enfants noirs américains (de 3 à 7 ans) qui
devaient répondre à plusieurs de leurs questions. Ces questions étaient du type : « Donne-moi
la poupée qui est moche, celle qui a une belle couleur, celle qui est gentille… ». Les résultats
montrèrent que 76 % des enfants de 4 ans préféraient jouer avec la poupée blanche et la
trouvaient gentille, 72 % estimaient qu’elle avait une belle couleur et 55 % d’entre eux ont
désigné la poupée noire pour dire qu’elle était moche (contre 25 % pour la poupée blanche). A
cinq ans, le taux est monté à 78 % pour dire que la poupée noire était moche.
L’obésité est un stigmate à caractère visible, socialement dévalorisée par une représentation
indésirable du corps humain et sévèrement critiquée dans la plupart des pays occidentaux. De
12
nombreux stéréotypes négatifs lui sont associés (manque de contrôle de soi, problème de
santé, feignantise, difficultés pour être efficace au travail…).
La présentation physique de soi semble valoir socialement pour la présentation morale : selon
Le Breton (1990, p.139) « Les stéréotypes se greffent sur les apparences physiques et les
transforment en stigmates. »
La situation de « stigmatisé » suspend tous les autres rôles sociaux, devient le centre de toutes
les pensées et donc le premier élément de définition de l’individu pour autrui.
Le problème est d’autant plus stigmatisant pour un enfant obèse ou en surpoids, que pendant
toute sa scolarité, il se rend très vite compte de sa « différence » qui lui est souvent rappelée
par les attitudes ou les moqueries faites par les élèves « normaux » de son âge (Goffman,
1975), comme s’il n’en était pas conscient. Powlishta et al. (1994) (cités par Croizet, 1993,
p.194) ont demandé à des enfants canadiens (garçons et filles) âgés de 5 à 13 ans avec qui ils
aimeraient jouer, sachant qu’ils avaient le choix entre des filles et des garçons, obèses ou non
obèses. Les résultats ont montré que les enfants préféraient jouer le plus souvent avec leurs
pairs de même sexe (biais de genre) et sans équivoque un fort biais pro-endogroupe au
détriment des enfants obèses. Ainsi l’enfant « obèse » fait l’expérience du « rejet social ». Son
identité sociale se construit alors en fonction de ces rejets en développant une dépréciation
personnelle altérant son image de soi de façon souvent profonde, tout en légitimant ces
jugements négatifs. En effet, l’obésité est un stigmate qui fait référence à la notion de
contrôlabilité (comme l’alcoolisme) et beaucoup de personnes en surpoids tendent à penser
que la discrimination à leur égard est justifiée du fait qu’elles estiment avoir le pouvoir d’agir
sur le stigmate (régime, sevrage d’alcool). Dans une étude de Crocker, Cornwell et Major
(1993), les participantes (obèses ou non) avaient pour consigne de se faire apprécier par un
partenaire potentiel. Elles recevaient ensuite un feed-back (positif ou négatif) et avaient ou
13
non la possibilité de l’attribuer aux préjugés de la personne qui les a évaluées. Les résultats
montrent que comparées aux participantes de poids normal, les femmes obèses attribuaient
plus leurs échecs à leur poids et ne blâmaient pas le partenaire pour son attitude
discriminative. Cette expérience montre que les individus déviants ont intériorisé la série de
stéréotypes négatifs qui leur sont associés, et ici, ils légitiment l’attitude d’autrui à leur égard.
Pour le stigmatisé, le regard d’autrui est souvent pesant car il peut ressentir un sentiment de
culpabilité, qui dépend de la manière dont il pense être perçu par les « autres » mais aussi de
ses interactions avec eux. Or lorsque ces interactions prennent la voie de la discrimination
sous toutes ses formes : moqueries, difficultés à obtenir une location, un emploi ou un prêt…
N’y a-t-il pas de conséquence sur le bien être psychologique et sur l’estime de soi de
l’individu enfant ou adulte ?
II - Comment vivre son corps ?
Comme nous l’avons vu, le corps est le lieu où s’articulent nature et culture, puisqu’une
donnée apparemment aussi naturelle que le corps, dès la naissance, prend une signification par
rapport à des normes et des représentations en vigueur dans une société donnée. Comment
nous percevons-nous face aux modèles que nous impose la société ? Quelle image avons-nous
de nous-même ?
II-1 Les notions de corps perçu et d’estime de soi
Le sujet a une connaissance biologique de son corps car il le perçoit quotidiennement
par son reflet dans le miroir, par les sensations qu’il éprouve, et il en connaît même les
exactes mensurations : poids, taille, pointure… Mais plus que le corps comme entité concrète,
ne serait-ce pas la manière dont il le ressent qui aurait des effets sur ses affects et son
14
comportement ? Nous allons nous intéresser plus précisément à la perception que le sujet a de
son corps et aux facteurs qui influencent l’image corporelle.
L’image corporelle est l’expérience psychologique centrée sur les sentiments et les attitudes
d’un individu vis-à-vis de son propre corps. Taleporos et Mc Cabe (2002) (cités par Finemore
et al., 2003) la définissent comme l’étude de la comparaison d’une expérience psychologique
personnelle, des sentiments et attitudes reliés à la forme, la fonction, l’apparence et la
désirabilité de son propre corps, influencés par des facteurs individuels et environnementaux.
Il s’agit donc d’une représentation mentale du corps et des sentiments qui lui sont attachés.
Plusieurs expériences, recensées dans une étude de Finemore, Holt, McCabe et Ricciardelli
(2003) ont mis en évidence que des facteurs sociologiques, biologiques et psychologiques
avaient un lien avec l’image du corps.
Ainsi, après avoir interrogé des enfants de 8 à 11 ans, Finemore et al. (2003) remarquent que
la mise en place de stratégies pour perdre du poids serait très dépendante de la pression des
pairs ressentie par le sujet. En effet, les jeunes qui ressentent sur eux une pression élevée de la
part de leurs parents, leurs pairs ou les médias tendent plus que les autres à mettre en place
des stratégies de perte du poids. Cette pression sociale de l’hégémonie, à la fois, de perte de
poids et d’importance de la musculature, est ressentie par plus de 80 % des sujets (filles et
garçons confondus). La corrélation entre la pression ressentie à être mince et les stratégies
mises en œuvre pour maigrir est de .67. Ceci témoigne du poids des facteurs
environnementaux sur l’image corporelle.
Un autre point important qui ressort de ces études est le non-lien avéré entre l’insatisfaction
corporelle et le poids. L’insatisfaction corporelle naît de la différence entre corps perçu et
corps désiré. En effet, d’autres recherches ont confirmé ce résultat : ce n’est pas parce qu’un
individu a un poids « dans la norme » qu’il ne se sentira pas insatisfait de son corps. Et, selon
15
Adami (1999, cité par Finemore et al.), ce serait uniquement chez les sujets obèses que
s’avèrerait une insatisfaction corporelle significative.
Puisque être dans « la norme » n’est pas nécessairement synonyme de satisfaction corporelle,
les études récentes portent plus sur l’image du corps que sur le poids réel.
Dans l’ensemble des études recensées par Finemore et al. (2003), on constate également plus
de similarités que de différences entre les filles et les garçons : l’insatisfaction corporelle est
aussi élevée pour les uns que pour les autres.
La plupart de ces études ont été réalisées auprès de jeunes de 8 à 13 ans. Or, le processus de la
puberté, qui montre à l’évidence que le temps de l’enfance est révolu, va changer, à la fois les
repères sur soi-même et les attentes sociales envers l’adolescent. L’image du corps prend une
importance capitale, elle se construit à travers le regard d’autrui, sur la comparaison que le
sujet fait avec le corps des autres, et sur la confrontation aux idéaux corporels portés par les
médias. C’est l’âge où le corps comme présentation de soi est très investie.
D’autre part, Tiggerman et Wilson-Barret (1998), et Wood et al. (1996) (cités par Finemore et
al.) n’ont pas mis en évidence de lien entre estime de soi et image du corps chez les
préadolescents. En parallèle, d’autres travaux ont fait ressortir qu’à variables étudiées égales,
on ne retrouve parfois pas d’effet sur le comportement des préadolescents alors qu’il en existe
un chez les adolescents. Il existerait donc une différence d’influence de facteurs entre
adolescents et préadolescents. C’est pourquoi nous voyons tout l’intérêt de mener notre
recherche auprès d’un public plus âgé où l’importance accordée au poids et à l’image du corps
serait plus grande.
L’idéal corporel est l’image du corps idéal vers laquelle tend l’individu. Dans les sociétés
occidentales, en général, les femmes tendent vers un idéal corporel de minceur, pour les
hommes la fourchette de poids dans laquelle ils s’estiment « normaux » est plus grande. Les
16
individus en surpoids ont en général une estime corporelle plus basse que les gens qui ne le
sont pas, surtout les femmes dont les standards sont plus rigoureux. Leurs échecs pour
atteindre de hauts standards entraînent la baisse de leur estime de soi (Mendelson & White
1995,1996). Afin de vérifier ce constat, Anton, Perri et Riley (2000) ont créé la Body
Discrepancy Scale (BDS) qui est un outil permettant de mesurer la différence entre le poids
« actuel » du sujet et le poids « idéal » qu’il aimerait avoir. A titre d’exemple, les femmes
devaient noter leur poids réel ainsi que le poids qu’elles aimeraient avoir ou bien donner leur
taille de vêtement et la taille qu’elles aimeraient faire. Cette expérience a été menée sur un
échantillon de 115 femmes âgées de 18 à 29 ans. Les résultats ont montré que plus l’écart était
grand entre poids « actuel » et poids « idéal » et plus les femmes interrogées disaient pratiquer
une activité physique et avoir une qualité de nourriture plus saine. Encore une fois, nous
constatons l’impact de l’insatisfaction corporelle sur les comportements et attitudes des
individus.
Madrigal, Sanchez-Vellegas, Martinez et al. (2000) ont utilisé les figures de Stunkard (cf.
annexe questionnaire Q5) afin de mesurer l’écart entre le poids réel d’un individu et la
perception qu’il a, lui-même, de sa propre image. Cette étude a été menée sur un échantillon
de population européenne. Les résultats montrent que, de manière générale, les femmes ont
plus conscience de leur poids réel que les hommes : la différence entre les réponses à la
question « d’après vous, quelle figure vous ressemble le plus ? » et le poids réel est moindre
chez les femmes que chez les hommes. Enfin, les hommes et les femmes perçoivent leur poids
de manière différente (pour les hommes, un poids élevé serait plutôt dû à une masse
musculaire élevée).
L’estime corporelle se définit comme un jugement porté à l’image du corps. Elle est l’aspect
évaluatif de l’image corporelle. Harter (1993) (cité par Martinot, 2004) a trouvé une très forte
17
corrélation entre l’estime corporelle et la valeur globale de soi, particulièrement à
l’adolescence.
Le concept de soi est l’ensemble des représentations dont l’individu dispose à propos de luimême. L’estime de soi est la valeur que les individus s’accordent, s’ils s’aiment ou ne
s’aiment pas, s’approuvent ou se désapprouvent (Martinot, 2004). Elle correspond à l’aspect
évaluatif du concept de soi.
Pour Harter (1993), comme pour Mendelson et White (1985), l’estime de soi et l’estime
corporelle sont des termes parfois interchangeables. Ils ont fait passer à des adolescents
(garçons et filles, âgés de 8 à 12 ans) une échelle d’estime corporelle (la Revised Body Esteem
scale) et l’échelle d’estime de soi avec l’hypothèse selon laquelle l’obésité entraînerait un mal
être et une faible estime corporelle chez les jeunes. Les résultats ont montré qu’il n’y avait pas
de lien systématique entre le poids et l’estime de soi. Par contre, les jeunes qui avaient une
estime corporelle faible avaient également une faible estime de soi.
Plus que le corps comme entité concrète (de tel poids…de telle taille…), c’est l’image que
l’individu a de son propre corps, influencée par de nombreux facteurs que nous avons décrit
précédemment, qui aurait des effets sur son comportement et ses affects.
Mais l’estime de soi serait-elle quelque chose de stable et de durable dans le temps ou seraitelle liée au développement d’un individu ?
De nombreux auteurs s’accordent à dire que l’estime de soi évolue avec l’âge. En accord avec
les recherches de Rosenberg et al. (1995), une étude effectuée aux Etats-Unis, via internet
montre que l’estime de soi serait globalement assez élevée à l’enfance, on assisterait alors à
un plongeon de celle-ci à l’adolescence, puis à une graduelle et lente amélioration à l’âge
adulte pour décliner brusquement à la vieillesse. (Robins & al. 2002)
18
Pour Simmons et Rosenberg (1975), à l’adolescence, la dimension globalement la plus
importante pour l’appréciation de soi, pour le degré de satisfaction personnelle et l’estime de
soi, semble être la dimension de l’apparence physique. La corrélation de cette dimension avec
l’estime de soi en général oscille régulièrement entre .65 et .80. Cette constatation souligne
l’importance de l’intégration des modifications physiques à l’adolescence. On relèvera
également qu’il existe sur ce plan une différence entre les sexes, les filles s’estimant
généralement inférieures aux garçons sur la dimension apparence (Marsh, 1989). Cette
différence, imputable certes en partie à l’inaccessible idéal de beauté qui leur est imposé par
les médias, est à rapprocher également de la plus grande difficulté avec laquelle les filles
intègrent l’important cortège des modifications somatiques qui les marquent au cours de
l’adolescence.
II-2 Corps et Adolescence
Que se passe-t-il à l’adolescence, alors que le corps évolue brusquement ? Comment
va évoluer l’image du corps que le sujet avait de lui en tant qu’enfant ?
L’adolescence se définit comme un travail psychique rendu nécessaire par les transformations
physiologiques et le bouleversement pulsionnel de la puberté. La puberté impose une
dysharmonie entre génitalité corporelle et psychisme encore infantile. Le processus de la
puberté engage l’adolescent dans une série de remaniements.
Tout d’abord, la relation du sujet à son propre corps change car le sujet voit celui-ci se
sexualiser à son insu. Le bouleversement somatique impose un travail de reconstruction de la
représentation du corps, car la représentation du corps perdu de l’enfance n’est plus cohérente
avec les évènements advenus (menstruations, premières éjaculations, caractères sexuels
19
secondaires). Tessier (1989) parle de nouveau corps à l’épreuve du miroir. De plus, le sujet
sera amené à confronter ce corps aux idéaux corporels véhiculés par les médias.
Ensuite, la puberté ouvre la question de l’identité sexuée. Pour S. Freud (1905), l’intégration
d’une représentation du corps sexué est une tâche spécifique à l’adolescence. Il y a quête et
redéfinition de ce que le sujet est pour lui-même et pour les autres. Selon Erikson (1972), le
sentiment de la perte identitaire est donc inévitable. L’étude de Robins et al. (2002) (cités plus
haut) montre que l’estime de soi décroît à l’adolescence. Le processus de la puberté en
changeant, à la fois les repères sur soi-même et les attentes sociales envers l’adolescent, peut
expliquer cette chute momentanée de l’estime de soi. La vulnérabilité narcissique fait partie
du processus normal de l’adolescence car grandir, c’est faire le deuil de son enfance. Pour
Mâle (1999), le problème d’identification corporelle est vécu par le sujet de manière certes
variable, mais très angoissée. On retrouve donc à l’adolescence des difficultés alimentaires,
du sommeil et de l’individualisation. Selon Erikson (1972), l’adolescence n’est pas une
maladie mais une crise normative. La capacité à maîtriser l’étrangeté du corps et à établir un
lien avec l’identité déjà constituée dans la première partie du développement sera le gage
d’une adolescence réussie. Le corps (corps en transformation, en identification, en sexuation)
est une préoccupation majeure de l’adolescent. Le regard d’autrui, la comparaison que le sujet
fait de son corps avec celui des autres, et avec les idéaux corporels prennent donc une
importance capitale. Comme nous l’avons vu précédemment, le corps comme présentation de
soi est très investi, car selon Harter (1993) « le sentiment d’attrait physique participe
fortement au sentiment de valeur personnelle à l’adolescence plus encore que les évaluations
dans les autres domaines étudiés ».
20
L’image corporelle infantile qu’avait le sujet est bouleversée par les changements pubertaires
et le sujet adolescent serait particulièrement sensible aux processus de comparaison sociale et
de comparaison aux idéaux corporels dans la reconstitution de son image corporelle.
III - Le rôle de l’école dans la construction de l’adolescent
Le terme de socialisation signifie globalement : « apprentissage de la vie en société ».
Elle consiste en l'apprentissage des comportements, des valeurs et des normes sociales. Pour
l’individu, c’est un mécanisme d'intériorisation des valeurs et des normes du groupe et de la
société dont il est membre. Elle est aussi le processus d'acquisition des connaissances, des
modèles, des valeurs, des symboles, bref ce concept correspond aux manières de faire, de
penser et de sentir propres aux groupes et à la société où l'individu est appelé à vivre.
Croizet et Leyens (2003) distinguent quatre agents principaux de socialisation : la famille,
l’école, les pairs, et les médias.
Nous allons nous intéresser principalement au facteur « école » qui éduque, transmet des
règles de conduite et enseigne des connaissances et des savoirs-faire.
« [...] si la fonction de la scolarisation, de l’éducation est de rendre les gens capables de
raisonnement et d’apprentissage, ou de les doter d’un jugement moral, elle est aussi
certainement de reproduire la culture dans laquelle ils s’insèrent, et non seulement de la
reproduire, mais également de promouvoir ses objectifs économiques, politiques et culturels.»
(Bruner, 1996).
Turner (1991), en analysant la formation psychologique du groupe, postule que l’individu doit
faire l’apprentissage de normes, de valeurs et de façons de faire que partagent les autres
membres du groupe. La socialisation de l’enfant puis de l’adolescent, dans et par l’école,
s’établit en référence aux normes culturelles en vigueur.
21
Tout au long de son développement, l’individu va intérioriser ces normes par le biais des
savoirs fondamentaux délivrés par le corps enseignant mais aussi par les interactions
quotidiennes (savoirs transversaux) que l’élève entretient avec ses pairs et avec les adultes.
Une interaction sociale se définit comme une relation interpersonnelle entre au moins deux
individus et par laquelle leurs comportements sont soumis à une influence réciproque, de telle
sorte que chaque individu va modifier son comportement en fonction de celui des autres, on
parle alors d’influence sociale.
Selon la conception du « soi miroir » proposée par Cooley (1902), le concept de soi se
développe sur la base d’interactions avec l’entourage, et cela dès l’enfance. Cooley parle alors
de l’effet de miroir social (looking glass self) : « C’est le regard des autres qui renvoie des
indications permettant au sujet de connaître l’opinion qu’ils ont de lui. Cette opinion serait
par la suite incorporée à la perception de soi, une perception qui dépendrait donc étroitement
de la façon dont le sujet est perçu ou pense être perçu par les autres ». Cooley (1902).
L’école est avant tout un lieu privilégié qui contribue fortement (en plus de la famille) à la
construction des identités sociales et personnelles. En effet, très tôt l’enfant découvre et
progressivement assimile quelle est sa position sociale. Selon Harter (1988), l’image que se
construit un individu durant l’enfance et l’adolescence, lui est principalement renvoyée par
son groupe social de référence. Les travaux de Rosenberg et de Harter (1993) (cité par
Martinot, 2004) montrent que l’impact du miroir social est plus fort avec des personnes
importantes pour soi, c’est-à-dire ses amis proches, ses copains, ses parents ou ses
professeurs. Chez les jeunes enfants, ce sont majoritairement les parents. Après 8-10 ans et
pendant l’adolescence, l’acceptation des pairs prend plus d’importance que celle des adultes
en général et celle des parents en particulier. De manière intéressante, c’est davantage
l’opinion de l’ensemble des élèves de la classe que celui des amis proches qui compte.
22
La déviance ou l’acceptation prennent leur sens en rapport aux normes sociales en vigueur à
un moment donné dans une culture donnée, or l’école est un lieu de culture favorisant
l’assimilation de ces normes. Le « déviant » se doit de réguler ses comportements s’il veut
être accepté socialement. L’élève évolue quotidiennement dans cette micro société qu’est
l’école dont les enjeux sont importants. En effet, l’école fait depuis plusieurs années la
promotion de l’égalité des chances, idée qui suppose que le système scolaire est un moyen
rationnel d’identifier et de sélectionner les individus les plus aptes à occuper les emplois les
plus prestigieux sur la base de leurs performances scolaires plutôt que sur la base de l’origine
sociale ou ethnique. Très jeunes, les enfants intériorisent l’enjeu de la « bonne note » sur le
carnet scolaire, elle a valeur de récompense, de satisfaction pour soi, pour les parents et le
professeur. A l’inverse, la mauvaise note est synonyme de honte, de punition, d’insatisfaction.
Plusieurs enquêtes psychosociologiques nous permettent de situer la place de la scolarité dans
la vie des adolescents : la fédération nationale des écoles de parents et d’éducateurs (1988) a
demandé à un échantillon d’adultes ce qui les préoccupaient au moment de l’adolescence : les
études viennent en seconde position (62 %), précédées par les relations avec les amis (69 %).
Cette même enquête a montré que, pour les parents, les sujets de discussion avec les
adolescents portent essentiellement sur les résultats scolaires (n’en discutent pas : 1 %)
Les jeunes doivent, en effet, faire face aux exigences parentales et institutionnelles dont les
attentes concernant la réussite scolaire sont élevées. Dans une période de crise et de chômage
persistant, parents et enfants attendent de l’école des performances rassurantes pour l’avenir,
car personne ne peut nier que les résultats scolaires engagent l’avenir professionnel et social.
Avec un taux de chômage proche de 10 % de la population active depuis plusieurs années, ce
sont les jeunes qui ont le plus de mal à s’insérer dans le monde du travail. En effet, la
difficulté d’insertion professionnelle est réelle dans notre pays : actuellement en France, le
23
taux de chômage est particulièrement élevé chez les jeunes (22 à 25 % en moyenne/an,
données du CEREQ). La pression sociale est donc d’autant plus forte quant aux questions de
scolarité que le diagnostic fait par le Haut Conseil de l’Evaluation de l’école en Octobre 2003
a fait ressortir que les élèves sortis sans qualification du système scolaire en France
représentent en moyenne 8% d’une génération. Ce chiffre concerne majoritairement les jeunes
issus de milieux très défavorisés.
La loi Fillon (2005) réaffirme les enjeux de la loi d’orientation de 1989 (amener 100 % d’une
génération à un diplôme ou une qualification reconnue et 80 % au niveau du baccalauréat) et
en étend l’ambition : atteindre 50 % de diplômés de l’enseignement supérieur. « Plus que
jamais, nous cherchons à élever le niveau de formation de la nation. » (MEN, de
l’enseignement supérieur et de la recherche).
La plupart des familles attendent de l’école non seulement la préparation et l’insertion à la vie
professionnelle et sociale, un apprentissage personnel, mais aussi une possibilité de
développement pour l’ensemble de la vie et de la personnalité de leur(s) enfant(s).
C’est dans ce contexte de difficultés d’insertion professionnelle, de pression gouvernementale
et d’inquiétudes des parents face au devenir de leur enfant, qu’on demande à l’adolescent de
définir son projet professionnel, qu’il sait pertinemment dépendant des résultats scolaires.
Quel est donc l’impact des résultats et plus encore de l’échec scolaire ?
L’échec scolaire pour un élève est souvent mal vécu : Kaplan (1976) (cité par Martinot,
formation sur estime de soi, 2005) a mis en évidence, sur un échantillon d’adolescents, que de
faibles scores à l’école avaient un impact négatif sur l’estime de soi. Les travaux de Bandura
(1982) (cité par Martinot, 2004) montrent également l’existence d’un lien important entre ce
qu’un individu pense de lui dans un domaine et sa performance dans ce domaine. Plus
particulièrement, dans le domaine scolaire, les élèves qui ont une forte estime d’eux-mêmes,
24
par comparaison à ceux qui s’estiment plus modestement, poursuivent leurs études plus
longtemps, persévèrent davantage dans leur travail scolaire lorsqu’ils rencontrent des
difficultés et utilisent plus efficacement les compétences et les stratégies qu’ils ont
développées.
Problématique
Lors de notre partie théorique, nous avons vu qu’au-delà de l’apparence physique qui
évolue tout au long de la vie d’un individu, le corps prend également une signification sociale
dans une société donnée et par rapport aux représentations qu’elle véhicule. Les
préoccupations sanitaires récentes qui découlent de l’augmentation significative des personnes
en surpoids (cf. obEpi 2003) nous ont amenés à une réflexion sur les conséquences relatives à
une perception corporelle en décalage avec les idéaux relatifs à l’objet corps.
Dans notre revue de la littérature, de nombreuses recherches s’accordent à dire que c’est
davantage la perception qu’un individu a de son corps qui jouerait sur son vécu plutôt que le
fait qu’il soit physiquement hors norme ou non, notamment en terme de poids.
Etant donné que les adolescents constituent le public privilégié des Conseillers d’OrientationPsychologues, nous sommes venus à une série de questionnements concernant le vécu
corporel lors de cette période intense de transformations corporelles et psychiques. De plus,
les enjeux scolaires et la nécessité d’une orientation surgissent à cette période où l’adolescent
vit un moment de crise. L’école constitue le lieu principal de socialisation pour l’adolescent
car c’est dans cet environnement qu’il évolue quotidiennement et que les normes et
représentations sociales qui y sont véhiculées influencent son identité sociale et personnelle.
25
Qu’en est-il alors pour des adolescents, vulnérables narcissiquement, qui se sentent insatisfaits
de leur corps ? Comment s’auto-apprécient-ils ?
Nous avons choisi d’analyser les effets de l’estime corporelle, principalement en terme
d’estime de soi, de résultats scolaires, de confiance en l’avenir scolaire et professionnel, de
dépression… Notre intérêt s’est porté sur une modalité en particulier : celle du poids qui nous
est apparu être facilement mesurable notamment par l’index de masse corporelle (IMC).
Nous avons choisi de cibler notre recherche sur des élèves en classe de seconde. En effet, il
s’agit d’une classe palier qui est souvent sujette à des réorientations et où l’on observe un taux
de redoublement relativement élevé par rapport à d’autres. D’autre part, par souci
d’homogénéité des caractéristiques de nos sujets, (enseignements dispensés, poursuites
d’études possibles…) nous avons ciblé spécifiquement des 2nde Générales et Technologiques
où le programme est identique hormis les deux enseignements de détermination.
Hypothèses de recherche
Notre hypothèse générale est qu’une faible satisfaction corporelle, et non la déviance
corporelle réelle, serait liée à l’estime de soi, aux résultats scolaires et à la confiance en la
réussite scolaire et professionnelle des élèves.
Le nombre de nos variables étant élevé, nous ne détaillerons pas toutes les hypothèses
opérationnelles. Nous analyserons les résultats selon les effets que nous aurons observés après
avoir croisé les différents facteurs.
Hypothèse opérationnelle 1 : Les élèves qui seront en état d’insatisfaction corporelle (écart
entre le corps perçu et le corps souhaité aux figures de Stunkard) auront des scores plus
26
faibles au questionnaire d’image corporelle (QIC de Bruchon-Schweitzer) que ceux qui sont
en état de satisfaction corporelle.
Hypothèse opérationnelle 2 : Les élèves qui auront des scores faibles au questionnaire
d’image corporelle (QIC de Bruchon-Schweitzer) auront des scores plus faibles à l’échelle
d’estime de soi scolaire (Coopersmith) et à l’échelle d’estime de soi globale (Rosenberg) que
ceux qui auront des scores élevés au QIC.
Hypothèse opérationnelle 3 : Les élèves qui auront des scores faibles à l’échelle d’estime de
soi globale (Rosenberg) auront des résultats scolaires plus faibles et seront moins confiants
quant à la réussite scolaire et professionnelle que les élèves qui auront les scores les plus
élevés à l’échelle d’estime de soi.
Hypothèse opérationnelle 4 : Les élèves qui auront des scores faibles au questionnaire
d’image corporelle (QIC de Bruchon-Schweitzer) auront des résultats scolaires plus faibles,
seront moins confiants quant à la réussite scolaire et professionnelle que ceux qui auront des
scores élevés au QIC.
Par le biais des échelles de type Lyckert (Q9) nous avons voulu vérifier les attitudes des
élèves envers la représentation sociale d’une femme obèse.
27
Deuxième partie : Méthodologie
I - Matériel
Le questionnaire (voir annexe) que nous avons utilisé se présente en 7 pages (format
A4) sur lesquelles sont posées différentes questions et échelles. Notre questionnaire contient 8
parties différentes comprenant chacune plusieurs questions. Nous avons décidé, pour vous les
présenter, de regrouper ces 8 parties en quatre grands thèmes :
L’estime de soi
L’échelle d’Estime de Soi de Rosenberg (Q2) mesure l’estime de soi globale des
sujets. Elle comprend 10 propositions auxquelles le lycéen doit donner son avis sur une
échelle en 4 points allant de « tout à fait d’accord » à « pas du tout d’accord ».
Exemple de proposition : Parfois, je me sens réellement inutile.
La cotation s’effectue en totalisant les résultats obtenus aux 10 items. Les items 1, 3, 4, 7, et
10 auront été préalablement recôtés à l’envers. La note maximum possible est 40. Plus le
résultat est proche de celle-ci, plus l’estime de soi est élevée.
La sous-échelle d’Estime de Soi Scolaire (Q4) (questionnaire d’Estime de Soi sous
forme scolaire de Coopersmith, le SEI) s’adresse à des enfants et adolescents scolarisés de 8
ans et plus, et est adaptée à une passation collective. Le questionnaire de Coopersmith
comprend cinq sous-échelles d’estime de soi : sociale, familiale, scolaire, générale et
mensonge. Nous utilisons, dans le cadre de notre recherche, uniquement la sous-échelle
d’estime de soi scolaire. Elle comprend 8 propositions avec deux modalités de réponses : soit
« me ressemble », soit « ne me ressemble pas ».
Exemple de proposition : Il m’est très difficile de prendre la parole en classe.
28
La cotation est de 0 si le sujet a coché « me ressemble », et de 1 pour « ne me ressemble
pas ». Les items d, e et f sont côtés à l’envers. La note maximale, qui traduit une estime de soi
scolaire maximum, est de 8.
Le rapport au corps
Le questionnaire d’image corporelle de Bruchon-Schweitzer (Q1) permet de mesurer
la satisfaction corporelle des sujets. Il contient 19 propositions ; les réponses sont données sur
une échelle type Likert en 5 points.
Le score total de satisfaction corporelle (SC) est obtenu en additionnant les scores du sujet
aux 19 items du questionnaire
•
Les items 1, 6, 7, 9, 10, 12, 14, 16 et 18 sont côtés de 1 à 5.
•
Les items 2, 3, 5, 8, 11, 13, 15, 17 et 19 sont côtés de 5 à 1.
•
L’item 4 est coté de 1 à 5 pour les hommes et de 5 à 1 pour les femmes.
Le score final varie de 19 (minimum) à 95 (maximum).
La fidélité test-retest, dans un intervalle de 10 jours, est de +0,86.
Exemple de proposition : « vous considérez votre corps comme : source de plaisir-source de
déplaisir » répondre sur une (échelle de 1 à 5)
Les figurines de Stunkard (Q5) mesurent le sentiment de satisfaction et d’insatisfaction
corporelle. Ce sont 9 figures représentant des dessins de personnages (9 de personnages de
sexe féminin et 9 de personnages de sexe masculin) allant de très maigre à très gros.
29
Le sujet doit répondre à 3 questions. Pour chacune, il doit répondre en écrivant dans la case
correspondante le numéro inscrit sous la figure qui, pour lui, correspond le mieux à :
Pour la première question, l’image qui, d’après lui, le représente le mieux. Pour la seconde,
l’image qui correspond le plus à ce qu’il souhaiterait être. Et enfin, l’image qu’il pense que les
autres ont de lui.
Pour l’interprétation, nous nous sommes intéressés à la différence entre le numéro de l’image
qui correspond à ce qu’il souhaiterait être et celui de l’image qu’il pense qui le représente le
mieux. Si la différence est nulle, nous considérerons que le sujet est satisfait de son corps.
Dans le cas contraire, nous parlerons d’insatisfaction corporelle.
De la même manière, nous nous sommes intéressés à la différence entre le numéro de l’image
qui correspond à ce qu’il pense qui le représente le mieux (Q5-a) et celui de celle qui, d’après
lui, correspond à comment les autres le voient. Si la différence est nulle, nous dirons que le
sujet pense que les autres le voient comme il se perçoit lui-même. Dans le cas contraire, si la
différence est négative, cela signifie qu’il pense que les autres le voient « plus gros(se) ». Si
elle est positive, cela signifie qu’il pense que les autres le voient « plus mince ».
Nous demandons également à l’élève d’indiquer son poids (Q6-b) et sa taille (Q6-c). Notre
objectif est de pouvoir calculer son Index IMC (indice de masse corporelle). Cet index se
calcule en divisant le poids (en kg) par la taille (en m) élevée au carré. L’interprétation
(validée par l’OMS sur une population âgée de 16 à 70 ans) se fait de la manière suivante :
Un IMC inférieur à 18 sera considéré comme une situation de « maigreur », entre 18 et 25
correspondra à un index « normal », entre 25 et 30, à un « surpoids » et supérieur à 30, on
parlera d’« obésité ». Les questions (Q8-a) à (Q8-d) portent sur la manière dont les sujets
perçoivent leur corps et pensent être perçus par leur entourage et s’ils ont ou non des
personnes obèses ou anorexiques dans leur entourage.
30
Questionnaire d’attitudes envers une femme obèse
Afin d’avoir une idée de la représentation que véhicule l’obésité, une photographie
« noir et blanc » d’une personne, de sexe féminin, obèse est présentée en haut à gauche de la
dernière feuille. (Q9) Puis 15 propositions sont présentées à l’élève concernant les attitudes de
cette personne. Chaque réponse doit être donnée en entourant la proposition qui correspond le
mieux, d’après le sujet, à sa réponse, sur une échelle type Lykert en 6 points allant de « tout à
fait d’accord » à « pas du tout d’accord ».
Exemple de proposition : Cette personne doit être atteinte par une maladie
L’état dépressif
Afin d’identifier un état dépressif chez certains sujets nous avons utilisé la version
française de l’échelle de dépression CES-D 1 (Q3). Celle-ci comprend 20 propositions.
Chacune d’entre elles donne un état émotionnel que le sujet a pu ressentir durant la semaine
écoulée. Le sujet doit répondre sur une échelle en 4 points allant de « jamais/très rarement » à
« fréquemment ». Les items 4, 8, 12 et 16 traduisent des affects positifs, pour éviter des
réponses trop systématiques ; ils sont côtés de 3 à 0. Fuhrer R. et Rouillon F. associés à des
psychiatres de services hospitalo-universitaires ont validé la version française de l’échelle et
déterminé que le seuil optimal en France était de 17 pour les hommes et de 23 pour les
femmes. Avec ces seuils, ils obtiennent une sensibilité de 0.76 et une spécificité de 0.71.
Le score maximum possible est de 60. Plus le résultat sera élevé, plus le sujet sera considéré
en état dépressif.
Exemple de proposition : Durant la semaine écoulée je me suis senti(e) déprimé(e).
1
« Center of Epidemiologic Studies Depression Scale » créée par Radloff (1977)-validation de la version
française : Fuhrer et Rouillon
31
Consistance interne des échelles utilisées : Nous avons testé la fiabilité interne des
différentes parties du questionnaire en calculant l’alpha de Cronbach et avons considéré que
quand alpha > .60, la fiabilité était acceptable. Pour le questionnaire d’image corporelle QIC
de Bruchon-Schweitzer, nous avons trouvé un alpha = .777. Pour l’échelle d’Estime de Soi de
Rosenberg, alpha = .82 ; pour l’échelle de dépression CES-D, alpha = .87 et pour le
questionnaire d’Estime de Soi sous forme scolaire de Coopersmith, alpha = .60
Des questions socio biographiques et scolaires
Nous demandons le sexe du sujet (Q6-a) et les questions (Q7-a) à (Q7-d) portent sur
son parcours scolaire (résultats, projet …).
Ressenti dans la classe
A la fin de la passation, avant de ramasser les questionnaires, nous avons demandé aux
élèves (ceux qui le souhaitaient uniquement), de définir en un mot leur vécu dans leur classe.
Par la suite, nous avons traduit ces mots en trois indications chiffrées différentes : Le chiffre 1
correspond à un état de satisfaction (bien, cool, très bien…), le chiffre 2 correspond à un état
« neutre » (sans avis, moyen….), le 3 correspond à un état d’insatisfaction (mal à l’aise…).
II - Procédure
Par l’intermédiaire des CIO et des Conseillers d’Orientation Psychologues rattachés aux
établissements concernés, nous nous sommes, en premier lieu, attachés à obtenir l’accord des
chefs d’établissements des lycées Madame de Staël à Montluçon et Philipe de Girard à
Avignon (voir annexe). Les parents ont été, au préalable, prévenus par courrier de la passation
de questionnaires et devaient donner ou non leur accord. Puis, nous avons organisé les
32
passations de questionnaires avec le Conseiller Principal d’Education ou le Professeur
Principal des classes concernées.
Les passations se sont effectuées dans l’enceinte des établissements, accompagnés du
Professeur Principal, du Conseiller Principal d’Education, des Professeurs intéressés, ou de
surveillants. La durée de la passation se situait entre 45 minutes et 1 heure. Ces séances ont eu
lieu entre le mois de janvier et le mois de mars. Après nous être présentés, nous précisions aux
élèves que nous faisions passer ce questionnaire dans le but d’étudier leur adaptation au lycée,
l’emploi du terme estime de soi devant être évité. Chaque sujet passait le même questionnaire
dont la consigne était la suivante : « Nous allons vous proposer de remplir un questionnaire
dans le cadre d’une étude portant sur le vécu des élèves en classe de seconde ».
Nous leur rappelions que chaque questionnaire était anonyme, qu’ils devaient répondre aux
différentes questions dans leur ordre de présentation et qu’il n’y avait pas de mauvaises
réponses.
33
Troisième partie : résultats
I – Caractéristiques de l’échantillon
Notre population totale est composée de 188 élèves de seconde d’enseignement général et
technologique français public. Ces élèves proviennent de 2 lycées différents situés, pour l’un
d’entre eux à Montluçon (Allier) et l’autre à Avignon (Vaucluse).
Population totale N=188
effectif
Fréquence
(en %)
Fille
102
54,3 %
86
45,7 %
jamais
127
67,6 %
Au moins une fois
61
32,4 %
définie
129
68,6 %
Pas d’idée
59
31,4 %
Inférieur au poids normal
30
16,8 %
poids normal
149
80,5 %
En surpoids
4
2,2 %
Obèse
1
0,5 %
Sexe
Garçon
Redoublement
Idée d’une profession
Classification des sujets selon l’IMC
(n = 184)
Satisfaction dans la classe 2
2
Catégorie 1 sentiment
positif
88
46,8 %
Catégorie 2 sentiment
moyen
54
28,7 %
Catégorie 3 sentiment
négatif
46
24,5 %
Concernant la satisfaction dans la classe, afin d’analyser les mots cités par les élèves, nous avons regroupé ceux-ci en 3 catégories :
Catégorie 1 : qui correspondrait à un sentiment positif, une satisfaction (« bien », « agréable »…)
Catégorie 2 : sentiment moyen. (sans avis, « moyen »…)
Catégorie 3 : sentiment négatif, insatisfaction (« mal », « puérile »…)
34
Répartition de l’échantillon suivant les scores au Questionnaire d'Image Corporelle
(QIC), aux Figures de Stunkard (satisfaction/insatisfaction) et l’auto-qualification
par les sujets de leur propre poids
Population totale
effectif
Fréquence
QIC --
49
26 %
QIC-
45
23,9 %
QIC+
46
24,5 %
QIC++
45
23,9 %
satisfaction
65
34,6 %
insatisfaction
123
65,4 %
Trop maigre
3
1,6 %
Un peu maigre
11
5,9 %
Mince
35
18,6 %
A peu près du bon
poids
85
45,2 %
Un peu rond
40
21,3 %
Gros
8
4,3 %
Trop gros
6
3,2 %
N=188
QIC
Figures de
Stunkard
Répartition de
l’autoqualification par
les sujets de leur
poids
« je me trouve … »
35
Résultats de l’échantillon aux items de la question 7 : Confiance en la réussite scolaire
(Q7-b) et professionnelle (Q7-c), projet professionnel (Q7-d) et résultats scolaire (Q7-e).
Nous remarquons que 42 élèves projettent d’exercer une profession que nous avons
classée catégorie 2 (22,3 %), 59 pour la catégorie 3 (31,4 %), 28 pour la catégorie 4 (14,9
%) 3 . En ce qui concerne la confiance en la réussite scolaire, 21 élèves sont « peu confiants » 4
(11 %), 103 le sont « moyennement » (55 %) et 64 sont « confiants » (34 %). Au niveau de la
confiance en la réussite professionnelle, 12 sont « peu confiants » (6 %), 91 « moyennement »
(48 %) et 85 sont « confiants » (45 %).
Enfin, peu d’élèves affirment avoir des résultats scolaires (moyenne du premier trimestre) très
faibles ou très forts : (11,2 % ont 9/20 ou moins ; 8,5 % ont 14/20 ou plus alors que 83,3 %
ont entre 9/20 et 14/20)
3
Nous avons classé les professions en 3 catégories selon le niveau d’études habituellement requis pour atteindre ce genre de profession : ( la
catégorie 1 correspond à ceux qui n’ont pas d’idée de profession)
Catégorie 2 : moyennement « élevé »
Catégorie 3 : « élevé »
4
Catégorie 4 : « très élevé »
L’échelle allant de 0 à 10, nous considérons comme « peu confiants » les élèves ayant entouré un chiffre inférieur strictement à 4,
« moyennement », de 4 à 6, et « confiants » à partir de 7 et plus. Idem pour la confiance en la réussite professionnelle.
36
II- Présentation et analyse des résultats
II-1 Tableau 1 : Corrélations (Pearson) entre nos principaux facteurs
*p<.05
Estime de
Estime de
**
soi
Soi
p<.01
scolaire
Score au
QIC
Moyenne Confiance Confiance
du
réussite
réussite
premier
des
Profestrimestre
études
sionnelle
Score
échelle
CES-D
Satisfacti
on dans la
classe
.526**
.011
.387**
.478**
-.595**
-.001
.279**
.505**
.590**
.362**
-.364**
-.194**
1
.045
.323**
.413**
-.517**
-.014
.045
1
.535**
.201**
-.108
-.076
.323**
.535**
1
.635**
-.406**
-.136
.413**
.201**
.635**
1
-.474**
-.101
-.364**
-.517**
-.108
-.406**
-.474**
1
.194**
-.194**
-.014
-.076
-.136
-.101
.194**
1
Estime de
Soi
1
.296**
Estime de
soi Scolaire
.296**
1
Score au
Questionna
ire d'Image
Corporelle
.526**
.279**
Moyenne
de du
premier
trimestre
.011
.505**
Confiance
réussite des
études
.387**
.590**
Confiance
réussite
professionnelle
.478**
.362**
Score
échelle
CES-D
-.595**
Satisfaction
dans la
classe
-.001
37
Il existe une corrélation entre les résultats à l’échelle d’estime de soi (Q2) et ceux de l’estime
de soi scolaire (Q4) (r = .296 ; p < .01). Les résultats de ces deux échelles sont également
positivement corrélés avec les résultats au QIC (Q1) (r = .526 pour l’ES, r = .279 pour l’ES
scolaire ; p < .01). C’est à dire que les sujets qui tendent le plus à avoir des résultats élevés au
questionnaire d’estime de soi de Rosenberg (Q2) (ce qui correspond à une ES élevée) ont
également des résultats élevés à l’échelle d’estime de soi scolaire de Coopersmith (Q4) ainsi
qu’une image corporelle positive. Il existe une corrélation, cette fois-ci négative, entre les
réponses aux questionnaires d’estime de soi et à l’échelle de dépression (r = -.595 ; p < .01).
En d’autres termes, plus les individus ont une estime de soi positive au questionnaire d’estime
de soi de Coopersmith (Q2) moins ils tendent à se situer dans un état dépressif (échelle CESD
(Q3)). Cette corrélation négative se retrouve entre les résultats à l’échelle d’estime de soi
scolaire (Q4) et à l’échelle de dépression (Q3) (r = -.364 ; p < .01).
Enfin, les résultats du questionnaire d’image corporelle de Bruchon-Schweitzer sont
négativement corrélés avec les résultats obtenus à l’échelle de dépression (r = -.517 ; p < .01).
Nous observons des corrélations positives entre les résultats du questionnaire d’image
corporelle (Q1) et la confiance en la réussite scolaire (Q7-b) (r = .323 ; p < .01) et
professionnelle (Q7-c) (r = .413 ; p < .01) : Les sujets qui ont une image corporelle
satisfaisante (certains auteurs l’appelleraient « estime corporelle positive»), sont également les
plus confiants en la réussite scolaire et professionnelle.
De la même manière, des corrélations positives sont établies entre les résultats à l’échelle
d’estime de soi (Q2), à l’échelle d’estime de soi scolaire (Q4) et la confiance en la réussite
scolaire (Q7-b) ((r = .387 ; p < .01) pour l’échelle d’estime de soi et (r = .590 ; p < .01) pour
l’échelle d’estime de soi scolaire) et professionnelle ((r = .478 ; p < .01) pour l’échelle
38
d’estime de soi et (r = .362 ; p < .01) pour l’échelle d’estime de soi scolaire). Inversement,
nous obtenons des corrélations négatives de ces variables avec les résultats de l’échelle de
dépression (Q3) ((r = -.406 ; p < .01) pour la confiance en la réussite scolaire et (r = -.474 ;
p < .01) pour la confiance en la réussite professionnelle).
D’ailleurs, la confiance en la réussite scolaire et en la réussite professionnelle sont très liées
(r = .635, p < .01) : plus les sujets sont confiants pour la réussite scolaire, plus ils le sont pour
la réussite professionnelle.
La confiance en la réussite scolaire et en la réussite professionnelle sont également corrélées
avec la moyenne de l’élève (Q7-e) ((r = .535 ; p < .01) pour la confiance en la réussite
scolaire et (r = .201 ; p < .01) pour la confiance en la réussite professionnelle) : plus les
individus ont une moyenne générale élevée et plus ils sont confiants.
Par ailleurs, il existe une corrélation positive entre la moyenne du premier trimestre des élèves
(Q7-e) interrogés et les résultats à l’échelle d’estime de soi scolaire (Q4) (r = .505 ; p < .01).
II-2 Tableau 2 : Corrélations entre le facteur IMC et nos principaux facteurs
** p<.01
IMC
Estime de Soi
.038
Nous n’avons pas observé de corrélations significatives entre
Estime de soi
Scolaire
.034
Score echelle
CES-D
-.074
Score au
Questionnaire
d'Image
Corporelle
le facteur IMC et les autres facteurs de notre recherche.
.032
39
II-3 Croisement entre le facteur « satisfaction/insatisfaction » corporelle (f. de Stunkard)
et nos principaux facteurs
Tableau 3 : Comparaison de moyennes (ANOVA) entre les résultats aux figures de Stunkard (à 2 modalités) 5
avec les Scores au Questionnaire d'Image Corporelle (Bruchon-Schweitzer), Estime de soi (Rosenberg) et
Estime de soi Scolaire (Coopersmith)
Type de satisfaction/insatisfaction
corporelle
* p<.05
** p<.01
Insatisfait
Satisfait
n = 123
n = 65
Score au questionnaire d’image
Corporelle
71,68
73,66
p = .147ns
Estime de soi
28,82
30,92
p = .005***
Estime de soi scolaire
4,05
3,95
p = .733ns
***p<.001
Les résultats du tableau mettent en évidence que les sujets insatisfaits (m = 28,82) ont
significativement une estime de soi plus faible que les sujets satisfaits (m = 30,92).
5
La satisfaction du corps a été mesurée, rappelons-le, en faisant l’écart entre les questions Q5-a (« comment ils se perçoivent ») et Q5-b
(« comment ils souhaiteraient être »). Nous avons, dans un premier temps séparé deux groupes lorsqu’il existait une différence entre la
manière dont le sujet se perçoit et ce qu’il souhaiterait être :
Catégorie 1 : les individus qui sont insatisfaits de leur corps.
Catégorie 2 : les individus qui sont satisfaits de leur corps.
40
Tableau 4 : Comparaison de moyennes (ANOVA) entre les résultats aux figures de Stunkard (à 3 modalités) 6 )
avec les Scores au Questionnaire d'Image Corporelle (Bruchon-Schweitzer), Estime de soi (Rosenberg) et
Estime de soi Scolaire (Coopersmith)
Orientation du type de
satisfaction/insatisfaction corporelle
* p<.05
Je souhaiterais être…
** p<.01
Plus gros
Pareil
Plus mince
n = 50
n = 65
n = 73
Score au questionnaire d’image
Corporelle
74,16
73,66
69,99
p = .013*
Estime de soi
29,80
30,92
28,15
p = .004**
Estime de soi scolaire
4,08
3,95
4,04
p = .938ns
***p<.001
Il existe une différence significative de moyenne pour le questionnaire d’image corporelle (p
< .05 ; m cat1 = 74,16 ; m cat2 = 73,66 ; m cat3 = 69,99) ainsi que pour l’échelle d’estime de
soi (p < .05 ; m cat1 = 29,80 ; m cat2 = 30,92 ; m cat3 = 28,15). Les sujets qui souhaitent
devenir plus gros ont en moyenne une estime corporelle (au QIC) plus élevée que ceux qui
souhaitent devenir plus mince.
6
Nous avons ensuite établi trois catégories en nous intéressant, cette fois-ci, au sens de la différence en calculant l’écart entre les questions
Q5a (« comment ils se perçoivent ») et Q5b (« comment ils souhaiteraient être ») :
Catégorie 1 : : (différence négative a-c < 0) ceux qui souhaiteraient être plus gros.
Catégorie 2 : (pas de différence a-c = 0) ceux qui sont satisfaits de leur corps.
Catégorie 3 : (différence positive a-c > 0) ceux qui souhaiteraient être plus mince.
41
II-4 Croisement entre le facteur Index de Masse Corporelle et facteurs principaux
Tableau 5 : Comparaison de moyennes (ANOVA) entre les résultats aux figures de Stunkard (2 modalités) et
l’IMC des sujets.
Type de satisfaction/insatisfaction
corporelle
IMC
* p<.05
** p<.01
Insatisfait
Satisfait
n = 120
n = 65
***p<.001
20,45
19,65
p = .109ns
Les élèves satisfaits de leur corps aux figures de Stunkard n’ont en moyenne pas une masse
corporelle significativement différente de ceux qui ne sont pas satisfaits de leur corps.
Tableau 6 : Comparaison de moyennes (ANOVA) entre l’IMC et les résultats de la différence aux figures de
Stunkard (3 modalités)
Orientation du type de
satisfaction/insatisfaction corporelle
Je souhaiterais être…
* p<.05
** p<.01
IMC
Plus gros
Pareil
Plus mince
n = 50
n = 65
n = 70
***p<.001
18,54
19,65
21,81
p = 0***
Les élèves qui souhaitent devenir plus gros sur les figures de Stunkard ont en moyenne un
indice de masse corporelle significativement plus faible (m = 18,54) que les élèves qui
veulent rester pareil (m =19,65), et l’écart se creuse significativement avec ceux qui
souhaitent devenir plus mince (m = 21,81).
42
Tableau 7 : Comparaison de moyennes (ANOVA) de l’IMC avec les résultats au Questionnaire d’image
corporelle de Bruchon-schweitzer (QIC) suivant 4 modalités 7
QIC
IMC
QIC--
QIC-
QIC+
QIC++ *p<.05**p<.01***p<.001
n=49
n= 45
n= 46
n= 45
20,45
19,87
20,20
20,13
p = .861ns
Nous n’avons pas observé de différence significative entre les résultats au Questionnaire
d'Image Corporelle (QIC) et les indices de masse corporel (IMC) relevés auprès des élèves.
Le faible taux de personnes obèses ou en surpoids dans notre échantillon (moins de 6 sujets
sur les 188 élèves) ne nous a pas permis de tester le lien éventuel de cette variable avec les
autres facteurs.
7
QIC-- : image corporelle plutôt faible, QIC- : image corporelle plutôt faible, QIC+ : image corporelle plutôt
positive, QIC++ : image corporelle positive
43
II-5 Résultats associés au genre
Tableau 8 : Comparaison de moyennes (ANOVA) du facteur sexe des élèves sur plusieurs variables (Confiance
réussite des études, Confiance réussite professionnelle, Moyenne du premier trimestre, Estime de soi Scolaire,
Estime de Soi globale, Score au Questionnaire d'Image Corporelle)
sexe
Filles
Garçons *p<.05**p<.01***p<.001
N = 102
N = 86
Confiance réussite des études
5,32
6,36
p = .001***
Confiance réussite professionnelle
5,62
7,10
p = 0***
Moyenne du premier trimestre
10,85
11,34
p = .098 (ns)
Estime de soi Scolaire
3,80
4,28
p = .076 (ns)
Estime de Soi globale
27,61
31,85
p = 0***
Score au QIC
68,62
76,81
p = 0***
Nous remarquons une différence significative entre les garçons (m = 6,36) et les filles (Q6-a)
(m = 5,32) en terme de confiance en la réussite de leurs études (p < .001) et en terme de
confiance en la réussite professionnelle (p < .001 ; moyenne des garçons = 7,10 ; moyenne
des filles = 5,62). Les garçons ont également une moyenne (m = 31,85) significativement
(p < .001) plus élevée à l’échelle d’estime de soi que les filles (m = 27,61). Ce phénomène
s’observe également à l’échelle d’image corporelle (p < .001 ; m garçons = 76,81 ; m filles =
68,62). Les garçons sont donc globalement plus confiants en la réussite de leurs études, plus
confiants en leur réussite professionnelle et ont également une meilleure estime de soi et
image corporelle que les filles. Par contre, concernant l’échelle de dépression, il n’apparaît
pas de différence significative entre les genres.
44
II-6 Positionnement des élèves envers la photo d’une femme obèse
Tableau 9 : Positionnement des sujets suivant leur estime corporelle (Q1) 8 aux propositions au questionnaire
d’attitudes envers une femme obèse (Q9) :
Attitudes (Q9)
Total
Type d’image corporelle
N=188
QIC- (n = 95) QIC+ (n = 93)
a. «…doit être atteinte par une maladie »
4,55
4,29**
4,81
b. «…a des problèmes d'ordres psychologiques »
3,89
3,68*
4,11
c. «…souffre de troubles alimentaires »
5,06
4,94
5,18
d. «…pratique une activité physique »
1,74
1,86
1,62
e. «…accorde de l'importance à la mode »
1,11
1,016
1,21
f. «…rencontre des problèmes pour se contrôler »
4,22
4,20
4,25
g. «…est satisfaite de l'image qu'elle véhicule »
2,27
2,34
2,19
h. «…se moque du regard des autres »
3,29
3,44
3,14
i. «…est quelqu'un qui sait se faire plaisir »
3,71
3,89
3,53
j. «…se sent victime de discrimination »
4,46
4,46
4,46
k. «…doit rencontrer des difficultés dans sa vie
professionnelle »
4,97
4,81*
5,14
l. «…a tendance à s'isoler des autres »
4,35
4,13*
4,57
m. «…doit rencontrer des difficultés dans sa vie
sentimentale »
4,88
4,68*
5,08
n. «…a de bons contacts avec les autres »
3,77
3,92
3,62
o. « En France il y a de plus en plus de personnes
qui ont l'apparence de cette personne »
4,16
3,94*
4,39
8
Nous avons regroupé les élèves selon 2 catégories liées à leur score obtenu au QIC :
Catégorie 1 = élèves ayant une faible estime corporelle (QIC -)
Catégorie 2 = élèves ayant une forte estime corporelle (QIC +)
45
Observations recueillies sur le questionnaire d’attitudes (Q9)
Nous remarquons que les sujets qui ont obtenu un score faible au QIC (QIC-) tendent,
de manière significative, à être moins d’accord que ceux qui ont un score élevé au QIC (QIC
+) avec les propositions : « cette personne doit être atteinte par une maladie » (Q9-a) (p < .01;
m cat1 = 4,29 ; m cat2 = 4,81), « cette personne a des problèmes d’ordre psychologiques »
(Q9-b) ( p < .05 ; m cat1 = 3,68 ; m cat2 = 4,11), « cette personne doit rencontrer des
difficultés dans sa vie professionnelle » (Q9-k) (p < .05 ; m cat1 = 4,81 ; m cat2 = 5,14),
« cette personne a tendance à s’isoler des autres » (Q9-l) (p < .05 ; m cat1 = 4,13 ; m cat2 =
4,57), « cette personne doit rencontrer des difficultés dans sa vie sentimentale » (Q9-m) ( p <
.05 ; m cat1 = 4,68 ; m cat2 = 5,08) et « en France, il y a de plus en plus de personnes qui ont
l’apparence de cette personne » (Q9-o) (p < .05; m cat1 = 3,94 ; m cat2 = 4,39).
46
III- Schémas récapitulatifs des corrélations entre principaux facteurs
Schéma 1 : Corrélations obtenues entre les facteurs QIC, Estime de Soi de Rosenberg, Estime de Soi Scolaire de
Coopersmith et CES-D
47
Schéma 2 : Corrélations obtenues entre les facteurs « moyenne du premier trimestre », QIC, confiance accordée
aux parcours scolaire et professionnel
48
Quatrième partie : Discussion, Limites et Conclusion de notre
recherche
I- Discussion
L’objet de notre recherche était de vérifier si un état d’insatisfaction corporelle, et non la
déviance corporelle réelle, était lié à l’estime de soi, aux résultats scolaires et à la confiance
en la réussite scolaire et professionnelle des élèves.
Au vu des résultats, nous constatons que l’image corporelle est fortement corrélée à l’estime
de soi globale. De plus, de manière générale un état d’insatisfaction corporelle est associé à
une faible estime de soi globale.
Ce sont des résultats auxquels nous nous attendions lorsque nous avons construit notre
hypothèse générale.
Comme nous l’avions supposé dans l’hypothèse H4, nous observons que l’image corporelle
est corrélée à la confiance qu’accorde le sujet à sa réussite scolaire et professionnelle.
L’individu va t’il restreindre ses choix professionnels en fonction de son image corporelle ?
Par contre, nous n’avons pas trouvé de résultats significatifs entre l’image corporelle et les
résultats scolaires de l’élève comme nous nous attendions à constater.
Bien que notre hypothèse ne soit qu’en partie validée, nous avons relevé des résultats
intéressants au cours de notre étude :
Comment comprendre l’absence de lien entre résultats scolaires et estime de soi
globale ?
Nous avons constaté un lien entre les résultats scolaires et l’estime de soi scolaire mais pas
entre résultats scolaires et estime de soi globale.
49
Les notes que nous avons recueillies correspondent à la moyenne des notes obtenues
par l’élève au cours du premier trimestre. Sachant comme la période d’adaptation est longue
est difficile pour beaucoup d’élèves entrant en 2nde, des difficultés d’adaptation ont, nous
pourrions supposer, pu biaiser les résultats scolaires du premier trimestre. Il aurait été sans
doute plus pertinent de récolter les résultats des élèves en fin d’année (sur la moyenne
générale de l’année scolaire).
Une tendance au désengagement ?
N’y aurait-il pas un processus de désengagement mis en œuvre par les élèves en difficultés
scolaire, qui pourrait tenir lieu de stratégie de protection de l’estime de soi ? Martinot (1995)
définit le désengagement comme un processus psychologique selon lequel un individu va
désinvestir un domaine qui ne lui offre plus de perspectives de valorisation de soi. Par
exemple, un élève en échec scolaire protégera son estime de soi en étant convaincu que pour
lui l’école ne sert à rien. De ce fait si nous n’observons pas de lien entre l’estime de soi
globale et les résultats scolaires c’est que peut-être les élèves se valorisent davantage sur
d’autres estimes de soi comme le sous-entend Coopersmith. En effet celui-ci décompose
l’estime de soi globale des élèves en 5 sous estimes de soi (sociale, scolaire, familiale,
générale, de mensonge.). Le lien observé entre résultats scolaires et estime de soi scolaire des
élèves semble de ce fait logique vu que cette dimension de l’estime de soi est directement
dépendante des résultats scolaires. Il serait intéressant de mesurer et de comparer la force des
liens entre chacune de ces sous échelles et les résultats scolaires des élèves.
50
L’adolescence : une période critique pour l’estime de soi corporelle ?
Nous avons constaté que l’estime de soi est plus fortement corrélée à l’estime de soi
corporelle qu’à l’estime de soi scolaire. Ce résultat confirme ce que nous avons vu dans la
partie revue de la littérature : Harter (1988) avait trouvé une très forte corrélation entre
l’estime corporelle et la valeur globale de soi, particulièrement à l’adolescence. De plus, selon
Espnes, Klomsten et Skaalvik (2004), l'apparence physique est l'aspect qui prédit le mieux
l'estime de soi, au niveau global, des enfants du primaire et du secondaire.
Cette forte corrélation entre estime de soi et estime de soi corporelle chez l’adolescent
pourrait s’expliquer par le fait que le remaniement pubertaire déconstruit une estime de soi
corporelle d’un corps infantile pour en reconstruire une concernant un corps d’adulte en
devenir, comme nous l’avons abordé dans la revue de la littérature. Pour tester cette
hypothèse, il serait intéressant de comparer cette corrélation entre estime de soi et estime de
soi corporelle chez les adolescents avec celles des adultes.
L’importance de l’estime de soi sur la confiance accordée au parcours scolaire et
professionnel par les élèves.
L’estime de soi scolaire est le facteur le plus prédictif de la confiance en la réussite
scolaire, alors que c’est l’estime de soi qui est le facteur le plus prédictif de la confiance en la
réussite professionnelle. L’image corporelle est également prédictive de la confiance
qu’accorde le sujet à sa réussite scolaire et professionnelle.
Dans une enquête universitaire sur l’illettrisme, Darsy (1999) a révélé qu’il existe une relation
réelle entre la formation du soi, l’expérience scolaire et l’élaboration des attitudes à l’égard du
travail : les expériences psychosociales de l’enfant jouent ici un rôle non négligeable. Le fait
d’être en échec scolaire affecte l’image de soi et engendre des sentiments tenaces
51
d’infériorité. La période scolaire est longue et l’enfant a le temps d’élaborer une connaissance
personnelle de la société, des catégories sociales et des places qui sont assignées à chacun
suivant « ses mérites scolaires ». Les personnes présentant une faible estime de soi ont
tendance à s’évaluer comme inaptes à améliorer leur existence. L’auteur se demande alors,
comment l’enfant se représente l’avenir quand, dans l’immédiat, il se perçoit sans qualité,
sans savoir et éventuellement sans savoir-faire.
Vers l’intériorisation des enjeux de la réussite scolaire pour la réussite professionnelle ?
De même, nous avons observé que la confiance en la réussite scolaire et en la réussite
professionnelle sont corrélées fortement. Ceci semble attester de l’intériorisation par les
élèves du fait que le parcours scolaire détermine en grande partie, le parcours professionnel.
D’après Guichard (1993), chaque élève apprend à l’école, à « découvrir ses propres
performances et à les situer par rapport à celles des autres », et progressivement à
« incorporer ses performances à sa propre image ». C’est dans ce contexte que le jeune
apprend à se situer et donc à estimer ce qu’il « lui est permis d’espérer ».
Le rôle de la confiance en ses capacités.
Il existe une corrélation forte et positive entre la moyenne du premier trimestre des élèves
interrogés et les résultats à l’échelle d’estime de soi scolaire. En effet, pour Coopersmith,
l’estime de soi scolaire est plus ou moins marquée par la réussite ou l’échec, ce qui constitue
un puissant régulateur des productions cognitives : les doutes sur les capacités scolaires
empêchent la réalisation de l’activité cognitive par la présence de pensées interférentes. « à
compétence égale, pour améliorer ses performances, ce que l’on croit être capable de faire
semble être aussi important que ce que l’on est capable de faire » (Martinot, 2004, p.91).
52
Selon Dweck (1999), plus que l’intelligence en elle-même, c’est la conception que les
individus ont de leur intelligence qui détermine dans une large mesure leurs performances
intellectuelles. Selon Darsy (1999), si l’élève croit dans son incapacité à réaliser des projets
d’existence valorisants, il aura tendance à développer des attitudes passives à l’égard des
apprentissages de savoirs de base.
L’intériorisation des idéaux de minceur.
Les sujets qui souhaitent devenir plus gros ont en moyenne une estime corporelle (au
QIC) plus élevée que ceux qui souhaitent devenir plus mince. Les normes en vigueur étant des
idéaux de minceur, les sujets qui souhaitent être plus gros ont, malgré tout, une estime
corporelle beaucoup plus forte que ceux qui souhaitent devenir plus maigres. En effet, l’enjeu
vis-à-vis du regard des autres serait d’autant moins fort. Le regard d’autrui pèse moins lorsque
l’individu répond aux idéaux de minceur.
L’Index de Masse Corporelle n’est pas synonyme d’insatisfaction corporelle.
Nous remarquons, par ailleurs, que les élèves satisfaits de leur corps aux figures de
Stunkard n’ont en moyenne pas une masse corporelle significativement différente de ceux qui
ne sont pas satisfaits de leur corps. De même, les résultats au questionnaire d’image
corporelle ne sont pas corrélés avec l’index de masse corporelle des élèves. Ces résultats
valident notre postulat selon lequel l’insatisfaction qu’un individu a de son propre corps est
indépendant du fait de correspondre ou non aux idéaux corporels.
Ce ne serait donc pas tant la réalité objectivée du corps qui est liée aux facteurs considérés,
mais l’insatisfaction corporelle. Comme nous l’avons déjà vu, selon l’étude de Ricciardelli et
53
al. (2003) avoir un corps « hors norme » n’est pas forcément synonyme d’insatisfaction
corporelle.
Les garçons : plus confiants en l’avenir que les filles ?
D’autre part, nos résultats montrent que les garçons sont globalement plus confiants en
la réussite de leurs études et plus confiants en leur réussite professionnelle. Ces résultats
corroborent l'enquête Ipsos (18 mai 2005) qui montre que les hommes âgés de 15 à 19 ans,
qu’ils exercent ou pas encore d’activité professionnelle se révèlent plus optimistes que les
femmes à l'égard de leur avenir professionnel.
Les garçons : de meilleures estimes de soi que les filles ?
Les garçons ont également une meilleure estime de soi et image corporelle que les
filles. Duru-Bellat et Van Zanten (2006) ont fait une étude auprès de jeunes lycéens de
seconde et de première de lycée général et montrent que les différences entre les sexes ne
s’expliqueraient pas par des inégalités de réussite (celles-ci restant mineures jusqu’au lycée),
mais par les choix des intéressés. Ces choix sont directement influencés par l’intériorisation
des représentations sexuées des filières et des professions de chacun. En tant que COP, il est
important d’avoir conscience de ce fait. Nous pourrions travailler à ajuster et favoriser la
mixité des filières et des professions auprès des adolescents.
Selon l’observatoire des inégalités (mars 2004), le taux de chômage atteint 9 % chez les
hommes et 10,8 % chez les femmes. La plus grande part de cet écart tient, selon l’observatoire
des inégalités, aux qualifications. Les filles réussissent mieux à l’école, mais se dirigent
toujours vers des filières scolaires et professionnelles moins valorisées.
54
Une plus faible estime corporelle chez les filles (comme Marsh (1989) l’avait mis en
évidence) pourrait s’interpréter par le fait que les médias imposent aux femmes des idéaux
corporels plus rigoureux que pour les hommes. Prenons également en considération le fait que
les modifications somatiques du processus pubertaire paraissent plus importantes pour les
adolescentes que pour les adolescents.
Les attitudes des élèves envers la photo d’une femme obèse.
Concernant le questionnaire sur les attitudes face à la photo d’une personne obèse, les
résultats obtenus par croisement avec le questionnaire d’image corporelle de BruchonSchweitzer montrent que le corps pensé a un impact sur la manière de percevoir un individu
déviant.
En effet nous avons observé que les élèves qui ont une image corporelle plus négative tendent
moins à être d’accord avec certaines propositions que les élèves qui ont une image corporelle
plus positive d’eux-mêmes : « cette personne a des problèmes d’ordre psychologiques »,
« cette personne doit rencontrer des difficultés dans sa vie professionnelle » « cette personne a
tendance à s’isoler des autres » « cette personne doit rencontrer des difficultés dans sa vie
sentimentale, « en France, il y a de plus en plus de personnes qui ont l’apparence de cette
personne ». Ces propositions rappellent sans équivoque les études menées par Amadieu sur la
discrimination des personnes obèses. Elles sont centrées sur l’isolement, des problèmes
d’ordre psychologiques et des difficultés dans la vie sentimentale et professionnelle, ces
attributions sont connues dans notre société et typiquement stéréotypées négativement. La
dernière proposition « en France, il y a de plus en plus de personnes qui ont l’apparence de
cette personne », relève plus selon nous d’un état de connaissance des problèmes croissants de
surpoids dans notre société.
55
II- Limites de notre recherche
Dans notre étude, les questionnaires étant anonymés, nous nous sommes uniquement basés
sur la parole des élèves. Nous sommes donc conscients que les affirmations concernant leurs
notes peuvent être biaisées. De plus la période de passations se situant au début du 2ème
trimestre, nous ne disposons dans notre étude que des résultats des élèves au 1er trimestre, ce
qui ne reflète pas l’ensemble des résultats scolaires des élèves.
Nous sommes conscients qu’en ce qui concerne la projection professionnelle (Q7d) nous
n’avons pas recueilli assez de données (uniquement le métier envisagé), du fait que nous
avions déjà beaucoup d’items dans le questionnaire. Nous aurions pu interroger les élèves sur
la solidité de leur projet professionnel : s’ils connaissaient les études correspondantes au
métier qu’ils ont cité, s’ils ont déjà rencontré des professionnels, s’ils ont recueilli des
informations concrètes sur la profession…
Enfin, notre échantillon d’élèves en surpoids ou obèses étant très faible, une prochaine
recherche comparant des élèves en surpoids avéré et des élèves en poids normé permettrait
d’approfondir notre étude.
56
III- Conclusion
Les résultats obtenus dans notre étude, relatifs au lien entre IMC et insatisfaction
corporelle, confirment les conclusions de travaux antérieurs auxquels nous nous sommes
référés. Ainsi, le fait de ne pas répondre aux attentes des idéaux corporels n’implique pas
forcement que le sujet sera insatisfait corporellement.
Nous confirmons dans cette étude une partie de nos hypothèses : l’insatisfaction corporelle
influence l’estime de soi. L’insatisfaction corporelle chez l’adolescent peut-être liée au
changement corporel dont il est spectateur. En tant que Conseiller d’Orientation Psychologue,
il est difficile d’imaginer des actions collectives sur cette problématique de changement
pubertaire et de remaniement psychique, néanmoins, il nous apparaît nécessaire
d’accompagner individuellement les sujets pour lesquels il est difficile d’établir un lien avec
l’identité déjà constituée dans l’enfance.
Parallèlement, les hypothèses concernant l’influence de l’insatisfaction corporelle sur les
résultats scolaires et la confiance en la réussite scolaire et professionnelle ne sont pas
confirmées.
Cependant, d’autres liens entre facteurs ont pu être mis en évidence dans cette recherche : les
résultats scolaires sont liés à l’estime de soi scolaire des élèves, qui elle-même est corrélée
avec l’estime de soi.
Par ailleurs, les résultats scolaires sont fortement corrélés à la confiance accordée à la réussite
scolaire et professionnelle (ces dernières étant très liées entre elles). Il serait intéressant en
tant que futur Conseiller d’Orientation Psychologue de faire prendre conscience aux élèves
que le niveau de performance scolaire n’est pas un indicateur de leur intelligence, afin de ne
pas enfermer les élèves en difficultés scolaires dans le jeu pervers des prophéties autoréalisatrices (Watzlawick, 1988). Un élève qui échoue à un examen, peut penser qu’il n’est
57
pas doué pour les études, alors que rien, empiriquement, ne lui permet d'aboutir à une telle
conclusion. Et ce saut de logique erronée, va avoir un retentissement certain sur ses
performances futures : « puisque je ne suis pas doué pour les études, je ne vais certainement
pas réussir cet autre examen non plus », résultat qui viendra confirmer sa croyance de départ.
Par conséquent, par ce jeu de prophéties auto-réalisatrices, le risque d’une estime de soi
négative est l’amotivation : un élève non motivé est résigné car il croit n’avoir aucun contrôle
sur les résultats de son apprentissage.
L’estime de soi est plus fortement corrélée à l’estime de soi corporelle qu’à l’estime de soi
scolaire chez les adolescents. Il serait envisageable de travailler avec les adolescents la
question du respect des autres face aux différences corporelles, qu’elles soient d’ordre
pondérale, ethnique, handicap physique... Il est possible de sensibiliser les élèves à ces
questions, lors de séances collectives ponctuelles en les amenant, par exemple, à réfléchir sur
l’impact des médias, des normes et préjugés sociaux face à certaines physionomies.
58
Bibliographie
Abric, J.-C. (1994). Pratiques sociales et représentations. Paris : PUF.
Amadieu, J-F. (2002). Le poids des apparences. Paris : Odile Jacob.
Anton, S.D., Perri, M., & Riley, J.R.(2000). Discrepancy between actual and ideal
body images Impact on eating and exercise behaviors. Eating Behaviors 1, 153-160
Bourcet, S. et Gutton, P. (2004). La naissance du pubertaire. Paris : Dunod.
Bruner, J. (1996). L’éducation, entrée dans la culture. Les problèmes de l’école à la
lumière de la psychologie culturelle. Paris : Retz.
Cooley, C.H. (1902). Human nature and the social order. New York: Charles Scribner
& Sons.
Clark, K.B. et Clark, M.P.(1947). Racial identification and racial preference in Negro
children. In T.M. Newcombe & E.L. Hartley (eds), Readings in social psychology
239-252. New York, Rinehart, and Winston.
Crocker, J.(1999). Social Stigma and Self-Esteem : Situational Construction of SelfWorth. Journal of Experimental Social Psychology, 35, 89-107
Crocker, J., Cornwell B. & Major B.(1993). The stigma of overweight: Affective
consequence of Attributional ambiguity. Journal of personality and Social
Psychology.
Croizet, J.-C. et Leyens J.-P.(2003). Mauvaises réputations. Réalités et enjeux de la
stigmatisation sociale. Paris : Armand Colin.
Duru-Bellat, M. et Van Zanten A. (2006). Sociologie de l’école. Paris : Armand Colin.
59
Dweck, C.S. et Sorich, L. (1999). Mastery-oriented thinking in C.R. Snyder (ed),
Coping, New York, Oxford University Press.
Espnes, G.A., Klomsten, A.T., Skaalvik, EM. (2004). Physical self-concept and
sports:. Do Gender differences still exist? Sex Roles, 50, 119-127.
Erikson, E. (1972). Adolescence et crise : la quête de l’identité. Paris : Flammarion
Festinger, L. (1954). A. Theory of Social Comparison Processes, Human Relations, 7,
117 -140
Finemore, J., Holt, K.E., McCabe, M.P., & Ricciardelli, L.A.(2003). A
biophychosocial model for understanding body image and body change strategies
among children. Applied Developmental Psychology, 24, 475-495
Flynn, K.J. et Fitzgibbon, M.(1998). Body images and obesity risk among black
females: a review of the literature. In: Ann Behav Med, n. 20,13-24.
Fuhrer, R., & Rouillon, F.(1989). La version française de l’échelle CES-D (Center for
Epidemiologic Studies-Depression Scale). Description et traduction de l’échelle
d’autoévaluation. Psychiatrie & Psychobiologie, 4, 163-166
Freud, S. (1905). Trois essais sur la théorie de la sexualité. Paris : PUF.
Goffman, E. (1975) Les stigmates. Paris, Les éditions de minuit.
Guichard, J. (1993). L’école et les représentations d’avenir des adolescents. Paris :
PUF.
Harter, S. (1988). The Self-Perception Profil for Adolescents. Denver, CO : University
of Denver.
Le Breton, D. (1990). Anthropologie du corps et modernité. Paris : PUF.
Le Breton, D. (1992) La sociologie du corps. Paris, QSJ, PUF.
60
Link, B.G. & Phelan, J.C. (2001). Conceptualizing stigma. Annual Review of
Sociology.
Madrigal, H., Sanchez-Villegas, A., Martinez-Gonzalez, M.A., Kearney, J., Gibney,
M.J., Irala, J., Martinez, J.A. (2000) Underestimation of body mass index through
perceived body image as compared to self-reported body mass index in the European
Union. Public Health ;114 : 468-73.
Mâle, P. (1999). Psychothérapie de l’adolescent. Paris : PUF.
Martinot, D.(1995). Le Soi. Les approaches psychosociales. Grenoble, PUG.
Martinot, D., & Toczek, MC.(2004). Le défi éducatif. Paris : Armand Colin.
Mendelson, B. K., & White, D. R. (1985). Development of self-body-esteem in
overweight youngsters. Developmental Psychology.
Mendelson, B. K., White, D. R., & Mendelson, M. J. (1995). Children's global selfesteem predicted by body-esteem but not by weight. Perceptual and Motor Skills.
Mendelson, B.K., Mendelson, M.J., & White, D.R.(1996). Self-Esteem and Body
Esteem : Effects of Gender, Age, and Weight. Journal of applied developmental
psychology, 17, 321-346
Robins, R.W., Trzniewski, K.H., Tracy, J.L., Gosling, P.D. et Potter, J. (2002). Global
self-esteem across the lifespan. Psychology and Aging. 17, 423-434.
Rosenberg, M., Schooler, C., Schoenbach, C., et Rosenberg, F., (1995) Global selfesteem and specific self-esteem: differents concepts, different outcomes. American
Socialogical Review, 60 (1).
Rosenberg, F. R., & Simmons, R. G. (1975). Sex differences in the self-concept in
adolescence. Sex Roles, 1,147-159.
61
Stunkard, A.(2000). Old and new scales for the assessment of body image. Perceptual
and Motor Skills, 90, 930.
Tessier, R. (1989). Comprendre les adolescents. Rennes : PUR.
Turner, J.C. (1991). Social influence, Chicago: Dorsey.
Travaillot, Y. (1998). Sociologie des pratiques d’entretien du corps, Paris : P.U.F.
Watzlawick, P.(1988). Comment réussir à échouer, Paris : Seuil.
62
Annexes
63
Annexe1 : Lettre adressée aux proviseurs
Sébastien Villard,
Carine Guiroux,
Jennifer Mièze sous la direction de Lionel Dany
Le 3 janvier 2006
A l’attention de Mr. ………, Proviseur du lycée …………….
Monsieur,
Dans le cadre de notre formation de conseillers d’orientation-psychologues, nous
menons une recherche sur la perception de l’image corporelle par les élèves de seconde et
l’influence de celle-ci sur différents facteurs (notamment l’estime de soi et les résultats
scolaires).
Notre recherche consiste à faire remplir un questionnaire par les élèves de seconde de votre
établissement. La passation du questionnaire est anonyme, strictement confidentielle et dure
approximativement une heure.
Bien entendu, une synthèse des résultats de cette étude vous sera communiquée.
Pour mener à bien cette recherche, nous vous demandons donc votre aimable
collaboration et nous restons à votre disposition pour un entretien préalable à la passation.
Dans l’attente de votre réponse, veuillez agréer, Monsieur, l’expression de nos sentiments
distingués.
CEFOCOP (Centre de formation des conseillers d’orientation-Psychologues)
Université de Provence 29 avenue Robert Schuman 13621 — Aix-en-Provence CEDEX 1
64
Annexe2 : Questionnaire
65