Concevoir un cours universitaire - SAEA

Café
Pédagogique
Janvier 2011
Concevoir un cours
universitaire : éléments
essentiels
Manuel Dias et Nancy Vézina
Centre de pédagogie universitaire
La conception d’un cours est un processus complexe
qui ne se limite pas simplement à reprendre le
contenu d’un manuel et à décider du temps imparti
pour chaque thème ou encore à choisir l’évaluation
la plus appropriée (Fink, 2003). Dans un premier
temps, il faut réfléchir à sa façon de concevoir l’acte
d’enseigner en définissant ses valeurs à l’égard
de la dynamique enseignement-apprentissage.
Cette démarche importante permettra de faire
des choix authentiques en ce qui a trait au style
d’enseignement et aux stratégies qui seront
privilégiées.
Une fois cette première étape complétée, le travail
de conception peut commencer. Bien qu’il y ait
un nombre important d’éléments à considérer,
ils peuvent être regroupés en trois grandes
étapes essentielles. D’abord, il faut formuler des
résultats d’apprentissage et établir les preuves qui
permettront de déterminer dans quelle mesure ces
derniers auront été atteints par les étudiants à la fin
d’un cours. Par la suite, il faut choisir des stratégies
d’évaluation et de rétroaction qui permettront de
guider l’étudiant durant le processus et de mesurer
l’atteinte des résultats d’apprentissage identifiés.
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Finalement, il faut concevoir des situations qui
permettront aux étudiants de faire les apprentissages
nécessaires pour atteindre les résultats visés dans le
cadre d’un cours.
Le texte qui suit permettra de décrire, de façon plus
élaborée, ces trois grandes étapes essentielles.
Concevoir un cours en trois étapes…
Une fois que ces éléments ont été identifiés, il faut
commencer à rassembler toute la documentation
nécessaire pour le cours et sélectionner les thèmes qui
seront retenus en s’aidant d’une matrice (calibrée par
degrés d’importance et/ou de difficulté) qui permettra
de faire ressortir les thèmes les plus pertinents par
rapport aux apprentissages essentiels (Prégent, 1990).
Tous les éléments rassemblés jusqu’à maintenant
permettent de passer à la rédaction des résultats
d’apprentissage. Selon Nilson (2010), un résultat
d’apprentissage est un énoncé qui décrit ce qu’un
étudiant devrait être en mesure d’accomplir à la fin d’un
cours ou à un moment spécifique dans un cours.
La rédaction d’un résultat d’apprentissage doit respecter
une structure particulière et surtout il doit être formulé
selon le point de vue de l’étudiant.
Trois éléments importants pour formuler
un résultat d’apprentissage :
1. Résultats d’apprentissage et preuves
Avant de commencer la rédaction des résultats
d’apprentissage, il faut faire quelques réflexions
importantes à l’égard du cours que l’on est en train de
concevoir.
• Quel est le contexte particulier de ce cours
(nombre d’étudiants, préalables, type de cours,
etc.)? Quel est son rôle dans le cursus du programme
(niveau académique, durée, crédits, etc.) ou dans la
formation générale des étudiants? Comment mon
approche pédagogique s’aligne-t-elle avec le cours
et les étudiants?
• Quels sont les apprentissages essentiels que les
étudiants devraient effectuer dans le cadre de
ce cours? Quels sont les concepts, les idées, les
processus ou les thèmes qui doivent être abordés?
Bref, quelles sont les compétences que les étudiants
doivent développer?
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Situer l’apprentissage dans le temps…
• À la fin de ce cours, l’étudiant pourra…
• À la fin de cette unité d’apprentissage, l’étudiant
pourra…
• À la fin de ce laboratoire, l’étudiant pourra…
Choisir un verbe d’action…
• Nommer, décrire, formuler, citer, lister, comparer,
estimer, prédire, décrire, compléter, illustrer,
résoudre, agir, décomposer, comparer, classifier,
juger, mesurer, planifier, composer, etc.
Ajouter un complément…
• C’est-à-dire, les idées qui sont en lien avec le
concept, l’idée, la situation, le processus… qui doit
être accompli par l’étudiant.
Les résultats doivent guider l’étudiant dans ses
apprentissages, lui fournir une idée claire de ce qu’il va
accomplir et de ce qu’il sera capable de faire à la fin du
cours ou d’une partie du cours.
L’utilisation des niveaux taxonomiques de Bloom
(Bloom, 1956; Anderson et Krathwohl, 2001) permet de
situer des résultats d’apprentissage en se basant sur les
processus cognitifs impliqués (se rappeler, comprendre,
appliquer, analyser, évaluer et créer). Bien que certains
cours ne permettent pas d’atteindre le plus haut niveau
taxonomique (créer), il faut toutefois s’assurer qu’un
cours ne repose pas exclusivement sur des résultats
d’apprentissage associés au niveau inférieur (se
rappeler).
À partir des résultats d’apprentissage qui auront été
formulés, il faut maintenant réfléchir aux preuves
d’apprentissage qui permettront d’évaluer dans quelle
mesure ces derniers ont été atteints.
Une preuve doit décrire ce qui pourra être observé
ou mesuré chez l’étudiant. Il s’agit d’une étape très
importante dans le processus de conception d’un cours.
Un exemple…
Pour le résultat d’apprentissage suivant :
• L’étudiant expliquera la différence entre la chanson
de geste et la chanson de toile.
Les preuves possibles peuvent être :
• L’étudiant expliquera trois différences entre la
chanson de geste et la chanson de toile.
• L’étudiant citera trois sources secondaires pour
expliquer la différence entre la chanson de geste et la
chanson de toile.
• L’étudiant citera deux exemples de chansons de
geste et deux exemples de chansons de toile.
Arbach (2010)
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2. Évaluation et rétroaction
La deuxième étape importante dans la conception d’un
cours porte sur le choix des outils d’évaluation et de
rétroaction qui permettront de mesurer l’atteinte des
résultats d’apprentissage.
D’abord, il faut savoir que l’évaluation peut jouer
différents rôles selon qu’elle est diagnostique, formative
ou sommative. L’évaluation diagnostique permet
de faire le bilan des acquis ou d’évaluer des besoins
particuliers. Elle est surtout utilisée au début d’un cours
pour identifier les forces et les difficultés des étudiants
dans un domaine spécifique. L’évaluation formative,
quant à elle, s’effectue de façon continue tout au long
d’un processus d’apprentissage. Elle aide l’étudiant
à se situer et à proposer des pistes d’amélioration.
C’est aussi pour un professeur un moyen d’ajuster son
enseignement selon que les résultats d’apprentissage
ont été atteints ou pas. Finalement, l’évaluation
sommative a lieu à la fin d’un cours ou d’un parcours
d’apprentissage essentiellement pour mesurer l’atteinte
des résultats d’apprentissage visés.
Le choix des stratégies d’évaluation est important
puisqu’il doit être en lien direct avec les résultats
d’apprentissage identifiés lors de la première étape
de conception d’un cours. Il existe différents outils
d’évaluation qui peuvent être adaptés pour répondre
aux particularités d’un cours et surtout pour permettre
aux étudiants de démontrer le plus fidèlement possible
les apprentissages qu’ils ont réalisés. Les examens, les
essais, les présentations orales (ou les performances de
toute sorte – chant, danse, théâtre, etc.), les débats, les
jeux, les productions d’affiches, les études de cas, les
journaux de bord, les portfolios, les simulations et les
rapports d’activité sont autant de stratégies d’évaluation
qui peuvent permettre de mesurer l’atteinte de résultats
d’apprentissage. Il faut donc faire des choix judicieux et
être fidèle à l’orientation particulière d’un cours.
Rappelons qu’en plus des évaluations formelles, il est
important de penser à des moments et à des stratégies
qui pourraient être utilisés pour fournir de la rétroaction
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aux étudiants durant leur processus d’apprentissage
(commentaires durant un travail en classe, évaluation
d’un plan de travail, rencontres durant les heures de
bureau, etc.). Les moments consacrés à la rétroaction
sont essentiels pour soutenir les apprentissages des
étudiants.
3. Situations d’apprentissage
La troisième étape à laquelle il faut s’attarder dans le
processus de conception de cours est l’élaboration de
situations d’apprentissage.
Bien qu’à ce stade-ci il soit difficile de décrire de façon
exhaustive tous les éléments des différentes situations
d’apprentissage qui devront être développés dans le
cadre d’un cours, il est important d’élaborer un plan
assez fidèle de l’ensemble des moments d’apprentissage
qui seront nécessaires pour permettre aux étudiants
d’atteindre les résultats d’apprentissage visés.
D’ailleurs, cette réflexion devrait mener à l’élaboration
d’un calendrier d’activités qui pourrait être fourni aux
étudiants par l’entremise de l’une des rubriques du plan
de cours.
L’élaboration de situations d’apprentissage doit reposer
sur certains principes importants. Dans un premier
temps, il faut s’assurer d’établir un lien avec les résultats
d’apprentissage. Tous les moments d’apprentissage d’un
cours devraient avoir une finalité très claire, permettre
aux étudiants d’atteindre les résultats d’apprentissage
qui ont été identifiés.
Dans un deuxième temps, une situation d’apprentissage
doit reposer sur des stratégies d’enseignement qui
misent sur un apprentissage dynamique de la part des
étudiants. Sachant que l’apprentissage est un processus
dans lequel les étudiants doivent s’engager activement,
il est donc important de faire des choix judicieux et
d’offrir des expériences qui semblent être les plus
efficaces pour effectuer les apprentissages ciblés.
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Finalement, ce travail d’élaboration (bien que partiel,
puisque chaque situation d’apprentissage devra
éventuellement être construite de façon beaucoup
plus explicite) est un moment important pour calibrer
la charge de travail qui sera demandée aux étudiants.
Cette étape du processus de conception d’un cours doit
permettre de faire un survol complet en considérant
autant les moments d’apprentissage durant les heures
de cours que ceux à l’extérieur des heures de cours
(lectures, travail de recherche, participation à des
forums de discussion, etc.).
Conclusion
Une fois la démarche de conception terminée, il reste
à transposer toute cette réflexion dans un format qui
pourra être communiqué aux étudiants. Le plan de
cours est habituellement l’outil qui est retenu pour
jouer ce rôle.
La dernière section de ce document présente les
différents éléments qui devraient être inclus dans un
plan de cours complet.
Les différentes rubriques d’un plan de
cours
Informations
• Renseignements liés au cours : Titre, code, nombre de
crédits, horaire et endroit.
• Renseignements sur le professeur : nom, faculté et
département, adresse du bureau, numéro de téléphone,
adresse de courriel et heures de bureau.
• Les mêmes renseignements sur les assistants
d’enseignement, s’il y a lieu.
Volet pédagogique
• Description du cours et préalables : détails liés au
nombre de cours magistraux, de séminaires, de groupes
de discussion, de séances de laboratoire auxquels
l’étudiant doit participer.
• Objectifs du cours : rôle et contribution du cours dans le
programme, ainsi que son importance et son attrait (selon
vous et selon d’anciens étudiants).
- être précis pour donner les directives;
- fournir de la rétroaction sur les travaux des étudiants
rapidement et clairement;
- être disponible pour des consultations;
- être ouvert aux suggestions d’amélioration du cours;
etc.
- L’engagement des étudiants à :
- arriver à l’heure en classe;
• Objectifs d’apprentissage : connaissances, aptitudes,
attitudes, etc., que vous prévoyez que les étudiants aient
acquis à la fin du cours.
• Méthodes d’enseignement : une brève description de
votre méthode d’enseignement, afin d’aider les étudiants
à atteindre leurs objectifs d’apprentissage.
• Matériel d’apprentissage : manuels, lectures
(obligatoires, recommandées et optionnelles) et tout
autre matériel.
• Un calendrier détaillé comprenant les dates de classe,
les sujets et d’autres dates d’importance.
• Travaux de cours : tests, examens, travaux personnels,
compositions, etc.
• Système d’évaluation : type de tests, d’examens et de
travaux personnels; pourcentage de la note finale.
- être préparé;
- consulter régulièrement le calendrier du cours;
- être précis dans les questions posées au professeur;
- remettre les travaux à l’heure;
- participer activement en classe;
- offrir des suggestions constructives d’amélioration du
cours; etc.
Conseils additionnels
• Conseils pour étudier efficacement et réussir le cours
(stratégies d’apprentissage, gestion du temps, etc.).
• Ressources sur le campus (Centre d’écriture, Bibliothèques,
Service de l’informatique et Service d’appui au succès
scolaire).
• Une bibliographie.
• Un énoncé concernant l’intégrité académique (consulter le
Volet gestion de classe
• Un énoncé concernant les présences au cours.
guide de l’étudiant ici).
• Un énoncé concernant les droits et responsabilités liés aux
adaptations pour les gens en situation de handicap. Pour
• Un énoncé de responsabilité.
obtenir de plus amples renseignements ou pour donner une
suggestion, veuillez visiter le site du Service d’appui au succès
- Votre engagement à :
- arriver à l’heure en classe;
- être préparé;
- énoncer clairement les objectifs;
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scolaire.
Extrait du Guide des professeurs de l’Université d’Ottawa
– 2007
Références
Anderson, L.W., Krathwohl, D.R., Airasian, P.W.,
Cruikshank, K.A., Mayer, R.E., Pintrich, P.R., Raths, J.
et Wittrock, M.C. (2001). A taxonomy for learning,
teaching, and assessing: A revision of Bloom’s taxonomy
of educational objectives. New York : Addison Wesley
Longman.
Arbach, M. (2010). Partir des résultats d’apprentissage
pour identifier des preuves de l’apprentissage – Institut
pédagogique 2010. Centre de pédagogie universitaire –
Université d’Ottawa. Document inédit.
Bloom, B.S. (1956). Taxonomy of educational objectives,
the classification of educational goals – Handbook I :
Cognitive domain. New York : McKay.
Fink, D. L. (2003). Creating significant learning
experiences: An integrated approach to designing college
courses. San Francisco, CA : Jossey-Bass.
Fink, D. L. et Knight Fink, A. (dir.). (2009). Designing
courses for significant learning: voices of experience. San
Francisco, CA : Jossey-Bass.
Nilson, L.B. (2010). Teaching at its best – A researchbased resource for College instruction (3rd ed.). San
Francisco, CA : Jossey-Bass.
Prégent, R. (1990). La préparation d’un cours. Montréal,
QC : Editions de l’Ecole Polytechnique.
This publication is also available in English.
www.tlss.uOttawa.ca/cut/
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