Cours 4 - Université Grenoble Alpes

Pr. Michel Grangeat
Univ. Grenoble Alpes - France
Laboratoire des Sciences de l’Education (L.S.E. - EA 602)
Le travail collectif enseignant
I : Comprendre les relations entre la formation, le travail collectif et le développement professionnel
II : Identifier les différentes formes et fonctions du travail collectif.
III : Repérer les effets du travail collectif sur les individus
IV : Concevoir des formations fondées sur le travail collectif
1. Méthodologie de l'étude des collectifs : principes
2. Recueil et traitement des données
3. Mise en pratique
2016
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Grenoble
Méthodologie de l'étude des collectifs : choisir les objets de l’étude
Le collectif des professionnels
considéré comme une entité active
Les caractéristiques
des acteurs
ou de l’activité
collective
en fonction de la
situation
Les transformations
des acteurs
ou de l’activité
collective en
fonction de la
situation
Pr. Michel Grangeat
LSE-Grenoble
Les individus qui conduisent une
activité au sein du collectif
Les modalités de fonctionnement du collectif :
circulation de l’information, régulation de l’activité,
partage des ressources, culture commune,
maintien de la cohérence et de la cohésion.
Les conceptualisations des acteurs : savoirsprocessus, modèles opératifs, représentations
opératives partagées, règles d’action, buts,
régulations métacognitives.
Les performances collectives selon les
caractéristiques des acteurs, de l’activité ou de la
situation : effets de l’action, modalités d’atteinte
des buts du collectif, au niveau des connaissances
construites ou des réalisations
Les performances, selon les caractéristiques des
acteurs, de l’activité ou de la situation : effets de
l’action, modalités d’atteinte des buts individuels
et/ou communs, au niveau des connaissances
construites ou des réalisations produites.
Les évolutions de l’activité du collectif sous l’effet
de l’activité des individus ou de la situation :
modification des stratégies, adaptation du
contexte de l’activité.
Le développement des compétences des
individus sous l’effet de l’activité collective ou de
la situation : conceptualisations et performances.
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Trois phases
Importance des
verbalisations
Méthodologie
Méthodologie de l'étude des collectifs : recueil des données individuelles
Pr. Michel Grangeat
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1- pré-enquête : comprendre l’organisation et la signification de l’activité des acteurs afin de préciser les
objets d’étude et de conception. Cette analyse conduit à déterminer les dimensions critiques de l’activité.
2- observation : enregistrer du matériel support au commentaire de leur activité par les acteurs.
3- entretiens d’auto-confrontation : accéder au point de vue de l’acteur observé.
Centrer l’entretien sur la compréhension des processus qui régissent les modes de décision, de
raisonnement et de conduite de l’action.
Obtenir des commentaires, des explicitations du vécu de l’action.
Éviter les généralisations et les justifications.
Les relances doivent être neutres et concerner les faits observés.
Sélectionner les extraits à confronter à l’acteur : des moments où les compétences sont mises en jeu car
la situation comporte des imprévus ou des nouveautés ; des actions réussies ou plutôt réussies.
Expliquer le but de l’entretien : comprendre les choix effectués durant l’action et qui ne sont pas
accessibles à l’observation.
Relancer pour avoir accès aux processus mis en œuvre : indices, but, références, autres actions
éventuelles.
Choisir de prendre en compte ou pas l’étendue du répertoire d’action : ce qui est réalisé dans d’autres
situations ou un autre jour vs s’en tenir aux actions observées et filmées.
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Méthodologie de l'étude des collectifs : effets du collectif sur les individus (caractéristiques)
Question
Le
développement
professionnel
Pr. Michel Grangeat
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Identification des modifications des conceptualisations et des pratiques professionnelles sous l’effet de
du collectif vs de l’expérience.
Les modèles s’accordent sur un développement :
en paliers (souvent 4) depuis une centration sur le cœur du métier jusqu’à une prise en compte de
la variabilité des situations et une ouverture aux autres acteurs du collectif.
•
non-linéaire, fait de sauts successifs et de retours en arrière selon la nature des situations
(connues / nouvelles) et la durée de l’expérience (débutant, expérimenté, âgé).
•
influencé par le collectif, en majoration ou restriction, selon la nature du collectif (aidant,
empêchant).
•
Posé pour cette
recherche
Les compétences se positionnent sur un continuum, pour chaque dimension de l’activité :




Noyau dur : centration sur la transmission des contenus et méthodes.
mise en activité des élèves dans des situations étroitement structurées pour préparer la transmission des
contenus et méthodes.
appui aux élèves qui ont à mettre à l’épreuve leurs connaissances dans des situations plus ou moins
ouvertes.
Environnement étendu : appui aux élèves positionnés comme des chercheurs face à un problème ouvert
Fischer, M., Boreham, N., & Nyham, B. (2004). European perspective on learning at work. The acquisition of work process
knowledge. Luxembourg: Office for Official Publications of the European Communities [en savoir plus]
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Méthodologie de l'étude des collectifs : effets du collectif sur les individus (caractéristiques)
Prescription
Pr. Michel Grangeat
LSE-Grenoble
Depuis 2008, dans la continuité de l’école primaire, les programmes du collège privilégient pour les
disciplines scientifiques et la technologie une démarche d’investigation.
Cette démarche s’appuie sur le questionnement des élèves sur le monde réel (en sciences expérimentales et en
technologie) et sur la résolution de problèmes (en mathématiques).
Les investigations réalisées avec l’aide du professeur, l’élaboration de réponses et la recherche d’explications ou de
justifications débouchent sur l’acquisition de connaissances, de compétences méthodologiques et sur la mise au point de
savoir-faire techniques.
Chaque fois qu’elles sont possibles, l'observation, l’expérimentation ou l’action directe par les élèves sur le réel doivent
être privilégiées.
Une séance d’investigation doit être conclue par des activités de synthèse et de structuration organisées par l’enseignant, à
partir des travaux effectués par la classe. Celles-ci portent non seulement sur les quelques notions, définitions, résultats et
outils de base mis en évidence, que les élèves doivent connaître et peuvent désormais utiliser, mais elles sont aussi
l’occasion de dégager et d’expliciter les méthodes que nécessite leur mise en œuvre.
Les modes de gestion des regroupements d’élèves, du binôme au groupe-classe selon les activités et les objectifs visés,
favorisent l’expression sous toutes ses formes et permettent un accès progressif à l’autonomie.
Posé pour cette
recherche
Une analyse de la prescription et de la littérature scientifique permet de dégager un modèle à six
dimensions pour servir de référence à l’étude des conceptualisations et pratiques enseignantes
1- origine du questionnement
2- nature du problème
3- responsabilisation des élèves
4- considération de la diversité
5- place de l’argumentation
6- explicitation des buts
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Méthodologie de l'étude des collectifs : l’élaboration du référentiel de l’étude
Première version du
référentiel découlant
d’une réunion de
l’équipe de recherche
Pr. Michel Grangeat
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Méthodologie : le référentiel de l’étude des compétences enseignantes dans les démarches d’investigation
Pr. Michel Grangeat
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1- origine du questionnement
1-1 L’enseignant apporte le
questionnement initial
1-2 L’enseignant propose un
questionnement initial en lien avec
l'expérience des élèves
1-3 Les élèves construisent un
questionnement à partir d’une situation
proposée par l’enseignant
1-4 Les élèves construisent un
questionnement à partir d'un thème qui
dépasse la seule séance en cours
2- nature du problème
2-1 L’enseignant propose un protocole
à suivre étape par étape
2-2 L’enseignant propose une situation
connue permettant aux élèves de
concevoir un protocole
2-3 Les élèves disposent d’un matériel
limité pour répondre à une consigne
ouverte
2-4 Les élèves disposent d’un matériel libre
pour répondre à une consigne ouverte
3- responsabilisation des élèves
3-1 L’enseignant met en place les
étapes de la démarche d'investigation
3-2 L’enseignant amène les élèves à
concevoir plusieurs procédures
3-3 Les élèves sont responsables du
processus d’investigation
3-4 Les élèves disposent d’outils d'autoévaluation conçus par ou avec l’enseignant
4- considération de la diversité
4-1 L’enseignant gère le
comportement de certains élèves
pour les rendre actifs
4-2 L’enseignant modifie la tâche
pour maintenir l'engagement de
certains élèves
4-3 Chaque groupe ou un nombre
significatif d’élèves bénéficie du guidage
de l’enseignant
4-4 Certains élèves, ayant des besoins
spécifiques, bénéficient d’une adaptation de la
situation
5- place de l’argumentation
5-1 L’enseignant facilite la communication 5-2 L’enseignant fait communiquer à
entre les élèves dans les groupes ou la
la classe les propositions des élèves
classe
5-3 Les élèves sont encouragés à prendre
en compte les arguments d’autrui
5-4 Les élèves sont encouragés à justifier
leurs réponses par des connaissances ou des
résultats
6- explicitation des buts
6-1 L’enseignant énonce ses attentes
pour la séance en cours
6-2 L’enseignant fait le bilan de la
séance à propos des savoirs
6-3 Les élèves expliquent ce qu'ils ont
appris durant la séance
6-4 Les élèves disposent explicitement des
savoirs nécessaires à un réinvestissement des
acquis
Grangeat, M. (2013) (Ed.), Les enseignants de sciences face aux démarches d’investigation. Grenoble: Presses Universitaires
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Méthodologie de l'étude des collectifs : conduire l’enquête
Pr. Michel Grangeat
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Question
Validité du modèle par rapport aux pratiques effectives des enseignements scientifiques en France.
Variables : collectif vs isolé + novices vs expérimentés
La population
20 enseignants de sciences au collège (maths, SPC, SVT, techno).
8 impliqués : expérimentés engagés dans des collectifs de formation
6 débutants : novices participants à des séances fondées sur la confrontation
6 ordinaires : expérimentés sans formation ni projet relatifs aux DI
La méthode
de recherche
Enregistrement vidéo d’une séance « démarche d’investigation » choisie et préparée au libre choix des
enseignants.
Entretien à propos des 20 dernières minutes de la vidéo : les moments qui ont conduit à modifier
l’activité prévue.
Transcription complète des vidéos et des entretiens.
Identification des savoirs processus (indices, actions, buts, connaissances).
Élaboration des modèles opératifs : les savoirs processus sont regroupés selon les dimensions et rangés
selon les paliers.
Confrontation inter-chercheurs jusqu’à accord (/rejet du savoir-processus).
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Savoir processus : responsabilisation des élèves D3 palier 2
But
Indice
Répertoire
d’actions
Connaissances
de référence
But
Indice
Répertoire
d’actions
Connaissances
de référence
Permettre aux élèves d’arriver au résultat.
Ils ne sont pas arrivés.
Je les ai guidés, j’ai essayé le moins possible de le faire à leur place, mais
j’ai posé des questions.
Parfois je donne la réponse.
Je leur dis « oui c’est ça continue maintenant ».
Moi je suis plus dans un but où j’aimerais bien qu’ils finissent.
Je trouve que c’est intéressant de ne pas donner la réponse tout de suite,
de questionner, mais il ne faut pas que ça bloque.
La tutrice jouait vraiment le jeu, elle allait jusqu’au bout, ne jamais leur
donner de réponse.
Encourager les élèves à poursuivre leur investigation
en début d'année je n'arrivais rien à en faire et maintenant ils s'accrochent,
ils s'accrochent.
Observer les élèves, voir ce qu’ils savent faire.
Encourager les élèves à faire plusieurs essais.
Déceler les erreurs et remédier aux difficultés avant les contrôles.
Avant je n'arrivais pas à trouver des temps pour venir observer les élèves
et voir ce qu'ils savent faire, moi j'arrivais aux contrôles et je voyais des
élèves qui ne savaient pas faire et j'en déduisais qu'ils n'étaient pas bons
en maths. Et ça c'est très très important et ça a changé mes pratiques et
les résultats sont vraiment… et les élèves sont vraiment plus motivés,
parce que j'ai pratiquement que des élèves en difficultés.
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Modèles opératifs : responsabilisation des élèves D3
Niveau 1 : L’enseignant met en place les étapes de la démarche d'investigation.
6/6 ED se situent au moins au niveau 1. De 1 à 3 sous-buts ; moyenne à 2.
Faire travailler et apprendre à plusieurs [n=3]
Préciser la consigne [n=3]
Niveau 2 : L’enseignant amène les élèves à concevoir plusieurs procédures.
5/6 ED font mention de SP de ce niveau. De 1 à 5 sous-buts ; moyenne à 3.
Orienter l’activité des élèves dans le sens de la démarche souhaitée [n=3]
Permettre aux élèves d’arriver au résultat [n=2]
Répondre aux questions des élèves [n=2]
Niveau 3 : Les élèves sont responsables du processus.
3/6 ED rapportent des SP de niveau 3.De 1 à 2sous-buts ; moyenne à 2.
Gérer l’utilisation du matériel par les élèves [n=2]
Introduire et faire utiliser le matériel [n=1]
Niveau 4 : Les élèves disposent d’outils d'autoévaluation.
Dans les séances observées, aucun outil d'autoévaluation n'était à disposition des élèves. Il n'y
a donc aucun SP de ce niveau chez les ED contrairement à ce qui est observé chez les EE.
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Pr. Michel Grangeat
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Les choix des enseignants
Ces constellations
montrent qu’aucun
enseignant ne se situe
au maximum pour
toutes les dimensions ;
ce qui correspond à
l’attendu.
Origine du
questionnement
4
Explicitation des
buts visés
3
2
Nature du
problème
1
Seb Expert
Luc Débutante
Sab Ordinaire
Rôle de
l'argumentation
Responsabilité
des élèves
Considération de
la diversité
Sont mis en évidence les choix pédagogiques, plus ou moins conscients, des enseignants.
Seb propose le questionnement lui-même mais c’est un problème ouvert qui permet de
•
développer l’argumentation ;
•
Sab ouvre le questionnement et laisse construire le protocole pour donner des
responsabilités aux élèves ;
•
Luc cherche à couvrir tous les axes tout en parvenant particulièrement à donner des
responsabilités aux élèves, à prendre en compte leur diversité et à développer
l’argumentation.
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Grenoble
Représentations opératives partagées
Identifier les écarts
entre les trois
catégories
d’enseignants.
Le travail collectif
accompagne des
conceptualisation et des
pratiques plus ouvertes à
la variabilité des
situations.
L'explicitation des
savoirs et stratégies à
apprendre reste un point
faible.
Pr. Michel Grangeat
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Pr. Michel Grangeat
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Distinguishing PK from PCK
How
Variables
Components
Goals
Clue
Repertoire of
actions
Reference
knowledge
18 science teachers: mathematics, biology and earth or physics and chemistry in
lower secondary schools in France
3 groups : new science teachers (NST); experienced teachers (EST); science
teachers who are committed in their colleagues’ in-service training (CST).
We videotaped an IBST lesson and an interview about the video.
We analyzed the corpus and make explicit 73 STPK about “argumentation”
1. PK refers to general pedagogical methods that can be applied by diverse
teachers, whatever their discipline is.
2. PCK refers to a specific content that distinguish teachers from diverse subjects: a
notion or method that is specific to a disciplinary notion.
PK
To achieve key competences
PCK
To achieve key competences
Classroom management (guarantying accurate Understanding of specific subject notions
proceedings for all the pupils’ teams).
(using of appropriate vocabulary or problem
solving method).
Actions that are similar for all teachers
Actions that are specific to a notion and that
(supervising all the pupils’ teams) or within a tackle the learners’ difficulty towards this
large subject domain (using graphical
notion (6th grade learners cannot easily identify
representations).
all the diagonals of a polygon with numerous
sides.)
Referred to crosscutting competencies
Referred to domain specific competencies
(motivation, self-regulation, formative climate) (given content, specific scientific inquiry
methods)
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Grenoble
The Teacher Professional Knowledge: an example
Goal
Sub-goal 1
Clue
To communicate to the class the learners’ proposals
To prepare how the learners are going to put together their work
This group did not have time to rewrite it properly.
It was still on a rough paper.
Repertoire of I asked them for their rough paper.
actions
I photocopy it on a transparency film.
Sub-goal 2
To choose the groups that will go to the board to present their results
Clue
For the putting together at the end of the lesson.
Repertoire of I started with groups that did not go far. They just had their drawings.
actions
Then I went on with those who had a process that might lead them to the right answer. I
ended with two groups that got the right answer.
Sub-goal 3
To present what the groups did together in an understandable way
It was not an easy task.
Clue
Some groups were still at the preliminary level of research.
Others were wasting time to put what they did on their transparent.
Others were advancing in their rough papers and in that case there was no more any
transparency film.
Repertoire of I was flexible with instructions.
actions
I collected rough papers.
Reference
My goal was that they should use their rough paper like a resource to solve the problem.
knowledge
Some had a problem with the transparent paper. I was afraid that if they use normal paper
I will obtain 4 similar papers in each group. That’s the reason why I had to insist on
transparency films. I allow them to use their rough papers. Finally, I was able to use their
presentation to explain the lesson to the rest of the class.
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Teacher Professional Knowledge: an example of PCK
Goal
Sub-goal 1
Clue
To enable learners to take into consideration someone else arguments
Facilitate understanding and debate among the members of the group
This boy was not very certain of the opposite vertex. He said it could be the
one on the left, the one in right or the one in the middle.
Repertoire of I lead this pupil to reformulate his idea using words that will be understood
action
by all his team mates.
Reference
His first sentence does not make sense. He should try and express his idea
knowledge
with appropriate mathematical terms. The goal is to make sure that the
three others members of the group take part in the conversation, that they
share the same idea and that the terms used are understood by everybody.
Sub-goal 2
Facilitate oral argumentation when summarising the lesson
Clue
On the transparency film they wrote incomplete things. Nothing was false on
the drawings.
Repertoire of I asked one of the members of the group or to the group as a whole to
action
explain the different steps that led to the right answer.
I proposed the different possible solutions.
Reference
So as to make some comments I push them to intervene. The goal is really to
knowledge
put together the work of pupils.The two groups were able to convince the
others groups that their approach was interesting and that it has the
potential to solve the cases of polygons with a large number of sides. I said
them that we can replace the number of sides by the letter n and that
respond to the last given question.
Pr. Michel Grangeat
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Grenoble
Pr. Michel Grangeat
LSE-Grenoble
Expected findings: two alternative patterns
Pattern 1
Pattern 2
The first pattern is drawn on teachers’
experience: the more the teachers have
had the opportunity to reflect on their
practice as science teachers the more
their knowledge are specific.
Expected results:
NSTs demonstrate more PK than PCK,
ESTs are in an intermediary position,
CSTs demonstrate the PCK maximum.
The second pattern is drawn on
teachers' commitment: the more the
teachers have had the opportunity to
exchange and debate with colleagues
about science teaching methods the
more their knowledge are specific.
Expected results:
ESTs demonstrate more PK than PCK,
NSTs are in an intermediary position
CSTs demonstrate the PCK maximum
Pattern1: nature of experience
100
80
60
CSTs
40
20
ESTs
0
NST
NSTs
EST
PK
CST
PCK
Pattern2: nature of teachers' commitment
100
CSTs
80
60
NSTs
40
20
ESTs
0
EST
NST
PK
PCK
CST
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Pr. Michel Grangeat
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Results: Repartition of STPK regarding the teachers’ types
What
Repartition
73 STPK including 59 PK and 14 PCK. Thus in the sample, more than 80% of the
STPK are general.
The set of PCK is not equally distributed among the teachers’ sample.
1. NSTs report PCK more frequently than teachers who benefit from more longer
length of experience.
2. Teachers who are not involved in collective settings don’t report any PCK.
Results: nature of education and training
100
90
80
70
60
50
40
30
20
10
0
NSTs
CSTs
ESTs
EST [N=6]
CST [N=6]
PK
NST [N=6]
PCK
NSTs intended to a specific teacher education programme that had been carried
out by a team of teacher educators including pedagogues and didacticians
(subject specialists).
NSTs had adapted the approaches, practices and methods that had been
discussed during this education programme.
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Grenoble
Discussion: the crucial Role of Teacher Education
What
The results demonstrate an evolution from an imbalanced situation between PK
and PCK towards more balanced approaches and practices.
This evolution appears to depend neither on the length of experience nor to the
teachers’ commitment in collective settings.
Coherent with van Driel, Verloop, and de Vos (1998) who noted that the PCK of
experienced science teachers’ may differ considerably.
Coherent with Nilsson and van Driel (2010) who showed that new teachers may
demonstrate more PCK than expert teachers (mentors), and that these latter
report more open and flexible PK.
A study still in progress within ASSIST-ME European research program: 11
science teachers are engaged in a joint project with experts in pedagogy or in
specific subject teaching methods.
They design, try, evaluate and refine lessons that combine IBST and formative
assessment methods.
After the first year, teachers report many changes within their teaching
approaches and practices.
After the second year, they develop PCK: identifying their students’ difficulties
during the lesson and providing them with relevant feedback.
So what?
Within the sample, the main factor that influences the development of PCK is the
teachers’ involvement in CPD programmes that tackle in a coordinated way
general and specific competencies.
Pr. Michel Grangeat
LSE-Grenoble
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Objectif
Référentiel
de l’étude
Etude des régulations métacognitives dans l’activité enseignante
Pr. Michel Grangeat
LSE-Grenoble
Le rôle des régulations métacognitives et des conceptualisations dans l’activité enseignante est étudié dans la
perspective de la didactique professionnelle. À partir de la notion de savoir-processus, l’étude vise à mettre en
évidence la nature des conceptualisations et des facteurs déclenchant leur développement. Une étude par
entretiens avec deux enseignants du primaire explicite l’organisation de leurs savoirs-processus. Elle montre
une différence dans la régulation métacognitive de l’activité selon l’expérience et le rôle déclenchant des
interactions entre acteurs.
Quatre modalités de conduite de l’activité sont mises en évidence :
1) L’évitement des obstacles ou la réplication de démarches antérieures mêmes inappropriées.
2) L’application quasi-automatique de procédures connues et estimées adéquates au regard de l’obstacle perçu
par les acteurs.
3) L’adaptation ponctuelle de la démarche, à partir de stratégies ou de ressources rendues disponibles et parmi
lesquelles les acteurs peuvent faire des choix.
4) La régulation métacognitive, à partir d’une élaboration de connaissances sur leur activité par les acteurs :
cette modalité advient lorsque l’obstacle est identifié, que l’accès à des ressources ou des stratégies adéquates
est possible et qu’existent des opportunités d’interaction à propos de la tâche, de ses objectifs et des choix
stratégiques. Les acteurs sont alors amenés à s’interroger sur leur manière de comprendre la tâche et de
conduire leur action vers son but. La conduite devient alors proactive : les obstacles sont perçus comme des
éventualités souvent prévisibles et la régulation de l’action se fonde sur une anticipation stratégique qui sera
ajustée en continu selon l’évaluation de ses effets.
Grangeat, M., (2010). Les régulations métacognitives dans l'activité enseignante : rôle et modes de développement. Revue des
Sciences de l’Éducation, 36 (1), 233-253. [en savoir plus]
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Grenoble
Résultats
Etude des régulations métacognitives dans l’activité enseignante
Pr. Michel Grangeat
LSE-Grenoble
La recherche empirique éclaire les modes de développement de l’organisation des manières de penser la
conduite de l’activité selon l’expérience : la personne la plus expérimentée poursuit plus de buts et de sousbuts que celle qui débute ; de plus, elle inscrit la régulation de son action dans des temporalités et des espaces
d’interaction plus approfondis. L’étude montre, aussi, que cette organisation intellectuelle découle des
échanges que les professionnels entretiennent à propos des stratégies permettant de surmonter les
problèmes inscrits dans leur situation de travail : les personnes interrogées dans l’étude font toujours
référence à d’autres acteurs qui leur servent de ressources, d’étayage ou de stimulation.
Perspectives Ainsi, à travers les interactions professionnelles, le monde construit par chaque acteur pour donner sens au
travail s’étend et se structure durant les débuts de l’expérience.
Cependant, rien n’assure qu’en l’absence de médiateurs externes, les échanges entre les acteurs provoquent
toujours la prise en compte de tous les objectifs de l’éducation, notamment ceux concernant
l’accomplissement des personnes, la réussite de tous les apprenants et le respect de leur diversité. Il y aurait
donc intérêt à penser la formation ou l’accompagnement de ses acteurs par des spécialistes externes à
l’établissement (conseillers, formateurs, chercheurs) afin de stimuler les régulations métacognitives dans les
activités professionnelles. Une perspective pour de futures recherches consiste à concevoir de tels dispositifs et
à en évaluer les effets sur les professionnels et les destinataires de leur action, usagers ou apprenants.
Grangeat, M., (2010). Les régulations métacognitives dans l'activité enseignante : rôle et modes de développement. Revue des
Sciences de l’Éducation, 36 (1), 233-253. [en savoir plus]
Modèle opératif : un enseignant débutant novice (Wat)
Contrôler
Piloter l’enseignement de manière réfléchie et proactive
MEEF
Grenoble
Pr. Michel Grangeat
LSE-Grenoble
Évaluer les effets de l’enseignement
(année) {coll} [étendu n3]
Coordonner les actions dans l’école
(parcours) {coll} [étendu n2]
Ajuster
Gérer la diversité des élèves en classe
(séquence) {indiv} [étendu n3]
Adapter les activités à la diversité des élèves
(séquence) {indiv} [étendu n6]
Anticiper
Élargir le répertoire d’activités maîtrisées
(parcours) {coll} [étendu n1]
MEEF
Grenoble
Un enseignant débutant novice
Il faut essayer de ne pas mélanger les objectifs, de manière à pouvoir évaluer son
enseignement, et voir si c'est vraiment telle notion qui pose problème. Si je les
évalue assez rapidement, après qu'on a vu une notion, il y en a certains qui ont
bien compris et je me rends compte que, deux mois après, cela ne va plus du tout.
Je me rends compte aussi que finalement, même si l'objectif n'est pas atteint, en
laissant un certain temps, puis en reparlant de cette notion plus tard, souvent,
beaucoup d'élèves ont progressé.
En échangeant avec plusieurs personnes, cela permet souvent de progresser et de
mettre en place des activités plus efficaces. Mais, ce qui aide vraiment, c'est
l'ensemble : c'est-à-dire, moi, déjà, analyser vraiment ce que j'ai fait. Je pense que
c'est cela parce que, chaque fois que j'ai été confronté à une situation où cela ne
s'est pas passé comme je l'entendais, je me suis rendu compte que c'était
principalement moi qui était responsable, soit parce que j'avais surestimé le niveau
des élèves, ou alors parce que je n'ai vraiment pas été clair, parce que les élèves
ne savaient pas forcément dans quelle direction ils devaient travailler et ce qu'ils
devaient faire pour arriver à la consigne, enfin pour arriver à l'objectif que je leur
avais fixé. Donc moi c'est principalement cet aspect-là qui m'a permis de
progresser et qui va encore me permettre de progresser, je l’espère.
(Wat, Extrait 1)
Pr. Michel Grangeat
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Modèle opératif : une enseignante débutante experte (Mon)
Pr. Michel Grangeat
LSE-Grenoble
Évaluer les effets de l’enseignement
Contrôler
Piloter l’enseignement de manière réfléchie et proactive
MEEF
Grenoble
(parcours) {indiv} [étendu n2]
Constater une évolution des activités d’enseignement
(parcours) {coll} [étendu n4]
Coordonner les actions dans l’école
(parcours) {coll} [étendu n5]
Coordonner les actions avec des intervenants extérieurs
(année) {coll} [étendu n2]
Ajuster
Coordonner les actions avec d’autres établissements
(parcours) {coll} [étendu n1]
Gérer la diversité des élèves en classe
(année) {coll} [étendu n3]
Adapter les activités à la diversité des élèves
(séquence) {coll} [étendu n2]
Adapter les activités à la diversité des élèves
(parcours) {coll} [étendu n3]
Anticiper
Élargir le répertoire d’activités maîtrisées
(parcours) {coll} [étendu n2]
MEEF
Grenoble
Une enseignante débutante experte
L’année dernière j’avais fait une formation sur école et cinéma, c’est ce qui m’a
donné envie de faire un projet sur le cinéma. Donc cette année, on fait un travail
en partenariat avec le centre audio-visuel et on est en train de créer un petit film.
Pour les enfants, le travail sur le film, notamment, c’est prétexte à les faire écrire.
Et un bon test pour moi, c’est de faire le travail sur le cinéma : je peux le proposer
à n’importe quel moment du jour ou de la nuit, les enfants auront toujours envie de
le faire. Donc, cela veut bien dire que c’est une grosse motivation pour tout le
monde. Mais c’est vrai que les matières où, nous, on n’est pas très à l’aise au
départ, on a du mal à se lancer et quand on y va un peu à reculons en général,
cela plante quasiment à 100 %. Donc, le projet cinéma pour moi ce n’était pas
évident parce que c’était la première fois que je faisais cela. Donc, c’est vrai que,
dans ces cas-là, on essaie de se faire aider de partenaires quand on le peut pour
démarrer. Et puis après, moi, j’ai des idées pour continuer à travailler sur ce
thème-là, pour les années futures, mais peut être de façon moins poussée. Mais,
pour la première année, je ne me serais pas sentie de me lancer toute seule sans
aucune aide extérieure. Et puis je me rends compte que si l'on ne fait pas de
projets, enfin moi, parce qu’il y en a qui arrivent à se faire plaisir sans faire de
projets, mais moi je m’ennuie un peu si l’on n'en fait pas.
(Mon, Extrait2)
Pr. Michel Grangeat
LSE-Grenoble
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Grenoble
Savoir-processus : un enseignant débutant novice (Wat)
Pr. Michel Grangeat
LSE-Grenoble
Savoirprocessus
Élargir le répertoire d’activités maîtrisées
But
Voir ce que je pourrais améliorer, progresser
Indice
Sur certaines notions, je vois que ce que je fais ne fonctionne pas
Règle d’action
Analyser, moi, dans ma façon de mettre en place l'activité, ce qui a pu faire
que l'activité ne s'est pas déroulée comme je l'entendais.
Changer les méthodes de travail, de méthode pour aborder cette notion.
Améliorer la consigne.
Essayer de bénéficier de toutes les aides possibles. Discuter avec les
collègues et leur demander comment eux gèreraient une telle situation.
Référence à
En échangeant avec plusieurs personnes, cela permet souvent de
progresser et de mettre en place des activités plus efficaces. Mais, ce qui
aide vraiment, c'est l'ensemble : c'est-à-dire, moi, déjà, analyser vraiment ce
que j'ai fait.
(année) {coll} [étendu n1]
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Savoir-processus étendu : un enseignant débutant novice (Wat)
Pr. Michel Grangeat
LSE-Grenoble
Adapter les activités à la diversité des élèves
Savoir-Processus
But
Atteindre le but que je me suis fixé
Indice 1
Dans l'ensemble, les élèves ont plutôt un niveau assez faible
Ne pas mettre des buts trop élevés
Règle d’action 1
S
(séquence) {indiv} [étendu n6]
S'adapter à leur niveau
Indice 2
En lecture
Règle d’action 2
Alterner travail écrit et travail oral
Indice 3
Après une phase collective
Règle d’action 3
Essayer, toujours, de leur donner un exercice sur lequel je reste avec eux
Indice 4
Ceux qui n'arrivent même pas à démarrer, qui restent totalement bloqués
Règle d’action 4
Essayer de leur apporter une aide plus spécifique
Indice 5
Après l'activité, quand je corrige leurs cahiers,
Règle d’action 5
Indice 6
Règle d’action 6
Référence à
Voir les difficultés qu'ils ont rencontrées pour réaliser cet exercice
Prévoir le travail supplémentaire à leur donner pour renforcer leurs connaissances
Sur certaines notions sur lesquelles je vais rester assez longtemps
Noter les difficultés qu'ils ont rencontrées pour voir comment ils progressent d'une séance à l'autre
Se baser sur les difficultés qu'ils ont rencontrées pour intervenir
J’essaie de varier les activités et de varier le travail oral et écrit pour que certains enfants qui sont plus
à l'aise dans un domaine ou dans l'autre puissent faire et pour que je puisse repérer plus facilement les
difficultés. Après, c'est souvent difficile, parce que je me rends compte que finalement, ils n'ont pas
tous la même difficulté.
MEEF
Grenoble
Résultats : représentation opérative partagée de chaque catégorie
Savoirprocessus
Adapter les
objectifs
d’apprentissage
Pr. Michel Grangeat
LSE-Grenoble
Indice
But
Règle d’action
Support
Connaissance de référence
Équipe
instable
organiser les contenus
selon les : cycles, années
et difficultés des élèves.
répartir des notions
précises (vocabulaire).
un référentiel créé en commun en fonction : des
savoirs essentiels ; des difficultés des élèves.
le projet d’école permet de
délimiter la culture minimum
commune à tous.
Classe
spécifique (3°
insertion)
Équipe
cooptée
aborder avec une
cohérence thématique les
notions communes à des
matières proches.
s’accorder sur les
contenus essentiels.
un référentiel créé en commun en fonction : de
l’examen de fin d’année ; du projet de l’élève.
ce sont les classes à
problème ou les classes
spécifiques qui poussent à
réfléchir en commun.
*
Adapter les
activités à la
diversité, dans
la classe
Élèves très
hétérogènes
avec un niveau
pas très haut
permettre à chacun de
progresser.
varier dans chaque
unité de cours.
varier à chaque séance
varier les supports
diversifier les exercices
d’applications
Diversifier les modes de
regroupement
*A
- une entrée en matière dans laquelle tout le monde
puisse s'y retrouver et que personne ne soit perdu.
- un document, qui reste affiché dans la classe, comme
référence à cette première approche concrète.
- référence régulière aux activités concrètes de départ
avec ceux qui décrochent lors de l’étape d’abstraction
qui vient après l’approche concrète.
- temps de correction du travail personnel suivi d’une
activité et d’une synthèse.
- diverses formes de correction : un élève passe au
tableau, un transparent à faire, une correction orale, un
exercice ramassé qui est corrigé par écrit.
- temps de réflexion : suite à l'activité, faire ressortir les
points importants par les élèves ; relever ce qu'ils
formulent et l'utiliser pour rédiger la trace du cours.
- utiliser la salle informatique, travailler avec le support
visuel
- essayer de visualiser des choses, soit au tableau, soit
sur rétroprojecteur, soit sur affiche, soit avec des
objets.
- un état des lieux et des exigences de progression
pour chaque élève.
- des exercices distribués en fonction de ce qui est
acquis et des pas à franchir.
- dialogue avec l’élève : lui montrer que ce qui importe,
c'est que le pas soit franchi.
l’abstraction (travailler avec
des lettres, travailler sur la
notion de fonction) fait partie
des compétences à atteindre
mais beaucoup d’élèves de
REP/ZUS sont en échec si l’on
commence par là.
- un travail en groupes sur des problèmes ouverts, pas
trop scolaires.
- les élèves sont répartis par affinité ou de manière
aléatoire.
- tutorat et pas des groupes de niveau.
certains élèves en difficulté se
révèlent dans ces moments-là
parce qu'ils ont une logique
que les autres n'ont pas. Cela
les valorise et les inscrit dans
le groupe classe.
- les élèves ne peuvent pas
travailler 55 minutes sur une
même tâche.
- utiliser ce que les élèves euxmêmes ont fait ressortir, pour
rédiger le cours, permet qu'ils
puissent se l'approprier plus
facilement.
l’informatique est au
programme et c'est un support
que les élèves apprécient.
ce qui importe, ce n'est pas le
résultat acquis, c'est le chemin
parcouru.
compléter selon le répertoire des savoir-faire des enseignants, des intervenants ou des professionnels de chaque secteur
Il s’agit d’un instrument pour penser le travail collectif : il ne s’agit pas d’un modèle à appliquer.