Etudiants doctorants Conditions d`études et de vie

Etudiants doctorants
Conditions d’études et de vie
Valérie Erlich
Etudes et Documents n°16
Décembre 2000
_____________________________________________________________________
Pôle Universitaire Saint -Jean d’Angely 24, Av. des Diables Bleus 06357 Nice Cédex 4
Tél. : 04 92 00 11 78/80 - Fax : 04 92 00 13 94 - E-mail : [email protected]
UNIVERSITE DE NICE-SOPHIA ANTIPOLIS
OBSERVATOIRE DE LA VIE ETUDIANTE
Etudiants doctorants
Conditions d’études et de vie
Valérie ERLICH
Avec la participation de
Isabelle BOURSIER
Cette enquête a bénéficié du soutien et du financement
du Conseil Général des Alpes-Maritimes.
Etudes et Documents n°16
Décembre 2000
_____________________________________________________________________
Pôle Universitaire Saint-Jean d’Angely 24, Av. des Diables Bleus 06357 Nice Cédex 4
Tél. : 04 92 00 11 78/80 - Fax : 04 92 00 13 94 - E-mail : [email protected]
SOMMAIRE
Avant-propos
Introduction
1
1. Préambule
3
1.1. Qui sont les doctorants ?
Sexe et champ disciplinaire
L’âge des doctorants
Le temps de préparation de la thèse
L’origine sociale des doctorants
L’origine scolaire des doctorants
Taux d’abandon en cours de thèse
Modes de financement de la thèse
3
3
4
5
5
6
7
7
1.2. Les conditions d’insertion professionnelle des jeunes chercheurs
Une forte augmentation des situations d’embauche temporaire
Les diplômés de l’UFR Sciences s’en sortent mieux que les autres
L’insertion professionnelle des doctorants ayant été financés pendant leur thèse est bien
meilleure
Une situation préoccupante qui a entraîné une diminution récente des inscriptions en thèse
8
9
9
2. L’enquête
10
11
13
2.1. Le choix d’une méthode : le recours aux récits de « pratiques »
13
2.2. Appréhender les différentes dimensions de l’existence des doctorants
13
2.3. Questions d’échantillonnage
14
2.4. Questions de terrain
14
2.5. La fonction « analytique » des entretiens
17
2.6. Le compte-rendu des récits de pratiques
19
3. Comment on devient doctorant ?
20
3.1. Du baccalauréat au DEA : des parcours inégaux
Les « universitaires »
Les « désorientés »
Les « rescapés »
Les « diplômés » des grandes écoles et les agrégés
20
20
21
23
24
3.2. S’orienter dans la voie de la recherche
Un choix par défaut
L’influence du directeur du mémoire de DEA et des enseignants
La découverte de la recherche
« Puisque j’ai eu l’allocation de recherche »
Faire une thèse « coûte que coûte »
La suite logique de leurs études
25
25
25
26
26
28
28
3.3. Le choix du sujet, du directeur et du laboratoire de recherche
L’allocation de recherche, décisive pour les futurs chercheurs en Sciences
Le directeur de DEA, un acteur de première importance dans les disciplines littéraires
et juridiques
29
29
31
4. « Faire de la recherche » à l’université
33
4.1. Les thésards « professionnels »
Les thésards « professionnels » engagés dans un collectif de travail
Les thésards « professionnels » engagés dans un travail « personnel »
33
35
37
4.2. Les thésards « solitaires »
Les thésards « solitaires » financés
Les thésards « solitaires » non financés
39
40
42
5. Enseigner à l’université
49
5.1. Une expérience « enrichissante » pour les thésards appartenant aux sciences « dures »
49
5.2. Un investisssement beaucoup plus important pour les thésards appartenant aux disciplines
littéraires et juridiques
50
6. Doctorants, qui êtes-vous donc ?
55
6.1. Un statut « hybride »
55
6.2. « Je me sens encore étudiant(e) »
56
6.3. Un chercheur « professionnel » ou « isolé »
56
7. « Vivre sa vie »
57
7.1. La vie quotidienne des doctorants
Une vie d’étudiant « classique » en première année de thèse
Une vie « entre parenthèses » surtout en fin de thèse
Vie de couple et vie de famille souvent sacrifiées par les doctorantes
Sacrifier sa vie « parce qu’on aime ce qu’on fait »
Le soutien moral et affectif de la famille et des amis
57
57
58
60
61
62
7.2. Les thésards et la « vie professionnelle »
La thèse dédiée au métier d’ « enseignant-chercheur » ou de « chercheur à plein temps »
Un objectif prioritaire : la soutenance de thèse
La constitution de réseaux professionnels « pour mieux s’insérer »
64
64
65
67
Conclusion
68
Bibliographie
73
Annexes
Annexe 1 – Guide d’entretien
Annexe 2 – Répartition des entretiens
Annexe 3 – Liste des entretiens
Annexe 4 – Grille d’analyse d’un entretien
Annexe 5 – Portrait résumé d’un parcours biographique d’un doctorant
Annexe 6 – La Charte des Thèses
Avant-Propos
Cette enquête a été initiée par une demande de l’université de Nice-Sophia Antipolis, qui
jusqu’à présent devait conduire sa politique doctorale en tenant compte d’informations
éparses et souvent indirectes. Pour la satisfaire, l’Observatoire de la Vie Etudiante a ainsi
décidé de donner directement la parole aux doctorants, c’est-à-dire à ceux qui préparent
actuellement une thèse au sein de l’université1 .
1
Les étudiants en médecine ne font pas partie de l’enquête étant donnée leur spécificité.
ETUDIANTS DOCTORANTS
Conditions d’études et de vie
Introduction
Le déroulement des études doctorales en France a considérablement changé depuis le début
des années 80 et suscite aujourd’hui l’intérêt des pouvoirs publics. C’est tout d’abord
l’augmentation du nombre de doctorants qui pousse à une plus forte considération de cette
population qui recense environ 70000 individus en 1998. Jusqu’à la fin des années 80, le
nombre de docteurs est resté faible (environ 6000 par an alors qu’aujourd’hui ce sont près de
16000 qui s’inscrivent chaque année en doctorat) et ne reflétait d’aucune façon l’expansion
démographique des autres cycles d’enseignement. Devenaient docteurs « les étudiants qui se
préparaient à une carrière académique parce qu’ils souhaitaient devenir à leur tour
professeurs d’université ou chercheurs dans un organisme de recherche. Un long travail de
recherche de cinq à quinze années selon les disciplines, sous la conduite d’un directeur de
thèse auquel l’étudiant était lié par une relation « socratique » de maître à élève, permettait
d’obtenir le titre de docteur d’Etat. La plupart des doctorants finançaient leurs études en
assistant les professeurs dans leur tâche d’enseignement » (Mallet, 1995). Il existait bien
alors des thèses dites de troisième cycle obtenues en un ou deux ans après le DEA1 , mais
beaucoup plus rares et qui débouchaient plutôt sur des carrières en entreprises.
Au cours des années 80, la perception du rôle des docteurs dans le système économique a
changé : l’idée s’imposa que les entreprises pouvaient elles aussi recruter des docteurs, dont la
formation par la recherche pouvait devenir un atout, comparée à la formation plus
traditionnelle des ingénieurs. En 1984, une nouvelle thèse est instaurée : thèse unique se
substituant à tous les autres régimes de thèse antérieurs dont la thèse d’état, d’une durée assez
courte (de trois ans après un an de DEA) permettant entre autres d’accéder à un poste de
maître de conférences2 ou de chercheur et facilitant le recrutement en entreprise avant l’âge de
28 ans (Mallet, 1995). Afin de permettre aux jeunes chercheurs de poursuivre leurs études
doctorales, l’Etat contribue au financement des thèses en instaurant en 1981 des bourses
CIFRE (Conventions Industrielles de Formation par la Recherche) qui permettent de
subventionner les entreprises recrutant un doctorant pendant trois ans et en renouvelant en
1985 les allocations de recherche qui assurent à des doctorants pendant deux ou trois ans un
statut de contractuel de l’Etat et une rémunération pour poursuivre leur recherche3 . La
création en 1990 d’un label « équipe d’accueil de doctorants » et d’« écoles doctorales »4 qui
fédèrent plusieurs DEA et équipes de recherches établies sur un même site accroît la visibilité
des doctorants au sein des laboratoires de recherche et au sein même de l’Université. Le
nombre des docteurs a ainsi fortement augmenté pour toutes les directions scientifiques. Mais
force est de constater que ces étudiants qui ont effectué le plus long parcours universitaire
n’ont que très rarement été étudiés.
1
Diplôme d’Etudes Approfondies qui se prépare en un an (ou deux) après la maîtrise.
Parallèlement, on assiste à la création d’un nouveau diplôme : l’ « habilitation à diriger des recherches » exigée
pour l’accès au corps des professeurs.
3
Outre l’allocation de recherche, l’Etat a également créé des monitorats en 1989 permettant d’augmenter la
rémunération des allocataires de recherche qui se destinent plus particulièrement à l’enseignement supérieur. En
contrepartie d’une rétribution, les moniteurs assurent un tiers de service de maître de conférences et bénéficient
d’une formation au métier d’enseignant dans un CIES (Centre d’Initiation à l’Enseignement Supérieur).
4
L’UNSA comptabilise 6 Ecoles doctorales, 33 DEA.
2
1
On s’intéresse souvent à l’entrée dans le système universitaire et aux difficultés de tous ordres
que cette dernière suscite, qu’elles soient scolaires mais également économiques (logement
indépendant, transports, coût des études), morales ou familiales (situations de rupture, de
solitude...). En revanche, la sortie du système universitaire (au plus haut niveau) et la fin de la
carrière étudiante ont suscité peu d’intérêt de ce point de vue. Quelques travaux se sont
intéressés à l’insertion professionnelle des docteurs. Mais à notre connaissance rares sont
ceux qui traitent des conditions d’étude et de vie de ces jeunes chercheurs, avant l’obtention
de leur diplôme. Pourtant, les étudiants doctorants (dont une proportion non négligeable sont
étrangers) se heurtent eux aussi à un grand nombre de difficultés, qui sont bien souvent liées à
leur insertion dans la vie sociale et familiale (vie en couple, premier enfant, travail rémunéré,
insertion professionnelle...), quand elles ne sont pas liées à leur insertion dans l’Université ou
dans un laboratoire de recherche (concurrence entre les candidats à des postes d’allocataires
de recherche ou d’ATER, difficultés d’accès à l’information concernant leur future carrière,
isolement...) ou bien à leur travail de recherche lui-même, qu’ils ne réussissent pas toujours à
mener à bien et dans les délais prévus. Pour preuve, le taux global d’abandon en cours de
thèse qui avoisine 40% au niveau national (DGRST, 1999). Ce chiffre justifie à lui seul notre
intérêt pour cette population de jeunes chercheurs encore mal connus.
L’un des objectifs de cette étude est de rendre compte des expériences des étudiants
doctorants de l’Université de Nice-Sophia Antipolis, en privilégiant l’articulation entre
leurs pratiques universitaires (recherche, insertion dans un laboratoire, enseignement...) et
celles qui se déroulent en dehors de l’Université (conditions de vie, famille, ressources,
emplois...). On s’attardera également à mieux comprendre la structuration de l’identité
sociale et personnelle des doctorants qui entrent dans le monde de la recherche (sans être
sûrs d’y rester). En entrant en première année de thèse, l’étudiant ne choisit pas seulement de
poursuivre ses études, il construit également son identité personnelle et professionnelle. Il va
évoluer dans des mondes parallèles : le monde des études et le monde professionnel de la
recherche (et parfois aussi de l’enseignement). Il vit ainsi très souvent dans un état de
transition, qui peut entraîner des difficultés d’insertion sociale et professionnelle. Ces
difficultés sont très variables en fonction de son intégration au sein de l’université, de sa
participation dans un laboratoire de recherche, de ses contacts avec le monde professionnel et
bien-sûr de ses conditions de financement. Il paraît indispensable dans cette étude de
comprendre comment se transmettent et se transforment les identités sociales et
professionnelles des doctorants, comment s’opère leur socialisation.
Pour mener à terme ces objectifs, nous baserons nos analyses sur une série d’entretiens
biographiques qui donnent la parole à quelques doctorants de l’UNSA. Nous nous attacherons
à souligner les différences de vécus de ces jeunes chercheurs en fonction de leur
statut universitaire - doctorants, allocataires de recherche, ATER, moniteurs, chargés de
cours, agrégés... - , mais également de leur appartenance disciplinaire - droit, économie,
lettres, sciences humaines, sciences... - et de leurs caractéristiques socio-démographiques
(sexe, âge, origine sociale...). Mais avant tout, nous commencerons cette étude par une brève
présentation des caractéristiques socio-démographiques des doctorants et de leurs conditions
d’insertion professionnelle une fois devenus docteurs, afin de mieux connaître la population
qui fera l’objet de notre étude. Nous nous baserons à la fois sur des données locales (UNSA)
et nationales (DGRST, 1999 ; CEREQ, 1999).
2
1. Préambule
1.1. Qui sont les doctorants ?
A partir des fichiers administratifs mis à notre disposition par le service statistique de
l’Université, nous avons pu obtenir quelques informations sur la population des doctorants de
l’UNSA (sexe, âge, champ disciplinaire, origine sociale, origine scolaire…). Elle
comptabilise 1236 individus en 1999-2000 sur 4057 inscrits en 3ème cycle et 26712 étudiants
inscrits à l’UNSA. La part des doctorants de l’UNSA représente 5% du total des étudiants
niçois.
Au niveau national, le rapport sur les études doctorales établi en 1999 par le Ministère de
l’Education Nationale comptabilise 66239 étudiants en cours de thèse (DGRST, 1999). Leur
part sur l’ensemble des étudiants français est de 5%. Ce qui signifie que le nombre de thèses
préparées à l’UNSA se situe dans la moyenne nationale.
Sexe et champ disciplinaire
La majorité des doctorants de l’UNSA sont des hommes (56% contre 44% des femmes). Le
taux de féminisation est toutefois en augmentation et un peu supérieur au taux de jeunes
femmes docteurs en France (ayant donc obtenu leur diplôme) qui totalise 40% des effectifs
totaux (DGRST, 1999).
Cet écart entre les deux sexes découle de la prédominance du secteur scientifique (34% du
total des thèses en cours)5 , secteur dans lequel les femmes sont nettement minoritaires (24%
contre 42% des hommes)(Tableau I). En revanche, elles sont dominantes en Lettres, Arts et
Sciences Humaines (28% contre 18% des hommes) et en Droit (34% contre 26% des
hommes).
Tableau I- Champ disciplinaire des doctorants de l’UNSA en fonction du sexe (en %)
Inscrits en thèse en 1999
Hommes
6
Droit/IDPD
Economie/Gestion
Lettres, Arts, Sciences humaines7
Sciences
Total
N
Femmes
25,5
14,4
18,4
41,7
100,0
690
55,8%
33,7
14,3
27,7
24,4
100,0
546
44,2%
Total
29,1
14,3
22,5
34,1
100,0
1236
100,0%
N
360
177
278
421
1236
L’année précédant leur inscription actuelle, la quasi-totalité des doctorants de l’UNSA étaient
étudiants en France, soit 90% (ce qui ne signifie pas qu’il n’y aurait que 10% de doctorants
étrangers car on sait que l’année antérieure à l’inscription en thèse (DEA) s’effectue souvent
5
On sait par ailleurs que 41% des sortants de 2ème et de 3ème cycle de l’UFR Sciences possèdent un doctorat,
alors qu’ils ne sont que 12% parmi les diplômés de l’UNSA. Cette proportion passe même à 54% pour les
filières sciences et technologies, sciences pour l’ingénieur (Frickey, Primon, 1999).
6
IDPD : Institut du Droit, de la Paix et du Développement.
7
Y compris l’UFR Espaces et Cultures.
3
dans le pays de la thèse). Pour l’essentiel, le dernier diplôme obtenu avant l’inscription en
thèse est un diplôme universitaire (82% des doctorants), le plus souvent un DEA8 . Ce sont les
Sciences de la terre et de l’univers qui sont en tête avec un taux de poursuite après le DEA de
65,5% tandis que le taux de poursuite d’études en doctorat pour les Sciences de l’homme et
des humanités (lettres, langues, sciences humaines) ne représente que 58% et 50% pour les
Sciences de la société (droit, économie, gestion).
La proportion des doctorants étrangers à l’UNSA nous est inconnue, par contre on sait que
25% des docteurs ayant obtenu leur diplôme en France en 1998 sont étrangers (DGRST,
1999). Cette proportion s’est érodée au cours des dernières années et affecte surtout les
sciences dites « exactes ». Le recul concerne aussi bien les doctorants originaires de l’Union
Européenne (UE) que les doctorants originaires d’autres pays (DGRST, 1999).
L’âge des doctorants
L’âge des doctorants de l’UNSA s’étend de 22 à 73 ans ! L’âge moyen des doctorants de
l’UNSA est de 30,3 ans et l’âge médian de 27,8 ans, ce qui signifie que 50% des doctorants
ont moins de 27,8 ans et 50% plus de cet âge 9 . Les étudiantes doctorantes sont en moyenne
plus jeunes que les étudiants doctorants : l’âge moyen est de 30,7 ans chez les hommes contre
29,8 ans chez les femmes. Le tableau ci-dessous montre que les premières tranches d’âge
(moins de 25 ans ; 25 à 27 ans) sont sur-représentées par les femmes tandis que les tranches
d’âge les plus élevées et notamment celles des plus de 35 ans sont plutôt sur-représentées par
les hommes.
Tableau II- Age des doctorants de l’UNSA en fonction du sexe (en %)
-25 ans
25-27 ans
27-29 ans
29-31 ans
31-35 ans
35 ans et +
Total
N
Hommes
Femmes
Total
13,9
19,1
16,2
22,2
27,8
24,7
21,7
17,0
19,7
12,5
11,7
12,1
10,9
9,7
10,4
18,8
14,7
17,0
100,0
100,0
100,0
690
546
1236
L’écart est encore plus net pour l’âge médian : 27,4 ans pour les doctorantes contre 28,2 ans
pour les doctorants. L’écart est-il dû à leur passé scolaire ? On sait que les filles entrent plus
jeunes à l'Université que les garçons. On peut supposer que cet écart se poursuit jusqu’au
doctorat et même l’obtention de la thèse puisque l’âge moyen d’obtention d’une thèse pour les
hommes est de 30,7 ans contre 30,3 ans pour les femmes (DGRST, 1999). L’écart peut aussi
être rapproché de la durée du service national pour les hommes.
Ce sont les scientifiques qui sont les plus jeunes de tous les doctorants contrairement aux
littéraires (Tableau III). Les disciplines scientifiques ne comptent que très peu de thèses
tardives. Ce qui peut laisser penser que les reprises d’études à un âge plus avancé plus
souvent effectives dans les disciplines littéraires ou en sciences humaines peuvent s’expliquer
8
Au niveau national, 1 diplômé de DEA sur 2 prépare une thèse après l’obtention du DEA (DGRST, 1999).
On sait par ailleurs au niveau national que l’âge moyen des docteurs est de 31,5 ans et que l’âge médian à la
soutenance de thèse est de 29,3 ans (DGRST, 1999).
9
4
par de nombreuses situations de pré-insertion professionnelle (c’est en particulier le cas pour
les professeurs de l’enseignement secondaire qui préparent des thèses). En outre, le temps de
préparation de la thèse dans ces disciplines est plus important. En sciences juridiques,
politiques, économiques et de gestion, les caractéristiques décrivent une situation
intermédiaire avec des âges un peu plus élevés qu’en sciences.
Tableau III- Age des doctorants de l’UNSA et champ disciplinaire (en %)
Droit
Economie
LASH
Sciences
Total
-25 ans 25-27 ans 27-29 ans 29-31 ans 31-35 ans 35 et + Total
N
18,6
21,7
21,1
12,8
9,7
16,1 100,0
360
13,6
28,2
13,0
15,3
13,0
16,9 100,0
177
6,5
13,3
14,7
13,3
16,2
36,0 100,0
278
21,6
33,3
24,5
9,5
5,9
5,2 100,0
421
16,2
24,7
19,7
12,1
10,4
17,0 100,0
1236
Le temps de préparation de la thèse
Notons au passage que les trois premières années de préparation de la thèse enregistrent la
majorité des inscriptions des doctorants de l’UNSA, soit 79% d’entre eux. 20% sont inscrits
en 4ème, 5ème année de thèse et au-delà (jusqu’en 9ème année de thèse). La préparation de thèses
d’Etat est devenue quasiment nulle (1% des doctorants répertoriés). On n’observe pas de
différence significative entre hommes et femmes en ce qui concerne l’année d’inscription. Par
contre, c’est de loin en Lettres, Arts et Sciences humaines que l’on trouve la plus forte
proportion de doctorants poursuivant leurs recherches au delà de la 4ème année de thèse.
Rappelons qu’au-delà de trois années, une dérogation est obligatoire pour poursuivre la thèse.
En fait, les chiffres considérés ci-dessus ne tiennent pas compte des interruptions d’études
pendant une ou plusieurs années : un doctorant peut être enregistré en troisième année de
thèse alors même qu’il ne s’est pas inscrit pendant deux années : ce qui signifie qu’en réalité,
il poursuit ses recherches depuis cinq années et non pas trois 10 .
L’origine sociale des doctorants
L’origine sociale des doctorants de l’UNSA est estimée à partir de la catégorie
socioprofessionnelle du père. Compte tenu des entrées progressives à la retraite, c’est le plus
souvent la mention la plus ancienne d’une profession qui figure dans les résultats présentés.
Toutefois, on comptabilise un grand nombre de sans réponses (29%). Ce sont au total 31% de
doctorants issus de catégories supérieures qui peuvent être comptabilisés contre 21% issus de
catégories moyennes et 15% de catégories populaires (Tableau IV). Ces proportions sont
quasiment équivalentes entre hommes et femmes. Globalement, le profil socioprofessionnel
des doctorants de l’UNSA est assez proche de celui des doctorants au niveau national.
Les différences sociales en fonction du champ disciplinaire sont assez peu perceptibles : on
remarquera une légère surreprésentation des étudiants d’origine sociale favorisée dont le père
appartient à la catégorie des cadres supérieurs et professions libérales en Droit, des étudiants
10
Le temps de préparation d’une thèse est en moyenne de 4 ans (au niveau national). Toutefois, les thèses d’une
durée supérieure à 6 années sont comptabilisées au niveau national comme si elles ne duraient que 6 ans, ce qui
infléchit à la baisse la durée moyenne. La valeur médiane est ramenée à 3,4 ans (autour de 3 ans en sciences, 4,2
ans en sciences de la société et 4,5 ans en sciences de l’homme et des humanités) (DGRST, 1999).
5
d’origine « moyenne » en Sciences. En Lettres et Sciences humaines, c’est la mention
« inconnu ou sans réponse » qui prédomine (45% des répondants sur 22% des inscrits en
Lettres). On note toutefois une forte sous-représentation des catégories favorisées dans ces
filières (13% des réponses).
Tableau IV- Sexe et origine sociale des doctorants de l’UNSA
Catégories supérieures : cadres supérieurs/prof. libérales
Catégories moyennes : artisans, prof. intermédiaires
Catégories populaires : employés/ouvriers
Retraités/Inactifs
Sans réponse
Total
N
Hommes Femmes Total
30,1
32,1
31,0
20,9
20,5
20,7
14,8
14,1
14,5
5,2
4,8
5,0
29,0
28,6
28,8
100,0
100,0 100,0
690
546
1236
L’origine scolaire des doctorants
Outre le fait que les doctorants de l’UNSA possèdent, pour la grande majorité d’entre eux, un
diplôme universitaire de troisième cycle (82%), on sait également qu’une grande part a passé
un baccalauréat scientifique (39%)(Tableau V). Ce sont essentiellement des garçons qui sont
dans cette situation (45% contre 32% des filles). Les doctorantes sont nettement plus
nombreuses à posséder un baccalauréat littéraire (21% contre 9% des garçons) ou économique
(20% contre 14% des garçons). Les doctorants ayant passé un baccalauréat technologique
sont quasiment inexistants, et ce, quel que soit leur sexe.
Tableau V- Sexe et série du baccalauréat
Bac littéraire
Bac économique
Bac scientifique
Bac technologique secondaire (F)
Bac technologique tertiaire (G)
Autres réponses et inconnu
Total
N
Hommes Femmes Total
8,8
20,5
14,0
13,6
20,3
16,6
45,2
32,1
39,4
2,0
1,1
2,0
2,8
2,4
28,3
24,4
26,5
100,0
100,0 100,0
690
546 1236
On observe bien évidemment une correspondance entre le passé scolaire du doctorant et son
inscription actuelle dans un champ disciplinaire (Tableau VI) : les doctorants inscrits en
Sciences de l’homme et des humanités (Lettres, Langues, Sciences humaines) à l’université
de Nice proviennent en priorité de formations littéraires (35% ont passé un baccalauréat
littéraire) tandis que les doctorants en Sciences possèdent pour la plupart un baccalauréat
scientifique (83%). Les futurs juristes, économistes ou gestionnaires possèdent quant à eux
majoritairement des baccalauréats économiques ou littéraires.
6
Tableau VI – Champ disciplinaire et série du baccalauréat
Bac littéraire
Bac économique
Bac scientifique
Bac technologique secondaire (F)
Bac technologique tertiaire (G)
Autres réponses et inconnu
Total
N
Droit
Economie LASH
Sciences Total
19,4
3,4
34,9
14,0
34,7
27,7
10,4
0,5
16,6
12,5
27,7
15,1
83,4
39,4
0,6
1,7
0,7
1,6
1,1
3,6
5,6
2,2
2,4
29,2
33,9
36,7
14,5
26,5
100,0
100,0
100,0
100,0
100,0
360
177
278
421
1236
Taux d’abandon en cours de thèse
Au niveau national, le taux d’abandon en cours de thèse concerne 40% des doctorants et
touche tout particulièrement les doctorants en Sciences de l’homme et des humanités (lettres,
langues et sciences humaines) et en sciences de la société (droit, économie, gestion…). Dans
ces disciplines, le taux d’abandon s’élève à 55% en moyenne (DGRST, 1999). Celui des
doctorants en sciences est bien moindre, avoisinant les 20%. Le financement des thèses
permet assurément de diminuer les taux d’abandon des doctorants.
Modes de financement de la thèse
Une bourse de thèse, « c’est la garantie, pour une équipe de recherche, d’avoir à disposition
pendant trois ans un chercheur, certes encore en formation, mais dans la force de l’âge et de
la créativité ; les doctorants constituent une force de travail essentielle dans les laboratoires,
analogue à celle que représentent les internes dans les hôpitaux » (Mallet, 1995). De fait, de
nombreux docteurs sont financés pour réaliser leur thèse. En 1998, une thèse sur deux était
financée au niveau national et 73% des docteurs ayant obtenu leur diplôme en 1998 avaient
été financés (DGRST, 1999).
Les financements sont de diverses natures : allocation de recherche (dont monitorat), poste
d’ATER, bourse sur fonds propres de l’Université, bourse régionale, bourse CIFRE
(Conventions Industrielles de Formation pour la Recherche), bourse d’entreprises, bourses
d’associations et fondations, bourses gouvernementales… Ces modes de financement peuvent
parfois se cumuler (allocation de recherche + monitorat) ou se succéder (allocation de
recherche puis poste d’ATER).
Concernant les financements des thèses soutenues en 1998 sur le plan national, les allocations
de recherche représentaient à elles seules 27,5% devant les postes d’ATER et les autres
financements (qui représentaient au total 35,7%) tandis que 10% des doctorants exerçaient
une activité rémunérée en dehors de leurs études. 26,6% n’auraient eu aucun financement
(DGRST, 1999).
Le nombre total d’ATER au 1er mars 1999 en France est de 5485 : 39% exercent leurs
fonctions à temps plein et 61% à temps partiel (Enquête sur la situation des ATER : bilan,
MEN). La proportion du temps partiel la plus élevée reste en sciences (45%) et en droit
(36%). Les ATER à temps plein les plus nombreux relèvent des disciplines littéraires (46%).
7
Le plus fort recrutement d’ATER concerne les sciences. Viennent ensuite le droit puis les
lettres et sciences humaines. 54% des ATER sont recrutés parmi les étudiants en dernière
année de doctorat, 18% parmi les titulaires d’un doctorat ou d’une habilitation à diriger des
recherches, 13% parmi les anciens moniteurs (Enquête sur la situation des ATER : Bilan
MEN).
La majorité des individus ne bénéficiant d’aucun financement provient de la faculté des
Lettres et Sciences Humaines. Ce sont aussi les doctorants de ces filières qui exercent le plus
fréquemment une activité rémunérée, soit 51% d’entre eux au niveau national, dont de
nombreux professeurs de lettres du secondaire. Les entreprises sont impliquées
essentiellement dans les disciplines scientifiques, représentant par exemple 18% des
financements des thèses en chimie, soit la seconde source de financement après les allocations
de recherche (DGRST, 1999).
Etre allocataire de recherche est un atout pour mener à bien la thèse, puisque ce sont 73% des
allocataires qui soutiennent leur thèse au bout de 3 ans. Les taux sont très élevés dans les
disciplines scientifiques (de 82 à 97%) et en sciences juridiques, économiques ou politiques
(73%). Par contre, seulement 39% des doctorants allocataires appartenant aux filières des
lettres et sciences humaines soutiennent leur thèse en trois ans (DGRST, 1999).
Ces premières informations statistiques nous permettent d’ores et déjà de profiler les
doctorants en fonction de leur champ disciplinaire d’appartenance. On peut ainsi assez
facilement opposer les doctorants en sciences humaines et sociales (lettres, langues et sciences
humaines) aux doctorants en sciences, dont les caractéristiques diffèrent fortement :
- les doctorants en Sciences humaines et sociales (lettres, langues et sciences humaines)
sont représentés par une majorité de filles ; ils proviennent pour la plupart de formations
littéraires (baccalauréats littéraires) et sont un peu plus souvent que la moyenne des
doctorants issus de catégories populaires ; ils sont plus âgés et le temps de passation de leur
thèse est assez élevé (jusqu’à neuf années) ; ce sont les doctorants qui sont le moins souvent
financés pour préparer leur thèse, ce qui explique qu’ils exercent plus souvent que les autres
une activité rémunérée en dehors de l’Université. Ce sont aussi les étudiants qui abandonnent
le plus fréquemment leurs études en cours de thèse (près de 55% au niveau national). A
première vue, ce sont les étudiants les plus fragilisés.
- les doctorants en Sciences « dures » sont quant à eux représentés par une majorité de
garçons qui ont, pour la plupart, obtenu un baccalauréat scientifique. Ils sont un peu plus
souvent que la moyenne issus de catégories sociales moyennes (professions intermédiaire,
artisans, commerçants…) ; ils sont plus jeunes que la moyenne et le temps de passation de
leur thèse est le moins élevé ; ce sont aussi les doctorants les plus aidés financièrement pour
préparer leur thèse, ce qui explique peut-être leur taux d’abandon moindre (autour de 20%).
- les doctorants en Sciences de la société (droit, sciences économiques, gestion) : leurs
caractéristiques décrivent le plus souvent une situation intermédiaire avec des âges un peu
plus élevés qu’en sciences mais moindres qu’en lettres ; une fréquentation assez équilibrée
entre filles (plutôt en droit) et garçons (plutôt en économie) ; en ce qui concerne le temps de
passation de la thèse, leur taux d’abandon et les aides financières, ils se situent bien souvent
dans des tranches moyennes. Ce sont également de jeunes chercheurs issus pour la plupart de
baccalauréats littéraires ou économiques et qui appartiennent un peu plus souvent que la
moyenne à des catégories sociales favorisées.
8
1.2. Les conditions d’insertion professionnelle des jeunes chercheurs
Un certain nombre de travaux nous renseignent sur les conditions d’insertion professionnelle
des jeunes chercheurs.
En France, au cours des dix dernières années, le nombre de docteurs a fortement augmenté,
tout particulièrement au milieu de la décennie. Le rapport sur les études doctorales (DGRST,
1999) confirme cette conjecture (de 1992 à 1997, le nombre de soutenances de thèse a
augmenté de 22,5%). Les études du CEREQ montrent que globalement l’évolution de
l’emploi est favorable à ces jeunes diplômés de l’enseignement supérieur long (Martinelli,
Vergnies, 1999 ; Lassale et al., 1999) : ils accèdent plutôt à des emplois de cadres et
professions intellectuelles et sont assez bien protégés des situations de chômage. Pourtant, les
diplômés des troisièmes cycles universitaires ont connu malgré tout des difficultés à accéder à
l’emploi depuis le début des années 90.
Une forte augmentation des situations d’embauche temporaire
Le phénomène le plus marquant concernant les conditions d’insertion professionnelle des
docteurs est certainement l’augmentation très forte et très rapide des situations d’embauche
temporaire à l’issue de la thèse (Mallet, 1995). 47% des docteurs en France (promotion 1997)
occupaient un emploi 6 mois après leur soutenance (dont 11% dans l’enseignement supérieur
et 6% dans la recherche, 18% dans des entreprises), 24% effectuaient un séjour post-doctoral,
14,5% étaient ATER et 14% étaient en emploi précaire ou sans emploi. Plus de la moitié des
docteurs de 1997 occupait donc 6 mois après la soutenance de thèse une situation d’embauche
temporaire ou précaire. Ce constat est assez alarmant.
18 mois après la soutenance, les situations des docteurs sont un peu différentes : ce sont 65%
qui occupent un emploi stable, dont 19% dans l’enseignement supérieur, 8% dans la
recherche, 25% en entreprises. Mais la proportion d’emplois temporaires est encore assez
élevée : 27% sont encore en post-doc ou ATER et 8% occupent des emplois précaires ou bien
sans emploi (DGRST, 1999). Les dernières études montrent une forte augmentation des
« post-doc » qui concernent peu les disciplines littéraires et juridiques et massivement certains
secteurs disciplinaires comme la physique, la chimie, les sciences de la terre ou la biologie.
Le chômage touche assez peu les docteurs et est même en diminution au cours des dix
dernières années. La possession d’un doctorat protège par contre peu de la précarité
puisqu’une proportion assez importante de docteurs n’occupe pas un emploi stable à l’issue
de la thèse. C’est aussi ce que démontre une précédente enquête menée trois après la sortie,
soit en mars 1997, des étudiants de l’UNSA inscrits en 2ème ou 3ème cycle universitaire (et non
réinscrits par la suite) (Frickey, Primon, 1998). Le taux de docteurs de l’UNSA à la recherche
d’un emploi est de 8% trois ans après la sortie des études doctorales. Ce sont 14% de docteurs
qui ont connu une période de chômage supérieure à 6 mois. Ce sont les chiffres les plus
faibles comparés aux autres diplômes, notamment aux DEA ou aux DESS. La précarité au
premier emploi mesurée à l’aune de la proportion de contrats à durée déterminée est
significative pour tous les docteurs de l’Université de Nice (atteignant les mêmes taux que
pour les autres niveaux de diplôme). Elle est toutefois très variable selon les disciplines et
tend assez vite à disparaître au profit d’un emploi à durée indéterminée.
9
Les diplômés de l’UFR Sciences s’en sortent mieux que les autres
Globalement, les diplômés de l’UFR Sciences s’en sortent mieux que les autres : ils
connaissent des taux d’emploi supérieurs à la moyenne. Mais ce constat doit être nuancé selon
les filières : la précarité est particulièrement importante pour les diplômés des Sciences de la
vie et de la terre, puisque 68% de ces jeunes chercheurs sortis de l’Université de Nice
connaissent la précarité au premier emploi. Trois ans plus tard, leur situation n’a guère changé
puisque ce sont encore 63% des docteurs de cette filière qui n’ont toujours pas trouvé
d’emploi à durée indéterminée (Frickey, Primon, 1998). En revanche, les diplômés des
Sciences de la matière, des Sciences de l’ingénieur ou d’informatique de l’UNSA ne sont plus
concernés ou quasiment plus par ces situations trois ans après leur sortie. On note également
l’importance des emplois à durée déterminée et des situations de sans emploi pour les
diplômés des Sciences de l’homme et des humanités et des Sciences de la société.
Au niveau national, ces tendances sont confirmées : 1 an et demi après la soutenance de thèse,
le nombre de « post-docs » dans les filières des Sciences de la vie et des Sciences naturelles
est encore très élevé : 33% et 27%. Si le recrutement de maîtres de conférences est important
dans les Sciences de l’homme et des humanités (lettres, langues, arts et sciences humaines)
soit 31% des docteurs de cette filière, il faut bien constater également la proportion
importante de docteurs recrutés dans l’enseignement secondaire, soit 23% et donc déqualifiés.
Les situations précaires ou de sans emploi 18 mois après la soutenance concernent
essentiellement des diplômés des Sciences de la Terre et de l’univers, des Sciences de
l’homme et des humanités et des Sciences de la Société (en moyenne 14%).
Les différences d’insertion entre les filières de formation sont importantes et peuvent être
résumées par l’opposition entre les catégories professionnelles des docteurs des filières des
Sciences et structures de la matière et ceux des Sciences et technologie, Sciences pour
l’ingénieur, d’une part, et les catégories professionnelles des docteurs des filières des Sciences
de la vie et de la Terre, des Sciences de la société (Droit, économie, gestion) et ceux des
Sciences de l’homme et des humanités (lettres, langues, sciences humaines), d’autre part.
Cette situation semble s’expliquer par la relative pénurie de postes de maîtres de conférences
ou de chercheurs et la faible propension des docteurs de ces filières à se tourner vers les
entreprises. Une enquête auprès de docteurs de sciences sociales montre que moins de 50%
d’entre eux occupent une fonction de recherche bien après l’obtention de leur diplôme et ceux
qui trouvent un emploi hors de la recherche sont souvent déqualifiés (Mangematin, Mandran,
1998). Dans les disciplines telles que les Sciences de la société et les Sciences de l’homme et
des humanités, la thèse est faiblement redéployable hors du monde académique. Les docteurs
femmes connaissent également des difficultés plus importantes que les hommes à s’insérer
professionnellement. La structure de la population joue certainement un rôle dans la mesure
où les docteurs en Sciences de l’homme et des humanités, en Sciences de la société mais
également en Sciences de la vie, disciplines les plus féminisées, ont plus de mal que leurs
homologues des Sciences expérimentales à s’insérer (Mangematin, Sonzogni, Mandran,
1998).
L’insertion professionnelle des doctorants ayant été financés pendant leur thèse est bien
meilleure
Les conditions d’insertion des jeunes docteurs varient aussi selon le mode de financement de
la thèse : l’insertion professionnelle des doctorants ayant été financés pendant leur thèse est
bien meilleure, connaissant des taux de « sans emploi » et de situations précaires bien plus bas
10
que ceux non financés (Martinelli in Lassale et al., 1999). Tandis que les allocataires de
recherche et les moniteurs s’orientent majoritairement vers les carrières de type universitaire,
les thèses financées par des contrats industriels, des conventions CIFRE ou des organismes de
recherche, donnent plus souvent lieu à un recrutement en entreprise ou dans un centre de
recherche (Mallet, 1995). Les doctorants qui sont sélectionnés et financés tout au long de leur
thèse ont de plus fortes chances que les doctorants sans financement ou ayant un tout autre
mode de financement (en dehors de l’université) d’obtenir un emploi en rapport avec leurs
qualifications, tout particulièrement dans les disciplines des Sciences de l’homme et de la
société qui sont on l’a vu les moins aidées financièrement.
Une situation préoccupante qui a entraîné une diminution récente des inscriptions en thèse
Dans certaines filières, le nombre de docteurs a beaucoup augmenté alors que dans le même
temps, les postes de chercheurs et de maîtres de conférences ont progressé moins vite. La
période récente est donc marquée par le développement de la précarité pour une part des
docteurs. De « post-doc » en emplois à durée déterminée, les docteurs comme les jeunes
chercheurs travaillent bien souvent sur des contrats limités dans le temps dans des laboratoires
ou des entreprises qui ne pourront pas les recruter (Edel, Mangematin, 1999). La part très
importante prise par les post-doc et les ATER est préoccupante. Cette situation dénote selon
F. Mallet un excès de candidats par rapport aux postes offerts, un vieillissement de la
population et la constitution de files d’attente particulièrement longues dans certaines
disciplines (1995). Et si les offres d’emploi ont augmenté au cours de la période, elle n’ont
pas suivi la croissance du nombre des soutenances de thèses.
Une partie des jeunes chercheurs rencontrent ainsi des problèmes d’insertion. Beaucoup
d’entre eux se sentent floués après avoir rempli le « contrat implicite » qui les liait à leur
laboratoire de recherche. Car, outre la préparation d’une thèse, le doctorant est normalement
membre d’un laboratoire de recherche dans lequel il contribue à la production scientifique et
technique. Or, il existe un contrat implicite (Edel, Mangematin, 1999) qui lie chercheurs en
formation et chercheurs titulaires. Pour le doctorant employé par un laboratoire de recherche
dans lequel il produit un travail de qualité, la rétribution de son effort n’est pas immédiate. Au
terme de sa thèse ou de sa recherche post-doctorale, le directeur du laboratoire est censé le
soutenir pour qu’il obtienne un poste de titulaire dans une université ou un centre de
recherche (voir annexe 6 : La Charte des Thèses). Le contrat implicite suppose ainsi que
l’effort fourni par le doctorant lui soit profitable en obtenant un poste de titulaire à l’issue de
sa thèse.
Ce contrat serait aujourd’hui fragilisé par une plus grande concurrence entre les docteurs pour
obtenir un emploi et par l’écart grandissant entre le statut de chercheurs permanents et celui
des personnels de recherche sur statut précaire (contrats temporaires) dont les perspectives de
titularisation s’amenuisent (Edel, Mangematin, 1999). La concurrence entre les candidats de
qualité s’est intensifiée et le choix du recrutement est devenu difficile. Le comportement des
étudiants face à la formation par la recherche s’en ressent de même que la dynamique de
l’activité scientifique. Toutefois, ces considérations ne tiennent compte que des carrières
universitaires. Or, la recherche publique recrute moins de 25% des docteurs diplômés chaque
année (Edel, Mangematin, 1999). Un nombre important de docteurs est donc destiné à
s’insérer en entreprises. Les sciences de l’ingénieur ont par exemple une assez longue
tradition de collaboration entre les laboratoires publics et les entreprises, contrairement aux
sciences de la vie et surtout aux sciences de l’homme et des humanités.
11
Les difficultés d’insertion des docteurs se traduisent depuis 4 ou 5 ans par une diminution des
inscriptions en thèse et donc par un ralentissement de la production scientifique. C’est ainsi
que l’enquête 1998 sur les études doctorales révèle un nombre de 10500 soutenances en
moyenne, soit une baisse générale de 4,5% par rapport à l’année précédente (DGRST, 1999).
Cette évolution générale vaut pour toutes les disciplines, mais les sciences « dures » sont
particulièrement touchées. En Sciences de la terre et de l’univers, le recul est de –11,5 points
entre 1997 et 1998. Il est de –7,9 points en chimie et sciences des matériaux où l’on se trouve
en dessous du chiffre de 1993 (DGRST, 1999). Même constat concernant le nombre de
doctorants : depuis 1994, ce sont la chimie, les sciences de la terre et de l’univers, les
mathématiques et l’informatique, la physique et les sciences pour l’ingénieur qui ont perdu la
plus grande proportion de thésards avec respectivement –25%, -17%, -16% et –14%
(DGRST, 1999). Les estimations du Ministère de l’Education nationale prévoient ainsi une
chute approximative de 8% du nombre annuel des soutenances de thèse à l’horizon 2002/2003
(DGRST, 1999). Cette réduction est d’autant plus dommageable que les prévisions à dix ans
font état de recrutement publics massifs pour compenser les départs à la retraite (Edel,
Mangematin, 1999).
Après ce court aperçu des contours socio-démographiques des doctorants et des conditions
d’insertion professionnelle des jeunes docteurs, nous en arrivons au constat d’une assez forte
discontinuité au sein de ce groupe qui indique des situations complètement opposées en
fonction du champ disciplinaire et des conditions dans lesquelles se déroulent la thèse (mode
de financement). Des phénomènes de précarité caractérisent même le cours de vie d’un
certain nombre de doctorants : des taux d’abandons élevés en cours de thèse, des âges
avancés, des incertitudes face à l’avenir étant donnée la fréquence des situations d’embauches
temporaires après l’obtention du doctorat… C’est justement du fait de cette constellation du
groupe et de ces situations critiques, que nous nous intéresserons dans cette enquête au
« vécu » des études doctorales, en laissant les doctorants exprimer leurs intérêts, leurs
désarrois, leurs difficultés… Nous avons ainsi choisi de leur laisser la parole lors d’une
enquête par entretiens dont nous allons maintenant présenter les principaux objectifs ainsi que
son déroulement.
12
2. L’enquête
2.1. Le choix d’une méthode : le recours aux récits de « pratiques »
La population qui fait l’objet de notre étude – les doctorants - constitue une « catégorie de
situation », pour reprendre les termes de D. Bertaux (1997). Cela signifie que c’est leur
situation, c’est-à-dire le fait de préparer une thèse qui leur est commune. C’est une « situation
sociale », « parce qu’elle engendre des contraintes et des logiques d’action qui présentent des
points communs, où elle est perçue à travers ses schèmes collectifs, où elle est éventuellement
traitée par une même institution » (Bertaux, 1997, p. 15). Le recours aux récits de vie s’avère
dans ce cas particulièrement efficace : ils permettent de saisir par quels mécanismes et par
quels processus les doctorants en sont venus à se retrouver dans une situation donnée (la
préparation d’une thèse) et comment ils s’efforcent de gérer au jour le jour cette situation.
A travers ce type de matériau, il ne s’agit pas tant de vérifier des hypothèses a priori mais
plutôt de chercher à décrire et à comprendre le fonctionnement interne des études doctorales
puis à élaborer ensuite un modèle de ce fonctionnement à l’aide d’hypothèses plausibles. En
dépit de la variété de chaque cas individuel, on essaiera ainsi de repérer des processus
récurrents à partir desquels les doctorants vivent leur situation présente.
Ce n’est pas tant la vie elle-même de l’individu qui constitue notre objet que les informations
factuelles sur les conditions d’existence dans une situation sociale et historique donnée et qui
sont contenues dans les entretiens narratifs. De ce fait, les récits de vie peuvent être considérés
comme des « récits de pratiques » (Bertaux, 1997) permettant de décrire des expériences
vécues et les contextes au sein desquelles elles se sont inscrites. Et c’est bien le « vécu » des
études doctorales qui constitue notre objet.
2.2. Appréhender les différentes dimensions de l’existence des doctorants
Notre objet est limité dans le temps et ne couvre pas toutes les périodes de l’existence des
doctorants interrogés : il est circonscrit à une période de temps - le temps des études
doctorales – qui se limite au temps de préparation d’une thèse. Toutefois, les événements
passés et plus généralement les trajectoires de chaque individu sont pris en considération,
dans la mesure où ils permettent d’éclairer l’expérience actuelle des doctorants.
Les expériences des doctorants - passées ou présentes - ont été soumises à plusieurs « filtres »
(Bertaux, 1997). Les doctorants ont d’abord été informés des intérêts du chercheur et des
objectifs de l’enquête par l’enquêtrice (Isabelle Boursier) au début de l’entretien. Ce filtre a
ensuite été réitéré lors de la phrase qui a lancé chaque entretien : « J’aimerais pour
commencer que vous me parliez du déroulement de vos études depuis que vous êtes inscrit en
thèse ». Un autre filtre venait s’ajouter pour relancer le démarrage de l’entretien : « J’aimerais
aussi que vous me parliez de votre vie quotidienne en tant que doctorant ». Ces consignes ont
ainsi permis d’orienter et de « précentrer » l’entretien et de nous intéresser à différents
registres de l’existence des doctorants et à différentes pratiques tels que : le choix des études
doctorales et l’entrée dans la thèse ; la définition de soi ; le rapport aux études doctorales et à
l’avenir ; l’insertion sociale et professionnelle du doctorant au sein de l’Université, au sein de
son laboratoire de recherche ; les activités de recherche et d’enseignement ; la vie quotidienne
des doctorants (conditions de vie, logement, relations sociales, activité rémunérée, loisirs…).
13
L’originalité des récits narratifs réside dans l’attention portée systématiquement aux
interactions entre des sphères généralement isolées. Le plus souvent, les domaines
professionnel, familial, résidentiel, scolaire… sont isolés dans les recherches. Dès le moment
de l’entretien, nous avons cherché à construire les articulations entre ces différentes sphères et
ces différents domaines de l’existence. Les doctorants interrogés discutaient donc librement
des influences éventuelles entre divers événements, décrivant longuement leur vie scolaire et
leurs trajectoires antérieures, leur choix des études doctorales, leur entrée dans les études
doctorales, le déroulement de leurs activités de recherche et d’enseignement, leur insertion au
sein des laboratoires de recherche et au sein de l’Université, leur rapport à l’avenir tout en
évoquant différents aspects de leurs conditions de vie ou d’étude mais également leurs
relations familiales ou interpersonnelles, permettant d’éclairer leur « vécu » des études
doctorales. L’objectif était ainsi de bien comprendre la manière dont les doctorants racontent,
organisent leur expérience et décrivent leur situation.
2.3. Questions d’échantillonnage
Cette enquête n’est en aucune façon exhaustive dans le sens où elle chercherait à représenter
la « population-mère » des doctorants. Interroger une vingtaine d’individus nous a amené à
faire un choix d’échantillonnage, non pas « statistiquement représentatif », mais qui s’est
construit progressivement en tenant compte de la variété des positions des doctorants, variété
qui nous était bien connue puisque évoluant en milieu universitaire. Très vite, il est apparu
que les expériences des doctorants variaient considérablement selon le sexe, la filière d’étude
et l’année d’inscription en thèse. Le choix que nous avons arrêté tient compte selon nous
d’expériences différentes selon ces trois critères et devait essayer de couvrir au mieux la
variété des témoignages possibles. Nous avions souhaité également tenir compte du mode de
financement de la thèse, mais ce critère pourtant déterminant, s’est avéré très dur à tenir, dans
la mesure où il nous fut difficile de trouver des doctorants non financés (seulement 5
doctorants interrogés dans l’enquête ne sont pas financés du tout ; 2 sont boursiers de leur
gouvernement, leur bourse n’excédant pas 3000 francs mensuels ; 1 doctorant a touché une
bourse régionale de 10000 francs pour 6 mois ; tous les autres sont allocataires, allocataires
moniteurs, ATER ou touchent une bourse (privée ou publique) d’un montant supérieur à 5000
francs mensuels).
Nous avons interrogé au total 23 doctorants dont 12 filles et 11 garçons, 9 doctorants en
Lettres/Langues et Sciences humaines, 8 doctorants en Sciences et enfin 6 doctorants en
Droit/Sciences politiques/Economie ou Gestion ; 12 doctorants sont considérés comme étant
en début de thèse, soit en première ou deuxième année et 11 doctorants sont plutôt considérés
en fin de thèse (soit en troisième année ou plus) (voir annexes 2 et 3). Les doctorants
interrogés sont tous inscrits en thèse et tous issus du milieu universitaire ou de formations
équivalentes (Ecoles d’ingénieurs, agrégation…) (ont été exclus de l’échantillon les
enseignants et les autres professionnels inscrits en thèse). Leurs expériences et leurs parcours
sont parfois très différents. Certains vivent en couple (3), en cité-universitaire (4), seul dans
un logement indépendant (8), en co-location avec des amis (2) ou encore chez leurs parents
(6). Quelques uns sont étrangers (4).
2.4. Questions de terrain
Les entretiens ont été effectués au cours des mois de février, mars et avril auprès de
doctorants inscrits en thèse en 1999-2000. Ils ont été réalisés pour la plupart sur les lieux
d’étude ou de recherche des doctorants (dans les bureaux des laboratoires de recherche, dans
14
les salles de cours, à la bibliothèque). Un entretien a été réalisé dans une cafétéria d’un des
sites universitaires (tôt le matin) et deux ou trois au domicile des doctorants (dans leur
chambre universitaire ou dans leur appartement). Leur durée variait de 40 minutes à 3 heures
(avec une moyenne d’environ une heure et demi). Tous les entretiens ont été enregistrés au
magnétophone et ont fait l’objet de prises de notes. Les entretiens ont tous été effectués par
une enquêtrice (Isabelle Boursier), étudiante en second cycle au Département de Sociologie
de l’Université de Nice.
Les rendez-vous ont généralement été pris par l’enquêtrice. Pour commencer l’enquête,
l’enquêtrice a usé de ses propres relations (en Sciences humaines). Les autres prises de
contact ont été prises dans des lieux de regroupements, là où l’on pouvait trouver assez
facilement des doctorants, c’est-à-dire dans des laboratoires de recherche et des salles de
doctorants, au sein même des équipes de recherche. Mais il faut bien être conscient que cette
façon de procéder suppose que l’on ne trouve en priorité qu’une certaine catégorie de
doctorants, ceux qui sont les plus impliqués dans leur laboratoires de recherche et peut être
également les mieux insérés : ceci explique certainement qu’une grande part des doctorants
interrogés sont financés pour mener à bien leur travail de recherche (les autres étant
introuvables sur le campus). En revanche, sur le site de la faculté de droit, l’enquêtrice s’est
rendue dans une association de doctorants, lieu où elle a pu trouver un certain nombre de
jeunes chercheurs non financés.
Les entretiens ont tous été précédés d’une prise de contact de l’enquêtrice qui devait expliquer
sa demande et obtenir un accord. Ce contact était décisif pour la suite. Dans ses notes
personnelles, l’enquêtrice raconte ces premières prises de contact (Boursier, 2000) :
« Très vite, j’ai dû construire mon identité d’ « étudiante-chercheur », identité qui m’a suivi tout au long
de l’enquête. C’est-à-dire : me présenter en tant qu’étudiante travaillant pour l’OVE, définir les
intentions de l’enquête, expliquer à quoi serviraient les entretiens, à qui ils seraient transmis, qui
rédigerait le rapport final… Suite à ce protocole, quelques doctorants restaient encore hésitants : «Moi
vous savez, je n’ai rien de bien intéressant à dire ». Je leur répondais alors : « Au contraire, ce que vous
vivez n’est écrit nulle part ailleurs, et c’est l’occasion de pouvoir vous exprimer sur vos difficultés ». Par
ces quelques mots, je voulais leur donner le sentiment d’être des informateurs privilégiés et
indispensables ».
L’enquêtrice s’attendait à recevoir un accueil bienveillant de la part des doctorants. Mais il lui
a semblé au total plutôt difficile de les faire collaborer à l’enquête et elle a essuyé un certain
nombre de refus :
« Les encourager à collaborer n’a pas toujours été chose af cile ; une personne répondant « non »
spontanément revient rarement sur sa décision. J’ai d’ailleurs essuyé quelques refus, notamment au
téléphone. J’avais relevé sur des petites annonces affichées à la faculté les numéros de trois doctorants
qui donnaient des cours particuliers. Au début de la conversation téléphonique, le ton était très amical,
mais dès que j’annonçais l’objet de mon appel, les interlocuteurs étaient déçus et prétextaient qu’ils
avaient peu de temps à me consacrer. J’ai subi également des refus très inattendus, notamment celui de
membres d’une association de doctorants » (Boursier, 2000).
Les refus au cours du travail de terrain peuvent être instructifs. Comprendre les obstacles
(rencontrés) au cours du travail de terrain, c’est comprendre un peu de ce terrain luimême (Bertaux, 1997). Ces obstacles envoient des messages silencieux sur le climat qui règne
dans un lieu. Ainsi l’enquêtrice écrira plus tard dans son journal de terrain :
« Je réalisais qu’il fallait être introduite dans ce monde par un doctorant ou un chercheur : j’avais peu
de chances de rencontrer un thésard qui accepte spontanément de participer à l’enquête. Cette hypothèse
se confirma lorsqu’un jour je rencontrai par hasard le seul membre de l’association que j’avais interrogé
quelques jours auparavant. Il était avec un ami et comme il avait gardé un « bon » souvenir de
l’entretien, il incita son camarade à participer. Le phénomène dit de « boule de neige » (snowball
sampling) était en action » (Boursier, 2000).
15
Tout monde social a ses portes d’entrée qu’il faut découvrir. Pour faciliter certaines prises de
contacts, j’ai donc assisté l’enquêtrice dans ses démarches (notamment en Sciences et en
Lettres). Me présentant comme enseignante à l’Université et de plus, membre de
l’Observatoire de la Vie Etudiante, j’étais facilement reçue par les directeurs de thèse ou les
chercheurs des laboratoires de recherche. Expliquant notre intérêt pour les doctorants et leur
travail de recherche, les portes se sont ouvertes plus facilement que si je m’étais présentée
comme simple chercheur et pire encore comme étudiante ! Malgré la retenue de certains
doctorants, le courant est passé et l’enquêtrice a ainsi pu prendre facilement ses rendez-vous.
Un doctorant a même quasiment été obligé de participer à l’entretien, son directeur de
recherche, présent lors du premier contact, ayant fortement insisté pour qu’il accepte de
participer à l’enquête. Ceci explique peut-être qu’une certaine gêne fut ressentie par
l’enquêtrice tout au long de l’entretien qui fut ensuite réalisé (bien entendu sans la présence de
son directeur de recherche). Aucun rendez-vous n’a été annulé mais quelques uns ont été
reportés plusieurs fois, même si c’était toujours le doctorant qui fixait lui-même le lieu et le
moment qui lui convenait. Ainsi note l’enquêtrice : « je me familiarisais déjà avec les contraintes, les
emplois du temps et les rythmes quotidiens des étudiants chercheurs ».
Consciente de son ignorance du monde qu’elle commençait à peine à entrevoir, l’enquêtrice
s’est présentée aux doctorants avec une « intention de connaissance » et de compréhension
(Bertaux, 1997). Dans cette démarche, seuls l’expérience et le point de vue de l’enquêté ont
compté, l’enquêtrice aidant seulement l’informateur à développer ses propos. Voici ce que ses
notes d’enquête rapportent :
« Une fois sur le terrain, je me suis aperçue finalement que le plus difficile n’était pas tant de bien
conduire l’entretien, mais plutôt de parvenir à créer la situation d’entretien11 . En effet, recueillir une
histoire de vie ne demande pas des qualités particulières ; nous avons tous un jour partagé les
confidences d’un ami ou d’un parent. Seulement plus qu’une discussion, l’entretien biographique exige
un réel investissement pour chacun des interlocuteurs. L’enquêteur doit avant tout savoir écouter,
manifester de l’intérêt, relancer, maîtriser ses pulsions, poser les « bonnes » questions aux « bons »
moments, et surtout interrompre le moins possible le doctorant qui vous confie son expérience»
(Boursier, 2000).
Les doctorants enquêtés ont partagé le contrôle de la discussion avec l’enquêtrice, pouvant
approfondir ou non, en toute liberté, chaque aspect de leur vie, et en particulier leurs
expériences difficiles (conflits au sein de laboratoires, problèmes financiers et familiaux,
solitude…). L’évocation de ces moments difficiles entraînait parfois une gêne et des silences
pesants. Au cours des entretiens, des situations de la sorte sont apparues et l’enquêtrice a donc
dû y faire face (la plupart du temps en compatissant). Dans certains cas, l’engagement de
l’interviewer peut être bénéfique et créer un climat de confiance, mais les doctorants fixaient
toujours eux-mêmes les limites de leur vie privée.
Les entretiens n’ont jamais pris la forme d’un interrogatoire. Ils se sont présentés comme une
discussion où l’enquêté racontait librement « son » histoire. Un guide d’entretien pouvait
toutefois servir de fil conducteur à l’enquêtrice (annexe 1). Il ne s’agissait pas d’un
questionnaire mais d’une liste de questions ou de thèmes que l’on se pose sur l’objet, ses
modes de fonctionnement, qui pouvaient être utilisés au cours de l’entretien par l’enquêtrice
pour recentrer l’enquêté ou bien à la fin de l’entretien pour s’assurer d’avoir fait le tour des
questions importantes. Un questionnaire fermé sur les caractéristiques socio-démographiques
du répondant était également rempli par l’enquêtrice lorsque l’entretien était terminé (fiche de
renseignements signalétiques). Une fois l’entretien terminé, les doctorants ont souvent été
intrigués des résultats de notre démarche d’enquête. Soit ils se sont interrogés au sujet de
11
L’enquêtrice se réfère ici à D. Bertaux (1997).
16
l’enquêtrice, de ce qu’elle faisait réellement (quelles étaient ses études, quels étaient ses
projets professionnels, envisageait-elle elle aussi de faire une thèse…), soit ils se souciaient
plus généralement des résultats de l’enquête, demandant pour la plupart à recevoir par la suite
le rapport d’enquête (que nous avons promis de leur faire parvenir).
2.5. La fonction « analytique » des entretiens
La publication intégrale des récits de vie n’apparaîtra pas dans cette étude. Les récits qui ont
été retranscrits n’ont pas été utilisés à titre d’illustrations ou à titre de témoignages. Leur
fonction est exploratoire et analytique. Exploratoire, car il s’agissait d’abord de découvrir et
de nous initier aux particularités de notre objet, et puis analytique, car les entretiens nous ont
livré une multitude d’indices permettant d’échafauder hypothèse après hypothèse, de tester
ces dernières par comparaison et de ne garder que les plus pertinentes (Bertaux, 1997).
Pour repérer ces indices, nous avons recodé chaque entretien en usant de différents procédés,
que nous avons ensuite entrecroisés dans l’analyse (annexe 4 : exemple grille d’analyse d’un
entretien).
1) Dans un premier temps, et après une lecture attentive de chaque entretien, nous les avons
recodé selon un découpage thématique.
Le premier découpage consistait à retrouver pour chaque entretien la structure
diachronique de l’histoire de l’individu. C’est le parcours biographique12 de chaque
doctorant interrogé qui a retenu notre attention.
Le second découpage a consisté à repérer les « vies parallèles » de l’individu, c’est-à-dire
les différents domaines d’existence qui composent sa vie (Bertaux, 1997). Pour décrire
son histoire et son vécu, le doctorant se réfère à des pratiques liées tantôt à sa carrière
scolaire, tantôt à sa carrière professionnelle, à sa trajectoire résidentielle, familiale ou à
d’autres fils parallèles que l’on a cherché à distinguer. On a essayé également de retrouver
les points du récit où ils s’entrecroisaient. Les thèmes qui sont ressortis le plus
fréquemment après lecture des entretiens (en dehors du parcours biographique) sont les
suivants : projets de vie et avenir ; activités d’enseignement ; activités de recherche (dont
lieu de travail, organisation du travail de recherche, activités liées à la recherche, insertion
au sein du laboratoire de recherche ; influences dans le travail et dans la vie) ;
difficultés/incertitudes (dont conditions de vie), avant/pendant/après la thèse) ; identité,
définition de soi.
2) Dans un deuxième temps, pour chaque entretien et pour chaque thème repéré (parcours
biographique et vies parallèles), nous avons procédé à un second recodage qui tenait
compte des éléments suivants :
ce sont d’abord les événements, les enchaînements de situations ou des actions dans le
temps (Bertaux, 1997) que nous avons essayé de repérer, c’est-à-dire les éléments
structurants et les épisodes de chaque récit, ce que D. Demazière et C. Dubar appellent des
« séquences-types » (1997). Les événements qui nous intéressent dans les récits marquent
12
Trois ordres de réalité peuvent être distingués (Bertaux, 1997) :
- La réalité historico-empirique de l’histoire réellement vécue, c’est-à-dire le parcours biographique (ou la
trajectoire) de l’individu, la succession des situations objectives mais aussi la façon dont il les a vécues, perçues,
évaluées et « agies» sur le moment (ainsi que les événements de son parcours).
- La réalité psychique et sémantique constituée par ce que le sujet sait et pense rétrospectivement de son parcours
biographique (totalisation subjective)
- La réalité discursive du récit lui-même tel que produit dans la relation dialogique de l’entretien correspondant à
ce que le sujet veut bien dire de ce qu’il sait (ou croit savoir) et pense de son parcours.
17
-
-
la vie de l’individu sans imposer nécessairement une réorganisation structurelle du cours
de l’existence. Ils ne se limitent pas seulement aux crises, aux événements critiques, aux
tournants de l’existence, ils sont beaucoup plus généraux et englobent tout ce qui arrive
dans une existence13 . Ils peuvent être agis par des forces collectives (comme les guerres,
les révolutions…) ou bien ce sont des événements microsociaux contingents (une
rencontre, une occasion, une maladie…). Tout récit de vie comporte par ailleurs des
descriptions de contexte, c’est-à-dire une série de circonstances extérieures qui ont
infléchi à un moment ou à un autre le parcours de l’individu et que nous avons essayé de
retrouver à travers le récit de chaque doctorant. Il faut ajouter ici que la plupart des
individus tendent à se représenter le cours de leur existence comme présentant une forte
cohérence, et c’est cette cohérence qu’ils tentent de reconstruire à travers le récit14 et que
nous avons essayé de reconstituer.
Ce sont ensuite les « arguments » des doctorants, destinés à convaincre le chercheur
d’une vision du monde (Demazière, Dubar, 1997) qui ont été relevés et qui permettent de
comprendre les événements du récit. Il s’agit en fait d’expliciter par les propos des
doctorants, les informations et significations pertinentes contenues dans chaque entretien,
de repérer les indices pertinents qui permettent d’argumenter le récit de vie. Cette
« analyse compréhensive » permet ainsi d’accéder à la logique interne du récit. Pour
chaque entretien et chacun des procédés utilisés, on a cherché à mettre en évidence les
phrases ou les expressions les plus récurrentes, c’est-à-dire les expressions qui reviennent
de façon régulière (Kaufmann, 1996) et les contradictions, c’est-à-dire les disjonctions
(Demazière, Dubar, 1997).
Souvent, c’est par rapport à une logique familiale que des décisions concernant la carrière
peuvent se comprendre. C’est pourquoi nous avons essayé de reconstituer de la façon la
plus précise possible la position exacte et l’influence tant économique, culturelle, affective
et surtout morale de chaque membre du groupe familial à chaque période du parcours du
doctorant. Nous nous sommes également intéressés à l’influence que pouvaient avoir eu
d’autres personnages sur son parcours : amis, enseignants, chercheurs, directeur de
thèse… Ce sont donc les « actants », c’est-à-dire des personnages qui agissent,
interviennent et jouent un rôle dans le récit qui nous ont ensuite intéressés pour chaque
thème exploré (Demazière, Dubar, 1997).
3) Dans un troisième temps, ces différents procédés ont permis de constituer un portrait de
chaque doctorant interrogé, une sorte de résumé du parcours biographique et des vies
parallèles de l’interviewé, qui permet de dégager les éléments structurants de son récit (voir
un exemple présenté en annexe 5).
4) Pour terminer, nous avons procédé à une analyse comparative entre les récits. C’est par la
comparaison entre les entretiens biographiques que l’on voit apparaître des récurrences des
mêmes situations, des logiques d’action semblables et que l’on a ainsi pu repérer un même
mécanisme social ou un même processus (Bertaux, 1997). On a donc recherché les proximités
entre différents entretiens, c’est-à-dire des expériences communes partagées par plusieurs
13
On peut ainsi différencier les « événements biographiques » des « événements de la biographie» selon la
distinction opérée par M. Leclerc-Olive (Le dire de l’événement biographique, Thèse de doctorat, Université des
Sciences et Techniques de Lille, 1993, citée in Fond-Harmant, 1996). Les premiers se situent sur le registre de la
discontinuité, de l’imprédictibilité tandis que les seconds sont de l’ordre de la prédictibilité en restant impliqués
par des logiques à l’œuvre et en ne les perturbant pas. Ils opèrent une inflexion dans les trajectoires et non une
brisure (par exemple avoir un enfant ou passer d’une étape à l’autre de sa carrière).
14
Ce phénomène de reconstruction a posteriori, de « lissage » de la trajectoire biographique, est appelé par D.
Bertaux l’ « idéologie biographique » tandis que P. Bourdieu le dénomme l’ « illusion biographique » (Bertaux,
1997).
18
individus, des épisodes biographiques similaires, des logiques sociales comparables…, nous
permettant ainsi de produire des typologies communes à certains doctorants.
2.6. Le compte-rendu des récits de « pratiques »
L’insertion dans le compte rendu de l’enquête, d’extraits de récits de vie n’a pas pour nous
une fonction « illustrative ». Elle n’a pas non plus une fonction restitutive, qui consisterait à
reproduire les entretiens retranscrits considérés comme « parlant d’eux-mêmes » (Demazière,
Dubar, 1997). Les extraits dans le texte, qui rendent compte des réponses des enquêtés (et
parfois aussi des questions de l’interviewer), jouent le rôle d’indices ouvrant une piste ou
confirmant une intuition ou une hypothèse. Ne citer qu’un paragraphe risquait par moments
de modifier le sens du passage cité, c’est pourquoi nous avons essayé parfois de résumer le
contexte discursif de certains extraits d’entretien, ainsi personnalisés, sans trop charger le
texte.
Les extraits sont présentés tels qu’ils ont été retranscrits (sauf les noms de lieux, de personnes
qui ont été changés ou retirés). Nous avons toutefois accepté quelques changements de forme
afin de rendre plus compréhensible le passage cité, mais aucun mot n’a été ajouté et le sens du
récit n’a jamais été dénaturé. Les coupures dans le texte sont indiquées par le signe suivant :
(…).
Interrogés au cours de la préparation de leur travail de thèse, - en début, au milieu ou en fin de
thèse -, les doctorants nous ont raconté leur vécu des études doctorales en faisant état de leurs
expériences que nous présenterons sous quelques thèmes forts qui renvoient à différents
aspects de leurs expériences et domaines d’existence. Chaque thème est souvent introduit par
une approche générale nourrie d’une analyse transversale des entretiens, mettant à jour un
certain nombre d’enjeux sociaux communs ou au contraire opposés. Les expériences des
doctorants sont ensuite abordées (pour chaque thème) dans le détail des situations
individuelles.
Les différences entre thésards sont souvent présentées en fonction de leur filière
d’appartenance, faisant ainsi apparaître les trois sous-populations que nous avions clairement
distingué dans le préambule de cette étude : les doctorants en Sciences de l’homme et des
humanités (lettres, langues, sciences humaines) ; les doctorants en Sciences de la société
(droit, économie, gestion, sciences politiques) ; les doctorants en Sciences exactes et
naturelles. Ces derniers seront assez fréquemment comparés aux deux premiers, tant la ligne
sociale qui les partage est assez peu contestable.
Il est temps désormais de nous plonger dans la lecture et la compréhension des récits de vie de
quelques doctorants qui ont bien voulu pour un temps devenir nos informateurs, et que nous
remercions vivement pour leur participation à l’enquête.
19
3. Comment on devient doctorant ?
A quels moments les choix effectués par les doctorants pour aller en thèse les ont-ils engagés
vers cette voie ? Quel était l’univers des possibles au moment où ces choix ont été faits ?
Quels chemins ont été abandonnés au profit de l’orientation finalement prise ? Nous nous
proposons de porter un éclairage sur les trajectoires des doctorants ainsi que sur les processus
de décision et d’orientation qui ont gouverné ces trajectoires. L’étude des processus de
décision « est ici envisagée dans la confrontation entre, d’une part, le cheminement
« objectif » de l’individu, les seuils qu’il franchit, les étapes qu’il expérimente et, d’autre
part, les représentations qu’il en a, les façons dont il perçoit et organise chacun des
événements » (Bidart, Lavenu, 1999, p. 36).
3.1. Du baccalauréat au DEA : des parcours inégaux
Dès le début des entretiens auprès de quelques doctorants, nous avons été frappés par
l’hétérogénéité de leurs parcours dans l’enseignement supérieur. Si certains cursus
s’inscrivent dans la continuité (cursus universitaire), sans accidents de parcours, d’autres
apparaissent marqués par des interruptions d’études, des réorientations et par des
redoublements. Les parcours des doctorants avant leur entrée en thèse sont donc loin
d’être linéaires. Ils ne sont d’ailleurs pas non plus nécessairement ceux de « bons élèves »
qui auraient toujours excellé dans leurs études. La continuité dans le temps (l’entrée en thèse
se déroule généralement après un minimum de cinq années d’études après le baccalauréat)
n’est pas systématiquement corrélée à la réussite : un certain nombre de doctorants ont
reconnu avoir été des étudiants très moyens, du moins jusqu’en maîtrise.
Même si leurs trajectoires sont souvent très inégales, les discours des doctorants nous
permettent de dégager quelques grands types de parcours qui les ont conduits du lycée à
l’université et de l’université à la préparation d’un doctorat.
Les « universitaires »
Le premier parcours-type est celui des « universitaires », c’est-à-dire de ceux qui après avoir
obtenu leur baccalauréat sont entrés directement en première année à l’Université dans une
filière (le plus souvent dans la continuité de leurs études secondaires : bac C, D, E ou S –
filières scientifiques ; bac B ou ES – filières juridiques, économiques et sciences humaines ;
bac A ou L – filières littéraires et sciences humaines) et qui n’en ont plus changé après. Ils ont
ensuite poursuivi leur cursus universitaire « sans trop se poser de questions » pour arriver jusqu’en
DEA. Ils sont donc quelques uns dont le parcours a été linéaire et s’est exclusivement déroulé
dans le champ universitaire. Mais leur décision de continuer leurs études jusqu’en DEA n’a
pas été motivée par les mêmes raisons :
« Je suis allée à la faculté à reculons » : Ce sont les propos de Lydie qui s’est inscrite après
l’obtention de son baccalauréat littéraire (et son échec au concours d’entrée de l’Ecole
d’orthophonie) en première année de Sciences du langage (dans la continuité de ses études
secondaires) et qui a ensuite vécu son cursus universitaire « à reculons » , sans se poser de
questions, gravissant les échelons sans but précis : « je me suis dit, bon, pour ne pas perdre un an, je
vais m’inscrire à la fac (…), puis finalement je suis restée ». Et puis après la licence, Lydie se
demandait si elle allait faire une maîtrise : « et puis je me suis dit bon pourquoi pas, après tout ça fait
une année d’étude de plus et ça peut servir. Je saurais ce que c’est faire un mémoire, ça peut toujours être
utile ». C’est donc le parcours de celui qui se dit : « on laisse faire, on avance et on verra bien »
20
comme Juliette qui s’était inscrite en psychologie après l’obtention de son baccalauréat ES
parce qu’elle n’était « ni matheuse, ni très littéraire » et qu’elle croyait cette discipline « proche des sciences
mais en même temps humaine ». Comme elle « s’en sortait bien », elle y est restée. Claude a aussi eu
ce type de parcours. En s’inscrivant en première année de droit après son baccalauréat ES
(parce qu’on lui avait dit que « c’était bien »), il n’avait aucune idée de ce qu’il voulait faire.
Mais comme il a obtenu de très bons résultats (même s’il n’aimait pas tellement le
programme qu’il suivait), il s’est finalement accroché à ses études (aujourd’hui il est
allocataire de recherche). Jacques s’est aussi inscrit en droit après son baccalauréat B sans
objectif précis ni influence extérieure de sa famille. Il ne savait pas à quoi s’attendre. Comme
tout s’est bien passé (sauf en deuxième année à cause de problèmes familiaux), il a poursuivi
dans cette voie. On pourrait encore citer le parcours d’Alexandre qui lui aussi a effectué tout
son cursus universitaire à la faculté des Sciences (en physique et en électronique) dans la
continuité de ses études secondaires. Au départ, quand il était en DEUG, Alexandre ne savait
pourtant pas trop quoi faire : « c’est un peu comme au casino, hein, j’ai gagné, j’ai réussi mes examens,
donc je suis passé, donc je continue, quoi ».
« Tout petit déjà… » : Romain vit son expérience universitaire depuis le début comme une
« aventure personnelle ». « Tout petit déjà », il se voyait faire de l’histoire et de l’archéologie et il
avait des images d’aventures « plein la tête ». Elève moyen jusqu’à la faculté car il ne « foutait
rien », il a ensuite eu un parcours en ligne droite à la faculté des lettres jusqu’en maîtrise avec
des résultats moyens au début mais sans surprises. Après une année d’armée et avoir échoué
au CAPES, il est entré en DEA pour se « faire plaisir » avant tout et pour « s’amuser ». La
vocation est à l’origine du parcours de Romain mais également de celui de David, qui lui
aussi, a toujours voulu faire de l’astronomie : « il y a longtemps… enfin l’astronomie il y a longtemps.
Ca date du lycée, peut-être même avant, parce que l’astronomie… ». En entrant à l’université, il savait
déjà qu’il voulait faire un DEA d’astronomie et en licence, une thèse. Sylvie et Laurence aussi
voulaient toutes deux faire des sciences depuis le lycée et cette envie s’est confirmée au long
des années, ce qui les a amenées tout naturellement vers des études scientifiques (la première
en Sciences de la vie, la seconde en chimie) et plus tard vers la voie de la recherche.
« La philosophie, ça ne nourrit pas son homme » : Après un parcours quelque peu
accidenté, puisqu’en partant avec deux années d’avance Bruno a obtenu son baccalauréat L
(littéraire) avec deux années de retard, il avait choisi de s’orienter en philosophie. Mais son
père (colonel de gendarmerie) lui a plutôt conseillé de faire du droit : « la philosophie, ça ne
nourrit pas son homme ». Donc pour Bruno qui a suivi les conseils paternels, « le droit a été un
argument assez déterminant, sachant que d’un point de vue intellectuel, c’était une formation de l’esprit, donc
c’est pour ça que j’ai suivi le droit ». Bruno a été influencé par son père avec lequel il avait passé un
contrat moral : « tu fais d’abord du droit et ensuite tu feras la philo, je te paierais la philo. J’ai dit d’accord,
donc j’ai fait mon droit et un beau jour, je referai ma philo ». En réalité, Bruno pense qu’il ne
retournera pas à la philosophie mais il ne regrette pas son choix aujourd’hui : « finalement le
droit a commencé à me plaire à partir de la licence » (Bruno a redoublé sa première année et son
année de maîtrise). Après la maîtrise, il a effectué son service militaire et s’est inscrit en DEA
en Droit.
Les « désorientés »
Le second type de parcours est celui des « désorientés », c’est-à-dire de ceux qui ont connu
un parcours instable ou qui se sont réorientés en cours de formation, soit directement après
leur baccalauréat, soit après. C’est le cas par exemple de Michel dont le parcours universitaire
semble quelque peu « déconstruit » avant son entrée en thèse ; de Christine qui « ne se voyait pas
21
faire de la science pure » après un baccalauréat scientifique ; de Didier qui voulait « appliquer les
mathématiques » dans un autre domaine et qui se dirigera après sa maîtrise en géographie.
« C’est assez déconstruit mon parcours universitaire » : Ce sont les propos de Michel qui
nous décrit son parcours après l’obtention de son baccalauréat B. Une première année en ACL
(Arts, Communication, Langage) pour suivre des amis plus âgés à la faculté d’Aix-enProvence, interrompue presque immédiatement : « ils m’ont dit mais viens faire ta fac là bas, quitte à
pas savoir ce qu’on fait, autant faire une année d’essai on va dire, année sabbatique de tout, de n’importe quoi,
donc j’avais été m’inscrire en arts plastiques, ou en communication, à l’époque c’était la mode, maintenant ça
s’appelle un petit peu art communication langage quoi, voilà ACL, à l’époque c’était au tout début du truc quoi,
et il y avait une option journalisme qui m’intéressait. Et en fait il fallait passer à l’époque, alors je sais pas
pourquoi, il fallait passer un examen avant de pouvoir…, c’était universitaire pourtant, mais il y avait tellement
de monde qui voulait le faire qu’ils avaient fait une sorte de système de sélection à Aix, c’est-à-dire qu’il fallait
passer un examen, il fallait écrire un article ou je sais pas quoi, il y avait des trucs à faire, et puis ça
m’intéressait plus du coup, donc je l’ai pas fait ». Michel a alors choisi la solution de facilité :
s’inscrire en Droit parce que c’était l’offre de formation la plus proche de chez lui (à
Draguignan) : « La facilité, Draguignan, j’habitais à Draguignan, il y avait une antenne de droit à
Draguignan, je me suis inscrit à Draguignan en droit, c’est tout, ça aurait été lettres, je me serais inscrit en
lettres voilà, donc le droit la 1 ère année ». Michel a passé son DEUG en cinq ans en peinant
beaucoup et en s’intéressant assez peu à ses études. Lorsque l’enquêtrice lui demande : « ça
vous a plu ? », Michel lui répond : « Ca m’a pas plu du tout, la 1ère année je savais pas ce que je foutais là,
de toutes façons j’étais pas très très éveillé, (…) et ça m’intéressait pas du tout, j’y allais comme ça, non
vraiment j’en ai aucun souvenir hein. Je pense que j’y allais comme ça, je me faisais chier, je connaissais
personne, parce que tous les autres s’étaient arrêtés après le bac ou étaient partis dans d’autres villes, moi le
fait que je suis pas parti à Aix par exemple. C’est que mes parents ne me… je les sentais pas enthousiastes, ils
étaient en train de divorcer et puis je les sentais pas enthousiastes de.. oui mais inscris toi à Draguignan pour
pouvoir faire autre chose donc, ils avaient d’autres problèmes à régler je pense, entre eux. Et la 1 ère année donc
j’ai rien fait, j’ai fait la connaissance d’un type qui deviendra après un ami, et là on était une bande de copains,
on n’a pensé qu’à faire la fête, donc on a redoublé nos années avec grand plaisir, jusqu’au jour où on s’est dit,
non il faut quand même y aller, petit à petit en plus il y en a qui abandonnaient, on s’est retrouvé plus qu’à trois
en fait ». Michel a finalement poursuivi ses études de droit à l’Université de Nice où il s’est
orienté en maîtrise en Sciences politiques « parce que ça m’intéressait ». Il a ensuite intégré un
DEA qu’il a passé en deux ans (en essayant de passer pendant sa deuxième année un DESS
dont il n’obtiendra pas le diplôme).
« Je ne me voyais pas faire de la science pure » : Christine a passé un baccalauréat
scientifique avec mention AB, pourtant elle n’a pas choisi de s’orienter vers des études
scientifiques. Elle a préféré s’inscrire en LEA (à la faculté de Mulhouse où vivaient ses
parents). Elle aimait les langues. Elle a passé son DEUG de LEA puis elle s'est orientée en
licence d’anglais (craignant que les débouchés en LEA soient insuffisants). Après sa licence,
Christine a ensuite passé un an en Angleterre parce qu’elle désirait se « plonger dans la culture
anglaise » et avait envie d’ « aller voir ce qui se passait ailleurs ». Elle y a enseigné le français à des
adolescents. Elle s’est ensuite inscrite en maîtrise d’anglais qu’elle a réussi et est encore
repartie à l’étranger, cette fois aux Etats-Unis où elle enseignait aussi le français. Quand elle
est rentrée en France, Christine n’avait « rien prévu ». Elle a alors décidé de suivre son petit-ami
qui venait d’être accepté dans le sud de la France. Elle s’est inscrite en CAPES et en
Agrégation sans être vraiment convaincue puis au bout de trois mois elle a cherché activement
à faire autre chose. Elle s’est alors inscrite en DEA en Langues. Djamel a lui aussi passé un
baccalauréat scientifique dans son pays d’origine (la Tunisie). Mais ses résultats ne lui
permettant pas d’aller en médecine, il a préféré s’orienter en économie plutôt qu’en physique
ou en chimie (disciplines « insuffisamment évoluées » dans son pays).
22
« Appliquer les mathématiques » : Comme Christine, Didier a lui aussi reçu une formation
scientifique. Il a passé un baccalauréat S (sans mention) et a ensuite poursuivi des études
scientifiques dans la continuité de ses études secondaires. Il obtient sa maîtrise de
mathématiques (après avoir redoublé sa première année parce qu’il ne travaillait que les
modules qui l’intéressaient). Il désirait alors appliquer les mathématiques et ne souhaitait pas
rester dans une formation théorique. Les DEA qui l’intéressaient ne l’ayant pas accepté, il a
décidé de faire une coupure : il a effectué son service militaire pendant un an. A son retour, il
ne savait plus trop quoi faire : arrêter ses études ou s’inscrire en DEA. C’est par hasard qu’il
tombe sur une affiche en faculté des Lettres (où il venait chercher un dossier d’inscription
pour sa sœur), vantant les mérites d’un DEA dont les thèmes de recherche l’intéress aient et
pourraient justement lui permettre d’appliquer ses connaissances en mathématiques dans le
domaine de l’espace et de l’environnement. Didier a du « batailler dur » pour convaincre de son
intérêt pour la géographie alors qu’il avait une formation de scientifique : « En tant que
mathématicien, vous serez jamais reconnu par les géographes, et en tant que géographe, vous serez détesté par
les mathématiciens ». Il a finalement été accepté dans ce DEA. Il obtiendra même une allocation
de recherche l’année suivante (en ayant été classé second).
Les « rescapés »
Autre type de parcours, celui des « rescapés » : c’est-à-dire de ceux qui étaient entrés dans la
vie active après leur baccalauréat ou un DEUG et qui ont ensuite repris leurs études après un
certain nombre d’années : c’est le cas de Sofia (en Psychologie) et celui de Nathalie (en
Sciences de la vie). Ce sont des doctorants plus âgés que la moyenne.
« A 22 ans je ne me sentais pas capable, à 26 je me suis dit, « tu peux le tenter » » : Sofia
a aujourd’hui 31 ans. Elle a d’abord commencé par passer un baccalauréat B (avec mention
AB)(dans l’est de la France). Elle souhaitait intégrer un IUT mais n’avait pas été reçue par
contre elle avait été acceptée en Classe préparatoire d’HEC. L’année suivante, elle a tout de
même été acceptée en IUT et a ainsi passé un DUT en techniques de commercialisation.
Ensuite elle a passé une licence, puis une maîtrise de gestion. Sofia a arrêté ses études pour
travailler dans la grande distribution et le marketing. Elle voulait travailler : « Ca me paraissait
normal de travailler et puis je voulais arrêter mes études ». Au bout de quatre ou cinq ans, elle fait
pourtant un dossier pour intégrer un DEA en Sciences de l’information et de la
communication : « j’avais toujours rêvé de faire une thèse, mais comme beaucoup de gens, je l’avais rêvé
sans le faire ». Elle a alors demandé un congé individuel de formation pour financer son année
de DEA qu’elle a obtenu après la deuxième demande. Elle a ainsi pu conserver la moitié de
son salaire et passer son DEA qu’elle a réussi avec une mention TB à l’âge de 26 ans. Sofia a
ensuite démissionné de son emploi pour s’inscrire en thèse alors même qu’elle n’avait pas
obtenu de financement. Elle l’a fait parce que cela lui plaisait et elle ne regrette absolument
pas ses années d’activité professionnelle, bien au contraire : « c’est vrai que quand j’étais en
maîtrise, j’étais pas forcément capable de travailler toute seule, sans avoir la pression des profs qui veulent
qu’on leur rende quelque chose ». Maintenant Sofia désire aller au bout de sa thèse.
« J’avais complètement coupé les ponts avec l’université » : Nathalie est aujourd’hui
allocataire-moniteur à l’Université, situation exemplaire pour une jeune fille qui avait arrêté
ses études après le baccalauréat à 18 ans pour se consacrer totalement à la danse pendant six
années. A 24 ans, dégoûtée du milieu artistique dans lequel elle évoluait, elle décide alors de
reprendre ses études pour « refaire travailler sa cervelle ». Au départ, « pour passer le concours de
l’IUFM » , elle s’inscrit à l’université. Après avoir passé une année de remise à niveau afin de se
« remettre dans le bain » (année pendant laquelle elle attend un bébé), elle passera ensuite son
DEUG en Sciences de la Terre puis entrera en magistère Sciences de la Vie à Paris, ce qui lui
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permettra de passer sa maîtrise en un an et demi au lieu de deux. Elle fera ensuite son DEA à
Rennes (parce qu’elle voulait se spécialiser et changer aussi de laboratoire de recherche). A la
fin du DEA, Nathalie obtiendra une dérogation pour obtenir une bourse de recherche (mais
elle devra justifier de ses activités pendant les six années où elle a arrêté ses études).
Finalement, elle ne pensait pas aller jusqu’en DEA mais elle se disait toujours : « ça s’arrêtera
quand ça s’arrêtera ».
Les « diplômés » des grandes écoles et les agrégés
Le quatrième type de parcours est celui des « diplômés » des grandes écoles, d’écoles
d’ingénieurs ou de ceux qui sont agrégés (en Lettres). Ce sont des étudiants au passé scolaire
généralement assez brillant qui ont connu un cursus extra-universitaire et qui sont entrés sur
équivalence à l’université, directement en licence, en maîtrise ou en DEA.
« Par la voie des concours » : Evelyne a intégré une Classe préparatoire en Sciences
politiques après l’obtention de son baccalauréat B (série économie) qu’elle eu avec une
mention AB. Elle se destinait à faire Sciences politiques. Mais en cours de route et après avoir
pourtant réussi le concours d’entrée, elle s’est réorientée en Khâgne. Admissible à l’Ecole
normale supérieure de Fontenay, elle a préféré aller en faculté où elle est entrée avec une
équivalence de DEUG d’histoire. Elle a passé sa licence en contrôle final et a embrayé sur la
maîtrise d’histoire. Elle a ensuite préparé le CAPES et l’agrégation et réussi les deux
concours la même année. Là elle aurait pu arrêter ses études et enseigner (elle a tout de suite
été intégrée comme stagiaire à l’IUFM) mais elle a préféré poursuivre ses études en vue d’un
doctorat (elle a pu entrer directement en thèse avec une équivalence de DEA grâce aux bons
résultats qu’elle avait eus. Elle obtiendra également une allocation de recherche).
« En sortant d’une école d’ingénieurs » : Paolo, lui, a un cursus totalement extrauniversitaire puisqu’il a intégré une école d’ingénieur en Italie (l’équivalent de l’Ecole
Polytechnique en France) après l’obtention d’un baccalauréat scientifique. Après cinq années
passées en son sein et obtenu son diplôme d’ingénieur (dans le domaine de l’environnement et
l’aménagement du territoire), il travaille avec un organisme italien qui lui propose de réaliser
une étude financée (dans les Alpes-Maritimes). C’est en menant ce travail que Paolo a l’idée
de prendre contact avec le laboratoire de la faculté des Lettres de Nice pour poursuivre ses
études en DEA (de géographie) tout en travaillant sur ce projet et « pour rentrer quand même avec
un diplôme au moins dans les mains ». Classé premier à la fin du DEA, Paolo aura le choix pour
faire une thèse entre une allocation de recherche (financée par le gouvernement français) et
une bourse privée financée par une entreprise. Il choisira la deuxième possibilité. Comme
Paolo, Brigitte a également fait ses études supérieures dans une école d’ingénieurs pendant
cinq années, tout de suite après son baccalauréat scientifique qu’elle avait obtenu avec une
mention AB. Au cours de sa cinquième année, elle entre en même temps sur équivalence dans
un DEA spécialisé préparant à la formation de physicien d’hôpital. Voulant exercer ce métier
plus tard, elle a tout de même accepté de faire une thèse parce qu’elle était financée. Mais elle
pense ensuite finir sa formation de physicien d’hôpital.
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3.2. S’orienter dans la voie de la recherche
Un choix par défaut
Au cours de leur maîtrise ou de leur cursus en école d’ingénieurs, les étudiants peuvent
choisir de s’engager ou non dans un DEA. Ils peuvent aussi décider de s’orienter vers un
DESS. Quelques uns des doctorants que nous avons interrogés auraient ainsi préféré
s’orienter vers un DESS plutôt qu’un DEA. Mais l’absence d’offre de formation sur place
ou l’échec à l’entrée d’un DESS ont quelque fois motivé leur entrée en DEA. C’est la matière
qui a décidé Christine de poursuivre ses études en DEA : « c’est la seule filière qui me permettait de
faire de la linguistique » nous dit-elle. A ce moment là elle ne pensait pas du tout poursuivre en
thèse. Jacques non plus ne souhaitait pas intégrer un DEA, il aurait préféré entrer en DESS
mais il n’en existait pas non plus dans sa spécialité (en Droit).
Alexandre voulait intégrer un DESS en électronique ou bien même une Ecole d’ingénieurs,
mais il n’a été pris dans aucune des deux formations . Il est donc allé en DEA mais avoue
qu’il ne connaissait « même pas la différence entre un DEA et un DESS » (le premier « pour faire une
thèse » , le second pour « travailler en entreprise » ). La situation a été la même pour Christian qui
n’avait pas été accepté lui non plus en DESS : le DEA représente le « second choix » de
Christian et d’Alexandre.
En dehors de ceux qui ont subi un « choix par défaut », quelles sont les raisons qui incitent
les étudiants à s’engager dans la voie de la recherche ?
L’influence du directeur du mémoire de DEA et des enseignants
Les choix de DEA et de thèse s’effectuent bien souvent selon des critères de proximité et de
connaissances mutuelles (Mangematin, Soinzognio, Mandran, 1998). Le directeur du
mémoire de DEA peut jouer un rôle décisif dans ces choix. C’est lui qui généralement
déclenche de nouvelles vocations et propose aux étudiants de faire une thèse. « Il m’a donnée
envie de continuer parce que sinon je ne voyais pas trop l’intérêt de faire une thèse au départ » nous explique
Lydie. Il en va également de même pour Anne, dont le directeur l’a incité à continuer en DEA
lui laissant miroiter l’obtention d’une allocation de recherche (qu’elle aura). Idem pour Paolo,
déjà diplômé d’une Ecole d’ingénieur en Italie, dont le directeur de DEA en France lui
proposera de faire une thèse. Le directeur de thèse d’Evelyne lui aussi a tout fait pour qu’elle
s’inscrive en thèse directement après son agrégation et qu’elle obtienne une allocation de
recherche ainsi qu’un poste de monitorat pour enseigner. Nathalie bénéficiera également du
soutien de son directeur.
Le directeur de recherche n’est pas toujours le seul instigateur. Des professeurs peuvent
également avoir influencé les parcours des doctorants. C’est le cas de Christine qui s’était
inscrite au concours d’agrégation de Langues et qui n’était pas satisfaite. C’est un de ses
professeurs d’agrégation qui l’a aidée à mieux s’orienter et l’a dirigée ve rs un laboratoire de
recherche qui pouvait l’intégrer. Elle a ensuite réussi à obtenir une allocation de recherche.
Ses conseils ont donc été favorables. Mais ils ne le sont pas toujours. Michel se retrouve
aujourd’hui dans une situation critique à cause de ses professeurs. En 2ème année de thèse en
Droit, il n’est pas financé et se sent découragé. Ses correcteurs (lors de la soutenance de son
mémoire de DEA) l’ont incité à poursuivre en thèse, parce que son travail « était bon ». Michel
était d’accord parce qu’une thèse lui semblait tout de même la « suite logique de ce qu’il avait fait »
mais il s’inquiétait de son financement (il était alors surveillant). Les enseignants lui ont dit de
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« ne pas s’inquiéter, qu’il y aurait des possibilités pour des postes de chargés de TD ou autres ».
Malheureusement, ceux qui lui en avaient parlé sont partis depuis et Michel n’a obtenu aucun
poste. De plus, il ne peut plus être surveillant. Il se demande souvent si « cela vaut le coup de
continuer ».
La découverte de la recherche
Pour nombre de doctorants, l’année de DEA a été décisive et leur a fait prendre conscience
de leur intérêt pour la recherche et même la carrière d’enseignant-chercheur, comme Sofia qui
pourtant avait arrêté ses études pendant 4 ou 5 ans : « j’ai préparé mon DEA et comme ça m’a plu, la
recherche vraiment, j’ai découvert la recherche, qui m’a plu. C’était plus du tout les études ». C’est aussi
pendant son année de DEA qu’Alexandre a commencé à apprécier le milieu de la recherche. Il
s’est dit alors : « Pourquoi pas ? » : « Je me suis dit avec le recul, trois ans, c’est pas grand chose. Donc
autant le faire ». Lydie aussi a découvert le monde de la recherche en DEA (en Sciences du
langage) : « pendant le DEA justement, j’ai découvert que c’était bien, que ça m’intéressait, que c’était pas du
tout finalement ce que je pensais : c’est-à-dire le prof qui fait ses cours comme au lycée ou au collège. Il y avait
un monde à côté, le monde de la recherche, je l’ai plus touché du doigt. Même si je le savais, je l’avais pas
ressenti avant et c’est là que je me suis dit que finalement ça pourrait être pas mal ».
« Puisque j’ai eu l’allocation de recherche »
Pourtant la plupart des doctorants que nous avons rencontrés ne souhaitaient pas faire
une thèse (même pendant leur année de DEA). Certains même ne l’avaient pas envisagé une
seule seconde et pensaient arrêter leurs études et intégrer le monde du travail. Dans ce cas,
l’allocation de recherche (ou un autre moyen de financement) représente un moteur
important pour entrer en thèse : « on l’a su en septembre. Ca veut dire que jusqu’en septembre je savais
pas trop si j’allais m’inscrire en thèse ou pas, parce que, sans être subventionnée, je ne me voyais pas partir
pour trois ans au minimum, à travailler d’un côté, à faire ma thèse de l’autre… et je savais que c’était pas
évident (…). Puisque j’ai eu l’allocation, je suis payée pour faire trois années d’études alors autant continuer »
explique Lydie, en thèse en sciences du langage, parce que dira-t-elle un peu plus loin dans
l’entretien : « je ne me voyais pas galérer pendant plusieurs années pour y arriver ». C’est à la fin de son
année de DEA que Paolo a vraiment envisagé d’entrer en thèse en géographie : « Au début,
j’étais ouvert à toutes possibilités (…), à rentrer dans le monde du travail » . L’enquêtrice lui demande
alors : « Et pourquoi avoir choisi de poursuivre ? ». Paolo lui répond : « Cette possibilité m’a été donnée,
c’est-à-dire moi j’ai contacté plusieurs organismes dont (…), j’ai eu la possibilité de faire une thèse, par le biais
d’une allocation qui m’a été donnée, j’ai bien voulu saisir l’occasion ». Nathalie n’aurait pas elle non
plus continué en thèse (en Sciences de la Vie) sans financement mais son directeur de
recherche et son directeur de laboratoire ayant bataillé pour qu’elle obtienne une bourse, elle
l’acceptera n’osant pas les décevoir. Déjà assez âgée et un enfant à charge, Nathalie à tout de
même hésité avant d’accepter l’allocation : « J’avoue que je me suis dit quand même : « dis ma fille, tu
fais une thèse, mets-toi bien en tête ce que ça veut dire, les conséquences que ça aura » » . L’attribution d’un
financement facilite donc l’entrée en thèse.
S’ils n’avaient pas obtenu un moyen de financement, la plupart des doctorants que nous
avons interrogés n’auraient a priori pas continué leurs études en thèse. Ils ne voulaient
pas « galérer » , ni se retrouver dans le besoin et être obligés de travailler à côté. Christian a lui
aussi longuement hésité à entrer en thèse (en électronique) alors qu’il avait trouvé un emploi
après son DEA. C’est son frère qui avait passé une thèse avant lui qui l’a incité à poursuivre
et à accepter l’allocation de recherche. On retiendra aussi les propos de Christine : « je pense
pas que j’aurais souhaité faire étudiante à vie sans gagner de l’argent » ; de Didier : « si j’avais trouvé un
emploi, même après mon DEA, je l’aurais certainement pris » ; de Paolo : « ça m’était un peu difficile, parce
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d’Eric, étudiant étranger venu en France passer sa
thèse parce qu’il était financé par une bourse de son gouvernement qui lui permettait de vivre
décemment : « chez nous quand même faire une thèse, c’est pas évident au niveau financier. C’est-à-dire une
que là on travaille en même temps et c’est dur…» ;
bourse de thèse c’est pas suffisant pour vivre, tu restes étudiant. Alors qu’ici avec une bourse de thèse, t’as
quasiment, t’es un salarié quoi, c’est pas très élevé mais quand même tu vis correctement » (Eric touche
5500 francs français par mois) ; ou encore ceux de Brigitte en 1ère année de thèse en physique,
quand l’enquêtrice lui demande : « Pourquoi une thèse ? » : « Parce que j’ai eu l’opportunité de la faire,
d’être allocataire, donc… ». L’enquêtrice lui pose alors la question : « Est-ce que vous l’auriez faite si
vous n’aviez pas été allocataire ? » . Brigitte lui répond : « Non, non, de moi-même j’ai jamais cherché à
faire une thèse ou enfin j’avais pas commencé de démarches, enfin, j’avais pas cherché de laboratoire, j’ai juste
eu mes résultats, on m’a dit que j’avais une bourse donc c’est à partir de ce moment là que j’y ai réfléchi. Avant
j’avais jamais réfléchi, est-ce que je vais faire une thèse ou pas ». En réalité, Brigitte qui avait fait un
DEA spécialisé pour devenir physicien d’hôpital (dans le but de se professionnaliser) a tout de
même accepté d’entrer en thèse, parce qu’elle pensait que cela apporterait un plus pour son
métier d’autant qu’elle était encore très jeune : « le jour où on m’a proposé l’allocation, donc j’ai
commencé à y réfléchir. Bon je suis encore jeune, je veux dire j’ai l’âge normal. Je suis pas en retard dans mes
études et puis ça apporte un plus pour le métier de physicien médical, puisque bon, c’est un métier dans lequel
on travaille avec des médecins, donc juste pour l’équivalence du niveau d’études, bon médecin bac +8,
physicien bac +5 ou 6, c’est mieux d’être bac +8 » .
Pour Evelyne, plus même que l’allocation de recherche, c’est l’obtention d’un poste de
monitorat qui l’a encouragé à entrer en thèse (directement après l’agrégation d ’histoire). Elle
voulait enseigner à tout prix et à n’importe quel niveau : « c’est vraiment quelque chose qui me
passionne, parce que enseigner c’est vraiment, j’ai envie de transmettre aussi ce que j’aime en histoire, ce qui
est magnifique de faire en histoire, enfin je veux dire j’ai vraiment envie de transmettre cette passion là ». Ce
n’est pas par dépit ou dégoût du secondaire qu’elle souhaite passer une thèse pour enseigner à
l’université, c’est simplement nous dit-elle que « ça permettait d’allier aisément on va dire au point de
vue horaires, de la recherche et de l’enseignement » .
Nombre de doctorants ayant obtenu une allocation de recherche à la fin de leur DEA se disent
être privilégiés et chanceux, surtout que certains d’entre eux n’avaient pas été classés
premiers et ont bénéficié du désistement d’autres candidats. Didier par exemple avait été
classé second dans son DEA de géographie mais le premier candidat ayant obtenu une autre
bourse dans un organisme privé, il a obtenu l’allocation d’état à sa place. Claude lui, avait été
classé troisième en DEA de sciences politiques : le premier ayant réussi un concours
administratif est parti, le second quand à lui avait passé son DEA en deux ans (donc « il ne
comptait pas » ). C’est Claude qui a obtenu l’allocation de recherche (il ne l’a su qu’en
septembre). Le nombre de thèses financées (soit par l’Etat, soit par un organisme privé) est
beaucoup plus important dans les disciplines scientifiques, ce qui explique qu’un candidat
peut avoir été classé cinquième ou sixième et finalement obtenir une allocation. C’est le cas
d’Alexandre qui était classé quatrième à la fin de son année de DEA d’électronique, de David
classé sixième en DEA d’astronomie. Brigitte elle avait été classée septième (en physique).
Dans les disciplines littéraires et juridiques, les possibilités de financement des thèses sont
beaucoup plus rares, parfois même inexistantes : « on ne savait pas combien il allait y en avoir. Il y a
des années où il n’y en avait pas eu » constate Lydie en sciences du langage. Et elle ajoute :
« Généralement c’était une, et cette année on en a eu deux, çà ça a été vraiment très bien (…). Bon déjà, on a eu
deux allocations pour notre section, je crois qu’il y en a eu sept sur la fac de lettres, donc ça va, on n’a pas à se
plaindre pour cette année ».
Pour ces futurs allocataires, l’année de DEA est généralement vécue comme une année
particulièrement chargée et éprouvante à cause de la concurrence qui existe entre les
candidats pour l’obtention de l’allocation. Pour Lydie, l’année de DEA a représenté une
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véritable bataille : « ça a été une bataille l’an dernier, c’est-à-dire que en fait on est classé, ceux du DEA, on
est classé, en fonction des notes qu’on a eues, en fonction du rapport de travail en laboratoire et du mémoire.
Tout ça, ça compte, donc on obtient un classement. Il y a deux laboratoires en… et on était trois à finir, parce
qu’il faut finir également le mémoire en juin. Donc on était trois à finir, et on savait pas durant toute l’année on
s'est demandé si on le finirait si on serait bien classé, c’est pour ça que je dis que ça a été une bataille, parce
qu’on était sans arrêt sous pression ». Didier, qui a intégré un DEA de géographie après une
maîtrise de mathématiques, lui, visait l’obtention d’une mention « en vue d’une satisfaction
personnelle, et surtout d’une revanche par rapport à quelques professeurs de sciences qui me disaient que
j’arriverais pas ». Il obtiendra une mention TB et une allocation de recherche récompensant ses
efforts. L’année de DEA a été très stressante pour Christine : « parce que j’ai appris assez tard dans
l’année que si je comptais postuler pour une allocation de recherche, il fallait finir à une date. C’était le 1 er mai
pour moi, donc ça s’est vraiment accéléré. En fait, je l’ai appris en février, donc à ce niveau là il fallait tout
finir, les séminaires et rendre un mémoire correct et donc c’est surtout ça. Et je l’ai aussi pris très à cœur, parce
que j’adorais ça, donc j’avais envie de faire quelque chose de bien et donc pendant trois mois j’ai fait à peu près
que de travailler, mais c’était positif vue que j’ai réussi à avoir mon allocation ». L’ambiance peut être très
lourde et très compétitive surtout dans les disciplines scientifiques : « on ne sortait pas ensemble,
pas comme dans les autres sections où on était en maîtrise où il y avait des repas, et pourtant on n’était pas
beaucoup. Justement ça aurait du nous rapprocher » nous explique Alexandre. Il compare son année
de DEA à un concours. Sylvie , elle a été très éprouvée par son année de DEA : « je pense qu’il y
avait une fatigue en fait (…). Une fatigue intellectuelle qui entraîne une fatigue physique. J’ai été pas mal
malade ».
Faire une thèse « coûte que coûte »
La plupart des doctorants financés n’avaient pas la vocation à faire une thèse et ont « eu
le déclic très tard » contrairement à d’autres qui l’envisageaient dès leur première ou deuxième
année d’études supérieures, comme Romain qui lui, n’a pourtant pas réussi à obtenir un
financement. Ce qui ne semble d’ailleurs pas l’inquiéter outre mesure (Romain est
financièrement pris en charge par sa famille). Son entrée en thèse (d’histoire) est motivée
avant tout par son désir de « se faire plaisir » et de « s’amuser ». Sylvie qui voulait depuis toute
jeune « aller vers les sciences » , envisageait aussi de faire une thèse « coûte que coûte » (en Sciences
de la vie). N’ayant pas réussi son DEA brillamment, elle ne pouvait envisager d’aller en thèse
sans financement (ses parents contrairement à ceux de Romain ne pouvaient pas l’aider
financièrement). Elle a alors cherché à faire une thèse à l’étranger. Elle a trouvé assez
rapidement une possibilité de financement dans le cadre d’une co-tutelle au Québec (elle a
passé six mois au Canada pendant sa première année et passe sa deuxième année à Nice). Elle
est tout de même un peu amère vis-à-vis du système universitaire français : « je trouve que dès
fois on mène des gens jusqu’en DEA pour avoir rien à leur proposer. Il y a une fille qui était avec moi en DEA,
là qui vient d’ouvrir un restaurant à la Réunion et bien elle a fait un Bac + 5 et elle ne va pas du tout travailler
dans sa branche ». David aussi désirait faire un DEA (en astronomie) depuis son entrée à
l’université. L’idée de la thèse lui est venue plutôt en licence. Quand il a fait son DEA, il
savait donc que c’était pour faire une thèse derrière. David a par contre été plus chanceux que
Romain ou Sylvie : classé 6ème en DEA, il ne pensait pas être financé mais grâce à des
désistements, il a obtenu une allocation. Il n’a donc pas hésité une seule seconde à entrer en
thèse.
La suite logique de leurs études
D’autres doctorants sont entrés en thèse parce qu’ils se destinaient à « faire de la
recherche », comme Juliette qui s’est orientée rapidement vers la psychologie expérimentale,
branche dans laquelle il est assez logique de faire de la recherche, ce qui l’a amenée à se
diriger vers un DEA plutôt qu’un DESS et à poursuivre son travail de recherche en thèse
(alors même qu’elle n’était pas financée). C’est donc la suite logique de leurs études qui
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amène une partie des doctorants à poursuivre leur travail de recherche en thèse. Eric nous dit :
« je voulais devenir chercheur, donc je voulais absolument faire une thèse. Pour cela on est obligé de faire une
thèse, c’est clair » . Laurence avait hésité entre « faire un DESS ou faire un DEA » . « Mais comme j’étais
déjà en poste » explique-t-elle, « enfin j’étais déjà dans le circuit » (Laurence avait déjà effectué un
stage dans un laboratoire de chimie pendant son année de maîtrise), « j’ai dit je vais essayer le
DEA parce que bon une thèse c’est toujours intéressant de la faire. J’ai dit si après j’arrive à avoir une bourse
et tout ça va, parce que j’aime bien les études et puis si ça se passe mal je suis toujours à temps de faire un
DESS par la suite ».
Bruno comme Djamel se sont dirigés en thèse (respectivement en droit et en économie) pour
faire de la recherche et aussi pour ne pas entrer immédiatement dans la vie active. « Le DEA,
c’est pour la recherche » nous dit Bruno. Le doctorat également, même non financé, puisque
Bruno n’a pas obtenu les résultats qui lui auraient permis d’obtenir une allocation. « C’est une
ambition personnelle, c’est moi qui l’ai voulu. D’un côté je ne me sentais pas prêt à travailler et à sortir comme
ça dans la vie active et parce que j’aime bien la recherche aussi » explique Djamel, qui lui, reçoit une
bourse de son gouvernement. Claude non plus ne voulait pas « entrer dans le monde de
l’entreprise » . Il avait envie de rester le plus longtemps possible à la faculté ce qui explique
son entrée en DEA de Sciences politiques. Et même sans le financement qu’il a obtenu
ensuite, il aurait certainement fait une thèse (il était jeune et n’avait jamais redoublé). Latifa
qui a toujours été une très bonne élève désirait également poursuivre ses études, ce qui
explique son inscription en thèse. Elle voulait « aller jusqu’au bout » .
3.3. Le choix du sujet, du directeur et du laboratoire de recherche
C’est avant tout le sujet proposé qui a prioritairement déterminé le choix du laboratoire de
recherche et du directeur : ce serait ainsi 52% des doctorants dans ce cas, toutes disciplines
confondues (Mangematin, Sonzogni, Mandran, 1998). Mais entre les doctorants de Sciences
et les autres, le choix ne se fait pas dans les mêmes conditions.
L’allocation de recherche, décisive pour les futurs chercheurs en Sciences
Les doctorants de Sciences que nous avons interrogés (et qui étaient tous financés) ont eu
beaucoup moins de latitude que les autres pour choisir leur laboratoire et leur directeur. En
concourant pour l’attribution d’une allocation de recherche pendant leur année de DEA, les
jeunes chercheurs en Sciences sont amenés à faire des demandes dans d’autres laboratoires
que le leur. Il leur arrive fréquemment de changer d’université et de laboratoire lorsqu’ils
entrent en thèse (pour obtenir une bourse). A leur arrivée, le laboratoire qui les accueille leur
attribue directement un directeur de thèse, un sujet d’étude. Si le doctorant le refuse, il perd
l’attribution de sa bourse de recherche. Un étudiant de Sciences « n’appartient » donc pas à
son directeur de DEA et au laboratoire dans lequel il a effectué son DEA. Le directeur de
thèse est assez rarement le même que celui du DEA.
Le choix du DEA d’abord ne s’effectue pas nécessairement selon un critère géographique (à
proximité du lieu de vie ou du lieu d’étude d’origine) mais plutôt selon des critères
scientifiques. Nathalie par exemple a choisi d’effectuer son DEA à Rennes plutôt qu’à Paris
où elle avait passé sa maîtrise : « par choix en fait, parce que je voulais travailler dans une discipline
particulière et puis j’avais envie un peu aussi de changer de laboratoire, donc ça c’était bien, de voir un peu
comment ça se passait ailleurs et donc là je me suis retrouvée tout de suite, donc dès ma maîtrise plongée dans
le milieu de la recherche » . Alexandre a lui aussi passé son DEA à Toulouse après avoir effectué
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l’ensemble de son cursus universitaire à Nice (pour revenir passer sa thèse à Nice). David lui
avait effectué ses études jusqu’en maîtrise à Toulouse. Ayant été sélectionné dans deux DEA,
l’un à Toulouse et l’autre à Nice, il choisira de venir dans le second : « alors ça a été un dilemme
parce que bon, j’avais envie de rester à Toulouse, mais j’avais envie de faire de l’astro, alors je suis venu à
Nice ».
Ensuite, le choix du sujet de thèse est lié à l’attribution de la bourse obtenue bien souvent
dans un autre laboratoire que celui du DEA. Ainsi Nathalie a accepté une bourse de thèse dans
un laboratoire de l’Université de Nice alors qu’elle aurait pu aussi l’accepter dans le
laboratoire qui l’avait accueillie en DEA à Rennes : « à la fin du DEA, j’ai eu l’extrême chance
d’avoir deux bourses possibles, une bourse de thèse à Rennes parce que j’étais bien classée, sur un certain sujet,
et une bourse de thèse ici parce que j’étais bien classée aussi. Et en fait, j’ai choisi Nice à cause du sujet qui
m’intéressait beaucoup plus » . Nathalie a donc changé de sujet pour sa thèse. Nathalie a eu affaire
également à un nouveau directeur (elle a toutefois conservé un co-directeur à Rennes (avec
lequel elle travaille depuis sa maîtrise). Sylvie a tout fait pour financer sa thèse (en Sciences
de la vie). N’ayant pas obtenu de bourse de thèse directement après le DEA, elle a cherché un
financement à l’étranger. Elle a ainsi obtenu une bourse au Québec, passant son temps entre
un laboratoire qui l’accueille au Canada et un autre en France à l’Université de Nice. Elle a
trouvé seule sa bourse : « je m’y suis pris toute seule comme une grande. J’ai tapoté sur Internet. J’ai
trouvé des renseignements donc sur…, et j’ai décidé de téléphoner. Donc j’ai téléphoné à la directrice en lui
disant que je voulais faire de la structure et tout ça. Elle m’a renvoyée vers un des professeurs qui lui, m’a
demandé, a discuté avec moi par téléphone, a vu que j’avais l’air vraiment motivée, il m’a demandé un CV, et
une lettre de motivation que je lui ai faxés et après il m’a proposé un premier sujet donc qui a pas pu se faire et
ensuite il m’a proposé un deuxième sujet que faisait un de ses collègues ». David non plus n’a pas choisi
son sujet de thèse (en astronomie) : « le sujet je ne l’ai pas choisi, c’est un sujet que proposait le
laboratoire. Parce que c’est un thème de recherche du laboratoire, même le principal. Ils avaient une bourse de
thèse, ils cherchaient un doctorant ». Alexandre également : « Ah pour ce qui est le choix ? Non on avait
pas le choix, j’avais pas le choix, donc oui, oui, aucun choix ». Un peu après l’enquêtrice demande à
Alexandre : « Ce sujet vous plaît ? » . Il répondra : « euh pff… il me plaît… pff… ».
Le sujet de thèse est choisi en vue d’obtenir une bourse et d’être financé et donc en fonction
du laboratoire d’accueil qui finance la recherche. Brigitte a ainsi obtenu une bourse de thèse
dans un laboratoire qu’elle ne connaissait pas (en physique) : « j’ai eu droit, d’après le classement
du DEA, on a une bourse de thèse qui nous est attribué, enfin pour moi ça s’est passé comme ça (…). Donc on
me propose une bourse avec un sujet, donc à un endroit précis ». Brigitte a passé son DEA à Toulouse.
Le laboratoire dans lequel on lui proposait de passer sa thèse était situé à Nice. Quand
l’enquêtrice demande à Laurence si elle a pour suivi sa thèse sur le même sujet, Laurence lui
répond : « Non j’ai changé parce que j’ai changé de laboratoire (…). Quand je suis arrivée dans le labo, ils
m’ont exposé ce qu’ils faisaient comme thème de recherche et il y avait ce thème là, moi je le trouvais bien et ils
avaient envie de développer ça, donc voilà». Laurence a aussi changé de directeur de recherche.
C’est donc bien le laboratoire qui oriente la carrière du futur doctorant (et beaucoup moins le
directeur de DEA). Laurence nous explique selon elle comment cela se passe dans sa
discipline : « Normalement, l’allocation elle est donnée au candidat. Le candidat décide dans quel laboratoire
il veut aller. Et là non, ils font tourner les bourses si vous voulez. Donc ils donnent les bourses aux laboratoires
et puis le thésard doit aller dans le laboratoire. Enfin il y a différents labos. Chaque thésard, je sais pas par
exemple les cinq premiers, on dit il y a cinq bourses, donc c’est ce labo, ce labo, ce labo… et nous entre nous on
s’arrange pour aller dans les labos qui nous plaisent le plus, mais on choisit pas forcément. Je sais qu’il y a des
thésards que sont dans des labos où le sujet ne leur plaît pas et comme ben , comme ils ont l’allocation ils le font
quand même parce que bon ils sont contents de faire une thèse, mais leur sujet ne leur plaît pas forcément, pas
trop quoi ». Laurence avait la possibilité d’effectuer sa thèse aux Etats-Unis ou bien en France.
Elle a préféré rester en France car le sujet qu’on lui proposait dans le laboratoire où elle était
accueillie lui plaisait. C’est aussi le laboratoire d’accueil d’Eric qui lui a proposé son sujet de
thèse. Eric est chimiste et vient d’un pays étranger. Financé par une bourse de son
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gouvernement, il a intégré un laboratoire français (de physique) qui lui a proposé un
sujet qu’il a accepté pour avoir sa bourse : « c’est vraiment, j’avais une opportunité et je l’avais pris
(…). C’est donc la bourse de mon université » .
Le directeur de thèse est donc rarement choisi par les thésards en Sciences. Il « va » avec
le sujet et la bourse. Quand l’enquêtrice demande à Brigitte comment elle a choisi son
directeur de thèse (en physique), elle répond : « je sais pas si je l’ai vraiment choisi… La première fois
que j’ai pris contact avec lui, donc quand on m’a proposé la thèse (et la bourse de thèse) j’ai téléphoné. Donc
voilà c’est la première fois que j’entendais parler de lui. Je ne le connaissais pas avant, je ne connaissais pas
non plus le laboratoire. Donc je l’ai au téléphone et je lui ai demandé des informations sur le laboratoire, sur
l’équipe et le sujet ». A la question que lui pose l’enquêtrice : « est-ce que le directeur de recherche
allait avec le sujet » , David répond : « Oui, oui, c’est lui qui proposait » . Christian ne l’a pas choisi
non plus : « j’ai pas choisi mon directeur de thèse » . Christian est financé par une entreprise en co-
tutelle avec un laboratoire de recherche. Christian a découvert le sujet de sa thèse, son
directeur et son laboratoire en acceptant l’allocation qui « allait avec » .
Le directeur de DEA, un acteur de première importance dans les disciplines littéraires et
juridiques
Contrairement à la situation précédente, dans les disciplines littéraires et juridiques, les
doctorants ont eu le choix de leur laboratoire et de leur directeur, qui sont tous
sélectionnés en fonction du sujet opté. Or, ce sujet est souvent personnel et motivé par
l’intérêt propre du doctorant (et non pas nécessairement par l’intérêt général du laboratoire
d’accueil). Pour Sofia, ce sujet est venu tout naturellement : « La communication politique c’est ce
qui m’a fait vouloir reprendre mes études. En fait, ça a été un peu le thème qui me plaisait. Donc j’ai fait un
DEA, un dossier pour rentrer en DEA sur la communication politique qui a été accepté, j’ai continué là-dessus
et puis petit à petit j’ai eu une démarche de plus en plus psycho, enfin liée à la psycho et à la psycho sociale,
donc je suis arrivée, c’est venu assez naturellement en fait » . Evelyne a choisi son sujet en maîtrise
d’histoire parce qu’il la passionnait. Elle a choisi de le poursuivre en thèse (Evelyne n’a pas
fait de DEA, ayant passé l’agrégation entre la maîtrise et la thèse) : « donc mon mémoire de
maîtrise portait là-dessus, et j’ai voulu continuer donc un mémoire de maîtrise qui était un balbutiement de
recherche, j’ai voulu le continuer par une thèse donc, aujourd’hui je travaille toujours sur cette catégorie là de
la population avec un angle complètement (…) d’approche et sur une durée différente et assez originale en
histoire ». Pour Didier, en géographie, le choix du sujet est motivé par sa passion mais aussi par
un intérêt professionnel : « Deux choix en fait, un vraiment par passion parce que c’est ce qui me plaît,
tous les problèmes environnementaux, en plus j’avais déjà fait un travail avec Météo France pour le DEA, donc
qui s’était bien passé, donc c’est un peu lié (…). Et puis aussi il ne faut pas négliger cette phase importante,
c’est aussi de pouvoir travailler après déjà dans un cabinet d’urbanisme, donc c’est aussi une perspective
d’emploi derrière ». Bruno en droit a lui aussi choisi de poursuivre sa réflexion sur le même
thème que son DEA mais « il faut aller plus loin » selon lui. Quand il est allé voir son directeur de
thèse (le même qu’en DEA), il lui a demandé : « on reprend le même sujet mais je fais comment, je
reprends ce que j’ai vu en mémoire ou je repars de zéro en prenant pour acquis le mémoire ? ». Son directeur
lui a répondu : « non, on raye le mémoire du travail et on part avec la base qu’on a eue, c’est-à-dire on ne
reprend pas le plan, on ne fait pas un mémoire en élaguant un peu les parties ». Même si le travail n’est
pas le même, il n’est donc pas rare dans les disciplines littéraires et juridiques que le sujet de
thèse s’inscrive dans la continuité des recherches antérieures effectuées dès le niveau de la
maîtrise ou celui du DEA (et donc le plus souvent dans le même laboratoire de recherche).
Le sujet peut être suggéré aussi par le directeur de recherche : « à la fin du DEA, on m’a proposé de
changer de sujet, de faire ma thèse sur ce deuxième sujet » nous dit Romain thésard en histoire. « C’est
qui on ? » lui demande l’enquêtrice. « Votre directeur de recherches ? » : « Mon directeur de thèse »
répond Romain. Il en va de même pour Juliette actuellement en thèse de psychologie : « ben en
31
maîtrise, c’était un autre sujet, c’était aussi sur…, mais un autre sujet. Et c’était un sujet qui n’était pas
exploitable pour une thèse, donc en DEA avec mon directeur en dialogue on a élaboré un autre sujet et je sais
pas, ça me plaît (…). Je dirais que au début c’est une collaboration, après en première année de thèse je l’ai un
peu orienté comme je voyais les choses». Dans les disciplines littéraires et juridiques, le directeur
de DEA joue incontestablement un rôle décisif, notamment pour l’attribution d’une
allocation de recherche. C’est d’ailleurs le plus souvent le directeur de DEA qui leur parle en
premier de l’allocation. En règle générale, l’étudiant qui l’obtient suit tout naturellement son
directeur de DEA et intègre le laboratoire auquel il appartient. Le laboratoire a assez peu
d’importance en soi. Il en va donc tout autrement des jeunes chercheurs en Sciences, qui eux
conservent rarement le même directeur en DEA et en thèse et qui intègrent plus souvent un
laboratoire différent de celui où ils ont effectué leur DEA. De ce fait, les doctorants de
Lettres, de Sciences humaines et ceux de Sciences sociales sont moins mobiles que ceux de
Sciences (si l’on exclue bien évidemment les doctorants étrangers). Lorsque la mobilité
existe, elle est plus souvent liée à des motifs personnels plutôt que scientifiques. Juliette a
effectué son année de DEA ailleurs qu’à Nice (à Aix -en-Provence) parce qu’il n’existait pas
de DEA dans sa matière. Elle reviendra ensuite s’inscrire en thèse à l’Université de Nice.
Sofia quant à elle s’est inscrite en doctorat à l’Université de Nice (alors qu’elle avait effectué
ses études dans l’est de la France) parce qu’elle a suivi son ami qui venait d’obtenir un poste à
Nice. Christine elle aussi a suivi son ami qui venait d’être accepté en DESS dans le sud de la
France.
Le prolongement de la collaboration avec le directeur du mémoire de DEA (et même
parfois de maîtrise) est très important et la personnalité du directeur également : « e n fait, on
choisit le prof et après, on est affilié avec le prof qu’on a choisi » nous dit Lydie. L’enquêtrice lui
demande alors comment elle a choisi son directeur. « Celui que j’ai actuellement ? Je l’ai eu en cours
en maîtrise et la discipline qu’il enseigne me plaît beaucoup. J’aimais bien sa personnalité tout ça, et donc je
l’ai choisi par feeling finalement ». Sujet et directeur sont donc étroitement liés : « j’ai choisi à la fois le
sujet et à la fois le directeur. C’était un domaine qui me plaisait et oui, la personne aussi, la convivialité de la
personne me plaisait aussi, c’est tout je crois » nous dit Juliette thésarde en psychologie. « (…) Je
souhaitais personnellement travailler sur une partie de la linguistique informatique qui était la traduction
ordinateur, et travailler sur l’anglais, et d’une part, c’était la seule personne compétente et par ailleurs j’ai eu
certains atomes crochus avec cette personne là. Je me voyais bien travailler avec lui pendant trois ans »
explique également Christine (doctorante en Sciences du langage).
Si certains choisissent leur directeur pour sa personnalité ou sa convivialité (surtout les
thésards de la faculté des lettres), d’autres l’ont choisi un peu par hasard ou bien on leur avait
conseillé (un peu plus fréquemment des thésards appartenant aux sciences juridiques (droit,
sciences politiques, économie, gestion…). En arrivant en DEA de droit, Bruno ne connaissait
pas ses professeurs (il venait d’effectuer son service militaire). Ce sont des amis qui l’ont
conseillé et qui lui ont dit : « bon celui-là c’est un bon prof. Celui-là c’est bien. Celui là c’est pas bien.
Donc je suis allé voir un prof dont je savais que, je savais qu’il serait sévère, donc qu’il me suivrait vraiment ».
Jacques aussi a choisi son directeur de DEA (le même qu’en thèse) parce qu’on lui avait
conseillé de travailler avec lui car c’était le « spécialiste du commerce international ici à la fac ».
Latifa aussi a choisi son directeur de thèse (différent de celui du DEA qu’elle avait passé dans
une autre université) un peu par hasard et parce qu’un ami lui a conseillé : « donc j’ai voulu
trouver un directeur de thèse. Donc il y a un ami qui m’a conseillé tel monsieur, et j’ai pris contact avec ce
monsieur ». En fait Latifa se disait : « les professeurs sont pareils, hein. La thèse est un travail personnel
surtout. Donc j’ai dit bon. N’importe quel professeur, ce n’est pas un problème, parce que si j’ai vraiment
besoin d’un autre je peux le contacter aussi, pour me donner conseil ».
32
4. « Faire de la recherche » à l’université
Les conditions de réalisation de la thèse ne sont pas les mêmes pour tous les doctorants.
L’hétérogénéité de ces conditions de travail a une très forte influence sur leurs conditions de
vie en général et façonne leur identité sociale et professionnelle future.
Pour saisir comment les doctorants vivent l’Université et la recherche au quotidien, il nous
faut au premier abord les distinguer en fonction de leur plus ou moins forte appartenance à un
laboratoire de recherche. En effet, l’identification ou non à un laboratoire prend une telle
importance dans leur vie quotidienne qu’elle interfère sur tous les domaines de leur
existence1 . Deux grands types de thésards peuvent ainsi être repérés : les thésards
« professionnels » et les thésards « solitaires ».
4.1. Les thésards « professionnels »
Ce modèle est présent dans les trois sous populations interrogées, mais il est beaucoup plus
fréquent en Sciences « dures ». Il est également typique des doctorants que nous avons
rencontrés en géographie et en linguistique, filières de formation appartenant aux Sciences de
l’homme et des humanités mais dont les caractéristiques locales nous amènent à les assimiler
quasiment à des filières professionnelles 2 . Ce modèle « professionnel » concerne également
les doctorants qui entretiennent des collaborations avec un partenaire industriel.
Les thésards « professionnels » sont engagés dans des collectifs de recherche pour une durée
limitée de trois ans (aucun doctorant dans ce cadre n’avait dépassé le cap de la troisième
année ou envisageait une telle possibilité).
Tous les étudiants pouvant être assimilés à des doctorants « professionnels » ont un
financement spécifique pour faire leur thèse (ils sont tous allocataires de recherche ou bien
rémunérés par une bourse privée ou de gouvernement, laquelle dépasse 5000 francs
mensuels). Ils sont en quelque sorte « employés » par le laboratoire de recherche dans lequel
ils effectuent leur recherche à plein temps (mais de façon temporaire). Dans ce cas, le travail
de recherche suppose que les doctorants évoluent au sein des laboratoires, qui jouent un rôle
clé dans la préparation du futur docteur à une intégration réussie dans la communauté
scientifique (Lassale, Maillard, in Lassale et al., 1999).
Leur principal lieu de travail, c’est leur laboratoire (et non pas leur domicile). L’ambiance
qui règne dans leur laboratoire de rattachement est fréquemment évoquée par ces doctorants,
plongés dans un milieu très différent de ce qu’ils imaginaient (Pourmir, 1998) : « on se rend
compte petit-à-petit que quand on rentre vraiment dans la thèse, on commence à voir qu’en fait tel prof ne
s’entend pas du tout avec tel autre, et qu’entre eux il y a des affaires d’argent, et que l’autre, il a fait passer
machin en poste alors que c’est quelqu’un d’incompétent mais bon, comme il s’entend bien avec, enfin pour les
garçons c’est comme ça. Il y a certaines filles qui carrément couchent pour avoir leur poste de maître de
conférence (…). On découvre un monde, on pensait pas du tout que c’était comme ça ». Un autre doctorant
1
Les discours des doctorants ne font jamais état de l’Ecole doctorale à l aquelle ils appartiennent. Pourtant, cette
dernière se veut une Ecole qui rassemble un ensemble de chercheurs et d’enseignants-chercheurs, de formations
ou de filières, et des doctorants en nombre suffisant pour créer à la fois une communauté et une dynamique.
2
La Géographie à l’UNSA est une UFR indépendante au sein de l’UNSA et n’appartient donc pas à l’UFR des
Lettres, Arts et Sciences Humaines. Elle est toutefois située dans les locaux de cette dernière.
33
nous fait part également de son opinion : « Chacun essaie d’avoir raison, a sa théorie, son opinion, ils
sont assez obtus. Enfin ce que j’ai vu hein, c’est pas une généralité, mais bon… Je trouve que c’est avec des
chercheurs un peu âgés, alors je sais pas si il y a un rapport ou pas, mais ils ont une certaine vision, quand le
jeune arrive, qu’il dit quelque chose, ils le prennent de haut ». Quelques doctorants professionnels
trouvent par contre l’ambiance de leur laboratoire « fantastique » .
Les doctorants « professionnels » sont engagés dans un processus d’apprentissage avec des
chercheurs confirmés (Mangematin, Sonzogni, Mandran, 1998). Ils font partie du personnel
du laboratoire de recherche comme n’importe quel autre chercheur confirmé : ils ont les clés
de leur laboratoire, des salles de travail… Ils partagent quotidiennement leurs outils de
travail (ordinateurs, bureau…) avec d’autres personnes du laboratoire (doctorants,
techniciens, chercheurs confirmés), ce qui les oblige parfois à fixer leurs emplois du temps en
fonction de l’usage des salles de travail et du matériel.
Du point de vue de l’organisation du travail et même s’il n’y a pas d’horaires de travail
officiels, ces doctorants professionnels déclarent avoir un emploi du temps réglé : ils
fréquentent tous assidûment leur laboratoire de recherche, en général du lundi au vendredi,
parfois même le week-end (surtout pendant les périodes de simulation ou d’expérimentation)
et chaque jour du matin au soir : « tout le monde vient entre 8 heures et 9 heures le matin et personne ne
part avant 6 heures le soir parce que bon…, et puis plus on travaille plus on a des résultats, ça quand on fait de
la recherche…». Le déjeuner le plus souvent pris entre 12 heures et 13 heures 30 se partage avec
les autres chercheurs du laboratoire tandis que des « pauses cafés » ont parfois lieu en milieu
de matinée ou d’après-midi. Même s’ils se sentent libres et sans contraintes horaires, tous
doivent prévenir leur laboratoire de leurs absences : « quand on traite une manip ou quoi, si on doit
rester une heure de plus et bien on reste une heure de plus. Si un jour on doit faire autre chose, qu’on doit
s’absenter, ils nous donnent facilement notre après-midi aussi ». Le milieu de vie du thésard
« professionnel » est donc son laboratoire de recherche qu’il fréquente assidûment, à tel point
qu’il trouve parfois le milieu de la recherche trop fermé et insuffisamment ouvert sur le
monde extérieur : « le seul truc qui me manque un petit peu, c’est le manque de contacts humains, parce que
on est un peu enfermé, disons que bon j’apprécie les gens avec qui je travaille, mais ce sont toujours les mêmes
personnes, et on n’a pas de contacts à l’extérieur, on ne voit pas beaucoup de personnes, on est vraiment dans
un monde à part, c’est vraiment « Ubu », alors ça a son avantage parce qu’on est vraiment isolé et on ne pense
qu’à ça » nous dit Alexandre.
Les thésards professionnels ont en général décrit l’organisation de leur travail de façon très
similaire3 . Même s’il n’existe pas de tâche prescrite stable, puisque « chaque expérience est
l’occasion de réinventer ce qu’il y a à faire » (Pourmir, 1998), ces doctorants disent qu’ils ont
toutefois un cahier des charges à respecter (surtout s’ils ont un partenariat avec une
entreprise) : des lectures à réaliser dont la liste est fournie par les encadrants (« quand je suis
arrivé, ils m’ont donné un grand carton : « il faut lire ça » ») , des comptes-rendus à remettre au
directeur ou à d’autres chercheurs confirmés, une participation active à des colloques, un
3
Le doctorant possède une source d’information précieuse sur le déroulement des études doctorales : la charte de
thèse (présentée en annexe) qui est normalement annexée au dossier d’inscription de DEA. Cette Charte se
compose de plusieurs articles déterminant les rôles et les responsabilités du doctorant, du directeur de thèse, du
directeur du laboratoire d’accueil et de l’Ecole doctorale. Ces articles réglementent toute la durée de la
préparation de la thèse et concernent l’entrée en thèse, le déroulement de la recherche et l’après-thèse.
Théoriquement, cette Charte décrit un déroulement et un contexte idéal pour les études doctorales, mais en
pratique, elle ne semble guère connue par les doctorants (aucun d’entre eux ne nous en a fait part).
34
travail planifié sur trois ans, un plan de travail élaboré à l’avance par le directeur ou d’autres
personnels encadrants… Ce qui suppose que le travail de thèse se déroule selon un processus
assez semblable (surtout en Sciences « dures ») : les lectures et les premières simulations en
première année de thèse ; ensuite les simulations et les manipulations ; puis la rédaction, les
six derniers mois de la thèse pendant la troisième année. La participation à des colloques
démarre généralement à partir de la seconde année de thèse (réalisation de posters ou
prestations orales) et le nombre d’articles (4 ou 5 au minimum) avant la fin de la thèse est déjà
connu.
Le travail du doctorant est donc cadré, même s’il reste parfois très personnel. Il est également
planifié dans le temps. La notion de « contrat » de travail apparaît fréquemment dans les
discours de ces thésards « professionnels » qui comparent leur activité à un véritable
« travail ». Parfois même, c’est un boulot « pépère » qui est évoqué. Eric par exemple compare
son travail de recherche à un boulot tranquille : « de 9 heures à 6 heures du soir et les gens sont bien
payés » .
Les récits des thésards « professionnels » permettent de distinguer différents modèles, déjà
plus ou moins évoqués dans d’autres études (Edel, Mangematin, 1999 ; Merton, Edel,
Mangematin, 1999).
Les thésards « professionnels » engagés dans un collectif de travail
Le premier modèle décrit la recherche comme un travail collectif divisé entre plusieurs
chercheurs au sein d’une même équipe. Les notions de « groupe de travail » et d’ « équipe »
apparaissent fréquemment dans les discours de ces doctorants « professionnels » : « un thésard,
s’il entend s’intégrer dans la recherche et continuer, il faut qu’il montre qu’il est capable de s’intégrer aussi
ère
bien dans un groupe au niveau du travail, que dans la vie sociale (…) ». Pour Lydie (en 1 année en
Langues), son groupe de travail (auquel elle s’identifie bien plus qu’à son laboratoire) est
constitué « en gros de son directeur de recherche (qu’elle voit très régulièrement et dont elle parle sans
cesse), de 4 ou 5 membres de son laboratoire et d’un ou deux doctorants » (dont un avec lequel elle
travaille régulièrement). Ce groupe est important et Lydie dit avoir besoin d’être encouragée,
conseillée, encadrée, dirigée. Rôle qu’assume apparemment son entourage de travail
puisqu’elle ne cesse de s’y référer : « on m’a dit », « j’ai été informée », « ils m’ont rappelé que… »,
ème
« tout le monde m’a dit… ». Laurence en 3
année de chimie travaille avec trois autres doctorants
avec lesquels elle s’entend bien et partage la même pièce de travail. Elle ne ressent pas de
concurrence entre eux : « on s’entraîde, on forme une équipe finalement » . David, en 1ère année de
thèse en astronomie travaille lui aussi en équipe avec 4 ou 5 autres chercheurs (dont 3
techniciens). Christian, en 1ère année d’électronique considère avant tout qu’il est un « individu
dans un groupe » . Il ne se sent absolument pas isolé : « non parce que en général, je vais voir les autres
pour savoir un peu ce qu’ils en pensent, tout ça. Enfin le truc en fait, c’est de pas rester bloqué sur une chose ».
Dans le laboratoire de Christian, il existe des réunions d’équipe qui rassemblent 4 ou 5
personnes et qui ont lieu deux ou trois fois par mois : « on discute, on regarde un peu ce que font les
autres, une sorte de bilan en fait ». Christian trouve que « oui, c’est très intéressant, parce qu’on sait pas
forcément, vu qu’on est de plus en plus spécialisé, donc on ne sait pas dès fois ce qui se passe à côté, donc c’est
bien de voir ce que font les autres et d’autres choses et puis dès fois ça peut me donner des idées (…)».
Alexandre assiste également à des réunions où « tout le monde parle de son travail » .
Dans cette conception, le travail des doctorants est crucial puisqu’il offre une certaine
complémentarité avec celui des aînés. De nombreux doctorants disent ainsi travailler dans la
continuité des recherches engagées par d’autres chercheurs. Sans pour autant être transformé
nécessairement en « technicien sans initiative » (Pourmir, 1998, p. 29), le doctorant engagé
35
dans un collectif de travail ressent parfois l’impression d’être un exécutant et de « travailler »
pour ses aînés : « une grande partie du boulot est faite par les doctorants et les chercheurs font beaucoup
d’administration » nous dit David. Ce sont les doctorants qui exécutent le plus fréquemment les
expériences, qui travaillent « à la paillasse » tandis que les chercheurs plus confirmés se
consacrent à d’autres tâches (et passent beaucoup moins de temps à la « recherche pure »).
Les jeunes chercheurs non statutaires représentent ainsi la « cheville ouvrière » des
laboratoires : « ils constituent à l’évidence, en raison de leur activité quotidienne à la
paillasse, la clef de voûte du système. Ce sont les « mains » qui progressivement ont remplacé
à moindre coût et avec un savoir-faire moindre les techniciens et ingénieurs partis en retraite
et non remplacés de la recherche publique » (Pourmir, 1998). Peut-on pour autant parler de
« dépossession » du travail du doctorant dès lors que ses résultats sont réutilisés par d’autres
chercheurs ? Les thésards que nous avons interrogés n’ont que très rarement abordé cette
question. Quelques uns toutefois estimaient que ce travail était normal, qu’il était légitime :
c’est « donnant-donnant ». Pour Christian, « dès qu’on peut transmettre quelque chose, on le transmet ».
Les recherches de Laurence sont liées selon elle à celles des chercheurs de son laboratoire :
« en fait, si on leur amène de la matière première, enfin des résultats, eux après ils peuvent rédiger des articles
où ils auront leurs noms, où ils montrent qu’ils développent, c’est donnant, donnant, quoi. Disons que nous on
fait notre recherche et eux ils nous donnent les moyens de faire notre recherche et nous on leur fournit des
résultats qui aident à leurs recherches à eux, c’est…, c’est un partenariat moi je dirais ». L’enquêtrice
interroge alors Laurence : « Donc avec vos résultats, ils écrivent des articles ? ». Elle répond : « Voilà
oui ». L’enquêtrice demande ensuite : « Et en bas de l’article, ils signent quel nom ? Le leur et le vôtre ou
uniquement le leur ? ». « Non, le nôtre et le leur » répond Laurence et elle ajoute : « Ah oui celui qui
participe au travail, il a obligatoirement son nom, même là on vient d’envoyer une publi, là j’ai mon nom en
premier et puis après les autres parce que c’est moi qui ai fait le travail donc c’est moi qui paraît en premier ».
Les laboratoires mettent donc en place un mécanisme d’incitation pour pousser les doctorants
« professionnels » à produire des résultats scientifiques de qualité.
Il existe une dynamique de la production et des possibilités de publication : « on publie avec
d’autres chercheurs » explique Brigitte en première année de thèse qui a déjà commencé à faire
des publications en collectif avec d’autres auteurs mais « mon nom apparaît » nous dit-elle.
Laurence a elle aussi publié trois articles avec d’autres chercheurs qui représentent pour elle
un « pedigree » puisque « ce sont de bons journaux » qui lui ont servi de support. Ces thésards
participent également à des colloques collectivement. L’exigence de résultats fait donc partie
du contrat moral passé entre le laboratoire et le doctorant : « en juin, il faut que tu aies des
résultats » . Ce sont les propos de David, qui va participer à un « workshop » aux Etats-Unis
avec d’autres personnes de son laboratoire. On l’encourage également à publier rapidement
des articles. Ce qui provoque une certaine pression : « c’est difficile oui, parce que c’est la pression :
est-ce que dans trois ans, j’aurais quelque chose, est-ce que j’aurais quelque chose d’intéressant à montrer,
même avant trois ans. Il faudrait que dans quelques mois (…) avoir un truc costaud, c’est pas garanti de
l’avoir ». Le travail en temps limité (voire chronométré) peut donc engendrer angoisse et
échec, du fait du caractère aléatoire des résultats d’une recherche.
Le directeur de thèse n’est pas nécessairement l’interlocuteur privilégié de ces thésards
« professionnels », qui font appel à lui quand ils n’ont pas réussi à résoudre leurs problèmes
avec les autres membres de leur équipe (doctorants ou techniciens). Le directeur de thèse ne
joue pas systématiquement un rôle d’encadrement (Lassale, Maillard, in Lassale et al., 1999).
Brigitte est généralement aidée par les doctorants avec lesquels elle travaille « parce que j’ai plus
l’habitude de m’adresser aux étudiants sans doute, ou que la communication est plus facile parce que j’ai plus
travaillé ici avec les doctorants qu’avec lui aussi, parce que au début c’est pas lui qui m’a montré les manips,
bon ce sont les autres personnes du laboratoire, donc j’ai peut-être plus de dialogue avec les autres qu’avec
lui ». Le directeur, on discute avec lui (souvent d’un autre sujet que la thèse) ou bien « on lui
apporte des résultats ». Alexandre réalise régulièrement des petits rapports pour son directeur de
36
thèse pour l’informer de son avancement. Le directeur de Laurence lui réclame lui aussi
souvent des résultats, ce qui a tendance à la stresser : « oui on est stressé, parce que on a toujours le
directeur de thèse, alors « est-ce que vous avez fait, alors qu’est-ce que ça a donné », alors… et bon dès fois on
a envie qu’on nous laisse tranquille, mais non, non il est toujours derrière ». Christian en première année
d’électronique rencontre son directeur une fois par semaine pour lui apporter des résultats :
« c’est un peu tout en fait, disons que je lui apporte des résultats. On essaie d’analyser pour voir comment ça se
fait, dans quel sens on pourrait l’améliorer ». Christian a un cahier des charges très précis à respecter
puisque son contrat d’allocataire est rattaché à une entreprise. Ce qui a tendance parfois à « le
frustrer ». Il lui arrive aussi de « stresser un peu » parce que « on voudrait des résultats ». Il sait que ce
stress augmentera quand on lui demandera des comptes. Il existe donc une « pression discrète
mais efficace » de l’encadrement au sein des laboratoires (Pourmir, 1998).
La notion de collectif de travail se décline un peu différemment en Sciences sociales et
humaines (quand elle existe, fait plutôt rare). Lydie et Christine sont toutes deux dans un
laboratoire en Langues (l’une en première année de thèse et l’autre en deuxième année).
Toutes les deux parlent de l’influence très forte de leur groupe de travail. Mais ce qui compte,
plus encore que l’entraînement intellectuel (participation collective à des colloques, travail en
commun…), c’est « l’ambiance fantastique » qui règne dans leur laboratoire qui leur permet de
faire face aux périodes de démotivation et de démoralisation qu’elles rencontrent assez
fréquemment. Plus libres et autonomes que les chercheurs en Sciences, elles s’astreignent
d’elles-mêmes des horaires fixes, puisque leur présence n’y est pas obligatoire (Christine
fréquente toutefois un peu moins son laboratoire de recherche que Lydie). Lydie en première
année de thèse et Christine en deuxième année s’investissent plus que la moyenne des
doctorants « professionnels » en début de thèse : elle ont du sacrifier une partie de leurs
loisirs. Toutes les deux valorisent leur recherche grâce à un travail collectif et s’insèrent
progressivement dans le monde de la recherche : Lydie en première année prépare déjà deux
communications pour un colloque. Christine en deuxième année a déjà participé à des
colloques et à l’écriture d’articles (en commun avec d’autres chercheurs). Elle a réussi à en
publier un. Au total, « ça se passe très bien au niveau du laboratoire, au niveau des études » nous dit
Christine. « La méthode me convient, le travail que je fais, l’enseignement également » constate quant à
elle Lydie.
Les thésards « professionnels » engagés dans un travail « personnel »
Le second modèle professionnel décrit la recherche au sein des laboratoires plutôt comme un
travail personnel basé sur des relations exclusives avec un ou deux chercheurs (et surtout
le directeur de thèse). Les doctorants dans cette situation fréquentent eux aussi
quotidiennement leur laboratoire (du lundi au vendredi de 8 heures à 12 heures et de 14
heures à 19 heures environ), mais ils ne sont pas insérés dans une équipe de travail. Ils se
sentent indépendants et leur recherche est avant tout personnelle (ils ne la partagent pas) :
« Chacun conduit sa recherche » nous dit Paolo en géographie. « Mon sujet est à moi » explique Eric
en physique/chimie qui ne se sent pas solitaire puisqu’il travaille avec d’autres chercheurs,
mais se trouve totalement indépendant par rapport à eux et à leurs recherches.
Ce modèle est parfois dominé par la concurrence entre des chercheurs individuels au sein
d’un même laboratoire de recherche. Nathalie (en Sciences de la Vie et de la Terre) par
exemple évoque le milieu de la compétition, les trafics au sein des laboratoires de recherche
qui l’amènent parfois à souhaiter « sortir de ce milieu là » : « Leur fonctionnement quotidien on le voit.
C’est difficile à cacher les trafics et puis même, on voit leur personnalité, comment ils réagissent, comment… »
nous dit Nathalie. Tout ceci l’a amené à se méfier et à être prudente « sur tout ce qu’on dit, sur les
positions qu’on prend, même parfois c’est tout un tas de détails, la vie sociale du laboratoire, il faut faire
37
attention à ça, comment on se comporte, chaque jour, comment on se comporte face au travail, comment on est
solide nerveusement, comment on est très observé… ». Didier (en géographie) parle de relations
tendues entre des clans de doctorants, de rivalités entre eux (qui seraient liées aux cours et aux
enseignements que se partagent certains moniteurs). La thèse de Didier doit être selon lui
« novatrice » et traiter de « nouvelles idées ou d’un nouveau problème ». Le pire pour lui serait qu’elle
soit « banale » . Il envisage de créer un nouveau modèle scientifique pouvant servir de cadre à
ses recherches (et dont il ne veut pas trop parler car il ne voudrait pas « qu’on puisse se
l’approprier » ).
Le mode des relations avec les encadrants est aussi plus évoqué que dans le modèle précédent
sur le mode hiérarchique : « même si c’est plus ou moins prononcé, dans la vie d’un laboratoire, il y a une
certaine hiérarchie, et bon, on est quand même ressenti comme des étudiants ». Le manque de contacts
avec d’autres doctorants apparaît aussi dans les discours. Sylvie se sent un peu isolée sur son
sujet et ne peut recevoir d’aide d’aucun chercheur ou d’autres doctorants. Elle se sent aussi un
peu de « passage » car elle effectue ses recherches en co-tutelle à l’Université de Nice et à
l’Université du Québec (où elle a passé sa première année de thèse). Les doctorants
« professionnels » dont le travail est avant tout personnel sont moins bien encadrés que les
premiers : ils ne bénéficient pas (ou rarement) de l’aide de techniciens (d’autant plus que le
nombre de techniciens dans les laboratoires publics a diminué au cours des dernières années).
Le principal interlocuteur de ces thésards « professionnels », c’est avant tout leur
directeur de thèse.
Moins réglés dans le temps, ces doctorants sont davantage préoccupés par leur travail de thèse
et surtout par l’organisation de leur travail. Ils subissent aussi plus de pression. Didier en
première année de géographie parle de « rentabilité » et même d’un « contrat moral » de présence
qu’il doit à son laboratoire et ce contrat le pousse à « produire » : « il faut que je produise au moins
pour 6000 francs ». Il a donc une logique de travail professionnel. Son travail doit être rentable :
« c’est-à-dire si on fournit 10 heures de travail, il faut peut-être que ça fasse 3 lignes dans la thèse, si on fournit
10 heures de travail et ça fournit 0 lignes dans la thèse… C’est que à la limite on aurait pas du travailler ces dix
heures là ». Didier ne veut pas perdre « inutilement du temps » à tel point qu’il ne cesse de penser à
sa thèse (jour et nuit). Il craint surtout de ne pas terminer sa thèse à temps, au bout de trois
ans : « c’est horrible, c’est horrible…, c’est stressant. J’ai vraiment l’impression de rien produire, et pourtant
je produis parce que la bibliothèque se remplit de recherches, de documents, donc… » . Quant à Paolo,
financé par un organisme de recherche privé, il doit suivre un calendrier de travail, respecter
un certain nombre d’heures de travail par semaine et remettre chaque semestre un rapport
d’avancement de ses travaux. L’organisation de son travail est réglée par son contrat de
travail. Il considère sa thèse comme un « travail » : « c’est-à-dire maintenant ce n’est plus vraiment
votre décision de faire quelque chose, vous êtes payé pour faire quelque chose et donc vous vous organisez
différemment ». Mais Paolo rencontre des difficultés pour « s’organiser dans le temps sur les trois
années » : « ça peut devenir critique l’organisation du temps ». Il a aussi parfois du mal à y voir clair
dans son travail dont il ne cerne pas encore bien les principaux objectifs (il est en première
année de thèse). Il est assez peu conseillé par son directeur de thèse sur ce plan. Nathalie est
aussi très préoccupée par son travail : « C’est pas facile et c’est assez crevant, mais ben, il y a des
échéances qu’on a envie de tenir, et je crois que çà on passe pas au travers ». Elle s’est vite sentie
dépassée par le temps : « je pense qu’en fait une thèse ça va très vite très vite, c’est vraiment très rapide et
que on n’a pas beaucoup le temps d’apprendre, c’est-à-dire qu’on agit, on obtient des résultats, et si les
résultats marchent bien, on se fait très vite dépasser par les choses, c’est un peu la sensation que j’ai. C’est-àdire que les résultats que j’ai je ne suis pas à la hauteur de les interpréter si vous voulez ». Ces doctorants
font rarement appel à d’autres chercheurs ou à d’autres doctorants : ils ne se réfèrent pas non
plus à une « équipe de travail » ou à un « groupe de travail ». Ils sont pourtant bien éloignés
encore du modèle des « thésards solitaires » beaucoup plus isolés qu’eux.
38
4.2. Les « thésards solitaires »
Ce sont des chercheurs individuels pour qui l’activité de recherche est souvent un exercice
solitaire . Il s’agit d’un modèle plutôt individualiste qui caractérise des doctorants qui font
leur thèse hors des laboratoires (ou quasiment). Ce sont plus fréquemment des doctorants en
Sciences sociales et de l’humanité ou en Sciences de la société. La longueur des thèses (au
delà du temps imparti par les financements) marque aussi un certain détachement vis-à-vis du
respect des échéances. Il n’est pas rare de rencontrer des doctorants « solitaires » en quatrième
ou en cinquième année de thèse. La part de doctorants dans cette situation sans financement
spécifique n’est pas négligeable. Mais le financement n’est pas seul en cause. C’est surtout
l’inexistence ou bien la présence fictive d’un laboratoire qui ressort de leurs situations : « le
laboratoire est un lieu fantôme » . Ils fréquentent donc assez
rarement leur laboratoire de
rattachement et travaillent surtout chez eux ou en bibliothèque universitaire.
Ce sont l’isolement et la solitude qui dominent les discours de ces doctorants. Isolés, ils
entretiennent pourtant des relations privilégiées avec leur directeur de thèse (et
éventuellement avec un ou deux chercheurs) qu’ils semblent respecter en général. Ces
relations ne sont toutefois pas vécues sur le même mode selon la discipline : dans les filières
littéraires et de sciences humaines, elles sont plutôt vécues sur le mode de la complicité (« on
mange ensemble », « on se téléphone »… ), tandis que dans les filières des Sciences de la société,
elles sont vécues sur le mode hiérarchique, de « professeur à étudiant » pour employer les termes
de Bruno en première année de droit : « je suis obligé parce que c’est… on est obligé quand on est en
thèse de faire avec l’homme, on fait avec Monsieur le Professeur, si on devient l’égal, il y a un discours qui ne
passe plus et il y a des risques au niveau du travail qui est fait, en étant en dessous on fait toujours appel à lui,
donc on est un peu plus, on est surveillé. Le professeur a l’impression d’avoir une main-mise sur nous, dans
notre travail, dans la façon dont on travaille » et Bruno ajoute peu après : « je joue quand même l’étudiant,
je dirais pas modèle, mais l’étudiant qui a besoin de sa science, de sa lumière, qui est dans le brouillard et qui a
besoin d’un phare ». Jacques lui aussi en Droit (en quatrième année de thèse) entretient des
« relations courtoises et hiérarchiques » avec son directeur de thèse qu’il appelle « Monsieur le
Professeur ».
Les doctorants « solitaires » disposent en général d’une large autonomie dans l’organisation
de leur travail : « c’est la liberté totale au niveau des horaires » . Leurs heures de travail sont
rarement planifiées. « Ca dépend des jours » nous dit Juliette en quatrième année de thèse en
psychologie qui a du mal à se mettre à travailler régulièrement. Elle travaille « un peu à
l’envie » : « je ne planifie pas parce que je ne respecte pas, donc ce n’est pas la peine ». Les horaires et les
emplois du temps sont assez disparates et on ne constate pas d’activité régulière au sein du
laboratoire d’accueil. Le temps de travail est souvent étalé sur la semaine et le week-end, sur
la journée du matin au soir parfois très tard dans la nuit (jusque 3 ou 4 heures du matin dans
certains cas), ce qui signifie qu’une grande part de ces doctorants sacrifient leur temps de
loisirs à leur travail de thèse. Insuffisamment pris en charge et très peu encadrés, ils se sentent
souvent dépassés par les échéances. En fait, la thèse occupe davantage l’esprit de ces
doctorants que les autres : « J’ai toujours la tête dedans, ça c’est le problème de la thèse, on ne la quitte
pas, même si on ne bosse pas dessus, on ne la quitte pas » explique Juliette, thésarde en psychologie. La
thèse représente pour Anne en anglais, un « poids dont il faut se débarrasser ». Jacques, en 4ème
année de droit nous dit : « oui, oui, c’est tous les jours, la première chose à laquelle je pense quand je me
réveille c’est ça quoi. C’est la thèse, la thèse, c’est quasiment obsessionnel quoi ».
Les thésards « solitaires » que l’on trouve plutôt dans les disciplines littéraires et juridiques
ont décrit le déroulement de leur travail de thèse selon le processus suivant : la première
39
année est consacrée à un travail de réflexion méthodologique sur les concepts, une prise de
connaissance de l’objet et surtout à la lecture d’ouvrages et d’articles (dont ils trouvent les
références surtout grâce à Internet et à leurs recherches personnelles qu’ils financent parfois
eux-mêmes en se déplaçant à Paris et même à Londres). En règle générale, la deuxième année
est cruciale pour les doctorants « solitaires » : c’est celle où l’on commence à être actif, où
l’on se rend compte du temps qui passe : « je me suis dit il faut vraiment que tu avances » , « on se rend
compte de l’échéance » nous disent Anne et Christine. C’est à ce moment normalement que les
données sont recueillies ainsi que les manipulations et les expériences. Enfin la troisième
année devrait être consacrée à la rédaction. Ce plan de travail est idéal mais assez rarement
respecté dans ces disciplines. Evelyne, Sofia, Juliette, Jacques, Djamel, Latifa sont déjà en
quatrième année de thèse, Romain est lui en cinquième année.
Parmi les doctorants « solitaires », on distinguera deux modèles : les doctorants financés et
ceux qui ne le sont pas.
Les thésards « solitaires » financés
Ils sont allocataires de recherche (ou parfois ATER), se disent privilégiés par rapport aux
autres (ceux qui ne sont pas financés), car eux au moins ils ont un « statut qui les fait reconnaître »
au sein de l’institution universitaire. « Oui quand même, enfin j’ai un statut particulier parce que je suis
ème
payée » nous dit Anne allocataire de recherche inscrite en 3
année de thèse en anglais.
ème
Claude en 2
année de Sciences politiques reconnaît être le seul doctorant à fréquenter son
laboratoire. Il est aussi le seul à avoir obtenu une allocation de recherche. Il bénéficie grâce à
son statut du respect des autres chercheurs. En échange, on lui demande quelques services : il
tient la bibliothèque de son laboratoire (une après-midi par semaine), il fait aussi des
surveillances d’examen pour certains professeurs... Grâce à ces services, Claude a pu obtenir
des charges de TD (il a moins de 28 ans). Il sait que d’autres doctorants sont « jaloux » de son
intégration et que « eux sont lâchés dans la nature ». Il pense être favorisé par son statut
d’allocataire de recherche : il sait qu’on lui passe plus de choses qu’aux autres doctorants et se
sent privilégié. Il a pu bénéficier par exemple de financements pour se rendre à des colloques
et représenter son laboratoire. Il aimerait que son laboratoire « bouge pour les autres aussi ».
Malgré leurs « privilèges » liés à leur statut, Claude comme les autres doctorants « solitaires »
financés se sentent isolés. Ils parlent avant tout de leur présence fictive au sein de leur
laboratoire, parce que même s’ils y sont rattachés, ils n’y travaillent pas quotidiennement et
surtout le « milieu de la recherche » y est quasiment inexistant. Anne en thèse d’anglais fréquente
son laboratoire une ou deux fois par mois. Elle nous dira : « Je dois dire qu’en thèse on est très isolé
hein, je veux dire on n’est pas pris en charge ». Le seul apport de ce laboratoire selon elle, c’est
d’avoir obtenu une allocation de recherche et la possibilité d’emprunter des ouvrages. Mais en
dehors de cela, Anne n’y a pas d’ordinateur, pas d’adresse e-mail ou même d’accès à
Internet : « mais mon laboratoire, c’est pas un labo je sais pas comme en sciences ou, c’est vraiment un nom
quoi je dirais, ça s’arrête là je veux dire, c’est un labo, j’ai pas accès à l’ordinateur, je pourrais éventuellement
quelques heures taper, mais bon forcément les profs priment sur moi, j’avais pas le droit d’avoir un e-mail
Internet, j’ai pas le droit de faire, tout juste si j’ai le droit de faire des photocopies, non la seule chose que j’ai le
droit de faire c’est d’emprunter des livres (…) qui sont axés qu’aux étudiants de DEA et de thèse, et aux profs, et
là c’est le seul avantage que j’ai, je veux dire, quand on dit qu’on fait partie d’un labo c’est juste ce laboratoire
qui me prend en charge, mais j’y fais rien là dedans, j’ai aucun travail à rendre, je travaille pas pour eux je
veux dire, j’ai pas de travail à rendre pour eux, enfin rien, enfin par rapport à ceux qui sont en sciences, j’ai ma
cousine, un copain aussi, eux ils sont pris en charge, ils ont des horaires, ils sont obligés d’être là de 8 heures à
6 heures du soir, ils ont leur ordinateur, ils ont leur mail, ils ont Internet, ils ont leur bureau, enfin nous on n’a
rien de tout ça hein ». Evelyne non plus, en histoire, ne fréquente quasiment pas son laboratoire,
juste pour assister à des « réunions ponctuelles ». Le reste du temps, elle travaille chez elle (en
40
dehors d’une journée par semaine qu’elle consacre à ses enseignements à l’Université
puisqu’elle est ATER). Elle a lié des liens avec d’autres laboratoires mais ne se sent pas
intégrée dans celui de son rattachement : « en pratique j’y collabore parce que je dois y collaborer. Mais
en pratique, il m’apporte absolument rien ». Le soutien scientifique, Evelyne le trouve en dehors de
son laboratoire : « parce que tout simplement, les gens que je vois à l’extérieur m’apportent ce que je
demande, et beaucoup plus que ce que le labo de recherches auquel j’appartiens, à Nice, ne m’apportait, du fait
de performances médiocres ». Evelyne participe régulièrement à des groupes de recherche, à des
colloques (sans liens avec son laboratoire à Nice) : « alors j’ai participé, oui je participe régulièrement
à des groupes de recherche, à des gros colloques, je dois en faire un par an, ou un ou deux par an (…). L’année
dernière j’ai participé à 3 colloques plus un ouvrage collectif ». Claude non plus ne travaille pas dans
son laboratoire de recherche : il effectue ses recherches à la bibliothèque universitaire de
Droit.
Les doctorants « solitaires » financés se sentent également isolés sur le plan humain. Ils ne
fréquentent quasiment aucun autre chercheur ou doctorant : « (les chercheurs) ils me disent bonjour,
enfin ça s’arrête là » nous dit Anne. Elle ne fréquente pas non plus d’autres doctorants qui
auraient pourtant pu la conseiller : « j’en ai parlé avec d’autres… ça n’a rien à voir avec les gens en
sciences, mais en lettres, disons qu’on a un isolement au niveau, on n’a pas de cours, donc on n’a aucun rapport
avec d’autres thésards, on ne nous met pas en contact avec d’autres thésards, on n’a pas de rapports avec
d’autres profs (…) donc on n’a rien de tout ça, on n’a même pas une petite formation, tout juste si on est obligé
d’aller aux séminaires, et encore on n’est pas toujours mis au courant (…) ». Un peu plus tard, Anne nous
dit encore : « on connaît personne, donc vraiment c’est, donc en fait comme on ne connaît personne d’autre,
on a du mal à savoir justement ben comment gérer son temps ». Pourtant, elle aimerait bien être discuter
avec d’autres thésards : « c’est motivant de savoir que bon, quelqu’un d’autre est exactement dans la même
position » .
Reste le directeur de thèse avec lequel « on s’entend bien » mais avec qui « on discute surtout d’autre
chose que la thèse ». Claude ne voit que très rarement son directeur de thèse qui est à Paris : il
communique avec lui par téléphone ou par e-mail. Claude n’attend pas qu’il le guide : il ne
peut compter que sur lui-même. Il le contacte seulement quand il a quelque chose à lui
montrer. Evelyne, aujourd’hui ATER, anciennement allocataire-monitrice en histoire,
entretient des relations qu’elle trouve « excellentes » avec son directeur de recherche tant sur le
plan scientifique que sur le plan humain (elle le côtoie même en dehors de la faculté et le voit
en moyenne une fois par semaine) mais il ne peut pas toujours l’aider sur son sujet « un peu à
part ». Anne a l’impression de ne pas avoir assez travaillé, elle est en retard sur son planning.
Elle a avancé à l’ « aveuglette » dans son travail, sans avoir l’idée de ce qu’était une thèse. Au
début, elle était d’ailleurs complètement perdue et ne savait pas comment s’organisait un
travail sur trois ans. C’est toute seule qu’elle a découvert pas à pas ce qu’on attendait d’elle.
Elle trouve son directeur « très humain, sympa, je pense qu’il m’aime bien je veux dire, tout en restant élève
prof hein (…) ». Mais en réalité, elle se débrouille seule : « mais souvent c’est débrouillez vous quoi (…).
Bon mon directeur il m’aide un peu, mais il est un peu… grand ponte qui ne s’intéresse pas à la base, qui ne
s’abaisse pas à parler trop aux élèves, donc.. ». Anne éprouve aujourd’hui un sentiment de
culpabilité : «je regrette amèrement de ne pas avoir travaillé avant » et de honte par rapport à son
directeur de thèse « qui l’aime bien » et qu’elle ne veut pas « décevoir ». Elle devait lui rendre un
travail écrit et ne l’avait pas encore fait à la date de l’enquête, ce qui explique qu’elle n’avait
plus eu de contacts avec son directeur depuis quelques mois. En réalité, elle le trouve
insuffisamment présent et pense que si elle l’avait vu régulièrement (toutes les semaines par
exemple), elle aurait pu mieux avancer et aurait été plus motivée.
Les notions d’ « équipe de travail » ou de « collectif de recherche » n’existent pas et ces
thésards ont l’impression de ne pas participer à une activité scientifique collective. En outre,
41
ils parlent d’un « isolement intellectuel et moral ». Claude se sent insuffisamment encadré dans son
travail, il a souvent du mal à se motiver et parle de nombreux moments de découragement :
« c’est très très irrégulier la motivation quand on est en thèse, il faut être honnête. Il y a des semaines où on est
super motivé, où on lit, on sent bien et puis il y a des semaines où on n’a pas envie ». Ce qui semble le plus
difficile à Claude : « c’est de ne pas avoir d’échéances, donc à moins d’être organisé et de se fixer un
programme, c’est pas le fait de pas travailler, c’est pas ça mais savoir où on va vraiment et se dire bon ça fait
un mois et demi que je fais ma thèse, où j’en suis quoi, là on ne le sait pas toujours très bien et c’est ça qui est
difficile, donc il y a des moments où on est découragé, il y a des moments où on est blasé, c’est pas qu’on voit
pas le bout, c’est qu’on voit pas vraiment où on va ». Evelyne en cinquième année de thèse d’histoire
parle d’un « isolement intellectuel » . Les membres de son laboratoire ne la reconnaissent pas (son
sujet « est un peu à part » ).
Ce sont aussi ces doctorants qui font le plus souvent part de luttes de pouvoir entre les
laboratoires, comme Evelyne perturbée par les conflits existant au sein de son laboratoire (et
entre les laboratoires). Elle parle de « petitesse » , de « médiocrité » des chercheurs. Elle idéalisait
le monde de la recherche et des chercheurs et se rend compte qu’il est bien éloigné de ce
qu’elle avait pensé : « Le monde de la recherche c’est pas un monde si merveilleux et si gentil que ça, donc
c’est pas quelque chose qui soit spécifique à Nice, même si à Nice ça prend des proportions folles (…). Ca m’a
mis une claque monstrueuse parce que je pensais que quand on était professeur d’université on était quelqu’un
d’intelligent, je pensais que le règne à l’université c’était l’intelligence, et finalement je me suis rendue compte
que c’était la magouille, la médiocrité et la petitesse ». Evelyne ajoutera un peu plus loin dans
l’entretien : « pour moi c’était un monde plus que parfait, je veux dire d’harmonie, d’idées, enfin j’idéalisais
beaucoup ça ». C’est la déception qui a suivi l’enthousiasme. Evelyne aimerait « (…) être sereine,
ne plus être dans un milieu professionnel de chausse-trappes, de magouilles, je ne demande qu'une seule chose,
c’est qu’on considère mon travail et rien d’autre, et qu’il n’y ait aucun autre critère qui puisse rentrer en jeu, si
ce n’est le mérite et la qualité ou non d’un travail et d’une recherche ».
Malgré leurs difficultés d’insertion, ces doctorants disent tout de même avoir « la chance »
d’être financés, ce qui représente un soutien non négligeable qui leur permet le plus souvent
de « tenir jusqu’au bout ». En outre, leur statut d’allocataire de recherche (ou d’ATER) leur
assure une certaine légitimité au sein de l’université, ce qui n’est pas du tout le cas de ceux
qui ne sont pas financés.
Les thésards « solitaires » non financés
Ce sont les plus fragilisés et ceux qui sont en proie le plus au doute et à la désillusion. Ce
sont eux qui ont pensé arrêter en cours de thèse (surtout dans les disciplines des Sciences de la
société). Comme la plupart ne sont pas financés, ils sont obligés d’exercer un emploi extérieur
sans rapport avec la thèse, comme Jacques ou Michel, respectivement en droit et en sciences
politiques, qui ont des difficultés à concilier leur activité professionnelle (ils sont tous les
deux veilleurs de nuit) et leur travail de thèse. Quelques uns (quand ils ne sont pas trop âgés et
ne dépassent pas 28 ans) réussissent toutefois à exercer des charges de Travaux Dirigés.
D’autres, comme Romain (en histoire), Bruno (en droit) ou Juliette (en pyschologie) sont
aidés financièrement par leur famille, ce qui leur permet de se consacrer exclusivement à leur
travail de recherche. Bruno et Juliette envisagent tout de même de prendre un emploi
rapidement : « c’est bien beau d’être docteur, mais il faut trouver un emploi ». Le cas de Sofia est un peu
à part : elle est ATER à mi-temps (dans un autre département que le sien) et son conjoint est
enseignant. Elle ne rencontre pas de difficultés financières mais sa position au sein de
l’Université (malgré son statut) nous amène à la considérer dans la même situation que les
autres doctorants non financés. Djamel et Latifa touchent quant à eux une bourse de leur
gouvernement (inférieure à 3000 francs mensuels). Leur situation peut elle aussi être
assimilée à celle des doctorants solitaires non financés. Ces derniers se sentent non seulement
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isolés mais manquent également de légitimité au sein de l’université : « J’existe nulle part, en
tant que tel » nous dit Sofia (en communication) qui n’a pas de bureau dans son laboratoire. Elle
dit ne pas être reconnue en tant que doctorante : « déjà quand on est doctorant, le travail qu’on fait
n’est pas perçu, tant qu’on n’a pas soutenu (…). C’est vrai qu’en tant que doctorant, on a peu de légitimité ».
Pourtant Sofia est active sur le plan de la recherche (elle a participé à deux colloques et à deux
conférences) ; Juliette a été ATER pendant une année : depuis qu’elle n’occupe plus cette
situation, elle se sent « sans statut » . Depuis que Jacques est entré en thèse, il ressent un total
désengagement de la part de l’université qui « ne lui apporte plus rien » . Finalement, les cours
leur manquent car eux au moins leur apportait une certaine reconnaissance puisqu’ils étaient
alors considérés comme des « étudiants à part entière » .
Les doctorants non financés disent n’avoir « aucune vie » au sein de l’université. Ils ne
fréquentent pas leur laboratoire de rattachement, inexistant à leurs yeux : ils travaillent
surtout à domicile ou en bibliothèque universitaire (cette dernière représentant le lieu de
travail privilégié des étudiants de la faculté de Droit). Pour Bruno inscrit en première année de
thèse, son laboratoire ne représente qu’un lieu de rattachement : il se résume à son directeur
de thèse (qui est aussi le directeur du laboratoire) et à un bureau sur lequel repose un
ordinateur (que Bruno utilise parfois). « Je me pose toujours la question : où se trouve mon
laboratoire ? Qu’est-ce qu’il fait ? » explique Bruno. « J’ai un laboratoire de rattachement (…). Mais je ne
vois pas ce que fait le laboratoire, il y a un laboratoire. Bon ce laboratoire nous permet d’avoir des fonds pour
acheter des ouvrages (…) mais en dehors de ça je ne vois pas une activité du laboratoire (…) Je crois que le
laboratoire n’a pas de projet en lui-même, le laboratoire se résume dans la personne de son directeur, le
directeur du laboratoire qui est accessoirement donc et principalement le directeur de recherches». Pour
Jacques, son laboratoire représente une bibliothèque avec un fond de livres et une salle
d’informatique qu’il fréquente quelques fois. Michel en 2ème année de sciences politiques se
contente de dire « bonjour à la secrétaire » quand il passe à son la boratoire, une fois toutes les
deux semaines environ. Il utilise le terme de « laboratoire-fantôme » : « il donne rien (…) ». En fait,
il existe un bureau, un secrétariat, une petite bibliothèque mais pour Michel « ce sont des vieux
profs qui sont là pour remplir leur quota d’heures tout simplement. Il n’y a pas vraiment d’esprit de labo ». Et
Michel d’ajouter : « il ne faut pas imaginer un labo où il y a des chercheurs et des étudiants qui travaillent,
voilà ce serait pas vrai. Il y a donc un noyau de vieux professeurs qui sont là pour je vais pas dire… parce que
ce serait pas vrai, mais bon, qui sont là oui,, pour assurer leur truc et puis ils s’en foutent. Et ensuite il y a
l’équipe de jeunes, mais l’équipe de jeunes (…), le problème c’est qu’ils viennent de Paris, ils viennent deux
jours par semaine, juste pour donner leurs cours et ils repartent ». Djamel qui est en quatrième année
d’économie nous explique sa situation par rapport à son laboratoire : « Sinon je travaille à la BU
tout simplement, voilà à part ça, à part la permanence et à part le fait d'assister aux conférences et tout ça, mon
laboratoire j'fais rien en tant que... il n'y a rien ». Romain en histoire considère quant à lui son
laboratoire de recherche comme un lieu de « loisirs » avant tout : il y vient pour discuter avec
des chercheurs qu’il trouve « amusants » . Son cas est un peu particulier : pour Romain (en
cinquième année après deux ans de non-réinscription), sa thèse est un « moyen de reconnaissance,
de se faire un nom et un moyen d’acquérir du prestige ». Cela ne le gêne absolument pas de ne pas être
financé : au contraire, il pense que l’on ne peut pas « grimper » dans ce milieu comme ailleurs
et qu’il faut déjà apporter les preuves de ses compétences pour être intégré. Le prestige
accordé selon lui à son statut de doctorant l’amène à avoir une position très personnelle par
rapport à son activité : « on a un petit statut personnel » : « ma thèse c’est un truc personnel » ; « c’est un
problème personnel entre moi et moi ». C’est pourquoi il demande très peu de conseils à son
directeur et ne côtoie pas les autres doctorants dans sa discipline, qu’il trouve souvent
immatures, surtout ceux qui sont financés.
Les thésards « solitaires non financés » se plaignent quelques fois du climat de compétition
qui existe entre les doctorants de leur laboratoire. Ils insistent surtout sur leur différence avec
les doctorants financés, qui eux, sont favorisés par leur laboratoire et possèdent un statut.
43
Michel a connu d’autres doctorants à l’occasion d’un congrès organisé par son école doctorale
qui réunissait plusieurs laboratoires. C’est à cette occasion qu’il dit avoir été « écoeuré par le
luxe déployé » alors que lui n’avait ni aide, ni bourse de thèse et qu’on lui avait refusé quelques
temps plus tôt de financer un déplacement pour participer à un colloque. Michel ne comprend
pas non plus pourquoi les charges de cours sont attribuées à des étudiants déjà financés ou
favorisés socialement plutôt qu’à des étudiants non aidés : « Moi les seules personnes que je connais
qui ont pris des postes à mi-temps de chargés de TD, c’est parce qu’ils étaient logés chez papa maman ou qu’ils
avaient des facilités financières. Et donc ils prenaient ça pour une expérience professionnelle plus que quelque
chose de financier » (Michel était anciennement surveillant : il touche une toute petite « retraite »
mais prochainement, il va devoir travailler en dehors de ses études). Sofia, thésarde en
quatrième année de thèse dit ne pas faire attention au climat de compétition qui règne entre les
doctorants, qu’elle ne fréquente pas : « on ne se parle pas beaucoup non, je rencontre peu de gens, en fait
on se salue, on regarde quelqu’un qui nous présente ses travaux pendant deux heures et c’est fini. Et en fait les
doctorants, parce qu’il y a beaucoup de femmes, les doctorantes du labo de…, elles sont entre elles, elles ont
une salle des doctorants et moi j’y vais pas parce que je ne suis pas doctorante légitime de ce labo là ».
Jacques aussi trouve que les doctorants sont isolés entre eux : « ce serait intéressant » selon lui
« de fusionner un petit peu les expériences ».
Les doctorants « solitaires non financés » sont désavantagés par rapport aux autres et sont de
ce fait peu impliqués dans les activités de la recherche : peu de participation à des
colloques, publication d’articles rare… Jacques qui est en 4ème année de thèse par exemple n’a
encore jamais participé à un colloque. Il n’a pas écrit non plus d’articles : « on ne me l’a pas
proposé ». Il n’envisage pas de le faire seul, du moins pas avant la fin de sa thèse. Michel (en
2ème année de thèse) non plus n’est pas entraîné aux activités de la recherche mais il se
demande bien comment cela pourrait se faire alors que dans son laboratoire, « il n’y a pas de
publications, moi je connais peut-être une ou deux publications qu’a fait le labo, alors que normalement, ils sont
ème
payés pour ça quand même ». Sofia, en 4
année de thèse, est la seule à être « active » sur le plan
scientifique mais elle s’est débrouillée seule et en dehors de son laboratoire de recherche.
Malgré la relation forte qu’ils entretiennent avec leur directeur de thèse, ils se sentent en
général insufisamment encadrés ou pris en charge : « Là pour la thèse » nous explique Michel,
thésard en deuxième année de Sciences politiques, « le problème qu’il y a c’est que j’ai pas de
dynamique de travail, c’est ce que je reproche à l’université, au système doctoral c’est que on arrive en DEA, on
vous dit voilà vous faites une thèse, mais on vous lâche, au point de vue organisation du travail, on vous lâche
complètement, alors qu’il devrait y avoir, je dis pas des cours puisque normalement on a fini les cours, mais au
moins oui des cours de langue à la limite, qui fassent qu’on soit obligé d’aller à la fac, par exemple, je sais pas
ème
moi deux fois par semaine, rencontrer d’autres doctorants ». Jacques en 4
année de droit, lui aussi dit
être « livré à lui-même » . Il trouve cela « déroûtant » : « il n’y a pas eu par exemple de réunion pour dire,
« vous êtes de jeunes doctorants » et nous expliquer un petit peu les enjeux, les applications d’une thèse, ce que
c’est qu’une thèse, comment la faire quoi… ça c’était à nous d’affronter ça ». Il a des problèmes pour
structurer sa thèse mais n’en parle pas à son directeur qu’il a rencontré 4 ou 5 fois en huit
mois. Bruno lui aussi en droit se sent « complètement isolé parmi d’autres doctorants isolés également » .
Il parle d’ « une communauté dans la détresse » . « C’est un problème qui est général » explique-t-il : « il y
a un problème de relations entre le doctorant et son directeur, en fait si on veut on peut ne pas le voir pendant
des mois, voire un an. Si on veut, on peut le voir tous les jours, bon il faut mettre la mesure là dedans parce que
au bout d’un moment le directeur il pète les plombs et puis il nous envoie balader, bon il vaut mieux le voir
régulièrement, de une fois par semaine à une fois par mois. Il faut qu’il y ait un suivi, ensuite c’est le fait que
normalement un directeur doit nous pousser et il ne nous pousse pas. Ca c’est le gros manque. Il ne nous
astreint pas et c’est notamment le fait que dans un cadre plus général, le directeur ne nous pousse pas à rédiger
des articles, pour une publication dans des revues juridiques, ça c’est un manque. Surtout qu’en fait il y a une
masse de gens qui réfléchissent, qui ne sont pas exploités (…) ». Lorsque l’enquêtrice demande à Bruno :
« Cet échange vous suffit ? ». Bruno répond : « non, ça n’est pas suffisant. Je crois qu’il faut prendre en
compte que le directeur ne vient pas vers nous, c’est nous qui devons aller vers le directeur ».
44
Tous ces doctorants « solitaires » se plaignent d'être « lâchés dans la nature » , d’être seuls dans
leur travail, mal encadrés, pas assez suivis. Sofia entretient de bons rapports avec « ses »
directeurs de thèse (elle est suivie en co-tutelle) mais elle dit « ne jamais aller les voir lorsqu’elle a
des difficultés ». Juliette également : elle voit assez peu son directeur de thèse, mais elle peut
l’appeler quand elle le veut. Elle le fait rarement. Quand elle a des problèmes, elle en parle
parfois à d’autres thésards mais elle considère la thèse comme un travail personnel dont on
parle peu : « je sais pas si un thésard parle beaucoup de sa thèse ». Bruno aurait besoin d’être plus
astreint et aimerait avoir plus d’échanges avec son directeur qu’il va voir généralement « à la
sortie des cours » . Il s’est arrêté de travailler depuis deux semaines parce qu’il avait besoin de
« faire une coupure » . Jacques ne peut pas non plus compter sur son directeur de thèse qui ne
l’incite pas du tout à travailler : « parce que en fait mon directeur de thèse ne se tient pas au courant de..,
il faut que j’aille le voir, c’est un peu unilatéral, sur lui je peux pas compter enfin de lui-même qu’il me
contacte ». Michel non plus ne voit pas suffisamment sa directrice qui « passe plus de temps à Paris
qu’à Nice » : « elle me dit : « il faut appeler pour parler etc…»., mais j’ai rien à lui dire ». Pourtant, il a du
mal à faire son plan et à trouver des choses intéressantes à dire sur son sujet. Djamel, lui a du
mal à écrire et pense ne pas avoir été aidé suffisamment par son directeur de thèse au début. Il
pense même qu’il lui a fait perdre du temps. Il est très angoissé par le temps qui passe.
« Démotivation », « désillusion » sont souvent présentes dans les discours de ces doctorants
« solitaires » qui disent avoir pensé arrêter de préparer leur thèse à un moment ou à un autre :
c’est en deuxième année que Jacques par exemple a eu un grand « coup de blues ». Il a arrêté de
travailler pendant quelques temps et a été « à deux doigts de la dépression » . Il a repris son travail
de recherche en troisième année. Michel s’est quant à lui interrogé sur ses motivations au
cours de sa première année de thèse, se demandant plus d’une fois s’il n’allait pas arrêter. Il
n’a pas beaucoup travaillé au cours de sa première année : « non, mais il ne faut pas penser que j’ai
travaillé, non, non je devais… je sais pas, je devais faire 3 heures par semaine de travail vraiment effectif. Non,
non c’était pas, non c’était pas, pour moi j’ai pas travaillé, je savais pas où j’en étais donc, savoir si j’arrêtais,
si je faisais la thèse, si je faisais pas la thèse, un peu le dilemme de savoir, donc du coup, à partir du mois de
mai, peut-être j’ai commencé à faire un stage pour voir en fait si j’étais fait à autre chose que la thèse ».
Michel ne savait plus où il en était. Il a effectivement effectué un stage à la Chambre de
commerce pendant près de 4 mois, qu’il a trouvé relativement intéressant. Mais il a appris
qu’il ne voulait pas devenir juste juriste ou avocat. Il a alors trouvé plus enrichissant son
travail de recherche en Sciences politiques et s’est ainsi relancé dans sa thèse. Il a aussi essayé
de rechercher des financements dans divers instituts et milieux associatifs mais n’a rien
trouvé. Sofia est toujours sous pression, elle a parfois du mal à le vivre mais elle a fait un
choix et s’y tient : « il y a des moments j’en ai marre, mais j’ai jamais eu envie d’arrêter » . Ces
désillusions, les doctorants isolés les partagent parfois entre eux. Ils disent se plaindre
beaucoup et parfois même ne supportent plus ces plaintes : « on a tous les mêmes préoccupations, on
a tous les mêmes soucis et c’est que perdre du temps à parler de choses que tout le monde, de difficultés que tout
le monde a. Donc je vois pas en quoi…, je pense que c’est une perte de temps de passer trop de temps à se
plaindre, parce que les doctorants se plaignent beaucoup et moi la première ». Jacques aussi trouve que
« trop parler de la thèse entre doctorants (…), c’est écrasant parce que on parle de ça quoi, tous les jours on
parle de ça. C’est vraiment le sujet qui vient tout le temps ».
Les entretiens montrent d’une façon générale le désarroi des doctorants non financés qui
pourtant s’investissent assez souvent dans les activités de l’université. Ce sont en effet eux qui
déclarent participer le plus souvent à des activités associatives et bénévoles au sein de leur
université. Ils assurent des permanences en bibliothèques de Section de leur département
comme Romain, dans les salles d’informatique de leur laboratoire de recherche comme
Djamel ou bien dans des offices de doctorants comme Bruno, Jacques ou Michel qui
effectuent des permanences (ce qui peut leur être utile pour obtenir par exemple des postes
d’ATER, ce que Michel trouve quand même assez « mesquin » ). Sofia essaie quant à elle de
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participer à la vie du département où elle enseigne (dans un IUT) en se proposant pour
encadrer les étudiants, en participant aux manifestations… Ils le font pour « faire quelque
chose » , pour « s’astreindre dans leur recherche»… Cela leur permet d’obtenir quelques avantages
comme par exemple tirer du papier, utiliser Internet… Mais surtout cela leur permet de
conserver une certaine visibilité au sein de l’université et d’avoir un réseau d’aide et de
soutien moral (transmission d’informations, réseaux pour trouver un « petit boulot »…). C’est
leur seul moyen de reconnaissance.
Et puis bien-sûr, il y a les problèmes « d’argent » qui se posent pour ces doctorants « non
financés » : « ben l’argent oui parce que si on n’est pas allocataire, si on n’est plus ATER, c’est le gros
problème hein » explique Juliette. « C’est un peu le parcours du combattant » pour Jacques : « faire une
thèse sans être financé ». Jacques n’a pas rencontré de difficultés financières dans sa vie
d’étudiant, car jusqu’en DEA il bénéficiait d’une bourse qui lui permettait de se consacrer
intégralement à ses études. Depuis, il a été obligé de travailler en exerçant des « petits
boulots » de toutes sortes. Il trouve cette situation un peu paradoxale. Michel aussi a réussi à
financer ses études jusqu’en DEA, puisqu’il était surveillant. Depuis, il a beaucoup de
difficultés pour s’en sortir et va être obligé de prendre un emploi en dehors de l’université.
Pour s’en sortir financièrement, Latifa essaie de travailler en plus de sa bourse de
gouvernement (elle vit en cité-universitaire, son ami également). Elle fait du baby-sitting (à
25 francs de l’heure) mais elle trouve que ce n’est pas assez rentable. Elle fait le ménage dans
un hôtel et fait plein de petits boulots (surtout le week-end). Elle a travaillé par exemple au
Carnaval comme placeuse. Elle a pu être tutrice à la faculté en mathématiques (pendant deux
ans). Elle le faisait à la faculté de sciences en informatique aussi. Cela lui permettait d’avoir
5000 francs par an (pour environ 100 heures). Elle a obtenu ce poste grâce à un ami et aussi
parce qu’elle parlait bien l’anglais. Latifa n’a pas les moyens de sortir beaucoup à l’extérieur :
« pas tellement non, parce que franchement tout est cher ici hein, on ne peut pas se permettre des restaurants
non pas du tout, mais bon rien du tout. Avant on va au cinéma, maintenant de moins en moins ».
Parmi les « thésards solitaires », on soulignera le cas particulier des doctorants
étrangers (originaires des pays du Maghreb) pourtant financés - (par leur pays d’origine
grâce à une bourse de gouvernement dont le montant est assez peu élevé : « 2800 francs par mois,
avec les frais d’inscription remboursés et la sécurité sociale » ) - qui nous ont fait part d’un sentiment de
solitude dans leur travail de recherche mais aussi d’injustice : non seulement ils souffrent
d’une différence de traitement d’avec les allocataires de recherche (ils ne sont pas les seuls
dans ce cas), mais ils trouvent aussi qu’il n’existe pas d’équité entre les doctorants français et
les doctorants étrangers. Ils donnent de nombreux exemples de cette exclusion plus ou moins
apparente selon les cas : ils ne sont pas informés à temps des réunions de laboratoire, des
colloques, des congrès organisés par l’Ecole doctorale… : « la différence n’est pas explicite, on la
sent, je vais dire juste un exemple. Ca fait 5 ans que je suis là et il n’y a aucune, il y a des colloques, des
séminaires qui se font partout en France, à l’étranger et tout. Et ce sont les mêmes personnes toujours qui
partent (…). Quand je vois toujours les mêmes personnes qui y vont et tout ça c’est pas question que je suis
jaloux, je suis pas jaloux, je suis content pour eux, c’est mieux pour eux, mais à la limite je dis ben ça fait 5 ans
que t’es là, c’est pas moi, je parle pas de moi-même, je parle au nom de tous les étrangers donc moi je suis
étranger ici. Donc je dis ça, donc pour l’instant il n’y a que les français qui participent, pourtant il y a plusieurs
étudiants étrangers boursiers, que ce soit de leur gouvernement ou bien même du gouvernement français, donc
voilà ». Cet étudiant dit ne pas être informé à temps, surtout ce sont les allocataires de
recherche qui sont systématiquement envoyés et pas les autres. Il dit être membre à part
entière de son laboratoire et pourtant ne pas être informé : « on ne m’invite pas, il n’y a pas une
information parce qu’il y a des gens qui partent aux Etats-Unis, au Mexique, au Maroc, au Portugal ». Ce
doctorant est très déçu d’autant qu’il participe bénévolement aux activités de recherche de son
laboratoire en tenant des permanences quotidiennement : « Personnellement ça m’affecte pas trop,
mais ça me déçoit côté scientifique, côté parfois de temps en temps oui, parce que quand est-ce qu’on s’adresse
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à nous, quand il y a un conférencier qui vient ici, ben je remarque qu’on s’adresse à moi pour me dire et bien,
telle ou telle personne va venir, va donner une conférence et tout. Donc moi je me suis dit, je me dit t’es là
uniquement pour remplir les salles tout simplement, on s’adresse à toi uniquement pour remplir la salle. Donc
on t’informe lorsqu’il y a une personne qui vient donner un exposé, mais pour m’informer, pour me dire tiens il
y a un colloque qui va se passer dans x mois, prépares cet article, ou ça, ça on ne me le dit pas ». Ces
doctorants n’osent pas en parler à leur directeur qu’ils respectent et qui représente souvent
leur seul soutien universitaire : « moi personnellement j’ai pas parlé, parce que avec… je le respecte trop
pour lui demander des comptes, en même temps, c’est mon directeur et il est aussi le directeur du laboratoire. Je
le respecte ».
L’un des doctorants étrangers que nous avons interrogés a été exclu de son laboratoire
d’accueil récemment : « Pour l’instant j’appartient pas à un laboratoire mais avant j’ai appartenu pendant
2 ans et après, il y avait je sais pas, j’ai été exclu, je sais pas pourquoi ». Ce doctorant nous explique ce
qui s’est passé : « au début donc pendant la première année, je sais rien du tout hein, j’étais membre c’est
tout, on m’informe des réunions, j’assiste et tout, parce que je viens de commencer la recherche donc je travaille
et c’est tout. Mais après lorsque j’ai évolué dans ma recherche et j’ai commencé à réclamer certains droits, par
exemple lorsque j’ai fait un article j’ai voulu être financée pour partir et tout, et à partir de là j’ai remarqué que
j’étais pas traitée comme les autres ». L’enquêtrice lui demande alors : « C’est-à-dire ? ». « Par exemple,
j’ai fait un article comme plusieurs étudiants, dans le même colloque, ils ont été financés à 100% alors que moi
le directeur du laboratoire a refusé ». « Vous savez pourquoi ? » lui demande l’enquêtrice. Le doctorant
répond : « Je sais pas exactement, mais je crois il m’a dit parce que je suis pas ATER donc je ne fais pas partie
du personnel de l’Université, mais ce n’est pas une excuse, parce qu’il y a des étudiants qui sont dans la même
situation que moi et ils ont été financés, donc ce n’est pas une excuse convaincante (…). J’étais sûr qu’il va dire
oui parce que les publications c’est très bien pour le laboratoire, il m’a dit vous êtes quoi ? vous êtes ATER ?
vous êtes quoi ? J’ai dit non, pas encore parce que la commission n’a pas encore eu lieu donc je ne sais pas. Il
m’a dit je suis désolé, non et il est parti. Il n’a pas attendu que je lui parle, il est parti directement et j’ai parlé à
mon directeur de thèse ». Finalement, son directeur de laboratoire a accepté de financer son billet
d’avion (en présence de son directeur de thèse) mais depuis il ne lui dit plus bonjour, il ne lui
parle plus. L’enquêtrice lui pose alors la question suivante : « Il a ce comportement uniquement avec
des étudiants étrangers, selon vos observations ? ». Le doctorant lui répond : « Avec les étrangers il est
toujours comme ça » « (…) les étrangers, ils souffrent tous de ça, tous ». En fait, après le colloque, ce
doctorant pensait qu’il n’y aurait plus de problèmes et cela est allé « de pire en pire » : il s’est
trouvé rayé de la liste des étudiants pouvant avoir accès au prêt-inter. Il n’a pas compris
pourquoi : « Je suis un membre actif, mais en fait j’ai été surpris parce que j’ai trouvé mon nom rayé de la
liste des étudiants qui ont droit à faire le prêt-inter ». Ce doctorant continue à nous raconter ce qui lui
est arrivé : « Donc je me suis rendu compte que tout ce que j’ai fait ça sert à rien, tout ce que je vais faire ça
me servira à rien. Donc j’ai compris que c’est bon, c’est pas la peine, parce que vous savez si, plus j’avance
vers ce laboratoire, plus je vais là-bas, plus j’ai, donc je remarque qu’il très indifférent, qu’il ne nous aime pas
de toutes les façons, ça me décourage beaucoup. Et donc si je reste chez moi, je travaille, je vois mon directeur
de thèse, et c’est mieux hein… C’est pas la peine de… d’aller vers des gens qui de toutes façons ne nous
acceptent pas et ne nous accepteront pas et aujourd’hui encore j’ai appelé, parce que en fait je reçois plus le
courrier, parce qu’on nous envoie des courriers sur Internet (…). J’ai cru que c’est à cause de ma boîte aux
lettres (sur Internet) qui ne marche plus, parce que c’est vrai ma boîte aux lettres est bloquée donc j’ai appelé,
j’ai créé une nouvelle adresse, j’ai appelé pour donner à la secrétaire ma nouvelle adresse et elle m’a dit non,
ça ne sert à rien, de toutes façons, vous n’êtes plus membre du…, donc ça ne sert à rien de me donner votre
adresse ». Ce doctorant avait essayé aussi de postuler comme ATER. Là encore, il s’est heurté
à des problèmes : « sinon le problème d’ATER aussi, je vous ai pas parlé de ça, donc j’ai fait une demande
pour avoir un poste d’ATER l’année dernière et mon directeur de thèse m’a aidé, et ils m’ont accordé ce poste
au mois de septembre, mais après lorsque j’ai pris contact avec l’école où j’étais affecté, ils m’ont dit non on est
désolé, ils ne me connaissent pas hein c’est, donc ils m’ont dit non on est désolé en fait on peut pas vous
prendre, non c’est pas vous, on est désolé qu’on vous a annoncé cette nouvelle, c’est pas possible et tout, et donc
j’ai parlé au président de la commission, il m’a dit non, non vous êtes prise c’est fini, et la commission elle a
décidé, c’est le président de la commission qui décide hein, c’est un professeur à la fac, et après en fait ça n’a
pas marché, donc l’école a réussi, a obligé donc les membres de la commission de me… (…), de réunir la
commission une autre fois et de prendre une nouvelle décision, et le président de la commission il m’a dit, ne
vous inquiétez pas (…). C’était mon cas et à une autre fille aussi » (cette personne était d’origine
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maghrébine). « (…) et donc j’ai vu le président il m’a dit non, non, on va insister sur notre proposition pour
pouvoir vous garder et tout, et après finalement on ne nous a pas gardés hein, ils ont changé, alors que j’ai
demandé à d’autres professeurs, ils m’ont dit ça n’est jamais arrivé, c’est impossible que la commission prenne
une décision et la change, ça c’est… ça ne change pas, et malgré ça… et pour le directeur du laboratoire il est
membre lui de cette commission, et en fait on ne nous a pas informés sur ce qui se passe directement, mais je
vous dis ce que j’ai compris ». « (…) En fait ils ont fait une petite réunion pour décider avant la commission,
pour en discuter entre eux, et donc il sort, c’était le jour même où il m’a accordé le billet d’avion, il m’a dit
écoutez, je sais que c’est pas de votre faute, mais on vous a pas pris pour un poste d’ATER et tout, ça y est
maintenant c’est annulé, on a décidé c’est fini, et en fait la commission c’était pas le jour même, c’était je crois
une semaine après, donc c’est eux qui ont décidé avant la commission, moi j’ai compris ça, et donc c’est lui qui
a décidé, parce que après mon, directeur de thèse il était avec eux aussi mais, il n’était pas un professeur, il était
un maître de conf donc il n’a pas eu suffisamment d’influence vous voyez, et il m’a dit que le directeur du
laboratoire il a dit qu’il ne vous a jamais entendu parler, alors que c’est pas vrai parce que dans les réunions je
suis parmi les rares étudiants qui participent, qui posent des questions, j’essaie de poser une question, en fait je
vous cache pas que moi j’essaie de me montrer, de parler et tout pour… ». Ce doctorant voudrait
comprendre : il pense prendre un rendez-vous avec le directeur de son laboratoire et lui
demander pourquoi il en est exclu, essayer de comprendre ce qu’il a pu faire : « je voudrais
savoir, parce que ça fait mal au cœur lorsqu’on… ». Il n’ose pas en parler à son directeur de thèse : « il
m’a dit il est toujours comme ça, il m’a dit que lui aussi il a souffert des problèmes comme ça, et qu’il n’est pas
reconnu, son travail n’était pas reconnu et tout. C’est tout. Mais je veux pas lui parler beaucoup parce que sinon
il va croire que c’est ma faute, que c’est moi qui crée des problèmes et donc… ». Apparemment, l’aide ne
vient pas non plus des autres doctorants. Les seuls qu’ils fréquentent sont étrangers comme
eux tandis que les autres sont « froids et distants » : « oui, même les gens viennent le matin, je viens, je dis
bonjour, ils répondent pas ».
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5. Enseigner à l’université
Les doctorants se définissent avant tout au travers de leurs activités de recherche. Leurs
activités d’enseignement, quand ils en ont, passent toujours au second plan dans les discours.
Sur le plan de l’organisation des enseignements, on distinguera les expériences des doctorants
en « Sciences dures » de celles des autres doctorants.
5.1. Une expérience « enrichissante » pour les thésards appartenant aux
sciences « dures »
Les allocataires moniteurs ou chargés de TP en Sciences « dures » que nous avons rencontrés
ont généralement tous été encadrés dans leur travail d’enseignement qu’ils n’ont pas eu de
mal à préparer. Ils se définissent avant tout comme des « assistants » puisqu’en règle
générale, ils assistent un autre enseignant ou un technicien.
Ils assurent essentiellement des travaux pratiques ou dirigés (et beaucoup plus rarement des
cours magistraux). Surtout leurs activités d’enseignement empiètent peu sur leur temps de
travail : ils passent peu de temps à préparer leurs TD (Travaux dirigés) ou TP (Travaux
pratiques) qui leur sont fréquemment fournis sous forme de polycopiés. En règle générale, les
thésards scientifiques trouvent leurs expériences d’enseignement « enrichissantes ».
Nathalie est allocataire de recherche et monitrice depuis trois ans (en sciences de la vie). La
première année, elle assistait un autre enseignant et participait à des travaux pratiques en 1ère
année de DEUG. Elle dit n’avoir rien eu à faire ou à s’occuper : « parce qu’en fait j’assistais le
professeur qui faisait le TP, mais je n’avais aucune organisation ». « Vous ne prépariez pas ce cours ? »
l’interroge l’enquêtrice. « Je ne préparais pas ce cours » répond Nathalie. En deuxième et en
troisième années de thèse, Nathalie a effectué les deux tiers de son quota d’heures de
monitorat en tant qu’encadrant de stages de terrain pour des étudiants de maîtrise (ce qui ne
lui demandait aucune préparation). Elle a également donné quelques heures de cours en plus.
Alexandre, en première année de thèse en électronique, est lui aussi allocataire-moniteur. Il
donne 6 heures d’enseignement par semaine (une demi-journée). Il fait des TP qu’il répète
deux fois de suite aux étudiants, ce qui ne lui donne pas de travail de préparation. On lui a
donné pas mal de conseils (les doctorants, son tuteur qui l’a pris en charge pendant trois
séances). Laurence, David et Christian, tous les trois en Sciences, ont donné quelques cours
en tant que chargés de TP ou de TD (tous avaient moins de 28 ans), ce qui leur permet de
justifier d’une première expérience dans l’enseignement et leur « apporte un peu d’argent ». Tous
les trois passent peu de temps à préparer ces TP ou TD. Laurence assiste un technicien qui
s’occupe de la salle de TP. Christian a fait quelques vacations d’enseignement pour des
ATER (environ 30 heures de TD). Il n’avait quasiment pas à les préparer puisqu’on lui
donnait les sujets des TD, certains même avec les corrections. Il consacrait en moyenne 1
heure par semaine en temps de préparation : « c’est pas très lourd en fait 2 TD par semaine, je prends
pas trop trop de temps sur ma thèse pour les préparer, même chez moi dès fois j’en fais un petit peu, non c’est
assez rapide ». David donne quant à lui 3 heures de TP tous les quinze jours dans un IUT. Il
pensait être assisté dans ses enseignements, mais il s’est retrouvé seul. Il a du préparer ses TP
lui-même à partir de polycopiés. Il passe environ 4 ou 5 heures à préparer ses TP par semaine.
Il lui arrive aussi de corriger des copies, ce qui lui prend environ 2-3 heures par semaine.
Mais ces activités d’enseignement n’empiètent pas sur son temps de recherche.
Les doctorants en Sciences « dures » font assez rarement état de difficultés dans leurs
enseignements. Les seules remarques qu’ils font sont généralement liées à la distance qu’ils
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entretiennent avec leurs étudiants et à la barrière qui existe entre eux. Le vouvoiement est
souvent de rigueur « pour garder une barrière » mais quelques uns préfèrent conserver une
certaine proximité en les tutoyant (comme David). Quelques problèmes de discipline sont
également évoqués qui sont assez rapidement réglés. En règle générale, ces « nouveaux »
enseignants trouvent les étudiants « plutôt compréhensifs » . Ils disent aussi avoir découvert le
monde enseignant à l’université et s’en sentent de plus en plus proches : « ils (les professeurs)
arrivaient voilà, ils faisaient leurs cours, bon on s’imaginait que le cours ils le faisaient depuis 10 ans et que
c’était toujours le même, mais moi je vois maintenant mon directeur de thèse, chaque année il change des trucs,
il fait, il prépare d’autres cours, il change pas mal de choses donc on voit l’envers du décor quoi et puis nous
quand on est étudiant, on est tout le temps en train de se plaindre, ouais le cours il est pas bien, j’aime pas
comment il présente ça et tout, et puis en fait, après quand on en parle avec les profs on se rend compte bon il y
en a, ils s’en fichent ça c’est vrai, ils font les cours n’importe comment, mais il y en a d’autres ils essaient de
faire des trucs clairs, ils se donnent du mal quoi, mais ça transparaît pas toujours hein dans les cours qu’on a en
amphi, non c’est vrai on se place plus du côté du prof que du côté de l’étudiant après » explique Laurence.
5.2. Un investissement beaucoup plus important pour les thésards
appartenant aux disciplines littéraires et juridiques
L’investissement dans les activités d’enseignement des thésards appartenant aux
sciences juridiques ou littéraires est beaucoup plus important que les précédents.
En règle générale, ce sont eux qui organisent leurs enseignements. Ils sont beaucoup plus
autonomes dans l’organisation de leurs cours. Ils enseignent en TD mais aussi parfois en CM
(Cours magistral). « Alors, j’enseigne dans un cours qui est, au premier semestre j’ai enseigné dans un cours
qui est un module (…), c’est-à-dire 1ère et 2e année, et pas spécialement pour les spécialistes non plus, donc
j’avais un public assez hétérogène, et ça s’est bien passé dans le sens où je faisais un peu ce que je voulais,
c’est-à-dire que mon prof était assez, le prof avec lequel je travaille était assez souple, et il me laissait faire ce
qui m’intéressait avec eux, et le faire de la manière dont je voulais » nous dit Lydie qui enseigne dans
son département en Langues. Christine enseigne l’informatique et la théorie de la traduction
en tant que monitrice en 1ère année de DEUG. Elle aime enseigner : « oui ça me plaît beaucoup
oui, c’est amusant de voir, sur les deux cours il y en a un des deux qui me plaît énormément, que je maîtrise à
fond, au niveau du contenu, qui ne me pose aucun problème et que j’apprécie énormément, le 2 e me pose plus de
problèmes et plus de temps de préparation, mais j’aime beaucoup ». Claude est allocataire de recherche
en sciences politiques (en 1ère année) et chargé de cours. Il donne 60 heures de cours dans
l’année qu’il a lui-même conçus pour la plupart. Il n’utilise pas le terme de « chargé de
cours » mais celui d’ « assistant » d’un professeur, terme qui semble plus en vigueur dans les
disciplines juridiques et économiques, puisque Djamel, en 4ème année de thèse en économie
utilise lui aussi ce terme. Il est « assistant » (en réalité chargé de TD) depuis deux années (il
est en 4ème année de thèse). Pour certains TD, il a été aidé pour préparer ses cours mais par
contre pour les autres, il a du tout préparer lui-même. C’est lui qui a tout fait, qui a préparé
aussi les partiels : « C’est une première expérience d’enseignement en général, mais pour cette matière là le
professeur m’a dit c’est toi qui t’en charges de tout, donc c’était un poids énorme, et je dois assurer ». Djamel
ajoute : « Il m’a donné uniquement le programme et puis il m’a dit, ben toi tu fais tout, c’est à moi d’assurer
les TD, donc c’est à moi de voir, c’est à moi de gérer mon temps, c’est à moi de gérer ce que je donne comme
informations et tout, c’était dur, c’est moi, je dois choisir les exercices aussi, c’est moi qui dois préparer les
partiels, c’est à moi à corriger ». Ces doctorants se voient donc confier des responsabilités
quasiment égales à celles d’enseignants d’expérience, contrairement à la majorité des
doctorants appartenant aux disciplines des sciences exactes et de la nature.
C’est d’ailleurs cette autonomie qui explique peut-être qu’ils donnent beaucoup plus
d’importance à leur statut d’enseignant que les autres thésards, notamment les doctorants
« solitaires » qui ne sont pas insérés dans un laboratoire de recherche, comme Evelyne et
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Sofia qui se raccrochent toutes deux à leur statut d’enseignantes (elles sont ATER) alors
qu’elles se sentaient complètement isolées sur le plan de la recherche : « moi je trouve que si, si, je
trouve que je suis assez reconnue, parce que les maîtres de conférence, les jeunes maîtres de conférence que je
fréquente, on discute de recherches, donc ça se passe bien, comme ça, je parle du dernier colloque etc., mais les
autres, il y a beaucoup d’enseignants du secondaire à l’IUT, il y en a peut-être moins à la fac, donc les
enseignants du secondaire eux-mêmes si ils sont en poste, à partir du moment où on fait une thèse, qu’on soit
ATER ou pas, ça leur plaît, ils considèrent qu’on travaille donc ça se passe bien avec eux » explique Sofia
qui s’investit aussi dans la vie du département où elle enseigne (bien plus que dans son
laboratoire de recherche) : « ben en me proposant pour encadrer les étudiants, pour les stages notamment
à l’IUT, parce qu’il y a énormément de travail d’encadrement, en essayant de participer à toutes les
manifestations qu’ils font, bon l’IUT c’est assez particulier, il y a vraiment une ambiance particulière, on tire les
rois, il y a des petits repas, mais en une heure entre midi et 13 heures, entre deux cours, mais le repas de fin
d’année, les vœux du directeur de l’IUT etc., il y a tout un tas de petites manifestations entre enseignants et
même avec les étudiants, qui sont sympas ».
S’ils sont assez libres dans leurs enseignements, la plupart de ces thésards bénéficient tout de
même assez fréquemment du soutien et des conseils d’autres enseignants (qui appartiennent
ou non à leur laboratoire de rattachement) : « Comme je disais j’étais assez libre, mais je pouvais
demander conseil à deux ou trois profs du labo qui m’ont toujours aidée quand j’en ai eu besoin (…) »
explique Lydie. Christine aussi bénéficie de l’aide des membres de son laboratoire : « disons
dans notre laboratoire, on peut pas mal avoir de l’aide, et on est plusieurs à avoir enseigné ce cours dans les
moniteurs qu’il y a eu les années précédentes, donc forcément on se…, il y a beaucoup d’interactions, oui, oui,
on en parle, on discute des cours précédents, de ce qu’ils ont fait les autres, l’année d’avant, et non il y a
vraiment une bonne, pas mal d’aide de ce côté là ». Claude a reçu un peu d’aide au début de ses
premiers enseignements : « Au début, mais c’était plus pour avoir une confirmation que pour demander des
conseils vraiment, savoir si j’allais dans la bonne direction (…). Sur un point précis parce qu’il y a des choses
que je ne sais pas, je vais demander à quelqu’un qui sait mieux que moi ». « C’est des gens du labo ou pas
forcément ? » lui demande l’enquêtrice. « Oui souvent, oui » lui répond Claude. « Sinon ça peut être un
autre assistant, j’en connais d’autres dans la même matière que moi (…) et au début de l’année par exemple, un
allocataire de recherche comme moi qui était chargé de TD dans la même matière ». Claude discute aussi
pas mal avec d’autres chargés de cours : « On échange nos impressions etc., mais on s’aide pas, enfin je
pense qu’il n’y aurait pas de problèmes hein pour s’aider, mais à mon niveau il n’y a pas trop besoin, c’est des
cours de 1ère année, la matière je l’aime bien ». Djamel a aussi bénéficié de l’aide d’autres chargés de
cours et de TD pour certains enseignements : « oui, oui, le chargé de cours et les autres chargés de TD,
les anciens, oui ils m’ont aidé, ils m’ont donné le programme, des exercices, des corrections, sur quoi je dois
mettre l’accent, les bibliographies, les lectures nécessaires et tout, et tout ».
L’autonomie accordée à ces jeunes « enseignants en herbe » s’accompagne généralement
d’un temps de préparation très long. Ce qui signifie que leurs activités d’enseignement
empiètent sur leur travail de thèse (ce qui peut justifier une année supplémentaire pour
terminer la thèse). Lydie enseigne en tant que monitrice en première et deuxième année de
DEUG dans son département en Langues, ce qui lui a pris « énormément de temps » pour préparer
ses cours. Elle s’est organisée pour conserver au moins deux jours pour ses recherches.
« Comment vous préparez ces cours, combien de temps ça vous prend en général ? » demande l’enquêtrice
à Lydie qui lui répond : « Ca me prend énormément de temps, maintenant moins parce que j’ai plus le
premier cours dont je vous ai parlé, que j’ai eu qu’au premier semestre, et c’était celui qui me demandait le plus
d’investissement (…). Maintenant ça me prend je dirais une bonne journée, sinon ça me prenait 3 jours sur 5
que je passe à la fac, facile… ». Evelyne s’est beaucoup investie dans son travail d’enseignante à
l’université (elle a été monitrice pendant trois années puis ATER dans son département en
histoire). Elle enseigne depuis le début de la thèse et elle a changé ses enseignements
quasiment chaque année. Elle a consacré son temps libre et pratiquement toutes ses vacances
à préparer ses cours : « J’ai un rythme de travail qui fait que bon, du lundi au jeudi je suis de toutes façons
à la maison sur mon ordinateur, je travaille ou pour ma thèse, ou pour mes étudiants, parce que je fais partie
encore des gens qui travaillent pour leurs étudiants donc, je prépare les cours, enfin je regarde ce qu’ils font et,
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je leur demande pas mal de travail, quand ils peuvent me rendre des travaux en plus donc j’ai pas mal de
corrections à faire de ce point de vue là, donc c’est une liaison entre la thèse, les articles ou les recherches en
cours et puis les étudiants donc ça dépend, je peux pas quantifier ça ». « Ca vous prend beaucoup de temps votre
travail d’enseignant ? » lui demande l’enquêtrice. « Oui » lui répond Evelyne. Et elle ajoute un peu
plus loin dans l’entretien : « en ce qui concerne mon travail d’enseignante, je me suis toujours beaucoup
investie, je considère que les étudiants n’ont pas à souffrir du fait, je suis là, je suis enseignante je suis payée
pour leur donner des cours, et ils ont pas à souffrir du fait que je sois en thèse, que j’ai une carrière à mener ou
quoi que ce soit, donc j’ai toujours fait mon boulot avec beaucoup d’application en changeant mes cours (…).
Pratiquement toutes les années, je changeais de cours, c’est-à-dire j’ai eu deux nouveaux cours à préparer, donc
alors que l’été c’est le moment important d’une rédaction d’un travail pour une thèse, moi je passais mon temps
à faire mes cours, enfin une bonne partie de mes vacances, ça fait 3, 4 ans que j’ai pas pris de vacances l’été,
donc je les préparais à faire mes cours ». Claude (en sciences politiques) passe lui aussi beaucoup de
temps à préparer ses cours (plusieurs jours par semaine). Pendant ce temps, ses recherches
passent au second plan : « (…) je travaille tous les jours » nous explique Claude. « Il y a des jours où
je fais pas la thèse, je travaille sur mes cours, par exemple cette année plusieurs fois on m’a dit, viens au ski
etc…, (…) je refuse systématiquement, c’est parce que je veux pas perdre, même pour un jour, ça m’embête, et
puis comme mes activités c’est pas que la thèse, ça chamboule un peu tout quoi, ce que je fais pas un jour je
devrais le faire un autre jour, et empiéter sur ma thèse donc, par contre le week-end je fais pratiquement pas la
thèse ». « Vous faites quoi le week-end ? C’est la détente ou le travail encore ? » lui demande l’enquêtrice.
« Non, c’est le travail, je peux travailler un peu sur les TD, mais correction de copies etc., mais rarement la
thèse, ben si j’ai envie, je me sens, je le fais hein, par exemple hier soir c’était dimanche, j’ai lu 3-4 heures sur
ma thèse ». Djamel a lui aussi passé beaucoup de temps à préparer ses TD la première année (il
enseigne depuis deux ans) : « ça m’a pris un temps fou, pratiquement l’année dernière, ça c’est un
inconvénient le fait d’assurer des travaux dirigés (…). Et je me suis occupé uniquement de mes TD, parce que
aussi je ne voulais pas donner n’importe quoi aux étudiants, parce qu’on se sent responsable à la fin, et après on
va dire voilà tel enseignant il est pas bien, on comprend pas, moi je veux pas être dans cette situation, donc je
prépare bien mes TD, voilà ». L’année suivante, Djamel a préféré assurer moins d’heures de TD
ème
« parce qu’il faut que j’ai le temps aussi de travailler ma thèse ». Sofia est aujourd’hui en 4
année de
thèse. Elle est ATER à mi-temps mais elle avait déjà enseigné auprès d’étudiants de BTS. Elle
réutilise les mêmes enseignements, ce qui lui permet de consacrer un peu moins de temps à la
préparation de ses cours que dans les premières années : « disons que j’avais déjà donné ce type de
cours en BTS, comme j’ai enseigné quand même trois ans avant en BTS, là je me retrouve en IUT, bon il y a une
différence, mais elle est quand même minime, donc ces cours je les avais déjà partiellement préparés, donc j’ai
juste eu à les réadapter au programme, au référentiel, donc ça m’a demandé du travail, mais davantage en
termes d’interactions avec les étudiants, de réflexions à faire avec eux qu’en termes de cours, le cours je l’avais
déjà travaillé ».
Afin de ne pas se laisser dépasser par ce temps de préparation, ces doctorants sont alors
obligés de s’organiser en conséquence, en consacrant une partie du temps aux activités
d’enseignement et l’autre aux activités de recherche . Lydie nous explique par exemple
comment elle a procédé : « oui, alors ce que j’ai fait au premier semestre je me suis bloquée du lundi au
mercredi pour préparer les cours, si je finissais pas et bien tant pis pour moi, mais il fallait que, enfin j’essayais
de me garder le jeudi et vendredi pour faire la thèse, et si j’avais pas fini je dépassais sur le week-end et puis
voilà quoi, et bon maintenant, c’est moins fixe puisque justement j’ai moins de cours ». Christine consacre
en moyenne deux jours par semaine à ses enseignements : « en moyenne, il y a des semestres où on
n’a pas forcément cours, et d’autres où on a tous les cours ensemble donc c’est selon, mais actuellement depuis
quelques mois, c’est deux jours par semaine ». Sofia en quatrième année de thèse en
psychologie/communication est ATER à mi-temps dans un département d’un IUT. Elle avait
commencé par enseigner auprès d’élèves en BTS communication. Elle a toujours essayé de
garder un équilibre entre son travail de recherche et l’enseignement (environ deux jours de
cours et cinq jours consacrés à la recherche). Sofia aussi s’est organisée tout au long de ses
quatre premières années de thèse : « (…) chaque fois que je donnais des cours j’essayais de tout
regrouper, donc j’avais vraiment des grosses journées de cours, donc j’avais, l’après-midi qui précédait, je
préparais mes cours, en sachant que j’avais quand même des week-ends de préparation globale mais l’aprèsmidi je révisais mes cours pour le lendemain, et j’avais peut-être 2 jours dans la semaine de cours, et 5 jours de
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recherche, je crois que j’ai toujours réussi à peu près à garder cet équilibre, en sachant qu’il y a parfois des
semaines où je pouvais travailler qu’une journée sur ma thèse, mais je crois qu’en 3 ans il n’y a pas une
semaine qui s’est passée sans que je travaille sur ma thèse, je m’obligeais à ça pour finir dans les temps ».
Claude consacre aussi les lundis et mardis à préparer ses cours. Le mercredi il donne ses
cours. Il lui reste donc en gros deux journées pour ses recherches : « enfin j’ai besoin de préparer
mes cours, parce que je donne des cours, ça me prend bien deux jours par semaine, entre les corrections,
préparations, donc pendant les périodes de TD c’est vrai que ma thèse elle passe au second plan, mais j’ai
réussi à la partager en deux quoi (…). Disons que j’ai mes TD le mercredi, donc traditionnellement lundi et
mardi c’est pour préparer mes TD, le mercredi je les donne (…). Ensuite le mercredi soir je bascule, je passe à
la thèse, jusqu’au vendredi soir, et donc quelquefois le week-end et puis pendant les vacances etc., c’est que la
thèse, là j’en profite, par exemple la semaine prochaine c’est les vacances donc pas de TD, donc là j’en profite
pour bosser ma thèse au maximum ».
En dehors du temps de préparation, les doctorants appartenant aux disciplines littéraires et
juridiques n’ont pas manifesté de difficultés particulières ni de problèmes relationnels
importants avec les étudiants. Christine (en 2ème année de thèse) se sent d’ailleurs plus proche
des étudiants moniteurs que des maîtres de conférences (à cause de son âge) : « ah monitrice
c’est entre les deux, mais c’est peut-être plus proche de, enfin je me rapproche plus des étudiants moniteurs que
des maîtres de conf, mais c’est pas, je sens pas trop vraiment le problème, je suis monitrice, j’ai bien conscience
que je suis jeune et que j’ai pas l’expérience que j’aurai peut-être dans 10 ans, mais en effet il y a une petite
différence ». Evelyne non plus n’a pas rencontré de difficultés avec les étudiants. Elle avait déjà
eu l’expérience de l’enseignement : « ah non il n’y a pas eu de problèmes je veux dire même d’emblée
moi, enfin j’avais déjà enseigné puisque j’avais été vacataire dans le secondaire, pour gagner de l’argent donc
pendant mes études, j’avais déjà été prof, donc j’avais déjà une expérience d’enseignement. Je sortais donc de
trois mois d’enseignement à des secondes, je suis arrivée donc face à des classes de géographes qui étaient non
spécialisés en histoire, c’était donc sur un sujet que je maîtrisais assez bien puisque c’était mon sujet de
maîtrise, le sujet que je me préparais à faire pour ma thèse, et sur une période que j’avais bien bossée pour
l’agreg, donc de ce point de vue là il n’y avait pas de problèmes ». Sofia s’en sort elle aussi plutôt bien.
Elle reconnaît cependant avoir un certain « trac » avant les cours : « ah ben c’est difficile de se
retrouver de l’autre côté, oh je veux dire relativement bien quand même parce que j’avais une expérience de
formation professionnelle, mais c’est vrai que le premier cours est, il est difficile, mais on est aussi, on a un peu
le trac, mais tous les premiers cours, enfin chaque… je suis pas encore au stade, bon ça fait maintenant on va
dire ma quatrième année d’enseignement, je suis pas encore au stade où j’ai pas le trac avant un cours ». Sofia
a également enseigné des cours magistraux en amphithéâtre, expérience qu’elle a trouvé tout
de même « assez terrible » : « ah oui ça, ça a été assez terrible, j’ai dû faire tout ce qu’il ne fallait pas faire en
amphi, mais bon c’est une bonne expérience, c’est vrai qu’il y a des, pour quelqu’un qui enseigne la
communication c’est pas très, non c’est vrai que j’ai été très nerveuse, et ça s’est senti quoi, je pense ». Sofia a
aussi eu quelques problèmes de discipline : elle a même du exclure un ou deux étudiants de
ses cours. Claude n’a pas eu de problèmes avec ses étudiants : « Oui, oui, de ce côté là il n’y a pas
de problèmes, jamais ils me manquent de respect ou, c’est au contraire quoi, c’est toujours monsieur, il y a une
petite barrière qui se met toute seule de toutes façons, et puis quand je dois être ferme je le suis quoi ». Il a
juste eu un peu d’appréhension pour conserver la distance nécessaire avec les étudiants : « Non,
et puis enfin j’ai pas un caractère très angoissé, stressé, je me dit il n’y a pas de raison que ça aille pas bien,
donc non, non, j’avais préparé ça, j’ai pas trop de mal à prendre la parole en public, donc non ça a été, bien sûr
il y a toujours une petite appréhension, c’est plutôt le contact quoi avec les étudiants qui m’angoissait plus que
le cours en lui-même » « Pourquoi ? Qu’est-ce qui vous angoissait ? » lui demande l’enquêtrice. « C’est-àdire trouver le ton juste quoi » lui répond Claude, « la distance nécessaire, parce que je suis encore jeune, je
suis d’ailleurs assez décontracté tout ça, donc trouver le ton juste entre l’autorité et la proximité, parce que il
faut une certaine proximité quand on est assistant, on n’est pas non plus professeur, donc c’était à ce niveau
là ». « Et vous l’avez trouvé ? » « Je pense, mais je suis plus proximité que autorité, c’est mon caractère mais ça
se passe bien ». Claude pense qu’il devrait tout de même y avoir une formation pour enseigner :
« Non il n’y a aucune formation (…). C’est vraiment ce qui manque à mon sens, c’est-à-dire qu’on peut envoyer
quelqu’un qui est très brillant mais pas du tout pédagogue, alors que le type ou la fille qui sera un peu moins
brillant ou brillante, mais qui sera très pédagogue, qui arrivera à enseigner sa matière, c’est (…) bon c’est
difficile à évaluer, l’administration n’en a pas le temps, mais c’est un facteur qui devrait être pris en compte, au
moins qu’on ait une formation voilà, et on n’en a pas du tout, on est lancé comme ça, sans aucun contact, si ce
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n’est donner notre dossier, on vous appelle une semaine avant (…) voilà le contact s’arrête là, on vous donne les
séances de TD et ça s’arrête là… ». La première fois que Djamel a enseigné, il avait peur et était
stressé : « je suis étudiant comme eux, c’est juste quelques années qui nous séparent tout simplement, donc
voilà, ma première séance j’avais le trac, j’avais peur, et après au fur et à mesure que j’avance on a une
certaine confiance en soi ». Aujourd’hui, il dit avoir acquis une certaine expérience et être plus à
l’aise. Il oublie même parfois la barrière qui le sépare des étudiants : « Ca dépend des situations,
par exemple quand l’ambiance est sympa, parfois je rigole avec eux et tout, donc parfois j’oublie cette barrière
là entre l’enseignant et son étudiant, on se tutoie, mais parfois avec des gens par exemple qui sont agités ou bien
qui rigolent, là quand je m’adresse à eux c’est vous, avec une certaine sévérité et tout ».
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6. Doctorants, qui êtes-vous donc ?
Le doctorant connaît une situation unique puisqu’il est a-priori employé par une organisation
qu’il doit quitter au bout d’un temps connu à l’avance (normalement 3 ans). En même temps,
il est aussi étudiant puisqu’il poursuit ses études avec l’objectif d’obtenir un diplôme. Il
occupe un statut assez ambivalent dans la mesure où il est à la fois étudiant et chercheur
(parfois même enseignant). Le doctorant évolue entre le monde des études et le monde
professionnel de la recherche mais aussi le monde enseignant (ce qui constitue parfois sa
première expérience professionnelle). Il vit ainsi dans un « état de transition » permanent.
Et ceci se ressent clairement dans les discours de la plupart des doctorants qui se définissent
comme des étudiants-chercheurs et/ou enseignants, parfois plus comme des étudiants, parfois
plus comme des chercheurs, parfois aussi plus comme des enseignants.
6.1. Un statut « hybride »
On pourrait multiplier les exemples de doctorants qui déclarent appartenir à plusieurs statuts à
la fois : enseignant, chercheur et/ou enseignant. « C’est difficile à définir le statut de thésard » nous
dit l’un d’entre eux. « Je crois qu’il y a aucun statut officiel, j’ai beau chercher, on parle pas de…, on parle
d’étudiant chercheur, c’est tout, c’est assez, c’est entre les deux ». « Oui, c’est assez compliqué, parce que je
suis encore étudiant » nous dit un autre… Claude est aujourd’hui allocataire de recherche (et
chargé de cours). Il se considère encore dans la vie d’étudiant mais pourtant il pense qu’il
est en train de passer de l’autre côté de la barrière « prof-élèves » : « je passe de l’autre côté
oui ». Il ajoute : « je suis de l’autre côté, mais 3 heures par semaine, ou quand je vois mes étudiants ( …) mais
c’est tout quoi, le reste du temps non c’est ma thèse, et puis je suis étudiant, je crois qu’il faut rester humble
quand même quand on est qu’assistant, c’est quelque chose qui est pas appelé à durer, donc qui est bien, enfin
moi je suis fier hein, attention c’est pas ce que je veux dire, mais on n’est pas prof quoi… ». « Donc vous avez
pas un statut encore bien déterminé ? » lui demande l’enquêtrice. « Non du tout un statut vraiment
hybride » lui répond Claude. « Ce statut hybride, ça vous gêne ? » l’interroge encore l’enquêtrice :
« Non pas du tout, non, au contraire, non ça m’épanouit complètement, parce que je fais pas que la thèse quoi,
c’est une expérience ». Lydie allocataire et monitrice se définit également à travers trois
fonctions : elle dit « être étudiante » face à son directeur de recherche, « chercheur » face à ses
collègues de travail et « un peu professeur » face à ses élèves ». Evelyne (aujourd’hui ATER,
anciennement allocataire monitrice) est à la fois enseignante et chercheur : « non si on me
demande ce que je fais c’est enseignant chercheur (…) parce que j’ai également une carte d’étudiante donc, non
mais quand on me demande ce que je fais, oui je suis enseignante et chercheur ». Sofia (ATER à mi-temps)
se sent quant à elle « enseignant chercheur apprenti on va dire, enfin enseignant chercheur ça c’est sûr,
mais sans légitimité encore ». Latifa se considère aussi « entre les deux » statuts d’étudiante et de
chercheur : « moi c’est entre les deux, je suis étudiante, chercheur, donc pour ceux qui préparent une thèse ce
sont des étudiants chercheurs ». Paolo financé par un organisme de recherche ne se sent plus
véritablement étudiant et se sent un peu différent d’autres doctorants : il a un contrat de travail
à durée déterminée, ce qui le différencie formellement des autres doctorants. En même temps,
sa vie se situe bien à l’université mais son organisation du travail a changé. Quand
l’enquêtrice lui demande s’il se considère aujourd’hui encore comme un étudiant, il lui
répond : « quand il faut avoir des réductions pour entrer au cinéma bien sûr… ». « Mais sinon ? » lui
redemande l’enquêtrice. « C’est un peu différent hein…. mais d’un point de vue strictement formel, là moi
j’ai un contrat de travail à durée déterminée avec (…), ce n’est même pas une allocation, c’est vraiment un
contrat de travail, je suis un salarié de …, attaché auprès de l’université pour faire une recherche, et après
comme je suis toujours dans le milieu étudiant, c’est la vie de l’université, c’est la même qui est avant, mais d’un
point de vue de l’organisation du travail, de ce qu’on me demande comment je dois organiser mon temps, ça a
changé beaucoup ». Alexandre se sent encore plutôt étudiant que chercheur : il dit avoir encore
beaucoup de choses à apprendre. Mais parfois il se sent de l’autre côté de la barrière lorsqu’il
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évoque ses enseignements : « ça m’a fait bizarre oui, ça m’a fait bizarre, parce que d’un coup on passe
presque à leur niveau quoi, on est à leur niveau, on est avec eux, c’est plus la même relation et puis eux ils n’ont
plus le même comportement, parce qu’il y a une très grosse différence entre le comportement d’un enseignant et
le comportement d’un encadrant qui est beaucoup plus cool ». Il ajoute : « Ah oui, oui, ah oui, maintenant, au
départ, ça faisait bizarre, d’ailleurs j’avais rencontré un ancien prof et puis je le vouvoyais toujours quoi. Il m’a
dit maintenant tu peux me tutoyer, il n’y a plus de… et à partir de ce moment là, j’ai compris que c’était fini, il
n’y avait plus de barrières ».
6.2. « Je me sens encore étudiant(e) »
Un certain nombre de doctorants (financés ou non) se situe plutôt du côté des étudiants. Anne
(allocataire de recherche) se considère encore comme une étudiante, certes rétribuée mais
selon elle cette rétribution ne représente pas un salaire, mais seulement une bourse d’étude.
Juliette aujourd’hui non financée, anciennement ATER, se considère elle aussi avant tout
comme une étudiante, disant ne plus avoir de statut reconnu. Brigitte aussi dit se sentir encore
étudiante « dans la mesure où je suis à l’université tous les jours, donc pour ça oui je me sens étudiante, bon
après je me sens plus autonome qu’une étudiante ». David (allocataire de recherche) se sent encore
étudiant parce qu’il apprend encore plein de choses : « j’apprends toujours, je suis pas encore au
point… de leur apprendre des trucs ». Nathalie (allocataire-monitrice) se considère elle aussi surtout
comme une étudiante : « J’essaie de pas trop de passer, rapport à mes enseignements, j’essaie de pas trop
passer rapidement du côté des chercheurs, parce que je trouve intéressant quand je fais des enseignements
auprès des étudiants d’être à l’interface entre les deux, c’est-à-dire de pouvoir leur dire, c’est vrai c’est moi qui
suis de l’autre côté de la table aujourd’hui pour vous faire des cours, mais il y a quelques mois j’étais à votre
place (…). Au niveau de la recherche c’est pareil parce que j’estime que j’apprends chaque jour (…) ». Djamel
(chargé de TD) se considère lui aussi comme un « étudiant, je me considère étudiant comme eux (…)
oui toujours, j’ai mon professeur, j’ai un directeur de thèse donc je suis étudiant comme eux, c’est juste quelques
années qui nous séparent tout simplement ». Sylvie elle, se définit moins comme chercheur
qu’étudiante : « je dirais pas chercheur, parce que je pense que j’ai encore beaucoup de choses à apprendre,
notamment il y a des domaines que je ne maîtrise pas tellement, oui je pense que je suis encore en
apprentissage ». Christian, allocataire de recherche et chargé de TD, hésite entre le statut
d’étudiant et celui de chercheur, mais pense plutôt encore appartenir au monde étudiant : « les
deux, on a un peu les deux statuts quoi donc on est encore étudiant parce que bon, d’un autre côté bon c’est vrai
qu’on a une autre vie donc… Je sais pas, en général je dis que je suis étudiant encore ».
6.3. Un chercheur « professionnel » ou « isolé »
Quelques doctorants définissent leur fonction à travers leur statut de chercheur
« professionnel », comme Laurence : « chercheur je crois, oui chercheur, et puis d’ailleurs c’est comme
ça qu’on est appelé, on est appelé chercheurs au sein du labo, parce que étudiants ça voudrait dire qu’on prend
encore des cours tout ça non, chercheur » ou Didier : « jeune chercheur plutôt (…). Déjà le DEA on ne peut
plus considérer qu’on est étudiant, pour moi étudiant ça doit être encore suivre des cours en amphi, enfin suivre
des cours, avoir un professeur qui fait un cours, des exercices pour comprendre, bon c’est peut-être le côté
mathématique où on est obligé de faire beaucoup d’exercices pour savoir si on a compris la leçon, mais… à
partir du DEA on est vraiment, pour moi, on est déjà jeune chercheur, déjà le fait de.. (…) le fait de voyager, de
devoir aller dans des colloques, à l’autre bout, écouter tout ça donc… écouter des thèses même ».
D’autres se considèrent également chercheur, mais ce sont des chercheurs « isolés » (ce sont
surtout des doctorants « solitaires » non financés), comme Bruno qui se définit comme un
chercheur isolé parce que selon lui « un chercheur est seul dans sa démarche ». Jacques se pense
également comme un chercheur parce qu’il doit « se prendre en charge ». Michel ne se sent plus
vraiment étudiant (car il n’y a plus de cours) mais « plutôt chercheur et indépendant ». Ce sont ici
l’autonomie et l’isolement qui définissent le statut de chercheur (et non pas les activités du
chercheur).
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7. « Vivre sa vie »
Incontestablement, la vie quotidienne du doctorant s’organise essentiellement autour des
activités de recherche (et de façon plus restreinte autour des activités d’enseignement).
Pourtant, le doctorant ne se définit pas seulement à travers ces apprentissages scolaires et
professionnels. Le temps de la thèse est aussi un temps actif de socialisation pendant lequel
l’individu construit sa vie personnelle et sociale en dehors de l’université (pendant son temps
libre, dans son milieu familial, dans son réseau professionnel…).
7.1. La vie quotidienne des doctorants
Une vie d’étudiant « classique » en première année de thèse
Les témoignages des doctorants inscrits en première année de thèse ne font pas encore état de
difficultés sur le plan de l’organisation de leur travail. Leur temps de loisirs est
généralement bien identifié (il se déroule pendant les week-ends ou en soirée) et séparé du
temps de travail. La plupart des nouveaux thésards continuent à préserver leurs activités de
loisirs en début de thèse : c’est encore la vie d’un étudiant « classique » qui domine leur vie
quotidienne. Brigitte, David, Christian, Alexandre, Paolo, Didier, Bruno, Lydie…, tous en
première année de thèse n’ont pas sacrifié leur vie d’étudiant au nom de leur thèse : ils
continuent à pratiquer des activités sportives, à sortir le soir et le week-end, à prendre leurs
vacances (au moins un mois en été).
Brigitte est en première année de thèse en physique, elle n’a pas sacrifié ses loisirs à son
travail de recherche. Elle ne travaille pas le week-end. Elle va faire du sport à peu près quatre
fois par semaine. Le week-end elle va se balader, découvrir la région ou rejoint son ami qui
fait son service militaire dans la région lyonnaise. Pour le moment, elle prend encore ses
vacances comme les autres étudiants. Elle a adopté un rythme de salarié avec des horaires de
travail fixes. Elle n’est pas tellement stressée d’autant qu’elle réussit à faire une véritable
coupure entre sa thèse et ses loisirs, notamment le week-end. Pas de problèmes non plus pour
David en première année d’astronomie qui a su séparer sa vie de chercheur et sa vie
personnelle : le travail à l’université où il a son bureau, de quoi travailler, une bibliothèque,
des gens qui peuvent le conseiller et à l’extérieur de l’université, « une vie d’étudiant classique »
selon lui faite de loisirs. Sans contraintes horaires, il profite de la vie universitaire (avec des
heures de travail réglées et des heures de loisirs en dehors). Il fait du squash deux fois par
semaine, écoute beaucoup de musique, va au cinéma, au théâtre… Le samedi, il dort et le
dimanche il va se balader. Il travaille rarement le week-end (en dehors de la préparation de ses
cours parfois). Christian en première année de thèse d’électronique non plus n’a pas sacrifié
son temps de loisirs : il fait du sport à haut niveau, il s’entraîne le samedi et joue le dimanche.
Il fait une véritable coupure avec son travail. En semaine, il essaie aussi de faire du sport. Le
sport tient une grande place dans sa vie quotidienne. Le soir chez lui, il ne travaille pas non
plus. Sa thèse ne représente pas encore toute sa vie : il consacre aussi du temps à sa vie
privée. Autre témoignage, celui d’Alexandre lui aussi en première année d’électronique qui se
sent totalement décontracté du point de vue du déroulement de son travail : ce travail il se
déroule au laboratoire pendant la semaine, le week-end il peut profiter de ses loisirs sans
stresser : « C’est plutôt agréable quoi, parce que il n’y a pas trop de (…) étant donné que le soir, disons que on
a les avantages de la vie étudiante, c’est-à-dire bon, on a toujours cet inconnu après, qu’est-ce qui va se passer,
et puis en même temps on n’a pas les désavantages, c’est-à-dire que le soir quand on rentre (…) le week-end si
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j’ai envie d’aller me balader ou de sortir, ben je suis pas là à me dire ouais si tu sors, t’aurais pu travailler
avant, avoir mauvaise conscience, donc ça c’est bien quoi, justement c’est, je pense que de ce point de vue là on
a tout pour travailler ici quoi, enfin je veux dire au point de vue moral ». « Vous avez une vie stressante ? » lui
demande l’enquêtrice. « Non ». Il travaille parfois chez lui, amène des documents mais sans
« stresser » . Parfois, il regarde la télévision. Alexandre vit en cité-universitaire à Nice au-dessus
de la faculté des lettres. Il travaille rarement le soir à part quelques lectures. Il est satisfait de
ce mode de logement qu’il a choisi volontairement et non pas par contrainte financière, pour
le contact avec les autres. Le week-end il fait des matchs et passe un peu de temps avec sa
famille. Sinon, il revient sur Nice parfois pour corriger ses copies. Pour les vacances : il prend
un mois l’été en août. Pour le moment il n’est pas prêt à faire des concessions sur ses weekends ou ses vacances. Paolo en première année de géographie a lui aussi préservé son temps
de loisirs : les week-ends il part se « balader », rentre parfois en Italie, son pays d’origine.
Sinon, en semaine, il aime lire et fait du théâtre. Il fait également partie d’une association
d’étudiants auquel il participe une quinzaine d’heures par semaine le soir. Il ne travaille pas
chez lui. Bruno consacre lui aussi ses week-ends à ses loisirs et aux sorties : « bon du lundi au
vendredi c’est la fac, le samedi j’ai des copains qui sont un peu partout en fait, donc le samedi on essaie de se
voir, bon en ce moment il y a le tournoi des 6 nations, donc tous les 15 jours le samedi on va chez… dans un bar
(…), sinon le samedi matin, bon, là je me suis remis au vélo, donc le samedi matin je vais faire du vélo, le
samedi après-midi je vois des copains que je ne vois pas souvent, le dimanche non je reste chez moi, je travaille
ou alors je ne fais rien, mais rien de rien ». Lydie en première année de thèse en Langues a conservé
moins de temps libre que les autres thésards « débutants » mais elle « garde quand même » ses
week-ends pour elle : « c’est pour aller voir la famille, donc c’est pas vraiment pour moi, c’est les
obligations familiales de toutes sortes, c’est pas mal le samedi, et le dimanche c’est ce qui est ménage, rester à
la maison, faire la grasse matinée, rien faire de spécial… ». En revanche, elle a sacrifié ses soirées en
semaine.
Une vie « entre parenthèses » surtout en fin de thèse
Avec le temps et l’avancement dans la thèse, les choses changent et les journées des
doctorants deviennent de plus en plus chargées. Les loisirs des thésards commencent à être
sacrifiés. Surtout la thèse prend de plus en plus de place dans l’esprit des doctorants. Cela
commence généralement en deuxième année de thèse. Claude qui est inscrit à ce niveau (en
sciences politiques) explique que sa vie de doctorant lui prend de plus en plus de temps : « là
clairement ça prend toute ma vie (…) parce que ça me prend beaucoup de temps quoi » et il ajoute peu
après : « Ma vie (…) elle tourne de plus en plus autour de… ma vie de doctorant en fait, c’est-à-dire que ça me
prend de plus en plus de temps, ça et l’annexe quoi, c’est-à-dire qu’avant il y avait les cours, bon mais voilà on
y allait quoi, on avait des devoirs, on faisait les devoirs, on préparait les TD, mais c’était tout quoi, le reste du
temps ben je…, ça prenait pas toute ma vie quoi, donc là clairement ça prend toute ma vie parce que je suis
obligé de réfléchir à tous mes emplois du temps, parce que ça me prend beaucoup de temps quoi, enfin dans ma
thèse en tous cas, je saurais pas l’exprimer en termes de temps, mais dans ma thèse ça prend plus de place
quoi… » . C’est aussi le travail qui domine désormais la vie de Sylvie en deuxième année en
sciences de la vie. Christine quant à elle n’a pas encore fait le sacrifice de ses week-ends :
« oui en ce moment clairement oui, surtout en 1ère année de thèse c’était vraiment les loisirs, j’avais décidé de
pas trop bosser le week-end ou pas du tout, là c’est encore beaucoup porté sur les loisirs, dimanches presque
tout en temps en randonnées ou balades ». Mais elle ajoute peu après : « actuellement ma vie de doctorante
elle est très prégnante je pourrais dire, elle est, elle passe avant beaucoup de choses en fait, parce que comme je
vous dis, mon sujet je l’aime beaucoup, je le prends à cœur, j’ai envie de faire quelque chose de bien quand
même, parce que trois ans c’est important, et donc ça passe, comme je vous dis la semaine, même si j’ai
beaucoup de temps libre, il y a énormément de temps qui est passé pour la thèse et pour les cours ».
Dès la troisième année de thèse (et les suivantes), le rythme de travail des doctorants
s’amplifie encore . Les soirées sont de plus en plus occupées ainsi que les week-ends.
Evelyne en quatrième année de thèse parle d’une « vie monacale et tristement intellectuelle » . Elle
sort beaucoup moins qu’avant : elle va moins au théâtre, au cinéma et lit beaucoup moins :
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« les seuls livres qu’on lit, c’est ses livres. On lit déjà moins, enfin moi, c’est comme ça, je lis déjà tellement de
bouquins pour ma thèse que franchement le soir j’ai pas envie de reprendre un autre bouquin ». Anne, en
troisième année de thèse dit aussi avoir sacrifié ses loisirs : « (…) on fait des sacrifices oui c’est clair
que dans une vie de thésard c’est des sacrifices, certains sacrifices ». Elle vit difficilement la fin de sa
thèse : elle parle de s’en débarrasser, comme d’un poids qu’il faudrait enlever : « c’est un poids
pour moi maintenant… il faut que je m’en débarrasse » . Elle évoque un parcours difficile comme si
elle devait « grimper, escalader une montagne » . Sofia en quatrième année consacre également
toutes ses journées à travailler : elle n’est pas partie en vacances depuis trois ans : « mais ça
c’était un choix parce que je voulais faire ma thèse en trois ans et en trois ans, en travaillant il y a pas mal de
possibilités ». Laurence, en troisième année de thèse en sciences de la vie a également sacrifié
son temps de loisirs. Avant sa thèse, elle pratiquait du sport mais a du privilégier son travail
de recherche au détriment de ses loisirs sportifs : « oui, j’ai arrêté, parce que c’était pas possible,
parce que justement comme j’ai des horaires, je sais jamais à quelle heure je vais sortir le soir. Je ratais
toujours les cours, enfin c’était dommage de payer pour pas grand chose finalement ». Pendant les
vacances, Laurence continue à travailler même quand elle rentre chez ses parents (qui vivent à
une centaine de kilomètres) : « non je travaille, je rédige, je travaille tout le temps en fait. J’ai jamais de
coupures ». La première année, Laurence n’avait pas encore sacrifié ses loisirs, mais depuis la
seconde année, elle ne fait quasiment que travailler : « Ah oui, ah oui ma vie est basée sur la thèse.
Après j’arrive à faire un peu d’autres choses mais le gros c’est la thèse. C’est la thèse qui passera en premier,
après si il me reste du temps, je ferais autre chose, mais d’abord la thèse ». Lorsque l’enquêtrice lui
demande s’il lui arrive de prendre de vraies vacances, Laurence lui répond : « non jamais, disons
que la première année de thèse oui, parce que quand même bon, on peut se permettre de prendre des vacances,
mais après à partir de la deuxième année non ». La thèse représente aussi pour Nathalie un véritable
engagement dont elle n’avait pas eu conscience au départ : « quand on est en DEA, on n’a pas la
conscience de l’engagement qu’on prend en signant un contrat de thèse, ça c’est certain ». Au départ on lui
avait dit quand elle discutait avec d’autres thésards : « la première année on se la coule douce, c’est la
1 ère année où on est salarié donc on profite un peu, et puis on n’a pas vraiment, le sujet est pas très défini, on n’a
pas forcément, on profite un peu de la liberté d’être à la fois salarié ». En fait, dès la première année elle
a eu des contraintes personnelles (déplacements fréquents, temps de transport importants…)
qui l’ont obligé à un réel changement de rythme. « C’est vrai que dès fois je me dis que j’ai pas
beaucoup de loisirs oui… peut-être que c’est parce que je sais pas bien gérer mon temps aussi (…). La vie d’un
chercheur, c’est-à-dire que on est un peu chercheur 24 heures sur 24, (…), c’est assez fatigant » explique
Nathalie. Ces doctorants s’accordent en général peu de temps libre, peu de week-ends ou
même de vacances. A tel point qu’Evelyne qui va bientôt soutenir finit par dire que ce qu’elle
souhaite le plus « c’est avoir un peu plus de temps et arrêter de travailler après sa thèse au moins quinze
jours » !
Ce sont généralement plus les filles que les garçons qui nous ont fait part de leurs difficultés à
concilier à la fois leurs loisirs et leur travail de recherche. Les garçons semblent quant à eux
moins concernés par ces problèmes d’organisation (même en dernière année de thèse). On a
ainsi pu relever un ou deux témoignages de garçons en fin de thèse qui réussissaient à gérer
leur temps de travail et leur temps de loisirs malgré tout. Surtout, ils parvenaient à conserver
des plages de temps libre pour « décompresser » . Ces moments, ils les consacrent généralement
au sport, à la musique… Eric par exemple en troisième année de chimie/physique continue à
sortir le soir et le week-end, à aller se balader, à faire du sport (il joue au tennis, va courir,
fréquente des centres de musculation juste « un peu moins fréquemment depuis sa troisième année de
thèse » ). Djamel en quatrième année de thèse lui aussi a conservé des moments de loisirs pour
se délasser. Jacques également en quatrième année continue à faire du sport (du vélo) et de la
musique très régulièrement (il joue dans des groupes de rock). Juliette est la seule doctorante
que nous ayons rencontrée qui était en quatrième année de thèse et qui n’avait pas voulu
sacrifier ses loisirs à sa thèse : « ah non, je ne veux pas qu’il y ait que ça dans la vie justement ! C’est peut-
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être pour ça que je m’accorde des moments parce qu’il y en a qui sont là que pour faire la thèse et puis du matin
au soir, non, non, moi non ».
Vie de couple et vie de famille souvent sacrifiées par les doctorantes
Le travail de thèse ne favorise pas la vie en couple (surtout pour les filles). L’organisation
du travail empiète parfois sur la vie privée de ces doctorants, notamment ceux en couple. La
vie de thésard réclame « beaucoup de compréhension » de la part du conjoint (quand celui-ci n’est
pas lui même un thésard). L’une des doctorantes que nous avons interrogée avait ainsi du
rompre avec son ex petit ami qui ne comprenait pas son investissement. Vivant depuis de
longues années avec un garçon qui ne gravitait pas du tout dans le même milieu qu’elle, il
n’avait pas les mêmes attentes qu’elle de la vie. C’est son choix de vie qui les a séparés : « du
fait de mon statut on va dire, j’ai eu une rupture (…). Tout simplement parce qu’on n’évoluait pas de la même
façon, et qu’il y a toujours des gens bien intentionnés pour (…) là où ça fait mal donc il y a un moment où la vie
sépare et donc parce qu’il y avait une incompréhension de sa part, parce que j’étais dans une phase de
recherche et que j’étais jamais là, je rentrais très tard le soir, donc là c’était un peu différent. Maintenant étant
donné que je suis en période de rédaction, je suis à la maison et donc quand il rentre du boulot, je suis à la
maison et je travaille pendant ses heures de travail en fait, donc il n’y a pas de problèmes, non, il n’y a pas de
décalages de ce point de vue là, même si on évolue dans des mondes très différents » (son ami actuel est
commercial dans une entreprise). Une autre aussi a rompu en première année de thèse car sa
vie de couple lui « prenait beaucoup trop de temps » . Latifa pense aussi que son travail de thèse
pâtit à son couple (son ami est pourtant thésard comme elle) : « on n’a pas le temps non, on a pas la
tête pour s’amuser en fait on veut finir d’abord et après… c’est pas génial la vie en couple lorsqu’on a beaucoup
de travail parce que on n’a pas du temps pour penser à l’autre, c’est dur ». Sa vie privée, elle la voit
uniquement à travers sa thèse : « c’est la thèse, c’est une obsession, franchement ça gâche tout, on y pense
toujours, en dormant, en se réveillant, en, c’est la seule préoccupation pour l’instant ». C’est surtout vers la
fin que le stress apparaît et Latifa dit avoir une vie très stressante. Sa détente, elle la trouve
dans le travail quand elle avance. Elle a hâte de soutenir sa thèse. Sylvie également a du faire
des concessions sur sa vie de couple : elle avait essayer de mêler son travail et sa vie privée
mais n’y est pas parvenue, ce qui l’a amenée à quitter son ami au début de sa thèse : « j’essaie
plutôt de mener à bien mon travail parce ça peut être vraiment trop délicat, parce que ça demande beaucoup de
travail et dès fois on n’a pas beaucoup de temps pour l’autre ». Elle a aujourd’hui un autre ami mais ne
sait pas si elle veut s’engager avec lui. Sa thèse lui demande tout son temps : « je donnerais tout
mon temps à ma thèse ». Elle ne parle pas de sacrifice ni de renoncement, mais plutôt de « suite
logique, une variation, un changement dans la continuité ».
Ce sont surtout les filles qui nous ont fait part de ces sacrifices sur le plan personnel.
L’expérience de Djamel qui vit en couple avec une thésarde ne semble pas lui poser de
problèmes particuliers. Quand l’enquêtrice lui demande : « C’est facile de gérer un couple en faisant
une thèse ? », Djamel lui répondra : « oui, moi personnellement c’est motivant, donc je trouve ». L’ami de
Sofia (qui a été thésard) est compréhensif : il a vécu le même parcours qu’elle (il finissait sa
thèse quand elle commençait la sienne). Elle parle d’un « projet collectif » . Il l’aide à assumer les
tâches domestiques et ménagères : « on fait tout une fois sur deux, mais c’est négociable, c’est-à-dire les
courses une fois sur deux, le ménage une fois sur deux (…) et le repassage, chacun gère son repassage, c’est
vraiment, j’ai aucun problème, je me pose même pas la question, c’est pas un souci ». Elle partage une pièce
de travail avec son ami : chacun a un bureau. Ils ont ainsi adopté un principe de travail : « le
bureau c’est travail, donc on ne parle plus d’autre chose, enfin on s’est mis en place des règles depuis quelques
années qui fonctionnent bien ». Sofia a toutefois l’impression de sacrifier beaucoup de choses en se
consacrant exclusivement à sa thèse : elle a très peu de loisirs mais elle sacrifie aussi sa vie de
famille, le mariage ou les enfants. Pour elle, « tout sera après la thèse ». Elle a l’impression de ne
pas avoir une vie normale : « la vie normale » , elle la vivra après.
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Nous avons également recueilli le témoignage de Nathalie qui nous a parlé des difficultés
qu’elle a eu pour concilier ses études et sa vie personnelle avec un enfant. Quand elle a eu son
enfant, elle était alors étudiante et son ami aussi. Au départ, son bébé allait à la crèche puis
après il est rentré à l’école. Elle pense qu’elle n’aurait pas repris ses études avec autant de
ferveur et d’énergie sans lui. Par contre, elle a vécu des moments très difficiles : « quand je
rentrais je pensais complètement à autre chose, ça faisait beaucoup de choses à gérer, donc j’avais pas trop de
temps pour moi. Je pense que je me suis rendue compte assez tardivement que c’était un peu de la folie ».
Nathalie pense toutefois avoir réussi à concilier ses études et son enfant. Pourtant depuis un
an et demi, en raison de difficultés personnelles (elle ne vit plus avec son ancien ami, le père
de son fils), son fils vit chez ses parents en région parisienne. Nathalie n’a plus réussi à
concilier sa vie de thésarde et son enfant. Obligée de se déplacer constamment (elle travaille
en co-tutelle avec un autre laboratoire situé dans le nord-ouest de la France), elle a du faire ce
choix « parce que je peux pas tout concilier, j’arrive pas même au niveau des horaires ici à tout faire, donc
c’est un peu dur affectivement mais je pense que du point de vue concret, c’est bien mieux pour lui, il a une vie
plus stable comme ça ». Nathalie ne dépend plus de ses parents financièrement mais dépend
d’eux moralement, par le simple fait que ce sont eux qui hébergent et éduquent son fils
pendant ses années de thèse, ce qui représente pour elle « une aide énorme » même si ses parents
ne comprennent pas toujours son travail. Ils sont persuadés qu’elle trouvera sûrement du
travail avec un tel diplôme. Cette situation est tout de même difficile à vivre pour elle : elle ne
voit son fils pratiquement que pendant les vacances scolaires : « j’ai la sensation de louper toute une
partie de sa vie quoi, ça c’est assez pénible, mais bon, tant pis, enfin si c’était à refaire, je ne gérerais pas les
choses de cette façon là je pense, mais bon c’est comme çà». Nathalie est consciente d’avoir fait un
sacrifice énorme : « j’ai fait le sacrifice de mon fils, ça c’est certain pendant deux ans mais c’est quelque
chose que j’aime sinon j’aurais jamais eu l’énergie pour le faire ». Elle a de plus de plus en plus de mal
à le voir parce qu’elle arrive de moins en moins à se libérer et à prendre des vacances : « j’ai
fait une croix sur les vacances depuis Noël, je pense que je n’en prendrais pas. J’en prendrais sûrement pour
cause de fatigue, mais ça serait mieux que j’en prenne pas jusqu’à… ». La soutenance de la thèse, bien-
sûr.
Sacrifier sa vie « parce qu’on aime ce qu’on fait »
Malgré toutes ces contraintes et ces sacrifices, il reste que la majorité des doctorants
interrogés sont prêts à l’accepter au nom de leur passion parce qu’ils « aiment ce qu’ils
font ». La plupart finissent par trouver finalement que la thèse représente « une bonne expérience
quand même ». Pour Nathalie, la recherche représente quelque chose de grisant : « on aime ce qu’on
fait ou on n’aime pas, de toutes façons, c’est obligatoirement, on aime ce qu’on fait sinon on n’aurait jamais
l’énergie pour aller jusqu’au bout, je crois ». C’est certainement ce qui permet à Nathalie de
poursuivre sa thèse jusqu’au bout malgré les difficultés qu’elle rencontre dans l’organisation
de sa vie personnelle. « Je crois que du moment qu’on aime ce qu’on fait, il n’y a pas de problèmes, non moi
je suis contente (…), et puis quand on est passionné par ce qu’on fait je pense que, voilà quoi, ça me plaît, ça me
dérange pas » nous dit Laurence. Elle ajoute : « Là c’est vraiment ciblé, on travaille sur ce qu’on aime,
alors qu’avant bon ben c’est vraiment du bourrage de crâne, c’était il fallait même pas réfléchir (…). Ca a été
stressant, beaucoup de stress, mais ça a été très intéressant, j’ai appris beaucoup de choses, en plus dans des
domaines de chimie que je ne connaissais pas trop (…) mais je ne sais pas si je repartirais pour une deuxième
juste après ». Christine fait également ce qui lui plaît : « le doctorat c’est tout à fait autre chose (que le
DEA), une liberté totale au niveau des horaires, je fais à peu près ce que je veux (…), moi c’est vraiment ce que
j’avais envie en fait, c’est faire ce que je voulais ».
La thèse représente aussi une « aventure personnelle » que l’on ne recommencerait peut-être
pas mais que généralement la plupart des thésards ne regrettent pas. Claude se trouve
« beaucoup plus épanoui ». « Enfin moi » nous dit-il, « je suis beaucoup plus épanoui dans ce travail là qu’en
deug maîtrise, parce que on ne me dit pas ce qu’on doit faire et puis on étudie toujours la même chose : mais
c’est vraiment quelque chose qui nous appartient, le sujet nous appartient, le travail nous appartient
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complètement quoi, il n’y a aps de tricherie ou de… on ne peut pas biaiser, on peut pas meubler comme (…)
dans les devoirs de DEUG…». Sofia dit travailler « pour elle » avant tout : « je bosse comme je veux,
pour moi, en fait tout ce que je fais, c’est pour moi, pas pour la gloire en fait ». Pour Jacques, sa thèse
représente son « bébé ». Il entretient vis-à-vis d’elle une sorte d’admiration tandis que pour
Bruno, elle représente une chose essentielle (ce qu’ont du mal à comprendre certaines
personnes autour de lui) : « c’est pas pour acquérir le titre de docteur, c’est, on en revient en fait, à
pourquoi je suis arrivé en première année, pourquoi je me suis convaincu de faire du droit, pour acquérir une
méthode, un raisonnement et finalement la thèse, c’est acquérir une méthode, un raisonnement ».
Le soutien moral et affectif de la famille et des amis
Pendant les moments de découragement et de désillusion, à qui se confient les thésards ? Où
trouvent-ils une aide morale et affective ? Rarement dans leur milieu de travail ou d’étude :
leurs confidents ne sont pas leurs directeurs de thèse, les chercheurs ou les autres doctorants
avec lesquels ils travaillent. En règle générale, ce sont plutôt les membres de leur famille et
tout particulièrement leurs parents qui restent leurs principaux confidents, même lorsque la
distance géographique les sépare.
D’abord, on constatera que rares sont ceux qui ont complètement coupé les liens avec
leurs parents : quand ils ont quitté le domicile familial, ils continuent à leur téléphoner très
régulièrement ou bien ils les contactent aussi pas e-mail. Ils retournent aussi chez leurs
parents, soit pendant les vacances, soit en fin de semaine. Christian qui vit seul dans un
logement indépendant rentre par exemple tous les quinze jours chez ses parents qui vivent à
une centaine de kilomètres (il en profite pour amener son linge). Juliette entretient des
contacts téléphoniques au moins deux fois par semaine avec ses parents et elle rentre les voir
au moins une fois par mois. Pour Laurence, ce sont plutôt ses parents qui viennent la voir
régulièrement (ils en profitent pour lui amener des « petits plats » à conserver). Quand ils vivent
encore chez leurs parents, les doctorants entretiennent tout de même d’assez bonnes relations
avec leurs parents malgré leur manque d’indépendance : « ben oui surtout au niveau des sorties,
parce que justement hier je me suis fait un peu réprimander, je suis rentré un peu trop tard, et non c’est sûr que
j’aimerais bien avoir mon autonomie quoi, mais d’un autre côté c’est bien d’être chez ses parents, parce que
justement on a un regard, il y a un regard sur nous qui se pose, et qui pourrait dire ben là ici aujourd’hui tu as
dévié, tu es rentré un peu tard, donc d’une certaine façon c’est bien d’être chez ses parents, enfin moi je me sens
bien, il y a des bons rapports, voilà j’adore mes parents, mes parents m’adorent » nous explique Jacques. Il
ajoute que ses parents « sont contents parce que c’est, ils voient que ça me plait, ils me laissent faire, ils
m’ont toujours laissé faire ce que j’aimais quoi donc… ».
Les doctorants évoquent le soutien moral de leurs parents à qui ils parlent de leurs
difficultés à s’organiser dans leur vie quotidienne, de leurs moments de découragements…
Laurence dit pouvoir compter sur ses parents moralement et matériellement (même si elle est
aujourd’hui indépendante sur le plan financier. Didier vit chez sa mère (qui ne travaille pas).
Si elle ne l’aide plus financièrement, elle l’aide beaucoup moralement : c’est elle qui le
rassure, qui lui dit de ne pas stresser… Didier parle surtout de ses problèmes avec sa mère
pour s’organiser dans son travail de thèse bien plus que de son sujet de thèse, c’est-à-dire : « le
stress, l’avancée des travaux, savoir si je travaille suffisamment, parce que j’ai toujours l’impression de pas
assez travailler, même si.. parce que c’est pas 40 heures non plus à fond à réfléchir, je pense à autre chose, je
pense à des tas de trucs quoi, je pense à la vie professionnelle, je pense aux soucis de la vie, je pense à tout le
reste quoi… ».
S’ils discutent avec leurs parents « un peu de tout » , les doctorants leur parlent plus rarement du
contenu de leur thèse, car ils disent que leurs parents ne comprennent pas toujours ce qu’ils
font : « ça les dépasse un peu, ma mère elle sait pas encore. Elle me redemande encore ce que je fais nettement,
si c’est le doctorat ou le DEA » nous dit Claude, issu d’un milieu social plutôt modeste. Ses parents
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sont surtout fiers de lui. David aussi garde des rapports réguliers avec sa famille (par mail
avec ses frères et sœurs et par téléphone avec ses parents) mais ses parents ne savent pas
exactement ce qu’il fait : ils savent dans quel domaine il travaille « mais sans plus » (son père est
conducteur de travaux, sa mère au foyer). David est le premier de sa famille à faire une thèse,
il a un frère en DESS. Djamel communique avec sa famille presque toutes les semaines par
téléphone. Sinon il rentre les voir pendant les grandes vacances. Sa famille est contente et
attend la fin de sa thèse : il est le premier de sa famille à faire une thèse et « ils sont fiers » de lui
(son père est anesthésiste en Tunisie, sa mère est décédée). La mère de Didier est aussi très
fière de lui : « oh elle est très fière je crois, je crois que c’est une satisfaction pour elle oui, enfin plus le
niveau que le sujet lui-même ou que la matière, géographie, maths, ça, ça n’a aucune importance non, avoir un
fils docteur oui, je pense que ça va la satisfaire si j’y arrive ». Les parents de Bruno qui vivent à
l’étranger l’encouragent dans ses études : « oui on m’encourage, enfin disons que je sais que depuis le
DEA, enfin en fait depuis la maîtrise, mes parents sont très fiers de moi, voilà (…). Ils sont passés au stade où ils
ont confiance ». Les parents de Romain sont quant à eux surtout très fiers de son statut de
doctorant. Romain vit encore chez ses parents qui l’aident financièrement. Issu d’un milieu
social aisé (son père est ingénieur et sa mère ne travaille pas, ses deux sœurs sont
enseignantes), sa famille assez « traditionnelle » considère surtout le prestige de son statut et de
ce que représente un doctorat : « un lettré qui ne travaille pas, c’est beaucoup mieux que quelqu’un qui
travaille dans un emploi subalterne ».
Seuls les doctorants issus de milieux aisés discutent parfois de leur sujet de thèse ou du
contenu de leur travail de recherche avec leurs parents ou bien avec leurs frères et sœurs,
quand ceux-ci ont également fait des études de troisième cycle. Christine par exemple discute
un peu de sa thèse avec ses parents (son père est ingénieur chimiste, sa mère est professeur de
mathématiques). Quand l’enquêtrice lui demande si ses parents lui parlent de sa thèse, elle
répond : « ils en parlent un peu mais, d’ailleurs ils ont relu tout mon DEA, mais c’était un peu, ils se sont
arrachés les cheveux sur mon DEA, je pense que je leur parlerai un peu moins de la thèse parce que pour eux
c’est quelque chose de tellement lointain… on en parle un peu mais pas au niveau du contenu, dommage mais…
c’est trop de choses, donc on parle un peu plutôt de la façon de faire ou de… ». En fait ses parents la
conseillent, surtout sur « l’organisation du travail (…), des choses comme ça, ou si j’ai des questions de
contenu je leur poserais, donc j’aurais un retour mais c’est pas forcément, ça débouche sur des discussions de
plusieurs heures, mon père essaie de tout comprendre (…). Mais oui ils m’aident bien en tous cas si j’ai, ah oui
par exemple les articles ils me les reliront, si j’ai 3-4 pages à relire, au moins pour la forme, si ce n’est pour le
fond ». Christian dont le père est chirurgien dentiste parle aussi de son travail de thèse avec lui
ainsi que de son avenir. Avec son frère qui est ingénieur, il lui arrive également de discuter de
sa thèse. Le frère de Laurence qui est ingénieur l’aide parfois à régler des problèmes
informatiques.
La plupart des doctorants financés que nous avons interrogés déclaraient être indépendants de
leurs familles sur le plan matériel. Cette indépendance, ils l’ont souvent acquise avec
l’obtention d’une allocation de recherche ou d’une bourse (au début de leur thèse). Ceci a
certainement facilité leurs relations à un moment ou à un autre avec leurs parents dont ils
parlent généralement de façon assez affectueuse (d’autant qu’ils ne les voient plus aussi
régulièrement). Mais tel n’est pas toujours le cas de certains doctorants dont les parents ne
comprennent pas bien leur acharnement dans leurs études, comme ceux de Sofia qui est la
première à faire une thèse dans sa famille. Elle est soutenue essentiellement par son conjoint
auprès duquel elle se confie. Elle dit que son ami la soutient « énormément » : « il me soutient et il
me soutient aussi par rapport à la famille, parce que la famille ou les amis ne comprennent pas que dès fois on
ne puisse pas remonter pour un anniversaire…, dans mes choix à moi hein, c’est vrai que bon, je dis pas que
tous les doctorants sont comme ça mais c’est vrai que quand il y a des mariages, des anniversaires, des fêtes,
ben nous, je travaille et ça ils ont du mal à… ». C’est aussi l’ami de Sofia qui l’aide et la conseille
dans son travail de recherche (il a passé une thèse avant elle) : « les conseils c’est surtout au
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niveau… ben au niveau théorique technique, au départ oui, puisqu’il avait quelques années d’avance puisqu’on
est à peu près dans le même domaine (…). C’est davantage au niveau relationnel, au niveau comment, est-ce que
ça se fait de faire ça, est-ce que, parce qu’il y a tout un tas de, pas des rites mais des choses qui doivent être
faites, comment est-ce qu’on aborde le problème du jury, comment est-ce qu’on, avec les directeurs ». Brigitte
et Alexandre sont tous les deux allocataires de recherche. Ils sont indépendants
financièrement mais leurs parents ne les soutiennent pas dans leurs projets. Brigitte a assez
peu de relations avec ses parents et ne leur parle pas de son travail ni de ses études. Elle a
toujours été indépendante financièrement d’eux (son père est ouvrier et elle a eu une bourse
jusqu’en DEA) et son principal confident reste son ami. Pour ses parents issus d’un milieu
modeste (son père est ajusteur et sa mère aide-soignante, son travail reste « très mystérieux ». Les
parents d’Alexandre (qui est pourtant financé) ne comprennent pas pourquoi il continue aussi
longtemps ses études : « parce que… ils voulaient que j’aille travailler pour voir un peu ce que c’était…
parce que ma mère avait commencé très tôt, et disons que ils se demandaient qu’est-ce que ça m’apportait de
faire encore trois ans, et au point de vue diplôme, ça serait pas plus mal de commencer plus tôt et puis avoir une
expérience professionnelle que de continuer encore 3 ans et puis après ne pas savoir encore ce qui va se
passer » (son père est professeur en Algérie, sa mère secrétaire).
Enfin, les amis (pour la plupart extérieurs à la recherche et au laboratoire) sont aussi de
précieux confidents. Pour Anne qui vit seule dans un logement indépendant, mais dans la
même résidence que la plupart de ses amis, elle déclare que ce sont eux qui représentent son
principal soutien au niveau de son travail personnel, eux à qui elle se confie quand elle ne sait
pas « à qui parler » . Lydie est aussi soutenue par ses amis : elle dit ne pas pouvoir compter sur
sa famille, qui ne la prend pas au sérieux, qui trouve que ce qu’elle fait est inutile et ne
mènera à rien (son père est bibliothécaire, sa mère professeur de français) : « ma mère pense que
de toutes façons je n’arriverai jamais à subvenir à mes besoins toute seule et que je suis complètement
inconsciente, donc je n’irai pas lui demander de l’aide ». Ils ne comprennent d’ailleurs pas bien ce
qu’elle fait. Ce n’est donc pas vers sa famille qu’elle se retourne lorsqu’elle a des problèmes
mais vers son groupe de travail et surtout vers ses amis (qui sont extérieurs à la faculté) : « Je
veux dire que je ne vais pas me comporter avec eux (« les gens de la facult é ») comme avec mes potes à
l’extérieur de la fac, ou même dans la fac, mais extérieurs au contexte enseignant ». Michel dont le père est
infirmier et la mère au foyer a peu de contacts avec sa famille qui ne comprend pas pourquoi
il ne travaille pas mais ne lui reproche rien puisqu’il se débrouille financièrement. Ce sont ses
amis qui représentent son principal soutien : « J’ai plus de rapports avec mes amis qu’avec ma famille,
c’est pas… c’est pas le même, je… Ma famille me manquerait moins que mes amis, voilà ».
7.2. Les thésards et la « vie professionnelle »
On peut se demander quels sont les projets des doctorants ? Envisagent-ils d’entrer dans la
carrière académique ou bien ont-ils d’autres perspectives d’emploi ? Préparent-ils leur
insertion professionnelle ? Ou bien même s’engagent-ils dès la préparation de leur thèse dans
une trajectoire professionnelle déterminée ? Est-ce au moment du choix du directeur et du
laboratoire de thèse lorsqu’ils choisissent leur sujet ou bien lorsque la thèse est terminée et
que la question de l’insertion professionnelle se pose de manière immédiate ?
La thèse, dédiée au métier d’ « enseignant-chercheur » ou de « chercheur à plein temps »
La thèse apparaît comme un processus de formation souvent dédié au métier d’enseignantchercheur (Mangematin, Mandran, 1998) ou bien au métier de chercheur. L’univers dans
lequel évoluent actuellement les doctorants est perçu comme le seul (ou quasiment) dans
lequel est possible leur devenir. On sait par ailleurs que la reconversion du projet
professionnel (de l’enseignement et de la recherche) est souvent tardive et elle ne procède pas
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ou que rarement d’une stratégie mais du hasard et de la nécessité (Lassale, Maillard, in
Lassale et al., 1999). Ce n’est que plus tard quand la difficulté à trouver un emploi se pose
que les docteurs envisagent alors une redéfinition de leur projet d’insertion.
La majorité des doctorants que nous avons interrogés aimeraient en effet à l’idéal devenir
maîtres de conférences à l’Université : « Je voudrais devenir enseignant », « je souhaiterais être
maître de conférences »… Ce sont les souhaits de Lydie, Juliette, de Sofia, de Nathalie, de
Djamel, de Jacques, de Michel... Lydie aimerait ainsi être « maître de conférence quelque part, pour
les horaires, pour les libertés de travail, de recherche, de faire ce qu’on a envie de faire, parce que j’aime bien
enseigner aussi, et c’est un boulot qui regroupe tout ça, et j’ai pas trouvé mieux encore (…). Chercheur
seulement, être toute la journée devant mon ordinateur ça m’intéresserait pas, et être enseignant c’est épuisant,
à longueur de journée, alors un mélange des deux me convient très bien ».
Une autre partie des thésards que nous avons rencontrés souhaitait faire de la recherche dans
le secteur public ou privé. Romain par exemple ne désire pas enseigner (il a fait quelques
charges de TD). Il aimerait faire de la recherche. Il pense que la « petite notoriété » qu’il a
acquise dans son domaine très spécialisé en histoire lui permettra vraisemblablement
d’obtenir un poste de chercheur. Il n’envisage pas d’autres activités. Sylvie souhaiterait elle
aussi devenir chercheur en sciences de la vie. Elle n’est pas attirée par l’enseignement : elle
n’a d’ailleurs jamais enseigné à l’université. Elle pense qu’il faut un minimum de pédagogie.
Eric souhaiterait lui aussi idéalement devenir chercheur (il n’a jamais enseigné). David en
géographie lui aussi voudrait devenir chercheur : « avoir mon petit bureau dans un laboratoire et faire
mes recherches ». Peut-être pourrait-il être aussi enseignant. Mais enseignant-chercheur, cela le
tente moins : « c’est partager du boulot entre l’enseignement et la recherche, c’est un des deux qu’on néglige,
alors soit c’est enseignant, soit c’est chercheur, mais peut-être pas les deux ». Il ne connaît pas encore bien
les modalités pour devenir maître de conférences. Pour le moment il découvre le monde de la
recherche qu’il trouve passionnant : « c’est bien parce qu’on approche du but, c’est bien agréable ».
Pour Didier, l’objectif de sa thèse, c’est avant tout faire de la recherche appliquée. Didier
n’est pas attiré par une carrière universitaire. Il préférerait travailler dans la recherche privée
ou publique. Il ne souhaite pas enseigner dans l’enseignement supérieur. Ce serait même par
dépit qu’il envisagerait cette possibilité (Didier n’enseigne pas en dehors de son allocation de
recherche). Laurence quant à elle hésite encore entre la carrière d’enseignant-chercheur à
l’université ou celle de chercheur : elle voudrait devenir maître de conférences mais elle sait
que ce sera difficile. Ou bien elle aimerait rentrer au CNRS (mais elle sait là encore que ce
sera difficile d’autant que son laboratoire n’est pas un laboratoire CNRS). Elle pense aussi
demander un poste d’ATER. Elle n’a par contre aucun contact avec des entreprises privées.
Enfin, une petite partie des doctorants que nous avons rencontrés était indécise et n’avait pas
de projet professionnel précis. C’est l’incertitude qui apparaît plutôt dans leurs discours :
« c’est la grande incertitude après la thèse » nous dira Bruno. Concernant son avenir, Alexandre n’a
pas encore tellement d’idée de ce qu’il fera. L’année passée, il était persuadé de ne pas faire
une thèse et pourtant aujourd’hui il est allocataire de recherche. Alors pour son avenir
professionnel… « Si je dis, je ne veux pas faire prof, peut-être que je vais me retrouver prof… ».
Un objectif prioritaire : la soutenance de thèse
S’ils font presque tous état de projets professionnels, rares sont les doctorants qui débutent
réellement leur recherche d’emploi avant la soutenance de thèse. Ils ne préparent pas tous la
sortie de leur thèse. La soutenance de thèse reste souvent leur objectif principal. Parfois
également l’obtention d’un poste d’ATER (Nathalie, Anne…) ou d’un post-doc (Sylvie,
Laurence, Eric, David…) juste après la soutenance. Jacques en droit aimerait avant tout
65
travailler à l’université comme enseignant. Pour le moment il n’a jamais enseigné. Pourtant,
c’était bien dans le but d’enseigner qu’il avait choisi de faire une thèse. Il reste incertain pour
son avenir professionnel mais il ne s’est pas du tout renseigné sur ses possibilités. Il attend
d’avoir la thèse. Il pense qu’il fera alors des articles. Il a un ami qui va postuler donc il attend
de voir comment ça se passe pour lui. Il n’est pas particulièrement inquiet pour son avenir à
l’université. Sinon, il postulera dans des cabinets d’avocats. Paolo (en géographie) ne sait pas
encore bien ce qu’il souhaite faire après la thèse, peut-être rester à l’Université ou bien
travailler dans un organisme privé. Pour l’instant, il préfère penser à sa thèse. Il n’enseigne
pas et n’envisage pas pour le moment de carrière dans l’enseignement. Lui non plus ne se
soucie pas de l’ « après-soutenance ». Bruno (en droit) ne s’inquiète pas lui non plus pour son
avenir professionnel. Il pense que sa thèse a une finalité professionnelle et devrait lui
permettre ensuite de trouver un emploi : « finalement si je fais bien ma thèse, si je l’ai bien conçue, bien
faite, dans les formes et un contenu intelligible, elle va m’apporter des fruits dans le monde actif, en même temps
la réalisation de la thèse va me permettre d’avoir des contacts, de rencontrer des gens, de me faire connaître,
donc finalement c'est un métier ». C’est la thèse qui apportera la notoriété et donc un débouché
professionnel. David en astronomie reste lui aussi optimiste quant à son avenir professionnel :
« je me dis qu’il n’y a pas de raison que ça s’arrête, hein, on verra bien ».
Quelques uns sont toutefois conscients des difficultés qu’ils rencontreront après leur thèse
pour s’insérer professionnellement et font preuve d’inquiétude, mais ils n’anticipent guère
leurs actions en vue de trouver un emploi. Ils savent aussi que les conditions de réalisation de
leur thèse peuvent influer sur leur avenir professionnel : un financement issu d’un organisme
privé suppose plutôt une collaboration étroite avec un industriel ; les autres financements
(allocation de recherche, ATER) débouchent plus facilement sur des postes d’enseignement et
de recherche à l’Université. Le fait d’avoir participé ou non aux activités d’enseignement des
départements peut justifier d’une forte mobilisation concernant les débouchés dans
l’enseignement. Le fait de ne pas avoir été financé peut être en revanche très pénalisant…
Anne (allocataire de recherche en anglais) sait que son avenir professionnel est loin d’être
tracé mais elle ne l’envisage pas. Elle ne parle pas de devenir maître de conférences alors
qu’elle a toujours désiré enseigner à la faculté : « mon but ça a toujours été d’enseigner à la fac ».
Elle n’envisage que son avenir immédiat : obtenir un poste d’ATER (elle n’a encore jamais
enseigné à la faculté). Pourtant, elle craint de ne pas y arriver car elle ne terminera pas sa
thèse dans les délais prévus par son allocation de recherche. Juliette n’a pas fait de projet
d’avenir non plus : elle sait que sa thèse ne lui donnera pas forcément un boulot. Elle ne se
projette pas dans l’avenir et n’a pas prévu l’ « après-thèse ». L’idéal pour elle serait d’avoir un
poste de maître de conférence mais elle sait qu’ « il y a beaucoup de monde » et que « c’est très
dur » . Pour Lydie, l’après-thèse, c’est un « grand passage à vide » . Pour Sofia qui arrive en fin de
thèse, cette dernière représente pour elle la fin d’une étape mais elle s’inquiète un peu pour
l’ « après-thèse » : « le fait de se dire que la thèse finalement c’est rien, qu’il y a encore un concours après et si
je l’ai pas… ». L’idéal pour Michel en sciences politiques serait d’être maître de conférences
après la thèse, mais il pense lui aussi que ce sera difficile car il faudrait qu’il ait de bonnes
relations, qu’il ait aussi été chargé de TD (ce qui n’est pas son cas). Du coup, il est très
incertain face à son avenir professionnel : il a passé une période où il souhaitait passer des
concours dans l’administration puis le concours d’avocat (sans réelle motivation). Il aimerait
aussi travailler dans le milieu politique, dans le journalisme ou le mouvement associatif…
Mais en attendant, il n’a effectué aucune démarche. Beaucoup de doctorants pensent que les
critères de recrutement seront les même que ceux agissant dans le cadre de leur travail actuel
et ne cherchent pas à anticiper les démarches à entreprendre. C’est pourquoi les docteurs se
trouvent ensuite « dans l’incapacité d’appréhender les enjeux du recrutement dès lors qu’ils
dépassent le cadre dans lequel ils ont évolué jusque là » (Lassalle, Maillard, in Lassalle et al.,
1999).
66
La constitution de réseaux professionnels « pour mieux s’insérer »
S’ils sont incertains face à leur avenir professionnel, les thésards n’anticipent pas pour autant
leurs parcours professionnels. Pourtant ces derniers peuvent se construire très tôt grâce à la
constitution de réseaux. La thèse peut être en effet être conçue comme une période de
constitution de réseaux professionnels, créant des « irréversiblités fortes » pour l’avenir du
jeune chercheur » (Edel, Mangematin, 1998). Seuls quelques thésards ont fait preuve
d’anticipation en mettant en place ce type de réseaux. Ce sont essentiellement des thésards
« professionnels ». Selon les cas, ils constituent plutôt des réseaux dans le monde industriel
ou bien dans le monde académique. Un petit nombre de doctorants insistent donc sur
l’importance de se constituer un réseau relationnel au cours de la thèse et de se constituer un
« carnet d’adresses ». Ainsi le doctorat représente pour eux bien plus qu’une période de
formation à la recherche, il est aussi l’occasion d’enrichir un curriculum vitae. Ces réseaux
peuvent se former au cours des colloques auxquels participent les thésards qui rencontrent
ainsi d’autres chercheurs issus de laboratoires différents. Mais il peuvent aussi se développer
dans le domaine privé (ce qui est plutôt rare) puisque les doctorants dénient fréquemment le
monde de l’entreprise. Christine (en 2ème année de thèse en Langues) aimerait enseigner et
devenir maître de conférences. Mais elle n’est pas encore vraiment fixée sur son avenir et
envisage également de travailler dans le privé. Elle a donc déjà lié des liens avec des
entreprises (dès l’année de son DEA). Elle reste ouverte sur le monde de la recherche privée
s’étant même inscrite sur une liste qui lui propose des offres d’emplois : « maintenant je sais
mieux où je vais, en tout cas, je sais que le domaine me passionne et que je peux postuler, si je ne souhaite pas
enseigner plus tard. Je sais qu’il y a plein d’entreprises ou plein de laboratoires qui m’intéressent au niveau
international ». Didier (en première année de géographie) a lui aussi déjà pris des contacts avec
des entreprises privées sur Paris dans un but « de travail » après la thèse. C’est en écrivant pour
obtenir des informations pour sa thèse qu’il a ainsi pu obtenir ces contacts qu’il a conservés.
Christian en 1ère année de thèse en électronique est financé par une entreprise. Il ne s’inquiète
pas pour son avenir dans sa branche puisqu’il pense qu’il aura pas mal de possibilités et peutêtre même des propositions de la part de l’entreprise qui le finance pour le moment.
67
Conclusion
A l’issue de cette étude exploratoire portant sur les conditions d’étude et de vie des doctorants
de l’UNSA, il nous est permis de répertorier quelques hypothèses qui nous semblent
pertinentes pour comprendre la situation sociale des jeunes chercheurs préparant une thèse.
- Les trajectoires des doctorants, du baccalauréat à l’inscription en thèse, sont inégales.
Les parcours des doctorants, du baccalauréat à l’entrée en thèse, sont loin d’être linéaires. La
continuité dans le temps (l’entrée en thèse se déroule généralement après un minimum de cinq
années après le baccalauréat) n’est pas systématiquement corrélée à la réussite : un certain
nombres de doctorants ont reconnu avoir été des étudiants « très moyens » (selon leurs
propres termes), du moins jusqu’en maîtrise.
Des « universitaires » qui ont suivi un cursus continu à l’Université, des « désorientés » qui
ont connu un parcours instable ou qui se sont réorientés en cours de formation, des
« rescapés » qui avaient arrêté leurs études à un moment ou à un autre aux diplômés de
Grandes écoles, l’entrée en thèse ne semblait pas tracée à l’avance.
Seulement quelques doctorants nous ont fait part de leur vocation à faire de la recherche et à
« aller jusqu’au bout » de leurs études. Pour la majorité, l’entrée en thèse procède plutôt de
facteurs extérieurs : échec à l’entrée en DESS, influence d’un enseignant ou d’un directeur
de DEA et surtout attribution d’une bourse de recherche sans laquelle la plupart des
chercheurs financés n’auraient pas fait une thèse.
- La situation des doctorants est contrastée.
Le doctorat ne définit pas une formation ou une situation homogène, ni une compétence
générale. Les situations s’opposent en fonction du champ disciplinaire et des conditions dans
lesquelles se déroulent la thèse (mode d’insertion dans un laboratoire, mode de
financement…). Des phénomènes de précarité caractérisent même le cours de vie d’un certain
nombre de doctorants : des taux d’abandons élevés en cours de thèse, des âges avancés, des
incertitudes face à l’avenir étant donnée la fréquence des situations d’embauches temporaires
après l’obtention du doctorat… Les moins avantagés sont les doctorants en Sciences
humaines et sociales, - représentés par une majorité de femmes -, et les doctorants en Sciences
de la société. Les plus avantagés sont les doctorants en Sciences « dures » mieux intégrés au
sein des laboratoires de recherche et qui sont plus souvent financés (allocation de recherche,
bourse industrielle, de gouvernement…) pour mener à terme leur travail de recherche. Les
conditions de réalisation de la thèse ne sont donc pas les mêmes pour tous les doctorants.
Elles exercent une très forte influence sur leurs conditions de vie en général et façonnent les
identités sociales et professionnelles. Deux types de thésards peuvent ainsi être distingués :
les thésards « professionnels » et les thésards « solitaires ».
- Le modèle des thésards « professionnels ».
Ce modèle est présent dans les trois champs disciplinaires mais il est beaucoup plus fréquent
en Sciences (ou dans des filières organisées localement selon un mode de formation
professionnel, comme en géographie ou en linguistique par exemple). Les thésards
68
« professionnels » ont un financement spécifique pour faire leur thèse (allocation de
recherche, bourse de gouvernement, bourse privée…) et sont engagés dans des collectifs de
recherche pour une durée maximum de trois ans. Leur principal lieu de travail est leur
laboratoire (et non pas leur domicile) où ils partagent quotidiennement leurs outils de travail
(ordinateurs, bureau…) avec d’autres chercheurs ou doctorants. Ils fréquentent leur
laboratoire selon un emploi du temps réglé même s’ils disent ne pas avoir d’horaires de
travail officiels : ils y sont présents du lundi au vendredi (parfois même le week-end) et
chaque jour du matin au soir (avec des interruptions pour le déjeuner et les pauses café).
Les doctorants « professionnels » choisissent rarement leur sujet de thèse et leur directeur. Ils
sont tous deux attribués à leur arrivée par le laboratoire qui les accueille et dont dépend
l’allocation de recherche ou le financement qu’ils vont percevoir. Ces jeunes chercheurs ont
un cahier des charges à respecter : des lectures à réaliser dont la liste est fournie par les
encadrants, des compte-rendus à remettre au directeur ou à d’autres chercheurs confirmés, une
participation active à des colloques, un travail planifié sur trois ans, un plan de travail élaboré
à l’avance… La socialisation de ces jeunes chercheurs se caractérise par un sentiment
d’appartenance à un laboratoire d’accueil et à un groupe « professionnel ». La plus ou moins
forte identification à un « groupe de travail » fait toutefois surgir deux types d’identités : une
identité « collective » dans le cas des doctorants engagés dans un « collectif de travail » et
une identité « compétitive » dans le cas des doctorants engagés dans un « travail personnel ».
Pour les premiers, le travail est collectif et divisé entre plusieurs chercheurs au sein d’une
même équipe. Il y a donc complémentarité entre le travail des doctorants et celui des autres
chercheurs du laboratoire, qui deviennent des « partenaires » (le directeur de thèse n’est donc
pas toujours leur interlocuteur privilégié). Les thésards « engagés » dans des collectifs de
recherche, non statutaires, représentent en quelque sorte la « cheville ouvrière » des
laboratoires. Ils ressentent parfois l’impression d’être des exécutants et de « travailler » pour
leurs aînés (ils ont des « comptes à rendre ») mais ils estiment que ce travail est souvent
légitime dans la mesure où c’est « donnant-donnant » et qu’il existe une dynamique de la
production et des possibilités de publication. La socialisation de ces doctorants peut être
décrite comme l’intériorisation de modèles de comportements liés à un rôle et à un statut
(Dubar, 1991). Cette définition laisse entrevoir une démarche vers la conformité aux normes
du groupe d’accueil.
Le second modèle « professionnel » décrit la recherche au sein des laboratoires plutôt comme
un travail personnel, basé sur des relations exclusives avec un ou deux chercheurs et le
directeur de thèse. Les doctorants dans cette situation fréquentent eux aussi quotidiennement
leur laboratoire mais ils ne sont pas insérés véritablement dans une équipe de travail. Ils se
sentent indépendants et leur recherche est avant tout personnelle. Ce modèle est parfois
dominé par la concurrence entre des chercheurs individuels. Moins réglés dans le temps,
moins encadrés également, ces thésards subissent plus de pression et sont davantage
préoccupés par leur travail de thèse et par l’organisation de ce travail.
- Le modèle des thésards « solitaires ».
Les thésards « solitaires » sont des chercheurs individuels pour qui l’activité de recherche est
souvent un exercice solitaire . Ce sont plus fréquemment des doctorants en Sciences
humaines et sociales ou en Sciences de la société. La longueur des thèses marque un certain
détachement vis-à-vis du respect des échéances. Il n’est pas rare de rencontrer des doctorants
« solitaires » en quatrième ou en cinquième année de thèse. La part des thésards dans cette
69
situation qui sont sans financement n’est pas négligeable mais le financement n’est pas seul
en cause. C’est surtout l’inexistence ou bien la présence fictive de leur laboratoire de
rattachement qui ressort des discours de ces doctorants qui fréquentent peu les lieux de
recherche et travaillent surtout chez eux ou en bibliothèque universitaire. L’espace privilégié
de reconnaissance de ces thésards ne peut donc pas être leur laboratoire.
Ces doctorants « solitaires » disposent d’une large autonomie dans l’organisation de leur
travail. Leur travail n’est pas planifié et s’étale sur la semaine et le week-end, sans horaires
précis. Du coup, les échéances ne sont pas prescrites. De plus, la thèse occupe davantage
l’esprit de ces thésards qui disent toujours avoir « la tête dedans » et qui parlent même
d’ « obsession ».
L’isolement et la solitude sont évoqués par ces thésards qui entretiennent pourtant des
relations privilégiées avec leur directeur de thèse qu’ils ont généralement choisi (ainsi que
leur sujet de thèse) : ils s’entendent « bien » avec leur directeur qu’ils voient irrégulièrement
mais ils « discutent surtout d’autre chose que la thèse ». Ces relations ne sont toutefois pas
vécues sur le même mode selon la discipline : dans les filières littéraires et de sciences
humaines, elles sont plutôt vécues sur le mode de la complicité (« on mange ensemble », « on
se téléphone »…), tandis que dans les filières juridiques et économiques, elles sont vécues sur
le mode hiérarchique, de « professeur à étudiant ».
D’une façon générale, les doctorants « solitaires » se sentent isolés sur le plan humain. Ils
disent ne pas être suffisamment dirigés et encadrés. Ils ne fréquentent pas ou peu les autres
chercheurs et les autres doctorants : « ils me disent bonjour. Ca s’arrête là ». Les notions
d’ « équipe de travail » ou de « collectif de recherche » n’existent pas et ces thésards ont
l’impression de ne pas participer à une activité scientifique collective (ils participent peu à des
colloques, publient rarement des articles…). Ils évoquent aussi « la magouille, la médiocrité
et la petitesse » du monde de la recherche, le climat de compétitivité qui règne entre les
laboratoires et au sein même des laboratoires. La socialisation des doctorants « solitaires » est
toutefois différente selon qu’ils sont financés ou non.
Les doctorants « solitaires » financés, allocataires de recherche ou ATER (Attachés
Temporaires d’Enseignement et de Recherche) sont isolés et parlent de leur présence fictive
au sein de leur laboratoire, mais ils se disent privilégiés par rapport à ceux qui ne sont pas
financés, car eux au moins, ils ont un « statut qui les fait reconnaître » au sein de l’institution
universitaire, ce qui leur permet entre autres de disposer plus facilement de postes de chargés
de TD (Travaux Dirigés) ou d’ATER, mais également de financements pour participer à des
colloques ou à des congrès (généralement pris en charge par leur laboratoire).
Les doctorants « solitaires » non financés se sentent quant à eux en marge des normes du
milieu de la recherche puisque sans statut légitime et sans aucun sentiment d’appartenance à
un laboratoire d’accueil mais également à l’université. Ils disent « n’exister nulle part en tant
que tel », « n’avoir aucune vie au sein de l’université ». Ce sont eux qui sont les plus
susceptibles de quitter ce milieu, qui sont en proie le plus au doute et à la désillusion. Se
définissant d’abord par leur activité (« faire une thèse ») et aussi parfois par leur passion pour
la recherche, ils font le souhait d’être reconnus officiellement au sein de l’Université. Ils
multiplient les initiatives de participation (le plus souvent sous la forme de bénévolat) sans
pour autant être reconnus par l’organisation universitaire.
70
Comme ils ne sont pas financés (sauf parfois quelques charges de TD), ils sont encore sous la
dépendance financière de leurs familles ou sont obligés d’exercer un emploi extérieur sans
rapport avec la thèse. Dans ce cas, les difficultés à concilier activité professionnelle et
travail de thèse sont évoquées. Les problèmes d’argent le sont aussi et obligent souvent à
limiter les sorties et les loisirs. Les doctorants « solitaires » non financés éprouvent un
sentiment d’injustice par rapport aux autres doctorants financés qui sont favorisés par leur
laboratoire et bénéficient plus souvent de charges d’enseignement ou d’aides pour participer à
des colloques, alors qu’ils ont déjà de « quoi vivre ». Ces doctorants dont l’identité est
fortement teintée d’individualisme peuvent vivre leur situation en terme d’exclusion,
notamment certains doctorants étrangers qui ont exprimé clairement leur rejet par rapport aux
autres thésards, mais aussi en terme de chance de « réalisation de soi », évoquée par la
possibilité de « faire enfin ce qui plaît ». L’identité sociale de ces jeunes chercheurs peut être
qualifiée d’individualiste (Dubar, 1991), puisque décalée par rapport aux normes collectives
de l’institution universitaire.
- Les investissements des doctorants dans les activités d’enseignement sont différenciés.
Les doctorants se définissent avant tout au travers de leurs activités de recherche. Les activités
d’enseignement, quand ils en ont, passent souvent au second plan dans leurs discours. Elles
sont toutefois vécues différemment selon que les thésards appartiennent aux disciplines
scientifiques ou aux disciplines littéraires et juridiques.
Pour les premiers, les activités d’enseignement représentent une expérience enrichissante et
ne nécessitent pas un investissement important : les thésards scientifiques passent assez peu
de temps à préparer les TP (Travaux Pratiques) et assistent la plupart du temps des
enseignants ou des techniciens.
Les seconds en revanche s’investissent beaucoup plus dans leurs enseignements. Ils se voient
parfois confier des responsabilités quasiment égales à celles d’enseignants d’expérience : les
thésards qui appartiennent aux disciplines littéraires et juridiques enseignent en TD mais aussi
en CM (Cours Magistral), ils sont autonomes et conçoivent eux-mêmes leurs cours et les
sujets d’examens, ils participent à la vie des départements. L’autonomie accordée à ces jeunes
« enseignants en herbe » s’accompagne généralement d’un temps de préparation très long,
ce qui signifie que leurs activités d’enseignement empiètent sur leur travail de thèse (ce qui
peut même parfois justifier une année supplémentaire pour terminer la thèse). Les relations
avec les étudiants sont évoquées sur un mode positif, malgré l’appréhension de quelques
doctorants qui disent avoir eu du mal à conserver la distance nécessaire avec les étudiants.
- La thèse prime le plus souvent sur la vie privée des doctorants.
La thèse représente un enrichissement personnel au nom duquel les doctorants sont prêts à
de nombreux sacrifices, surtout en fin de thèse. Les témoignages des doctorants inscrits en
première année de thèse font état d’une vie d’ « étudiant classique » partagée entre le travail et
les loisirs. Mais à partir de la deuxième année et surtout en fin de thèse, les journées des
doctorants deviennent de plus en plus chargées et c’est alors une « vie entre parenthèses » qui
est évoquée. Un thésard parle même d’une « vie monacale et tristement intellectuelle ». Les
doctorants font alors le plus souvent le sacrifice de leurs loisirs, ne connaissant plus de weekends, plus de vacances…
71
Vie de couple et vie de famille sont également sacrifiées pendant le temps de préparation de
la thèse, surtout par les femmes. De nombreuses doctorantes ont en effet évoqué les difficultés
qu’elles avaient à concilier vie de couple et travail de recherche. Selon elles, la vie de thésard
réclame « beaucoup de compréhension » de la part du conjoint. Quelques unes ont d’ailleurs
dû rompre avec leur petit ami du moment, leur vie de couple leur « prenant beaucoup trop de
temps ». En se consacrant exclusivement à leur thèse, ces doctorantes ont fait le choix de
sacrifier leur vie de couple, mais également leur vie de famille. L’une d’entre elles dit même
avoir fait le sacrifice de son fils pendant deux ans (ce sont ses parents qui s’en occupent). Une
autre explique que pour elle : « tout sera après la thèse (le mariage, les enfants…) ». La « vie
normale », ces doctorantes ont fait le choix de la vivre après la thèse !
Force est donc de reconnaître que certains doctorants éprouvent donc de l’amertume et du
ressentiment devant les difficultés rencontrées, qu’ils confient plus souvent à leurs familles, à
leurs parents ou à leurs amis qu’à leur entourage scientifique. En même temps, ceux qui ont
été invités à faire le bilan de leur vécu des études doctorales (en fin de thèse) conviennent
qu’ils ne recommenceraient peut-être pas cette expérience mais qu’ils ne la regrettent pas. Ils
sont souvent plus « mûrs », plus confiants en eux-mêmes, plus épanouis, plus responsables, et
cela quelle que soit l’évolution de leur mode de vie hors-travail, qu’ils se soient mis en couple
ou non, qu’ils aient eu ou non un premier enfant. Ils nous font part d’une transformation
identitaire : passage du statut de l’étudiant sous la dépendance familiale au statut de
chercheur et d’enseignant qui devient autonome.
- L’entrée dans le monde de la recherche et de l’enseignement apparaît comme un
passage.
Le doctorant évolue ainsi entre le monde des études et le monde professionnel de la recherche
mais aussi le monde enseignant. Il vit ainsi dans un « état de transition » permanent : tantôt
il se définit comme « étudiant », tantôt comme « chercheur », tantôt comme « enseignant »,
mais le plus souvent il dit être dans un « entre-deux », passant de l’état d’étudiant à celui de
jeune chercheur et parfois d’enseignant. Il passe entre deux lieux, de l’établissement de
formation à celui d’exercice, du milieu d’origine au nouveau, d’un côté de la salle de cours à
l’autre… Il était l’étudiant, il devient le chercheur ou l’enseignant. Il s’est hissé jusqu’aux
collègues en parité mais il est le « nouveau », pas encore intégré totalement. Il est celui qui dit
encore tout ignorer mais qui pourtant est fier de ses savoirs, de l’avancement de ses travaux…
Ce passage tend à se « diluer » et à prendre la forme parfois du diffèrement
d’engagement, puisque l’entrée dans la vie active n’est souvent envisagée qu’après la
soutenance de la thèse, qui constitue l’objectif prioritaire.
- La thèse est dédiée au métier d’ « enseignant-chercheur » ou de « chercheur à plein
temps ».
Les doctorants se sentent « condamnés » à réussir selon une norme : devenir maître de
conférence ou chercheur. Ce sont les souhaits qu’ils ont émis le plus souvent. Mais nombre
d’entre eux s’interrogent sur ce parcours : il s’y sentent mal préparés et doutent de leur avenir,
mais ils préfèrent tout de même différer leurs projets professionnels après l’obtention de leur
doctorat. Seuls quelques thésards ont fait preuve d’anticipation en se constituant des réseaux
professionnels dans le monde industriel ou bien dans le monde académique.
72
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1998.
74
ANNEXES
Annexe 1 - Guide d’entretien
Les conditions de vie et d’études des étudiants doctorants à l’Université de Nice-Sophia
Antipolis
Présentation :
Je représente l’Observatoire de la Vie Etudiante de l’Université de Nice-Sophia Antipolis. Nous menons
actuellement une enquête qui porte sur l’intégration des étudiants doctorants au sein de l’Université de Nice et
leur vécu des études doctorales. J’aimerais avoir un entretien avec vous afin de mieux connaître votre avis sur
cette question et les difficultés que vous rencontrez dans l’organisation de votre vie quotidienne. L’entretien
dure environ 1 heure à 1 heure et demi.
Consigne de départ : J’aimerais pour commencer que vous me parliez du déroulement de vos études depuis que
vous êtes inscrit en thèse à l’Université de Nice-Sophia Antipolis.
Relance : (uniquement si la personne n’a pas répondu à la première consigne)
J’aimerais aussi que vous me parliez de votre vie quotidienne en tant que doctorant.
Thèmes à aborder au cours de l’entretien :
- Choix des études doctorales et trajectoires antérieures
* A quel moment et dans quelles circonstances avez-vous choisi de faire les études que vous suivez
actuellement ?
- Si DEA : entrée en DEA (choix positif, par défaut, résigné par rapport à un DESS...)
- Déroulement des études pendant le DEA (résultats, mention, directeur de recherche, temps d’obtention
du DEA...)
- Vie quotidienne pendant l’année de DEA (lieu de résidence, statut matrimonial, travail rémunéré...)
- Poursuite des études après le DEA (doctorat ou autre voie)
- Si agrégé : idem : choix agrégation, déroulement concours, vie quotidienne pendant l’agrégation,
choix études après l’agrégation...
- Si étudiant étranger : parcours à l’étranger (choix études antérieures, déroulement études, vie
quotidienne pendant les études, venue en France...)
- Motivations et intérêt pour le diplôme préparé actuellement (doctorat) : à quel moment s’est fait le
choix ? Pour quelles raisons ?
- Influences diverses (famille, amis, enseignants, insertion dans un laboratoire de recherche, contrat de
recherche...)
- Informations sur le doctorat, le déroulement des études doctorales
- Choix inscrit dans un projet personnel, intellectuel ou professionnel
- Intérêt pour le diplôme préparé : que représente le doctorat (diplôme valorisant, position sociale
assurée...) ?
* Pouvez-vous me parler de votre parcours dans l’enseignement supérieur ? (avant l’entrée en DEA ou
avant l’agrégation)
- Etudes suivies dans l’enseignement supérieur (avant l’entrée en DEA/avant agrégation/à
l’étranger...) ?
- Déroulement des études supérieures (résultats scolaires, redoublements, abandons, réorientations,
points forts, points faibles, difficultés...)
- Vie quotidienne pendant les études supérieures (lieu de résidence, statut matrimonial, travail
rémunéré...)
- Choix des études supérieures (université, filières, disciplines, second choix...)
- Influences familiales ou autres
- Projets d’avenir antérieurs (ont-ils changé ?)
* Pouvez-vous me parler de votre parcours scolaire avant votre entrée dans l’enseignement supérieur ?
- Etudes secondaires suivies (type de baccalauréat, mention...)
- Déroulement de la scolarité secondaire (points forts, points faibles, difficultés, redoublements...)
- Orientation (choix, influences familiales ou autres...)
* Aujourd’hui, comment vous définiriez-vous ? Comme un étudiant ? Un jeune chercheur ? Un
enseignant ? Ou autrement ?
- Définition de soi
- Définition du doctorant
- Groupe d’appartenance revendiqué
- Rapport aux études doctorales et à l’avenir
* Par rapport à votre parcours scolaire et universitaire antérieur, qu’est-ce qui vous semble différent dans
les études doctorales ?
- Découverte de nouveaux centres d’intérêt
- Insertion dans la vie professionnelle et dans la vie d’universitaire, de chercheur
- Bilan des études doctorales, opinions, sentiments, déception, intérêt, surprise...
* Pour vous, réussir votre vie, ça voudrait dire quoi ?
- Perspectives et projets d’avenir (à moyen terme) sur le plan professionnel (ATER, post-doc...)
- Perspectives et projets d’avenir (à long terme) sur le plan professionnel (enseignement, recherche,
public, privé, en France, à l’étranger, projets complètement différents (en dehors des activités
d’enseignement et de recherche)
- Informations sur les perspectives de carrière (accès à l’information...)
- Perspectives et projets d’avenir sur le plan personnel
- Critères déterminants de la réussite
- Signification attribuée aux études dans les éventuels projets de vie et les critères déterminants de la
réussite
- L’insertion sociale et professionnelle du doctorant
* Comment se passe votre insertion au sein de l’Université ?
- Statut occupé : simple doctorant, allocataire de recherche, moniteur, ATER, agrégé...
- Activités liées à la rec herche
- Activités liées à l’enseignement
- Inscription personnelle dans la vie universitaire et activités sur le campus (appartenance à une
association, activités sportives, culturelles, syndicales...)
- Appréciations sur le cadre où se déroulent les activités de recherche et d’enseignement, les locaux,
services et activités proposées...
- Rapport avec l’administration et les autres services de la faculté
- Isolement du chercheur par rapport à l’Université, au laboratoire de recherche, aux autres doctora nts,
rapport avec les autres doctorants (concurrence, solidarité...)
- Aides recherchées ou trouvées (associations de doctorants...)
- La vie universitaire : que représente-t-elle ? Existe-t-elle ?
- L’Université est-elle considérée comme un lieu de vie, de convivialité, d’étude, de travail, de
recherche ?
* Comment se passe votre insertion au sein de votre laboratoire de recherche ?
- Rapports avec les membres du laboratoire (chercheurs, directeur laboratoire, autres doctorants...)
- Temps passé au sein du laboratoire de recherche
- Si allocataire de recherche : comment s’est passée l’obtention de l’allocation (autres candidats...) ?
- Activités au sein du laboratoire de recherche (liées ou non à la thèse)
- Contrats de recherche (passés, en cours, à ve nir...)
- Rémunérations liées aux activités de recherche
- Participation à des séminaires, colloques... (comment s’est passé le premier colloque ou le premier
séminaire devant des chercheurs confirmés ?...)
- Déplacements (Paris/province) (Qui prend en charge les déplacements ?)
- Collaborations engagées avec d’autres chercheurs
Contacts avec d’autres laboratoires de recherche (public, privé, français, étrangers...)
- Les activités de recherche et d’enseignement
* Comment se déroulent concrètement vos activités de recherche (liées au travail de thèse) ?
- Choix du thème de la thèse et du directeur de la thèse
- Lieux de travail : laboratoire, domicile, bibliothèques...
- Temps consacré aux activités de recherche liées à la thèse (rédaction et préparatio n de la thèse,
articles, séminaires, colloques)
- Planification et organisation du travail (seul, en groupe...)
- Outils utilisés pour le travail personnel (dictionnaires, ouvrages...)
- Rapports avec le directeur de recherche et aide d’autres chercheurs
- Préparation de la thèse : thème de recherche, problèmes et difficultés rencontrés pour élaborer la thèse,
difficultés d’écriture, délais tenus ou non...
- Projets liés à la thèse : soutenance de thèse, date de soutenance, jury de soutenance, articles envisagés,
ouvrages...
- Auto-évaluation du travail de thèse au jour de l’entretien/Bilan du travail
* Comment se déroulent vos activités d’enseignement ? (si elles existent)
- Depuis quand ?
- Choix personnel ou lié à la carrière ?
- Comment s’est déroulé le recrutement en tant que moniteur, ATER, agrégé ou chargé de cours
(concurrence avec d’autres candidats, auditions, injustices liées au recrutement...)
- Formation à l’enseignement (Centre d’initiation à l’enseignement, pédagogie...)
- Lieux d’enseignement (à l’Université et en dehors)
- Temps consacré à l’enseignement
- Rémunérations des activités d’enseignement
- Les difficultés rencontrées lors des premiers enseignements
- Le premier cours : comment ça s’est passé ?
- Les problèmes actuels
- Rapport avec les enseignants du département concerné
- Rapport avec les étudiants (tutoiement, vouvoiement, discipline, évaluation des étudiants.. .)
- Chevauchement entre les activités d’enseignement et de recherche (interférences entre les deux...)
- La vie quotidienne des étudiants doctorants
* Depuis que vous êtes doctorant, dans quelles conditions vivez-vous ?
- Changements dans les modes de vie et conditions de vie depuis statut de doctorant
- Changements dans la vie quotidienne depuis statut de doctorant (sur le plan personnel, financier...) :
plus difficile qu’avant, moins difficile...
- Difficultés rencontrées liées au logement, à la vie en couple, aux enfants, à la vie domestique,
problèmes personnels, hygiène de vie par rapport aux études, fatigue...
* Pouvez-vous me parler de votre logement ?
- Lieux de vie (semaine, week-end) : logement seul, en couple, chez parents, avec enfants ou non
- Type de logement : cité-u, logement indépendant, meublé, vide, location.../quartier d’habitation
- Description logement (nombre de pièces, équipement, décoration...)
- Démarches entreprises pour se loger
- Distance lieu d’étude/de travail/logement - Temps de trajet (entre logement et université)
- Aspect financier lié au logement : montant du loyer, effort financier important ou pas ?...
- Activités dans le logement : temps passé dans le logement, tâches domestiques, déroulement des repas,
réception d’amis, loisirs dans le logement (télévision, lecture...)
- Difficultés et problèmes rencontrés liés au logement
- Déménagements envisagés ou pas
* Avec qui et comment vivez-vous ?
- Relations avec personnes dans le logement (parents, conjoints, amis, enfants...)
- Provenance ressources/Montant ressources mensuelles
- Activité conjoint, aides conjoint
- Relations avec les parents (fréquence visites chez les parents ou des parents à domicile), activités
parents, aides financières des parents, amis...
- Aides financières en dehors des parents et du conjoint...
- Difficultés financières
* Exercez-vous une activité rémunérée pendant l’année ? (En dehors des activités de recherche et
d’enseignement qui se déroulent à l’Université) ? Si oui, pouvez-vous m’en parler ?
- Travail rémunéré (temps d’activité, lieu d’activité)
- Niveau de rémunération
- Difficultés rencontrées par rapport au travail rémunéré
* Que pensent les membres de votre famille (parents, frères, soeurs, conjoint, enfants...) et vos amis de vos
études actuelles ?
- Intérêt des membres de la famille pour les études suivies, pour le diplôme préparé (le doctorat)
- Discussion, aide au travail (de quel membre ?), investissement financier, ras-le-bol, soutien moral,
affectif...
- Un membre de la famille (y compris le conjoint) a-t-il déjà passé une thèse ? (ou en cours) ?
* Comment se déroulent vos activités de loisirs (en dehors de vos études) ?
- Activités de loisirs et pratiques culturelles (description des activités)
- Rapport au temps et à l’espace (distinguer les lieux et les fréquentations selon journée, soir, weekends...)
- Changement depuis le doctorat, depuis le début de la carrière universitaire (les pratiques sont-elles
plus « cultivées » ou pas ?)
- Sociabilité : Relations amicales (dans le milieu étudiant, en dehors, à la faculté...)
- Modifications des relations amicales depuis statut de doctorant
- Intensité des relations (en dehors des études) : famille, étudiants, conjoint, enfants...
- Sorties entre amis, en famille...
- Problèmes rencontrés liés aux loisirs, aux sorties (problèmes de temps, d’argent...)
* Votre vie actuelle, vous la définiriez d’abord à travers vos études (activités de recherche,
d’enseignement...) ou plutôt en dehors de vos études (vie personnelle, en couple, activité rémunérée...) ?
- Articulation entre les apprentissages universitaires (thèse) et les activités extra-universitaires
- Investissement dans diverses activités en dehors de la faculté (associations, loisirs, travail rémunéré..)
- Vie personnelle et études, agencement, priorités
- Travail rémunéré et études, agencement, priorités
Fiche de renseignements signalétiques
Discipline (préciser en clair) :
Sexe :
Homme I__I
Femme I__I
Age (date de naissance si possible) : I__I__I J
Nationalité : précisez en clair
I__I__I M
I__I__I A
__________________________________________________________
Lieu de naissance : précisez en clair _______________________________________________________
Lieu de naissance du père : précisez en clair _______________________________________________
Lieu de naissance de la mère : précisez en clair _____________________________________________
Profession père : précisez en clair _________________________________________________________
Si à son compte : nombre de salariés : de 0 à 9 I__I Plu s de 9 I__I
Si salarié, secteur :
public I__I
privé ou semi-public I__I
Situation actuelle :
en emploi I__I
au chômage I__I
inactif I__I
retraité I__I
Profession mère : précisez en clair _____________________________________________________
Si à son compte : nombre de salariés : de 0 à 9 I__I Plus de 9 I__I
Si salariée, secteur :
public I__I
privé ou semi-public I__I
aide familiale I__I
Situation actuelle :
en emploi I__I
au chômage I__I inactive, au foyer I__I
retraité(e) I__I
Niveau d’étude père :
I__I
I__I
I__I
I__I
I__I
I__I
I__I
Sans diplôme
Fin d’études primaires/certificat d’études
Etudes secondaires/niveau BEPC
Etudes techniques/niveau CAP/BEP
Etudes secondaires/niveau Bac
Diplôme professionnel post-bac
Diplôme enseignement supérieur
Les parents vi vent-ils :
ensemble I__I
séparément I__I
Niveau d’étude mère :
I__I
I__I
I__I
I__I
I__I
I__I
I__I
Non concernés (décédés...) I__I
Nombre de frères : I___I
Frère (noter le nombre correspondant à côté de chaque réponse) :
En études I____I
En emploi I____I
Sans activité I____I
Nombre de soeurs : I___I
Soeur (noter le nombre correspondant à côté de chaque réponse) :
En études I____I
En emploi I____I
Sans activité I____I
Rang de naissance :
Premier (aîné) I__I
Deuxième I__I
Série du bac :
Troisième I__I
L (ou A)
I__I
STI, STL (ou F) I__I
Quatrième et plus I__I
ES (ou B)
STT (G)
I__I
I__I
Mention au bac : Aucune mention (oral) I__I Passable (écrit) I__I AB I__I
Mention au DEA : AB I__I
B I__I
TB I__I
S (ou C, D, E)
Bac Pro ou BT
B I__I
TB I__I
I__I
I__I
Annexe 2 - Répartition des entretiens
Lettres/Langues/
Sciences humaines
Droit/Sc. Politiques/
Economie/Gestion
Sciences
TOTAL
1ère / 2ème année 3ème année et +
Total
Garçons Filles
Garçons Filles
Garçons Filles
2
2
1
4
3
6
3
0
2
1
5
1
3
2
1
2
4
4
8
4
4
7
12
11
Annexe 3 - Liste des entretiens
N° Prénom Sexe Age Discipline
Année Financement
1
Anne
F
27
Anglais
3ème
2
Lydie
F
23
Sciences langage 1ère
3
Christine
F
27
Langues
2ème
4
Didier
H
26
Géographie
1ère
5
Paolo
H
27
Géographie
1ère
6
Romain
H
30
Histoire
5ème
7
Evelyne
F
29
Histoire
5ème
8
Sofia
F
31
4ème
9
Juliette
F
28
Psycho/
Communication
Psychologie
10
Bruno
H
29
Droit
1ère
11
Jacques
H
28
Droit
4ème
12
Michel
H
30
2ème
13
Claude
H
25
14
Djamel
H
27
Sciences
politiques
Sciences
politiques
Economie
15
Latifa
F
28
Gestion
4ème
16
Nathalie
F
23
Sciences
vie
4ème
2ème
4ème
de
la 3ème
N° Prénom Sexe Age Discipline
de
L – Passable
Mention TB DEA
Allocataire-moniteur L – Mention AB
Mention TB DEA
Allocataire-moniteur S – Mention AB
Mention AB DEA
Allocataire
S – Passable
Mention TB DEA
Bourse privée
S – bac italien
(organisme privé)
Mention TB DEA
Non financé
L – Oral
chargé de cours 1 an Mention TB DEA
ATER – a été ES – mention B
allocataire-moniteur Agrégation
ATER à mi -temps
ES – mention AB
Mention TB DEA
Non financée
ES – Passable
Aide parents
Mention TB DEA
Non financé
L – Passable
Aide famille
Mention AB DEA
Non financé
ES – Passable
Travail rémunéré
Sans mention DEA
Non financé
ES – Passable
Cherche travail
Mention B DEA
Allocataire
ES – Mention AB
Chargé de TD 1 an
Mention B DEA
Boursier
S – Passable
Gouvernement
Mention AB DEA
Chargé de TD
Boursier
S – Passable
Gouvernement
Sans mention DEA
Allocataire-moniteur S – Passable
Mention B DEA
Année Allocation
ème
la 2
Bac/mentions
Allocataire
Architecte
Bibliothécaire
Ingénieur
chimiste
Cadre
de banque
Médecin
(italien)
Ingénieur
Marin d’Etat
Instituteur
(algérien)
Ouvrier
qualifié
Colonel
Gendarmerie
Ouvrier
spécialisé
Infirmier
Technicien
Anesthésiste
(tunisien)
Fermier
(tunisien)
Sous-directeur
collège
Bac/mentions
Prof père
Bourse régionale +
bourse au Québec
Allocataire
Chargé de TD
Bourse
gouvernement
S – Mention AB
Sans mention DEA
S – Passable
Mention B DEA
S – bac hongrois
Mention AB DEA
Ajusteur
(ouvrier)
Agent EDF
17
Sylvie
F
25
18
Laurence
F
25
Sciences
vie
Chimie
19
Eric
H
27
Chimie/Physique
3ème
20
Brigitte
F
24
Physique
1ère
Allocataire
S – Mention AB
Mention AB DEA
21
David
H
24
Astronomie
1ère
22
Christian
H
25
Electronique
1ère
Allocataire
Chargé de TD
Allocataire
Vacations TD
S – Passable
Mention AB DEA
S – Passable
Mention AB DEA
23
Alexandre H
24
Electronique
1ère
Allocataire-moniteur
S – Passable
Mention AB DEA
3ème
Prof père
Professeur
université
(hongrois)
Ouvrier
fraiseur
(hongrois)
Conducteur
travaux
Chirurgien
dentiste
(vietnamien)
Prof physique
(algérien)
Annexe 4 – Grille d’analyse d’un entretien
E2 Lydie (23 ans, 1 ère année de thèse, Sciences du langage, allocataire de recherche, DEA mention TB, Bac
A1 mention AB, père bibliothécaire, mère professeur de français, vit chez sa mère)
Evénements
Arguments
Parcours biographique
Bac A1 (lettres option maths)(mention
AB).
Lydie voulait passer le concours
d’orthophonie mais a échoué à l’oral.
Pensait
aussi
faire
une
école
d’infirmières (mais ne s’était pas inscrite
à temps attendant les résultats du
concours d’orthophonie)
Pour ne pas perdre un an, elle s’est
inscrite à la faculté en Scien ces du
langage. Cela lui a plu.
Elle est finalement restée à l’université.
Lydie a passé un cursus linéaire à
l’université sans obstacles particuliers
jusqu’en maîtrise (où elle a rencontré des
difficultés pour réaliser son mémoire
mais s’en est finalement bien sortie).
A la fin de sa maîtrise, Lydie a travaillé
pendant l’été en donnant des cours de
français à des étrangers (elle y avait déjà
travaillé l’été précédent).
Actants
Mère professeur de français
Père bibliothécaire
Lydie a compris plus tard pourquoi elle
avait échoué au concours à l’oral. Elle
avait un défaut de prononciation que
personne n’avait jamais détecté et qu’elle
a du ensuite corriger.
« ( …) je me suis dit, bon, pour ne pas
perdre un an, je vais m’inscrire à la fac, en
sciences du langage, ça me semblait assez
proche de l’orthophonie »
« Puis finalement je suis restée parce que
ça ne m’intéressait plus de reprendre
après pour 4 ans et pas être sûre de
trouver du boulot »
Lydie n’était pas certaine de vouloir
continuer jusqu’en maîtrise. Elle s’est un
peu « laissée faire », pensant que faire un
mémoire pourrait lui servir.
« Quand j’ai fini ma licence, je me suis
demandée si j’allais faire une maîtrise et
je me suis dit bon pourquoi pas, après tout
ça fait une année d’études de plus et ça
peut servir, je saurais ce que c’est faire un
mémoire, ça peut toujours être utile ».
Lydie a rencontré des difficultés cette
année là avec ses élèves assez
indisciplinés. Ce travail était assez
difficile lui demandant beaucoup de
préparation pour les cours.
Lydie a choisi de poursuivre ses études C’est pendant l’été (lorsqu’elle travaillait)
que Lydie s’est rendue compte qu’avec
en DEA l’année suivante.
une maîtrise elle ne pouvait pas faire
grand chose de plus que professeur de
français pour étrangers et cela lui a fait
peur.
« Je me suis dit que je ne ferai pas une vie
avec ça, que je deviendrais dingue
avant… »
« Pourquoi parce que les élèves, c’est
difficile ? »
« Même quand ils sont faciles, c’est
quand même épuisant d’être en face avec
tout un groupe d’élèves pendant 3 heures
minimum par jour, parce que c’est 3
heures tous les matins ou 4 heures dans
l’école dans laquelle j’étais, plus
éventuellement des cours l’après-midi ».
« j’ai eu le déclic très tard oui ».
Lydie a rencontré des difficultés en
maîtrise pour réaliser son mémoire.
Son professeur (directeur) ne l’aidait
pas suffisamment, il était trop occupé.
L’année de DEA de Lydie s’est bien
déroulée. Elle a obtenu une mention TB
au DEA.
Son année s’est tout de même passée
sous pression (pour l’obtention de
l’allocation de recherche). Lydie parle
même d’une bataille, évoquant la
présence de plusieurs laboratoires de
recherche ayant des candidats différents.
3 candidats étaient susceptibles de finir
leur DEA en juin (dont elle).
« ça a été une bataille l’an dernier (…).
On ne savait pas durant toute l’année
(…) si on serait bien classé. C’est pour
ça que je dis que ça a été une bataille,
parce qu’on était sans arrêt sous
pression ».
C’est pendant l’année de DEA que Lydie
a pensé à faire une thèse.
C’est aussi cette année là que Lydie est
entrée dans un laboratoire de recherche.
Lydie s’est inscrite en première année de
thèse (après l’obtention d’une allocation
de recherche). Ils sont finalement 2 à
avoir obtenu l’allocation (une personne
était étrangère et ne l’a pas eu).
Projets de vie/avenir
Lydie envisage après sa thèse d’être
maître de conférence, essentiellement
pour les libertés que cela apporte, pour
pouvoir s’organiser comme elle le veut.
C’est ainsi qu’elle conçoit le métier
d’enseignant-chercheur à l’université.
Lydie a changé de directeur pendant
l’année de DEA et ce nouveau professeur
l’a motivée et passionnée (voir actants).
C’est grâce à ce professeur qu’elle a
poursuivi ses études.
« (…) il m’a donné envie de continuer en
fait, parce que sinon je ne voyais pas trop
l’intérêt de faire une thèse au départ ».
Pendant l’année de DEA Lydie a aussi
découvert le monde de la recherche, c’est
ce qui l’a décidé à continuer son travail de
recherche.
« (…) pendant le DEA justement j’ai
découvert que c’était bien, que ça
m’intéressait, que c’était pas du tout
finalement ce que je pensais, c’est-à-dire
le prof qui fait ses cours comme au lycée
ou au collège. Il y avait un monde à côté,
le monde de la recherche, je l’ai touché du
doigt, même si je le savais, je l’avais pas
vraiment ressenti avant, et c’est là où je
me suis dit que finalement ça pourrait être
pas mal (…) ».
Lydie a obtenu une allocation de
recherche. C’est son obtention qui l’a fait
poursuivre en thèse (elle ne voulait pas
« galérer »). « Et puis je me suis dit après
que
finalement, puisque j’ai eu
l’allocation je suis payée pour faire 3 ans
d’études alors autant continuer… ».
Si elle ne l’avait pas obtenu, Lydie avait
envisagé pendant l’été de passer des
concours dans l’administration l’année
suivante ou de donner des cours en
attendant de trouver mieux.
L’entrée en thèse de Lydie n’a pas
véritablement provoqué de rupture dans
sa vie : « ca s’est fait de façon très
progressive, donc j’ai pas eu l’impression
vraiment de passer à un niveau supérieur,
c’est plutôt les autres quand ils m’en
parlent, quand ils me disent « Mon dieu tu
es déjà en thèse » ».
« Ca me semblait peut-être plus
intéressant
pour
moi
d’avoir
quelqu’un d’un peu plus disponible,
parce que j’ai besoin d’être très suivie.
Il y a des étudiants qui ne sont pas
comme ça , mais moi c’est comme ça,
c’est pour ça que j’ai changé »
//Votre prof, vous l’avez choisi
comment ?
Celui
que
j’ai
actuellement ? Je l’ai eu en cours en
maîtrise et la discipline qu’il enseigne
me plaît beaucoup. J’aimais bien sa
personnalité tout ça et donc je l’ai
choisi par feeling finalement ».
//Lydie avait le choix entre deux
laboratoires : elle a choisi le sien en
fonction de son directeur. « en fait on
choisit le prof, et après on est affilié
avec le prof qu’on a choisi »
« Professionnellement, qu’est-ce que vous
envisagez après votre thèse ? L’idéal pour
vous ce serait quoi ? » « D’être maître de
conférence quelque part, pour les
horaires, pour les libertés de travail, de
recherche, de faire ce qu’on a envie de
faire, parce que j’aime bien enseigner
aussi, (…) et c’est un boulot qui regroupe
tout ça et j’ai pas trouvé mieux encore ».
« Donc c’est vraiment les deux, chercheur
et enseignant ? » « Oui, chercheur
seulement, être toute la journée devant
mon ordinateur ça ne m’intéressait pas, et
être enseignant c’est épuisant, à longueur
de journée, alors un mélange des deux me
« ils font ce qu’ils veulent, enfin je
parle des profs aussi bien que, enfin
peut-être moins les chercheurs.
L’impression que j’en ai c’est qu’ils
gèrent leur temps comme ils veulent,
ils choisissent leur sujet, ils font
vraiment ce qui les intéresse et ça ça
me plaît beaucoup, je trouve que c’est
un monde qui m’intéresse beaucoup ».
Lydie parle encore de l’influence de
son professeur : « Avec mon prof je
savais aussi que ça allait bien se passer
puisque ca s’était bien passé pendant
le DEA, il n’y a pas de raisons que ça
ne continue pas pendant la thèse ».
C’est également l’ambiance de travail
dans son laboratoire de recherche qui
l’a incité à continuer en thèse et le
travail en équipe : « en fait on a été 2
en DEA et on est 2 maintenant en
thèse qui travaillons avec lui et ça
faisait un petit groupe qui était assez
stimulant, qui était intéressant, c’est
l’ensemble ». D’autres doctorants
l’ont également conseillé.
convient très bien ».
Lydie n’envisage pas d’autre carrière « Mon problème c’est que j’ai pas
professionnelle.
tellement de… d’aptitudes dans le sens où
j’ai pas trop d’autres diplômes, c’que je
pourrais être, c’est professeur de français
pour étrangers ou alors…, mais j’ai pas
envie de faire ça très longtemps (…) ou
alors je pourrais éventuellement rentrer
dans une boîte d’interim pour faire des
boulots de secrétariat mais je me vois pas
faire ma vie la dedans et pareil pour tout
le reste alors je serais très embêtée si je
deviens pas maître de conf ».
Lydie est consciente des difficultés « Et en plus ce sera la fin de quelque
d’insertion qu’elle risque de rencontrer chose, même si finalement on n’a qu’un
dans l’avenir
seul but c’est finir notre truc, après il n’y
a plus rien enfin, après il y a un grand
passage à vide »
Vies parallèles et pratiques
Enseignement :
Lydie est monitrice et donne des cours à
la faculté mais elle avait déjà enseigné
dans des écoles privées pendant 3 étés
des cours de français auprès d’étrangers.
Le temps de préparation des cours est
important. Elle a été obligée de
s’organiser en conséquence pour pouvoir
mener à bien ses recherches.
Enseignements en 1ère et 2ème année (en
alternance avec un
ATER pour 1
enseignement).
« j’avais un public assez hétérogène et ça
s’est bien passé dans le sens où je faisais
un peu ce que je voulais (…) »
« Comment vous préparez ces cours,
combien de temps ça vous prend en
général ? Ca me prend énormément de
temps, maintenant moins parce que j’ai
plus le premier cours dont je vous ai parlé
que j’ai eu au premier semestre. Et c’était
celui qui me demandait le plus
d’investissement alors le cours d’initiation
à… est quand même plus simp le ».
« alors ce que j’ai fait au premier semestre
je me suis bloquée du lundi au mercredi
pour préparer les cours, si je finissais pas
et bien tant pis pour moi, mais il fallait
que, enfin j’essayais de me garder le jeudi
et vendredi pour faire la thèse, et si j’avais
pas fini je dépassais le week-end et puis
voilà et puis maintenant c’est moins fixe
puisque justement j’ai moins de cours »
« Ca c’est pareil j’ai discuté avec une
fille de notre labo qui a fini sa thèse
l’an dernier. J’ai assisté à la
soutenance, ça s’est bien passé, elle a
eu les félicitations du jury et tout ça, et
puis après il y a eu un grand passage à
vide, parce qu’il a fallu qu’elle trouve
du boulot parce que, ben elle avait été
ATER mais elle l’était plus, et se
retrouver sans rien, bon ça va elle est
mariée, elle n’est pas vraiment sans
rien mais elle avait plus d’occupation,
plus de rentrée d’argent, et elle a
toujours pas de poste parce qu’il faut
qu’elle
passe
cette
fameuse
qualification, alors bon la soutenance
ça veut dire beaucoup de choses, ça
veut dire le moment et tout ce qu’il y a
après qui ne sera pas facile non plus ».
« Le prof avec lequel je travaille était
assez souple et il me laissait faire ce
qui m’intéressait avec eux et le faire
de la manière dont je voulais ».
« J’étais assez libre mais je pouvais
demander conseil à deux ou trois profs
du labo qui m’ont toujours aidée
quand j’en ai eu besoin ».
« J’ai un tuteur qui m’aide »// « Si ca
vient de moi, il m’aide mais il ne
m’impose rien et sinon oui il y a une
ou deux autres personnes dans le labo
vers lesquelles je me suis tournée
quand j’ai eu besoin (…) ».
Recherche :
Lieu de travail :
Lydie travaille en priorité au laboratoire «Chez moi, il y a toujours d’autres choses «(…) tous les inconvénients de la vie
de recherche où elle dispose d’un
ordinateur à te mps plein relié à Internet.
Elle y lit, fait du traitement de texte et
prépare même ses cours. Surtout elle y
voit ses professeurs pour discuter. Elle a
beaucoup de mal à travailler chez elle
(elle est mal équipée et vit avec sa mère
et ses frères et sœurs qui la dérange
souvent) : elle ne se sent pas autonome
chez elle. Elle envisage d’ailleurs de
déménager.
Organisation du travail de recherche :
Lydie travaille tous les jours de la
semaine partageant son temps entre les
cours et ses activités de recherche au
laboratoire. Le week-end elle rattrape
parfois du travail en retard et sinon elle
le consacre à sa famille et aux activités
domestiques.
Lydie consacre beaucoup de temps à son
travail de recherche. Elle compte même
travailler pendant l’été : au mois de
juillet elle envisage d’aller au laboratoire
et en août de travailler chez elle. Elle ne
pense pas partir très longtemps (une
semaine ou deux maximum).
Activités liées à la recherche :
Lydie est allée spécialement à Paris pour
se rendre à la bibliothèque nationale de
France pour faire des recherches
bibliographiques. Elle a financé ellemême son voyage. Elle a parfois du mal
à trouver les documents qu’il lui faudrait
sur place.
Lydie n’a jamais encore communiqué à
un colloque (elle a déjà assisté à un
colloque). Elle pense communiquer dans
des
colloques
prochainement
et
appréhende ce moment.
Lydie n’a encore jamais écrit d’articles :
elle compte le faire plus tard et pense que
c’est plus difficile que de participer à des
colloques.
Insertion au sein du laboratoire :
Lydie est assez bien intégrée dans son
laboratoire de recherche. Son insertion a
été progressive. Elle trouve que
l’ambiance est bonne au sein de son
laboratoire (pas de conflit important).
Ses relations avec les autres membres
sont bonnes mais assez hiérarchisées
(surtout depuis qu’elle est en thèse). Le
tutoiement et le vouvoiement sont de
rigueur en fonction des statuts des
personnes. Lydie déjeune assez souvent
à faire qui peuvent être plus intéressantes
ou plus attirantes plutôt que lire des
articles ou…»
Lydie définit son laboratoire de recherche
comme un « lieu intéressant » car elle
peut rencontrer et discuter avec ses
« profs ».
en communauté j’en ai un peu ras le
bol, vu qu’on est quand même 4 (…).
J’ai besoin de mon espace ».
Lydie entretiens des relations mitigées
avec ses parents : elle voit peu son
père qui ne l’aide plus financièrement
et sa mère ne lui fait apparemment pas
confiance et pense qu’elle n’arriverait
pas à se débrouiller tout seule et à
subvenir à ses besoins.
« Quand vous avez commencé, vous
saviez déjà comment dans le temps vous
alliez organiser votre travail ? » « Non,
disons que je savais ce que je devais,
enfin par quoi je devais commencer, je
devais faire ma base de données et
chercher la bibliographie, bouquiner
beaucoup, mais j’arrivais pas à évaluer
combien de temps ça me prendrait quoi, et
puis au fur et à mesure je me suis dit que
j’allais me donner une année pour finir
ma base de données, c’est-à-dire je
voudrais bien la finir d’ici juin, juillet, et
pour avancer un maximum dans les
lectures, pour après pouvoir vraiment me
consacrer à la recherche à proprement
parler, c’est-à-dire enlever tout ce qui est
technique finalement… »
« Oui peut-être que j’aurais pu demander
au labo, ça je sais pas, je sais que le labo
par contre nous finance les missions si
jamais on est pris à un colloque pour
présenter quelque chose ».
« Donc
vous
appréhendez ? » »Enormément, parce que
bon faire l’exposé de ce qu’on a travaillé
ça va, mais c’est les questions après, « il y a mon prof, il y a d’autres profs
auxquelles on n’est pas préparé du tout ». qui m’ont dit que j’étais à ma place et
que je pouvais y aller, alors ça s’est
« Il paraît que c’est plus facile de bien passé après ».
participer à un colloque que d’écrire un « on parle boulot, mais bon parfois on
article, enfin de trouver quelqu’un qui va parle aussi d’autres choses, on parle je
vous prendre un article, c’est pour ça que sais pas du dernier film qui est sorti
je suis obligée de commencer par les enfin bon… ce dont on parle j’imagine
colloques ».
avec des amis normaux, moi en tout
cas ».
« C’est vrai qu’au début c’était un peu « Vous les considérez comme des
intimidant, parce que je savais pas trop amis, quand vous sortez, vous ne les
quelle était ma place là-dedans et j’osais considérez plus comme des chercheur
avec les autres membres de son
laboratoire (souvent au resto-u), avec son
directeur de recherche ou d’autres
professeurs, ou d’autres doctorants. Elle
sort également quelque fois avec eux.
Influences dans le travail
C’est d’abord le professeur de Lydie (son
directeur de recherche) qui exerce une
forte influence sur son travail (elle le voit
toutes les semaines). Ensuite c’est son
« groupe » de travail, notamment un
autre doctorant avec lequel elle travaille
souvent et qui l’aide fréquemment.
Par contre, la famille de Lydie exerce
assez peu d’influence. On ressent même
parfois une certaine amertume dans le
discours de Lydie concernant sa famille
et le soutien moral qu’elle peut lui
apporter.
pas ne serait-ce que faire une photocopie
ou aller prendre un bouquin pour
consulter. Je savais pas si je pouvais le
faire ».
ou des profs ? ». « Ca reste quand
même enfin, présent à l’esprit. Je veux
dire que ne vais pas me comporter
avec eux comme avec mes potes à
l’extérieur de la fac, ou même dans la
fac, mais extérieurs au contexte
enseignant, mais bon c’est vrai que le
contact est quand même par le même
que celui que je pouvais avoir au
début, prof/élèves ».
« Qu’est-ce que je lui demande ? En
fait on discute de ce que je suis en
train de faire, c’est pas vraiment que je
lui pose des questions. C’est qu’on en
discute pour que j’ai son avis, pour
que je donne le mien, pour qu’il me
dise éventuellement si je prends la
bonne direction ou pas ou qu’il me
conseille des lectures (…). Il nous aide
aussi bien sur le plan administratif que
sur le plan thèse ».
« et là ce qui vous remonte le moral,
c’est le labo ? » « Pas le labo, c’est le
groupe ».
«Pour moi c’est très important. Je sais
pas si j’aurais fait le DEA et la thèse,
si il avait pas été là, dans le sens où je
voulais pas me couper de tout et
travailler avec quelqu’un c’est
beaucoup plus intéressant, plus
stimulant je trouve ».
« Ma famille proche, c’est-à-dire ma
mère et ma sœur, voient à peu près ce
que ça représente, mon autre sœur et
toutes les autres personnes de ma
famille pensent qu’en fait je suis en
train de m’éclater à la fac et que je fais
rien. Et que de toutes façons çà
n’apportera rien au bout, ni pour moi,
ni pour les autres, parce que travailler
sur…, ça semble très abstrait, et
complètement inutile ».
« Votre famille ? » « Je compte pas
trop sur eux puisque comme ils ont
pas trop l’air de comprendre ce que je
fais, j’ai pas trop envie d’en parler
avec eux, et si je me dis que je vais
pas y arriver c’est surtout pas eux que
je vais aller voir, parce qu’ils seraient
les premiers à me dire « mais de toutes
façons, si tu y arrives pas, ca changera
rien puisque ca sert à rien. Ils se disent
finalement c’est facile d’être étudiant,
qu’on passe son temps à boire des
cafés à la cafèt ».
Difficultés/incertitudes dans le travail
Lydie se dit très « chanceuse » et très
satisfaite de ses conditions de travail et
d’étude.
Pourtant, elle a des moments de doute, de
découragement qui sont surtout liés à son
travail de recherche personnel. Lydie
n’est pas très sûre de ses méthodes de
travail et de ses connaissances.
Lydie se plaint aussi de son emploi du
temps et surtout du temps qui passe trop
vite. Elle est assez inquiète concernant le
temps qui lui reste.
Lydie est un peu inquiète par rapport à
son travail et pense qu’elle n’est pas
aussi « costaud » qu’il le faudrait. Elle
est aussi étonnée de s’être un peu laissée
aller alors qu’on l’avait prévenu.
Depuis que Lydie est en thèse, elle sort
moins et s’accorde moins de loisirs, ce
qu’elle regrette. Les week-ends elle les
consacre à sa famille, au ménage. La
thèse est parfois vécue sur le mode du
« sacrifice » : je sacrifie mes loisirs à
mon travail pour m’y consacrer
totalement mais finalement je n’avance
pas plus vite.
Avant la thèse/pendant/après :
La thèse a complètement modifié l’image
que Lydie se faisait de ses études :
désormais elle sait ce qu’elle fait et
pourquoi.
« La méthode moi me convient, le travail
que je fais avec mon prof ça me convient,
l’enseignement que je fais également mais
on n’est plus dans le domaine de la
thèse… Pour le moment, moi je trouve
que je suis très chanceuse, parce que tout
se passe bien dans l’ensemble, parce que
je sais que d’autres étudiants qui sont en
thèse ont un prof beaucoup moins présent
que le mien, ont des difficultés parce
qu’ils n’ont pas eu de bourse parce que
leur labo il est moins riche que le nôtre,
alors je sais que je suis privilégiée ».
« J’avais l’impression que j’avais pas du
tout les capacités de faire ce pourquoi je
m’étais inscrite, ce dans quoi je m’étais
lancée. J’avais vraiment l’impression que
j’y arriverais pas, que je le mènerai à bout
oui, mais que ça valait rien et que à la
limite je remettais même en question mon
DEA de l’année passée, parce que on a
beaucoup travaillé en équipe (…). Il y
avait le fait que je suis en train de
constituer une base de données sur …, et
ça se passe mal parce qu’il y a une partie
de programmation que je ne maîtrise pas
et il n’y a personne au labo pour le
moment qui puisse me filer un coup de
main et je pouvais plus me la voir cette
base de données »
« beaucoup plus vite que ce que je
pensais , quand je regarde où j’en étais
l’an dernier à la même période pour mon
DEA, j’avais déjà, enfin l’essentiel de
mon corpus était fait, j’avais pas mal lu,
j’étais sur le point de commencer à
rédiger, alors que j’avais des cours à
suivre (…) et cette année alors que je
passe autant de temps à la fac (…), « c’est
vitesse escargot ». « Ca vous fait peur ? ».
« Oui, oui justement c’est aussi un peu
pour ça que ça a pas trop été il y a
quelques temps, parce que je trouvais que
ça n’avançait pas (…) ».
« (…) on m’avait dit tout ce que j’ai pu
observer jusqu’à présent, je pensais
simplement pas que j’allais faire comme
les autres puisque j’étais informée. Ca
aurait du se passer différemment (…) ».
«c’est pas moi qui les ai trouvé les
solutions mais mon prof encore qui
m’a dit que vraiment j’y arrivais pas
de toutes façons il y avait moyen de
demander un financement au labo
pour quelque chose que le labo était
pas à même de faire, et voilà en
discutant ça a bien décanté les
choses ».
« ils m’avaient dit (des doctorants) un
peu comment ça se passait, que la
première année on brassait beaucoup
d’air pour rien, même si on passait des
journées entières au labo, parce qu’on
lisait des choses qui finalement ne
nous serviraient pas. On avait
l’impression de ne pas avancer, et
qu’après par contre la 3ème année
c’était horrible, parce qu’on avait
36000 choses à faire en même
temps… ».
« ils m’ont rappelé que bon, d’accord,
ça faisait 6 mois mais qu’il me restait
encore 2 ans et demi derrière, et que
c’était pas la même chose qu’en DEA
et que c’était normal et que j’étais pas
la première dans ce cas là »
« Je prenais le temps et cette année j’ai
pas voulu le prendre parce que tout le
monde m’avait dit que justement la
première année on avait l’impression de
pas avancer et moi je me suis dit que je
voulais avancer la première année.
Finalement je fais comme tout le monde
j’avance pas, mais du coup j’ai mis
beaucoup de choses entre parenthèses
pour avoir le résultat ».
« sinon qu’est-ce qui vous semble
différent par rapport maintenant à votre
cursus du DEUG à la maîtrise et
maintenant votre thèse, quu’est-ce qui
vous semble différent ? » « DEUG licence
tout ça je les ai fait à chaque fois en me
disant qu’est-ce que je vais faire l’an
prochain, alors que là maintenant je sais
ce que je fais, je sais pourquoi je le fais,
ce qui est déjà un gros progrès, en plus je
suis plus indépendante dans mon travail et
j’ai plus besoin de rendre des choses à des
profs ou d’apprendre des choses par cœur,
ce que je déteste, pour le recracher pour
une interro, et je gère moi mon travail, ça
c’est quelque chose que j’apprécie
énormément. Sinon c’est plus différent
dans le sens que je fais pas donc ce qu’on
me demande, et je vais beaucoup plus au
fond des choses, là si je fais une recherche
je sais maintenant ce que je dois faire, où
je dois aller chercher, comment je dois
prendre la chose, par quel bout je veux
dire, alors qu’avant c’était très superficiel
(…).
//maintenant ça m’intéresse vraiment,
alors qu’avant je le faisais plus dans la
continuité du lycée, c’est-à-dire voilà j’ai
un prof qui me donne du boulot, je fais
mon boulot et je rends et j’ai une note et
j’ai un diplôme et voilà, alors que
maintenant c’est vraiment pour moi, il
m’a fallu du temps pour m’y mettre parce
que je suis allée à la fac à reculons e t que
je pensais pas faire carrière du tout
dedans, enfin ça m’intéressait pas au
départ, alors que maintenant tout ça, ça a
changé et je l’apprécie mieux, et en plus
j’ai moins l’impression de perdre mon
temps, puisque maintenant je sais
pourquoi je le fais »
Identité/définition de soi :
Lydie se positionne différemment en « Ca dépend par rapport à qui, quand je
fonction des personnes auxquelles elle a suis en face des étudiants avec lesquels je
à faire : elle est à la fois professeur, suis je me positionne comme prof, par
collègue et étudiante.
Lydie ne considère pas son travail
comme un métier. Pour elle un métier
l’obligerait à avoir des horaires, à faire
des choses répétitives. Son travail de
thèse ne ressemble pas à un métier car
elle choisit ses horaires et fait ce qui lui
plaît.
rapport à eux, parce que si je me
positionne comme étudiante, j’ai peur
qu’il y ait trop un rapport de copinage qui
après pourrait nuire (…). Quand je suis
par rapport aux profs du laboratoire, ceux
avec lesquels je travaille pas directement,
c’est plutôt des collègues, avec mon prof
c’est mon prof, donc là je suis encore
étudiante ».
« Est-ce que vous considérez votre travail
de thèse comme un métier ? » « Non,
même si je suis payée comme si c’était
mon métier, non je le considère pas
comme un métier parce que j’ai toujours
pensé que les métiers c’était de 8 heures à
5 heures, et c’est un truc qui me plaisait
pas forcément, et là je choisis mes
horaires et ça me plaît ».
Aujourd’hui, Lydie ne peut plus
dissocier son travail de thèse de sa vie
privée. Elle ne se sent plus obligée de
faire des études, c’est un choix qui n’a
plus rien d’obligatoire.
« Votre vie en général vous la définiriez à
travers quoi ? Votre travail de thèse ou
votre vie privée, vie sociale ? Je pourrais
pas les dissocier maintenant, autant avant
c’était d’abord ma vie sociale et
personnelle avant, et tout ce qui était fac
ou études bon, c’était à part, c’était
quelque chose d’obligatoire, autant
maintenant c’est les deux ensemble, je
pourrais plus me passer de l’un ou de
l’autre ».
// « Maintenant c’est un choix, ça
m’intéresse et je fais quelque chose qui
me plaît, alors ça n’a plus rien
d’obligatoire ».
Annexe 5 – Portrait résumé d’un parcours biographique d’un doctorant
Lydie (E2)
« La vie est un long fleuve tranquille… », c’est ce qui caractérise le parcours de Lydie, inscrite en première
année de thèse en Sciences du langage, qui s’est un peu laissée « faire » tout au long de sa carrière universitaire
en poursuivant ses études chaque année sans objectif précis (jusqu’au DEA). A la sortie de son baccalauréat elle
avait souhaité entrer en école d’orthophonie mais un défaut de prononciation l’a fait échouer au concours
d’entrée. Elle s’est alors tournée vers l’université et ne l’a plus quittée depuis gravissant les échelons sans but
précis : « je me suis dit, bon pour ne pas perdre un an, je vais m’inscrire à la fac », « puis finalement je suis
restée », « pourquoi pas, après tout ca fait une année d’études de plus et ça peut servir », « ca peut toujours être
utile », « je suis allée à la fac à reculons »....
C’est l’année de DEA qui a été décisive et qui lui a fait prendre conscience de son intérêt pour la recherche et la
carrière d’enseignant-chercheur : elle y a découvert le monde de la recherche (« il y avait un mo nde à côté, le
monde de la recherche »), grâce à son nouveau professeur qui l’a dirigée en DEA (et qui est devenu son directeur
de thèse) et qui a déclenché sa toute nouvelle « vocation » : « il m’a donnée envie de continuer parce que sinon
je ne voyais pas trop l’intérêt de faire une thèse au départ ». Ce monde l’a intéressée plus qu’elle ne se
l’imaginait.
L’obtention d’une allocation de recherche l’a ensuite décidé à poursuivre en thèse « puisque j’ai eu l’allocation,
je suis payée pour faire 3 année d’études alors autant continuer… » et à envisager de devenir maître de
conférences. Le mode de financement de la thèse a joué un rôle capital pour Lydie. Si elle n’avait pas obtenu
d’allocation, elle ne se serait pas inscrite en thèse : elle ne voulait pas « galérer » mais n’avait pas non plus envie
d’enseigner toute sa vie le français à des élèves étrangers (« je me suis dit que je ferais pas une vie avec ça »).
Lydie n’avait donc pas vocation à faire une thèse contrairement à d’autres étudiants qui envisag eaient dès leur
première année de faculté de devenir professeur (« j’ai eu le déclic très tard oui », « ca s’est fait de façon très
progressive »). Lydie pense être très chanceuse et privilégiée. Elle est contente de ses activités : « la méthode me
convient, le travail que je fais avec mon prof ça me convient, l’enseignement que je fais également… » et surtout
elle sait enfin ce qu’elle fait et pourquoi elle le fait (« là maintenant, je sais ce que je fait, je sais pourquoi je le
fais »). Elle est consciente des difficultés qu’elle risque toutefois de rencontrer après sa thèse « après (la thèse) il
n’y a plus rien, enfin après il y a un grand passage à vide », « elle (une fille qui a soutenu sa thèse) a toujours pas
de poste »…
Sa thèse et ses activités de recherche et d’enseignement constituent le centre de sa vie : elle se sent un peu
professeur (face à ses étudiants), chercheur (face à ses collègues de travail) et étudiante (face à son directeur de
recherche). Lydie travaille beaucoup et presque exclusivement dans son laboratoire de recherche (elle travaille
rarement chez elle et ne s’y sent pas à l’aise). Elle enseigne en 1 ère et 2ème année dans son département, en tant
que monitrice, ce qui lui a pris « énormément de temps » pour préparer ses cours. Elle s’est organisée pour
conserver au moins deux jours pour ses recherches. Elle a du sacrifier une partie de ses loisirs, ce qu’elle regrette
car elle n’a pas l’impression d’être récompensée en échange : elle trouve qu’elle « traîne » trop, qu’elle n’a pas
assez avancé dans son travail de recherche. Elle est d’ailleurs déçue d’elle-même car pensait pouvoir éviter ce
travers dont on l’avait prévenue. Pourtant Lydie s’investit beaucoup dans son travail de recherche qu’elle
souhaite valoriser rapidement : elle a financé un voyage à Paris pour effectuer des recherches bibliographiques,
elle prépare deux communications pour un colloque… Elle n’envisage pas de prendre de vacances pendant l’été
(sauf peut-être une ou deux semaines) mais entend se consacrer à son trav ail de recherche.
Tout au long de son discours transparaît l’influence très forte de son « groupe » de travail auquel elle s’identifie
plus encore qu’à son laboratoire de recherche. Ce groupe est constitué en gros de son directeur de recherche
(qu’elle voit très régulièrement et dont elle parle sans cesse), de quelques membres de son laboratoire de
recherche et d’un ou deux doctorants (dont un avec lequel elle travaille et qui exerce apparemment une très forte
influence puisqu’elle se demande si elle aurait continué sans lui). Elle s’entend bien avec les autres membres de
son laboratoire, avec lesquels elle entretient des relations de travail conviviales (mais hiérarchisées) et même
parfois des relations plus personnelles (il lui arrive de sortir avec quelques uns).
Lydie prône la liberté dans son travail de recherche qu’elle ne considère justement pas comme un
« métier »(« pour les libertés de travail, de recherche », « ils font ce qu’ils veulent, enfin je parle des profs », « là
je choisis mes horaires et ça me plaît », « ça n’a plus rien d’obligatoire »), mais en même temps elle est très peu
sûre d’elle et a besoin de travailler avec quelqu’un d’autre (« travailler avec quelqu’un c’est beaucoup plus
intéressant »), d’être encouragée, conseillée, encadrée, dirigée (« j’ai besoin d’être très suivie », «j’avais
l’impression que j’avais pas du tout les capacités »... Elle fait d’ailleurs très souvent référence à l’aide et aux
conseils de son entourage de travail (« on m’avait dit », « j’étais informée », « ils m’ont rappelé », « tout le
monde m’avait dit »…). Par contre, Lydie se réfère peu à sa famille : elle entretient des relations assez mitigées
avec les membres de sa famille (elle vit chez sa mère, qui apparemment ne lui fait pas « confiance » pour se
débrouiller seule et elle parle assez peu de son père qui ne l’aide plus financièrement depuis l’obtention de sa
bourse). En fait, elle dit ne pas pouvoir compter sur sa famille, qui ne la prend pas au sérieux, qui trouve que ce
qu’elle fait est inutile et ne mènera à rien. Ils ne comprennent pas bien ce qu’elle fait. Ce n’est donc pas vers sa
famille qu’elle se retourne lorsqu’elle a des problèmes mais vers son groupe de travail.
Annexe 6 - La Charte des Thèses
La Charte des Thèses est un rappel des droits et des devoirs des deux parties en présence : les
doctorants d’une part, les responsables de son encadrement et du suivi de la thèse d’autre part.
Chaque école doctorale doit présenter les principes selon lesquels elle s’inscrit dans l’optique
générale de cette charte des Thèses.
Pour consulter la charte des Thèses de l’UNSA (site Internet de l’Université de Nice).