ACCUEIL ET ACCOMPAGNEMENT DES PARENTS

ACCUEIL ET ACCOMPAGNEMENT DES PARENTS
RECHERCHE DOCUMENTAIRE
Recherche réalisée pour
la Commission nationale des parents francophones (CNPF)
2009
Isabelle Pineault
Rose-Marie Duguay, Ph. D.
1
TABLE DES MATIÈRES
INTRODUCTION ............................................................................................................... 3
PARTIE 1 : ÉLÉMENTS THÉORIQUES EN AAP
Qu’est-ce que l’AAP ................................................................................................... 4
Fondements théoriques, vision, principes directeurs et objectifs ................................ 6
Parentalité et politiques publiques .............................................................................. 7
Relation à établir entre les principaux partenaires d’un modèle en AAP .................... 8
Principales composantes d’un modèle en AAP ........................................................... 9
Parents comme premiers éducateurs de leur enfant .................................................. 11
Père et mère : partenaires d’égale importance .......................................................... 12
Qualité des relations parents-professionnels ............................................................. 13
Individualité des parents ........................................................................................... 15
Collaboration parents-parents ................................................................................... 16
Accueil inclusif ......................................................................................................... 17
Diversité dans un modèle en AAP ............................................................................ 18
Accès à un modèle AAP ........................................................................................... 18
Facteurs d’influence externes à la participation ........................................................ 19
Aspects physiques et esthétiques d’un modèle en AAP ............................................ 20
Compétences professionnelles en AAP .................................................................... 21
Formation continue en AAP ...................................................................................... 22
Avantages de la technologie dans un modèle en AAP .............................................. 22
PARTIE 2 : RÔLE ET RESPONSABILITÉS DES PRINCIPAUX PARTENAIRES
DANS UN MODÈLE EN AAP
Rôle et responsabilités des principaux partenaires ................................................... 24
Organisateurs d’un modèle en AAP ......................................................................... 25
Professionnels .......................................................................................................... 26
Membres de la communauté ..................................................................................... 29
Instances gouvernementales ..................................................................................... 29
Services en réseau dans un modèle en AAP ............................................................. 30
Modèle de qualité en AAP ........................................................................................ 30
BIBLIOGRAPHIE .......................................................................................................... 33
2
ACCUEIL ET ACCOMPAGNEMENT DES PARENTS (AAP)
INTRODUCTION
Initialement, la présente recherche documentaire avait pour but de répertorier les modèles validés
en matière de structures ou d’infrastructures en accueil et en accompagnement des parents
(AAP). Les communautés francophones en milieu minoritaire auraient pu s’en inspirer pour
mettre en place leur propre modèle en AAP. Cependant, nous n’avons pas trouvé de modèle
validé (Layzer et al., 2001). Les documents répertoriés traitent plutôt d’aspects particuliers qui
répondent aux besoins spécifiques d’une communauté. Nous n’avons trouvé aucun document qui
évalue les structures et les stratégies de façon à déterminer leur capacité d’atteindre les objectifs
visés en matière d’AAP.
Les documents que comprend le présent rapport de recherche permettent quand même de dégager
les principales composantes qui pourraient éventuellement jeter les bases d’un modèle pour
l’accueil et l’accompagnement des parents dans les milieux minoritaires francophones canadiens.
Plus spécifiquement, le rapport comprend deux grandes parties :
1. Éléments théoriques en AAP
Les éléments théoriques touchent les différents volets que comprennent les fondements
d’un modèle en AAP, entre autres les parents comme premiers éducateurs de leur enfant.
D’autres éléments qui déterminent la qualité d’un modèle en AAP sont ajoutés.
2. Rôles et responsabilités des principaux partenaires dans un modèle en AAP
Les principaux partenaires d’un modèle en AAP sont les organisateurs, les professionnels,
les membres de la communauté et les instances gouvernementales. Cette deuxième partie
énumère les principaux rôles et responsabilités des partenaires identifiés en première
partie. Elle se termine par quelques suggestions pour intégrer un modèle AAP dans un
réseau de services plus élargi.
3
PARTIE 1
ÉLÉMENTS THÉORIQUES EN AAP
La vision d’un modèle en accueil et accompagnement des parents (AAP) est
que tous les parents remplissent leur rôle de premiers éducateurs de leur enfant
au sein d’une communauté qui leur fournit les conditions favorables pour réussir.
QU’EST-CE QUE L’AAP
L’intérêt porté à l’accueil et à l’accompagnement des parents (AAP) semble assez récent.
Cependant, les documents qui s’y réfèrent ne placent pas encore les besoins des parents au cœur
de l’action, mais plutôt ceux des enfants. Par conséquent, l’urgence de répondre plus directement
aux besoins des parents est de plus en plus évidente au sein de nos organismes communautaires
francophones, de nos communautés et de notre société.
Malgré cette urgence, le concept de l’AAP n’est ni clairement décrit, ni défini dans les documents
répertoriés (Rayna, 2008). La majorité des auteurs qui traitent de l’AAP semble prendre pour
acquis que leur conception est la même que celle de leurs lecteurs. Aucun des auteurs consultés
ne propose une définition claire ou opérationnelle de l’accueil et de l’accompagnement des
parents.
Le concept de l’AAP apparaît surtout dans les documents et les pratiques qui traitent des enfants,
du système d’éducation ou du développement communautaire. Rayna (2008) précise que le
concept découle des nombreuses recherches pluridisciplinaires (sociologie, psychologie,
éducation et autres) effectuées depuis les années 1970 sur l’accueil et l’éducation des jeunes
enfants. Ces recherches pluridisciplinaires ont fait naître de nouvelles façons de concevoir le
développement de l’enfant. Par conséquent, le rôle du parent qui accompagne le développement
de son enfant, de même que le rôle du professionnel, se sont modifiés. En effet, l’arrivée de ces
nouveaux paradigmes modifie les rapports entre parents-enfants-professionnels. Les rôles, les
4
responsabilités, les attentes, les besoins et les perceptions des uns et des autres se transforment
graduellement, mais sûrement. Tout modèle en AAP devra donc s’ajuster aux changements
familiaux et sociaux et au contexte environnemental dans lequel il prendra forme (Mellier, 1999).
D’après Le Petit Robert (1993) :
L’accueil se définit comme une « manière de recevoir quelqu’un, de se comporter avec lui quand
on le reçoit ou quand il arrive ».
L’accompagnement est : « se joindre à quelqu’un pour aller là où il va, en même temps que lui,
aller de compagnie avec ».
Les deux descriptions citées ci-dessus partagent des points communs, entre autres, l’accueil,
l’accompagnement, l’empathie, la disponibilité, l’attitude positive, l’aide, l’accessibilité et
l’assistance. Dans cette perspective :
 L’accueil correspond aux dispositions mises en place pour établir un lien favorable avec
un parent lors d’un premier contact et au fil des autres rencontres.
 L’accompagnement met davantage en évidence l’aspect relationnel où une ou plusieurs
des parties se rendent disponibles pour aider l’autre. L’accompagnement se caractérise
donc par l’ouverture dans le respect des capacités et de la spécificité de l’autre.
Quoique la définition, la description et les enjeux de l’AAP ne soient pas aussi limpides que nous
l’aurions souhaité, le concept continue graduellement à prendre de l’importance et à de se tailler
une place dans les écrits et dans les recherches. Par conséquent, en dépit de l’absence de
consensus clair sur tout ce qui touche l’APP, il en ressort que :
l’accueil
et
l’éducation des
enfants
sont
indissociables de l’accueil
et
de
l’accompagnement des parents et inversement, l’accueil et l’accompagnement des parents
5
ne peuvent être dissociés de ceux de leur enfant (OCDE, 2001). Sans être obligatoire, il
semble préférable que le modèle en AAP choisi par les communautés francophones en
milieu minoritaire soit rattaché à un centre qui accueille les enfants, par exemple,
idéalement un CPEF situé dans une école publique;
les principes de partenariat, de collaboration et de coopération sont incontournables
lorsqu’il s’agit de l’accueil et de l’accompagnement des parents (Larivée, 2008). Ces
principes seront à la base même d’un modèle en AAP.
FONDEMENTS THÉORIQUES, VISION, PRINCIPES DIRECTEURS ET OBJECTIFS
Les fondements, la vision, les principes directeurs et les objectifs d’un modèle en AAP s’appuient
sur l'approche écologique de Bronfenbrenner dans laquelle l’aspect holistique, inclusif et
systémique est nettement mis en valeur. L’approche écologique prend en considération
l’ensemble des systèmes qui touchent, de près ou de loin, le quotidien que vivent les parents
comme premiers éducateurs de leur enfant. (Mertensmeyer et Fine, 2000; Moreau et al., 2005;
Pelchat, 2006). Selon Bronfenbrenner, l’environnement écologique des familles touche quatre
systèmes1 :
1. Le microsystème qui est le milieu immédiat dans lequel les parents et les enfants
interagissent avec d’autres personnes. (micro = petit)
2. Le mésosystème qui comprend les liens existant entre les parents et les enfants et les
autres systèmes, par exemple le CPEF. Le mésosystème inclut les réseaux de soutien
social, c’est-à-dire les personnes qui offrent différents types de soutien. (meso = au
milieu)
3. L’exosystème est composé de lieux, de groupements ou d’institutions qui ne sont pas
fréquentés de façon régulière par les parents et les enfants, mais qui exercent une
influence
indirecte
sur
les
familles
telles
que,
par
exemple
les
instances
gouvernementales. (exo = au-dehors, à l’extérieur)
4.
Le macrosystème qui comprend les modèles culturels, les idéologies et les valeurs
transmises par le gouvernement, la religion, l’éducation, l’économie, etc. (macro = grand)
1
La description des systèmes selon Bronfenbrenner est tirée du Curriculum éducatif pour les services de garde
francophones du Nouveau-Brunswick (2008), préparé par le Groupe de recherche en petite enfance (GRPE) pour le
Ministère du Développement social (N.-B.).
6
Dans une approche écologique, les partenaires articulent une vision commune en étant conscient
de leurs valeurs et en identifiant leurs attentes (Deslandes et Bertrand, 2004; Brunet, 2003; Coutu
et al., 2007). En outre, Laporte (2007) souligne l’avantage pour les organisateurs et les autres
partenaires de construire un cadre de travail afin d’assurer une cohésion et une cohérence entre la
vision, les valeurs, les principes directeurs et les objectifs d’un modèle en AAP (Laporte, 2007).
L’élaboration de tous les volets rattachés aux fondements théoriques d’un modèle (buts, valeurs,
principes directeurs, objectifs, stratégies…) sera donc un travail collectif, cohérent et rigoureux
(Laporte, 2007).
PARENTALITÉ ET POLITIQUES PUBLIQUES
Depuis une dizaine d’années, les politiques publiques semblent accorder une plus grande place au
concept de la parentalité (Rostgaard, 2003). Ce concept est né et s’est développé au gré des
transformations sociales, démographiques et familiales. Par conséquent, il se manifeste surtout
dans les domaines social, juridique et psychologique (Dumont et Renard, 2004).
Le concept de parentalité tient compte de l’évolution de la société quant à la multiplicité des
types de familles pouvant être responsables d’un enfant (mère, père, grands-parents, père et mère,
tuteur, couple homosexuel…) (Boisson, 2008). Ainsi, les politiques sociales ciblent la famille et
ses fonctions de même que le duo parents-enfants comme une entité dans l’intention implicite ou
explicite de sauvegarder l’unité familiale (Dumont et Renard, 2004). Le duo parents-enfants
constitue la base même du consensus sur l’importance des parents dans l’actualisation du plein
potentiel de leur enfant (Dillon-Goodson, 2005), c’est-à-dire dans leur rôle de premiers
éducateurs. Ceci peut expliquer l’augmentation des programmes communautaires, des services et
des organismes qui se consacrent au « soutien parental » en voulant soutenir les parents dans la
mobilisation de leurs aptitudes parentales, grâce à des fonds publics.
Le soutien parental ne peut s’accomplir sans une attention particulière à l’accueil et
l’accompagnement de chaque parent dans le respect de son individualité (Cadart, 2006). Il reste
donc encore de multiples questions sans réponse autant sur le plan des politiques publiques que
7
sur celui des politiques sociales, particulièrement lorsqu’il s’agit d’accueillir et d’accompagner
les parents ou leurs substituts. Cependant, les communautés en milieu minoritaire francophone
canadien ne peuvent attendre la venue de politiques publiques en matière d’accueil et
d’accompagnement des parents. Elles doivent dès maintenant proposer des modèles en AAP en
milieu minoritaire pour soutenir les parents francophones dans leur parentalité. L'intérêt des
enfants en dépend.
RELATION À ÉTABLIR ENTRE LES PRINCIPAUX PARTENAIRES D’UN MODÈLE EN AAP
Les partenaires d’un modèle d’accueil et d’accompagnement des parents doivent bien saisir le
rôle et les limites de chacun d’entre eux (Cadart, 2006). Cheneau (2008) recommande que les
rôles et les responsabilités de chaque partenaire soient bien articulés. Ceci n’empêche pas le
travail en partenariat (Larivée, 2008). Toutefois, les perceptions, les croyances et les attentes
peuvent fausser les rapports entre les uns et les autres. En effet, il existe des partenaires qui
revendiquent des services sans vouloir s’ouvrir au partenariat ou créer des relations
bidirectionnelles. Par exemple, certains professionnels entretiennent uniquement des contacts
avec les parents dans un cadre d’expert. D’autres veulent contrôler les savoirs (Brougère, 2005;
Larose, 2006; Laporte, 2007). La recherche et la pratique ont démontré qu’il était plutôt favorable
d’opter pour un partage de pouvoir et des connaissances. Aucune notion hiérarchique ne doit
exister dans un modèle en AAP, peu importe
le statut social du partenaire.
Le réseau d’écoute d’appui et
d’accompagnement (REAAP)
des parents est conscient que
le rôle parental peut
constituer une tâche colossale,
mais cette association de
parents et de professionnels
mise et croit foncièrement aux
habiletés des parents ainsi
qu’à la valeur de leur vécu.
Les
partenaires,
principalement
les
professionnels, doivent admettre le savoir réel
et le savoir pratique des parents. Le savoir en
AAP n’est pas la propriété des professionnels.
Il se construit collectivement à tous les jours
(Goussault, 2005; Cadart, 2006). D’ailleurs,
les professionnels efficaces sont ceux qui
reconnaissent les forces et les expertises des
parents. Ils reconnaissent également les effets bénéfiques de l’actualisation de ces forces sur
8
l’estime et la confiance en soi des parents (Deslandes et Bertrand, 2002; Julien, 2004; Pelchat,
2006; Dereix et Hospie, 2006; Mann, 2006; Larivée, 2008). La complémentarité des savoirs et
des interventions devient le leitmotiv d’un modèle AAP respectueux des uns et des autres (Julien,
2004; Goussault, 2005; Paquin et Drolet, 2006; Pelchat, 2006). Cette complémentarité est
particulièrement importante pour assurer une continuité dans le développement des enfants
(Cadart, 2006; Dereix et Hospie, 2006). L’objectif des professionnels n’est donc pas de se
substituer aux parents ou de les disqualifier, mais plutôt de favoriser l’exploitation des ressources
humaines et matérielles dont les parents ont besoin pour gérer les diverses situations qui se
présentent (Goussault, 2005). Rappelons qu’un des objectifs de l’AAP est que toutes les
personnes impliquées se sentent écoutées et acceptées. Le parent demeure toujours au centre de
ce processus relationnel. Le travail des professionnels peut être d’accueillir, d’accompagner, de
soutenir, d’enseigner, d’aider à résoudre un problème ou d’améliorer un contexte. Peu importe la
tâche, les professionnels ne constituent pas le centre du processus mis en œuvre. Ils doivent plutôt
faire en sorte que ce soient les parents qui constituent le point central et que ceux-ci prennent
contact avec leurs savoirs et leurs compétences (Seron, 2002; Boudreault et al, 1997).
PRINCIPALES COMPOSANTES D’UN MODÈLE EN AAP
Les composantes de l’accueil et de l’accompagnement des parents qui ressortent de notre
recherche documentaire sont énumérées ci-dessous. Le lecteur devra les interpréter à la lumière
des besoins particuliers des parents en milieu minoritaire francophone. Lorsqu’il s’agit d’un
modèle à bâtir, ces composantes peuvent se traduire en objectifs, en principes directeurs, en
actions stratégiques ou en d’autres dimensions. De plus, le lecteur constatera certains
recoupements, lesquels témoignent de l’interrelation entre les composantes et un certain
consensus chez les chercheurs.
Tout modèle en AAP doit d’abord reconnaître les parents comme premiers éducateurs de
leur enfant. Par conséquent, le modèle doit :
S’appuyer sur des fondements théoriques, une vision commune, des principes directeurs et
des objectifs observables et mesurables.
9
Inviter les parents à se réapproprier leur rôle de premier éducateur de leur enfant.
Respecter le vécu et les besoins de chaque parent d’une même communauté.
Accueillir et accompagner tous les parents sans jugement et faire preuve d’une grande
confidentialité.
Mettre en pratique l’écoute active, l’empathie et l’ouverture aux autres.
Inviter les parents à exprimer leur réalité et les écouter sans préjugé.
Permettre aux parents d’exister en tant qu’individus.
Créer un climat propice à l’accueil et à l’accompagnement des parents.
Offrir aux parents des ressources pertinentes et significatives.
Assurer le soutien organisationnel du service en AAP.
Bénéficier du soutien des pairs et des ressources du milieu.
Opter pour la diversité plutôt que pour l’uniformité.
Proposer aux parents des services accessibles.
Favoriser le réseautage entre les divers organismes communautaires.
Déterminer collectivement le rôle et les responsabilités de tous les partenaires.
Reconnaître le potentiel, les compétences et les expertises de tous les partenaires.
Viser l’autonomie et la responsabilisation de tous les partenaires.
Miser sur la formation continue des partenaires afin d’accueillir et d’accompagner
adéquatement les parents.
Aider les parents à tisser des liens avec la communauté, les organismes et avec les autres
parents pour développer un sentiment d’appartenance et de solidarité.
Encourager une communication fréquente et bidirectionnelle de tous les partenaires.
Considérer les parents comme une ressource et une source de renseignements
incontournables.
Laisser les parents libres de choisir leur degré d’implication.
Tenir compte qu’aucun individu (parents ou professionnels) ne possède toutes les
connaissances, car le savoir se construit collectivement et socialement.
10
La liste des composantes en AAP que nous venons de présenter n’est pas exhaustive. Elle fournit
néanmoins plusieurs composantes de base pour les partenaires qui voudront mettre un modèle
AAP en place.
PARENTS COMME PREMIERS ÉDUCATEURS DE LEUR ENFANT
Les parents comme premiers éducateurs de leur enfant constituent la pierre angulaire d’un
modèle en AAP en milieu minoritaire francophone. Dans leur rôle de premiers éducateurs, les
parents ont souvent besoin de soutien pour transmettre à leur enfant les stratégies nécessaires
pour se développer et s’actualiser pleinement. Par conséquent, l’inclusion des enfants dans la
société sera plus harmonieuse. Un modèle en AAP doit offrir aux parents la possibilité de remplir
ce rôle de premier éducateur en toute confiance (Julien, 2004; Sehier, 2005). Pour y arriver, les
partenaires doivent d’abord légitimer ou faire reconnaître et valider le rôle éducatif du parent
(Mellier, 1999).
L’appropriation de leur rôle de premiers éducateurs, de leurs compétences et de leur pouvoir
permet aux parents de se détacher d’une dépendance subtile face aux professionnels. Une telle
dépendance les empêcherait de mettre à profit leurs propres savoirs, leurs compétences et
conséquemment, leur potentiel comme premiers éducateurs (Miller et Sambell, 2003; Mann,
2006). L’acquisition par les parents de cette indépendance intellectuelle et émotive,
« n’empêchent pas les (professionnels) de guider les parents vers une (plus grande) autonomie »
(Miller et Sambell, 2003). Au contraire, les parents se sentent reconnus et soutenus dans leur rôle
lorsque les professionnels ne tentent pas de leur dicter ce qu’ils devraient être ou faire comme
parents (Barlow et Stewart-Brown, 2006; Birnbaum et al, 2007). Plus la conception de leur rôle
comme partenaire les habitera, plus les parents auront tendance à s’investir, à participer et à
collaborer avec les professionnels dans un cadre d’AAP (Deslandes, 2008).
Sur le terrain, on peut encore remarquer une distinction entre la place occupée par les parents et
celle que l’on dit vouloir leur accorder au sein des divers milieux de soutien (Rayna, 2005).
Cependant, certains organismes ont tenté de rapprocher le discours et la pratique en reconnaissant
le parent comme partenaire et non seulement comme bénéficiaire de services (Favre, 2001;
11
Cheneau, 2008). Ces quelques essais nous ont appris que le rôle de premier éducateur permet aux
parents de sortir de l’isolement (Favre, 2001). Lorsque le parent devient un véritable partenaire,
cela démarre une chaîne de réactions. Lorsque le parent développe un sentiment de confiance,
cela l’encourage à être plus proactif. Ses actions l’incitent à croire davantage en ses capacités
comme parent, ce qui accentue son désir de maintenir son engagement. Il se sent plus compétent
et outillé dans son rôle de premier éducateur de son enfant (Barlow et Stewart-Brown, 2001;
Mann, 2006). Le parent réalise qu’élever son enfant ne se fait pas seul, que la réussite sera plus
assurée lorsqu’il confie une partie de la responsabilité à d’autres (Favre, 2001).
PÈRE ET MÈRE : PARTENAIRES D’ÉGALE IMPORTANCE
« Fatherhood Support Project » a
comme but premier de soutenir
les pères dans leur rôle de parent
afin qu’ils se perçoivent
responsables des soins de leur
enfant sans comparer avec la
relation que la mère a avec ses
enfants. Pour ce faire, cet
organisme collabore avec
différents milieux sociaux, les
hôpitaux et la communauté.
Le père et la mère ont la même importance en tant que
premiers éducateurs de leur enfant. Cependant, les valeurs
sociales et culturelles transmettent souvent un message
contraire. Il en résulte que les hommes se sentent
incompétents auprès de leur enfant, tandis que les femmes,
à cause des
nombreuses tâches
dont
elles
sont
responsables, ressentent énormément de pression dans leur
rôle de mère, même si ce rôle est davantage reconnu
socialement (Sheehy, 2004). Il faut donc rectifier la
situation. Les lois et les politiques publiques doivent tenir
compte
de la répartition des rôles et des responsabilités
dans une même famille (Fagnani, 2001; Eme et
Fraisse, 2005).
Actuellement, peu de soutien est réservé aux
pères dans les divers services destinés aux
Le modèle suédois ne vise pas une conciliation
travail-famille ou une quête des droits des
femmes, mais une égalité des droits entre les
sexes en ce qui a trait aux devoirs et aux
responsabilités professionnels et familiaux.
Daune-Richard et Nyberg (2003)
parents. Les systèmes politiques et sociaux
doivent leur faire une place pour qu’ils
s’investissent davantage auprès de leur enfant (Birnbaum et al., 2007). Dans cet ordre d’idées, il
12
semblerait que les pères soient plus enclins à s’impliquer dans un soutien à la parentalité lorsque
les professionnels sont des hommes (Mann, 2006).
Pour l’instant, la parentalité s’exprime encore différemment pour la mère et le père : la
« maternité est incontournable » alors que la « paternité est négociable » (Daune-Richard et
Nyberg, 2003). Il faut dépasser cette mentalité dans les communautés francophones en milieu
minoritaire. La fonction parentale se définie par des « actes réfléchis » et non pas par le sexe du
parent (Miller et al., 2009; Miller et Sambell, 2003).
QUALITÉ DES RELATIONS PARENTS-PROFESSIONNELS
Lorsqu’il s’agit de services de soutien, des relations de qualité entre les parents et les
professionnels retiennent l’attention. Une bonne relation entre les parents et les professionnels est
gage de réussite et de bon fonctionnement d’un modèle en AAP (Mann, 2006; Coutu et al.,
2005). En outre, Barlow et Stewart-Brown (2006) mentionnent que l’habileté à travailler en
partenariat est la clé du succès de tout programme de soutien destiné aux parents.
Les auteurs consultés font appel à diverses appellations pour se référer à une relation de qualité
entre les parents et les professionnels, particulièrement les suivantes : collaboration, coopération,
partenariat, coordination, concertation et participation (Francis, 2005). La collaboration pourrait
se définir comme une appellation intégratrice puisqu’elle se manifeste dans toutes les autres. La
collaboration est donc au centre d’un modèle en AAP. Elle chapeaute toutes les autres
appellations, même si chacune d’entre elles représente un niveau d’engagement différent
(Larivée, 2008) :
 La coopération fait appel au partage des charges et des tâches entre les parties pour
atteindre un but en particulier (Larivée, 2008).
 Le partenariat renvoie au niveau de consensus et de relation le plus élevé. Par exemple,
il implique la notion d’égalité entre le parent et le professionnel où se concrétise tout le
processus de réflexion, de décision et de réalisation. Le partenariat nécessite, entre autres,
un échange bidirectionnel, un rapport égalitaire, une prise de décision commune à toutes
13
les étapes, une reconnaissance et une confiance en son partenaire (Moreau et al., 2005;
Paquin, Drolet et Hason, 2006; Larivée, 2008).
 La coordination suppose des actions communes dans l’accomplissement d’une tâche
(Larivée, 2008). Concrètement, c’est l’agencement des parties d’un tout selon un plan
logique, pour une fin déterminée (Petit Robert, 2007).
 La concertation nécessite un partage d’idées afin d’en arrivée à une entente (Larivée,
2008). La concertation suppose une consultation des partenaires avant toute décision.
 La participation signifie contribuer ou prendre part aux activités.
Retenons les deux appellations les plus englobantes : le partenariat et la collaboration. Ces deux
termes sont nécessaires l’un à l’autre. C’est dans cette perspective que nous les utiliserons dans le
présent rapport. Les chercheurs (Moreau et al., 2005) résument comme suit les six indicateurs2 de
la collaboration et du partenariat » :
1. la qualité de la communication
2. l’engagement
3. l’égalité
4. les compétences personnelles
5. la confiance
6. le respect
Ces six indicateurs constituent des éléments essentiels d’un véritable partenariat communautaire,
lequel aidera les partenaires à répondre à plusieurs questions de départ : quelles infrastructures,
quelles compétences, quelles approches seraient les plus favorables pour que les parents se
sentent pleinement accueillis et accompagnés dans leur rôle de premiers éducateurs de leur
enfant? Comment ferait-on dans un modèle en AAP pour :
 reconnaître le potentiel des parents et le mettre à profit?
 s’assurer que les parents soient considérés comme des partenaires et non comme des
bénéficiaires de services?
2
Les auteurs réfèrent aux six indicateurs comme six « marqueurs » de la collaboration et du partenariat.
14
 favoriser la communication entre les parents et les professionnels autant qu’entre les
parents eux-mêmes?
Il faut noter une mise en garde par rapport à la théorie et les pratiques sur le terrain. Certains
auteurs, tels que Julien (2004), mettent en doute la présence fréquente d’un réel partenariat, car
cela suppose, chez les professionnels, des modifications dans leurs façons d’agir et leur
acceptation d’un partage des pouvoirs. Larose et al. (2006), déplorent le fait que la relation
parents-professionnels s’appuie encore sur le modèle « expert-client ». Dans ce genre de relation,
les professionnels croient que les parents ont peu de savoirs, tandis que les parents misent très
peu sur leurs compétences. Selon cet auteur, ce genre de relation va à l’encontre d’un véritable
partenariat.
En résumé, les relations et les liens entre les parents et les divers partenaires exercent une grande
influence en matière d’AAP. Tout sera donc mis en œuvre pour accompagner les parents en
n’agissant pas à leur place, mais avec eux en les sachant compétents, responsables et autonomes.
INDIVIDUALITÉ DES PARENTS
Les parents sont au cœur de tout modèle en AAP. Mais, avant d’être parent, le père ou la mère est
d’abord un individu à part entière. Sa personne ne se résume pas à la fonction d’être parent. Dans
un contexte d’accompagnement, il faut prendre en considération toutes les dimensions de son
être. Il est nécessaire de laisser une place aux parents pour « exister pour eux-mêmes » (Dugnat,
1999). Pour ce faire, Dugnat (1999) propose de choisir un environnement stable où la
communication et l’écoute active sont privilégiées. Ceci permet aux parents d’être accueillis dans
un environnement qui respecte leurs limites et leur potentiel. En reconnaissant pleinement le
parent comme individu, la communication dépasse la mise en commun, le partage
« d’informations quelconques ». Les parents sont invités à exprimer leurs opinions, leurs
convictions et leurs sentiments ; ce qu’ils vivent et ce qu’ils ressentent (Dugnat, 1999; Laporte
2007).
15
COLLABORATION PARENTS-PARENTS
Plusieurs études rapportent les bénéfices, pour les parents, de partager et d’échanger leurs
expériences avec leurs pairs (Barlow et Stewart-Brown, 2006; Sehier, 2006; Pelchat, 2006). Les
professionnels ont donc tout intérêt à mettre à profit les compétences particulières des parents
(Mann, 2006). Les parents préfèrent un encadrement informel lorsqu’ils sont entre eux, car ils
souhaitent être libres de participer selon leurs capacités (Birnbaum et al., 2007). Pour de
nombreux parents, cette ambiance décontractée les soulage puisqu’ils se rendent progressivement
compte qu’ils ne sont pas les seuls à vivre certaines situations difficiles (Barlow et StewartBrown, 2001; Miller et Sambell, 2003). Ce besoin des parents de s’associer à leurs pairs
s’explique peut-être par le fait qu’ils se sentent moins seuls dans des organisations
communautaires où le soutien à la famille est assuré (Barlow et Stewart-Brown, 2006).
Les parents sont plus enclins à être affiliés à un groupe auquel ils peuvent s’identifier (Brunet,
2003). Ce constat fait valoir la nécessité pour un modèle en AAP d’assurer un sentiment
d’appartenance, d’être souple et à l’écoute des attentes et des besoins des parents. Dans cet esprit,
Birnbaum et al., (2007) précisent que peu de chercheurs ont étudié les attentes des parents dans
l’intention « qu’ils soient soutenus ou qu’ils se sentent soutenus » dans leur rôle de premiers
éducateurs de leur enfant. On peut facilement concevoir que, dans un milieu minoritaire où les
points d’ancrage communautaires sont souvent réduits au minimum, cette dimension du besoin
des parents par rapport à leur sentiment d’appartenance prend des proportions considérables.
Il n’en demeure pas moins qu’il faut promouvoir le soutien par les pairs étant donné que les
parents n’ont pas uniquement besoin d’être soutenus; ils veulent aussi être bienveillants envers
les autres (Mann, 2006). Pour favoriser ce soutien entre les pairs, il est préférable de se tourner
vers les ressources de la communauté (Young et Hélot, 2007) d’autant plus que la création de
liens sociaux est alors plus probable et les retombées positives, plus durables (Barlow et StewartBrown, 2001; Dereix et Hospie, 2006). Il appartient donc aux professionnels de connaître les
ressources de leur communauté pour pouvoir y référer les parents. Idéalement, ces ressources se
trouvent à proximité des résidences. C’est alors plus facile pour les parents de s’y rendre (Mann,
2006).
16
ACCUEIL INCLUSIF
Un modèle en AAP offre aux parents un soutien de qualité qui
respecte leur parcours de vie. Le modèle ne peut donc pas
préconiser un même processus pour tous. Au contraire, il doit
s’ajuster à la diversité des situations, des contextes et des
besoins des parents (Mellier, 1999; Pourtois et Desmet, 1991).
Dans un modèle en AAP, le rôle des professionnels n’est pas
de changer les parents. Il exige plutôt de porter une attention
particulière à l’essence même de l’individu, c’est-à-dire au
respect de ses besoins et de son vécu (Brunet, 2003; Dereix et
Hospie, 2006). De plus, il faut éviter de bousculer les parents
en ne tenant pas compte de leur contexte particulier, par
exemple sur les plans « individuel, conjugal, parental et
extrafamilial » (Pelchat, 2006). Une relation ouverte et
authentique favorise une meilleure collaboration (Deslandes,
2008).
Le parent qui est considéré à part entière s’impliquera et sera
plus actif dans son rôle de partenaire de l’AAP. Lorsque les
parents s’investissent, il est fondamental qu’ils reçoivent un
accueil inclusif, sans jugement, où la confidentialité est
toujours respectée. Au cours de chaque rencontre avec les
parents, il est impératif que les professionnels soient
impartiaux, qu’ils ne portent aucun jugement et que leurs
propos, leurs actions ou leur gestuel ne rejettent pas ou
n’excluent aucun parent (Dugnat, 1999; Julien, 2004; Laporte,
2007). Cet accueil inconditionnel doit demeurer même si les
pratiques des parents vont à l’encontre des croyances des
« APCA «
Cette méthode utilisée en
pédiatrie sociale par le Dr
Julien est composée de trois
volets
soit
écouter,
comprendre et agir. Elle mise
sur
l’établissement
de
relations harmonieuses faites
d’écoute et d’empathie entre
tous les intervenants.
Le
« A »,
signifie
« apprivoiser », à cette
étape, l’objectif est d’établir
une base de coopération
favorisant le soutien et
l’aide en rejoignant l’autre
sur son territoire.
Le « P », pour sa part,
désigne « partager » et
représente
la
période
d’échanges
remplie
d’ouverture à l’autre, sans
préjugés dans le but de
mieux comprendre.
En ce qui concerne le « C »,
« comprendre », il révèle le
moment où l’on analyse
toutes les données dans
l’intention d’opter pour des
actions en référence à la
lecture de la situation.
« Agir »
symbolise
la
dernière
lettre
de
l’acronyme et confirme
l’accord entre tous les
intervenants,
dont
la
famille, à travers les actions
choisies.
Les étapes de l’APCA sont
aisément concevables comme
référence pour accueillir et
accompagner les parents
d’une manière ouverte et
respectueuse.
professionnels (Barlow et Stewart-Brown, 2006; Dereix et
17
Hospie, 2006).
DIVERSITÉ DANS UN MODÈLE EN AAP
Pourtois et Desmet (1991) conçoivent le soutien aux parents dans un modèle de « diversité et
d’hétérogénéité au lieu d’uniformité et de l’homogénéité ». Francis (2005) note également qu’il
est préférable d’accueillir les parents dans un modèle qui fait place à la diversité. Il faut donc
valoriser et célébrer la diversité sous toutes ses formes : le type de parentalité, les cultures, les
besoins, les aspirations et les attentes. Les professionnels doivent donc :
 établir des relations respectueuses avec les parents;
 offrir du soutien à la lumière des particularités culturelles et sociales de la famille et de la
communauté;
 accueillir la diversité dans leurs
gestes quotidiens (Mann, 2006).
L’hétérogénéité ne doit pas uniquement
« Triple P Positive Parenting Program » est un système
d’éducation et d’intervention familial qui s’applique à
atteindre le plus grand nombre et gamme de familles. Il ne
dirige pas leurs actions à un groupe cible, mais à l’ensemble
des familles (Petitclerc et Braun, 2009).
transparaître dans le respect de la
spécificité individuelle, sociale et culturelle des parents, mais aussi dans les services offerts
(Brougère, 2005). Chaque famille peut développer des rapports différents avec les milieux
d’accueil et d’accompagnement (Rayna, 2008). Dans une perspective d’inclusion, Petitclerc et
Braun (2009) soulignent le risque, dans un modèle en AAP, de cibler un groupe de parents en
particulier (ex. : les familles défavorisées) au détriment d’un accueil plus universel (ex. : tous les
parents de la communauté). Le principe que tous les parents et non seulement des groupes ciblés,
ont droit à du soutien fait partie d’un modèle en AAP de qualité (Birnbaum et al., 2007).
ACCÈS À UN MODÈLE EN AAP
Les études révèlent clairement le désir des parents que les services en AAP leur soient accessibles
et disponibles. Actuellement, la réalité des horaires semble peu conforme au quotidien de certains
parents (horaire atypique, monoparentalité, mère sur le marché du travail…), les coûts sont trop
élevés et les services en AAP généralement insuffisants (Daune-Richard et Nyberg, 2003; Crozat
18
et Rabier, 2002; Mann, 2006). Ces situations problématiques sont souvent rattachées à la garde
des enfants. Des chercheurs ont observé que le statut socioéconomique des parents influence leur
participation parce qu’il détermine les services de garde qu’ils peuvent payer (Fontaine et al.,
2008; Chalmel, 2003; Eme et Fraisse, 2005). Par exemple, deux parents qui travaillent peuvent
davantage payer des services de garde qu’une famille sans emploi ou monoparentale ou vivant
sous le seuil de la pauvreté (Périvier, 2004).
Quoique cette disparité socio-économique chez les familles se réduit lentement grâce à des
actions locales ou à certaines politiques fédérales ou provinciales, les horaires peuvent poser
d’autres problèmes. Le soutien de certains représente une diminution de la qualité de vie pour
d’autres. Par exemple, les éducatrices en service de garde qui sont elles-mêmes parents, auront
des difficultés à harmoniser leur vie professionnelle et familiale puisque leurs heures de travail
devront d’abord accommoder les horaires atypiques des autres parents (Eydoux, 2005). Un
modèle en AAP doit donc tenir compte de la situation familiale de son personnel.
FACTEURS EXTERNES QUI INFLUENCENT LA PARTICIPATION
Indépendamment de l’ensemble des services offerts dans un modèle en AAP et de la compétence
des professionnels qui y travaillent, des facteurs externes peuvent empêcher les parents d’y avoir
recours. Les moyens financiers et organisationnels des parents pèsent inévitablement dans leur
décision de recourir à un service en AAP ou non (Brunet, 2003; Rayna et Bennett, 2005). Il
revient donc aux responsables d’offrir un soutien plus tangible (Cadart, 2006; Dereix et Hospie,
2006). Mann (2006) suggère quelques moyens susceptibles d’améliorer la participation des
parents qui sont confrontés à des obstacles. Par exemple, un modèle en AAP peut :
payer les frais du programme;
payer les frais de transport;
offrir un service de garde;
offrir des services à domicile.
19
« Community Parent
Education Program (COPE) »
a fait une étude dans le but
d’augmenter la disponibilité,
l’accessibilité et rendre les
coûts plus abordables pour les
programmes de soutien
parental. Il ressort que les
familles les plus à risque
seront plus enclines à
s’inscrire à des programmes
de groupe.
Les visites à domicile sont plus coûteuses
pour une agence communautaire (Brunet,
2003). Cependant, elles ont le méritent
d’offrir des services qui répondent plus
directement aux besoins des parents, étant
donné que l’accompagnement prend place
dans leur foyer. Parce qu’ils connaissent le
milieu de vie des parents, les professionnels
peuvent tracer un portrait plus fidèle de la
situation familiale, davantage conforme à la
réalité (Lussier et al., 2007).
Que ce soit à domicile ou dans d’autres locaux, les professionnels accueillent, accompagnent,
guident, informent et réconfortent les parents au mieux de leurs connaissances et de leurs
possibilités. Afin de bonifier leurs pratiques, les professionnels valorisent la participation active
des parents.
ASPECTS PHYSIQUES ET ESTHÉTIQUES D’UN MODÈLE EN AAP
Une ambiance accueillante et des professionnels « qui mettent à l’aise » les parents sont
déterminants pour assurer la participation des parents (Rinaldi, 2006; Mann, 2006). D’ailleurs,
Goussault (2005) indique que la relation qui s’établira entre les parents et les professionnels
dépend presque entièrement de l’accueil et de l’ambiance des premières rencontres.
Par conséquent, il ne faut pas négliger les aspects physiques et esthétiques du local, lesquels
contribuent à l’ambiance et influencent le bien-être et la perception des parents (Lewin-Benham,
2006; Mann, 2006). Les modèles d’accueil et d’accompagnement offriront donc un
environnement décontracté, calme et invitant3. Les parents et les autres partenaires qui
fréquenteront cet environnement se sentiront respectés et valorisés (Brunet, 2003).
3
Le modèle de la région Reggio Emilia (Italie) offre de bonnes suggestions quant aux aspects physiques et
esthétiques d’un milieu d’accueil.
20
Autant le lieu physique d’un modèle d’AAP doit être accueillant, autant le matériel utilisé doit
encourager les parents à faire appel aux différents services. Le choix du matériel doit représenter
une bonne lecture de la clientèle et répondre à ses besoins. Le matériel doit être adapté aux vécus
et à la situation familiale de chacun (Brunet, 2003; Lussier et al., 2007). Mann (2006) spécifie
qu’il faut minimiser les nombreuses formalités telles que les formulaires ou les questionnaires,
car les parents en sont peu friands. Beaudoin et ses collaborateurs (2007) mentionnent que les
parents désirent accéder à des outils concrets et significatifs pour eux. Plus les parents
possèderont de stratégies comme premiers éducateurs pour gérer leur quotidien, plus ils auront un
sentiment de compétence ; d’où l’importance de leur transmettre de l’information pertinente et
des stratégies appropriées et diversifiées au moyen de matériel approprié (Deslandes et Bertrand,
2004).
COMPÉTENCES PROFESSIONNELLES EN AAP
L’empathie, l’ouverture à l’autre, l’écoute active, l’habileté à se préoccuper du ressenti de l’autre
et à décoder ses messages sont des compétences professionnelles essentielles en AAP (Dugnat,
1999; Babin, 2001; Cadart, 2006; Young et Hélot, 2007; Lussier et al., 2007; Forester et al.,
2008). En effet, les parents accordent une grande importance à ces compétences, car elles leur
permettent de se sentir soutenus dans leur rapport avec les professionnels et les autres partenaires
(Barlow et Stewart-Brown, 2001; Goussault, 2005).
Ces quelques compétences permettent également aux parents de se sentir accueillis,
accompagnés, respectés, impliqués, écoutés et acceptés entièrement. Les compétences
développent des valeurs communautaires où le respect trace la voie aux attitudes, aux actions,
aux choix et aux décisions de tous les partenaires. Les besoins des parents ne sont jamais
interprétés comme des signes d’incompétence. Ces compétences professionnelles façonnent les
relations dans un modèle d’AAP pour que le parent se sente véritablement accepté comme
partenaire. Il n’y a pas de normes ou d’exigences fixes.
21
FORMATION CONTINUE EN AAP
Il semble exister un besoin marqué au niveau de la formation continue des divers professionnels
qui soutiennent les parents. Les types de professionnels qui travaillent en AAP sont multiples et
leur formation initiale diverse. Néanmoins, qu’ils soient issus d’une profession dite « reconnue »
ou d’un acte de bénévolat, la formation continue demeure fondamentale dans un modèle en AAP.
Évidemment, les exigences de formation diffèrent selon les responsabilités et les tâches. Par
exemple, plusieurs professionnels possèdent déjà un bagage de connaissances rattachées plus
directement au développement des enfants (Pretis, 2006). Or, les parents accompagnent de plus
en plus leur enfant dans leur développement. La formation des professionnels rattachés aux
enfants n’a souvent pas suivi cette tendance. Ces professionnels se sentent donc dépourvus face
au rôle grandissant des parents comme premiers éducateurs (Rayna et Bennett, 2005; Forester et
al., 2008; Rayna, 2008). Par conséquent, ils ont besoin d’une formation continue plus appropriée
à leurs responsabilités en AAP.
AVANTAGES DE LA TECHNOLOGIE DANS UN MODÈLE EN AAP
La technologie occupe une place privilégiée au sein d’un modèle en AAP. La technologie
constitue un soutien supplémentaire qui répond aux besoins de plusieurs parents puisque ceux-ci
peuvent garder l’anonymat tout en ayant accès à une source précieuse d’informations
(Mertensmeyer et Fine, 2000). Les parents n’ont pas, non plus, à se déplacer lorsqu’ils utilisent
des moyens technologiques.
La technologie peut prendre différentes formes : un
répondeur téléphonique, une boîte courriel ou un site Web
où des informations, des groupes de discussion et des
sondages peuvent s’y trouver (Davis, 2000). Évidemment,
il faut être conscient que tous les parents en milieu
L’Association des centres de
ressources
familiales
(SRF
Canada) propose une variété de
ressources
téléchargeables
touchant divers thèmes ainsi que
des liens vers des sites Internet
s’adressant aux parents.
minoritaire francophone n’ont pas accès à l’Internet. Il ne
faut pas pour autant négliger la technologie dans un
modèle en AAP. Il existe de plus en plus de lieux publics
22
(Hôtel de ville, bibliothèque, centre d’emploi) qui offrent gratuitement ce service. D’ailleurs, une
tendance générale veut que la technologie soit un atout dans un cadre d’accompagnement
puisqu’elle offre la possibilité de créer un réseau de soutien en ligne (Moreau et al., 2005).
23
PARTIE 2
RÔLE ET RESPONSABILITÉS DES PRINCIPAUX PARTENAIRES
DANS UN MODÈLE AAP
Un modèle en AAP destiné aux parents francophones en milieu minoritaire suppose la création
d’un milieu de vie accueillant et inclusif, un milieu de partage, d’apprentissage et d’écoute, un
milieu où des partenaires s’associent autour de la fonction parentale et du soutien à la parentalité.
Le parent sera toujours un partenaire à part entière d’un tel projet. Il représente une ressource
compétente, responsable, autonome et incontournable au cœur même de l’AAP.
Les principaux partenaires de l’accueil et l’accompagnement des parents (AAP) jouent un rôle de
premier plan. Les tâches et responsabilités énumérées dans cette partie reprennent, en résumé, les
éléments théoriques exposés dans la première partie. Elles fournissent des points de repères aptes
à favoriser, chez les parents, le sentiment d’être accueillis, accompagnés, appuyés, rassurés et
reconnus dans leur rôle de premiers éducateurs de leur enfant.
UN MODÈLE EN AAP SE BÂTI AUTOUR D’UN CONSENSUS
- Les parents sont les premiers éducateurs de leur enfant Le rôle de premiers éducateurs qu’assument les parents est facilité lorsque les principaux
partenaires d’un modèle en AAP :
déterminent la vision, la mission, les objectifs, les principes directeurs de l’AAP en
collaboration (parents, professionnels, associations connexes, membres de la communauté
ou autres)
clarifient la fonction, les droits et les responsabilités de chacun
accueillent les parents comme des partenaires qui possèdent des savoirs et des expertises
reconnaissent que la fonction parentale ne représente pas la totalité d’une personne et ainsi
permettent aux parents d’exister en tant qu’individus
offrent la chance aux parents de définir et d’exposer leurs attentes d’un service en AAP et
leurs besoins comme premiers éducateurs sans crainte d’être jugés
encouragent, soutiennent, outillent et encadrent les parents pour qu’ils élargissent leur
cercle social autant sur le plan familial que sur celui du voisinage, de la communauté et
des amis
24
RÔLE ET RESPONSABILITÉS DES PRINCIPAUX PARTENAIRES
Dans un modèle en AAP, les parents seront accompagnés des principaux partenaires suivants :




Les organisateurs d’un modèle en AAP
Les professionnels4
Les membres de la communauté
Les instances gouvernementales
ORGANISATEURS D’UN MODÈLE EN AAP
Au nombre des responsabilités des partenaires, notons d’abord les organisateurs d’un modèle en
AAP (association de parents, groupe communautaire ou autre). Les principales responsabilités
qui incombent aux organisateurs sont les suivantes :
Définir clairement le rôle et les responsabilités de tous les partenaires en ayant soin de ne
pas hiérarchiser les responsabilités ou les fonctions.
Planifier, évaluer et prendre des décisions en collaboration.
o Ressortir les forces et les défis qui serviront à apporter les changements les plus
susceptibles de répondre adéquatement aux besoins exprimés par les parents, à
aller chercher de nouvelles ressources, à améliorer la qualité des programmes et
des services, à faciliter les prises de décision et à formuler et évaluer les stratégies
gagnantes.
Développer un code de déontologie pour que tous les partenaires, incluant les parents,
soient respectés dans leurs droits et leur individualité.
o Développer un code de déontologie en collaboration avec tous les partenaires, y
compris les parents. Les règles de fonctionnement qui accompagnent le code de
déontologie doivent tenir compte des valeurs et des besoins de tous.
Établir des règles de fonctionnement de deux ordres :
o Règles souples : l’horaire, l’utilisation du matériel et des locaux, les types de
programmes offerts, les modalités d’accueil…
o Règles plus rigoureuses : la confidentialité, le code de déontologie, l’évacuation
des locaux en cas d’urgence, …
4
Dans le présent document, les professionnels incluent également les intervenants qui travaillent directement auprès
des parents ou des enfants, de même que les professionnels des domaines connexes.
25
Intégrer le modèle en AAP à la communauté :
o Situer le service dans un endroit facilement accessible pour les parents;
o Mettre sur pied un milieu de vie véritable et accueillant pour tous les parents de la
communauté, et non seulement un lieu où l’on demande des conseils ou de l’aide;
o Concevoir un environnement stimulant et approprié pour accueillir tous les
membres de la famille de façon sécuritaire avec du matériel et des activités pour
tous les groupes d’âge.
Préparer des procédures pour accueillir, accompagner et référer les parents lors de
situations exceptionnelles (parent en désarroi, en crise ou violent…) dans l’intention
d’uniformiser les actions posées par les divers organismes communautaires.
Offrir une formation continue et pertinente pour les professionnels et les bénévoles :
o Acquérir de nouveaux savoirs, savoir-faire et savoir-être et s’ouvrir à de nouvelles
tendances afin d’être mieux outillés pour accueillir et accompagner les parents
dans leur rôle de premiers éducateurs de leur enfant.
Publiciser et assurer une visibilité au modèle de l’AAP afin de le faire connaître aux
parents, aux différents membres de la communauté, aux institutions sociales et politiques
ainsi qu’aux autres milieux, par divers moyens tels qu’affiches, brochures, vidéos, sites
Internet, médias, expositions, présentations, concours, kiosques…
PROFESSIONNELS
Entre autres tâches, les professionnels doivent :
Accompagner les parents avec ouverture et souplesse :
o Exploiter le potentiel des parents en tant qu’acteurs incontournables de l’AAP et
non uniquement comme bénéficiaires passifs d’un service;
o Adapter les services en AAP aux besoins et aux disponibilités des parents en
demeurant souple sur le plan des horaires, des places disponibles et des services
offerts;
o Reconnaître les exigences de la parentalité, de même que l’individualité des
parents, de la famille, du couple et des enfants;
o Tenir compte de la perception des parents, accueillir leurs joies et leurs
mécontentements sans préjugés;
o Tenir compte de la mère et du père comme deux membres distincts d’une famille
et d’égale importance.
26
Respecter, rendre hommage et valoriser la diversité sous toutes ses formes afin que tous
les parents se sentent pleinement accueillis.
o Considérer la diversité comme un enrichissement à célébrer en sélectionnant entre
autres des activités, des programmes, des livres, du matériel, des jouets, un décor
et un personnel (régulier ou bénévole) qui reflète la diversité culturelle et
linguistique de la communauté desservie.
o Tracer un portrait de la population desservie dans le but d’inclure tous les parents
de la communauté.
Développer et cultiver une relation saine et positive afin de mériter la confiance des
parents :
o Garantir la confidentialité aux parents tout en délimitant clairement les limites (ex.
mauvais traitements, négligence des enfants, actes illégaux…);
o Accorder une place et une écoute aux propos des parents par rapport à leurs
perspectives, leurs insatisfactions, leurs solutions et leurs réussites;
o Faire preuve de professionnalisme et de transparence;
o Entretenir des rapports égalitaires où il n’existe aucune hiérarchie ou relation
expert-client;
o S’ouvrir à l’univers des parents en ne les considérant pas comme des solliciteurs
d’aide, mais plutôt comme des partenaires;
o Accueillir toutes les situations familiales avec respect et ouverture;
o Se réjouir des succès avec les parents.
Intervenir avec les parents de manière respectueuse et ouverte :
o Ajuster les interventions au contexte global des parents, soit à leurs valeurs, à leur
culture, à leurs croyances et à leurs possibilités en acceptant parfois de bousculer
certains règlements internes préétablis;
o Adopter des approches et des stratégies variées pour répondre aux besoins et aux
particularités de chaque parent en évitant de se confiner à un seul modèle ou à un
seul type d’intervention;
o Prendre en considération les différents volets d’une situation (caractéristiques des
enfants, des parents, de la famille, de la culture, de la communauté, du niveau
socioéconomique…) au lieu de s’appuyer uniquement sur des pratiques
théoriques;
o Construire sur les forces et les compétences des parents et mettre à profit leurs
appuis personnels, familiaux et communautaires;
o Avoir une approche positive dans laquelle les parents ne sont pas et ne se sentent
pas étiquetés ou objets de discrimination;
27
o Lorsque nécessaire, référer les parents à des ressources complémentaires que ce
soit sur le plan psychologique, financier ou légal pour qu’ils reçoivent le soutien le
plus approprié pour eux;
o Sortir de sa zone de confort en remettant en question ses propres pratiques
professionnelles et celles de son équipe;
o Fournir aux parents des explications et une analyse authentique des situations en
sachant que leur jugement et leurs décisions apporteront des éléments constructifs
pour régler la situation;
o Être conscient que l’écoute est souvent plus bénéfique et utile que les conseils ou
le transfert de connaissances;
o Mettre en valeur les habiletés parentales des parents.
Soutenir et encourager la présence, la participation et l’engagement des parents :
o Accueillir et traiter chaque parent avec égards et respect;
o Miser sur la communication en engageant des conversations franches sur des
sujets variés;
o Manifester de la confiance envers les parents en tant que partenaires en acceptant
leurs propositions avec enthousiasme;
o Considérer leur vécu et leurs expériences dans le choix des approches et des
interventions à privilégier;
o Faire valoir le potentiel des parents;
o Écouter les parents avec compréhension et ouverture d’esprit;
o Accueillir, accompagner, motiver et complimenter les parents dans ce qu’ils ont de
particulier et persister même si certains d’entre eux semblent moins investis dans
leurs démarches comme premiers éducateurs de leur enfant;
o Laisser les parents s’exprimer même s’il ne s’agit pas de propos directement liés à
leur parentalité;
o Impliquer les parents sans exiger qu’ils se soumettent à des règles de
fonctionnement précises.
Assurer un accueil authentique, personnalisé et chaleureux à tous les parents.
o Recevoir les parents, de façon à ce qu’ils se sentent bienvenus peu importe le
contexte ou le motif de leur visite, leur origine, leurs caractéristiques personnelles
ou familiales, leurs croyances pédagogiques…
o Créer une ambiance détendue propice à la création de relations interpersonnelles
positives.
Rendre accessible les diverses formes de soutien à la parentalité offertes par les membres
de la communauté et les organismes communautaires.
28
MEMBRES DE LA COMMUNAUTÉ
Les membres de la communauté doivent :
S’impliquer dans la planification et l’évaluation de l’AAP et des services qui y sont
offerts en faisant appel à leur domaine de compétences et aux ressources communautaires.
Influencer les instances gouvernementales (hauts fonctionnaires et politiciens :
municipaux, provinciaux et fédéraux) dans l’intention :
o d’obtenir davantage de financement
o de développer des moyens pour accueillir et accompagner tous les parents de la
communauté.
Développer ou appuyer les nouvelles initiatives du modèle en AAP.
Simplifier, pour les parents, l’accès aux diverses formes de soutien.
INSTANCES GOUVERNEMENTALES
Les hauts fonctionnaires et les politiciens ne sont pas laissés pour compte dans un modèle en
AAP. Leur contribution est très importante. Ils doivent :
Donner la possibilité à tous les partenaires, y compris les parents, d’exprimer leurs
attentes, leurs satisfactions et leurs doléances dans le but d’orienter l’action des politiciens
et des hauts fonctionnaires vers les besoins réels de la population.
Connaître les particularités de la communauté desservie dans le but d’offrir du soutien
financier pour accueillir et accompagner tous les parents et non seulement un groupe en
particulier.
Mettre en place les politiques nécessaires pour que les parents puissent plus aisément
concilier les exigences du travail et de la famille.
29
SERVICES EN RÉSEAU DANS UN MODÈLE EN AAP
Comme nous l’avons déjà vu, la collaboration est un des principes
de base de l’AAP. Cette collaboration dépasse la relation entre les
parents et les professionnels d’un même milieu pour joindre un
réseau plus élargi (Mann, 2006). Un réseau élargi offre plusieurs
avantages en AAP, dont ceux de ne pas dédoubler les services, de
Le réseau ACEPP est un
« mouvement parental,
éducatif et citoyen » qui
regroupe 900 lieux
d’accueil structurés sous
différentes formes et
offrant des services
diversifiés.
partager les ressources, les expériences et les savoirs et d’assurer
l’efficacité des services (Sheehy, 2004). Une telle vision d’un
modèle en réseau répond aux recommandations des parents qui
souhaitent davantage de liens et de cohérence entre les services communautaires qui leur sont
offerts.
Des services en réseau tels que ceux offerts en AAP permettent aux parents de s’investir en
tenant compte de leurs besoins, de leurs capacités et de leurs ressources. Les différentes formes
de soutien aux parents qui sont énumérées ci-dessous visent des groupes diversifiés et non
seulement des groupes cibles ou une problématique précise.
MODÈLE EN AAP DE QUALITÉ
Un modèle de qualité en AAP accueille tous les parents d’une même communauté; ce qui le
distingue des autres services destinés à des groupes-cibles. Entre autres, un tel modèle :
Propose une variété de services afin de répondre aux besoins multiples des parents:
o information sur le développement des enfants;
o informations sur le rôle du parent;
o relation d’aide;
o groupe de discussions informelles sur des thèmes précis;
o mise sur pied de projets communautaires;
o activités avec les enfants;
o soutien individuel ou de groupe;
o …
Mise sur le réseautage :
o connaître les différentes ressources de la communauté et savoir les exploiter pour
le plus grand bien de tous;
30
o mettre en place les services interreliés pour éviter le dédoublement et pour partager
les connaissances, les expériences, les outils et les stratégies gagnantes;
o faciliter les contacts, les rencontres et le soutien entre les parents et la communauté
afin que des liens se construisent et que les parents se sentent moins isolés;
o former des comités avec les décideurs locaux, les différents partenaires et les
parents afin de :
 mettre l’ensemble les connaissances et les compétences de la communauté
aux services des parents.
 faciliter la tâche parentale des parents.
 déterminer des stratégies à court et long terme.
Devient porte-parole des parents en s’adressant aux partenaires de la communauté qui
possèdent une influence ou du pouvoir politique ou social.
Utilise des ressources, des stratégies et des outils concrets que les parents peuvent utiliser
ou mettre en pratique:
o conférenciers;
o sites Internet;
o documentation;
o stratégies gagnantes;
o vidéos;
o jeux;
o …
Favorise les contacts et les échanges entre les parents pour leur permettre de se soutenir
mutuellement et de s’accompagner dans leur parentalité :
o laisser place aux échanges informels et non seulement aux rencontres structurées;
o accorder aux parents l’occasion de partager, d’écouter, de questionner et de
comprendre sur les diverses réalités et pratiques de leurs pairs;
o faciliter les relations positives entre les parents, car ceux-ci peuvent assumer un
rôle d’aidant auprès de leurs pairs, ce qui peut s’avérer valorisant pour eux.
Tisse un réseau structuré et diversifié qui consolide l’accueil et l’accompagnement offerts
aux parents et qui brise l’isolement.
o Accroître le sentiment d’appartenance des parents à leur communauté.
o Préciser la nature de l’engagement de tous les membres de la communauté afin
que les parents puissent recourir aux ressources communautaires (ex. : un
répertoire des services).
o Simplifier l’accès aux divers services en :
31
 minimisant la paperasse, les procédures officielles, les cadres trop
rigides…;
 visant une clientèle nombreuse et diversifiée.
Apporte un soutien tangible aux parents afin de faciliter leur participation aux activités en
AAP:
o système de gardiennage;
o frais de transport;
o formations gratuites;
o cuisine communautaire;
o petit goûter;
o échange de vêtements ou de jouets;
o …
32
BIBLIOGRAPHIE
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L'Harmattan éditeur.
Barlow, J. et Stewart-Brown, S. (2006). Understanding parenting programmes: Parents' views. Primary
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communautés canadiennes offrent-elles un soutien de qualité aux parents de jeunes enfants?
Toronto : Investir dans l’enfance.
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