Nicolas - Université Lille 1

Enseigner la médecine :
Comment apprendre à faire des liens?
Marie-Thérèse NICOLAS,
LIRDEF,
Composante
Didactique
et
Socialisation,
Université
Montpellier 2, CC 077, Place Eugène Bataillon, 34095 MONTPELLIER
Cedex 05 (France)
Résumé
En occident, en médecine comme dans d'autres domaines, les connaissances
sont fragmentées, et le but exprimé d’une recherche d’objectivité conduit à faire une
dissociation totale entre d'une part le vécu et la conscience de l'homme, et d'autre
part l'univers naturel.
Le développement du paradigme de « l’Evidence Based Medicine » présentant
une vision de l'individu sérialisé, uniquement caractérisé par des données
statistiques et iconographiques, ne fait que renforcer cette approche. Se pose alors
la question : comment acquérir des connaissances et conserver une approche
médicale qui ne divise et ne fragmente pas?
Nous nous sommes intéressés à l’observation et l’étude d’enseignements
médicaux hors du contexte occidental et européen, celui de la médecine en
Himalaya, avec l’interrogation suivante : comment, en Himalaya, sont construits les
liens entre les savoirs médicaux en biologie dans des dispositifs d’apprentissage et
comment est favorisée la construction des concepts de santé et d’environnement qui
n’isolent pas la partie du tout ?
Notre étude révèle que les concepts de cette médecine savante à corpus écrit,
médecine qualifiée de médecine traditionnelle, peuvent être analysés au regard du
paradigme de la pensée complexe d’Edgar Morin. D’autre part, la façon d’apprendre
permet la conservation et l’ancrage de la complexité dans l’esprit de l’étudiant : et ce
non seulement dans la construction du cursus académique d’apprentissage, mais
aussi dans la gestion des connaissances au travers de ce qu’on peut considérer
comme des « cartes conceptuelles » sous forme d’arbres déployés de la médecine.
Ces arbres, en permettant la visualisation de la complexité, aident l’étudiant à
cheminer à travers les connaissances, et, en conservant une approche à la fois
globale et rationnelle, faire émerger un sens pour diagnostiquer, conseiller et traiter
un déséquilibre.
Mots clés
Enseignement – médecine – Himalaya – complexité – mémoire – Carte conceptuelle
-1-
En occident, à l’heure actuelle, un problème général en éducation vient du
fait que les connaissances sont fragmentées. Les étudiants ont de très grosses
difficultés pour faire des liens, par exemple dans les sciences biologiques (El Hage,
2005).
Dans la dernière partie du XXème siècle, des auteurs d’horizons différents ont
alerté sur ce problème. Ainsi Morin (1999a) écrit que : « La parcellisation et la
compartimentation des savoirs rendent incapable de saisir ce qui est tissé
ensemble ». Ou encore (1999b) « Quels sont les principes qui pourraient élucider les
relations de réciprocité entre parties et tout, ainsi que reconnaître le lien naturel et
insensible qui lie les choses les plus éloignées et les plus différentes ? Quels sont
les modes de penser qui nous permettraient de concevoir qu’une
même chose
puisse être causée et causante, aidée et aidante, médiate et immédiate ». Panikkar
(1994) s’exprimant sur ce morcellement observe que « la science moderne est un
système génial de catalogation ….. mais la réalité ne se laisse pas découper en
morceaux ».
C’est un problème que l’on retrouve aussi dans l’apprentissage de la
médecine, particulièrement aujourd’hui où, le développement du paradigme de
« l’Evidence Based Medicine » présentant une vision de l'individu sérialisé,
uniquement caractérisé par des données statistiques et iconographiques, ne fait
que renforcer cette approche. Se pose alors la question : comment acquérir des
connaissances et conserver une approche médicale qui ne fragmente pas, qui ne
divise pas le savoir et le vécu, l’esprit et le corps (ce corps qui devient de plus en
plus virtuel (Sicard, 2002)) et qui est capable de considérer en même temps
l’homme et le monde ?
Pour tenter d’appréhender avec un autre angle de vue les situations
d’apprentissage, on a choisi de regarder du côté d’une autre médecine, d’une autre
culture et donc de concepts et d’approches différents. Notre choix s’est porté sur
Sowa Rigpa, la science des soins, médecine pratiquée en Himalaya et au Tibet,
appelée aussi médecine amchi (nom local du praticien), médecine traditionnelle de
l’Himalaya ou encore médecine tibétaine1.
1
C’est le terme que généralement nous utiliserons, tout en étant conscient qu’il est
réducteur. Le terme correct serait en effet : praticien de Sowa Rigpa, mais ce dernier terme
n’a pas une connotation suffisamment claire dans le contexte occidental.
-2-
Méthodologie
La méthodologie repose sur l’observation et l’analyse de situations réelles
d’enseignement, d’apprentissage et de formation en relation avec le développement
des sujets : étudiants et enseignants. Il s’agit d’une recherche qualitative utilisant
majoritairement comme moyens d’étude, l’observation directe et participante et des
entretiens semi-dirigés.
Nous montrerons que non seulement les concepts de la médecine tibétaine
relèvent de la pensée complexe, mais que la façon d’apprendre permet la
conservation et l’ancrage de la complexité dans l’esprit de l’étudiant.
Concepts et paradigme
Nous nous sommes d’abord interrogés sur les concepts et le paradigme qui
sous-tend Sowa Rigpa, médecine savante à corpus écrit.
Brièvement, les concepts fondamentaux sont les suivants (Meyer, 1988 ;
Tsona & Dakpa, 2001):
- Tout être vivant est composé de 5 éléments (Terre, eau, feu, air, espace), et
est régi par un équilibre délicat de 3 humeurs/énergies (appelé Lung, Tripa,
Bakan),
- Rien, que ce soit dans les composants ou les concepts n’est permanent,
- Tout est interdépendant, donc le corps et l’esprit, et rien n’existe de par luimême sans relation avec d’autre phénomène.
Quel paradigme soutient cette épistémologie ?
L’analyse montre que ce paradigme est celui de la complexité (Nicolas et al.,
2009)
En effet, les 3 principes du paradigme de la complexité défini par Morin
(1990) peuvent être illustrés comme suit :
- Le principe dialogique, par le concept suivant : pour les médecins tibétains,
chaque élément naturel existe sous deux états opposés, selon la logique que
s’il y a un poison, il doit y avoir un remède (Dorjee et al., 2005),
- Le principe récursif dans la façon dont les médecins tibétains envisagent à
la fois le déclenchement et le traitement des maladies. En effet, selon cette
médecine, la santé repose sur l’équilibre dynamique entre les 3 « nyepas », à
la fois humeurs, énergies et moteurs des fonctions physiologiques, mais
-3-
aussi poisons de l’esprit, chaque nyepa étant toujours envisagé par rapport
aux 2 autres. Lorsque le déséquilibre s’installe, dans un ou plusieurs
nyepas, la maladie se déclare. Mais si le déséquilibre est traité par un
changement de régime ou de comportement, en une boucle récursive, se
produit un effet non seulement sur l’énergie déséquilibrée, mais sur les trois
énergies qui peuvent alors, de nouveau interagir en équilibre (Fig. 1),
Fig. 1: Interactions entre les 3
« nyepas » :humeurs/énergies (Lung,
Tripa et Badkan) et poisons de
l’esprit (attachement, haine, ignorance)
: graines sommeillantes de la maladie.
- Le principe hologrammatique, dans la technique de diagnostic qu’est la
prise de pouls. En médecine tibétaine, chacun des 12 pouls reflète
directement l’état d’un organe. S’il y a un problème au niveau d’un organe, le
pouls est modifié… et le médecin le diagnostique.
Dans ce système, il y a certes une stabilité des conceptions, car celles-ci
constituent les bases d’un système explicatif qui a fait ses preuves et qui
fonctionne. Il n’y a toutefois pas un rejet d’innovations ou de possibilités de
changements s’il est démontré que ces concepts ne sont plus valables ou
opératoires. Le fait que la complexité soit au cœur de cette médecine n’est pas
vraiment surprenant car Morin (2005) remarque que si « la notion de complexité est
absente dans l’histoire de la philosophie comme dans l’histoire des sciences [en
Occident] …. La complexité est présente de facto dans toutes les grandes pensées
philosophiques ».
Mais plus qu’une étude portant sur le type de connaissance auquel nous
avons à faire dans la médecine tibétaine, c’est sur la question de savoir comment
ces connaissances sont transmises et intégrées que nous allons mettre l’accent.
La question suivante est de se demander : comment est enseignée cette
complexité afin de promouvoir et de maintenir une construction des conceptions de
la santé et l'environnement qui n'isole pas la partie du tout ?
-4-
Comment est enseignée cette complexité ?
Sur le terrain, nous avons assisté et participé à : (a) des enseignements de
type « traditionnel » (c’est à dire s’inscrivant dans une lignée, avec transmission de
maître à élèves) lors de deux séjours dans le petit village Himalayen de Karsha
(Zanskar, HP, Inde) chez le maître amchi Lonpo Sonam Wangchuck ; (b) des cours
académiques, durant 6 semaines au TMAI (Tibetan Medical and Astrological
Institute) à Dharamsala (H.P. Inde)
Il s’agit d’une observation/étude durant laquelle nous avons essayé de
maintenir une posture d’ouverture maximum à la fois dans l’observation elle-même
et dans le ressenti tant dans l’enseignement que dans la pratique, la proxémique et
la communication verbale et non verbale entre les étudiants et les enseignants, ce
qui explique une présentation non pas exhaustive mais
sous forme de mise en
lumière de certains aspects significatifs.
L’enseignement repose sur le Gyud-Zhi, traité de médecine en 4 volumes,
partiellement traduit en anglais (cf. Ambrosia Tantra 1977, 2008) ; le texte lui
même est écrit sous forme de dialogues avec des questions et des réponses. Les
aspects qui m’apparaissent importants sont les suivant :
- On enseigne la contextualisation : une maladie n’a jamais une cause
unique ; il ya des causes de base et des causes contextuelles ; ainsi le
déclenchement d’une maladie n’est jamais sous-tendu par une causalité
linéaire. On ne réduit pas et on ne limite pas le connaissable à ce qui est
mesurable et quantifiable, ni à une connaissance additive, les éléments sont
considérés comme distincts mais non séparés, et l’aspect individuel et
subjectif jamais écarté.
- On enseigne l’illusion et la relativité de ce que l’on observe, donc la
possibilité d’erreur. Cette facette est en totale opposition avec la « tradition
scientifique
occidentale
qui
toute
entière
a
privilégié
l’idée
que
la
connaissance est un miroir de la nature » (Varela, 1986). Dans la culture
himalayenne, sous l’influence de la philosophie bouddhiste, la connaissance
n’est pas un pur reflet des choses, n’est jamais la réalité. Et, comme le dit
Morin (2005) « l’épistémologie moderne rejoint ce concept car elle a montré
que la théorie scientifique n’est pas le reflet du réel mais une construction de
l’esprit qui essaie de s’appliquer sur le réel », ces constructions de l’esprit
étant « des traductions du réel dans un langage qui est le notre c.à.d. celui
-5-
d’une culture donnée, dans un temps donné ».
La rationalité de la médecine tibétaine s’efforce d’unir la cohérence et
l’expérience. En d’autres termes, on peut constater que ces principes sont en accord
avec la réflexion de Reboul (1993) : « Qu’est-ce qui vaut la peine d’être enseigné ? Ce
qui relie et ce qui libère ».
Pour les enseignants qu’est ce qu’enseigner?
Pour les enseignants de médecine tibétaine, il apparaît que transmettre, c’est
guider l’étudiant afin de lui permettre de faire l’expérience du savoir, de la
connaissance médicale. Dans le processus d’enseignement, on retrouve les 2 types
de connaissances soulignées par Filliot (2007) : une connaissance intellectuelle,
utilitaire, transmissible par la pensée discursive afin d’acquérir des « compétences
sociales nécessaires et même indispensables dans toute vie en société ». Il y a aussi
une connaissance, non communicable par des mots mais ancrée dans le concret et
qui se forge et s’acquiert par l’expérience. C’est ce que Morin (2005) appelle
« comprendre humainement », « comprendre comme sujet ».
Ainsi donc le maître, le professeur, n’est pas uniquement centré sur le
contenu du savoir à enseigner, mais d’abord sur l’apprenant et sa relation au
contenu. Il transmet un ensemble de connaissances médicales (conceptions du
corps, de l’individu, de l’individu dans son environnement etc…, tableau 1) dont
l’étudiant a besoin pour faire l’expérience liée à sa pratique de soins. Le corps
malade n’est pas un objet ; il est indissolublement lié à un sujet, une personne
singulière mais toujours constituée
des mêmes éléments, commun à tout être
vivant. Il est à cet égard intéressant de mettre brièvement en parallèle les
paradigmes de la médecine occidentale et de Sowa Rigpa (tableau 1).
-6-
Tableau 1 : Mise en dialogue des paradigmes de la bio-médecine et de la médecine tibétaine.
Bio-médecine
(médecine occidentale/moderne)
Qu’entend-on par
médecine ?
Comment est
considéré le corps ?
Comment l’homme
est-il conçu?
Quels sont les
invariants ?
- La norme statistique standardisée,
sérialisée, chiffrée, imagée.
- La prévention, le risque normalisé,
standardisé.
- Ne s’occupe pas (ou très peu) des
aspects psychologiques de la santé.
- Performance et efficacité l’action est une
obligation.
- Une mécanique.
- Des données chiffrées.
- Moi … les autres …. séparés.
- Moi … la nature et l’environnement…
séparés.
- Un ensemble de besoins.
Corps – esprit- structures physiques et
matérielles (organes, fonctions)
Sowa Rigpa
(médecine tibétaine/médecine amchi)
- Approche globale de l’individu et de
l’individu dans son environnement.
- Chaque individu est unique.
- S’occupe des aspects psychologiques de la
santé.
- Importance de l’écoute du patient.
- Un flux dynamique et changeant d’instant
en instant, toujours en relation.
- Humeurs et éléments :
* en équilibre : corps sain,
* en déséquilibre: corps malade.
Rq: Même concepts en médecine
hippocratique.
Individu à la fois singulier dans son histoire
et global, corporel et psychologique et
individu social intégré dans une société et
dans la nature.
Les 5 éléments – les 3 nyépas: éléments non
pas extérieurs mais qualités reconnaissables
dans le milieu naturel où vivent les humains.
Comment la maladie
est-elle envisagée ?
- Un problème biologique.
- Quelque chose d’étranger, anormal,
venant (souvent) de l’extérieur.
Un dérèglement, un déséquilibre interne qui
affecte la personne dans son ensemble.
Rq: Même concepts en médecine
Hippocratique
Quels sont les
causes des troubles
physiques ?
- Causes physiologiques, souvent unique,
- par agents extérieurs.
- Souvent un seul agent externe.
- Causes multiples Causes plurielles et
variées résultant d’un contexte et d’un
ensemble de circonstances (causes
immédiates, causes lointaines, causes
internes, comportement caractère, causes
environnementales, karma).
- Cause JAMAIS extérieure - à l’origine c’est
l’esprit.
- Causalité récursive, complexité.
- Conseil sur mode de vie
- Conseil sur comportement ….
- puis seulement traitement ….
Responsabilisation de la personne.
- Causalité linéaire.
Comment le
traitement est-il
élaboré ?
Soins organiques (médicaments,
opérations, action de l’extérieur)
-7-
Comment la complexité est-elle intégrée par les étudiants ?
Qu’est ce qu’apprendre?
Pour Giordan (1998) apprendre « c’est organiser un système de conceptions »,
mais aussi (Giordan, 2002) « ce n’est pas seulement transmettre ou recevoir, c’est
aussi transformer les idées, les façons de raisonner ». Pour Sonam Wangchuck, le
mot apprendre a deux sens : c’est à la fois s’instruire, acquérir des connaissances,
et pouvoir, dans sa pratique les utiliser avec discernement, mais c’est aussi
transmettre son savoir.
Méthodologie d’apprentissage
Elle repose d’abord sur la mémorisation et l’étude les textes médicaux (GyudZhi), avec transmission orale des textes (écrits: livres) et des pratiques. L’accent mis
sur la mémorisation rappelle l’art de la mémoire (Yates, 1966) tel qu’il a été
développé en occident dans l’antiquité et le moyen-âge. Cet aspect a d’ailleurs été
bien étudié par Millard (2002) dans une école de médecine au Népal. Cette
importance et ce rôle de la mémoire est, en occident, actuellement en voie de
disparition avec les nouvelles technologies de l’information et Cornu (2008)
constate : « Actuellement on a perdu la mémoire et en perdant la mémoire, n’a-t-on
pas perdu une forme de pensée ? » Pratiquement, il y a des aides à la mémorisation.
Ce sont la versification du texte du traité de médecine, des listes, la répétition à voix
haute, non seulement pour la stimuler la mémoire, mais pour l’importance du son
afin que le texte imprègne l’apprenant.
On enseigne une organisation des savoirs avec l’origine, l’histoire et la
transmission au travers des lignées. Ce qui permet d’exposer et d’intégrer l’histoire
de cette médecine et la façon dont les savoirs ont été établis et transmis. Cet aspect
rejoint ce que souligne Morin (1999b) à propos de l’histoire : « l’histoire devrait jouer
un rôle clé … en permettant à l’élève de s’incorporer l’histoire de sa nation, de se
situer dans le devenir historique. »
Répétition et persévérance sont 2 caractéristiques de la méthodologie
d’apprentissage, associées à l’attention et à la concentration. La répétition force à
concentrer l’attention sur le texte, au lieu de se disperser. Cela exige de l’effort ,
mais permet d’approfondir le sens, et cela conduit à un enracinement.
On enseigne à affronter l’incertitude de la vie courante …. par ex.
l’incertitude du moment de la mort. Mais pour autant, il n’y a pas confusion entre
-8-
le bouddhisme et le système médical. Ainsi que le souligne Tokar (1998) « la
médecine tibétaine et le bouddhisme sont deux systèmes différents, qui sont
séparés comme deux doigts d’une main …. Mais qui sont reliés dans la main ellemême ».
L’enseignement est de type frontal, avec une exposition magistrale. Le
corrélat d’une telle posture est d’avoir le même cadre de référence pour produire du
sens de la même façon. Ce qui est le cas dans le contexte himalayen.
La question du temps, et donc de la maturation des connaissances est
importante. Elle est mise en évidence dans la façon dont les questions sont
considérées. Ainsi, les questions ne révèlent pas une curiosité, mais une intégration
partielle du sujet et un manque de discernement. Elles sont donc peu fréquentes et
ne donnent généralement pas lieu à une réponse directe et immédiate. Il n’est pas
rare que ce soit seulement le lendemain où les jours suivants, que le maître , à
l’occasion d’un dialogue, revienne sur la question posée.
Enfin, tout comme dans la méthode constructiviste, l’enseignant va
amener l’étudiant à construire son savoir, et ce par un cheminement qui est propre,
dans le cas qui nous préoccupe, à l’enseignement de la médecine tibétaine, par ex.
c’est seulement en 3ième année (sur un cursus de 6) que l’on entre dans les détails et
que l’on sépare (cf. Tableau 2, Ligne 3).
Comment concrètement cet enseignement se déroule-t-il?
Avec l’apprentissage successif des 4 volumes du traité de médecine, c’est une
stratégie d’apprentissage qui est présentée, éclairée sous des angles différents
(Tableau 2).
Il s’agit d’un apprentissage par cœur. En fait on enseigne ce qu’est une
connaissance pertinente, non isolée, contextualisée, afin de comprendre. De plus, la
mémorisation est toujours associée à la réflexion, car « étudier sans réfléchir est
stérile », de même que « méditer sans savoir est vain » (Borromée et al., 1984).
L’étudiant va donc d’abord écouter, recueillir l’enseignement, le mémoriser pour
pouvoir réfléchir, le comprendre, avoir des explications et enfin passer à la pratique
…. Faute de quoi, la connaissance acquise risque de n’être qu’intellectuelle et donc,
selon l’enseignant, que superficielle.
L’accent est mis sur l’enseignement et la pratique de l’éthique du maître
comme de l’étudiant qui apprend la médecine afin d’aider les autres. Pour Sonam
Wangchuck, l’étudiant « doit intégrer l’enseignement et le mettre en pratique pour
-9-
aider les autres ». Et cet apprentissage conduit aussi à la transformation de son
propre être. Il s’agit là d’une transmission de compétences axiologiques.
Ce qui
rappelle Platon pour qui l’éducation ne conduit pas a une simple érudition, mais
conduit surtout à une conversion de l’âme.
Enfin, les étudiants apprennent à organiser leurs connaissances, en utilisant
les arbres de médecine.
Comment gérer les connaissances ?
La gestion des connaissances est une des questions les plus aigues dans
l’enseignement supérieur. Elle concerne la maîtrise des informations, des savoirs et
des concepts de la médecine pour en avoir une vision organisée à la fois globale et
précise.
Autrement dit: Comment faire des liens? Une des réponses, est de
cartographier. Actuellement on assiste à la création et au développement de toute
une famille d’outils, représentations spatiales de concepts nommées Mind mapping,
Knowledge mapping ou cartes conceptuelles. Car, « le problème n’est plus
l’archivage ou l’indexation des informations, mais celui d’une appréhension globale
reposant sur les connaissances de l’organisation » (Tricot, 2006).
Or, dans l’enseignement de la médecine tibétaine a été fait un choix
particulièrement innovant, les arbres déployés de la médecine (Fig. 2) : instruments
de production et d’exposition des connaissances c.à.d. des modèles heuristiques
qui donnent une représentation verbale (quand on les apprend à haute voix) et
iconique (par le graphisme et leur valeur sémiotique) du fonctionnement d’un
système réel, ici celui de l’équilibre ou du déséquilibre, lié à la santé ou à la
maladie. En fait, ce sont des cartes conceptuelles, telles que définies par Novak et
Gowin (1984). Cartes d’organisation d’idées et de représentation non linéaire de
l’information, elles expriment visuellement les interrelations, les liens, concept
essentiel dans tout apprentissage. Carruthers (2002) dans un autre contexte,
insiste aussi sur « le besoin qu’a l’homme de visualiser ses pensées comme un
ensemble organisé d’images ou de représentations ». On a un développement de l’art
de la mémoire (ou mnêmê) et non, comme on le confond souvent, d’une mimesis qui
est imitation et ressemblance du par cœur accumulatif ne favorisant pas la
réflexion.
- 10 -
Tableau 2 : Caractéristiques d’enseignement de la bio-médecine et de Sowa Rigpa
Bio-médecine
Sowa Rigpa
(médecine occidentale/moderne)
(médecine tibétaine/médecine
- Enrichissement informationnel
(pensée simplifiante).
- Juxtaposition de disciplines.
- Des disciplines.
- Des structures.
(Ex: la mort est absente du cursus
universitaire, mort rattachée à une
pathologie)
Dès le début apprentissage par
disciplines, par grand chapitre
(anatomie, fonctions …).
- Changement de conception (pensée
complexe).
- Création de liens.
Ce qui relie et ce qui libère
amchi)
Qu’est-ce qu’enseigner ?
Qu’est-ce qu’on enseigne ?
Comment ?
Comment la connaissance
scientifique est-elle élaborée ?
- Fondée sur l’exclusion: le sujet
d’un côté, l’objet de connaissance de
l’autre : vision dualiste du monde.
- L’objet à connaître est extérieur au
sujet.
- Approche presque exclusive des
processus physiologiques du corps
physique (réductionnisme).
Quelles sont les méthodes
d’enseignement ?
- Education formelle, type frontal:
Cours magistral – QCM.
- Prise de notes.
- Etude de cas.
Qu’est-ce qui fait sens ?
- Les marqueurs biologiques :
références extérieures (pathologie du
dépistage: fabrication du malade)
- Notion de cause: remplacé par la
notion de risque
- Bachottage
- D’où problème pour les étudiants:
pour se constituer une expérience et
acquérir du discernement.
Comment le sens est-il transmis ?
Comment sont considérés la
répétition et la mémoire ?
- Accumulation des connaissances.
- Accumulation de savoirs de
manière linéaire.
Y a-t-il une éthique pour
enseigner la médecine ou pour
recevoir cet enseignement ?
- Non explicite.
- Règles théoriques: se prémunir des
juges et de la loi.
- 1ère année: on voit tout.
- 2ième année: on voit tout sous un
autre angle.
- 3ième année: on commence à entrer
dans les détails et on sépare.
- Pas d’exclusion: intervention de la
subjectivité.
- l’objet à connaître est le sujet.
- le savoir est approprié à un
contexte.
- Education formelle, type frontal.
- Lecture du texte : transmission
orale.
- puis explication : transmission du
sens.
- Accent mis sur l’attention et
l’écoute.
- La personne, jamais confondue
avec sa maladie.
Exposition à plusieurs reprises:
- Manière condensée (plan)
- Manière plus détaillée (explication)
- Instructions
- Synthèse …..pour favoriser
l’assimilation et avoir une vision
d’ensemble.
- Le non-oubli de l’objet connu et
préserver de la distraction (clarté et
concentration).
- Considéré comme source de
renouvellement et
d’approfondissement.
- Intégration de plus en plus
intimement le savoir dans la vie.
- manière d’écouter l’enseignement.
- manière d’enseigner = de donner
l’enseignement.
- 11 -
Fig. 2 : Arbre de l’équilibre et du déséquilibre,
Musée du TMAI, Dharamsala (HP, Inde)
Ces arbres illustrent une stratégie de rappel. L’étudiant se construit ainsi
une palette de contextes pour se souvenir. On est à l’opposé du modèle de
mémoire/accumulation et stockage
fondé sur la théorie de la modélisation de
l’information avec un émetteur et un récepteur, et où le sujet est éliminé (modèle de
Shannon et Weaver, 1949). On est ici dans le cas d’un sujet qui construit sa
posture et permet la compréhension de l’émergence du déséquilibre et de la maladie
du patient. C’est ce qui permet d’obtenir une connaissance pertinente.
Il est d’ailleurs intéressant de mettre en parallèle ce qui a sous tendu la
démarche du concepteur des arbres tels qu’ils sont connus aujourd’hui, Sangyé
Gyatso (17ième S) pour finaliser leur représentation et la réflexion contemporaine de
Morin (1999b) pour qui, « L’aptitude à contextualiser et à globaliser les savoirs
devient un impératif d’éducation ». Sangyé Gyatso justifie ainsi l’exécution des
thankas (peinture sur tissu) des arbres de médecine : « Il m’apparut que
l’identification (des concepts et des objets) sur des peintures spéciales serait utile à
une compréhension de fond » afin que « tout le contenu du Guyd-Zhi soit, depuis
l’érudit jusqu’à l’enfant, compris aisément comme la vue d’un fruit dans le creux de
la main » (in Meyer, 1990). Quand les étudiants apprennent le Gyud-zhi, ils
apprennent les arbres qu’ils construisent eux-mêmes, démarche qui permet aux
étudiants de s’approprier le savoir. Enfin, ces arbres sont aussi utilisés dans
l’évaluation des connaissances.
- 12 -
Conclusion
Ce voyage à travers les concepts et la transmission de la médecine tibétaine
illustre que l’on est là dans une épistémologie de la complexité. L’enseignement de
la médecine tibétaine ne fournit pas uniquement une connaissance explicative de
la santé et/ou de la maladie, ou plutôt de l’équilibre et du déséquilibre, mais une
connaissance compréhensive qui fait appel à l’ouverture, la communication et à
l’empathie. Dans son histoire d’ailleurs, dès sa fondation et son établissement, elle
a reçu et intégré avec succès des apports des trois autres médecines savantes à
corpus écrit (que sont les médecines indienne, chinoise et gréco-persane) sans
négliger les connaissances médicales endogènes. Elle est donc caractérisée dès le
départ par l’intégration permanente d’un mode de penser capable de relier des
connaissances qui peuvent sembler disjointes et opposées.
Si la médecine occidentale à cause de sa trop grande compartimentation a du
mal a envisager une construction de l’objet qui prenne en compte l’ensemble des
disciplines nécessaire à sa compréhension, les amchi enseignant la médecine
tibétaine, ont su conserver et ont d’emblée une vision intégrée et systémique de la
personne dans son environnement dont ils se considèrent comme partie prenante.
Sowa Rigpa et son enseignement nous offre un exemple de réflexion et me
semble être une illustration d’une complexité vécue, enseignée et toujours
opératoire et opérante dans le contexte himalayen. Peut-être, au vue de ce travail,
l’occident pourrait-il, dans son propre contexte, trouver profit de s’inspirer d’une
telle démarche.
Bibliographie
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Orban.
Carruthers, M. (2002). Machina memorialis. Paris: Editions NRF.
Cornu, J.M. (2008). Nouvelles technologies, nouvelles pensées. Editions Fyp.
Dorjee, P. Jones, J. Moore, T. (2005). Heal your spirit, heal yourself. London :
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El Hage, F. (2005). Le morcellement des connaissances en physiologie : du constat à
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- 13 -
Filliot, P. (2007). L’éducation spirituelle ou l’autre de la pédagogie. Thèse Université
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Meyer, F. (1988). Gso-ba Rig-pa, le système médical tibétain. Paris : Editions du
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