capes externe anglais 2004 (2) - Département d`études anglophones

MINISTERE DE L'EDUCATION NATIONALE
DE L’ENSEIGNEMENT SUPERIEUR
ET DE LA RECHERCHE
Direction des personnels enseignants des lycées et collèges
CAPES EXTERNE ANGLAIS
2004
Concours externe de recrutement des professeurs certifiés
et concours d’accès à des listes d’aptitude (CAFEP)
(2)
Rapport présenté par Mireille GOLASZEWSKI
Inspecteur général de l'Education nationale
Présidente du jury
1
CENTRE NATIONAL DE DOCUMENTATION PEDAGOGIQUE
LES RAPPORTS DES JURYS DES CONCOURS SONT ETABLIS
SOUS LA RESPONSABILITE DES PRESIDENTS DE JURY.
2
SOMMAIRE
Début du rapport sur un autre fichier en ligne : CAPESEXT20041.pdf
1. Liste des membres du jury
2. Mot de la Présidente
3. Tableau de statistiques
4. Epreuves écrites
4.1 Composition en français ( coefficient 1)
4.2 Commentaire dirigé en anglais ( coefficient 1)
4.3 Epreuve de Traduction : Version et Thème ( coefficient 1) .
5. Epreuves orales
5.1 Epreuve pré professionnelle sur dossier ( EPP) ………… 6
5.2 Epreuve en langue étrangère ( ELE) ( coefficient3) …….
24
5.2.1 Faits de Langue …………………..……………….. 25
5.2.2 Exposé et entretien ………………………………… 28
5.2.3 Compréhension / Restitution ……………………… 61
5.2.4 Anglais oral ……………………………….………… 66
Suite du rapport sur d’autres fichiers en ligne
6. Dossiers
ELE 8
ELE 9
ELE 16
EPP 5
EPP 18
EPP 26
Fichier : ELE8.pdf
Fichier : ELE9.pdf
Fichier : ELE16.pdf
Fichier : EPP5.pdf
Fichier : EPP18.pdf
Fichier : EPP26.pdf
Autres dossiers EPP
Autres dossiers ELE
Fichier : AutresEPP.pdf
Fichier : AutresELE.pdf
Texte officiel ( http://www.education.gouv.fr/bo)
3
EPREUVES ORALES
4
5.1 Epreuve Pré Professionnelle sur dossier ( EPP) ( coefficient 3)
Ce rapport sur l’épreuve pré professionnelle se compose de quatre parties:
I. Les pré-requis
II. Recommandations pour la préparation
III. L’épreuve devant le jury
IV. Traitement possible de trois dossiers par le jury
Introduction
L’épreuve préprofessionnelle, régie par le B.O. n°25 du 24 juin 1999, vise à évaluer la capacité
des candidats à analyser un document didactique, c’est-à-dire à en identifier le ou les objectifs sousjacents et à en faire ressortir les points forts et les limites dans la perspective de l’apprentissage de
l’anglais.
L’épreuve se déroule en français et se décompose en deux parties : un exposé d’une durée de
30 minutes maximum suivi d’un entretien avec les membres du jury d’une durée de 30 minutes
maximum. Les qualités de langue et de communication entrent pour un tiers dans la note finale.
Les supports de l’épreuve consistent en un ensemble de documents d’intérêt didactique et
pédagogique proposés par le jury et rassemblés en dossier. Ce dossier est construit autour d'une
problématique ciblée, de nature variée, figurant sur la page de garde du sujet. Les documents
constitutifs du dossier peuvent être des extraits de manuels scolaires (récents ou plus anciens), des
extraits de livrets d’accompagnement de manuels scolaires, des préparations de cours faites par des
enseignants, etc.
Le Rapport de jury 2003 soulignait que “ la prestation des candidats qui ont fait l'effort d'analyser
avec précision et méthode les documents proposés, d'intégrer leurs connaissances didactiques, et qui
ont opéré des rapprochements pertinents entre les divers éléments du dossier, a été
systématiquement valorisée ”. Cette politique a été poursuivie cette année encore.
Les tableaux ci-dessous récapitulent les problématiques des dossiers de l'épreuve
préprofessionnelle des trois dernières sessions du Capes externe d'anglais.
2004
Numéro
EPP 1
EPP 2
EPP 3
EPP 4
Niveau
Collège
Lycée
Collège
Collège
EPP 5
Collège
EPP 6
Lycée
EPP 7
EPP 8
EPP 10
EPP 11
Lycée
Lycée
Collège
Collège
Problématique à traiter
Etude diachronique (1963, 1987, 2000)
Etude diachronique (1963, 2002)
Construction d'une compétence de compréhension de l'écrit
Intégration de l'objectif phonologique aux autres savoirs et savoir-faire
Construction des compétences de compréhension et expression orales, place de
l'objectif conceptuel
Comparaison de deux démarches d'exploitation d'un même thème, objectif
culturel
Construction de la compétence de compréhension orale
Entraînement à la lecture autonome
Place du fait de civilisation dans deux unités d'un manuel
Compréhension écrite
5
Numéro
EPP 12
EPP 13
EPP 15
Niveau
Lycée
Lycée
Lycée
EPP 16 Lycée
EPP 17 Lycée
EPP 18 Lycée
EPP 22 Collège
EPP 24 Collège
EPP 26 Lycée
EPP 28 Collège
Problématique à traiter
Compétence d'expression écrite, lien compréhension / expression écrites
Accéder au sens d'un texte littéraire
Développement de la lecture autonome
Analyser un tableau: construction de compétences méthodologiques, place de
l'objectif culturel
Comparaison de trois démarches d'exploitation de la nouvelle
Compréhension auditive, place de la phonologie
Construction d'une compétence de lecture
Projet pédagogique d'un enseignant: cohérence des choix et des démarches
d'apprentissage
Exploitation pédagogique d'une représentation théâtrale
Comparaison de l'étude d'un même fait de langue dans deux manuels
2003
Numéro
EDC 1
EDL 2
EDC 3
EDC 4
EDL 5
EDL 6
EDC 7
EDL 8
EDC 9
EDL 10
EDL 11
EDL 12
EDC 13
EDC 14
EDC 15
EDL 16
Problématique à traiter
Finalités de l'enseignement / apprentissage de l'anglais.
Interdisciplinarité / pluridisciplinarité: Travaux Personnels Encadrés, Itinéraires de découverte.
Apport des technologies de l'information et de la communication.
Acquisition de compétences méthodologiques / objectif culturel.
Liaison CM2 / 6ème pour l'enseignement de l'anglais.
Etude diachronique (manières d'aborder l'étude de l'anglais à trois époques différentes).
Objectifs (tâches – support) / Intégration des compétences.
Entraînement à la lecture suivie.
Objectifs linguistiques et communicationnel / tâches et supports.
Stratégies visant à amener l'élève à accéder au sens d'un texte littéraire.
Construction d'une compétence de lecteur.
Evolution des objectifs et finalités de l'enseignement de l'anglais à partir de 3 sujets de
baccalauréat.
Acquisition de stratégies de traduction.
Compétence de communication.
Enseignement / apprentissage du lexique.
Démarche d'enseignement / apprentissage
Comparaison de deux projets pédagogiques.
Compréhension orale.
2002
Numéro
EDC 1
EDL 2
EDL 3
EDC 4
EDC 5
EDC 6
EDC 7
EDL 8
EDL 9
EDL 10
Problématique à traiter
Production écrite
Exploitation d'un même support: comparaison de deux démarches
Acquisitions linguistiques et culturelles
Les quatre compétences
Construction d'un système intonatif cohérent
Exploitation d'un thème
Différentes façons d'aborder l'étude de l'anglais
Compréhension orale
Interrogation orale de début d'heure / Evaluation de l'oral
Conception de l'enseignement apprentissage (à partir d'un extrait de manuel)
6
Numéro
EDC 11
EDL 12
EDC 13
EDL 14
EDL 15
EDC 16
Problématique à traiter
Projet pédagogique d'un professeur.
Acquisition d'une compétence culturelle
Conception de l'enseignement apprentissage (sujet diachronique)
Production écrite
Accès au sens d'un texte à caractère civilisationnel
Objectifs communicationnel et conceptuel
I. Les pré-requis
Connaître les textes officiels
Les textes officiels représentent un cadre pour l'enseignement de l'anglais. C'est donc à la
lumière de ceux-ci que les candidats doivent analyser les dossiers, qu'il s'agisse d'extraits de manuels
ou de préparations de professeurs. Le jury n'attend des références précises concernant les textes
officiels que lorsqu'elles éclairent de façon pertinente l'étude du dossier. Il s'agit de connaître l'esprit de
ces textes et de percevoir les approches qui les sous-tendent. En effet, les textes officiels fournissent
aux enseignants les moyens de se positionner par rapport aux manuels et d’opérer des choix
pédagogiques correspondants. Il importe pour les candidats de ne pas considérer le manuel comme
référence pour apprécier la recevabilité institutionnelle des démarches proposées.
La date de parution d'un manuel ne préjuge pas de sa conformité aux textes de référence en
vigueur au même moment, mais la connaissance de ceux-ci peut offrir une grille de lecture
intéressante. Les manuels ne sont en aucun cas des textes officiels! Les candidats doivent au
contraire se servir des textes officiels afin d'avoir un regard critique sur le dossier.
Notons que les Instructions officielles sont dans une phase de transition. Les nouveaux
programmes du lycée sont parus en 2003 avec une application en classe de seconde la même année,
en première à la rentrée 2004 et en terminale à la rentrée 2005. La démarche va dans le sens d’une
harmonisation des objectifs assignés à l’enseignement de toutes les langues vivantes en France. La
refonte des les programmes du collège se fait actuellement dans le même esprit. Cette politique
d’harmonisation des pratiques pédagogiques en langues vivantes vaut aussi pour l’évaluation. Dans ce
domaine, le Cadre Européen de Référence pour l’Evaluation des Langues fixe des seuils permettant
de positionner tout apprenant d’une langue selon une échelle commune à plus d’une vingtaine de
langues européennes.
Maîtriser les termes didactiques essentiels
On ne peut se livrer à une analyse didactique sans maîtriser quelques termes de base et être
capable de les définir. Le rapport du jury 2003 en fournissait une liste qui reste valide et à laquelle on
invite les candidats futurs à se reporter. On peut y ajouter les termes suivants :
-
Autonomie : être autonome signifie que l'apprenant est en mesure, grâce à l'éventail de ses
savoirs et savoir-faire, de pouvoir répondre aux exigences de la situation de communication.
L'autonomie suppose une responsabilisation de l'apprenant qui s'implique pour identifier ses
besoins et résoudre ou contourner les difficultés auxquelles il est confronté en activant les
stratégies appropriées.
7
-
Conceptualisation : étape cruciale de l'approche communicative cognitive, c'est la prise de
conscience par l'apprenant du fonctionnement de la langue comme système cohérent ou des
techniques utilisées pour surmonter une difficulté (exemple: l'inférence dans le cadre de la
compétence de lecture). La conceptualisation est nécessaire à l'appropriation et ne peut venir
qu'après une phase de réflexion.
-
Démarche (adéquation avec les objectifs, cohérence): c'est le chemin que l'enseignant ou le
manuel a balisé afin que les objectifs qu'il a fixés puissent être atteints par l'apprenant. Pour
que la démarche soit cohérente, ce chemin doit être divisé en étapes complémentaires et
progressives.
-
Projet pédagogique / séance / séquence : le projet pédagogique est un parcours
d'apprentissage progressif et programmé, comprenant le choix d'objectifs intermédiaires et
finaux, de supports, d'activités, d'évaluations formatives et d'une évaluation sommative. La
séquence, de durée variable, est l'ensemble des séances nécessaires à la réalisation du
parcours d'apprentissage défini par le projet pédagogique.
-
Transférabilité : c'est la possibilité pour l'apprenant de réinvestir une méthode appliquée dans
une situation précise à d'autres situations similaires. L'intérêt de la transférabilité est de
permettre à l'apprenant d'atteindre une certaine autonomie (voir plus haut).
Dans tous les cas, le vocabulaire scientifique doit témoigner d’une maîtrise des concepts
didactiques qui éclairent l’exposé. Les termes ne se substituent pas à la réflexion : le jargon est
toujours sévèrement pénalisé.
II. Recommandations pour la préparation
D'un point de vue purement matériel, le dossier est un outil de travail sur lequel le candidat peut
écrire, souligner, surligner etc. Il peut être pratique de dégrafer les pages du dossier lorsque ce dernier
propose des pages en vis-à-vis ou comporte une page renvoyant à d'autres éléments du dossier. Il est
conseillé de prendre le temps de trier les pages de notes avant d'entrer dans la salle d'interrogation.
Définir les termes clés de la consigne et identifier une problématique
Un des problèmes majeurs rencontrés par les candidats est la lecture partielle, voire erronée, de
la consigne. Les candidats doivent prendre garde à fournir une définition précise des termes clés
puisque cette première étape fournit la trame d'une grille d'analyse du dossier. Les questions qui en
découlent permettent de construire une problématique qui devra être le fil rouge de l'exposé. Le plan
doit permettre de suivre cette ligne de questionnement en proposant une démonstration progressive.
Voici ce qu'un jury a écrit à propos d'une excellente prestation portant sur le dossier EPP 4: “ La
candidate a introduit son exposé en précisant que l'objectif phonologique implique un travail à la fois
sur les syllabes, l'accent de mot, l'accent de phrase, et l'intonation, et ne peut être dissocié du
message dans sa globalité. La phonologie doit être en effet au service de la communication. [La
candidate] replace précisément les documents dans l'approche communicative et cognitive en faisant
référence aux Instructions Officielles du collège de 1996. Après avoir défini précisément les termes de
la consigne, elle dégage la problématique suivante: l'objectif phonologique est-il un véritable outil de
communication ou une fin en soi? Est il intégré aux autres compétences travaillées dans une
perspective communicative? ”. On voit comment cette candidate a su mettre sa connaissance des
8
textes officiels et de notions didactiques au service d'une ligne de réflexion.
Exemple de problématique
Le dossier EPP 11, constitué de deux extraits de manuels accompagnés d'extraits
correspondants des cahiers d'activités, demandait aux candidats de s'interroger “ sur les objectifs et
stratégies mises en œuvre par les auteurs des manuels pour la compréhension des documents
écrits ”. A la vue des éléments du dossier, un certain nombre de questions apparaît (la liste suivante
n'est bien sûr pas exhaustive) :
quelles aides fournit-on à l'élève pour entrer dans les textes?
quel est le statut des documents iconographiques (anticipation ou illustration du texte, étude à
part entière)?
quelle est la place des textes dans les extraits (début ou fin)? En quoi cela éclaire-t-il la
démarche des concepteurs?
y-a-t-il progression du plus simple au plus compliqué dans les tâches d'élucidation du sens?
les différentes activités proposées sont-elles complémentaires ou segmentées?
l'élève est-il amené à construire du sens? Lui en donne-t-on les moyens?
la grammaire sert-elle à éclairer le sens du texte ou le texte est-il prétexte à l'étude d'un point
de grammaire?
le travail des différentes compétences est-il pertinent dans une perspective d'entraînement
à la compréhension écrite?
Y-a-t-il juxtaposition ou intégration des savoirs (présentation de la langue comme un tout)
et/ou des savoir-faire?
la spécificité des supports donne-t-elle lieu à une méthode d'approche transférable?
quelle est la valeur du contenu culturel? Est-il exploité?
Analyser les documents et les activités proposées
L'exposé s'intéresse à un dossier en particulier, il n'est pas prétexte au placage d'un plan passepartout ou de connaissances didactiques préconstruites. Les candidats doivent avoir pour souci
constant de mettre en relation les différents documents du dossier afin de dégager une vision
d'ensemble. Il s'agit de comparer les différents éléments du dossier ou de voir comment ils
s'enchaînent mais en aucun cas de proposer une exploitation pédagogique. L’épreuve, comme son
nom l’indique, est préprofessionnelle. Les candidats, par définition, n’ont reçu aucune formation
professionnelle et aucune mise en oeuvre pédagogique ne leur est donc demandée, ni lors de
l’exposé, ni lors de l’entretien.
Le plan se construit en fonction de la problématique choisie, il doit être au service de l’analyse
en permettant une progression de la réflexion dans un souci de démonstration. Ainsi, il ne peut en
aucun cas être une grille d’analyse type appliquée à tout dossier. Les plans adoptant une structure
“ analyse des documents – objectifs et activités – transférabilité ” ne sont que rarement adaptés à
l’exploitation d’une problématique.
III. L’épreuve devant le jury
A) L’exposé
Dans son introduction, le candidat doit veiller à définir les termes clés de la consigne (nous
avons vu plus haut leur importance lors de la préparation), à présenter sa problématique et à dicter
son plan, afin de souligner les axes de réflexion, la cohérence et la progression de l'exposé.
9
L'introduction a pour vocation de présenter les points cruciaux de la démonstration à venir et ne doit
pas se contenter d'être un catalogue de définitions vaguement reliées au sujet.
Le jury entend encore des exposés dont la plus grande partie est consacrée à une description
détaillée des documents qui ne débouche pas sur une analyse. Par analyse, on entend le
commentaire des choix pédagogiques sous-jacents aux documents, c’est-à-dire l’identification de
l’intérêt de tel ou tel élément dans le cadre de l’apprentissage de l’anglais. L’analyse permet donc de
mettre en avant des points de convergence et des zones de divergence par rapport à un objectif visé.
Dans tous les cas, la description doit être intégrée à la démonstration, elle est le point de départ qui
amènera le candidat vers l'étape d'analyse. Il n'est pas nécessaire de passer en revue toutes les
activités proposées, mieux vaut se concentrer sur celles illustrant tout particulièrement l'argumentaire
en les analysant finement. Une description linéaire n'est donc jamais suffisante. Lors de deux très
bonnes prestations, un jury a apprécié le fait que “ l'approche [ne soit] pas linéaire mais construite
autour de concepts pertinents parfaitement maîtrisés, à l'aune desquels la candidate analyse les
différentes activités ” et un autre jury a remarqué que “ l'exposé est une démonstration convaincante
étayée par des exemples précis. [La candidate] a su faire preuve à la fois d'un esprit d'analyse – les
tâches proposées par le professeur ont été examinées avec finesse – et de synthèse ”. Il est inutile de
consacrer beaucoup de temps à la description lors de l’exposé : le jury connaît parfaitement le sujet et
attend que le candidat aborde rapidement le traitement de la problématique.
Toute analyse doit s'interroger sur la cohérence de la démarche par rapport aux objectifs
poursuivis et les moyens mis en oeuvre pour les atteindre. Il est conseillé de se méfier des affichages
parfois trompeurs. Par exemple dans le dossier EPP 15, document B3, l’en-tête Write your own
account juste avant l’activité 8 suggère une phase de reconstruction de sens par l’élève à travers une
activité d’écriture. Or, on demande simplement à l’élève de compléter un résumé à trous en
choisissant les mots à utiliser parmi une liste fournie. L’objectif annoncé d’expression écrite n’est donc
pas en cohérence avec l’activité proposée.
Analyser un document constitutif du dossier (dont le caractère authentique, didactisé ou
didactique devra être identifié) est une activité qui nécessite un recul suffisant afin que le candidat
s'interroge sur la faisabilité de la tâche demandée à l’élève, l'adéquation entre le support et les
objectifs affichés et les pré-requis indispensables à la réalisation par l'élève de l'activité proposée. Par
exemple, certains candidats ont traité superficiellement le dossier EPP 8 parce qu'ils n'ont pas analysé
le fait que la méthode proposée en A1 (pour “ comprendre seul un document écrit ”) est difficilement
applicable au texte d'Art Buchwald. Dans celui-ci, des difficultés lexicales et, surtout, d'identification
des interlocuteurs n'en font pas un texte facilement abordable pour un élève de Seconde.
Dans le même dossier EPP 8, l'analyse du Document C (un extrait de On the Road de Jack
Kerouac) et de l'activité de lecture à voix haute proposée à sa suite aurait dû amener le candidat à
faire la remarque qu'il est impossible de bien lire ce que l'on n'a pas compris. Le Document B dans le
même dossier (des extraits en version simplifiée de Robinson Crusoe de Daniel Defoe) comportait très
souvent des questions à visée évaluative, ce qui rendait très improbable l'accès par l'élève à
l'autonomie.
Dans le dossier EPP 26, il était important de se demander si le professeur exploite la spécificité
de la représentation théâtrale (jeu scénique, costumes, décor, etc.) en plus de commenter
l'exploitation du texte de la pièce de Shakespeare.
Au bout du compte, l'analyse doit donner les moyens au candidat de prendre position, de
manière nuancée et argumentée, par rapport au dossier. Les manuels, comme nous l’avons dit plus
haut, ne sont pas des textes officiels de référence et le candidat se doit d'adopter à leur égard une
10
position critique et lucide. Le but de l'épreuve n'est pas de condamner ou d'encenser, mais bien plutôt
d'identifier les points forts et points faibles d'une démarche pédagogique ou didactique, comme tout
enseignant se doit de le faire au moment de préparer ses cours. Dans cette perspective, les dossiers
diachroniques doivent être l'occasion de mettre en évidence l'évolution des méthodologies, des
approches et des objectifs en montrant leurs convergences ainsi que leurs différences tout en ayant à
l'esprit les buts poursuivis à chaque époque et sans émettre de jugements de valeur simplistes et
stériles.
B) L’entretien
Les questions posées lors de l'entretien poursuivent trois objectifs : préciser la pensée du
candidat, approfondir l'analyse qu’il a proposée et explorer avec lui de nouvelles pistes. Il ne s'agit pas
de piéger, mais au contraire d'aider le candidat. Ce dernier aura intérêt à se laisser guider pour profiter
des occasions qui lui sont offertes d'améliorer sa prestation. Un très bon entretien a permis à un
candidat “ d'approfondir quelques remarques et de montrer à nouveau ses qualités d'écoute et de
réactivité. ” Savoir revenir sur ses positions lorsque de nouveaux éléments ont été identifiés est une
preuve de distance critique et d'ouverture d'esprit appréciée. La capacité à reconstruire une
argumentation à partir des sollicitations du jury est également valorisée. Se contenter de répéter ce qui
a été déjà dit est contre-productif et peut être interprété comme une marque de rigidité intellectuelle.
Le candidat étant invité à approfondir sa réflexion ou à explorer de nouvelles pistes, il est
conseillé de prendre le temps de bien considérer la question et de rassembler les éléments pertinents
avant de répondre, sans toutefois laisser de temps mort trop important. Mieux vaut d'ailleurs avouer
ses lacunes éventuelles, que paraître esquiver la question : c’est une marque d’honnêteté intellectuelle
louable et appréciée.
Montrer des aptitudes à l'expression orale et à la communication
Il est rappelé que les qualités d'expression entrent pour un tiers dans la notation et qu'elles sont
appréciées aussi bien pendant l'exposé que pendant l'entretien. Il convient d'adopter un registre de
langue approprié, ni trop littéraire, ni trop relâché. Le vocabulaire doit être précis, les formes abrégées
doivent être proscrites (le prof, l'exo, le bac...) et les tics de langage surveillés (“ c'est clair que”, “ en
fait ”, “ au niveau de ”, etc.). Il est important de savoir ménager des pauses qui permettent de souligner
les différentes parties lors de l’exposé et de réfléchir avant de répondre aux questions pendant
l’entretien.
Le jury, recrutant de futurs enseignants, est attentif à la diction, au débit ainsi qu'au volume de la
voix. La gestuelle, qui ne doit être ni absente ni trop exubérante, et le contact oculaire sont également
pris en compte, d'où l'importance de savoir se détacher de ses notes, d'entrer en interaction avec les
examinateurs et de savoir retenir l'attention de son auditoire. Un jury a relevé dans une prestation les
qualités suivantes: “ A ses qualités de réflexion se sont ajoutées des qualités d'expression : précision,
concision, souci de mise en relief, voix claire, débit maîtrisé. Convaincue, [la candidate] s'est montrée
convaincante ”.
Une attitude courtoise est de mise, mais elle ne saurait se transformer en complicité avec le
jury. Ce dernier a pour rôle d’évaluer, dans un souci de neutralité bienveillante, la prestation de
candidats au métier d’enseignant. Les demandes de renseignements de la part du candidat sur des
éléments du dossier ou sur la qualité de sa prestation dépassent les limites de ce cadre et ne sont
donc pas les bienvenues.
11
François-Xavier TAINTURIER, Angela BLAZY
IV Traitement possible de trois dossiers par le jury
Présentés par Marie-Thérèse THIERY, Daniel LECLERCQ et la Commission de l’Epreuve Pré
Professionnelle
EPP 5
Vous disposez d’un dossier composé des documents suivants :
- Documents A1 et A2 : extraits d’un manuel de 4ème publié en 1996
- Document B : script d’une séance de cours de 4ème portant sur la leçon correspondant aux
documents A rédigée par un observateur
- Document C : trace écrite de cette même séance de cours.
En vous appuyant sur l’analyse des éléments constituant ce dossier, vous vous interrogerez sur les
stratégies mises en place par le professeur pour construire les compétences d’expression et de
compréhension orale. Vous intégrerez à votre analyse une réflexion sur la place dévolue à l’objectif
conceptuel.
Le sujet présente une séance réelle s’adressant à une classe de quatrième. Il invite à
s’interroger sur les procédures conduisant ou au contraire faisant obstacle au développement des
compétences fondamentales que sont l’expression et la compréhension orales, et à une réflexion sur
la place dévolue à l’objectif conceptuel.
Points de passage obligés pour le traitement du sujet :
-
-
définition ou commentaire précis sur les termes-clés de la consigne, notamment les mots stratégie
(ensemble d’actions organisées rationnellement et appliquées consciemment pour conduire à un
apprentissage efficace), construction de compétences (démarche allant du simple au complexe
avec décomposition des tâches pour venir rationnellement à bout des difficultés), objectif
conceptuel (réflexion sur la langue qui vise l’autonomie dans les principales fonctions de
communication et complète, consolide et éclaire la pratique interactive de la langue) ;
analyse des documents-supports extraits du manuel : il s’agit d’extraits d’un chapitre situé en
début de manuel (chapter 2). La page 28 est composée d’une illustration précédée d’un titre et
accompagnée de conseils méthodologiques en français (anticiper pour mieux comprendre,
imaginer la suite) et d’un guidage procédural en anglais (Look, speak and anticipate, avec
explication en anglais du mot wonder, puis Listen and speak, read and think, qui s’appuie sur un
enregistrement comme en témoigne le dessin de la cassette, avec en bas de page une citation
reliée à la thématique du dialogue et où apparaissent les chutes et montées mélodiques). La page
30 présente, sous le titre Self-Study, des conseils en français pour travailler un dialogue à la
maison, le script du dialogue avec numérotation des lignes, illustrations et explications en anglais
ou traduction de certains éléments lexicaux. Le dialogue, non authentique, ne présente pas de
difficultés particulières au niveau considéré. Voir dans les programmes de troisième la
rubrique Compétences terminales en fin de collège : “ Il importe que le message soit exprimé dans
une langue usuelle ne comportant aucune surcharge lexicale ou syntaxique ”. En l’absence de sa
version enregistrée, il est impossible de juger de la difficulté du dialogue en tant que document
oral. En bas de page, sous le titre “ Entraînez-vous à préparer la prochaine séance ”, sont données
12
des consignes demandant aux élèves d’effectuer différents travaux.
Le professeur s’est-il fixé pour objectif la construction de la compétence d’expression orale ?
Cette question est à envisager tout au long de la séance sous l’angle de l’initiative donnée à
l’élève, du souci de la compréhension inséparable de l’expression, du souci de l’enrichissement
langagier et du souci d’une meilleure prononciation. Il faut compter le nombre d’intervenants sur une
classe de quinze élèves. Il faut considérer les exigences magistrales sur les productions (énoncés
complets ou au moins plausibles ? énoncés enchaînés ?) et le nombre d’élèves nommément sollicités.
-
Premier temps (de 11.00 à 11.07) : retour sur l’acquis visant à la réactivation des éléments
enseignés (apparemment What…for avec réponse en to… puis énoncés modalisés avec can,
et divers éléments lexicaux). Ceci doit constituer un feedback pour le maître et les élèves.
C’est l’interaction des élèves, qui peuvent s’appuyer sur leurs acquis (la tâche est donc
faisable), qui devrait être visée, notamment pour permettre l’indispensable entraînement au
questionnement. Comme le souligne le rapport de l’inspection générale n° 99-023, publié en
septembre 1999, intitulé La place de l’oral dans les enseignements : de l’école primaire au
lycée : “ Qui maîtrise l’interrogation en anglais maîtrise le jeu des auxiliaires et s’approprie
ainsi plus aisément la syntaxe du verbe. ”. Ici les intentions de départ sont bonnes (I’d like you
to ask questions), mais l’interaction des élèves est interrompue dès le premier hic (canoeing),
le professeur reprenant très vite la main. Le maître va donc produire beaucoup plus de
structures interrogatives que les élèves. Le traitement de l’erreur est à considérer : a-t-on
recours à l’autocorrection, l’intercorrection, ou la correction magistrale pour un redressement
des erreurs qui conduirait à un progrès dans l’expression orale des élèves ? Si la demande de
récitation de l’alphabet est intéressante, on voit que c’est le professeur lui-même qui prononce
correctement bridle, en ne donnant pas à l’élève l’occasion d’une autocorrection plus
formatrice. Le can’t… not de Julien n’est pas corrigé. Maxime ne sait pas répondre à la
question finale et rien n’est fait pour l’aider.
Deuxième temps (de 11.07 à 11.27) : activité anticipatoire autour de l’illustration, procédure
légitime. Mais ici elle est centrée sur le professeur, qui soumet la classe à un questionnement
serré et maladroit dès qu’il introduit, prématurément, un Who wants them to wake up? qui
n’est pas compris. On laisse aux élèves peu d’initiative. Le professeur a tendance à ébaucher
les énoncés (It is very… Quarter to seven is…). Le professeur croit avoir entendu les élèves
parler de activities, alors qu’ils n’ont pas prononcé le mot. Les élèves sont dans l’assertion car
le professeur ne les conduit pas assez habilement vers les énoncés modalisés qui devraient
être utilisés dans cette phase d’anticipation propice à l’émission d’hypothèses.
Traitement de l’erreur : un bon exemple d’appel à l’intercorrection (Not sailing. Help him). Mais le
mot early est introduit sans que l’élève Carole qui a donné le mot en français soit invitée à le
répéter (le professeur lui-même a eu indûment recours au français quelques instants auparavant).
Nicolas bute sur l’expression de l’heure et on ne lui demande pas de reprise de l’énoncé corrigé.
L’activité est trop longue, sans profit pour l’expression, ni pour la compréhension ultérieure.
-
-
Troisième temps (de 11.27 à 11.47) : la structure want somebody to do something n’est pas
mise en bouche, pas pratiquée par les élèves. Il n’y a pas de répétitions au plus près du
modèle enregistré pendant le travail sans script, pas de lecture des yeux avec écoute du
document quand les livres sont ouverts, pas de lecture à voix haute imitant le modèle
enregistré puis sans modèle enregistré. L’erreur sur know ne donne pas lieu à redressement
et encore moins à un quelconque enseignement des régularités de l’anglais oral.
13
-
Dernière étape : le professeur ne demande pas de reprise des énoncés notés au tableau.
-
Travail à la maison : dans l’encadré Comment travailler un dialogue ? on ne demande pas de
mémorisation du dialogue à des fins de dramatisation en classe, par exemple, mais seulement
des expressions et mots nouveaux. On aboutit ici à une lexicalisation excessive. Un mot ne
prend-il pas son sens en relation avec d’autres mots, dans un contexte ?
Le professeur s’est-il fixé pour objectif la construction de la compétence de compréhension de
l’oral ?
Dans la phase consacrée à la compréhension orale (de 11h27 à 11h47), le professeur associe
légitimement compréhension et expression. Mais est-on bien ici dans une phase d’entraînement et le
professeur est-il guidé par les attentes de l’institution ? Voir Programmes de troisième, Compétences
terminales en fin de collège. Exemple pour la compréhension de l’oral : “ pour accéder au sens du
message, l’élève doit être capable de repérer les mots porteurs de sens et les éléments expressifs du
discours grâce à l’accentuation et l’intonation, d’inférer le sens de ce qui n’est pas connu à partir du
contexte, de garder en mémoire les éléments-clés du message ”. Citons à nouveau le rapport de
l’Inspection Générale, pour des remarques relatives cette fois à la compétence de compréhension
orale : “ Le travail proposé manque souvent d’intensité. Les écoutes multiples, les diffusions éclatées
ou fragmentées, les va-et-vient entre ce qui a été perçu et la réalité du message, les répétitions
partielles ou de plus grande étendue, l’utilisation du tableau pour recueillir les données retenues,
consigner les hypothèses de sens avant le retour à l’écoute pour vérification, en bref l’ensemble des
procédures précises et ordonnées que nécessite une approche audio-orale bien conduite s’observent
rarement ”.
Ici on ne fait pas écouter en continu l’ensemble du dialogue, ce qui permettrait au moins la prise
des grands repères. La consigne initiale, confuse, vient directement de la page 28 : Listen, collect
information and comment. Any problems? Ask questions. Ne gagnerait-on pas à prendre plus de
distance critique avec les suggestions d’un manuel ? Le professeur prend rarement soin de s’assurer
de la simple perception avant même de la compréhension. La question what did you hear? est
pertinente mais trop rarement utilisée. On ne fait pas appel au réflexe échoïque. La compréhension
semble presque systématiquement considérée comme acquise (voir le traitement du mot grumpy : que
Charlène l’ait compris implique-t-il que tous les élèves l’aient compris ? On voit bien que non à la
réaction de Mathilde.). Des retours au document sonore sont ménagés, ce qui est une bonne
méthode, mais ils sont insuffisants. Le professeur ne se fait pas suffisamment médiateur entre le
document et les élèves. Il n’organise pas de pauses récapitulatives qui rendraient possible une
reconstruction du sens que les activités précédentes ont atomisé. Il peine à traiter l’irruption du
français (Mathilde, Carole). Les derniers échanges montrent la difficulté qu’a le maître à faire accéder
à la compréhension alors même que les livres sont ouverts. On peut conclure au caractère inadéquat
de l’approche mise en œuvre ici par l’enseignant.
Quid de l’objectif conceptuel ?
Pourquoi le professeur a-t-il organisé cette réflexion ? La pratique a-t-elle été suffisante pour
que la réflexion soit féconde ? En aucun cas, puisque seul le professeur a pratiqué la structure want
someone to do something. L’expression “ pratique raisonnée de la langue ” implique pourtant que la
pratique (par les élèves !) précède la réflexion. De plus, une “ réflexion ” peut-elle ne porter que sur un
seul énoncé, (ici Liz wants them to wake up… car c’est seulement après que le professeur écrira, seul,
sans la collaboration de la classe, Liz wants them to make their beds/to get dressed) ? On peut
craindre que cette “ réflexion ” n’en reste qu’à la forme et ne permette pas l’accès au sens.
14
EPP 18
Vous disposez d’un dossier constitué des documents suivants :
- Documents A1-2 : extraits d’un manuel de première publié en 2002
- Documents B1-3 :extraits du fichier de l’élève qui accompagne ce manuel
- Documents C1-3 : extraits du livret du maître de ce manuel
En vous appuyant sur l’analyse des éléments constituant ce dossier, vous vous interrogerez sur la
cohérence de la démarche de compréhension auditive et sur la place faite à la phonologie.
Ce manuel de première a été publié avant les nouveaux programmes pour cette classe qui ont été
publiés au B.O. Hors-série n°7 du 28 août 2003 et seront applicables en septembre 2004. Rappel : les
nouveaux programmes de seconde ont été publiés au B.O. Hors-série n°7 du 3 octobre 2002 et ont
été appliqués en septembre 2003. On peut faire l’hypothèse que de nombreux éléments présentés
dans les projets de programme de seconde, consultés par tous les enseignants, auront pu être utilisés
dans la démarche présentée ici.
Termes clés de la consigne et analyse du support
-
Cohérence : liaison, rapport étroit d’éléments qui s’accordent entre eux, absence de contradiction.
Démarche : manière de progresser d’un point de départ à un point d’arrivée selon un parcours
jalonné d’étapes, conception d’un parcours pédagogique permettant d’atteindre des objectifs.
Compréhension auditive : compréhension orale ou compréhension de l’oral. L’une des quatre
compétences de communication (avec la compréhension écrite et l’expression orale et écrite).
Phonologie : étude des éléments sonores qui prennent sens et ont une fonction à l’intérieur d’un
système.
Support : entretien court (1’45’’), deux interlocuteurs, ce qui réduit la difficulté. Les nouveaux
programmes de seconde prescrivent qu’à la fin de l’année l’élève sera capable de comprendre un
document audio court d’1 à 2 minutes portant sur des domaines étudiés. Au cours de l’année de
seconde on réduira progressivement le guidage (programmes de seconde, p. 12). Le document ne
semble pas authentique : questionnement parfaitement organisé, tout comme les réponses, claires,
une seule hésitation (umm), peu de marques d’oralité spontanée (OK, well), pas de redites. En
l’absence du document sonore proprement dit, il est impossible d’en apprécier la difficulté pour l’élève,
mais son caractère artificiel n’est pas nécessairement un gage de facilité. La thématique (repérer le
titre Culture Shock et le mot Identity) est culturelle au sens large : différences culturelles, difficultés
d’intégration dans une nouvelle culture et comment on y parvient. La Nouvelle-Zélande est une fausse
piste car l’expérience de Rachel pourrait être celle de tout anglophone originaire d’un pays considéré
comme moins avancé par la culture d’arrivée.
Analyse de la démarche : points positifs, limites
Il s’agit bien de compréhension orale puisque les élèves ne disposent pas du script, qui se
trouve dans le livre du maître (C1). Les étapes sont aisément repérables dans le manuel (A1 et A2) et
le fichier de l’élève (B1, B2, B3) : on part d’une activité d’anticipation en A1 (Anticipate) et d’une
préparation phonologique (Phonology) en A1 et B1, puis on procède aux activités de compréhension
pour déboucher sur une expression (A2). Les lab snapshots (B2, B3) sont manifestement un
entraînement supplémentaire en laboratoire après le travail de compréhension, car y apparaissent des
15
extraits du script (B3 bas de page).
-
L’activité d’anticipation est pertinente. Il s’agit d’activer une capacité cognitive indispensable
qui concourt avec d’autres à faire émerger le sens. Ces capacités sont listées dans le
programme de seconde p.12. “ Anticiper sur ce qui va être entendu à partir des données de la
situation proprement dite ” en fait partie. Ici on s’appuie sur les titres (Culture Shock et Was it
easy to fit in?) et les photographies. On met en jeu l’expression orale, ce qui est légitime dans
cette situation d’entraînement en classe. Mais on peut s’interroger sur la faisabilité de l’activité
en considérant notamment la photographie représentant une foule, qui ne prend son vrai sens
qu’après la compréhension du message. On remarque aussi l’absence d’outils d’expression. À
ce stade de la démarche, donner des mots en traduction est illégitime.
-
Les activités relatives à la phonologie occupent sur la page pratiquement autant de place que
l’anticipation, signe de l’importance que leur donnent les auteurs du manuel. On sait que la
langue orale constitue la principale difficulté de l’anglais pour les francophones. Les
programmes de seconde préconisent (p.15) d’organiser à partir des documents utilisés une
approche plus systématique des régularités de l’anglais autour de deux notions principales :
accentuation et rapports entre anglais écrit et anglais oral. La démarche adoptée ici semble
saine : rares sont les manuels qui donnent toute sa place au travail phonologique et ne le
renvoient pas à la fin du travail de compréhension orale. Les activités concernent les paires
minimales, les schémas accentuels et les liens entre forme graphique et forme phonique
(Basics). Le programme de seconde indique bien qu’en compréhension orale “ il s’agira pour
l’élève de discriminer sons et schémas accentuels caractéristiques de l’anglais pour activer la
reconnaissance du connu ”. Un examen rapide des activités proposées en B1 (support
enregistré, voir logo, avec consignes en anglais légitimes car le travail sera effectué sous la
conduite du professeur) indique qu’elles ne sont pas plaquées : l’un des mots des paires
minimales est un mot qui sera entendu, tous les mots dont il faut repérer l’accentuation sont
des mots du message ou mots dont on aura besoin pour en parler. Un examen plus attentif
conduit à nuancer l’appréciation positive :
-
certaines paires minimales n’en sont pas (fifty/fifteen, gone up/grown up…)
-
il s’agit d’un travail de pure discrimination, coupée du sens. Dans la chaîne sonore les traits
sémantiques, la logique de la présence de tel mot après tel autre ne vont-ils pas être aussi
importants ?
-
il est certes bon de connaître a priori l’accentuation des polysyllabiques donnés mais la
présentation va-t-elle aider l’élève à se constituer un savoir sur les régularités accentuelles ?
L’absence de répétition ne va-t-elle pas limiter l’appropriation ? (cf. programme de seconde
p.13 : “ il convient de faire ressortir les liens entre production et compréhension : l’élève qui n’a
pas fait l’effort de prononcer un mot comme photographer avec le schéma accentuel approprié
aura toujours du mal à le reconnaître ”).
-
Activités de compréhension et expression. La démarche est facile à suivre grâce à l’étiquetage
des activités :
Pick it up : il faut aller chercher l’information. Il y a incohérence surprenante à demander aux
élèves des repérages en 1. avant qu’ils n’aient en 2. écouté l’interview ! En 2. et 3. il est
intéressant de demander le repérage des mots-clés, l’association d’autres mots et expressions qui
16
seront pris en note et la reconstruction du sens à partir des notes. (cf. programmes de
seconde p.12 : “ extraire les mots porteurs de sens et les éléments expressifs du message ” est
l’une des activités cognitives auxquelles l’élève devra faire appel. Le guidage est minimal (deux
exemples). On épargne à l’élève questionnement serré et énoncés lacunaires qui font trop souvent
le travail à sa place. Pourtant il faut voir que la définition du mot clé est réductrice et surtout que
l’on peut craindre que la compréhension ne soit considérée comme acquise d’emblée : les élèves
ne sont pas invités à faire les retours à l’écoute indispensables à l’accomplissement de la tâche.
Got it? On va s’assurer, cette fois avec retours bienvenus à l’écoute, et par un travail de groupe
(voir logo), que l’on a obtenu l’information, en 4. en la reformulant (programme de seconde p.12
“ repérer les indices de cohérence afin d’affiner la compréhension), en 5. en l’expliquant, en 6. en
la résumant avec ses propres mots (programme de seconde p.12 “ résumer ce qui vient d’être
entendu afin de stocker en mémoire le message ”. Une analyse plus fine montre qu’en 4 on
n’invite pas vraiment l’élève à repérer lui-même les indices de cohérence présents dans le
message, mais que l’on lui fournit les notions à exprimer, ce qui limite grandement la valeur
formatrice de l’activité, et en 5. que l’on a des attentes irréalistes (voir C2. 5 quelques suggestions)
avec mélange indu des codes oraux et écrits. On arrive à une expression bien plus complexe et
bien moins naturelle que celle du message d’origine. On détourne l’activité de compréhension
orale à des fins de production écrite d’une artificialité déraisonnable. On veut donner des savoirs
lexicaux et grammaticaux, mais cela risque de se faire au détriment d’un entraînement plus
poussé à la compréhension orale. On remarque l’absence au cours du travail de l’appel à
l’inférence ou à l’émission d’hypothèses pour compenser le mal perçu. Le plus gros des
commentaires et suggestions dans le livre du maître concerne l’expression et non la mise en place
de l’activité de compréhension (aucune suggestion de mise en œuvre pour la compréhension
orale, une seule allusion, en C2.5, aux capacités cognitives activées : mémorisation de
l’information à court terme). Il est surprenant que les mots de la word bank soient donnés sans
transcription phonétique.
Over to You. On va légitimement vers un prolongement qui permet de bien faire appréhender la
situation et ses enjeux, par comparaison, le cas échéant, avec sa propre expérience. L’examen du
livre du maître (C3) laisse apparaître en 8. un classement structurant d’arguments. Les activités en
10. et 11. sont à manier avec tact et précaution. Pour qu’un débat soit linguistiquement rentable,
on ne saurait présumer “ qu’il risque d’intéresser bon nombre d’élèves ” (C3.11). Il nécessite une
préparation rigoureuse et un guidage attentif.
-
Lab snapshots
Il nous semble évident que ce travail ne peut se faire avant l’écoute du document. Son volume
même risquerait de décourager les meilleures volontés. Les consignes sont en français, sauf la
première, (de façon paradoxale) : les élèves sont en laboratoire, seuls, ou en binômes (voir B3. 4
pairwork). On va plus loin qu’en B1 car ici on écoute, on répète, on s’enregistre. La masse des
activités ne laisse pas d’interroger : le menu est-il imposé ou l’élève pourra-t-il choisir ce qu’il veut
plus particulièrement travailler ?
L’activité de graphie/phonie est pertinente pour la série "u", beaucoup moins pour le "ou" et le "o".
Dans l’optique du lien son /sens le 2.b est pertinent. Beaucoup moins convaincant est en B3 le
travail sur les sons consonantiques : toutes les oppositions sont-elles pertinentes pour des élèves
francophones ? On peut en douter pour les trois colonnes de gauche.
17
Le travail sur l’accentuation des mots dérivés polysyllabiques aurait pu contribuer à l’acquisition
des savoirs phonologiques, nécessaires, relatifs à la suffixation et son incidence sur
l’accentuation. Mais le mot suffixe n’apparaît même pas (et une erreur se glisse
malencontreusement dans le groupe B sur believe /unbelievable). On en reste au stade de
l’observé, on ne passe pas au stade du raisonné et on peut douter que l’élève soit rendu conscient
de la place et du rôle de la phonétique- phonologie dans la démarche autrement que par le volume
des activités. Ces snapshots, ces clichés, pourront-ils s’organiser en système ?
EPP 26
Le dossier est composé de 9 documents (A à F) et une annexe de deux pages (G) qui est destinée à
l'information des candidats mais qui ne doit pas faire l'objet d'un traitement. Ce sont des documents de
travail soit à usage personnel de l'enseignant (A) soit à l'intention des élèves (B à F).
L'analyse des termes-clés de la consigne
“ En vous appuyant sur l'analyse des éléments constitutifs de ce projet pédagogique, vous vous
interrogerez sur la stratégie mise en oeuvre pour exploiter la représentation d'une pièce de
théâtre ”.
-
-
projet pédagogique : organiser le déroulement concret de la démarche, objectifs en
termes de savoir-faire et de savoirs linguistiques et culturels, projet d’évaluation.
séquence : (terme ajouté parce que mise en oeuvre concrète du projet) ensemble de
séances sur une thématique culturelle ; on notera ici l’importance du volume horaire (15
heures dont 10 heures sur le temps de classe). La variété des supports utilisés implique
un entraînement à la compréhension écrite et à la compréhension orale/vidéo (spécificité
du support) ; y-a-t-il interdépendance des compétences de compréhension et de
production ? Les savoir-faire auxquels les élèves ont été entraînés, les savoirs acquis
font-ils l’objet d’une évaluation ?
Stratégie : quel cheminement est suivi par le professeur pour atteindre les objectifs de
son projet ? Progression ou juxtaposition des activités ?
Exploiter : les supports choisis vont permettre au professeur de décider des
apprentissages méthodologiques, linguistiques et culturels.
Pièce de théâtre: spécificité du genre (compréhension orale aidée par une mise en
scène, des éléments visuels et sonores; intrigue, etc.).
Une problématique
Il s'agira d'établir un lien entre le plan de séquence et les différents documents et de mettre en
perspective les objectifs communicationnels du projet et leur mise en oeuvre.
En amont : quelle préparation des élèves à la compréhension de la représentation théâtrale
(compréhension orale aidée d’une mise en scène) ?
En aval : peut-on parler d’exploitation de la pièce de théâtre ? La fin de séquence comprend un
test de compréhension écrite, puis un test d’expression écrite. Peut-on dire que cela constitue
une évaluation sommative de l’ensemble de la séquence ?
Une restitution synthétique du contenu des documents
18
Préparer les élèves à la représentation théâtrale
A) entraînement des élèves à la compréhension orale/vidéo : il s’agit d’élèves de 1ère, qui ont
un certain degré de maîtrise des savoir-faire que le professeur connaît puisque nous sommes
en janvier. Cependant, les activités a), b) et c) (exercices lacunaires) en B sont dirigées et
relève de l’évaluation; l’élève ne met pas en œuvre ses propres stratégies d’accès au sens ;
c’est le professeur qui impose sa démarche. Il n’y a pas de construction du sens à partir des
repérages des élèves. Sur le plan de la terminologie didactique, on relèvera l’emploi erroné
du terme anticipation en A-1. L’anticipation désigne en effet un processus mental qui permet
à l’élève, à partir d’indices immédiatement perceptibles et présents dans le support étudié,
d’émettre des hypothèses et donc de se donner des objectifs de lecture ou d’écoute. Il ne
s’agit pas de cela ici mais d’une introduction à l’intrigue.
B) entraînement des élèves à la compréhension écrite : doc C, à lire à la maison, ne
comporte pas de consigne ; aucun réinvestissement des savoirs techniques/lexicaux n’est
suggéré. D1 pose question à cause de la juxtaposition du prologue de la pièce en anglais et
de sa traduction : il s’agit de s’interroger sur la place du français à ce stade qui apparaît
comme une aide ponctuelle. Il n’est pas dans la stratégie du professeur de faire mobiliser par
ses élèves le connu (ici les savoirs tirés du synopsis) et des savoir-faire tels que repérer,
inférer, mettre en relation pour déduire du sens. L'exercice lacunaire visant à définir un sonnet
ne semble pas associé à une construction du sens. Le summary, qui aurait pu être l’occasion
pour les élèves de structurer leurs trouvailles, donne le sens et privilégie une finalité
grammaticale.
Annexe G et D2 (questionnement du professeur) : le professeur a prévu 2 heures et demie.
Le découpage de la scène ne nous est pas donné ; on peut supposer que le questionnement
porte sur un passage qui irait du début de la scène jusqu’à if any kinsmen find thee here.
Concernant la faisabilité, les élèves pourront, à défaut d'y avoir été entraînés en anglais,
mobiliser des savoir-faire acquis en cours de français pour exploiter les didascalies. La
question 1 renvoie aux acquis antérieurs ; la question 2 demande un repérage du temps
difficile, parce que faisant appel aux connaissances lexicales et à la capacité à inférer le
moment du jour. Les questions 6, 7 et 8 donnent du sens, voire répondent aux précédentes et
vérifient la compréhension de l’implicite sans que l’élève puisse s’approprier la démarche ; de
plus 6 et 7 sont des questions fermées qui n’incitent pas à développer une argumentation.
Quant à la transférabilité, le guidage est bien sûr trop directif et ne donne aux élèves aucun
moyen d’être plus compétents dans la lecture d’une pièce de théâtre. Le professeur inscrit sa
démarche dans une perspective de préparation à une épreuve de baccalauréat.
C) Activité langagière : les élèves doivent réagir au visionnement du film; on n’a pas d’indice
quant à la façon de faire émerger le besoin langagier. Le choix des notions est toutefois
réaliste et légitime dans la mesure où il correspond aux réactions envisageables des élèves.
D) Conclusion : la stratégie du professeur juxtapose les compétences (compréhension orale +
vidéo, compréhension écrite et production écrite) à partir de supports dont la spécificité n’est
pas prise en compte. Il vise davantage des savoirs liés à la technique théâtrale, au contenu
de la pièce et à des objectifs linguistiques. Ces savoirs ne semblent pas faire l’objet d’un
travail de synthèse et de réinvestissement : le projet ne fait pas état d’une véritable démarche
d’acquisition
Peut-on parler d’exploitation de la représentation ?
19
A) Les tâches associées à la représentation théâtrale : Le projet ne fait pas état de tâches
d’observation liées à la représentation; un travail d’écriture (A-4) puis un travail de
compréhension écrite (E1) sont proposés. Dans le premier (écrire ses impressions), la consigne
reste vague. Remarquons qu’il est vraisemblable que la production écrite ait été précédée d’une
phase d’expression orale. Les attentes du professeur telles qu’elles apparaissent dans D3 sont
surtout d’ordre notionnel et grammatical. La correction proposée en D3 pose le problème du
traitement de l’erreur : le professeur distribue un catalogue ordonné d’extraits d’énoncés corrigés;
les élèves n’ont aucun moyen d’identifier leurs erreurs et de tenter d’y remédier.
B) Organiser une activité de transfert : en E1 (étudier un article de journal), l’élève doit effectuer
un travail de comparaison entre l’intrigue de la pièce de théâtre et une situation proche qui se
déroule en Inde : la tâche demandée est complexe et nécessite la mobilisation de savoir-faire
liés à la compréhension de l’écrit et des savoirs pertinents tirés de Roméo land Juliette.
La fiche E2, outre le fait qu’elle donne le sens global du passage, ce qui, dans une démarche de
Compréhension Ecrite en 1ère ES, aurait dû être réalisé par les élèves dès la première lecture,
vise à manipuler les structures sans que cela soit intégré à la recherche du sens. L’exploitation
de la pièce de théâtre est ici thématique et prétexte à une activité de production langagière
guidée.
C) Evaluer en fin de séquence : En A-6, le professeur revient sur ce qui apparaît nettement
comme étant son objectif principal, à savoir la connaissance de l'intrigue à travers une
compréhension de l'écrit. La formulation de la consigne de la CE laisse entendre que la priorité
est grammaticale : elle est en cohérence toutefois avec le summary de D1 sur ce plan. Les
sujets de F sont centrés sur Romeo and Juliet et le format du test est inspiré des sujets
d’expression du baccalauréat. Les élèves auront à réinvestir leur connaissance de la pièce et
exprimer une opinion comme en A-4, ce qui est cohérent. L’interdépendance compréhensionproduction se limite à la transmission de savoirs. La Correction production Romeo and Juliet,
soulève à nouveau le problème du traitement de l’erreur et les mêmes questions concernant la
transférabilité. La logique voulant que l’on n'évalue que ce à quoi on a entraîné ses élèves, il est
significatif que le professeur limite son évaluation à la seule compétence d’expression écrite.
Enfin, le travail de la section anglais renforcé (A-7) permet de croiser les compétences dans la
mesure où il faut avoir analysé finement le texte pour produire une lecture qui fasse sens. La
lecture en fin de parcours peut donc être considérée comme une forme d’évaluation – formative
– du travail d’élucidation d’un extrait. Cela présuppose un travail sur la relation sens-forme qui
inclurait des éléments de prosodie et de phonologie, ce qui ne semble pas envisagé ici.
D) Conclusion : l’exploitation de la pièce de théâtre par le professeur reste centrée sur l’intrigue
et les réactions des élèves. De ce point de vue, il y a une certaine cohérence tout au long de la
séquence. En revanche, la spécificité des supports n’est jamais prise en compte. La
comparaison entre la version filmée et la mise en scène de la pièce est laissée à l’initiative des
élèves sans que qu’il y ait incitation du professeur ni aide transférable. Au plan des savoir-faire,
on ne perçoit pas de stratégie qui permette à l’élève d’acquérir une compétence, même partielle,
ici celle de la compréhension d’une pièce de théâtre.
Une réponse à la problématique
Le fil rouge de la séquence est le souci du professeur de donner les moyens à sa classe de
suivre l’intrigue, ce qui fait qu’il ne pourra pas compter sur l’effet du déficit d’information pour
créer une envie. Une deuxième priorité récurrente est de donner des moyens linguistiques aux
élèves pour qu’ils puissent exprimer une réaction une opinion : on travaille dans la perspective
20
du baccalauréat. L’occasion n’est toutefois pas exploitée d’entraîner la classe à la spécificité
d’une pièce de théâtre, finalement utilisée comme prétexte. L’écart entre le temps passé, la
variété des supports soumis aux élèves et l’ambition limitée de l’évaluation est sûrement à
souligner.
Ce que l’on attend des candidats
-
-
-
-
Le traitement de l’ensemble des documents (G excepté).
Une connaissance, dans leurs grands principes, des objectifs du programme d’anglais de la
classe de 1ère, dans leur édition de 87. Quelques allusions aux nouveaux programmes – ceux
qui seront effectifs à la rentrée 2004 – notamment à propos du niveau de compétence exigé
par le professeur et des contenus culturels (domination / les structures sociales) pourraient
ouvrir des perspectives intéressantes.
La capacité à définir les mots-clés de la consigne et d’y ajouter la notion de séquence,
correctement définie. Le candidat doit également maîtriser les notions de compétence,
spécificité d’un support, transférabilité, entraînement, évaluation.
La capacité d’aller au-delà d’une analyse descriptive et linéaire des documents du dossier :
le plan de séquence est le pivot du dossier et la compréhension des enjeux didactiques ne
peut se faire que par des va-et-vient entre A et les autres éléments. Il était également
indispensable de comprendre que l’objectif central de la séquence était d’emmener les
élèves à une représentation d’une pièce de théâtre en anglais.
Une organisation claire de l’exposé avec une utilisation pertinente de la terminologie
didactique de base.
La capacité du candidat à préciser lors de l’entretien, voire modifier, sa pensée sur un
dossier complexe.
21
5.2 Epreuve orale en Langue Etrangère ( ELE) ( coefficient3)
Plan de la présentation du rapport
- Nature et modalités de l’épreuve en langue étrangère
- Propos sur l’exposé des faits de langue : méthodologie, conseils et bibliographie
- Propos sur l’exposé de synthèse sur dossier: méthodologie et conseils
- Propos sur l’entretien consécutif à l’exposé de synthèse sur dossier
- Tableau récapitulatif de l’ensemble des dossiers de synthèse
- Présentation de l’étude concrète de cinq dossiers (ELE 8, ELE 9, ELE 16, ELE 18, ELE 22) par
leurs concepteurs (pistes pour la conduite de l’exposé intégrant l’analyse de certains des faits de
langue proposés.
- Analyse de quelques faits de langue complémentaires empruntés à d’autres dossiers de la
session 2004
- Propos sur compréhension restitution : modalités, attentes du jury et conseils méthodologiques
- Tableau récapitulatif des documents sonores utilisés : thème, source, nature, pays d’origine
- Script d’un document sonore à titre d’exemple et observations sur les prestations des candidats
L’épreuve en langue étrangère
L’épreuve en langue étrangère se déroule en deux temps. Les candidats présentent tout d’abord, dans
l’ordre de leur choix, une analyse de faits de langue (en français) et une synthèse (en anglais) d’un
dossier non hiérarchisé et dépourvu de consigne comprenant un texte littéraire, un document de
civilisation et un document iconographique. Ils disposent d’une durée maximale de trente minutes pour
réaliser cet exercice. La deuxième partie de l’épreuve est consacrée successivement à un entretien en
langue anglaise portant sur la présentation du dossier ainsi qu’à la restitution en français d’un
document sonore enregistré. La durée impartie à l’entretien et à la restitution du document sonore est
d’un maximum de trente minutes.
La durée de préparation de l’épreuve est de trois heures. Les candidats ont à leur disposition un
dictionnaire unilingue, le dictionnaire Robert des noms propres et un lexique de civilisation britannique
et américaine(l’ouvrage Oxford Guide to British and American Culture, Oxford University Press, 1999
pourrait être progressivement introduit).
Extraits du B. O. n° 39 du 2 novembre 2000 : l’épreuve orale en langue étrangère
“ L’épreuve a pour objectif d’évaluer les compétences linguistiques, les connaissances disciplinaires, le
savoir faire méthodologique, les capacités d’analyse, d’interprétation et de synthèse des candidats. ”
Le dossier
“ Le dossier soumis à l’étude comporte des documents relevant à la fois des domaines de la littérature
et de la civilisation des pays anglophones. S’y ajoute, en règle générale, un document iconographique.
Les documents littéraires (prose, poésie, théâtre) et les documents de civilisation : textes (histoire,
politique, sociologie, histoire des idées), tableaux statistiques et graphiques, relèvent majoritairement
des XIXè, XXè et XXIè siècles. Le dossier est composé d’au moins trois documents non-hiérarchisés
parmi lesquels figure au moins un texte d’où sont tirés les faits de langue soumis à un commentaire
grammatical. Il n’est accompagné d’aucune consigne particulière. Au cours de la préparation de cette
épreuve, divers ouvrages de référence sont mis à la disposition des candidats. ”
Modalités de l’épreuve
22
“ L’épreuve consiste en une présentation du dossier, une étude de ses composantes et une mise en
relation des divers documents dans le but de faire une démonstration aboutie témoignant d’une solide
culture personnelle et d’un savoir faire méthodologique. L’introduction de l’exposé est consacrée à
une présentation de l’ensemble du dossier, à l’annonce d’un plan et à l’esquisse d’une problématique.
L’étude du dossier sous un ou plusieurs angles implique le recours à des méthodes d’analyse tenant
compte de la spécificité de chaque document. Elle débouche sur une mise en relation de notions
communes, convergentes et/ou divergentes étayées par des références précises aux documents.
Cette confrontation amène le candidat à proposer une interprétation cohérente et solidement
argumentée du dossier. ”
Explication des faits de langue
“ Les faits de langue sont repérés mais ne sont pas assortis d’une étiquette orientant l’analyse. Il
appartient au candidat de dégager une problématique à partir de leur description et de prendre en
compte le contexte. ”
Compréhension et restitution
“ L’enregistrement en anglais n’est en aucun cas un document écrit oralisé. Il a une durée maximale
de deux minutes trente. ”
Le titre de l’enregistrement est fourni au candidat. A l’issue des deux écoutes, séparées par une pause
de 20 secondes, il dispose de deux minutes pour ordonner ses idées avant de restituer le contenu du
document en français. Il ne s’agit pas d’un exercice de traduction.
23
5.2.1 Faits de Langue
Le commentaire des faits de langue s’intègre dans l’exposé que fait le candidat dans le cadre de
l’épreuve en langue étrangère. Contrairement à la partie synthèse, il se fait en français. Le candidat est
libre de débuter par l’une ou l’autre partie de l’exposé, qui dure en tout trente minutes, et de répartir le
temps à sa guise. Pour traiter les faits de langue convenablement, il convient d’y consacrer un
minimum de cinq minutes, de préférence dix, mais de ne pas dépasser cette durée pour laisser le
temps nécessaire à la synthèse. Pour l’évaluation, les deux parties de l’exposé sont à égalité ; il
importe donc de ne pas faire l’impasse sur l’une d’elles.
Déroulement de l’épreuve
Trois mots ou groupes de mots sont soulignés dans un des textes (littéraire ou de civilisation) du
dossier. Ils ont été choisis pour leur intérêt linguistique, mais aussi parce qu’ils prennent une valeur
particulière en fonction du contexte. La prise en compte de celui-ci est donc indispensable. Le jury
s’attend à ce que le candidat traite chaque point en trois étapes : description, problématique et
analyse, avec les manipulations appropriées.
La description du segment doit être complète : nature et fonction de l’ensemble (ex. : syntagme
nominal, COD du verbe, dans une complétive) ainsi que des termes qui le composent. Il n’est pas utile
d’écrire le segment au tableau, mais il peut être judicieux au cours de certaines analyses d’illustrer son
propos par un schéma ou d’élucider une structure complexe au moyen de parenthèses (ex. : more
than [1000 [pregnancy related] [unfair dismissal] claims]. Dans un tel cas, une description non linéaire
est à privilégier : on commencera par claims, le noyau, avant de parler du reste du syntagme qui le
qualifie).
Dans un deuxième temps, le candidat doit proposer une problématique (quel est l’intérêt du fait de
langue ?), problématique qu’il s’attachera à résoudre grâce à une analyse en contexte. Il ne s’agit pas
simplement de nommer (modal “ épistémique ” ou “ radical ”), mais de démontrer, de dégager la valeur
spécifique du segment étudié et d’en cerner la nuance de sens. Bien mené, le commentaire des faits
de langue peut fournir une première approche de l’étude du document, un véritable préalable à la
synthèse, plutôt qu’un travail parallèle indépendant de celle-ci. Il n’est pas impossible que l’effort
d’intégration soit rendu plus explicite dans les années à venir par l’introduction d’un “ fait large ” portant
sur un point récurrent dans l’ensemble du texte.
Points positifs constatés
Il semble que la plupart des candidats reçoivent une formation linguistique assez poussée. Très peu
font l’impasse complète sur cette partie de l’épreuve. Certaines prestations comportent des analyses
fines, fondées sur une réelle maîtrise des concepts, sans digressions inutiles.
Quelques erreurs à éviter
— Oublier d’inclure dans la description la fonction grammaticale du segment souligné (ex. : MIGHT =
prétérit du modal MAY, sans mentionner le verbe principal, le sujet de ce verbe et le type de
proposition dans laquelle il se trouve) ;
— Traiter dans le détail un marqueur, alors que l’on a affaire à un problème de syntaxe (ex. : pour
clowning his way through the day, beaucoup de candidats n’ont parlé que de la valeur de -ING, sans
voir (cf. Infra.) en quoi la structure était insolite) ;
— Utiliser un terme technique dont on ne maîtrise pas le sens (ex. : “ ellipse d’un pronom dont le
référent (au lieu d’antécédent) est proche ” ou “ l’adverbe likely (au lieu de l’adjectif) formé à partir
24
de la préposition like ”) ;
— Parler de “ l’intention de signifier de l’énonciateur ” sans avoir identifié la source énonciative (ex. :
dire “ Be V-ing exprime le point de vue de l’énonciateur, alors que la forme simple aurait été plus
neutre ” n’a aucune valeur explicative ; il faut savoir de quel énonciateur il s’agit et trouver des
éléments dans le texte qui corroborent cette interprétation) ;
— Se prononcer trop hâtivement (ex. : A muscle began twitching in Dudley’s jaw. It gave Harry
tremendous satisfaction to know how furious he was making Dudley. Ici IT, contrairement à ce qu’ont
pensé certains candidats, ne peut avoir comme antécédent a muscle, puisque lorsqu’on remplace le
pronom par ce GN, on obtient un énoncé irrecevable: *A muscle gave Harry tremendous satisfaction to
know how furious he was making Dudley) ;
— Négliger l’aspect phonétique ou morphologique quand celui-ci est pertinent. Ainsi, lorsqu’un mot est
en italiques ou que l’on rencontre l’auxiliaire do dans une assertion positive, il faut rendre compte de
l’accentuation. Les mots composés ou dérivés, quant à eux, résultent d’un processus de construction
dont il faut montrer les étapes (ex. : stability = stable + -ity et stability + in- (préfixe privatif) >
instability) ;
— Appliquer une recette apprise en cours sans se demander si elle s’applique au cas considéré (ex. :
Joe takes chair from Helen. Considérer que “ le déterminant Æ devant chair renvoie à la notion ”
n’éclaire pas ce point, qui se trouve dans une indication scénique juste après la réplique Can I have
that chair?. Le référent étant pleinement déterminé, on s’attendrait donc à the chair. Or dans les
indications scéniques, l’énonciateur s’efface et l’ancrage situationnel n’est plus pertinent. Un
rapprochement avec le présent simple qu’on trouve dans le même type d’énoncé aurait été plus
judicieux).
Conseils aux candidats
Pendant l’année, il est indispensable de s’entraîner sur des cas précis. Des connaissances théoriques
sont attendues, y compris en grammaire de base (cf. bibliographie). Toutes les approches sont
acceptées, à condition qu’elles soient mises au service du fait de langue et non le contraire. Connaître
son cours, avoir retenu les “ valeurs de base ” des marqueurs ne suffira pas, puisque les points
soulignés sont justement choisis pour leur intérêt spécifique. D’ailleurs, la récitation d’un cours, même
brillante, laisse le jury indifférent si cette spécificité n’est pas prise en compte.
Lors de la préparation en loge, il faut donc réserver un temps suffisant à l’étude des faits de langue
(compter au moins 10 à 15 minutes par point). Cette étude suppose d’avoir lu le texte dans son
intégralité au minimum une fois. Il est bon de commencer par la description, mais souvent la
problématique n’est pas immédiatement évidente. Dans ce cas, il vaut mieux procéder d’abord à une
analyse minutieuse, en surlignant les éléments du co-texte qui pourront entrer dans la démonstration
proposée au jury.
Une fois qu’est dégagée la spécificité du point étudié, la formulation d’une problématique devient plus
facile. Par exemple, en présence d’un génitif, on n’a pas toujours à se poser la question de la valeur
générique ou spécifique de celui-ci : dans le cas du syntagme nominal the criminal-justice system’s
abuse of black people, il n’est guère imaginable d’envisager une valeur générique. Par contre, il est
intéressant d’observer que abuse est un nom construit sur un verbe (ou notion prédicative), et que le
terme au génitif fonctionne comme “ sujet ”, ou terme source, de la relation prédicative sous-jacente :
the criminal-justice system abuses / has abused black people. Toujours à propos de cet exemple, on
doit s’interroger sur la formation du composé qui se trouve en position épithète (criminal-justice). Il
s’agit d’un nom composé formé d’un adjectif et d’un nom, mais l’adjectif en question est lui-même
construit à partir d’un nom : justice dealing with crime et non pas justice which is criminal ! Ce sont de
telles observations de cas particulier qui vont permettre de définir une problématique qui, une fois
devant le jury, sera présentée entre la description et l’analyse.
Cette dernière sera d’autant plus efficace qu’elle aura été déclenchée par une manipulation
25
(substitution de forme par une autre au sein du même énoncé, afin d’identifier la valeur par contraste)
ou une glose (paraphrase qui explicite le sens), qui mettent en regard la forme à analyser et un énoncé
proche de celui dans lequel elle s’intègre. Cette confrontation permet de percevoir la nuance de sens
et de cerner toute la spécificité de cette forme (voir les exemples étudiés plus loin). L’analyse sera
aboutie lorsqu’on aura véritablement rendu compte des opérations sous-jacentes à la construction du
sens en contexte.
(Rapport rédigé par Isabelle Gaudy-Campbell, Ruth Huart, Stephen Hicks, Bertrand Richet)
Eléments bibliographiques
Grammaires à orientation linguistique
Adamczewski, H. Grammaire linguistique de l’anglais. Paris : Colin, 1982.
Boucher, P. et Ogée, F. Grammaire appliquée de l’anglais. Paris : Sedes, 1995.
Joly, A. et O’Kelly, D. Grammaire systématique de l’anglais. Paris : Nathan, 1989.
Lapaire, J.-R. et Rotgé, W. Linguistique et grammaire de l’anglais. Toulouse : P.U. Mirail, 1991.
Larreya, P. et Rivière, C. Grammaire explicative de l’anglais. Paris : Longman France, 1999.
Souesme, J.-C. Grammaire anglaise en contexte. Paris : Ophrys, 1992.
Ouvrages de préparation aux concours
Bouscaren, J. et al. Analyse grammaticale dans les textes. Paris : Ophrys, 1998.
Cotte, P. L’Explication grammaticale des textes anglais. Paris : P.U.F., 1996.
Delmas, C. et al. Faits de langue en anglais. Paris : Didier-Érudition, 1997.
Garnier, G. et Guimier, C. L’Épreuve de linguistique au Capes et à l’agrégation d’anglais. Paris :
Nathan, 1997.
Ranger, G. et Vallée, M. Making Sense. Méthodologie pour l’analyse des faits de langue. Editions du
temps, 2004.
Pour un travail en syntaxe :
Dubois-Charlier, F. et Vautherin, B. Syntaxe anglaise. Examens et concours de l’enseignement
supérieur. Paris : Vuibert, 1997.
Haegeman, L. & Guéron, J. English Grammar: a generative perspective. Cambridge: Blackwell, 1999.
Khalifa, J.-C. La Syntaxe anglaise aux concours Capes/Agrégation. Théorie et pratique de l’énoncé
complexe. Paris : Colin, 1999.
Rivière, C. Pour une syntaxe simple à l’usage des anglicistes. Paris : Ophrys, 1995.
Pour un travail en lexicologie :
Lehmann, A. et Martin-Berthet, F. Introduction à la lexicologie. Sémantique et morphologie. Paris :
Dunod, 1998.
Mortureux, M.-F. La Lexicologie entre langue et discours. Paris : Sedes, 1997.
Paillard, M. Lexicologie contrastive anglais-français. Formation des mots et analyse du sens. Paris :
Ophrys, 2000.
Tournier, J. Précis de lexicologie anglaise. Paris : Nathan, 1993.
26
5.2.2 Exposé et entretien
Le jury tient tout d’abord à féliciter les candidats qui ont su tenir compte de la spécificité de chaque
document afin de présenter une synthèse organisée et progressive des thèmes fédérateurs et des
enjeux esthétiques du dossier. Il salue en particulier les qualités de méthode et de finesse de ceux qui
se sont livrés à une véritable analyse des documents afin d’en confronter et d’en interpréter les lignes
de force. Il tient à complimenter ceux et celles qui ont élaboré une démonstration dynamique et
argumentée, étoffée d’exemples précis et riche en culture personnelle.
Le jury a néanmoins constaté quelques défauts récurrents dans les prestations. Afin de permettre aux
futurs candidats de mieux se préparer à l’épreuve de synthèse, il souhaite donc à présent renouveler
certains conseils de méthode.


Dès l’introduction, une lecture attentive du dossier devrait permettre aux candidats de préciser
la nature de chaque document (extrait de roman, de théâtre, de nouvelle, poème, etc. pour
le document littéraire ; extrait d’article de presse, discours politique, essai historique ou
sociologique, etc. pour le document de civilisation ; tableau figuratif ou abstrait, photographie,
dessin journalistique ou publicitaire, etc. pour le document iconographique). S’ajoutant à une
véritable prise en considération de la date et de la source des documents, l’attention
particulière que les candidats porteront à la spécificité de chaque élément du dossier devrait
les amener à dépasser le stade de la simple présentation des références mentionnées sur la
page de garde afin d’esquisser les grandes lignes de leur problématique.
*Pour être convaincant, l’exposé devra en effet être organisé selon une véritable logique
démonstrative. Annoncée dans l’introduction, étayée par de rigoureuses transitions, la
problématique permet d’articuler les étapes de la démonstration selon un fil directeur
dynamique et cohérent. Cette année encore, les candidats ont trop souvent élaboré leur plan
selon un catalogue de thèmes récurrents, illustré par quelques citations ou remarques
descriptives. Par ailleurs, certains candidats ont adopté des plans pré-établis qui ne leur ont
pas permis de dégager de façon claire et pertinente la spécificité du dossier étudié et
d’organiser leur réflexion selon une perspective argumentative et progressive.

L’épreuve de synthèse consiste à mettre en relation les trois éléments du dossier en tenant
compte de la nature des thèmes abordés, mais aussi de la spécificité générique et esthétique
de chaque document. Or, faute d’entraînement sans doute, certains candidats ont eu tendance
à privilégier un ou deux documents au détriment du troisième. Ainsi, ils se sont parfois livrés à
un relevé d’exemples dans le texte littéraire ou l’extrait de civilisation, négligeant de façon
dommageable l’analyse du document iconographique.

Un exposé gagne en force de conviction s’il recourt à une terminologie critique adéquate.
Inversement, les défauts ou les défaillances du vocabulaire critique dévoilent trop souvent des
lacunes au niveau de la méthode et de l’analyse. Ainsi, le jury regrette qu’un maniement
approximatif d’outils critiques appropriés n’ait pas permis à certains candidats d’éviter l’écueil
de la paraphrase. Face à un texte littéraire, le candidat doit s’interroger sur le genre
représenté, le mode d’énonciation et le style. Il gagnera à prendre en considération la voix
narrative, le ton du discours, les variations de focalisation, les mises en abyme, les
récurrences de certains procédés stylistiques (champs lexicaux, répétitions, métaphores,
oxymores…). Face à un texte de civilisation, il s’interrogera également sur les stratégies
rhétoriques et leurs enjeux. Ainsi, l’insertion apparemment scientifique de statistiques, de
témoignages ou de discours rapportés peut être signifiante. Enfin, le candidat majorera sa
performance s’il s’entraîne à analyser le document iconographique en recourant à une
27
terminologie précise et performante. Il s’interrogera notamment sur les signes plastiques de
l’image (les effets de cadrage, d’éclairage, de couleur (les documents iconographiques
peuvent être désormais en couleur. Ce fut le cas à cette session. Cependant, pour ne pas
pénaliser les candidats non préparés, le jury s’est montré très indulgent sur ce point), de prise
de vue ; les lignes et les formes participant à la composition et à l’organisation de l’espace),
les signes iconiques (les lieux, les personnages, les costumes ou les poses culturellement
codés), les signes linguistiques (titres, légendes, bulles, mots délibérément brouillés…). De
façon générale, une étude précise de la forme des textes et des images renforce
considérablement les arguments de fond mis en contraste ou en relief dans l’exposé.

Le jury tient à encourager les candidats à s’entraîner à maîtriser le temps imparti à l’épreuve
de synthèse. Des considérations initiales trop vagues et digressives, un manque de précision
dans la terminologie, des digressions inopinées ont parfois contraint les candidats à abréger
précipitamment leur dernière partie ou leur conclusion. Inversement, certains candidats n’ont
pas su profiter du temps qui leur était attribué pour développer leur argumentation à l’aide
d’exemples variés et analytiques.
Enfin, parce qu’il a particulièrement apprécié les références culturelles précises et maîtrisées qui
ont opportunément enrichi certains exposés, le jury tient à encourager les futurs candidats à diversifier
leurs lectures, leurs intérêts et leurs découvertes (mythes, histoire, littérature, peinture,
photographie….).
(Rapport rédigé par Nathalie Cochoy)
L'entretien consécutif à l’exposé de synthèse
L'entretien qui fait suite à l'exposé en anglais est une partie délicate de l' Epreuve en Langue
Etrangère. Les candidats l'abordent forcément dans un état de fatigue assez avancé au terme de trois
heures de préparation et de quelques trente minutes d'exposé. Le jury est bien évidemment conscient
de ces paramètres. Pour autant, cet entretien demeure un moment particulièrement important de
l'épreuve puisqu'il fournit au jury sa seule occasion de juger des capacités de réaction des candidats
amenés à s'exprimer en anglais sur des aspects du dossier que leur analyse préliminaire n'avait pas
nécessairement envisagés. A ce titre, il ne semble pas inutile de rappeler aux futurs candidats
quelques principes-clés de l'exercice. Ils sont au nombre de trois.
1) L'entretien n'a pas pour but de "piéger" les candidats. Aucune question n'est jamais posée avec
le dessein de les entraîner sur une fausse piste. Il est essentiel de comprendre que cet entretien a
deux fonctions majeures :
- permettre aux candidats de corriger d'éventuelles erreurs de lecture ou d'interprétation des
documents et, le cas échéant, "recentrer" les débats sur le thème majeur du dossier s'il n'a pas été
bien perçu.
- donner aux candidats, dont on ne saurait attendre que leur exposé soit exhaustif, l'occasion
d'approfondir certaines pistes d'analyse.
2) On comprend mieux à la lecture de ce qui précède combien il est important pour les candidats
d'aborder cette partie de l'épreuve dans un "esprit de coopération" en évitant à tout prix d'adopter une
attitude uniquement "défensive". Le jury accueille sans enthousiasme une série de réponses
monosyllabiques. Il n'est guère plus satisfait cependant par le candidat qui oppose à chaque question
un long discours et dont on voit vite qu'il cherche à "noyer le poisson" et à gagner du temps croyant à
tort pouvoir trouver son salut dans une stratégie simple que l'on pourrait énoncer comme suit : "plus
mes réponses seront longues, moins les questions seront nombreuses..." Ces ficelles un peu grosses
ne peuvent échapper à un jury qui, faut-il le rappeler, n'est pas naïf. Si ces conduites extrêmes sont
28
minoritaires, plus nombreux en revanche, sont les candidats qui, tout en essayant de jouer le jeu,
demeurent par trop frileux et, en réponse aux questions, se contentent de reprendre des arguments
développés dans le cadre de l'exposé, ignorant ou feignant d'ignorer des invites pourtant répétées à
prendre en considération de nouvelles perspectives.
3) Cette attitude coopérative, en quoi va-t-elle consister ? C'est le moment pour nous de donner
quelques conseils faciles à suivre.
- Le candidat qui réussit cette épreuve est celui qui comprend que l'entretien se "prépare"
dans l'exposé. Sachant que l'on ne peut tout dire en quelques vingt minutes, il est habile de lancer
des pistes même si on ne peut les exploiter intégralement. Si elles sont pertinentes, il est évident que
le jury les reprendra à son compte le moment venu pour permettre au candidat d'en tirer le plus grand
parti.
- Le candidat qui réussit cette épreuve est celui qui accepte de faire montre de "courage",
pour reprendre les termes mêmes de l'un des membres du jury. Faire montre de courage en
acceptant de se laisser mener sans trop de crainte dans des directions nouvelles, mais aussi en étant
prêt à s'engager de manière dynamique dans l'argumentation. A partir du moment où elle est
explicitée et justifiée, toute interprétation est recevable, et sera acceptée. Encore faut-il, justement,
avoir assez de caractère pour proposer sa lecture. On aura toujours plus de bienveillance pour des
candidats qui font l'effort de s'interroger sur les pistes que l'on tente de leur faire découvrir (et ceci
même si les résultats de ces investigations sont discutables ou limités) que pour ceux qui capitulent
immédiatement ou opposent une fin de non recevoir à des questions qu'ils semblent dédaigner parce
qu'elles s'éloignent de ce qu'ils ont développé dans l'exposé...
Il va de soi qu'une part non négligeable de la réussite repose sur la qualité de l'expression en
anglais et l'aisance manifestée dans ce mini-débat. Mais on ne saurait trop insister en conclusion sur
le fait que le succès dépend aussi étroitement de la bonne compréhension des attentes du jury et de
la capacité des candidats à adopter l'attitude qui convient face à l'épreuve : s'ils acceptent le débat et
font preuve de combativité ils en seront toujours récompensés.
20 dossiers ont été retenus pour la session 2004. Certains sont inclus dans le rapport avec
une présentation des documents ainsi qu’une proposition de synthèse (désignés par **), d’autres sont
simplement à consulter dans les annexes (désignés par *). Le tableau ci-dessous récapitule les
éléments constitutifs de l’ensemble de ces dossiers : période, aire géographique, thématique générale,
texte littéraire, texte de civilisation, document iconographique (l’ajout de “ c. ” indique que ce dernier
est en couleur). Pour la session 2005,répétons le, les documents iconographiques pourront être en
couleur ou en noir et blanc.
(Rapport rédigé par René Alladaye)
Tableau récapitulatif de l’ensemble des dossiers de synthèse
Numéro Période
Aire
du
géographique
dossier
ELE 2 XXème
GrandeBretagne
Thématique
générale
Texte littéraire
Texte de
civilisation
Document
iconographique
Pluralité
ethnique et
carnaval
M.Moorcock
1988
Roman
J.Walvin
1993
I.Harrisson
2001
Photographie
29
ELE 15
XXème Afrique du Sud
ELE 14* XIXème
GrandeBretagne
ELE 22** XXème
Etats-Unis
Enfants des
rues post
apartheid
Les femmes
victoriennes
K.Sello Duiker
H.Holland
P.Magubane
2000
1994
1990
Roman
Photographie c.
G.Eliot
F.P.Cobbe
F.M.Brown
1871
1868
1857
Roman
Tableau c.
New York City J.Dos Passos
E.B.White
F.Léger
1925
1953
n. d.
Roman
Tableau c.
Identité et
J.D.Salinger B.Ehrenreich
N.Rockwell
autobiographie
1951
2001
1960
Roman
Tableau c.
Amérique et
J.Steinbeck
L.F.Carr
G.Wood
ruralité
1939
1929
1931
Roman
Tableau c.
Identités
M.Hofmann
Equal
Anonyme
sexuelles
1986
Opportunities
1984
Poésie
Commission
Photographie
2004
L’aviation
J.Dos Passos R.Lindbergh
Presser
1936
1999
1968
Roman
Photographie
Enfance et
J.K. Rowling
ClickOnline
P.Pismestrovic
violence
2003
2002
n.d.
Roman
Dessin
Contestations
T.Gitlin
Students for a The New York
étudiantes
1989
Democratic Times Magazine
Autobiographi
Society
1968
e
1962
Photographie
Intégration ou
R.Wright
J.Lewis
D.Lyon
séparatisme
1945
1995
1994
Roman
Photographie
ELE 5
XXème
Etats-Unis
ELE 6*
XXème
Etats-Unis
ELE 9** XXème
GrandeBretagne
ELE 8** XXème
Etats-Unis
ELE 12
XXème
GrandeBretagne
ELE 1
XXème
Etats-Unis
ELE 17
XXème
Etats-Unis
ELE 16** XXème
GrandeBretagne
L’identité
britannique
ELE 11 XIXèmeXXème
Etats-Unis
Dieu et
l’Amérique
ELE 13
XVIIIXXème
GrandeBretagne
Relations angloécossaises
ELE 10
XIXXXème
GrandeBretagne
Enfance et
misère
ELE 21
XIXXXème
Etats-Unis &
GrandeBretagne
Le Gothique
T.Stoppard
1993
Théâtre
N.Hawthorne
1850
Roman
30
W.Scott
1814
Roman
S.Delaney
1959
Théâtre
E.A.Poe
1983
Roman
J.Barnes
1995
G.W.Bush
2002
“ Act of
Union ”
1707
The
Economist
2003
R.Dixon &
S.Muthesius
1985
Anonyme
2003
Photographie
Anonyme
2003
Photographie
Anonyme
n.d.
Dessin
G.Cruikshank
1848
Dessin
C.Barry &
A.W.N.Pugin
1837-1867
ELE 23* XXème
Etats-Unis
Enfance et
violence
ELE 18** XIXème
GrandeBretagne
La gouvernante
victorienne
ELE 20* XXème
Etats-Unis
La voiture dans
l’imaginaire
américain
Aborigènes
ELE 3
XXème
Austr
alie
D.Levertor
1986
Poésie
C.Brontë
1847
Roman
J.Updike
1981
Roman
C.Seed
1999
Roman
G.Glasner
1999
P.Horn
1991
K.T.Jackson
1985
V.Finlay
2002
D.Arbus
1962
Photographie
R.Salomon
1854
Tableau
“ Chevrolet ”
1954
Tract publicitaire
V.Finlay
2002
Photographie c.
Référence en ligne de quelques documents iconographiques
ELE 5 : Triple Self Portrait de Norman Rockwell
http://www.arton5th.com/rockwell/triple-self-portrait.jpg
ELE 6 : Fall Powing de Grant Wood
http://www.experiment.ru/img/inset/1/large/18.jpg
ELE 14 Take Your Son, Sir de Ford Maxon Brown
http://www.nouveaunet.com/prbpassion/paintings/brown08.jpg
ELE 18 : The Governess de Rebecca Salomon
http://www.uwrf.edu/history/images/women/solomon-governess.jpg
ELE 22 :Cinematic Mural de Fernand Léger
http://www.thecityreview.com/leger1.gif
ELE 23 : Child with Toy Hand Grenade in Central Park NYC de Diane Arbus
http://www.masters-of-photography.com/images/full/arbus/arbus_hand_grenade.jpg
Etude de 5 dossiers proposés à la session 2004 : quelques pistes de réflexion
ELE 8 : Dos Passos, Lindbergh, Lichtenstein
Les trois documents du dossier présentent des figures de la réussite américaine au vingtième
siècle : les frères Wright, constructeurs d’aéroplanes (document A), le pilote Charles Lindbergh
(document B), l’artiste Roy Lichtenstein, représentant du Pop Art (document C). Outre leur créativité et
leur esprit d’entreprise, ces derniers s’inscrivent dans l’aventure aéronautique en suivant une
gradation : de la conception de la machine par Wilbur et Orville Wright (premier aéroplane et premier
vol mécanique en 1903), à son utilisation par Charles Lindbergh (la traversée de l’Atlantique Nord sans
escale en 1927), à son esthétisation par Roy Lichtenstein (son tableau avec deux avions de chasse,
Whaam !, réalisé en 1963). Enfin, ces grandes figures se retrouvent elles-mêmes au centre d’une
représentation, de nature littéraire avec Dos Passos (document A), biographique avec Reeve
Lindbergh (document B), photographique avec Presser (document C).
PRESENTATION DES DOCUMENTS
31
A. Document littéraire : John Dos Passos, The Big Money (1936).
The Big Money est le dernier volume de la trilogie USA, centrée, comme son nom l’indique,
sur l’Amérique, et dévoilant, entre autres, l’envers du rêve américain. Dans l’extrait choisi, Dos Passos
décrit les débuts des frères Wright et l’aspect fructueux de leurs essais ; ce ne sont alors que des
enfants qui ne se prennent pas au sérieux et qui ont un goût à la fois pour la mécanique et pour la
nature, ce qui débouche sur une aventure à deux, une fascination commune pour le vol et l’aviation
(fascination rendue stylistiquement par une vision en contre-plongée à Kitty Hawks). L’écrivain fait
ressortir leur rôle de pionniers dans la conception aéronautique et dépeint leur ascension sociale
inattendue ; ils deviennent l’incarnation du “ self-made-man ” (récurrence de “ themselves ”, l. 4, 18,
30). L’approche de Dos Passos est ici à la fois biographique (“ On December seventeenth, nineteen
hundred and three… ”, l. 1), poétique (“ on the great dunes and sandy banks ”, l. 20), humoristique
(“ the cows soon got used to it ”, l. 52) et critique, car il souligne également l’envers de la réussite, la
perversion du pouvoir et de l’argent (glissement de “ to apprehend the laws of flight ”, l. 28-29, à “ to
make sense out of the smooth involved heartbreaking remarks of lawyers ”, l. 48).
B. Document de civilisation : Reeve Lindbergh, “ Charles Lindbergh : He was the century’s first hero
and unwittingly pioneered the age of mass-media celebrity ”, in Time 100: Heroes & Icons of the 20th
Century, June 14, 1999.
La revue Time 100: Heroes & Icons of the 20th Century (1999,) propose un extrait de la
biographie que Reeve Lindberg a écrit un an auparavant sur sa famille, intitulée Under a Wing. La fille
retrace brièvement le parcours du père : du jeune pionnier des airs, partageant son goût pour
l’exploration aérienne avec sa femme, au héros victime de son aura médiatique, au militant de la
cause isolationniste pendant la seconde guerre mondiale, à l’homme engagé dans la lutte pour la
préservation de l’environnement. Cette évolution fait ressortir l’interaction de la sphère publique et de
la sphère privée (“ My parents were dogged by the media ”, l. 10), l’ambivalence des conséquences
qu’ont les avancées technologiques (“ I would rather have birds than airplanes ”, l. 21), la nostalgie du
pilote pour les territoires vierges et le mythe de la frontière (“ Land, sea and air : all of it seemed to be
endless ”, l. 9). Le ton est subjectif et apologétique. Les faits se doublent d’un hymne à la mémoire du
père admiré ; la fille apporte sa pierre à la construction d’un mythe américain. La visée de l’auteur est
sans doute plurielle : inscription du père glorieux dans l’histoire de l’Amérique, doublée d’une quête
identitaire personnelle (ou la célébrité par procuration), avec, en filigrane, récupération de l’héroïsme
paternel à des fins commerciales, c’est-à-dire la vente de son livre.
C. Document iconographique: Presser, “ January 1968. American Pop artist Roy Lichtenstein stands in
front of his painting Whaam!, on show at the Tate Gallery, London ”.
I. LES SIGNES
Les signes plastiques
Au milieu, on voit une ligne verticale qui sépare les deux moments de l’action (séparation
appuyée par la position de l’artiste qui s’inscrit dans cette verticalité), la peinture (par son grand format
et l’héritage de la BD) forme donc un diptyque avec, à gauche, des lignes qui semblent rentrer dans
l’image (mouvement descendant) et, à droite, des lignes éclatées qui donnent l’impression de sortir du
cadre (mouvement centrifuge qui suggère la désintégration). Néanmoins, au bas du tableau, une ligne
horizontale se prolonge de gauche à droite, et semble franchir la frontière du cadre (à rattacher au
thème de la frontière dans le barème). Cette ligne horizontale peut être lue métaphoriquement comme
32
une ligne syntaxique : on raconte un fragment de l’histoire américaine (contexte de la guerre du
Vietnam).
Les signes iconiques
A gauche : sigle de la US Air Force sur l’avion de guerre. L’étoile et le quadrillage qui figure sur
l’aile peuvent se voir comme un rappel de la bannière étoilée. A droite : disparition des sigles,
l’éclatement en étoile comme écho déformé du sigle de la US Air Force.
Les signes linguistiques
Continuité et contrastes de gauche à droite:
Gauche
Droite
Déficit d’information et suspense avec ... repris à droite avec le WH (déficit informationnel); on est
les points de suspension...
dans la continuité de l’ellipse.
La bulle et le texte évoquent la notion
de contrôle (discours et graphie)
Amorce de mouvement avec
THROUGH
Onomatopée (utilisation propre à la BD, récupérée par le Pop
Art) symbolique de l’éclatement (éclatement du A, dupliqué)
L’onomatopée prolonge le mouvement par la graphie
descendante et le sifflement que suggère WHAAM.
L’onomatopée est mimétique du mouvement qui précède
l’impact / représentation plastique du missile
II. LES EFFETS DE SENS
Narcissisme et redondance
Photographie de l’artiste et de son œuvre : redondance narcissique (caractère presque
incestueux). Echo dans le tableau avec le A dédoublé. Le centre de la photographie, là où se croisent
la ligne verticale et la ligne horizontale, correspond au nombril de l’artiste : ce qui est au coeur de la
photographie, c’est le nombrilisme. L’intervention individuelle de Lichtenstein dans son œuvre devient
un trait de plus en plus marqué.
Mise en scène et ambivalence
Acte I : mise en scène contrastée : calme et immobilité de l’artiste versus violence et
dynamique du tableau. Acte II : ambiguïté du statut de l’artiste, ambivalence qui s’attache à l’oeuvre,
entre histoire et esthétique : plagiat visuel, récupération d’un matériau artistique (BD), et utilisation du
contexte de la guerre du Vietnam, récupération d’un matériau historique. Acte III : photographie d’une
mise en scène paradoxale : promotion artistique d’un genre populaire (la BD est promue au rang
d’oeuvre d’art exposée à la Tate Gallery).
QUELQUES ORIENTATIONS POSSIBLES POUR LA SYNTHESE
On peut dégager, entre autres, deux axes permettant d’aborder synthétiquement le dossier :
l’aviation et la fascination (création / re-création / récréation), la biographie individuelle et l’histoire
(“ story ” / “ his story ” / “ history ”).
Les trois documents se suivent selon une gradation dans les étapes de l’aéronautique : de la
conception de la machine (Document A : “ practical mechanics, l. 18), à son utilisation (Document B :
“ pioneer aviator-explorers ”, l. 7), à sa représentation artistique (Whaam !). Paradoxalement, la
découverte scientifique et les progrès techniques apparaissent comme indissociables du plaisir. Dans
le document A, les frères Wright partent du jeu (“ vacation ”, l. 3, “ for fun ”, l. 45) avant de mesurer le
sérieux de leur création (“ great contribution to the science of flying ”, l. 43). Dans le document B, le
travail et le loisir vont de pair pour le couple Lindbergh (l. 6-9). Dans le document C, les avions de
chasse sont présentés sous forme de bande dessinée ; la violence est déréalisée et semble entrer
dans la sphère de la lecture-plaisir ou de l’exposition culturelle.
Le thème de la fascination pour le vol et l’aviation sous-tend l’ensemble du dossier, sous des
33
angles différents. La fascination se lit dans le point de vue en contre-plongée chez Dos Passos (“ and
overhead the gulls and swooping sterns . . . occasionally eagles that the Wright brothers followed
soaring with their eyes ”, l. 23-26), en plongée chez Reeve Lindbergh (“ Together they navigated by the
stars and watched the great surfaces of the earth revealed beneath their wings ”, l. 7-8). Dans la
photographie de Presser, en revanche, le point de vue est frontal ; la contemplation est comme
pulvérisée par la violence de l’action représentée. La fascination originelle ne peut plus être dissociée
de ses conséquences criminelles et elle vient s’inscrire dans une dialectique guerre / pacifisme.
L’amour et le respect de la nature et des oiseaux dans le document A (“ Kitty Hawk ”), le refus de
l’interventionnisme américain (“ My father then joined the isolationist America First movement ”, l. 1213) et la lutte pour la préservation des espèces (“ on behalf of endangered species, wild places and
vanishing tribal people ”, l. 18-19) dans le document B sont à opposer à la toute puissance des avions
de chasse dans le document C. La littéralisation de la métaphore (de “ in summer it was hot as
blazes ”, l. 31-32, dans le document A, à “ and ahead of me rockets blazed through the sky ” dans le
document C) suggère la perversion de l’esprit d’origine, de l’aventure pionnière, d’une création en
harmonie avec l’environnement naturel. Les frères Wright et les Lindbergh sont dépassés par les
conséquences de leur succès (Document A : “ worrying about patents, infringements, spies, trying to
interest government officials… ”, l. 47-48. Document B : “ they believed the excesses of the press were
responsible for the kidnapping and death of their first son ”, l. 10-11) ; Roy Lichtenstein, avec Whaam!,
soulève en creux la question de l’engagement et de la responsabilité qui se pose avec la mise en
œuvre d’une découverte scientifique.
Les trois documents s’articulent, par ailleurs, autour d’une approche biographique qui s’inscrit
dans l’histoire de l’Amérique. Les frères Wright (document A), Charles Lindbergh (document B) et Roy
Lichtenstein (document C) sont au centre de l’œuvre (texte écrit ou photographie), et ils représentent
trois figures de la réussite, trois “ success stories ” pétries des grandes valeurs américaines : la
volonté, l’inventivité, l’audace, l’élan pionnier, l’esprit pratique et l’esprit d’entreprise. En tant que tels,
on leur rend hommage de façon plus ou moins appuyée. L’hommage est discret chez Dos Passos
(style sobre avec des énoncés factuels sans fioritures : “ they were practical mechanics ”, l 18, “ It
worked ”, l. 45. La réussite est relativisée par un changement de perspective : “ The cows soon got
used to it ”, l. 52), hyperbolique chez Reeve Lindbergh (récurrence de l’héroïsme et de la célébrité du
père : “ American hero ”, l. 1, “ celebrity ”, l. 3, “ fame ”, l. 4, “ entirely heroic ”, l. 29, “ a greater hero ”, l.
32), quasi-redondant chez Fraser puisque ce dernier photographie l’artiste devant son œuvre. Leur
histoire personnelle croise donc, à un moment donné, l’axe historique ; aussi les dates ont-elles leur
importance : 1903 dans le document A (“ On December seventeenth, nineteen hundred and three ”, l.
1 ; “ after that Christmas of nineteen-three ”, l. 45), le XXème siècle dans le document B (“ He was the
century’s first hero ”, “ My father was born with this century ”, l. 23, “ His journey through this century ”,
l. 27), Janvier 1968 dans le document C, soit pendant la guerre du Vietnam. La rencontre de “ his
story ” et de “ History ” renvoie également à l’interpénétration des sphères publiques et privées et à
l’importance de se faire connaître. Le rôle des médias relève de la nécessité dans le document A
(“ inform press ”, l. 7), de l’intrusion dans le document B (“ my parents were dogged by the media ”, l.
10), et de la promotion dans le document C (“ on show at the Tate Gallery ”).
Le rôle de la presse (faire connaître) est relayé par celui de le l’écrivain et du photographe
(faire reconnaître) ; le créateur devient objet de représentation. Le point de départ est la réactualisation
du mythe de la frontière (Document A : “ flown for the first time ever a practical airplane ”, l. 12-13, “ a
vast stretch of seabeach ”, l. 21. Document B : “ unwittingly pioneered ”, “ as pioneer aviator-explorer ”,
l. 6, “ mapping air routes ”, l. 7, “ all of it seemed to be endless ”, l. 9. Document C : remise en question
des limites du cadre, brouillage des frontières entre art populaire et les grandes institutions culturelles).
Le point d’arrivée est l’écriture du mythe, “ myth-making ”. Par un procédé de mise en abyme narrative,
les voix des aviateurs se font entendre dans chaque document : celle des frères Wright dans le
télégramme (l. 5-7), celle de Charles Lindbergh cité par sa fille (l. 21), celle du pilote de chasse dans la
bulle de la photographie. Le narcissisme flagrant du document C, qui peut se lire comme une
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technique de vente, est à opposer à l’idée d’aventure partagée qui se dégage des documents A et B :
les frères Wright (“ a couple of young bicycle mechanics, l. 10, “ the Wright brothers ”, l. 30), Lindbergh
et sa femme (“ Together they navigated by the stars ”, l. 7). Enfin, les trois documents se rejoignent
dans un procédé stylistique : l’atomisation, l’esthétique de la vignette. Chez Dos Passos, la mise en
page présente des fragments où la prose semble céder le pas à des vers libres, avec des procédés
d’enjambement qui semblent suspendre l’action et le temps (l. 12-13 ; l. 38-39), se terminant sur un
mot-clef du champ sémantique de l’aviation (“ airplane ”, l. 13 ; “ flight ”, l. 29 ; “ fly ”, l. 37 ; “ biplane ”, l.
41). Chez Reeve Lindbergh, le raccourci biographique fait se succéder, voire se juxtaposer, des
tranches temporelles : l’homme est retravaillé en icône. Quant au tableau de Lichtenstein, il se
présente sous forme de diptyque et reprend l’esthétique fragmentée propre à la bande dessinée,
remise au goût du jour par le Pop Art.
(Pascale Drouet, avec la collaboration de Franck Bourcereau, Jean-Yves Sellin et Susan TrouvéFinding.)
Dossier ELE 8 , Texte de Dos Passos, analyse des faits de langue soulignés
FDL1: a couple of young bicycle mechanics from Dayton, Ohio, had designed, constructed, and
flown for the first time ever a practical airplane. (l.12)
Description : Il s’agit d’un groupe verbal, composé de trois verbes coordonnés: design, construct, fly
(irrégulier) au pluperfect (had + participe passé), dans une complétive introduite par that. Ce sont trois
verbes transitifs dont le sujet commun est : a couple of young bicycle mechanics from Dayton, Ohio,
et le complément d’objet direct : a practical airplane.
Problématique : Pourquoi a-t-on choisi d’employer le “pluperfect” ici ? Quelle est sa valeur ?
Analyse : Le texte comporte un mélange de temps grammaticaux : le récit de l’exploit des frères
Wright au prétérit (T-1), le commentaire du narrateur au présent (the fact remains (T)), le retour sur un
événement antérieur au temps du récit, c’est-à-dire au moment de l’envoi du télégramme (T-2). Il est
cohérent de marquer ce décalage par le plus-que-parfait : HAD + Ven . Cependant, il n’est pas
obligatoire en anglais de marquer l’antériorité, ce choix indique qu’on établit un lien entre l’événement
antérieur et son incidence à T-1.
En l’occurrence, le parfait serait sans doute maintenu au présent : A couple of young mechanics have
designed, constructed and flown for the first time ever a practical airplane. En effet, le complément
adverbial : for the first time ever, placé juste après le verbe, confirme la valeur de “bilan” opéré par
l’énonciateur. Il s’agit de parcourir, au moyen de ever, tous les instants jusqu’au moment repère. On
s’intéresse au résultat (l’avion est né) plus qu’aux actions elles-mêmes. Transposée au passé, cette
valeur de commentaire subsiste.
Grammaticalement, le prétérit simple est parfaitement recevable : a couple of young bicycle
mechanics designed, constructed and flew a practical airplane for the first time ever. Le prétérit met
l’accent sur l’événement, survenu à un moment donné du passé ; on pourrait s’attendre à une mention
de la date. En tout état de cause, il est probable que le complément adverbial for the first time
reviendrait dans ce cas à la place “neutre” après le COD.
L’ordre et la présentation des trois verbes appellent plusieurs remarques stylistiques. Premièrement,
on peut noter que l’ordre est chronologique, la coordination indiquant une succession d’étapes. Par
ailleurs, la mise en page étant celle de la versification, il n’est pas indifférent que le verbe fly, qui peut,
contrairement aux deux autres, avoir un fonctionnement intransitif, se situe en fin de vers.
FDL 2 : a vast stretch of seabeach, empty except for a coastguard station, a few fishermen’s
shacks, and the swarms of mosquitoes and the ticks and chiggers in the crabgrass behind the dunes.
(l.22)
Description : Nous avons affaire à un syntagme nominal (amputé du quantifieur a few), ayant pour
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noyau (nom tête) le nom dénombrable shack au pluriel, précédé du nom composé fisherman
également au pluriel et au génitif.
Problématique : Quelle est la valeur de ce génitif (déterminatif / spécifique ou classifiant /
générique) ?
Analyse : Le quantifieur a few, qui détermine nécessairement un dénombrable pluriel, est compatible
ici aussi bien avec fishermen qu’avec shacks. La question qui se pose est celle du parenthésage: [a
few fishermen]’s shacks (génitif déterminatif, les cabanes de quelques pêcheurs) ou a few [fishermen’s
shacks] (génitif générique, quelques cabanes de pêcheur). A l’écrit, seul le contexte nous guide: on
parle des objets épars qui se trouvent sur la plage, les propriétaires des cabanes ne sont d’aucun
intérêt, c’est d’un type de bâtiment qu’il s’agit. On note que le groupe nominal précédent : a coastguard
station, a également une valeur générique : un type de station.
A l’oral, l’accent principal tomberait sur le premier terme, aussi bien dans le double composé :
`coast,guard ,station que dans le génitif générique qui nous intéresse : `fishermen’s ,shacks.
Pour confirmer la valeur générique du génitif, on peut pratiquer le test de l’adjectif qualificatif : a few
run-down fishermen’s shacks (ambiguïté maintenue) / a few fishermen’s run-down shacks (seulement
déterminatif, pas de sens ici.)
La manipulation la plus évidente consiste à remplacer le génitif par la tournure en of : the shacks of a
few fishermen . Placé en position finale et donc mis en relief, le syntagme a few fishermen renverrait à
des pêcheurs particuliers, d’où l’apparition du déterminant the. Par contre, à la différence du français, il
n’est pas possible de maintenir la valeur générique avec cette tournure : *a few shacks of fishermen.
FDL 3 : Back in the shop in Dayton, Ohio, they built an airtunnel, which is their first great contribution
to the science of flying, and tried out model planes in it. (l.42)
Description : pronom relatif WHICH, sujet de la relative
Problématique : On s’interrogera sur l’antécédent du pronom relatif, et la nature de la proposition
relative.
Analyse : which est le seul pronom relatif à pouvoir reprendre tout un contenu propositionnel. La
question se pose – reprend-il le seul nom airtunnel ou le fait que they built an airtunnel ?
L’attribut great contribution peut renvoyer à “the thing contributed” ou “the act of contributing”.
L’ambiguïté reste : the airtunnel / building an airtunnel is their first great contribution.
En tout état de cause, la relative n’est pas déterminative : elle fournit une information complémentaire,
une explicitation plutôt qu’une propriété définitoire contribuant à la détermination de l’antécédent. Il
n’est pas possible de substituer THAT à WHICH. Il s’agit d’une relative appositive, ce qu’on peut confirmer
en observant que le sens est maintenu si on en fait une coordonnée : and this / that is their first great
contribution… On peut aussi omettre la proposition relative sans modifier le reste : They built an
airtunnel and tried out model planes in it.
ELE 9 : Queen/ Hofmann/ Equal Opportunities Commission
Sheet A (picture)
In this particular instance perhaps the easiest thing to do is to begin by analyzing both the text
that appears as part of the photograph (viz. ‘Queen’) as well as the caption. Remember to concentrate
on definitions and analyses central to constructing bridges between all three sheets.
1.Queen: The female ruler of an independent state, especially one who inherits the position by
right of birth; king’ s wife; a woman or thing regarded as excellent or outstanding of its kind (the queen
of the social columns; the queen of rock?); a woman or girl chosen to hold the most important position
in a festival or event; informal a man’s wife or girlfriend. A reproduction female in a colony of social
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ants, bees, wasps or termites. Informal, a male homosexual, typically one considered as ostentatiously
effeminate.
One may also think of the Queen of Sheba as in the idiomatic expression “Who does she think
she is? The Queen of Sheba! (perhaps the first sovereign queen as opposed to a queen consort).
The classic mistake here would be to simply relate the word ‘queen’ to the name of the band.
2. I Want To Break Free: the question is break free from what? A woman’s work (which is never
done)? The role of queen consort? From the power of the king/husband/father? This make us think of
the expression: ‘An Englishman’s home is his castle’, which in turn could lead us to question the
position of ‘Man’ vs. Matriarch as expressed through this photograph (contrary perhaps to the more
traditional opposition (woman vs. Patriarch). Even if we have not been able to isolate this line of
analysis yet we should start developing ideas along the lines of a will to escape traditional stereotypes
imposed by a male-dominated (British) conservative society – perhaps in this particular instance
male/masculine stereotypes are being subverted/debunked through cross-dressing/transvestism, the
effeminate (lady-boys), homosexuality, etc.
3. The vacuum: the absence of matter; a space empty of matter; a state of emptiness; a void. A
state of being sealed off from external or environmental influences; isolation. And, of course, an
electrical home appliance that cleans by suction. One could relate to the void of daily life, of
stereotyped, clichéd and gendered routines. An emptiness from which one may wish to escape.
Analysing the picture
Foreground
Four transvestites – they are the four members of the band Queen including Freddy Mercury
who died of AIDS in 1991. One could be reminded of a family portrait though the presence of men as
men is questionable and could be related to notions of the absent father/husband. The women here
are masculine or perhaps the men are feminine – our perspective seems to be rendered plural through
a form of hermaphrodisation/androgynisation. The multiple relations between gender, sexuality and
sexual identity should now be brought to the fore.
Could we have four different generations represented here or indeed four different states of
womanhood? One should note that the clothes are again stereotyped and that the transvestism is itself
multiple perhaps in an attempt to pander to different tastes.
N° 1. Schoolgirl: innocence/virginity, a Britney Spears type masculine fantasy – bows in long
blond hair, knee-high socks, etc. The skirt is probably a bit too short for the school uniform. The arms
and legs are crossed, not out of prudishness (vs. N°2) but probably out of boredom. This seems to be
justified by the matter-of-fact gaze.
N°2. Housewife: the pose seems exaggerated, coquettish, mannered and the limbs are
serpentine. In this particular case the legs and arms appear to be crossed over the secondary sexual
characteristics (vs. N°3). We notice the rollers and the negligee and may think of a mistress-wife
answering the door to the milkman. The gaze is composed underlined by the head being held back so
as to give extra height.
N°3. Rebel teenager: plastic/fake leather skirt, stockings (we can see a bit of Freddie Mercury’s
thigh), a tank-top, and we can also make out a bra-strap. This teenager is sporting a bob haircut (a
1980s symbol of female power?). The moustache may be a masculine object but it also belongs to a
certain gay fashion cf. construction worker and biker man from the Village People. The pose and gaze
are sexually charged. This
electrical
appliance, perhaps
a symbol of female
conformity/submissiveness, has been subverted – this phallic object is now held between slightly
spread legs. We may see in this an intertextual allusion to Liza Minnelli (a gay icon) in Cabaret (dir.
Bob Fosse, 1972) – the chair/cane have now been replaced by the vacuum cleaner. Even if this
intertextual reference is not seen, one should perhaps note an allusion to a pole dancer where, once
again, the pole has been replaced by the vacuum cleaner.
N°4. Grandmother: the matriarch? This representative of womanhood is ‘well-dressed’: fox fur
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boa, pearl earrings, hat, etc. (S)he is dressed in black and one could ask if she is therefore a widow
and thus at the head of this family of girls. Her look is stern, grumpy, sour-faced, sad, and/or
domineering. The arms and legs are hidden – a complete void of sexual semiotics.
Background
The four transvestites appear to be leaning against the banister that cuts the page almost
diagonally in half. The eye is lead upwards but towards what? Freedom? The bedroom (symbol of
male domination)?
The painting may be seen as a window which gives onto a better world or at least onto an
outside world/public sphere (vs. the private sphere of captivity represented in the foreground).
Clock/Barometer (either is valid): the clock is usually read as a symbol of time passing; the
barometer could be read as either a symbol of current stormy weather or perhaps of fine weather for
the future.
Lastly, we could view the wallpaper as being old-fashioned (much like this type of family portrait)
and is perhaps typical of working class houses of this time.
Sheet B (literary text)
In General
It would appear that the narrator of this poem feels trapped in his relationship with his partner, in
the same way as an earthworm may be trapped by birds (bird: a creature covered with feathers/a way
of referring to a young woman):
“Birds singing in the rain, in the dawn chorus,
on the power lines. Birds knocking on the lawn,
and poor mistaken worms answering them…”
(Hofmann 1986, 1-3, 16)
The poet-narrator suddenly seems to become self-conscious:
“Hard to take you in your new professional pride –
a salary, place of work, colleagues, corporate spirit –
new femme d’affaires haircut, hard as nails.
Say I must be repressive, afraid of castration,
loving the quest better than its fulfilment.
– What became of you, bright sparrow, featherhead?”
(Hofmann 1986, 10-15, 16)
The language used here belongs to a psychoanalytic discourse that has been appropriated by
feminist theory: phallocratic (“repressive”), afraid of castration and of responsibility, (“loving the quest
better than its fulfilment”). The woman is either the corporative monster with the power haircut or the
bird-brain (“featherhead”). We may ask ourselves if the narrator has enough self-irony to avoid falling
into the trap of cliché. In this poem the angel has been replaced by the monster that in turn has
eclipsed the poet-narrator by stealing his masculine energy. After all she is the one who is now “hard
as nails”.
The title of the poem should prompt us into asking what is changing or what is to change. Is it
the narrator (through the process of castration), the female subject of the poem, or simply the times
(the woman is going off to work whereas the narrator remains static)? This may lead on to a
questioning of the collection’s title: Acrimony. What is the source of this bitterness or ill-feeling? Who is
it directed towards? His wife? Women in general? Himself?
In Detail
Working through the poem we notice several images that need to be analysed. ‘The early bird
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catches the worm’: the romantic image or even cliché of the “dawn chorus” is opposed to the modern
image of the “power lines” – power lines that are, of course, being retraced in this poem and in the
picture. The earthworms (withered phalluses) are the victims of these bird-women. The earthwormman is instinctive and only lives for the moment versus the bird-woman who builds her nest for the
future, though the traditional idea of the nest is subverted here through that of the building of a career.
But the money of this modern world is seen as destroying the romantic world of yesteryear: “ the new
job paid for flowers that are now stricken”).
Cornflowers (women?) versus Marigolds (men?): there is a metaphoric shift here – the
cornflowers are stiff, their usual blue is now a chemical blond (a rejuvenation whereby the blue rinse of
old ladies has been replaced by the bleach blond look of youth); the marigolds are ageing, are
becoming hunchbacked and bald, are no longer taken seriously (“orange clowns”), their opinion is
worthless (“strawpoll”). Flowers may well contain the reproductive apparatus but the marigolds are now
impotent: “their petals coming out in fistfuls” – there is, of course, a link to be made here between the
loss of hair and the loss of masculine strength (cf. Samson).
The idea of role reversal is very strong throughout this poem as well as in the picture. It is the
man that wears the marigolds, the rubber gloves worn for washing the dishes, whereas the woman has
lost all her docility and this is difficult for the narrator to take (“Hard to take you …hard as nails”). We
notice the use of the French in the expression “femmes d’affaires” which rubs up against idiomatic
expression such as “hard as nails”. From an Anglo-Saxon point of view, French is the language of love,
the language of feminine beauty and sexuality whereas the English refers to physical strength and
laddish behaviour, i.e. the masculine world. Could this be seen as a shift from heterosexuality to
homosexuality? This point should be compared to Sheet C as in this poem it is the career that seems
to replace the idea of starting a family. This is difficult for the narrator to deal with and he sees this as
something that has been corrupted by corporative world. We have come far from the image of the bird
in the first stanza, an image that still allowed us to glimpse at a world were women looked after their
nests. The last line of the poem is both a sarcastic (“from bird to featherhead”) and lamenting
backwards glance to a time when women and nature were bonded together. Her “bright future” seems
to have eclipsed his pastoral past.
Prosody
The question of form should never be separated from that of content, so if you are to deal with
notions of prosody make sure that they form an integral part of your analysis. The prosody in this poem
is symptomatic of its contemporary nature. The stanzas are tercets that may reflect the triangular
nature of the relationship (man, wife, career). With the conversational tone (note the run-on
lines/enjambments allowing the construction of complex sentences) we may have expected couplets –
perhaps more adapted to dialogism of this type – but here there is no room for the other to speak.
Even the final question is simply rhetorical, tying itself in to a sort of reverie or mourning for things past
also suggested by the suspension marks that punctuate the allusions to nature. One should also note
the use of dashes. In stanzas four and five it seems that the dashes are used to tie in the other, either
by responding to a potential remark or by introducing a question (again, it only seems like an invitation
to respond).
The metre is quite binary and one may wish to analyse the use of the pyrrhic foot. Pyrrhus was,
of course, famous for his staggering losses against the Romans – perhaps the only hope the narrator
has is of a Pyrrhic victory. However, beyond the question of metre, it is the phrasing of this particular
poem that seems important.
Sheet C (area studies text)
Paratext
The heading of this press release should not be overlooked. The logo could be construed as two
X chromosomes, and therefore as representing an Equal Opportunities Commission with a very
specific agenda.
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“Women. Men. Different. Equal.”: this slogan seems to reflect a post-modern way of thinking.
However, you may want to posit the opposition between equality (as integrationist) and justice (as
inclusive). This could also be compared to the US segregationist/racist experience of ‘separate but
equal’.
Title
The title is clearly the expression of a double point of view: that of the EOC on that of the
employers. The keyword that should be central to any analysis should be “problem”. The problem in
question is that of the cost of pregnancy (the management/economics of pregnancy). The cost is
financial for the employer, but emotional for the mother.
Text
The central idea is that discrimination against pregnant women at the work place is still true.
The main source interviewed is Ms Julie Mellor. The title “Ms.” is used before the surname or full
name of any woman regardless of her marital status, a neutral alternative to Mrs or Miss. “Ms.” serves
exactly the same function that Mr. does for men, and like Mr. it may be used with a last name alone or
with a full name. Furthermore, “Ms.” is correct regardless of a woman's marital status, thus relegating
that information to the realm of private life, where many feel it belongs anyway. We may perhaps
conclude that “Ms.” Is used here to bring Julie Mellor’s professional role to the fore, i.e. ‘Chair of the
Equal Opportunities Commission’ (public sphere versus private sphere).
We can note that only a female voice can be heard here. Though we do not know if she is
married or whether she is a mother, she has a metonymic role representing all those women who are
working and who are either pregnant or thinking about having a child. Man, the father, is absent.
However, the opposition between the employer and the pregnant woman seems constructed along
traditional lines: the male employer (a position of power, mean, materialistic, only exists through his job
i.e. in the public sphere) versus the pregnant woman (a victim, belonging either solely to the private
sphere or placed on the margins of the ‘real world’). As the quote in the fifth paragraph seems to
suggest, on the one hand there is the financial cost (masculine) and on the other the depressive
Madonna (emotional cost). However, whilst defending the status of women, Ms Mellor underlines the
relation that exists between the female employee/mother and monetary matters (“the cost of replacing
outweighs the cost of keeping”). The audience is two-fold: employers are targeted through the media
(“press release).
Bullet points
The first five bullet points seem to be a rather narrative rendering of facts and figures
culminating with a possible route for extra research to explore. The final bullet point, however, appears
more anecdotal (it quotes an email) but also adheres to the view that the traditional ‘macho’
phallocentric and phallocratic public sphere is passé (“Jurassic Park”: the traditionalist/conservative
man is a dinosaur, fit only perhaps for a theme park on an isolated island as these creatures are also
extremely dangerous). Tradition here appears gendered, it is masculine and the view from tradition is
negative (discrimination reflects a traditional image of motherhood). Could we posit, therefore, that
tradition is a bad thing from the point of view of womanhood/motherhood? Note how employers come
across as one big corporate monolithic phallus as opposed to the ‘individuals’ that are the future
mothers. It could also be argued that the mothers are isolated – as it was pointed out above the fathers
are absent from this text.
Finally, we should underline the titles of the reviews that have been undertaken: “Pregnancy
discrimination at work: a review” and “Pregnant and Productive”. The pun on “at work” seems obvious,
referring to either the workplace or the act of working. However, the title “Pregnant and Productive”
seems odd, as if being pregnant is not in its won right productive. The title seems to be suggesting that
a pregnant woman can be productive as an employee, but that a pregnant woman who does not work
is not productive. Is this not a politically conservative philosophy?
Angles of study
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Throughout the reading of each sheet given above you will have begun to perceive overlapping
themes, and possibly from these overlapping themes an overriding angle may have emerged. It is vital
that you begin preparing for your presentation by doing the groundwork elucidated above, but then your
presentation should be organised under the guidance of specific angle that you have developed or that
you see as grouping together common themes you have noticed. Below is a suggestion of possible
themes and angles going from the simplest to the most complete and complex:
 Man/woman relations, clichés, stereotypes, subversion of stereotypes in A, B and C.
 Role reversal: male transvestism in A and female transvestism in B; the inheritance of tradition
in C and B; social and economic transvestism; man as feminine/female at home in A, woman
and feminine/female at work in C, and woman at work as masculine/male in B.
 Hermaphrodisation/androgynisation.
 Public sphere versus private sphere: male/female points of view on the Other and the social
roles of the Other.
 Relations between men and women, the feminine and the masculine, heterosexuality and
homosexuality.
 The differences between gender, sexuality and sexual identities.
 Differentiation between the Self and sexual identity (as well as gender and sexuality) in the
public sphere (the differentiation here appears at least double) and the private sphere (multiple
differentiation).
 Post-modernism
Raphael
Costambeys
ELE 9 / Document de Civilisation
FDL 1 : [The] British economy and individual employers simply cannot afford to lose valuable skilled
staff — just because they are pregnant. Many firms do manage pregnancy successfully and we are
keen to learn the lessons of those who do as part of our forthcoming in-depth research... (l. 17-20)
Description : Le segment souligné est composé de l’auxiliaire do conjugué au présent et du
verbe manage, le tout dans une proposition assertive positive.
Problématique : Il s’agit de s’interroger sur la motivation et le sens de l’emploi de l’auxiliaire dans ce
contexte.
Analyse : La construction assertive positive ‘classique’ est ici possible (‘Many firms manage...’)
mais l’énoncé devient purement factuel, objectif, sans soulignement de contraste.
Le contexte normal d’apparition de do dans une assertion positive est polémique, lorsqu’il y a
inadéquation entre une attente, tacite ou reconstruite en contexte, et la réalité.
On note la présence dans le texte de l’équation ‘Pregnancy = Problem’, posée dès le titre (‘Employers
still see pregnancy as a problem, says EOC research’), c’est-à-dire dans un énoncé qui sert de toile de
fond au texte.
Complémentairement, le sémantisme de manage et de successfully, en insistant sur la réalisation
effective de l’action, contribue à construire un contraste avec l’attendu. L’évident ne se dit pas, ou en
tout cas ne s’affiche pas de manière aussi marquée. C’est donc le contraste qui justifie l’apparition de
do dans ce contexte.
On trouve dans le co-texte postérieur une autre occurrence de do, cette fois dans le cadre d’une
subordonnée relative à l’intérieur d’une proposition coordonnée à celle étudiée. Il s’agit dans ce cas
d’une reprise par auxiliaire classique. En revanche, il y a au début du texte un autre do dans une
assertive positive (‘Yet employers who do support women...’), avec également une valeur de contraste.
41
FDL2 : Many firms do manage pregnancy successfully and we are keen to learn the lessons of
those who do as part of our forthcoming in-depth research into the problems employers, large
and small,face. (l. 19-20)
Description : Nous avons affaire ici à deux adjectifs coordonnés par and, postposés, placés
entre virgules et appliqués à ‘employers’ et non à ‘problems’, car l’apposition se place
immédiatement après l’élément qualifié.
Problématique : Le choix et le sens de la structure constituent une première problématique, le choix
et l’ordre des adjectifs, une seconde.
Analyse : Il ne s’agit pas ici d’adjectifs épithètes avec simple changement de position, mais d’une
construction spécifique, comme le suggèrent la présence des virgules (absentes dans une
postposition ‘classique’ telle que celle que l’on peut trouver dans ‘I’m only interested in problems
political’) et, complémentairement, l’intonation particulière, avec une pause marquée avant l’apposition
et une remontée intonative à la fin de celle-ci.
Alors que l’antéposition, dans un schéma canonique, ne ferait que mentionner factuellement des sousclasses d’employeurs, la construction choisie peut être glosée par ‘both large and small’, ‘be they large
or small’ ou encore ‘whether they are large or small’. On a affaire ici à un commentaire discursif en
apposition, avec parcours du spectre des possibilités, c’est-à-dire balayage de la classe ‘employers’ en
fonction du paramètre de la taille.
Le sens des adjectifs, qui sont en relation de complémentarité exclusive, donne à la structure un
caractère distributif : un employeur ne peut à la fois être grand et petit, alors que pour d’autres
adjectifs, l’accumulation est envisageable (comme avec ‘large and powerful’ par exemple).
On peut s’interroger complémentairement sur le choix des adjectifs, de préférence à ‘tiny’ et ‘huge’, par
exemple, qui codent plus clairement les deux extrêmes du spectre des possiblités. Nous avons affaire
ici à des adjectifs plus ‘neutres’, c’est-à-dire plus à même de représenter les extrémités et donc de
construire véritablement un parcours et non de ne faire que construire deux sous-classes sans lien
apparent de complémentarité entre elles.
Quant à l’ordre des adjectifs, le positionnement en tête d’énumération de ‘large’, c’est-à-dire en
position de point de départ de l’articulation d’une liste certes limitée à deux éléments, est lié à
l’indication implicite dans le contexte du degré de difficulté de la recherche, les grandes entreprises,
moins nombreuses, plus accessibles, permettent un traitement statistique plus rapide ou probant en
raison du grand nombre de données disponibles. En revanche, les petites entreprises, disséminées,
avec un personnel et donc un nombre potentiel de cas litigieux réduits, se prêtent moins aisément à
l’établissement rapide de statistiques.
FDL3 : Between 1996 and 2002, on average more than 1000 pregnancy related unfair dismissal
claims per year were registered at tribunals in England and Wales. (l. 24-25)
Description : Il s’agit d’un syntagme nominal composé de droite à gauche d’un substantif au pluriel
(‘claims’, qui constitue le nom tête du syntagme) déterminé par cinq termes à identifier plus
précisément, dont un numéral.
Problématique : La problématique consiste précisément à identifier le mode de formation du
syntagme, l’ordre des éléments qui le constituent et le sens de l’ensemble.
Analyse : De droite à gauche, ‘dismissal’ porte sur ‘claims’ et constitue avec lui une notion complexe.
La portée de l’adjectif qui précède est potentiellement problématique (‘dismissal’ ou ‘claims’) mais le
contexte (le rapport d’une commission chargée de veiller à l’égalité des chances) fait choisir la
seconde solution. On obtient donc, par reformulation et explicitation des relations entre les termes, une
glose telle que ‘claims resulting from dismissals considered unfair’.
‘Pregnancy’ se conçoit comme la tête du syntagme prépositionnel associé au participe passé ‘related’
dans une construction développée (‘related to pregnancy’). La condensation de cette construction
entraîne une inversion et ‘pregnancy’ apparaît comme modifieur de ‘related’.
42
Enfin, le numéral ‘1000’ (à associer à sa forme orthographique ‘one thousand’) porte nécessairement
sur l’ensemble constitué autour de ‘claims’, tête du syntagme et seul mot au pluriel.
Le parenthésage général est donc le suivant: [1000 [pregnancy related] [unfair dismissal] claims].
L’ordre obéit au degré d’intériorité, à la fois dans le schéma général et pour chacun des
éléments : de l’objet de ‘claims’ (‘dismissal’), on passe à la création d’une sous-catégorie (avec, ici, un
jugement de valeur), puis on trouve, associé à ‘related’, une donnée circonstancielle avec identification
de la circonstance (‘pregnancy’). Enfin, les nombres cardinaux, apparentés aux déterminants, relèvent
de la situation et non de la nature de l’objet
ELE 16 - Dossier Barnes/Stoppard/Beckham
Introduction
Le dossier ELE 16 comportait les trois éléments suivants :
- un texte de Julian Barnes extrait d'un recueil de chroniques intitulé Letters from London 1990-1995.
- un passage tiré d'une pièce du dramaturge anglais Tom Stoppard intitulée Arcadia.
- une photographie d'une affiche publicitaire japonaise représentant le footballeur anglais D. Beckham.
Avant d'ébaucher quelques lignes d'analyse, commençons par présenter rapidement les documents
en les replaçant dans leur contexte, ce qui permettra de lever quelques ambiguités et d'éviter quelques
pièges.
- Letters from London 1990-1995
Bien que Julian Barnes soit surtout connu pour sa fiction, notamment en France où il est assez
populaire, les candidats ne devaient pas se laisser égarer dans l'identification du document littéraire.
Letters... est un recueil de chroniques initialement publiées dans l'hebdomadaire américain The New
Yorker. C'était le premier piège du dossier, pas très redoutable cependant pour un candidat bien
préparé puisque la présence d'un texte théâtral plus loin dans le dossier manifestait clairement que le
texte de Barnes remplissait ici la fonction de document de civilisation.
- Arcadia
Le document littéraire était tiré d'une pièce de Tom Stoppard créée à Londres (et publiée) en 1993. On
en résumera rapidement l'action en disant que l'action s'y déroule sur deux périodes distinctes :
quelques jours à la fin du 19e et quelques jours à la fin du 20e siècle dans une grande demeure du
Derbyshire du nom de Sidley Park. Les personnages principaux des scènes qui se déroulent au 20e
siècle (ce qui est le cas dans notre extrait) sont des universitaires engagés dans des recherches sur
ce qui s'est produit à Sidley Park pendant les quelques jours que nous fait vivre la partie 19e de
l'intrigue.
- D. Beckham, My Side
Le document iconographique était extrait de l'autobiographie de D. Beckham publiée en 2003 et
intitulée My Side. On précisera toutefois pour lever les ambiguïtés que la légende avait été créée pour
l'occasion par le concepteur du dossier.
Ce dossier comprenait un certain nombre de références culturelles précises (notamment dans le
domaine de la peinture ou de l'histoire des jardins en Angleterre). Un certain nombre de ces
références pouvaient être élucidées grâce au Dictionnaire Robert des Noms Propres dont les
candidats disposent pendant leur préparation. Pour le reste, quelques notes explicatives ajoutées au
dossier permettaient aux candidats de ne pas se trouver complètement démunis. Précisons cependant
deux choses avant de nous lancer dans l'analyse : ces connaissances culturelles furent bonifiées si les
candidats les manifestaient, mais n'étaient nullement considérées comme exigibles. Le bon traitement
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du dossier ne dépendait pas étroitement de l'élucidation des références culturelles en question.
L'idée centrale de ce dossier tenait en deux points :
- définir ou redéfinir l'identité anglaise.
- montrer que cette identité est problématique parce qu'elle repose sur un certain nombre de
constructions et de manipulations.
C'est autour de ces axes centraux que le dossier pouvait être exploré un certain nombre de directions.
Nous ne présenterons pas ici un plan -type, mais nous livrerons à une exploration rapide des
principaux points de convergence et de divergences qui donnaient à la réunion de ces trois documents
sa dynamique.
I. Points communs
Autour de l'idée centrale de définition/redéfinition de l'identité anglaise, les trois documents qui
partaient le même contexte temporel (fin 20e-début 21e) se rejoignaient pour décliner quelques lignes
importantes.
1. L'identité nationale/culturelle est un construit
Chez Barnes et Stoppard, cette idée est manifeste. Elle constitue en fait l'axe central des deux textes.
Cet aspect est également présent, quoique de manière plus oblique, dans le document
iconographique. L'identité nationale ou culturelle est un construit, donc quelque chose d'aménageable,
susceptible de mutations, le fruit de manipulations.
- Barnes : Noël anglais ; famille royale ; Woolworth ; Harrods, pour ne citer que quelques exemples.
- Stoppard : le jardin anglais et son évolution. L'archétype du paysage anglais n'a en fait rien de
"naturellement anglais".
- Affiche Beckham : une icône du sport anglais vient vendre du chocolat au Japon à Noël
Une opposition à laquelle on parvient dans les trois documents en suivant cette ligne est celle de
l'authentique et du faux. "Picturesque fakery" étaient les premiers mots du texte de Barnes. Chez
Stoppard, Bernard est sévèrement repris pour avoir osé penser qu'il y avait une "real England" (28).
Quant à Beckham il orne l'affiche de son autographe qui authentifie par là-même l'ensemble du
message.
L'identité nationale/culturelle est un construit, et il s'agit moins d'une identité que d'une fiction de
l'identité. On se raconte des histoires pour construire l'Histoire : l'identité se pare d'un caractère
mythique (le moment d'établir un lien rapide avec l' Arcadie de la pièce de Stoppard). Cette
construction n'est pas sans risque : on commence à le percevoir chez Barnes avant d'en constater
l'évidence sur la photographie, le grand danger est celui de la perte ultime des repères. Sur l'affiche
cette perte des repères se pose en termes religieux et linguistiques : le Japon n'est pas un pays de
tradition chrétienne ; ce n'est pas non plus un pays anglophone. Y vendre du chocolat à Noël en disant
"Merry Christmas" marque donc une certaine incohérence. Cette incohérence, c'est le début
emblématique d'une perte de l'identité.
2. L'omniprésence de la notion d'échange
Cette identité construite de toutes pièces épouse systématiquement dans le dossier l'idée d'échange.
Echange culturel (Stoppard : l'histoire du paysage anglais comme histoire de la peinture) mais aussi
échange commercial. Chez Barnes on vend du mythe anglais aux touristes ( la famille royale, les
joyaux de la couronne, Harrods). Dans le document iconographique, on vend du chocolat aux japonais
en utilisant l'argument Beckham. Il n'est pas inutile à ce stade de faire un rapide détour par la légende
de la photographie qui reprend cette idée d'échange à caractère commercial : real deal.
44
3. Une tonalité plutôt didactique et comique dans les deux textes
Les deux textes sont marqués par une tonalité double. Il sont d'une part clairement didactiques. Dans
les deux cas, on nous fait un "cours" sur l'Angleterre :
- Deux universitaires en visite à Sidley Park. La spécialiste des jardins parle au profane.
- Barnes écrivant pour le New Yorker : un anglais démythifie l'identité anglaise face à un public
américain.
Ces deux textes sont aussi manifestement animés d'intentions comiques :
- On notera chez Barnes (liste non exhaustive) :
* le détour par la fameuse scène de When Harry Met Sally.
* la réaction incrédule du jeune Barnes lorsqu'il apprend que Woolworth est une entreprise américaine.
* la citation de la dernière ligne, illustration un peu cliché de l'humour anglais.
- On verra chez Stoppard :
* la manière dont Bernard, le cuistre de la pièce, se fourvoie en voulant briller.
* les jeux de langage simples autour de "peg" et "epiphany" (l. 3 puis 44-46), par exemple.
4. Chaque document repose sur une communication qui opère à deux niveaux
Chaque document fonctionne avec plus de subtilité qu'on pourrait le penser à première lecture, parce
qu'il opère à deux niveaux.
- Dans Letters..., Barnes est correspondant étranger d'un magazine américain. Un Barnes chroniqueur
fait dans les années 90, et pour l'Angleterre, un travail assez comparable à celui que R. Barthes avait
effectué sur l'identité française dans Mythologies (début des années 70). Mais ce Barnes chroniqueur
laisse forcément filtrer le Barnes écrivain lui-même très intéressé par ces questions de diversité et
d'identité culturelle (voir ses nombreux ouvrages sur la relation entre la France et l'Angleterre
notamment).
- Chez Stoppard, on se trouve confronté à une figure classique de la double énonciation au théâtre.
Derrière les deux personnages, Stoppard s'adresse au public anglais (au moins pour la création
londonienne de la pièce) pour lui dire sa manière de voir l'Angleterre. La scène devient l'occasion de
mettre en place un débat entre deux universitaires pour faire passer, indirectement, un certain nombre
d'idées. Il y a, par exemple, une dimension idéologique de l'histoire du paysage. Le "moment Capability
Brown", que l'on évoque dans le passage, s'inscrit ainsi dans la perspective d'une redéfinition par
l'aristocratie terrienne d'un mythe de l'Angleterre verte par opposition à l'Angleterre urbaine de
l'industrialisation naissante.
- Le document iconographique, on l'a dit, est une affiche publicitaire. Dans cette mesure, elle présente
évidemment un message, et même deux. Le premier est totalement construit et factice : Beckham
s'adresse aux japonais. Une communication cependant oblique puisque sur l'affiche, c'est à la dragée
en chocolat que la star s'adresse. Ce premier message en cache un second, plus important, et de
nature commerciale. C'est celui de l'annonceur qui vante les qualités de son produit. Ce caractère
double du message peut être mis en relation avec un aspect de la composition même de la
photographie : elle repose sur un emboîtement ; une photo (l'affiche représentant Beckham) dans une
photo (la photo de cette affiche).Du coup, les spectatrices se trouvent elles-mêmes inscrites dans le
spectacle de cette scène de rue. Une structure simple d'enchâssement qui nous ramène d'ailleurs au
texte de Stoppard et à l'histoire du jardin : "Capability Brown doing Claude, who was doing Virgil" (33).
5. Toute identité fonctionne comme système d'écriture indexé sur de la fiction
On n'a pas d'identité, on l'a dit plus haut, mais toujours, et partout, une fiction de l'identité. Et on ne
manquera pas de rebondir ici sur l'allusion du texte de Stoppard à Coleridge (11), un lien indirect mais
clair avec la notion de "willing suspension of disbelief", pierre angulaire du contrat de lecture fictionnel.
On choisit de croire à la fiction de l'identité: on se raconte des histoires et, pour finir, on ne veut plus
croire à la vérité lorsqu'elle fait surface (Barnes et Woolworth).
Lorsque l'on voit que l'on s'inscrit dans un système d'écriture, on perçoit ausse que l'on doit travailer
45
sur écriture et réécriture, sur la superposition des inscriptions :
- Chez Stoppard, c'est l'exemple du jardin dans lequel s'inscrivent au fil des siècles les évolutions de la
conception du paysage (62-73) et l'histoire de la peinture et de la littérature. Ce sont les livres
d'esquisse de Richard Noakes, personnage fictionnel, soit dit en passant (23-27) et l'idée de la
superposition inscrite en noir sur blanc dans le texte :"And here superimposed by Richard Noakes,
untamed Nature in the style of Salvator Rosa" (34-35).
- Sur la photographie, c'est la coexistence du japonais et de l'anglais, distincts et pourtant réunis qui
est remarquable.
- Chez Barnes, on notera le détail du "gilt lettering" de Woolworth (32) qui inscrit la fausse tradition
dans toutes les High Streets du royaume.
II. Différences
Si les trois documents sont donc unis par des lignes directrices communes, ils n'en sont pas moins
extrêmement différents sur un certain nombre de points. En faire la synthèse, c'est aussi examiner les
points sur lesquels ils divergent.
1. Contexte géographique
Chaque document est inscrit dans un contexte géographique distinct. C'est un détail qui aura son
importance tout au long de cette partie de l'analyse :
- Barnes : chronique publiée à l'origine aux USA.
- Stoppard : une pièce qui se déroule en Angleterre.
- Beckham : affiche publicitaire japonaise.
2. Une différence de tonalité entre les textes et le document iconographique
Les textes ont un caractère didactique comme on l'a dit plus haut. Ils sont extrêmement explicites. A
l'inverse, le document iconographique se présente comme très oblique, ce que suggère un aspect de
sa composition qui ne doit pas échapper à un candidat : l'importance des diagonales. Il est intéressant
de remarquer l'utilisation systématique du décentrage. Les regards ne se rencontrent pas et le contact
entre l'idole est ses fans demeure virtuel, même si l'une des japonaises touche l'affiche. On notera
enfin que l'on voit Beckham de profil, ce que l'on pourrait rapprocher sur le mode du jeu de mots du
titre du livre, My Side.
3. Public visé et perspective adoptée
Chacun des documents s'adresse à un public différent (c'est là que le détail géographique du premier
point peut être ré exploité de manière réellement dynamique).
- Barnes s'adresse à un lectorat américain depuis Londres et explique sur quoi se fonde l'identité
anglaise.
- Stoppard s'adresse manifestement de manière privilégiée à un public anglais (même si la pièce va
évidemment traverser les frontières). Une anglaise explique à un autre anglais que la vraie Angleterre
n'existe pas et n' a jamais existé.
- L'affiche s'adresse à un public japonais. On utilise une icône anglaise, donc occidentale, pour vendre
du chocolat et la fête de Noël au Japon, donc dans un pays oriental. L'identité japonaise se façonne àa
partir de modèles non japonais (voir adoration des jeunes japonaises).
Ce changement de public induit un une diversité dans les objectifs que l'on peut assigner aux trois
documents.
- Barnes joue de l'autodérision sans oublier de flatter son public. Lui, le représentant de la vieille
Europe, il laisse entendre aux citoyens d'un pays que l'on a coutume de brocarder pour la pauvreté de
son patrimoine historique et culturel que les traditions anglaises sont peu ou pas du tout authentiques.
46
L'entreprise de flatterie culmine dans l'anecdote de Woolworth qui introduit dans le texte le paradoxe
suprême : l'une des traditions anglaises vient en fait des USA.
- Stoppard, pour sa part, inscrit Arcadia dans un projet littéraire plus vaste qui lui fait revisiter les piliers
de la culture anglaise. On est dans la droite ligne de sa relecture de Hamlet dans Rosencrantz and
Guildenstern are Dead ou de l'intrigue de détection dans The Real Inspector Hound.
- La photographie quant à elle inscrit le dossier dans une thématique de renversement, d'aller et retour
à laquelle notre dernier point sera consacré.
4. Un dossier fondé sur le renversement
L'analyse approfondie de ce dossier fait apparaître l'importance d'une thématique du renversement
fondée sur un "aller et retour" d'ailleurs double. L'Angleterre, comme notion culturelle se construit à
partir de l'étranger. L'Angleterre est à l'étranger, en voyage, et peut-être en exil :
* Beckham est ici virtuellement au Japon, et plus habituellement en Espagne où il joue (d'où le jeu de
mots que l'on pourra percevoir dans la légende : "real" pour Real Madrid, bien sûr...)
* Barnes est employé par un hebdomadaire américain.
* Stoppard fait allusion au "grand tour" (32).
Mais si l'identité anglaise se construit à partir de l'étranger, l'identité étrangère se bâtit en retour sur de
l'anglais, ou une certaine vision de l'Angleterre, car de même que Paris n'est pas la France, Beckham
n'est pas l'Angleterre. La construction anglaise, constituée à partir d'éléments extérieurs vient ensuite
alimenter l'extérieur dans une circulation sans fin que le texte de Stoppard fait déjà apparaître. Le
chocolat que vante Beckham s'appelle Meiji, association frappante d'un repère spécifique de l'histoire
japonaise (Ere Meiji : 1868-1912, période d'occidentalisation du Japon qui fait du pays une puissance
économique et politique) et d'un footballeur anglais. C'est là le real deal, au double sens du terme,
bonne affaire et réalité de la transaction. Vous croyez acheter du chocolat mais vous achetez du
Beckham et, plus important, de l'identité culturelle. Une identité si écrite et réécrite, touchée et
retouchée qu'elle n'a plus d'identité... que le nom.
René Alladaye
ELE 16 / Texte de Julian Barnes
FDL 1: ‘Picturesque fakery, of course, doesn’t stop at the museum’s exit or the art collector’s back
door.’ (l.1-2)
Description : Il s’agit du syntagme nominal formé de deux noms composés, le premier au génitif,
précédé de l’article défini the, coordonné par or à un autre syntagme nominal de même structure, les
deux étant introduits par la préposition at.
Problématique : Relations entre les termes, valeur du génitif, sur quoi porte le déterminant ?
Analyse :
— les deux composés : On commence par le “ noyau ” ou “ tête ” du syntagme : ‘back ‘door, qui
appartient à la classe des “ pseudo-composés ” puisque le premier terme fonctionne comme n’importe
quel adjectif qualificatif, en fournissant une propriété distinctive — ici la localisation relative (par
opposition à front door). Les deux termes back et door sont accentués. Le terme ‘art col,lector est en
revanche un “ vrai ” composé, puisqu’il se fonde sur une relation prédicative
<( ) collect art>. Seul le verbe peut recevoir la terminaison agentive –or. Le nom ainsi formé constitue
le noyau de l’expression et le second argument du verbe passe à gauche en position de qualifieur.
Dans ce cas complexe, l’unité ainsi construite se concrétise dans l’accentuation typique des
composés : accent principal sur le premier terme.
— le génitif : Pour décider si ce génitif est générique / classifiant ou spécifique / déterminatif, il convient
de voir si l’association entre le terme au génitif (art collector) et le nom tête back door permet de
nommer une sous-classe. Or, la nature d’une porte n’est pas fonction du propriétaire du lieu. Il ne peut
donc s’agir que d’une localisation : which / whose back door? – the art collector’s.
— le determinant the : Il ne s’agit cependant pas d’un collectionneur déjà identifié, mais du
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collectionneur type. Dans ce cas, on peut parler de valeur générique, non pas du génitif mais de
l’opération de “ fléchage ” dont the est la trace. Pour s’en assurer, il suffit de mettre cette occurrence
en parallèle avec le terme coordonné : the museum’s exit, qui renvoie au musée type. Dans les deux
cas, on parle de lieux où sont rassemblés des tableaux (au musée et chez le collectionneur de
tableaux). Cette valeur générique est d’ailleurs confirmée par le contexte plus large : le sujet de la
phrase Ø picturesque fakery nous situe d’emblée dans le général.
La manipulation qui vient généralement à l’esprit lorsqu’on rencontre un génitif est la comparaison
avec la tournure en of (the back door of the art collector), qui serait étrange dans le contexte car
l’élément final art collector serait alors mis en relief, et l’interprétation tendrait vers un collectionneur
particulier, déjà identifié.
FDL 2 : ‘The British middle classes may be able to afford to shop there only during the biannual sale
[...], but this increases rather than diminishes the mystique.’ (l.49)
Description : Auxiliaire modal MAY introduisant le verbe copule BE et l’adjectif ABLE suivi de l’infinitif
to afford dans une proposition indépendante dont le sujet est the British middle classes.
Problématique : Quelle est la valeur de MAY ? Que construit la suite de deux expressions de
possibilité ?
Analyse : Ce MAY n’est ni déontique (permission), ni épistémique (équi-probabilité, lorsqu’on ne sait
pas si oui ou non les classes moyennes sont capables d’acheter chez Harrods), mais “concessif”.
C’est ce qu’indique la proposition coordonnée en but (l.51). Deux faits apparemment contradictoires
sont assertés en parallèle : l’énonciateur ne nie pas que les classes moyennes n’ont pas les moyens
d’acheter chez Harrods en temps normal (avec MAY, on se situe dans une zone entre “ c’est le cas ” et
“ ce n’est pas le cas ”), tout en affirmant que le mythe de la marque n’est pas diminué pour autant. On
peut paraphraser cette nuance ainsi: “normalement”, peu d’acheteurs implique un public peu
concerné, en l’occurrence, bien qu’il y ait peu d’acheteurs, on relève une grande fierté de la part du
public.
Comme MAY occupe la place de l’auxiliaire, CAN n’est pas disponible pour pour exprimer la capacité,
puisque deux modaux ne peuvent se suivre. BE ABLE TO apparaît donc.
Manipulations possibles: *can be able to n’est pas recevable, car la valeur épistémique de can n’est
pas disponible à l’affirmatif, et on trouverait donc deux fois l’expression d’une capacité. The British
middle classes might be able to afford to shop there serait possible, avec une valeur d’hypothétique:
peut-être auraient-elles les moyens. Maybe / Perhaps they can / are able to shop there only during the
sale, on perd toute notion de concession: on ne sait pas si oui ou non elles en ont les moyens.
FDL 3: l.54 Even those who have never stepped inside its doors proudly quote the supposed reply of
the Harrod assistant faced <with a fantastical inquiry: ‘The impossible takes a little longer, Sir.’
Description : adjectif employé comme un nom, déterminé par l’article défini THE, sujet du verbe TAKE
dans une phrase simple.
Problématique : Comment expliquer la présence d’un adjectif non suivi d’un substantif? Quelle est la
valeur de l’article?
Analyse: Nous observons que cet adjectif nominalisé s’accorde à un verbe au singulier, à la différence
de ceux qui désignent des animés humains: the poor, the blind ARE. Dans tous les cas, la forme est
invariable: *the impossibles, *an impossible sont aussi irrecevables que *three poors, *a poor. On crée
ici une catégorie: tout ce qui possède la propriété BE IMPOSSIBLE, comme dans la séquence the sublime
and the ridiculous.
L’article défini THE, souvent appelé “ opérateur de fléchage ”, a ici deux fonctions. D’une part, il montre
la valeur anaphorique du syntagme: the impossible reprend a fantastical inquiry (une requête
fantaisiste est impossible à satisfaire) ; d’autre part, il délimite, oppose, opérant un partage entre deux
domaines : ce qui est impossible et tout le reste (le possible). Le comparatif longer en témoigne: to do
what is impossible takes a little longer than to deal with “normal” requests (= what is not impossible).
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ELE 18 - Dossier C.Brontë/P Horn/R Solomon
Documents constituant le dossier :
A. Charlotte Brontë: Jane Eyre : An Autobiography, (1847)
B. Pamela Horn : Ladies of the Manor : Wives and Daughters in Country-house Society 1830-1918,
(1991)
C. Rebecca Salomon, The Governess, 1854, oil on canvas
Indications biographiques à la disposition des candidats (cf. Le Petit Robert des Noms Propres).
Charlotte Brontë (Thornton, Yorkshire, 1816 – Haworth 1855)
Poétesse et romancière britannique.
Enfance et jeunesse difficiles qui lui inspirèrent des romans semi-autobiographiques.
Jane Eyre (publié en 1847) sous le pseudonyme de Currer Bell.
Histoire d’une orpheline, gouvernante dans une riche famille.
The Professor (posthume 1857) et Villette (1853) trouvent leur origine dans l’expérience de Charlotte à
Bruxelles (1842) où elle apprit le français afin de fonder une école en Angleterre.
Présentation des documents :
A. Jane Eyre : An Autobiography :
L’extrait choisi se situe au deuxième chapitre du volume II. A la fin du volume I, Jane sauve la vie de
son maître, Mr. Rochester dont elle est secrètement éprise. Bertha Mason, l’épouse de Rochester,
séquestrée dans le grenier et dont personne ne doit connaître l’existence, a tenté d’incendier sa
chambre. La scène qui suit entre Jane et son maître révèle les sentiments de ce dernier à l’égard de
Jane . Dans le premier chapitre du volume II, Rochester qui s’est absenté quinze jours et que Jane n’a
pas revu depuis la nuit tragique, revient à Thornfield Hall en compagnie de ses amis de la haute
société. Jane et Adèle, petite fille sous la protection de Rochester et dont elle a la charge, sont
conviées à rencontrer les dames en fin de dîner. L’impatience d’Adèle n’a d ‘égale que l’appréhension
de Jane qui s’installe discrètement dans un coin du salon en attendant que les convives y pénètrent
Miss Ingram, dont Jane pense que Rochester va l’épouser attire inexorablement son attention. A
moitié cachée par le rideau de la fenêtre, Jane assiste à une comédie sociale où les femmes puis les
hommes qui les rejoignent plus tard jouent leur rôle à merveille. Adèle échappe très vite à Jane pour
se faire admirer des belles dames qu’elle envie tant. La fin du texte décrit l’entrée de Rochester dans
le salon alors que Jane qui tente de se concentrer sur son ouvrage, n’a d’yeux que pour lui. Celui-ci en
revanche ne lui accorde pas un regard et se dirige vers les dames.
B. The Governess :
Peinture à l’huile de Rebecca Salomon (1832-1886). Sœur du peintre préraphaélite Simeon Salomon
et d’Abraham spécialisé dans la peinture de genre, Rebecca Salomon a posé pour Millais et BurneJones et a pu être influencée par leur travail. Elle exposa à de nombreuses reprises à la Royal
Academy entre 1852 et 1869. Elle se consacra essentiellement à des portraits et peintures
d’inspiration historique et biblique.
Elle livre ici une scène d’intérieur intimiste dont le message est univoque. Signes plastiques (couleur,
éclairage, texture, composition) et iconiques (pose, gestuelle, vêtements, face/profil) convergent pour
49
évoquer le sort malheureux de la gouvernante. Il faut noter d’emblée la discordance entre le titre et la
composition : la jeune femme qui se tient debout au centre du tableau n’est pas la gouvernante mais la
mère de l’enfant. La gouvernante, contrairement aux attentes du spectateur, est ex-centrée, comme
pour mieux signifier son statut. Sa place, légèrement décalée sur la droite, près de la fenêtre,
symbolise sa position ambiguë au sein de la famille qui l’emploie. Elle est à la fois un tuteur essentiel à
l’éducation de l’enfant (et les plantes grimpantes que l’on aperçoit par la porte-fenêtre ouverte sont
peut-être une image de cette tutelle nécessaire à l’épanouissement) et un élément étranger à la cellule
familiale. La composition triangulaire renforce cette idée : sa base est constituée de l’alignement
“époux, gouvernante, enfant”, à son sommet se trouve l’épouse qui, pour ainsi dire, vole la vedette à la
gouvernante. Cette figure féminine centrale attire le regard pour plusieurs raisons. Seul personnage
debout, elle est aussi la seule à porter des vêtements clairs : sa robe dont les plis élégants rehaussent
sa féminité est l’indice d’un niveau social élevé de même que les bijoux qui ornent son poignet. Un
halo de lumière l’entoure qui symbolise sans doute le rayonnement de cette femme épanouie dont le
visage de trois-quarts semble exprimer un grand contentement. Le contraste avec la gouvernante n’en
est que plus frappant. Celle-ci, vue de face (ce qui justifie a posteriori le titre du tableau) est assise
dans l’ombre et ne se détache pas du fond sombre. Sa robe noire, sobre et austère n’en met pas
moins en valeur un visage énigmatique, lui-même contrasté. L’ambivalence de l’expression tient sans
doute en partie à ce clair-obscur qui ne permet pas de distinguer vraiment le sentiment qui domine en
elle : résignation, tristesse, dépit, mélancolie ? De son bras gauche, elle entoure le cou de l’enfant
(geste d’affection ou marque d’autorité ?), sa main droite pointe vers le livre : elle semble n’exister que
par son activité d’enseignement. L’enfant penché sur ses genoux figure sans doute l’enfant qu’elle
n’aura jamais, à moins que le livre lui-même, posé sur son giron, n’en soit la triste métaphore. L’époux
est assis quasiment en vis-à-vis de la gouvernante (la position des fauteuils l’indique clairement),
cependant si son corps est tourné vers la droite, son regard est captivé par son épouse. Il l’écoute
religieusement jouer de la musique. Il faut insister ici sur les regards qui en disent long : si leur
direction est de manière générale assez vague, il n’en reste pas moins qu’il y a une certaine réciprocité
entre ceux des époux alors que celui de la gouvernante, dirigé vers le couple, vers l’intime, vers
l’intérieur de la pièce, ne trouve aucun écho. L’enfant regarde attentivement le livre, l’isolement de la
gouvernante est donc rendu manifeste puisque qu’elle n’entre en relation avec personne, pas même
avec le spectateur éventuel. Le caractère fermé de la pièce (malgré la fenêtre ouverte sur le jardin à
droite) renforce cette impression d’enfermement : il n’y a pas d’échappatoire possible pour la
gouvernante qui n’a d’autre avenir que celui de s’occuper des enfants des autres. D’ailleurs le manque
de perspective du tableau contribue à renforcer cette idée.
Rebecca Salomon nous livre donc une vision binaire du monde : le tableau est presque matériellement
divisé en deux parties par la treille que l’on aperçoit au centre, sur le fond. Deux mondes que tout
sépare sont juxtaposés ici sans vraiment communiquer : à gauche, celui du couple, des plaisirs et du
divertissement où dominent harmonie, complicité et réciprocité ; à droite, celui du “couple” enfantgouvernante, du travail, de l’ennui et de la solitude, à peine allégés par l’attitude affectueuse de l’enfant
qui prend appui sur la gouvernante.
C. Ladies of the Manor : Wives and Daughters in Country-house Society 1830-1918
Le chapitre II, intitulé “Growing up in a Country-House” retrace l’éducation des filles de la haute société
depuis leur plus tendre enfance : le rôle de la nanny est évoqué, puis vient celui de la gouvernante.
L’extrait choisi relève avant tout de l’étude sociologique mais il faut remarquer la quasi-absence du
point de vue de Pamela Horn. Cette universitaire britannique, spécialiste des questions d’éducation et
de la période victorienne, s’appuie ici presque exclusivement sur des écrits intimes et se retranche
derrière une quasi-impersonnalité (remarquer les nombreux verbes d’état qui soulignent l’aspect
factuel des déclarations). Ce texte a donc un caractère documentaire plus qu’analytique. Il serait
fâcheux de considérer que la date de publication de l’ouvrage (1991) nous entraîne vers une vision
diachronique du rôle de la gouvernante. A vrai dire, Pamela Horn s’appuyant essentiellement sur des
50
journaux intimes ou sur des auto/biographies, le point de vue est victorien Les témoignages
d’anciennes élèves de gouvernantes, authentifiés par de nombreux guillemets, constituent la base de
cette étude et priment sur le point de vue de l’universitaire. Le ton est intimiste, l’éducation des filles de
bonne famille à l’époque victorienne est abordée par le petit bout de la lorgnette. L’expérience vécue
est valorisée au détriment d’un discours scientifique ou théorique. D’où une foule de détails incongrus,
d’anecdotes (telle gouvernante avait peur des souris, telle autre emmenait sa protégée au concert) qui
n’occultent pourtant pas le véritable propos du texte :la minceur du contenu des enseignements et les
relations ambivalentes entre gouvernante et enfant sont dénoncées de manière vibrante. L’idée
maîtresse est au final que si le sort de la gouvernante est bien peu enviable, celui de la jeune fille dont
elle a la charge ne l’est guère plus tant elle est maintenue dans une ignorance qui convient à la société
victorienne.
Problématique :
Ce dossier propose trois points de vue féminins sur les femmes ainsi qu’une contemporanéité relative.
Les points de convergence thématique sont assez nombreux dans la mesure où les documents
peuvent donner lieu à des développements qui dépassent le seul statut de la gouvernante. Il était ainsi
possible d’aborder les relations homme-femme en général et en particulier les relations enseignantenseigné, les relations mère-fille, l’éducation des femmes et ses effets sur la société victorienne.
En revanche la divergence des points de vue constitue un axe d’étude absolument fondamental :
A : Jane Eyre : An Autobiography ou le monde vu par la gouvernante. Charlotte Brontë nous donne le
point de vue d’une gouvernante extraordinaire, maîtresse de sa propre histoire, et qui finit par épouser
son maître.
B : The Governess ou la gouvernante vue par l’artiste. Soulignons l’aspect générique du titre qui
renvoie à la notion, à la classe et vise l’universalité. Il s’agissait pour Rebecca Salomon de dénoncer le
sort de toutes les gouvernantes. Unicité du point de vue.
C : Ladies of the Manor ou la gouvernante vue par ses élèves. Multiplicité des points de vue : il y a
autant de gouvernantes que de jeunes filles citées.
Ce dossier permettait donc un parcours de l’un au multiple, du spécifique au générique, de l’implicite à
l’explicite.
Points de convergence thématique
*Relations enfant/gouvernante : confiance et affection (C 20, 26) distance ou mésentente (A : Adèle
échappe à Jane à la première occasion 18-19/ B : ambiguïté du bras autour du cou / C 7, lonely
existence and strained relationships, 33 -34).
*Relation parents /enfant : caractérisée par le manque affectif (A : Parents absents / B : les parents
sont absorbés l’un par l’autre, l’enfant est laissé entre les mains de la gouvernante/ C : les rôle des
parents est avant tout décisionnaire, pas de considération affective 39-40)
*Relations maître/serviteur. Ambiguïté : fascination et séduction en A et B, rejet en C. Proximité et
intimité ? (A : 45-47/ B) → véritable distance et aliénation (A : Jane délaissée par Rochester / B :
gouvernante que personne ne regarde mais regard en direction de l’époux ou dans le vague ? / C : 3034).
*Enseignement: Maigre contenu intellectuel , atomisation et morcellement (A : 29, “broken English”/
C: 15-16 : “little more than a timid nibbling at botany, geology and astronomy and geography was also
neglected”, 23: “unstructured education…., 36: “to be fed on literary tit-bits”.) Apprentissage très
formaté (catalogue C :18-21). Accomplishments: (12-14 : “French, German and Italian” ; 44 : “music
and literature”.) Insistance sur les talents indispensables à toute jeune fille dans une visée
matrimoniale. La femme: objet de divertissement pour l’homme (C : 38-39 Dressage ou
instrumentalisation de l’enfant/ de la femme. C : 35 “a kind of domestic pet”. Marionnette. A : 23
51
“Puppet”/ B : lignes verticales dans le dos de l’épouse) . But ? →(A/12) “Statue in a niche” : la femme
comme objet de décoration.
*Qualification des gouvernantes elles-mêmes : Lacunes : gouvernante définie par le manque.
Personnage inadapté au monde dans lequel il vit. (8 : “many women lacked appropriate academic
qualifications for their post”).
Notions fédératrices :
*Regards croisés sur une même réalité fondée sur les apparences : Le monde vu par la
gouvernante : Insistance sur la qualité du regard (verbes de perception visuelle). Jane voit sans être
vue, voyeurisme ( ?), Jane Eyre en critique d’une société dont elle est exclue. Se pose en censeur.
Perception de sa différence et de sa transparence. (A : 31) La gouvernante vue par l’artiste :
Paradoxe, gouvernante excentrée, composition triangulaire, sommet: jeune femme au piano. Mise en
valeur au centre du tableau : la femme épouse et mère par opposition à la gouvernante seule. Pas de
perspective, pas de mise en relief. Personnage en robe noire sur fond noir. / La gouvernante vue à la
fois par les jeunes filles et par ses employeurs. → définition par le petit bout de la lorgnette.
*Visions contrastées: Noir et blanc, contrastes soulignés entre les sœurs Ingram, (manque ou
excès), entre la gouvernante et l’épouse (composition binaire), effet de miroir entre A et B. Jeux
d’ombre et de lumière ; C : Vision contrastée du rôle de la gouvernante (positif/négatif). Pas de
Manichéisme : brouillage des repères traditionnels en A, 10 : Blanche Ingram : “dark as a Spaniard”
Clair-obscur, insistance sur “shade” (A, 10, 16, 39).
*Société victorienne hautement hiérarchisée et codifiée :
Restraint and decorum : A / Le titre comme indice de l’identité, Miss Ingram, Mrs Dent, Mr.
Rochester…/anonymat de la gouvernante ; 19 : respect de la bienséance “stately reverence”, B:
rigidité de la pose, austérité de la robe de la gouvernante. Aspect extrêmement rigide de la jeune
femme au centre (tuteur, corset) / C, 12: “inexorable … on matters of etiquette and manners”, 24 : “the
requirements of upper-class society”. Séparation des sphères masculine et féminine qui n’existent
pourtant que l’une par l’autre (A, 1-30 / 31-50 / B, circularité du regard/ C, 36-38). Onomastique qui fait
référence à The Angel in the House : Blanche, Mary, caractère éthéré et évanescent de la femme
souligné également en B. Renversement : En A (et en B dans une certaine mesure) : mépris de la
gouvernante pour la femme du monde, en C, mépris de la femme du monde pour la gouvernante.
*Nature/culture : antinomiques en A, 6 : Miss Ingram, archétype de la jeune femme cultivée et
arrogante/ Mrs Dent. B : nature entre aperçue par la fenêtre : métaphorisation du rôle de la
gouvernante par le tuteur sur la droite du tableau, reprise par le motif floral sur le tapis et treille peinte
sur le mur. Nurtured nature. Tout doit être policé, l’excès de culture est à bannir si l’on veut séduire (A/
1-8, C/ 39-44.). Idéal : Femme réduite à rôle biologique de mère potentielle : (C : 46-47).
*Valeur du témoignage : La gouvernante comme observateur privilégié /témoin. Rôle des citations.
B. regard oblique de la gouvernante peu concentrée sur son travail, témoignage de Rebecca Salomon
sur son époque. C : témoignages perçus comme base d’une étude sociologique, authenticité du
message perçue comme atout.
*De l’individuel au collectif, du singulier au pluriel : vision kaléidoscopique de la société. Ensemble
du dossier qui procède par touches successives. D’un point de vue unique (A et B) à la multiplicité des
points de vue en C. Principe de “tit-bits”, ou de “butterfly knowledge”. Aspect fragmentaire et
anecdotique des informations qui forment malgré tout un ensemble signifiant.
*De l’implicite à l’explicite : le rôle de la gouvernante est implicite en A, illustré en B, pour être
finalement explicité en C.
*Conscience de soi, conscience de l’autre. Altruisme/abnégation. Egocentrisme. (Dé) monstration/
occultation Textes objectifs/ expression d’une subjectivité exacerbée. Ecart entre prétendue distance
et ton éminemment personnel.
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Mise en relation de points communs et/ou d’oppositions :
*In betweenness / la gouvernante comme lien entre deux mondes (go-between) : enfants/ adultes,
sphère privée/ sphère publique, serviteurs/ maîtres de maison (A : salon /salle à manger,
ombre/lumière, intérieur/extérieur -près de la fenêtre- idem B : entre l’enfant et ses parents : two
separate worlds brought together. (3-5 : “social superior of the servants”, “not accepted on terms of
equality by her employers”). Témoignages de femmes de la haute société, mépris envers la
gouvernante (5 :“ladies despised their governesses”). Mère de substitution privée des droits d’une
mère. Doit faire abstraction de ses sentiments.
*Mise en abyme/ visée didactique : art de l’enseignement et enseignement de l’art
A : parenthèse ou mises en relief du propos 5 et 10. Rôle des tirets. Lecteur (r)enseigné : 18 “You are
not to suppose reader...” .
B : Les préraphaélites et leur souci d’informer le public au sujet des maux de la société victorienne.
Lecteur/spectateur pris à partie. Création artificielle d’une situation improbable à des fins didactiques.
C : Visée sociologique de l’étude de Pamela Horn. Méta discours en C, 18 : Salomon exposa à la
Royal Academy. →Visée didactique de l’art lui-même. Apprentissage par le catalogue, l’énumération,
le quantitatif plutôt que le qualitatif (effets de listes en A et en C).
*Représentation/ Mise en scène / Théâtralité/ Divertissement: (A : Apparences, superficialité et jeu,
coming out de Blanche qui joue devant un public, rideau, “père noble de théâtre”, entrée en scène de
Rochester ; B : jeune femme qui joue pour son époux ; C : 23. Vernis culturel que l’on porte comme un
masque (C, 23 : “a superficially cultured veneer”).
*Ambiguïtés de l’art du portrait : A : portrait de la gouvernante en artiste (Jane Eyre) ou de l’artiste
en gouvernante (Charlotte Brontë) . Portraits évolutifs ou fragmentés : B : lecture de droite à gauche,
l’enfant qui apprend à lire sera peut-être plus tard un être aussi accompli que ses parents/ Inversement
en A : Adèle a toutes les chances de devenir une Miss Ingram vaniteuse et orgueilleuse. De la
spontanéité à l’artifice, à la rigidité ou au contraire de l’apprentissage à l’épanouissement ? Les
différents âges de la femme.
Pistes de réflexion
*fertilité intellectuelle/ stérilité biologique (annonce les thèses de Freud sur la sublimation
intellectuelle et le féminisme des années vingt (Woolf et A Room of One’s Own ). B : livre dans le giron
de la gouvernante ; C,46-47: érudition et rôle biologique de la femme : “an over-rigorous academic
regime would have undesirable physiological side-effects which would damage a girl’s future
reproductive processes.”
*Instabilité générique : A :entre autobiographie fictionnelle et fiction autobiographique (anonymat de
la gouvernante/ anonymat du pseudonyme de Currer Bell); B : Entre réalisme et symbolisme ; C :
vision statique ou évolutionniste de l’éducation des femmes /Discours pseudo érudit fondé sur des
témoignages. Visée sociologique, érudite ou pseudo-scientifique toujours minée par le surgissement
de la subjectivité. Contamination du public par l’intime, du collectif par l’individuel (en A et C).
*Instabilité de la représentation : A : focalisation interne, externe, multiplicité des temps (va et vient
entre prétérit et présent → mal-être, entre-deux.) Remarques stylistiques permettant d’affiner l’analyse,
hypallage (A, 32 :“the arch yawns”, traduit l’ennui de la gouvernante). Fonction des citations en A et C.
Discours qui s’emballe à la fin de A et qui traduit l’affolement du désir (ponctuation) En A et C,
ouvrage et livre métonymies de la gouvernante. En C, métaphore alimentaire de l’enseignement (16 :
“nibbling”, 36 “tit-bits”, 37 “diet”, 46, “régime”) : renvoi à l’idéologie de l’époque victorienne qui veut que
la femme soit limitée à la sphère domestique: Paradoxes. Perception d’une société où le sort des
53
enfants est à peine plus enviable que celui de la gouvernante (A, 28). La gouvernante est infantilisée
(C, 10 : “ terrified of a cow or a mouse ” et ‘enfant est propulsée trop tôt dans le monde des adultes en
A. Le sort d’Adèle est aussi un entre-deux inconfortable(A, 28 : “ ensconced between them… ”). A : la
gouvernante maîtresse du discours se pose en héroïne du récit / renversement par rapport à son rôle
dans la famille et la société.
*Dimension platonicienne de la vision de Jane Eyre (dans un recoin de la fenêtre elle voit défiler la
société victorienne, apparence/réalité). Dénonciation d’une société fondée sur le paraître.
*Références culturelles à John Ruskin et à Sesame and Lilies, en particulier à Of Queens’ Gardens
(1865) dans lequel il conseille aux parents d’éduquer leurs filles pour en faire des guides moraux pour
leurs futurs époux. Tableau de Richard Redgrave intitulé The Poor Teacher (The Governess) (1844).
Film de A.S. Byatt, Angels and Insects, 1994., Thackeray, Vanity Fair, Coventry Patmore, The Angel in
the House etc.
Floriane Reviron
Faits de Langue : Texte de Charlotte Brontë
FDL 2: Mary had a milder and more open countenance than Blanche; softer features too, and a skin
some shades fairer. (l.9)
Description : Il s’agit d’un passage descriptif fondé sur la comparaison des deux personnages
féminins. La description du fait de langue souligné doit ici identifier un syntagme ou groupe nominal
composé du déterminant ou quantifieur indéfini some suivi d’un nom pluriel, donc dénombrable
shades ; elle doit aussi préciser que celui-ci est inséré dans un autre SN “a skin ... fairer” dans lequel
l’adjectif est au comparatif de supériorité.
Problématique : Quels sont le rôle et la fonction de ce SN étant donné sa position, immédiatement
devant l’adjectif fairer.
Analyse : Bien que cet adjectif soit compatible avec le nom shade (a fair shade / fair shades), fairer ne
peut ici modifier le nom shades puisque l’adjectif est postposé (*a shade fair). La relation entre le nom
et l’adjectif n’est donc pas celle d’une “qualification” du nom. Au contraire, some shades est un
complément du comparatif dont l’adjectif porte la marque suffixée er.
En effet, le comparatif établit une gradabilité ou même un contraste entre deux degrés, et c'est cette
gradabilité qui est ici complétée par le GN some shades qui se comporte comme une mesure, dont
shade est l’unité. De la même façon, on a par exemple : It is 3 degrees hotter today than it was
yesterday. On peut aussi montrer ce rôle de complémentation par des gloses : (a skin which was)
fairer by some shades /fairer to some extent, etc. et même : somewhat fairer.
Cette dernière glose donne l’occasion de constater que l’adverbe somewhat qui joue le même rôle de
complémentation que some shades permet à l’adjectif de précéder le nom : a somewhat fairer skin,
alors que la postmofication du nom skin est ici obligatoire avec le SN : * a some shades fairer skin.
Il est également opportun d’observer que, contrairement au segment souligné, l’ensemble des
comparatifs qui le précèdent se trouvent avant le nom qualifié (a milder and more open countenance,
softer features)
FDL 3 : ”Walk east a block and turn down Broadway and you’ll find the center of things if you walk far
enough.“ (l.41)
Description : Il s'agit d'une structure présentant le verbe à l'impératif walk suivi de l'adverbe east, de
l'article a et du nom dénombrable block.
Problématique : L'intérêt de l'occurrence est d'idenfier la fonction de a block et le fonctionnement de
east.
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Analyse : Pour identifier la fonction de a block, nous proposons une manipulation supprimant a block.
Nous obtenons alors walk east, qui est acceptable. Ceci prouve que a block ne constitue pas un
argument du verbe, qu'il n'est pas un complément d'objet direct. Walk fonctionne ici comme un verbe
intransitif et a block correspond à la distance à parcourir, comparable à une unité de mesure dans cet
univers urbain tout comme le serait a mile.
L'article a est alors équivalent au numéral one, il permet de quantifier l'unité de mesure.
East indique une direction. Dans ce dialogue, il pourrait être accompagné d'un geste. Il fonctionne ici
comme un déictique.
Une dernière question se pose. L'ordre des mots est-il pertinent? Walk a block east serait tout autant
acceptable mais alors la distance primerait sur la direction.
Dossier ELE 22. White (A) ; John Dos Passos (B) ; Fernand Léger (C).
Conformément à l’esthétique et à la thématique de la fragmentation qu’ils introduisent, les trois
documents présentent des versions contradictoires de New York. Datées des années vingt, une
période d’opulence et d’extravagance, les œuvres de Léger et de Dos Passos évoquent
respectivement la fascination et la répulsion qu’exerçait New York sur les artistes modernes. Dans les
années cinquante, l’essai d’E. B. White apparut comme une célébration exaltée des pouvoirs quasimagiques de la cité.
 Fernand Léger (1881-1955). Dessinateur dans un bureau d’architecte à ses débuts, Léger fut
influencé par Matisse, Cézanne et les cubistes. Procédant à un morcellement géométrique de
l’espace, il peint l’énergie des volumes et des machines dans le monde contemporain. Ses toiles
sont généralement de couleurs vives. Ses dernières œuvres sont caractérisées par des pans de
couleurs séparées par un trait noir épais. Souhaitant rassembler la peinture et l’architecture, Léger
créa des décorations murales abstraites dans les années vingt. Intitulée “ Cinematic Mural, Study
I ” la toile ici représentée ajoute la notion de rythme et de mouvement à celle de fragmentation.
L’énergie ainsi exprimée est résolument optimiste.
 John Dos Passos (1896-1970). Suite à ses études d’architecture, Dos Passos écrivit Manhattan
Transfer comme une ébauche de son grand roman à venir, USA. S’il appelait New York “ la ville de
la destruction ” et recourrait volontiers à l’imagerie biblique (Ninive, Babylone) pour la condamner,
Dos Passos puisait néanmoins son inspiration dans les rythmes syncopés de la cité. Influencée
par le jazz, le futurisme, mais aussi le cinéma d’Eisenstein, Manhattan Transfer est un roman
“ synoptique ” (Gelfant) constitué d’un collage de fragments hétéroclites. L’extrait ici présenté
correspond aux premières pages du roman. La période figurée est celle du tournant du siècle,
antérieure aux restrictions sur l’immigration de 1921. En 1900, New York comptait 3,5 millions
d’habitants, dont un tiers était né à l’étranger. Dès son “ entrée ” dans le livre, le lecteur assiste à
l’“ arrivée ” de divers personnages à Manhattan : un groupe d’immigrants (débarquant pour la
première fois ou travaillant déjà à Manhattan), un fermier venu du cœur de l’État, un nouveau-né.
Immigrants et migrant espèrent acquérir bonheur et prospérité à New York (Cf. le mythe d’Horatio
Alger). L’auteur s’applique néanmoins à suggérer que désespoir et désillusion guettent les
nouveaux venus.
 E. B. White (1899-1985). Journaliste essayiste pour le New Yorker, fondé par H. Ross, E. B. White
loua l’incomparable variété de New York. L’essai intitulé Here is New York est très célèbre. La ville
y acquiert la valeur d’un mythe, même si une certaine vulnérabilité transparaît dans l’agrégat de
fragments présentés.
Paradoxalement, le lien entre ces trois représentations de New York pourrait donc être la
fragmentation, entendue non seulement comme un élément dysphorique de dislocation identitaire,
55
mais aussi comme une promesse euphorique de recomposition artistique.
I. La dislocation (morcellement / déplacement)
* Les trois documents sont régis par la fragmentation. B : trois “ vignettes ”, typographiquement
distinctes ; C : stries verticales, horizontales et obliques ; A : syntaxe cumulative et paratactique. En A,
les listes d’activités et de métiers rappellent les catalogues exaltés de Whitman, le “ fils de
Mannahatta ”.
* Ex-centricité : l’éclatement périphérique interdit tout rassemblement central. B : quête d’un centre
évanescent : “ you’ll find the center of things if you walk far enough ” (l. 42). C : l’arc de cercle
interrompu au centre de la toile désigne une impossible totalité. La composition dissymétrique et la
bande verticale vide au milieu du tableau corroborent la notion d’atomisation et de dispersion. A : à
l’origine d’un regard rayonnant, la chambre d’hôtel dépourvue d’adresse pourrait être située ailleurs à
Manhattan, et occupée par un autre homme (“ any number of … characters ”, l. 30).
* Déshumanisation : C : la Statue de la Liberté (1886) au regard vide (esquisse en noir et blanc) est
le seul gage d’humanité, avec la fumée des bateaux (signifiant le brouillage autant que l’énergie). B :
les immigrants et le nouveau né sont anonymes ; en revanche, Bud Korpenning est nommé, mais il est
parricide, et il est promis à ne jamais “ fleurir ” dans la cité. La comparaison de l’enfant avec des vers
le condamne à être mort-né (Cf. effets de synesthésie négative dans le deuxième paragraphe : “ dry
hot room ” ; “ smells of alcohol and iodoform ”, “ sourish squalling ”, “ greenish walls ”). Par ailleurs, les
références récurrentes aux chaînes et aux tunnels soulignent l’aliénation et l’asservissement de
l’homme dans la métropole. En ce sens, la traversée en ferry apparaît comme une version ironique de
“ Crossing Brooklyn Ferry ”, de Whitman. Les corps humains sont morcelés (Cf. les pieds blessés, à la
démarche mécanique, de Bud et des immigrants) et réifiés (Cf. les paniers sur le mur de la clinique ; le
visage métallique de Bud — “ leadentired ”). Inversement, les objets sont personnifiés, mais
fragmentés (“ cabbage heads ”). A : au niveau de l’onomastique, l’accumulation de noms célèbres est
tout aussi déshumanisante que l’anonymat. Elle dilue l’identité privée dans l’exposition de vignettes
publiques. La ville est personnifiée mais travestie, métaphoriquement dotée d’une “ âme ” et de
costumes élégants (“ It carries on its lapel… ”, l. 13).
* Déracinement : A : “ an international capital ”. B : dans les dialogues, le vernaculaire signale le
déracinement des personnages (“ how fur ” ; “ cost you nutten ” ; “ I’m telling yez ”). En revanche, en A,
l’isolement dans la foule n’est pas désespéré. Il apparaît comme une opportunité d’épanouissement
pour l’individu (rythme binaire : “ the gift of loneliness and the gift of privacy ”, l. 2).
II. “ It’s looks that count in this city ” : le tournoiement des apparences.
* Contraste entre les surfaces glacées (C : vitres des gratte-ciel) et la violence pénétrante des
regards (B : comparaisons et images de mutilation soulignant le manque du sujet — la pauvreté du
mendiant : “ the crushed eyes like two black pins looking into his ”, l. 47— ou l’agressivité de l’objet
— “ the expanse of river bright as knifeblades ”, l. 49).
* Vertige kaléidoscopique des regards. C : les variations d’échelle suggèrent la relativité des points
de vue (la cheminée du bateau) ; les variations de perspective traduisent la ville en termes de
profondeur (les immeubles cubiques) ou de surface (le gratte-ciel, en bas de l’image, s’apparente à
une grille carcérale). A : distances variables, précisément mesurées en “ blocks ” ou “ inches ”,
montrant la relativité des points de vue. B : la focalisation change brutalement : Bud regarde l’homme
au chapeau de paille (le respect social transparaît dans le choix des détails : “ a blue and white striped
necktie ”, l. 31) puis ce dernier regarde Bud (le mépris s’immisce dans les références à la pauvreté
—“ frayed sleeves ”, “ broken-visored ” — ou à l’agriculture — “ turkey’s throat ”, l. 35 ; la précision de
la description “ de pied en cap ” vise à différer la confrontation inévitable mais indésirable avec le
regard de l’autre).
* Les signes linguistiques opèrent une diffraction du sens. C : illisibilité de l’enseigne verticale
(BOV…). B : EAT est le premier mot que Bud lit dans la ville. La forme impérative rappelle le
vampirisme qui régit la ville : la symbolique mythique (les “ portes ” des enfers) et biblique suggère la
chute des immigrants dans un lieu de perdition (“ crushed and jostling like apples fed down a chute
56
into a press ”, l. 11) ; la polysémie désigne la force prédatrice des regards (“ eyeteeth ”, l. 72).
III. “ Here is New York ” : l’exposition d’un mouvement rythmique
* Une prodigieuse énergie. A : champ lexical du rythme : “ vibrations ” (l. 14) ; “ emanations ” (l. 17).
Télescopage du passé et du présent : “ connection and separation ” (l. 35), de l’isolement et du
débordement (“ the gift of pricacy with the excitement of participation ”, l. 45). Précision des chiffres
(distances, population), et des noms (avions, bateaux). C : signes iconiques : la torche brandie, la
fumée des bateaux, la poussée verticale des gratte-ciel, des cheminées, des échelles carrées
emblématisent l’énergie dynamique de la ville. Au niveau graphique, celle-ci transparaît dans la
diversité des lignes géométriques. Les cadres noirs eux-mêmes donnent un effet d’empilement à la
toile (cadres plats ou en relief). L’esquisse classique de la statue tranche avec la composition moderne
du fond. B : les sonorités rappellent le rythme fascinant de la cité ( “ heads that heave ” ; “ buckling the
little slapping scalloped waves ”, l. 27 ; accumulation de verbes : “ crashes, gulps … slides, settles
slowly ”, l. 5…).
* La précision à la fois réaliste et expressionniste des détails rappelle qu’à New York, l’instant prime
sur la durée. C : “ enormous and violent events that are taking place every minute ”. C : le mouvement
cinématique des lignes suggère le rassemblement harmonieux des fragments par la vitesse. B :
l’influence du cinéma d’Eisenstein transparaît dans le montage de scènes et la focalisation soudaine
sur certains détails qui font punctum dans le discours : “ the toe of a cracked patent-ealther shoe ” (l.
22) ; “ the wind ruffling the wisps of gray hair on his shabby bald head ” (l. 45) ; “ the redhaired man
behind the counter ” (l. 60).
* Un pouvoir d’attraction mythique, représenté de façon ironique chez JDP (le rêve américain : “ I
kin work all right ” l. 82), de façon exaltée chez FL (mouvement ascensionnel des formes) et chez
EBW (“ some greater or lesser grail ”, l. 6 ; superlatifs : “ greatest seaport ”, l. 57 ; “ greatest sporting
spectacles ”, l. 65). Selon EBW, la chance est une affaire de volonté (association oxymorique : “ willing
to be lucky ”, l. 9). La ville est dotée d’un pouvoir quasi-divin: “ It can destroy an individual or it can fulfill
him ” (l. 7). Mais la magie des coïncidences urbaines transparaît surtout dans le palimpseste mêlant
indifféremment, et non chronologiquement, les événements historiques, les souvenirs personnels et
les faits divers. Elle surgit en outre dans l’enchâssement des histoires autour du Wizard of Oz, et dans
le collage d’événements imaginés et de rumeurs (“ I am told ”), rythmé par le leitmotiv (“ I didn’t
attend ”) et juxtaposant le tragique et le spectaculaire, le privé et le public, l’ordinaire et l’exceptionnel.
La dislocation qui régit et relie paradoxalement les trois documents se trouve ainsi rédimée par la
fascinante énergie que les artistes mettent en œuvre. Indicible et évanescente, New York demeure
une source d’inspiration infinie pour les historiens, les peintres et les écrivains.
Nathalie Cochoy
57
Faits de Langue tirés de dossiers divers
Voici quelques faits de langue pris dans d’autres dossiers de la session 2004, qui permettront
d’apprécier la variété des points étudiés.
ELE 2 / Document de civilisation
FDL 3 : He was a sort of Puck, making fun of bystanders (especially the whites) and generally
clowning his way through the day. (l.49)
Description : Il s’agit d’un problème de syntaxe. Nous sommes en présence d’une proposition
participiale introduite par un verbe formé à partir d’un nom CLOWN + ing, suivi de his way en position
de COD et d’un complément prépositionnel à valeur adverbiale through the day. Le sujet de clowning
est he, qui reprend le nom propre John Canoe.
Problématique : Comment expliquer la construction verbale, dans laquelle un verbe intransitif est suivi
de ce qui semble être un COD ?
Analyse : Nous reconnaissons ici une structure “résultative” d’un type particulier, souvent
appréhendée en bloc : to elbow one’s way - ”se frayer un chemin en jouant des coudes”. Ce
qu’apporte one’s way en position COD est la notion de difficulté : l’aboutissement (get through the day)
suppose un “cheminement” qui ne va pas de soi. La glose générale serait : S parvient au bout du
chemin en Ving / grâce à l’action de V. Ainsi, he worked his way through college signifie he managed
to get through college by working. En ce qui concerne notre segment, on proposera une
traduction en “chassé croisé”, en ajoutant l’idée de difficulté : John Canoe est parvenu à la fin de la
journée en faisant le clown.
Lorsqu’on supprime his way, on élimine toute idée d’effort, d’obstacle à franchir : clowning through the
day, through the day devient une simple expression de durée. Une autre manipulation possible :
clowning the day away modifierait le sens en ajoutant une idée de perte de temps ; c’est the day qui
est affecté, non le sujet.
ELE 3 / Document de civilisation
FDL 2 : The paintings suddenly had a value, and as Bardon said : ‘Anything the aboriginals had of
value they had to be relieved of. It was that kind of place.’ (l.42)
Description : Nous sommes dans le domaine de la détermination nominale. Le syntagme souligné est
un pronom indéfini qui se compose de l’opérateur any et du nom thing, en position initiale. Cet
ensemble est complément de la préposition of après le verbe relieve au passif (to relieve s.o. of sth).
Problématique : Quelle est la raison de l’antéposition (on dit aussi thématisation) de l’élément
anything dans la proposition ?
Analyse : Le point de départ de l’analyse sera la forme canonique : the aboriginals had to be relieved
of anything of value, ce qui permet de montrer que anything est le complément du verbe relieved of.
Quant à anything lui-même, il s’analyse en any, opérateur de parcours de la classe des “possessions”
(l.41) dont font partie “the paintings”, sans pour autant s’arrêter sur un élément en particulier, témoin
la glose : il suffirait que quelque chose ait la qualité be of value, c’est-à-dire tout objet de valeur. La
détermination est donc qualitative.
De l’antéposition, on dira que anything est attiré par la proposition précédent qui la concerne (The
paintings suddenly had a value). La position charnière entre les deux prédications assure la cohésion
textuelle, qui aurait été rompue si le sujet ”the aboriginals“ avait occupé cette place.
Parmi les manipulations à faire, on pourra envisager : whatever, qui renvoie également à un parcours,
mais en aval de la proposition, ou everything, qui suggère une opération d’individuation avec
totalisation. *Something est impossible à cause de l’opération d’extraction qu’il suppose.
58
ELE 5 / Document de Littérature
FDL 2 : [My parents] are quite touchy about anything like that, especially my father. They’re nice and
all — I’m not saying that — but they’re also touchy as hell. (l. 5-7)
Description : Le segment souligné est constitué par une proposition en apposition, composée ellemême du pronom personnel sujet I, de l’auxiliaire be conjugué au présent, de la négation, de la base
verbale say porteuse de la forme –ing et de that, complément d’objet direct de say.
Problématique : On s’interrogera sur le choix de be-ing, la nature et le référent de that et le sens de
l’ensemble.
Analyse : L’apposition est une incise, un commentaire dans un discours. Ici le discours est constitué à
gauche d’une proposition attributive identifiant une qualité centrale valorisée typographiquement (‘be
nice’). Cette première proposition apparaît elle-même comme polémique, contrastive, c’est-à-dire en
rupture par rapport à un attendu construit par le discours antérieur (‘They’re quite touchy...’). En même
temps, cette même proposition (‘they’re nice and all’) constitue la première partie d’une concession, la
seconde partie, après la conjonction à valeur contrastive but, rétablissant la logique un temps
perturbée par la première proposition.
L’ensemble ‘I’m not saying that’ vient à l’appui de ce concédé lui-même polémique et constitue un
commentaire de l’énonciateur sur son propre dire (verbe say). A ce titre, be-ing a une valeur de
commentaire, d’explicitation du sens du discours de l’énonciateur.
Ce à quoi renvoie that n’est pas ‘they’re nice and all’, mais bien son contraire. That, à la différence de
this, permet de dire le décalage par rapport au discours, décalage renforcé par la négation. En
conséquence, ce n’est pas d’une ellipse avec un that conjonction qu’il s’agit (avec un énoncé du type :
‘I’m not saying that they are not nice’) mais bien d’un that pronom avec un antécédent implicite.
ELE 21 / Texte de Poe
FDL 3 : Beyond this indication of extensive decay, however, the fabric gave little token of instability.
(l.23)
Description : Ce groupe nominal de structure N of N est complément d’objet direct du verbe gave. Il
est composé du quantifieur little (et non adjectif qualificatif !) suivi du nom, nécessairement
indénombrable dans ce cas (puisque le quantifieur little, tout comme much ne peut porter que sur un
indénombrable), token qui est la tête du groupe nominal complété par la préposition of suivie du nom
indénombrable instability.
Problématique : La problématique portera donc sur ce point, ainsi que sur la construction N of N et
l'interprétation d’ensemble.
Analyse : Token est un nom concret (gage, signe) qui peut prendre un sens abstrait (capacité à
prouver, à dénoter). C’est ici le cas, avec une gradation faible marquée par little qui tire vers la
négative. C’est bien little qui impose en effet le caractère indénombrable à token : a little token
impliquerait token dénombrable et little adjectif qualificatif : "un petit indice".
Mais <little token of Ø N singulier> implique bien que les 2 noms sont traités en indénombrables,
instability étant un nom abstrait. Dérivé par préfixation du nom stability, lui-même dérivé de l’adjectif
stable, il désigne une propriété abstraite et a donc un fonctionnement continu compact. Comme le
compact (insécable) est incompatible avec la discrétisation, little token of n’effectue une extraction
qu’en apparence, mais permet plutôt de qualifier instability. Il s’agit dans de tels cas de manifestation
perceptible de la qualité (cf. a display of courage, a glimmer of hope). L’interprétation d’ensemble est
donc un faible degré d’apparence d’instabilité. On pourrait gloser par : not much instability
(apparently).
Ensemble des faits de Langue traités par Ruth Huart, Bertrand Richet, Régis Maurois, Isabelle GaudyCampbell, Patrice Larroque
59
5.2.3 Compréhension / Restitution d’un document sonore
Cette épreuve fit partie de l’épreuve en langue étrangère. Elle se déroule après l’exposé (synthèse et
faits de langue) et est consécutive à l’entretien en anglais avec le jury (relatif à la synthèse). Rappelons
les informations fournies aux candidats dans le B.O. du 2 novembre 2000, suite aux modifications
apportées par la note du 28 juillet 1999.
“ L’épreuve en langue étrangère a pour objectif d’évaluer les compétences linguistiques, les
connaissances disciplinaires, le savoir-faire méthodologique, les capacités d’analyse, d’interprétation
et de synthèse des candidats. ”
Elle repose sur un dossier et comporte une explication des faits de langue et une épreuve de
compréhension et de restitution d’un document sonore.
“ L’enregistrement en anglais n’est en aucun cas un document écrit oralisé. Il a une durée maximale de
deux minutes trente. ”
Le titre du document est fourni au candidat. A l’issue de deux écoutes, séparées par une pause de
vingt secondes, il dispose de deux minutes pour ordonner ses idées avant de restituer le contenu du
document en français. Il ne s’agit pas d’un exercice ce traduction ”.(B.O. N° 39 du 2 novembre 2000).
Les finalités et les modalités fixées par ce document officiel nous invitent à revenir sur quelques
points :
Il s’agit pour le candidat de comprendre le sens général du document sonore (son sujet ou thème
principal, sa problématique explicite ou implicite) et de le décliner selon des points qui peuvent être :
- de l’ordre de la description : situation géographique dans le monde anglophone ou autre, causes et
effets d’un phénomène social, culturel ou autre dont il est question, personnes intervenantes
(chercheurs dans le domaine scientifique, historiens ou journalises selon les cas.)
- de l’ordre de l’argumentation : avantages ou inconvénients de l’application de telle ou telle mesure,
mobilisation d’un intervenant afin de convaincre, débat dans une assemblée, commentaires
critiques, pour ne citer que quelques exemples.
- de l’ordre de l’illustration :un exemple représentatif d’une activité culturelle ou autre peut être
proposé, un film peut être analysé, une interview peut être insérée pour apporter la caution en
direct d’un intervenant, des données statistiques peuvent être fournies pour étayer un
raisonnement ou éclairer un point de vue.
Il s’agit aussi de percevoir :
- la tonalité du document sonore ou la voix et intonations du ou des locuteurs, qui participent aussi
du sens général,
- le contexte de production du document sonore,
- … ainsi que tout élément périphérique (dates, circonstances…) de nature à éclairer sa
signification.
Ces diverses activités de prélèvement de l’information mettent en jeu :
- les compétences linguistiques (compréhension orale d’un document oral authentique en langue
étrangère),
- les connaissances disciplinaires : linguistiques (lexique, syntaxe, variétés d’accents) et les
connaissances ‘culturelles’ des pays dont il est question (par exemple fonctionnement des
institutions, comportements sociaux, relations internationales)
Elles requièrent aussi :
- un savoir-faire méthodologique, particulièrement en ce qui concerne la prise de notes.
La première écoute (à partir d’un lecteur MP3 équipé d’un casque. Le volume du son est à régler par le
candidat sur la première phrase enregistrée, qui ne fait pas partie du document sonore à comprendre
et à restituer) permet en effet de dégager l’essentiel en s’immergeant dans un contexte particulier qui
60
est celui du document sonore. Un premier travail de reconnaissance s’opère, soit à partir d’indices
contenus dans le titre ou par exemple dans l’annonce d’une interview, ou dans le corps du document,
soit par référence à des connaissances culturelles, soit encore par une comparaison implicite de la
situation du document du document étudié à une situation identique déjà identifiée dans le champ de
la langue maternelle. L’écoute procède alors par anticipation consciente ou non du lexique propre au
sujet ou au domaine étudié. Il s’agit alors de hiérarchiser l’information reçue, et de la mémoriser en la
consignant sur la feuille pour prise de notes (mots ou expressions particulièrement porteurs de sens
dans le contexte proposé).
Cette prise de notes laisse, à la fin de la première écoute, des blancs qui seront comblés lors de la
seconde :
- blancs laissés par manque de temps pour noter ce qui a pourtant été compris.
- blancs concernant des éléments d’information plus difficiles à capter après une seule écoute. Ces
omissions portent généralement sur des noms propres (qui ne sont pas exigibles) ou noms de
lieux, sur des données statistiques ou concernent des renseignements plus subtils qui requièrent
une seconde audition.
- blancs qui peuvent aussi provenir de la difficulté à comprendre des mots du fait d’accents
fortement prononcés. Tout se passe comme si l’oreille n’avait eu le temps de relier entre eux des
phénomènes dispersés dans le document sonore, de les corréler ou de les décrypter dans un
système phonologique à construire.
Les vingt secondes entre la première et la seconde écoute, très brèves, ne peuvent servir qu’à revenir
mentalement sur le travail initial de prélèvement et d’en avoir une saisie globale. Outre le fait que ce
travail de synthèse permet aussi de revoir et de souligner sur les notes prises les axes forts
d’articulation du document sonore , il a un rôle psychologique non négligeable. Il permet à celui qui va
écouter une deuxième fois de se conforter dans l’idée que l’essentiel est compris.
La seconde écoute, dans ces conditions, va permettre d’affiner le prélèvement initial, de le compléter
et de le nuancer. Celle-ci est loin d’être innocente. Au cours de cette phase, la plupart des blancs sont
comblés. Ils le sont parfois en empruntant au texte anglais des expressions à caractère culturel dont
l’équivalent dans la langue maternelle d’arrivée n’est pas venu immédiatement ou spontanément.
Ajoutons, par expérience, que la prise de notes, lors des deux écoutes se fait peut-être davantage en
anglais qu’en français.
Les capacités d’analyse et de synthèse du candidat sont sollicitées au cours de ces diverses étapes
de l’approche méthodologique progressive et minutieuse qui va de l’extérieur vers l’intérieur et du plus
général au particulier.
Le moment est alors venu pour la restitution en français, qui n’est pas une épreuve de traduction.
Le candidat a sous les yeux le fil chronologique de ses deux écoutes sous forme de notes. Il peut se
contenter de les dévider dans leur ordre de prélèvement, en opérant un travail de basculement du
sens de la langue source à la langue d’arrivée. LA troisième personne est ici parfaitement justifiée. Ou
bien il va ré-agencer l’information, l’ordonner selon une logique qui paraîtra pertinente. Ceci nécessite
un certain recul qu’une bonne pratique d’entraînement permet d’acquérir. Dans les deux cas, il lui
faudra, chemin faisant, résoudre le problème des références culturelles en proposant des équivalents
ou des formes périphrastiques.
Les meilleurs candidats sont toujours ceux qui savent allier fidélité et exhaustivité dans une restitution
claire et fluide. Celle-ci est le reflet de la confiance qu’a le candidat dans ses capacités de
compréhension et de mémorisation. Le candidat qui parvient à rendre compte de ce qu’il a entendu
avec assurance et dans un français de qualité est certain d’avoir fait une très bonne prestation.
61
Tous les sujets sont possibles et la sélection est ouverte comme le montre le tableau récapitulatif et
typologique des documents sonores utilisés à la session de 2004.
Titre
Source
Durée
Thème/Sujet
Genre
Pays
concerné
Languages
Radio
2’30
Langues en voie de Interview et
G.B.
britannique
disparition
commentaires
Films in High
Radio US
2’21
Cinéma à l’école
Interview et
USA
Schools
commentaires
Senior jobs
Radio US
2’30
Travail et retraités
Interview et
USA
commentaires
No Bun
Radio US
2’21
Fast food
Interview et
USA
commentaires
Beer is good too
Radio
2’29
Avantages de la
Interview et
G.B.
britannique
bière brune
commentaires
Primaries in
Radio US
2’25
Elections
Interview et
USA
Chicago
commentaires
Slow psycho
Radio US
2’28
Une projection
Interview et
USA
revue par l’art
commentaires
Balloon
Radio
2’30
Records en
Interview et
G.B.
britannique
montgolfière
commentaires
Louisiana Purchase Radio US
2’30
Achat de la
Interview et
USA
Louisiane
commentaires
Maori rights
Radio NZ
2’24
Droits des Maoris
Interview et
NZ
commentaires
Microsoft fined
Radio
2’30
Problèmes de Bill
Interview et
G.B.
britannique
Gates
commentaires
Police misconduct
Radio US
2’21
Discrimination
Interview et
USA
raciale
commentaires
Shannon Barge
Radio Irl
2’30
Bateau-théâtre
Interview et
IRL
commentaires
Beach smoking ban Radio US
2’29
Interdiction de
Interview et
USA
fumer sur plages Ca commentaires
Blood donors
Radio
2’28
Problèmes avec du Interview et
G.B.
britannique
sang contaminé
commentaires
Let it be naked
Radio US
2’21
Sortie d’un vieux
Interview et
USA
titre des Beatles
commentaires
Boeing in Japan
Radio US
2’30
Fabrication d’un
Interview et
USA
avion
commentaires
My Irish hero
Radio Irl
2’30
Célébration d’un
Interview et
IRL
musicien
commentaires
Logging in
Radio Aust
2’27
Déforestation
Interview et
AUST
Tasmania
commentaires
Safe in parks
Radio
2’28
Sécurité dans les
Interview et
G.B.
britannique
parcs
commentaires
62
Un exemple : ‘The Shannon Barge’ (extrait d’une interview sur RTE radio 1, 04/27/04)
Nous publions ici en outre un script représentatif de l’ensemble de la session 2004 afin de permettre
aux futurs candidats de mieux appréhender le type de document authentique qui leur est proposé.
Le script n’est fourni qu’à titre indicatif. Soulignons que le travail à partir d’un script n’a rien à voir avec
celui que l’on peut faire à partir du seul document sonore ( voix, intonation, débit, arrêts, reprises,
fluidité ou pas de l’énonciation..). Le temps de la lecture n’est pas non plus identique au temps de
l’écoute.
Il va de soi qu’un entraînement régulier à l’exercice (de nombreuses chaînes de radio sont
accessibles) permet de mieux surmonter l’épreuve du concours et, au-delà, de maintenir un contact
régulier avec l’actualité du monde anglophone, ce qui fait partie intégrante de la formation continue aux
contenus culturels indissociables de l’apprentissage d’une langue vivante.
Transcription
“ The enterprise was a Guinness barge, it was built in, we believe around 1922, so with ...
determination, here we are aboard the floating theatre enterprise, Ireland only floating theatre. That’s
Colin Karney showing me through what would have been the hull of the old barge which took ten years
to refurbish to a present state magnificently fitted out in wood with huge space and operated with great
enthusiasm and pride.
“ Well, it is as you may see, it’s a performance barge, the performance takes place on deck with a
canopy and the audience view from the canal bank and river bank… For the past number of years, we
have been working with schools on a community arts program. We designed a community arts
program : I have my tutors in art, music and drama theatre and each year we choose an Irish legend,
whether it’d be the Toins or the sons of Tyrone or the children of Lir or Fionne Mac Cool and the
Salmon of Knowledge and we explore that story with the children, normally around 5th and 6th class
along the schools and community on the Grand Canal and the river Shannon. We focus a lot mainly on
rural schools : they don’t get a lot of the urban attractions of art and theatre in performance at
schools…In a sense I suppose we are… in a sense we are a floating performance arts school : it’s a
training program, it’s funded by Leader Plus Organization and we are very grateful for that funding for
funding it because without that it wouldn’t be possible and indeed their support… and indeed we get
great support from the national schools along the community of the Grand Canal and the river
Shannon, it’s now, I would like to think of it as a permanent feature on the Inland Waterways of Ireland
that children look forward to every year around May to “ the barge is arriving, the barge ! ”
“ It’s a great way of using the waterways for education, of using the marine resources we have. ”
“ Absolutely and I think, I would like to think as well that the communities, the local communities should
take ownership of this wonderful amenity we have. Too often they’ll see boats moving through and the
Inland Waterways Association of Ireland has done a great work of making contact with the
communities, but it’s with the participation of the local communities, indeed starting with the the young
people and the children and they are adults of tomorrow, that thay take pride, they identify with the
Inland Waterways, the beautiful river Shannon, the Grand Canal and all the amenities, as theirs.. it’s
theirs, their community, they own it , that they should take pride of… ”
OBSERVATION DES PRESTATIONS DES CANDIDATS
Il semble même si la compréhension reste bonne, qu’un certain manque d’entraînement se dessine :
or l’entraînement régulier est indispensable. Les chiffres, nombres et poids, sont mal compris ou mal
63
convertis, la vocabulaire est parfois approximatif et les anglicismes nombreux. Il faut se méfier de la
fatigue en fin d’épreuve et faire montre d’une vigilance accrue. Attention à une certaine
méconnaissance du contexte culturel, aux néologismes, aux barbarismes et aux calques. Il faut savoir
s’appuyer sur le titre qui oriente vers un champ lexical, ne pas négliger les liens logiques et ne pas se
contenter de synthétiser : c’est une restitution et non un résumé. Il faut juste mettre en place une
situation d’énonciation en quelques secondes et n’y plus revenir.
L’entraînement à l’écoute de différents types d’accents comme l’entraînement au respect des
contraintes de temps pour la restitution (4 minutes) sont indispensables. Il faut aussi avoir une
méthode de prise de notes personnelle bien rôdée (utilisation de surligneurs de couleurs différentes
pour faire le tri entre l’essentiel et l’accessoire). Ne noter que les mots-clefs peut en effet mener à des
contresens. Une concentration extrême dans les premières secondes est nécessaire car l’information
essentielle y est souvent contenue. Les anglophones doivent s’entraîner comme les autres car leurs
résultats ne sont pas meilleurs, attendu que la restitution en français n’est pas toujours excellente.
Enfin l’épreuve est notée sur toute l’échelle de manière équilibrée, ce qui prouve bien que cette
épreuve est tout aussi faisable que discriminante. Encore une fois, tout se joue lors de la préparation
qui doit être quasi quotidienne !
Rapport établi par Sylvie Blavignac
64
5.2.4 Anglais oral
Comme les précédents, ce rapport sur l'anglais oral se veut constructif. Il souligne les
faiblesses et les qualités des candidats de la session 2004 pour mieux préparer les futurs candidats. Il
ne s'agit pas ici d'un cours de phonologie ou d'un catalogue des erreurs entendues par le jury, mais,
nous l'espérons, d'un outil qui permettra la prise de conscience de réalités phonologiques,
accentuelles ou grammaticales et, si possible, la correction de défauts récurrents. Il faut d'abord
rappeler que, conformément à l'arrêté du journal officiel du 18 mai 1999, les qualités d'expression
entrent pour un tiers dans la notation de l'épreuve en langue étrangère. La grille d'évaluation de
l'expression en anglais est composée de trois rubriques principales:
I. Phonétique: cela comprend l'accent lexical (contraste entre syllabes accentuées et inaccentuées,
règles d'accentuation), le rythme et l'intonation (respect des formes pleines et réduites, schémas
intonatifs, accent de phrase), les voyelles et les consonnes (réalisation des voyelles, opposition entre
voyelles tendues et relâchées, diphtongues; réalisation des consonnes , notamment le <h>, le <th>,
l'opposition consonnes sourdes/sonores, réalisation des désinences).
II. Grammaire et lexique: complexité des choix, pertinence et variété des structures employées,
utilisation d'outils rhétoriques appropriés, connecteurs, registre.
III. Communication et gestion de l’entretien: intelligibilité du message, aptitude à convaincre et à
réagir, spontanéité et fluidité de la langue, gestuelle, contact oculaire, degré d'autonomie par rapport
aux notes, volume et débit, aptitude à s'auto-corriger.
Nous suivrons l'ordre de cette grille d'évaluation dans ce rapport. L’appréciation des qualités de
communication et d'expression d'un candidat correspond aux cinq niveaux suivants :
1. Très bon modèle
2. Assez bon modèle
3. Modèle acceptable (mais certains domaines doivent cependant être améliorés).
4. Toutes les garanties souhaitables pour enseigner l’anglais ne sont pas réunies et une
remédiation est nécessaire dans l’éventualité d’un succès au concours.
5. Les garanties nécessaires à l’enseignement de l’anglais ne sont pas réunies et une
remédiation est impérative dans l’éventualité d’un succès au concours.
Critères retenus:
Le jury est en droit d'exiger de futurs professeurs d'anglais, qui auront à aider leurs élèves à
développer une compétence de communication orale et qui doivent donc représenter un modèle fiable,
un degré satisfaisant de correction phonétique, syntaxique et grammaticale. La maîtrise de la langue
orale implique aussi une qualité d'expression soignée (lexique et structures variés), un rythme adapté
qui tienne compte de l'auditoire, et une attitude ouverte en matière de communication avec le jury.
I/Phonétique
1/Voyelles et consonnes
Les prononciations erronées sont indiquées par un astérisque * et placées entre [ ]. Les graphèmes
sont entre < >, les phonèmes entre / /.
a/ Voyelles
65
Les erreurs des locuteurs francophones sont bien souvent les mêmes. Elles concernent notamment
des distinctions entre voyelles longues ou brèves, tendues ou relâchées, relâchées ou diphtonguées.
-Distinction /N/ /i:/
Attention à bien distinguer les paires suivantes (la faute entendue est la prononciation brève à la place
d'une voyelle longue): itch/each, live/leave, fill/feel, did/deed, piece/piss (ce qui peut donner lieu à des
malentendus fâcheux). Les mots 'indeed' (*[Nd], completely (*[plN]), people (*[‘pNpl]) sont également
souvent mal prononcés. Certains candidats ont tendance à allonger la voyelle sur des mots comme
children *['tGi:ldrBn] ou written *['ri:tn].
-Distinction /NB/ /i:/
Défaut de prononciation de la diphtongue dans idea *[aN'di:] (au lieu de /aN'dNB/) ou dans real *['ri:l]
(au lieu de /'rNBl/)
-Distinction /C:/ /BL/
Le défaut de distinction entre ces deux sons constitue une des fautes les plus fréquemment entendues
par le jury. Les mots suivants sont diphtongués *[BL] à tort: awe, cause, law (qui devient donc low),
saw, author, audience, ought, thought (voir règle <ought> + <t> = /C:/).
Les mots en <-old> tels que cold ou bold sont souvent prononcés *[C:], et whole est à différencier de
hall.
-Distinction /K/ /BL/
Un grand nombre de candidats ne prononcent pas la diphtongue dans les mots suivants (*[K]): focus,
notice, over, most, only, ou bien la prononcent dans because *[BL]).
-Distinction /K/ /H/
La faute entendue est la prononciation *[K] à la place de
once, colour (à différencier de collar), done, above.
/H/ dans les mots suivants: mother, one,
-Distinction /e/ /eN/
La diphtongue /eN/ est souvent réduite à */e/ dans great, age (prononcé edge), et très fréquemment
dans les mots en <-ange>: change *[tGendF], danger *['dendFB].
-Prononciation erronée de de la syllabe réduite <-ous>
obvious *[L], enormous *[L]/ au lieu du schwa /'KbviBs/
/N'nC:mBs/
-Autres mots souvent mal prononcés par méconnaissances de règles (voir ouvrages cités en
bibliographie) ou parce que ce sont des cas particuliers:
aborigenes /WbB'rNdFBni:z/
Australia *[Ks'trWliB] au lieu de /Ks'treNliB/
automobile *[baNl] au lieu de /bi:l/
bully *['bHli] au lieu de /'bLli/: voir la règle du <u> + <l>.
country *['kaLntri] au lieu de /'kHntri/
David *['dWvNd] au lieu de /'deNvNd/
echo *['NkBL] au lieu de /'ekBL/
hierarchy /'haNBrA:ki/
J *[dFi:] au lieu de /dFeN/,
phoenix *['fenNks] au lieu de /'fi:nNks/
66
salmon *['sC:lmBn] au lieu de /'sWmBn/
says/said diphtongués *[eN] au lieu de /sez/ et /sed/
Sean *[GBn] au lieu de /GC:n/
story *['stKri] au lieu de /'stC:ri/ (même problème pour 'glory')
what *[wWt] au lieu de /wKt/
women /'wNmNn/
-terminaison <-age> diphtonguée (*[eNdF] au lieu de /NdF /) dans language, manage, image,
advantage, ce dernier étant qui plus est souvent mal accentué:*[WdvBn'teNdF] au lieu de /
Bd'vA:ntNdF/.
-terminaison <-ar>: cette terminaison, inaccentuée, est souvent prononcée comme une voyelle pleine:
*[A:] au lieu de /B/ dans des mots comme grammar, regular, similar, Edgar.
-terminaison <-ine> diphtonguée *[aNn] en lieu et place d'une voyelle brève /Nn/: examine, determine,
imagine, genuine.
b/ Consonnes
-Distinction consonnes sourdes / consonnes sonores:
Le <s> est souvent mal prononcé (*[z]) dans les mots suivants, où la consonne est sourde (/s/): basis
et tous ses dérivés (basically); comparison; isolated, isolation, increase.
Attention également aux paires nom-verbe, souvent mal prononcées:
La faute la plus couramment entendue est the use *[ju:z] pour the use /s/. Cette distinction (nom:
consonne sourde, verbe: consonne sonore) vaut pour un certain nombre d'autres mots tels que
excuse, abuse, refuse, etc.
Autres fautes du même type: de nombreux candidats oublient la distinction entre of /v/ et off /f/,
prononcent second à la française *['segBnd] au lieu de /'sekBnd/ ou encore excerpt *['egzM:pt] au lieu
de /'eksM:(p)t/.
-Exceptions à connaître par cœur: dessert, dissolve, possess(ion), scissors. Dans ces quatre mots le
<ss> est prononcé /z/.
-<h> intrusif
Certains candidats ont tendance au “ h parasite ”: 'ear' devient 'hear', 'arm' devient 'harm', 'art' devient
'heart' etc.: la forme est liée au sens. Les candidats qui auraient ce défaut sont invités à travailler la
liaison entre les sons vocaliques, qui est principalement le lieu d'intrusion du <h> parasite: ainsi dans
la phrase 'He may arrive a little late', il y a une liaison entre 'may' et 'arrive', liaison qui est une forme
moins prononcée du phonème /j/: en veillant à ce genre de liaisons on évite la prononciation *(h)arrive.
-Le <h> est aussi parfois prononcé abusivement dans les mots suivants, où il est muet: honest, heir,
honour, hour. Inversement, il est souvent omis, notamment dans happen, hope, hand *[Wnd], human
*['ju:mBn].
-<r> de liaision
La non prononciation du <r> dit 'de liaison' peut entraîner des erreurs qui deviennent grammaticales.
Trop de candidats ne font pas la différence entre 'they are' et 'there are': dans le deuxième cas il y a
liaison entre les deux mots .
67
-Prononciation du <th>
Le jury aimerait à ne plus avoir à remplir cette rubrique, mais force est de constater que de trop
nombreux candidats ne maîtrisent pas la prononciation du <th> sourd et sonore, qu'ils auront pourtant
à enseigner à des élèves. Les fautes les plus fréquentes sont les suivantes: non distinction entre 'sink'
et 'think', 'whizz' et 'with', 'zen' et then', et la prononciation /z/ pour this/that et these/those, rather,
although. La prononciation du <th> ne doit pas non plus être remplacée par d'autres phonèmes, en
l'occurrence /v/ ou /f/, même si cette prononciation est attestée dans certaines variétés régionales de
l'anglais britannique: un candidat qui ne s'exprime pas dans un anglais authentique et ne fait pas la
distinction entre deaf et death ne fait que masquer un refus de prononcer le <th>.
-Consonnes syllabiques
La consonne est dite 'syllabique' (elle forme une syllabe à elle toute seule) dans des mots comme
'people' ou 'little': la voyelle schwa ne doit donc pas être insérée entre les consonnes en fin de mot
(/'pi:pl/, /'lNtl/).
-Prononciation erronée de <ng>
Nous renvoyons les candidats aux ouvrages cités en bibliographie pour la règle de prononciation du
digraphe <ng>, mais il faut retenir qu'il n'est pas prononcé lorsqu'il se situe à une borne de morphème:
sing + ing = singing /'sNENE/. Il existe des exceptions (comparatifs et superlatifs).
-Absence de certaines consonnes
'quote' /kwBLt/ est à différencier de 'coat' /kBLt/ . De même, le redoublement de la consonne permet
de différencier 'pastime' et 'past time'. Il convient aussi de distinguer 'iron' /'aNBn/ et ses dérivés
(comme l'adjectif 'irony') de 'irony' /'aN(B)rBni/ (l'ironie), où cette fois le <r> est prononcé.
-terminaison <-ture>
Nombreuses erreurs de prononciation de cette terminaison dans des mots tels que nature, culture,
architecture, etc. La bonne prononciation est /tGB/, sauf pour caricature (/tjLB/).
2/ Rythme et intonation
a/ Accent de phrase et formes réduites
L'anglais est décrit comme un 'stress-timed language', contrairement au français qui est dit
'syllable-timed'. Cette distinction majeure implique qu'en anglais le rythme est marqué par l'alternance
syllabes accentuées/syllabes faibles, et par le principe d'isochronie qui veut que l'on conserve en
théorie le même laps de temps entre syllabes accentuées, ce qui fait que les syllabes inaccentuées
sont prononcées plus rapidement. Trop de candidats négligent ou marquent trop peu cet accent de
phrase, ce qui rend le propos peu clair puisque les mots-clés ne sont plus mis en valeur. Il en découle
des énoncés sans relief, un ton monocorde et inexpressif, sans variation intonative possible, et
l'exposé devient ainsi difficile à suivre. Ceci s'accompagne fréquemment d'une accentuation déplacée
en fin de mot caractéristique des locuteurs francophones, accentuation qu'il convient d'éviter à tout
prix.
Le rythme syllabique du français appliqué à l’anglais entraîne une absence de différenciation
entre les voyelles pleines et réduites, ce qui peut nuire à la clarté du message. Certains candidats
prononcent toujours les mots suivants dans leur forme pleine alors qu’il sont presque toujours réduits
lorsqu'ils sont inaccentués. On entend par exemple:
as*/Wz/ pour /Bz/
at */Wt/ pour /Bt/
68
can */kWn/ pour /k(B)n/
for */fC:/ pour /fB/
of */Kv/ pour /Bv/
shall */GWl/ pour /G(B)l/
that */JWt/ pour /JBt/
b/ Intonation
L'intonation de nombreux candidats est quasi systématiquement montante, ce qui rend le
message pour le moins étrange. Cette intonation très éloignée d'un modèle authentique est à corriger
absolument, et nous invitons donc les futurs candidats à s'enregistrer ou à travailler en petit groupe
afin de modifier une éventuelle mauvaise habitude. Une intonation erronée est corrigible.
Nous attirons aussi l'attention des futurs candidats sur l'intonation qui convient pour conclure
une présentation orale. Si l'intonation est montante, elle indique une non clôture, une ouverture, et le
jury s'attend donc à ce que la phrase se poursuive, alors que le candidat souhaite au contraire
terminer son exposé. Ceci n'est pas propre à l'anglais: en français aussi une intonation montante
indique notamment la non clôture. Il faut veiller à identifier ce défaut et à le corriger: une phrase de
conclusion doit se ponctuer par une intonation descendante qui permet de signaler la fin d'un énoncé.
Nous renvoyons les futurs candidats à des ouvrages très utiles (comme Grammaire orale de l'anglais,
de Ruth Huart, voir bibliographie) qui leur permettront de comprendre que l'intonation est partie
intégrante du message voulu: elle est un outil langagier.
3/ Accent lexical
Les syllabes accentuées sont soulignées. Une accentuation erronée est indiquée par un astérisque*.
Le jury tolère quelques déplacements occasionnels dans un exposé d'environ 20mn, mais il
est regrettable de remarquer que trop nombreux sont les candidats qui ne semblent pas maîtriser les
règles d'accentuation de mot de l'anglais. Nous renvoyons donc les candidats aux ouvrages donnés en
bibliographie pour l'apprentissage systématique de ces règles, qu'il convient ensuite d'appliquer.
Voici tout d'abord une liste de mots fréquemment mal accentués:
accentuation erronée
accentuation correcte
*access
*analysis
*beginning
*caricature
*character, *characterize
*comment
*comparison
*consequence
*consider
*detail
*develop
*difficulty
*effect
access
analysis
beginning
caricature
character, characterize
comment (verbe et nom)
comparison
consequence
consider
detail
develop
difficulty
effect
69
*empire
*event
*idea
*imagine
*interesting
*interpret
*narrator
*nineteen (position isolée)
*occur
*percent
*prefer
*success
empire
event
idea
imagine
interesting
interpret
narrator
nineteen (position isolée)
occur
percent
prefer
success
Noms propres:
*Africa(n)
*Japan
*Pamela
Africa(n)
Japan
Pamela
Attention à l'accentuation des paires nom-verbe qui change en fonction de la catégorie grammaticale:
NOMS
VERBES
contrast
contrast
extract
extract
perfect
perfect
present
present
progress
progress
subject
subject.
Cette liste n'est pas exhaustive. Il y a environ quarante paires de ce type, qu'il faut maîtriser et, donc,
apprendre.
-Suffixes neutres:
L'ajout d'un suffixe 'neutre' ne modifie pas la place de l'accent de mot. Or, les locuteurs
francophones ont tendance à déplacer l'accent, le plus souvent vers la droite. Voici quelques exemples
de suffixes neutres:
-<-ism> De nombreux déplacements d'accent sont constatés sur des mots comme determinism,
capitalism, relativism, materialism, Darwinism, etc.
-<-able> Ce suffixe est souvent accentué à tort (*justifiable, *comfortable), donc diphtongué alors qu'il
est neutre et doit être prononcé /Bbl/.
-<-ment> govern, government; improve, improvement.
-<y> difficult, difficult, fidget, fidgety
-Terminaisons contraignantes:
-<-ate> Dans les mots de plus de deux syllabes et sauf exceptions, cette terminaison amène un accent
sur l'antépénultième syllabe: indicate et non *indicate, impersonate et non *impersonate.
-<-ish>: accent sur la pénultième: distinguish, abolish, establish.
-Règle de l'ion: accent sur la syllabe qui précède la terminaison: artificial, position, instantaneous.
Comme pour toutes les terminaisons ou presque, il existe cependant des exceptions, qu'il faut
connaître par coeur: television, Caribbean, European, etc.
70
Les terminaisons contraignantes se comptent par dizaines. Ce n'est pas le lieu de les lister ici. Toutes
les règles d'accentuation se trouvent dans des précis de phonologie, nous invitons donc les futurs
candidats à s'y référer.
II/ Grammaire et lexique
1/ Grammaire
Une parfaite maîtrise des structures de base semble indispensable à tout futur professeur
d'anglais. Le jury tient à attirer l'attention des candidats sur les fautes suivantes, qui comptent parmi
les plus récurrentes :
Énoncés incorrects
Énoncés corrects
-absence de la désinence <s> dans les structures suivantes:
*one of the main feature
*the three document
*women condition
*it stand for
one of the main features
the three documents
women's condition
it stands for
-non-prononciation de la désinence <-ed>
cette désinence est souvent omise avant /t/ ou /d/
*they like travelling pour 'they liked travelling'
-accord singulier-pluriel
*there is two different viewpoints
*this three documents
(la non-prononciation du i long induit une faute de grammaire)
-erreurs de syntaxe
*the two first documents
*we can notice also that...
*she doesn't know what is emancipation
there are two different viewpoints
these three documents
the first two documents
we can also notice that...
she doesn't know what emancipation is
-erreurs sur la détermination du nom
*the society (contexte généralisant)
*the black people
*the document C
*the line 16
*a garbage (erreur de catégorisation)
*future (nom)
society
black people
document C
line 16
garbage
the future
-erreurs portant sur les pronoms relatifs
*this man, which is...
this man, who is...
-confusion as/like
*he is dressed as a woman
he is dressed like a woman
-erreurs de préposition
71
*an increase of violence
*a concern of
*the reason of
*in a certain extent
*it depends of
*an excerpt of
*the text of John Dos Passos
*is referred line 7
*let's comment document B
*it dates back from 1963
an increase in violence
a concern for
the reason for
to a certain extent
it depends on
an excerpt from
the text by John Dos Passos
is referred to line 7
let's comment (up)on document B
it dates from / back to 1963
-temps et aspect
*the text has been written in 1952
*the excerpt is dealing with violence in the USA
USA
the text was written in 1952
the excerpt deals with violence in the
-insertion de 'it', calqué sur une structure française
*as it is said in line 50
*as the document shows it
as is said in line 50
as the document shows
Certaines erreurs dans des conditions de stress sont compréhensibles, d'autres paraissent
plus élémentaires et témoignent d'une méconnaissance des structures grammaticales de base. Le jury
a cependant pu apprécier les candidats qui ont su se reprendre et modifier des énoncés incorrects,
malgré le stress engendré par l'épreuve. Le jury a également apprécié les candidats qui ont “pris des
risques” dans les structures et les tournures choisies: un réel effort qui occasionne quelques fautes est
grandement préférable à une limitation aux structures sujet-verbe-complément.
2/ Lexique
Certains candidats possèdent un lexique riche et cherchent à varier les structures, les termes
critiques et rhétoriques. Le jury a pu apprécier ce souci, surtout lorsque la langue est mise au service
d'une analyse fine et fouillée. Cependant beaucoup de candidats ont un lexique pauvre et parviennent
difficilement à éviter 'there is' ou 'we can see'. Il ne faut pas attendre l'année du concours pour se
forger un lexique personnel et une réserve d'expressions critiques appropriées.
Parmi les erreurs fréquentes de lexique, on trouve
-l'emploi erroné de faux-amis censés être connus à ce niveau: misery, actually, qualify, figure, etc.
-les troncations de mot suffixés *feminity au lieu de femininity, *fanatism pour fanaticism.
-les confusions entre mots proches dans leur graphie mais différents dans leur sens:
economic/economical, photograph/photography (de plus, dans ce dernier cas l'accentuation n'est pas
la même).
-les calques sur le français: *legend pour caption, *critic pour criticism, *personage pour character,
*parallelism pour parallel, etc.
Les futurs candidats trouveront dans les précédents rapports du jury quantité d'expressions relatives à
l'épreuve de synthèse de documents (notamment pour la description du document iconographique, qui
est rarement maîtrisée). Nous avons choisi ici de proposer des termes d'analyse plus généraux qui
permettront aux candidats de s'exprimer dans une langue plus riche.
72
Expression utiles pour l'expression et l'argumentation:
En introduction on essaiera de trouver des formules plus élégantes que 'My first part will be
about...' ou 'I will deal with...'. De la même façon on peut trouver d'autres transitions entre les
différentes parties que 'so, my third part'. Une bonne transition doit pouvoir se faire oublier si le plan a
été clairement annoncé dans l'introduction et une progression bien menée doit pouvoir éviter le
recours aux formules telles que 'which leads me to my second part'. On peut également penser qu'un
candidat qui commencerait son exposé par les faits de langue trouve une formule appropriée pour
passer à la synthèse de documents, par exemple 'let's now turn to the study of the documents' ou 'let's
now switch to English...'
Introduction:
I will analyse the set of documents along the following lines:...
My analysis/outline will be threefold/twofold
My first concern will be…
As a starting point I shall examine… then I will devote my second part to the study of...
I shall first consider the way in which… I will then discuss…
This will lead / leads me to question…
I shall then move on to / dwell on / focus on
I will finally turn to...
My contention is that…
We are dealing with an excerpt from a novel which dates back to…
The passage is a detailed account of…
The author raises the issue of…
Dans le corps de l'analyse il faut tenter de varier les termes d'analyse et les formules rhétoriques:
to adumbrate
to appeal to
to be of paramount/prime importance/to be all-important
to be on a par with
to be rife (with)
to be tantamount to
to border on / to verge on (to be on the verge of)
to delineate
to dismiss an idea
to elaborate on
to epitomize / to be the epitome of
to equate sthg with
to expatiate (up)on
to give free vent/rein to
to hark back to
to harp on
to hinge on/around
to make ample use of
to make the case for
to (mis)construe = to (mis)interpret
to originate in
to partake of
73
to pave the way for
to pertain to
to pivot on
to preclude
to prompt
to propound
to resort to
to revolve around
to run counter to
to run the gamut of
to serves as a backdrop for
to set at odds
to set great/little store by
to shrink from doing
to substantiate
to testify to
to tone down
to typify
to voice
impervious to / bereft of / prone to / comparable with/to / synonymous with / counteracted by / welded
into
germane to (qui s’apparente à) / akin to (qui tient de, qui ressemble à) / related to / connected to /
redolent of / reminiscent of / replete with (rempli de) / suffused with / imbued with / permeated with
(imprégné de) / strewn with (parsemé de) / peppered with (émaillé de)/ …irony is all pervasive / …irony
pervades / permeates the text
a subtle blend of…/ a sharp contrast between… / a discrepancy between / a byword for
all in all / all things (duly) considered, …
all the more so/as
all the same, ...
as a consequence, / therefore, / thus,…/consequently
as such, …
as we have seen above (écrit) /earlier on, … (oral)
be that as it may, ...
besides/moreover/furthermore/in addition to/not to mention…
conversely,...
equally impressive is…
from a particular point of view
from the outset,
hence the repeated use of…
in many respects/in this respect
in the main/by and large
in the same vein, …
inasmuch as / insofar as
it goes hand in hand with…
likewise, …
little did we know that…
never does it appear that…
not only does it show that…, but it also proves that…
74
now jocund, now dismal, the character…
other such terms are used when…
owing to / thanks to / by means of…
seeing that…/ granting that…
subsequently,…
surprisingly/curiously/ironically enough, …
throughout the text,
we may wonder why…
what is at stake is…
with respect to/with regards to/as regards/ as far as X is concerned
it adds to the dreary atmosphere of the scene
it amounts to saying that...
it conveys the idea that…
it endows the poem with great suggestive power
it introduces a jarring note in…
it is an intimation that…
it is clearly indicative of
it is further exemplified by…
it is worth noting that…
one is under the impression that…
perhaps even more significant is…
scathing comments heap up in the passage
the speech is couched in vitriolic language
the tone adopted here is one of despair
this can be construed as…
this idea is taken up in the last paragraph
this is conducive to…
we have an overall impression of…
what is particularly striking/noticeable/conspicuous/remarkable/notable/noteworthy is…
Attention! Les formules rhétoriques et les mots ou expressions ci-dessus ne sauraient se substituer à
l'analyse proprement dite. Il ne s'agit en aucun cas de faire étalage de connaissances lexicales ou de
truffer son commentaire de formules vides, mais de les utiliser avec parcimonie et à bon escient.
Comme les années précédentes, nous invitons également les futurs candidats à varier les
verbes les plus fréquemment utilisés dans l'analyse:
-évoquer : to evoke, to evince, to conjure up, to suggest, to be an echo of, to echo, to bring/call to
mind, to remind someone of.
-faire allusion à : to hint at, to allude to.
-montrer : to betray, to denote, to indicate, to point out, to reveal, to signal, to be the sign of, to convey,
to express, to show, to suggest, to indicate, to denote.
-produire : to cause, to foster, to generate, to provoke, to trigger, to create, to produce, to forge, to
entail.
75
-souligner : to underline, to emphasize, to lay (heavy) emphasis on, to stress, to focus on, to highlight,
to mark, to reinforce, to underscore, to throw light on, to put/bring to the fore, to enhance, to heighten.
-Niveau de langue: Il convient d'utiliser un registre adapté à l'exercice formel qu'est un oral de
concours de recrutement. Certains candidats adoptent un style trop oral qui ne sied guère à la
situation: 'I got that feeling 'cause...', 'I mean' répété très souvent, 'there are loads of references to the
past in the text' , 'these guys are...', '...and stuff like that', 'OK, I'm gonna start with...'
III/ Communication et gestion de l'entretien
1/Communication
Le jury a pu apprécier des prestations de qualité au cours desquelles les candidats avaient le
souci 1) de convaincre pendant l'exposé en faisant un effort pour ne pas lire leurs notes et 2) de
dialoguer avec le jury pendant l'entretien, dans une attitude ouverte et propice à une réelle
communication. Cependant, nombreux sont ceux qui restent trop dépendants de leurs notes et qui
adoptent une attitude fermée, ce qui nuit grandement à leur présentation. Nous allons donc formuler
quelques conseils pour les futurs candidats:
-il faut tenter d'établir un contact oculaire avec les examinateurs, et pas seulement avec l'un
d'entre eux, attitude qui révèle un manque d'assurance.
-pour établir ce contact visuel il convient de ne pas trop rédiger ses notes (sous peine de parler
tête baissée), mais plutôt de les aérer, tout en omettant les articles et mots grammaticaux
(connecteurs exceptés) pour obtenir un débit plus naturel. N'écrire que sur le recto et numéroter les
pages peut également permettre de ne pas se perdre dans ses feuilles, ce qui peut arriver par excès
de nervosité.
-éviter les longues pauses et hésitations qui perturbent la compréhension de l'exposé. Ceci
nécessite de l'entraînement: on ne saurait trop encourager les candidats à s'entraîner toute l'année à
la prise de parole lors de colles ou de concours blancs.
-veiller à être intelligible: bien communiquer signifie aussi articuler et parler clairement. Le débit
est important et ne doit pas être trop rapide (ce qui empêche toute écoute sereine) ou trop lent (ce qui
ne suscite guère l'intérêt). Le volume doit être adapté: s'il est trop bas, il pousse le jury à tendre
l'oreille, s'il est trop fort, il nuit à la qualité d'écoute.
-adopter une attitude appropriée: il y a un juste milieu entre une attitude fermée et une attitude
théâtrale ou exagérée, qui ne convient guère à l'exercice. Certains candidats semblent aussi trop
nonchalants (s'avachir sur le bureau ne produit pas une impression favorable), trop décontractés, ou
excessivement nerveux. Il faut donc rechercher une attitude qui convient à cet exercice assez formel,
c'est à dire développer des signes d'ouverture, d'assurance, de dynamisme et de conviction. Ainsi,
certains candidats gagneraient à faire un travail en autoscopie (regarder sa propre prestation) pour
mieux analyser leurs défauts (candidats repliés sur eux-mêmes ou à la gestuelle excessive).
-Lorsque les membres du jury indiquent au candidat qu'il ne lui reste que cinq minutes, cela
signifie que les cinq minutes peuvent être utilisées: il ne s'agit pas de conclure immédiatement en
sautant une partie de son propos. Si l'on est loin de la fin de son exposé, il est également recommandé
de ne pas accélérer pour tenter de vouloir dire à tout prix ce que l'on avait prévu de dire: cela rend le
message incompréhensible. Il est préférable de synthétiser son propos. En tout état de cause, il vaut
mieux essayer d'équilibrer les différentes parties de l'exposé pour utiliser au mieux les trente minutes.
Ceci nécessite un entraînement régulier pendant l'année: une préparation dans le temps prévu (3h) est
largement préférable.
76
2/ Entretien
L'entretien vise avant tout à permettre au candidat d'améliorer sa prestation, donc sa note
finale. Les questions du jury sont destinées à souligner une incohérence, à mettre le doigt sur un point
qui n'a pas été abordé dans l'exposé, à faire développer une idée insuffisamment fouillée, à explorer
de nouvelles pistes, etc. Certains candidats semblent penser que le jury veut les piéger et défendent
un angle de lecture au lieu d'en envisager un autre. Ils oublient que la finalité de l'entretien est la
clarification ou l'approfondissement de certains points. Il faut donc essayer de répondre aux questions
sans vouloir les éviter, prendre un temps raisonnable pour réfléchir, ne pas répondre avec
précipitation ni faire une réponse-fleuve qui noierait le poisson. Il convient aussi de rester vigilant et de
ne pas se relâcher (attitude, gestuelle, mais aussi phonèmes et accent de mot, et surtout, correction
grammaticale). Les erreurs sont souvent plus fréquentes pendant l'entretien: ceci est dû à un certain
relâchement après l'exposé, mais aussi au fait que cet échange correspond à une prise de parole plus
spontanée, à laquelle il faut donc être entraînée.
IV/ Conclusion
La maîtrise de l'anglais oral conjugue savoirs et savoir-faire: une bonne prononciation passe
par un entraînement assidu mais aussi par un apprentissage systématique des règles et exceptions
que recèle la langue anglaise. On ne saurait trop insister sur l'atout que constitue un séjour prolongé
dans un pays anglophone, à condition que ce séjour soit l'occasion d'une immersion dynamique et
enthousiaste. Le jury accepte d'ailleurs toutes variétés d'accents (RP, irlandais, américain,
australien...) pour peu qu'elles représentent un modèle authentique et cohérent. Certains candidats ont
une prononciation qui mélange anglais britannique et anglais américain, ce qui est à éviter. D'autres
tentent de masquer des faiblesses en adoptant un modèle pseudo-américain: l'acquisition d'une bonne
prononciation ne se fait pas du jour au lendemain, il faut choisir un système vocalique et
consonantique et s'y tenir. Le travail en laboratoire permet de corriger des faiblesses et, par le biais de
l'enregistrement et de l'écoute, de prendre conscience d'erreurs récurrentes.
Une bonne note en anglais oral s'obtient grâce à une bonne prononciation, un lexique et des
structures riches et variés, une aptitude à communiquer et à dialoguer. Etre anglophone ne suffit pas: il
faut posséder une langue riche et une attitude adaptée. Le jury a ainsi pu apprécier des prestations de
francophones et d'anglophones qui s'exprimaient dans un anglais riche, élégant et authentique, qui ont
donc obtenu d'excellentes notes.
Signalons enfin que la fiche d'évaluation de l'anglais oral est envoyée à tous ceux qui en font la
demande, en fournissant lors des épreuves orales une enveloppe timbrée à l'adresse du candidat.
Identifier et corriger les erreurs relevées sur cette fiche est nécessaire, que l'on soit reçu au concours
ou non! Les futurs candidats et les candidats malchanceux doivent s'armer de courage et garder à
l'esprit qu'une prononciation et une intonation déficientes peuvent se corriger par la pratique assidue
d'exercices appropriés. La réussite au concours passe par ce travail régulier: practice makes perfect!
V/ Bibliographie sélective
- Dictionnaires de phonétique et de phonologie :
JONES, Daniel. English Pronouncing Dictionary. Cambridge: Cambridge University Press, 1998.
WELLS, J.C. Longman Pronunciation Dictionary. London: Longman, 2000.
- Ouvrages de référence:
CRUTTENDEN, A. Gimson’s Pronunciation of English. London: Edward Arnold, 1994.
CRUTTENDEN, A. Intonation. Cambridge, CUP, 1997
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DESCHAMPS Alain, DUCHET, Jean-Louis, FOURNIER, Jean-Michel, O’NEIL, Michael. Manuel de
phonologie de l’anglais (ouvrage en anglais). Paris : Didier-CNED, 2000.
DUCHET, Jean-Louis. Code de l’anglais oral. Paris : Ophrys, 2000.
DUCHET, Jean-Louis et FRYD, Marc. Manuel d’anglais oral pour les concours. Paris : Didier-CNED,
1998
GINESY, Michel. Phonétique et phonologie de l’anglais. Paris : Ellipses, 2000.
GRAY, Mark. L'intonation de l'anglais. Nathan, 1998
GRELLET, Françoise. A Handbook of Literary Terms. Paris : Hachette Supérieur, 1996.
GUIERRE, Lionel. Règles et exercices de prononciation anglaise. Paris : Colin-Longman, 1987.
HUART, Ruth. Grammaire orale de l’anglais. Paris : Ophrys, 2002.
O'CONNOR, J.D.; ARNOLD, G.F.: Intonation of Colloquial English, a Practical Handbook. Londres,
Longman, 1973.
ROACH, Peter. English Phonetics and Phonology. Cambridge: Cambridge University Press, 2001.
Rapport établi par Guillaume Winter
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