L`Enquête sur l`éducation et sur la formation des adultes

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L’Enquête sur l’éducation et sur la
formation des adultes
Mesure des motivations et des obstacles dans
le cadre de l’EEFA :
Examen critique
par
Kjell Rubenson
Novembre 2001
SP-469-01-02 F
Direction générale de la recherche appliquée
Politique stratégique
Développement des ressources humaines Canada
L’Enquête sur l’éducation et sur la
formation des adultes
Mesure des motivations et des obstacles dans
le cadre de l’EEFA :
Examen critique
R-01-9-2F
par
Kjell Rubenson
Novembre 2001
Les opinions exprimées dans les documents publiés par la Direction générale de la recherche appliquée sont celles
des auteurs et ne reflètent pas nécessairement le point de vue de Développement des ressources humaines Canada
ou du gouvernement fédéral.
Q
La série de documents de recherche comprend des études et des travaux de recherche réalisés sous l’égide de la
Direction générale de la recherche appliquée, Politique stratégique (PS). Il s’agit notamment de recherches
secondaires sous forme d’études de base et d’analyses documentaires qui appuient les efforts de recherche de PS.
Le présent document a été traduit de l’anglais. Bien que la version française ait été préparée avec
soin, le document original fait foi.
This document is a translation from English. Although the French version has been carefully
prepared, the original document should be taken as correct.
■
La version anglaise de ce document est disponible sous le titre : Measuring Motivation and
Barriers in the AETS: A Critical Review.
This paper is available in English under the title: Measuring Motivation and Barriers in the
AETS:A Critical Review.
■
Le présent rapport fait partie d’un ensemble d’études sur l’Enquête sur l’éducation et sur la
formation des adultes.
This report is part of a set of studies on the Adult Education and Training Survey.
■
Papier
ISBN : 0-662-87068-9
No de cat. : MP32-29/01-9-2F
Internet
ISBN : 0-662-88229-6
No de cat. : MP32-29/01-9-2F-IN
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recherche appliquée, veuillez communiquer avec :
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140, Promenade du Portage, Phase IV, niveau 0
Gatineau (Québec) Canada
K1A 0J9
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K1A 0J9
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http://www.hrdc-drhc.gc.ca/sp-ps/arb-dgra
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R-01-9-2F
Mesure des motivations et des obstacles dans le cadre de l’EEFA : Examen critique
Résumé
Cette étude examine la façon dont les motivations et les obstacles à l’apprentissage continu sont
mesurés dans l’Enquête sur l’éducation et sur la formation des adultes (EEFA) de 1998. On y
utilise une analyse multivariée approfondie des liens entre les obstacles à la formation, la
motivation à l’égard de la formation et les caractéristiques socio-économiques et
démographiques des répondants. La littérature pertinente ainsi que les instruments d’enquête
disponibles sont également examinés.
L’analyse des données de l’EEFA indique que les Canadiens sont plus enclins à participer à des
activités de formation pour des motifs liés à l’emploi ou la carrière que pour des raisons
personnelles, plus particulièrement afin de perfectionner leurs compétences pour un emploi en
cours. Les obstacles institutionnels sont mentionnés un peu plus souvent que les obstacles
situationnels. Cet examen fait ressortir des lacunes dans la conception de l’EEFA et recommande
des façons d’y remédier.
iii
R-01-9-2F
Table des matières
Avant-propos ............................................................................................................................... vii
1.
Introduction...........................................................................................................................1
2.
Mesure de la motivation.......................................................................................................3
3.
Obstacles à la participation................................................................................................15
4.
Enjeux conceptuels et méthodologiques ...........................................................................24
5.
Nécessité de cadres conceptuels.........................................................................................28
6.
Résumé et conclusions ........................................................................................................37
Bibliographie .................................................................................................................................39
v
R-01-9-2F
Avant-propos
L’Enquête sur l’éducation et sur la formation des adultes (EEFA) constitue la source de données
la plus complète au Canada en ce qui a trait à la participation individuelle des adultes à des
activités formelles d’éducation et de formation. En plus de mesurer l’incidence et l’intensité des
activités formelles d’éducation et de formation des adultes canadiens, l’EEFA dresse le profil
socioéconomique et démographique des participants et des non-participants. L’enquête présente
également de l’information sur le type, la durée et le lieu de la formation, et permet d’identifier
les obstacles rencontrés par les personnes qui souhaitent participer à une activité de formation,
mais ne le peuvent pas. On y trouve également de l’information sur les sources et les types de
soutien à la formation.
L’échantillon de l’enquête couvre chacune des dix provinces et est suffisamment grand pour que
l’on puisse produire des estimations concernant différentes sous-populations d’intérêt pour les
décideurs. Les trois cycles de l’EEFA qui ont été menés durant les années 90 permettent aux
décideurs de suivre les changements dans l’incidence et l’intensité des activités d’éducation et de
formation des adultes au cours d’une période caractérisée par des changements économiques
significatifs au Canada.
Le présent document de recherche fait partie d’une série créée par la Direction générale de la
recherche appliquée dans le but d’étendre la recherche effectuée à l’aide de l’EEFA.
vii
R-01-9-2F
1. Introduction
L’apprentissage continu, qui reposait sur des considérations économiques limitées, est
maintenant abordé de façon beaucoup plus générale. Les documents stratégiques et les rapports
nationaux et internationaux, qui émanent d’organismes intergouvernementaux comme
l’Union européenne (UE), l’Organisation de coopération et de développement économiques
(OCDE) et l’Organisation des Nations Unies pour l’éducation, la science et la culture
(UNESCO), font tous la promotion de l’apprentissage continu comme base de la politique en
matière d’éducation et de formation, et il est de plus en plus reconnu que les changements
sociaux et économiques qui se produisent aujourd’hui sont interreliés. Le succès de
l’apprentissage continu est perçu comme un facteur important de la promotion de l’emploi, du
développement économique, de la démocratie et de la cohésion sociale. Deux principaux enjeux
sont au centre de l’intérêt actuel qui se manifeste à l’égard de l’apprentissage continu. Il y a tout
d’abord le concept de citoyenneté active, qui est défini comme la capacité de participer à toutes
les sphères de la vie sociale et économique, une contribution équitable aux décisions et
l’appartenance à la société. Le deuxième enjeu est économique et a trait à la compétitivité au
niveau international et à l’employabilité. Lorsque nous examinons le rôle central qu’est supposé
jouer l’apprentissage continu quant au bien-être global des personnes, des collectivités et de la
société, la capacité des adultes d’y participer devient un enjeu clé. Il est devenu urgent de mieux
comprendre pourquoi certains adultes participent à l’apprentissage continu et d’autres pas. C’est
dans ce contexte que le présent document, commandé par la Direction générale de la recherche
appliquée, Développement des ressources humaines Canada, est présenté. Il vise à fournir une
analyse critique de la façon dont les motivations et les obstacles à l’apprentissage continu sont
actuellement pris en compte dans le cadre de l’Enquête sur l’éducation et sur la formation des
adultes (EEFA).
L’examen servira à deux fins :
•
évaluer les limites des méthodes utilisées pour mesurer les obstacles et les motivations, en
allant au-delà des travaux précédents au sujet de l’EEFA, du fait de l’utilisation d’une
analyse plus rigoureuse à plusieurs variables des liens qui existent entre les obstacles et les
motivations à la formation et les caractéristiques socio-économiques et démographiques des
participants et des non-participants aux activités de formation;
1
•
R-01-9-2F
examiner les documents spécialisés des chercheurs sur les obstacles et les motivations, ainsi
que les instruments utilisés dans le cadre d’autres enquêtes similaires à grande échelle sur
l’apprentissage des adultes, en vue de fournir des recommandations pour la révision de l’EEFA.
L’Enquête sur l’éducation et sur la formation des adultes de 1998 a été menée par téléphone
comme supplément à l’Enquête sur la population active de janvier 1998. Les réponses par
personne interposée n’étaient pas acceptées dans le cadre de l’EEFA. L’échantillon total de
l’EEFA de 1998 comptait 39 217 répondants. La population cible de l’EEFA comprenait
seulement les personnes âgées de 17 ans et plus. Conformément à la définition des apprenants
adultes de Statistique Canada (Statistique Canada, 2001, p. 8), la population comprise dans le
présent rapport exclut tous les étudiants réguliers à temps plein, sauf : les étudiants à temps plein
subventionnés par leur employeur; les étudiants à temps plein âgés de 19 ans et plus inscrits à
des programmes primaires ou secondaires; et les étudiants à temps plein âgés de 24 ans et plus
inscrits à des programmes postsecondaires. Tous les autres étudiants à temps plein âgés de 17 à
24 ans sont exclus.
L’analyse commence avec les principales conclusions de l’EEFA et un examen critique de la
façon dont elles mesurent les motivations et les obstacles. Suit un examen de certains cadres
conceptuels et d’autres instruments d’enquête qui pourrait contribuer au remaniement de
certaines sections de l'EEFA.
2
R-01-9-2F
2.
Mesure de la motivation
L’EEFA repose sur une division simpliste. Les répondants peuvent choisir entre deux raisons
principales pour expliquer leur participation à des activités d’éducation et de formation des
adultes; motifs de carrière ou d’emploi ou intérêt personnel; voir l’encadré A.
Encadré A
CQ14 : Quelle était la PRINCIPALE raison pour laquelle vous avez suivi ce cours? Était-ce…
1. pour votre emploi actuel ou en vue d’un emploi futur?
passez à CQ15
2. par intérêt personnel?
passez à CQ16
3. autre
Comme le montre l’encadré A, une question particulière de suivi, selon le motif choisi par le
répondant, a servi à approfondir les raisons de la participation à l’éducation et à la formation.
Dans le cas des personnes qui ont choisi des motifs de carrière ou d’emploi, on a posé la
question suivante :
CQ15 : Pensez aux raisons pour lesquelles vous avez suivi ce cours. Les raisons suivantes vous
étaient-elles très importantes, assez importantes, pas très importantes ou pas importantes du
tout?
•
Le besoin d’améliorer vos connaissances ou compétences pour votre emploi actuel?
•
Le besoin d’améliorer vos connaissances ou compétences pour un autre emploi ou un emploi
futur?
•
Le besoin d’avancement professionnel?
•
Le besoin d’obtenir un diplôme reconnu?
•
Le besoin de satisfaire à des exigences légales ou professionnelles?
À ceux qui ont indiqué qu’ils avaient participé par intérêt personnel, on a par la suite posé la
question suivante :
3
R-01-9-2F
CQ16 : Pensez aux raisons pour lesquelles vous avez suivi ce cours. Les raisons suivantes vous
étaient-elles très importantes, assez importantes, pas très importantes ou pas importantes du tout?
•
Le besoin d’améliorer vos connaissances ou compétences?
•
Le besoin d’obtenir un diplôme reconnu?
•
Le besoin de développement personnel?
•
Le besoin d’être en santé ou de rester en forme?
•
Le besoin de vous réunir entre amis, de faire des connaissances, de participer à des activités
sociales?
Les résultats de l’enquête font ressortir que les adultes canadiens sont plus enclins à participer
pour des motifs de carrière ou d’emploi (19,3 % de la population adulte) que par intérêt
personnel (8 % de la population adulte). Cela est particulièrement vrai dans le cas des personnes
qui suivent un programme d’études à temps plein (86,6 % d’entre elles ayant mentionné un motif
de carrière ou d’emploi), comparativement aux personnes qui suivent un cours ici et là (74,4 %).
Afin d’examiner plus étroitement les rapports entre la participation à l’éducation et à la
formation des adultes, les motivations et les diverses caractéristiques des participants, nous
avons effectué une analyse à plusieurs variables sur la base des rapports de cotes. Selon cette
méthode, les différences sont exprimées du point de vue de la probabilité que des personnes
comprises dans divers groupes participent. Un rapport de cotes de 1 représente une probabilité
égale que des répondants participent ou ne participent pas à des programmes d’éducation et de
formation des adultes. Les coefficients dont la valeur est inférieure à 1 indiquent une moins
grande probabilité de participer à des programmes d’éducation ou de formation,
comparativement à une catégorie témoin pour laquelle le coefficient est établi à 1. De même, des
coefficients supérieurs à 1 représentent, en comparaison avec la catégorie témoin, une plus
grande probabilité (Hosmer et Lemeshow, 1989). Aux fins de l’analyse selon le sexe, l’âge et le
niveau de scolarité présentée au tableau 1, la probabilité (rapport de cotes) pour les catégories
« sexe féminin », « personnes âgées de 17 à 24 ans » et « études primaires ou secondaires
partielles » a été établie à 1. Étant donné que les différences quant à la participation et au niveau
de scolarité sont liées à d’autres facteurs, comme l’âge et le taux d’activité, un rapport de cotes
4
R-01-9-2F
rajusté est aussi calculé. Dans le cas du tableau 1, les coefficients de cotes rajustés représentent la
probabilité que différents groupes d’âge participent à des activités d’éducation et de formation, une
fois contrôlées les différences entre les catégories d’âge du point de vue du sexe, du niveau de
scolarité, de la situation vis-à-vis de l’activité, de la taille de l’entreprise et du secteur.
Ces résultats confirment ceux des analyses précédentes de l’EEFA. Ainsi, la participation varie
de façon significative selon l’âge, le niveau de scolarité et de type de profession, tandis que les
différences entre les sexes sont minimes globalement (voir Statistique Canada, 2001). Il convient
de souligner, toutefois, que ces rapports varient en ce qui a trait aux motifs. Les femmes sont
légèrement moins susceptibles que les hommes de participer pour des motifs d’emploi ou de
carrière, mais elles sont presque deux fois plus susceptibles de participer par intérêt personnel.
Néanmoins, il convient de souligner que les motifs d’emploi ou de carrière (20,6 %) dépassent
encore l’intérêt personnel (12,0 %) chez les femmes. Les différences entre les deux ensembles de
motifs sont plus importantes pour les hommes, soit 21,6 % par rapport à 7,5 % respectivement.
Autrement dit, seulement un homme sur 13 au Canada indique avoir participé par intérêt
personnel à une forme ou une autre d’activités organisées d’éducation et de formation des
adultes en 1997.
Le tableau 1 montre que la participation à cours ou à un programme pour des motifs d’emploi ou
de carrière diminue graduellement jusqu’au groupe des 45 à 54 ans. Par la suite, on assiste à une
baisse marquée (de 23,7 % dans la catégorie des 45 à 54 ans à 8,4 % chez les 55 à 64 ans). La
situation diffère dans le cas des programmes d’éducation des adultes suivis par intérêt personnel.
Dans ce cas, la diminution après 54 ans est beaucoup moins importante, de 10,2 % à 7,6 %.
Toutefois, l’hypothèse selon laquelle la participation aux programmes d’éducation des adultes
comporte un aspect pratique important se traduit par le fait que même à l’âge de 55 à 64 ans, les
motifs d’emploi ou de carrière sont aussi courants que l’intérêt personnel.
5
Tableau 1
R-01-9-2F
Probabilité de participer à des activités d’éducation et de formation pour des motifs de carrière ou d’emploi ou
par intérêt personnel, selon des caractéristiques de base, 1997, Canada1
n
Sexe
Femme
Homme
Groupe d’âge
17-24
25-34
35-44
45-54
55-64
65 et plus
Niveau de scolarité
Études primaires ou secondaires partielles
Études secondaires terminées
Études postsecondaires partielles
Certificat ou diplôme postsecondaire
Diplôme universitaire
Activités de formation ou d’éducation
entreprises pour des motifs de carrière ou
d’emploi
Cotes
%
Cotes
rajustées2
Activités de formation ou d’éducation entreprises
par intérêt personnel
%
Cotes
Cotes
rajustées2
16 174
15 540
20,6
21,6
1,00
1,06 **
1,00
1,03
12,0
7,5
1,00
0,60 **
1,00
0,62 **
2 920
6 673
7 451
5 800
3 755
5 113
30,8
30,6
27,3
23,7
8,4
0,5
1,00
0,99
0,84 **
0,70 **
0,21 **
0,01 **
1,00
0,63 **
0,53 **
0,44 *
0,20 **
0,03 **
12,9
12,6
10,5
10,2
7,6
4,5
1,00
0,97
0,79 **
0,77 **
0,56 **
0,32 **
1,00
0,73 **
0,62 **
0,60 **
0,51 **
0,33 **
8 523
6 260
2 616
9 290
5 024
6,8
16,0
29,4
26,5
37,3
1,00
2,62 **
5,70 **
4,94 **
8,18 **
1,00
1,46 **
3,04 **
2,70 **
3,78 **
4,8
7,5
11,6
11,1
17,8
1,00
1,62 **
2,62 **
2,48 **
4,31 **
1,00
1,36 **
2,02 **
2,06 **
3,26 **
1. Les estimations sont fondées sur les répondants qui représentent la population adulte âgée de 17 ans et plus, à l’exclusion de tous les étudiants réguliers à temps plein âgés de
17 à 24 ans, sauf : 1) les étudiants subventionnés par leur employeur; 2) les étudiants à temps plein âgés de 19 ans et plus inscrits à des programmes primaires ou secondaires;
et 3) les étudiants à temps plein âgés de 24 ans et plus inscrits à des programmes postsecondaires.
2. Les variables comprises dans les modèles de cotes rajustés sont l’âge, le sexe, le niveau de scolarité, la situation vis-à-vis de l’activité, la taille de l’entreprise et le secteur.
* p<0,05; ** p<0,01 niveau de signification statistique.
6
R-01-9-2F
Contrairement à ce qui prévaut pour le sexe et l’âge, le rapport entre le niveau de scolarité et la
participation est très similaire, que les cours soient suivis pour des raisons liées au travail ou par
intérêt personnel. Toutefois, si nous examinons les rapports de cotes rajustés, les différences sont
légèrement plus grandes dans ce dernier cas.
Les questions de suivi (CQ15 et CQ16) fournissent un aperçu plus détaillé des motifs
sous-jacents et révèlent non pas une, mais plusieurs raisons, parfois interreliées, qui motivent la
décision de participer à des cours. La figure 1 porte sur les divers motifs d’emploi ou de carrière.
Figure 1 :
Répartition en pourcentage de l’importance accordée aux raisons de
la participation à des cours liés à l’emploi
100
Très important
Assez important
80
Pas important
60
40
20
0
Amélioration des
connaissances/
compétences pour
l’emploi actuel
Amélioration des
connaissances/compétences
pour un autre emploi ou un
emploi futur
Avancement
professionnel
Obtention d’un diplôme
reconnu
Exigences légales/
professionnelles
Nota : La catégorie « Pas important » est le résultat de la fusion des catégories « Pas très important » et « Pas important du tout ».
Conformément aux résultats figurant dans les documents spécialisés au niveau international (voir
p. ex., Finbak et Skaalvik, 2001), quatre adultes sur cinq au Canada qui indiquent des motifs
d’emploi ou de carrière pour suivre de la formation cherchent à améliorer leurs compétences
pour leur emploi actuel. Toutefois, environ une personne sur deux indique qu’il est très
important pour elle d’étudier pour trouver un autre emploi. L’avancement professionnel
(42,4 %), un diplôme reconnu (37,9 %) et les exigences légales/professionnelles (32,0 %) sont
d’autres raisons très importantes fournies par les répondants pour justifier leur participation à des
programmes d’éducation et de formation des adultes liés à l’emploi. Une analyse de corrélation
7
R-01-9-2F
montre que certaines des personnes qui veulent améliorer leurs compétences pour leur emploi
actuel ou un autre emploi sont aussi à la recherche de possibilités d’avancement professionnel
(0,30, voir le tableau 2).
Comme le montre le tableau 3, les hommes et les femmes indiquent des raisons similaires pour
suivre des cours de formation liés à l’emploi. Il n’existe pas de différences claires en ce qui a
trait au niveau de scolarité ou au type de profession.
Tableau 2
Coefficients de corrélation relatifs aux raisons qui motivent les
personnes à suivre des cours liés à leur emploi ou par intérêt
personnel, 1997, Canada1
Cours lié à l’emploi
Amélioration des Amélioration des
Obtention
Exigences
connaissances/
connaissances/
d’un
Avancement
légales/
compétences pour
compétences
professionnel diplôme
professionnelles
un autre emploi ou
pour l’emploi
reconnu
un emploi futur
actuel
Amélioration des
connaissances/ compétences
pour l’emploi actuel
1,000
Amélioration des
pour un autre emploi ou un
emploi futur
0,127
1,000
Avancement professionnel
0,302
0,373
1,000
Obtention d’un diplôme
reconnu
0,095
0,327
0,359
1,000
Exigences légales/
professionnelles
0,117
0,135
0,197
0,386
1,000
Obtention d’un
diplôme reconnu
Développement
personnel
Santé
Raisons sociales
Cours suivi par intérêt personnel
Amélioration des
connaissances/
compétences
Amélioration des
1,000
Obtention d’un diplôme reconnu
0,368
1,000
Développement personnel
0,443
0,219
1,000
Santé
0,125
0,314
0,265
1,000
Raisons sociales
0,155
0,215
0,248
0,358
1,000
1. Les estimations sont fondées sur les répondants qui ont indiqué avoir suivi au moins un cours d’éducation ou de formation dans
le cadre de l’EEFA de 1998.
2. Tous les coefficients de corrélation sont statistiquement significatifs à p<0,01.
8
R-01-9-2F
Tableau 3
Répartition en pourcentage de l’importance accordée aux raisons de la participation à des cours liés à l’emploi, selon
les caractéristiques personnelles et les caractéristiques de l’emploi, 1997, Canada1
Amélioration des
connaissances/
compétences pour
l’emploi actuel
Sexe
Homme
Femme
Groupe d’âge
17-24
25-34
35-44
45-54
55-64
65 et plus
Certificat/diplôme postsecondaire
Situation vis-à-vis de l’activité
Occupé
Chômeur
Inactif
Type de profession
Emploi professionnel et de gestion
Emploi de bureau, de vente et de service
Col bleu
Situation du point du soutien de
l’employeur
A reçu du soutien de l’employeur
N’a pas reçu de soutien de l’employeur
Assez
important
Amélioration des
connaissances/
compétences pour
un autre emploi ou
un emploi futur
Très
Assez
important
important
Avancement
professionnel
Très
important
Assez
important
Obtention d’un
diplôme reconnu
Très
important
Assez
important
Exigences légales/
professionnelles
n
Très
important
Très
important
Assez
important
2 347
2 211
78,0
81,1
16,7
12,7
54,9
57,2
20,2
22,8
44,3
40,3
21,3
20,9
37,3
38,3
20,1
20,2
32,1
32,0
16,0
17,5
346
1 231
1 528
1 150
251
24
74,5
78,2
80,8
80,5
78,3
ND2
11,0
14,5
14,7
16,2
16,0
ND2
66,8
61,9
56,0
49,4
29,1
ND2
22,5
21,6
22,6
20,4
19,2
ND2
48,4
51,3
43,0
34,7
26,0
ND2
19,7
16,9
22,3
24,7
20,3
ND2
53,6
42,3
36,5
31,6
31,3
ND2
22,9
20,7
19,8
19,5
18,5
ND2
40,5
32,9
31,5
28,8
32,5
ND2
20,2
17,1
16,9
17,0
12,1
ND2
311
701
433
1 721
1 390
75,3
79,1
78,8
80,7
79,3
13,8
14,6
12,7
14,4
16,2
51,0
60,4
59,2
56,9
52,7
25,0
22,1
18,9
22,1
20,5
33,9
47,9
44,6
42,9
40,2
20,4
20,1
21,1
21,4
21,3
35,9
42,3
43,4
39,2
32,6
21,5
21,1
21,0
20,2
18,9
30,1
31,4
32,1
30,8
34,1
13,4
17,0
15,0
18,1
16,8
4 210
182
166
80,8
67,0
58,5
15,2
12,1
8,4
54,8
69,7
71,6
21,8
20,4
15,1
43,1
33,7
34,0
21,7
14,4
12,1
36,8
51,7
49,1
20,3
18,1
18,2
31,2
46,4
36,2
17,6
8,8
8,4
2 385
1 222
814
82,9
77,5
75,8
14,0
16,4
16,3
54,5
55,7
55,8
21,4
23,4
21,3
42,5
46,2
37,8
21,0
21,5
22,4
33,8
41,5
39,9
20,2
20,4
21,0
33,8
30,9
27,8
15,8
20,2
16,7
3 927
631
82,2
62,3
15,2
12,2
53,3
72,6
22,6
14,7
43,4
36,4
22,2
13,9
35,6
51,7
20,7
16,8
35,7
31,5
17,1
16,8
1. Les estimations sont fondées sur les répondants qui représentent la population adulte âgée de 17 ans et plus, à l’exclusion de tous les étudiants réguliers à temps plein âgés de 17 à 24 ans, sauf : 1) les étudiants
subventionnés par leur employeur; 2) les étudiants à temps plein âgés de 19 ans et plus inscrits à des programmes primaires ou secondaires; et 3) les étudiants à temps plein âgés de 24 ans et plus inscrits à des
programmes postsecondaires.
2. Données non diffusables en raison des règles de confidentialité établies par Statistique Canada.
9
R-01-9-2F
Comme il fallait s’y attendre, la participation aux programmes d’éducation et de formation en
vue d’améliorer les compétences pour obtenir un autre emploi diminue avec l’âge. Il est
intéressant de noter, toutefois, que 29,1 % des 55 à 64 ans indiquaient quand même qu’il
s’agissait d’une raison importante pour suivre des cours. Cela fait ressortir que parmi le petit
groupe de personnes de ce groupe d’âge qui suivent des cours d’éducation et de formation, un
nombre considérable est à la recherche d’un nouvel emploi.
La question de suivi à l’intention de ceux qui avaient indiqué avoir participé par intérêt
personnel révèle un tableau assez complexe; voir la figure 2.
Figure 2 : Répartition en pourcentage de l’importance accordée aux raisons de la
participation à des cours par intérêt personnel
100
Très important
Assez important
Pas important
80
60
40
20
0
Amélioration des
Développemenet personnel
Santé
Obtention d'un diplôme
reconnu
Activités sociales
Nota : La catégorie « Pas important » est le résultat de la fusion des catégories « Pas très important » et « Pas important du tout ».
10
R-01-9-2F
La figure 2 montre des réponses apparemment très différentes. L’amélioration des compétences
et le développement personnel (64,2 et 64,3 % respectivement) sont considérés comme des
raisons très importantes de participer. Du fait de la corrélation de 0,44 entre les deux (voir le
tableau 2), il ressort que pour un grand nombre de participants, ces deux raisons vont de pair.
L’obtention d’un diplôme reconnu, la santé et les activités sociales jouent aussi un rôle, mais
sont cotés comme beaucoup moins importants que les compétences et le développement
personnel. Le tableau 4 indique certaines différences quant à l’importance de l’intérêt personnel
du point de vue du sexe, de l’âge ou du type de profession.
Les activités sociales font partie des motifs invoqués plus fréquemment par les femmes et par les
personnes âgées de 65 ans et plus, tandis que les hommes et les jeunes adultes, particulièrement
ceux qui ont un faible niveau de scolarité accordent, somme toute, plus d’importance à
l’amélioration de leurs compétences. Les hommes perçoivent l’obtention d’un diplôme reconnu
comme plus important que les femmes. Comme il fallait s’y attendre, les personnes âgées de
55 ans et plus n’accordent pas la même importance à l’acquisition de compétences reconnues ou
au développement personnel que les jeunes adultes et les adultes d’âge intermédiaire.
Les conclusions découlant des questions sur la motivation peuvent sembler assez logiques, mais
elles soulèvent aussi certaines préoccupations concernant la pertinence de la mesure des motifs
dans l’EEFA. Comme il est mentionné ci-dessus, la séquence des questions sur la motivation
commence par une question concernant la principale raison qui a motivé la personne à suivre
des activités organisées d’éducation et de formation. Cette approche fournit un aperçu trop
simpliste et donne l’impression que seules les préoccupations liées à l’emploi ou à la carrière ont
de l’importance. Il ne s’agit pas de nier l’importance des motifs d’emploi ou de carrière. Mais
cela laisse supposer que d’autres motifs personnels peuvent aussi jouer un rôle, ce qui ressortirait
davantage si la question initiale était posée de façon différente. Finbak et Skaalvik (2001), par
exemple, ont demandé aux répondants de déterminer à la fois la principale raison qui les motivait
à suivre des cours, mais aussi d’indiquer une deuxième et une troisième raisons. Ils ont
déterminé que même si les motifs liés à l’emploi dominaient, le développement personnel jouait
aussi un rôle important. Alors que le développement personnel était la principale source de
motivation pour seulement 20 à 24 % des répondants de tous les pays (Norvège, Espagne et
Royaume-Uni), il venait au deuxième rang en importance pour 40 à 45 % des répondants.
11
Tableau 4
R-01-9-2F
Répartition en pourcentage de l’importance accordée aux raisons de la participation à des cours par intérêt
personnel, selon les caractéristiques personnelles et les caractéristiques de l’emploi, 1997, Canada1
Amélioration des
connaissances/
compétences
n
Sexe
Homme
Femme
Groupe d’âge
17-24
25-34
35-44
45-54
55-64
65 et plus
Certificat/diplôme postsecondaire
Occupé
Chômeur
Inactif
Type de profession
Col bleu
Autres/inactifs
Très
important
Assez
important
Obtention d’un
diplôme reconnu
Très
important
Assez
important
Développement
personnel
Très
important
Assez
important
Activités
sociales
Santé
Très
important
Assez
important
Très
important
Assez
important
523
757
68,3
63,4
23,3
25,2
31,5
22,8
18,5
17,7
58,9
64,6
27,7
28,3
31,6
30,4
14,3
13,7
20,3
30,1
26,0
25,6
102
319
333
268
142
116
72,9
74,6
65,2
65,6
56,3
44,8
22,5
18,8
23,1
22,8
33,1
38,8
38,6
34,8
25,4
33,9
15,5
14,6
22,8
16,3
19,2
19,0
16,9
14,5
67,7
65,2
62,6
66,0
58,4
44,7
23,5
26,6
26,3
24,3
29,6
47,4
26,5
36,0
30,4
32,5
22,4
29,9
14,7
11,0
14,0
13,8
11,9
23,9
21,6
22,6
22,6
22,5
28,2
42,7
18,6
27,6
28,2
23,2
20,4
31,4
156
219
108
446
351
73,7
63,0
62,0
63,2
66,9
17,3
29,7
24,1
24,2
24,8
27,6
30,6
18,3
27,0
24,7
17,9
20,5
29,4
18,2
13,1
63,0
65,3
52,8
62,5
62,5
28,7
30,1
32,4
25,8
27,8
35,3
37,9
21,2
31,7
26,4
14,7
11,4
26,9
13,9
11,6
37,9
28,3
19,4
24,9
23,3
17,9
24,7
38,0
27,1
24,1
837
48
395
66,6
66,6
62,6
23,2
29,2
26,5
27,6
42,8
21,6
17,4
14,3
19,7
64,9
62,4
56,7
24,7
31,3
34,7
32,2
51,1
25,3
12,5
10,6
17,7
22,2
39,6
33,1
22,1
27,1
33,2
398
347
217
317
65,1
65,2
72,8
60,9
22,1
25,6
21,7
28,4
20,9
46,4
36,4
20,8
17,3
1,7
20,3
18,9
64,5
64,0
59,9
59,4
22,9
26,5
30,9
34,0
30,1
24,5
41,5
31,2
10,8
17,0
11,5
16,7
18,7
24,0
22,1
40,6
23,9
23,3
28,1
29,1
1. Les estimations sont fondées sur les répondants qui représentent la population adulte âgée de 17 ans et plus, à l’exclusion de tous les étudiants réguliers à temps plein âgés de
17 à 24 ans, sauf : 1) les étudiants subventionnés par leur employeur; 2) les étudiants à temps plein âgés de 19 ans et plus inscrits à des programmes primaires ou secondaires;
et 3) les étudiants à temps plein âgés de 24 ans et plus inscrits à des programmes postsecondaires.
12
Applied Research Branch
R-01-9-2F
De même, dans le cadre de l’EEFA, lorsque l’on a demandé aux répondants de le faire, ils ont
indiqué plusieurs facteurs importants quant à leur décision de participer. En outre, dans la
question de suivi qui a été posée aux personnes qui s’étaient inscrites pour des motifs personnels,
la corrélation élevée entre certains des motifs fait ressortir la difficulté d’interpréter les réponses
aux questions d’enquête de ce genre. On ne sait pas clairement, par exemple, comment une
corrélation de 0,44 entre le développement personnel et l’amélioration des compétences devrait
être interprétée. Elle pourrait venir du fait que les répondants interprètent plus largement la
catégorie « amélioration des compétences » que ne le font les documents spécialisés, c’est-à-dire
qu’il s’agit d’un motif d’emploi ou de carrière. Il existe une autre interprétation connexe, à
savoir que les répondants perçoivent ces deux motifs comme allant de pair. Même si les
répondants à qui on a posé cette question devaient indiquer des motifs personnels, ils ont encore
mentionné des motifs d’emploi et de carrière lorsqu’ils ont répondu à la section de la question
concernant l’amélioration des compétences. On pourrait résoudre ce problème en supprimant la
distinction marquée qui existe dans l’EEFA entre les motifs d’emploi et de carrière, d’une part,
et l’intérêt personnel, d’autre part.
Dans les questionnaires, on demande souvent aux répondants, de choisir entre les motifs
personnels ou professionnels. West (1996) s’objecte à ce genre de questions, parce qu’elles ne
permettent pas de réfléchir sur leur pertinence. Dans sa critique générale des principales
méthodes d’enquête, il souligne qu’on ne s’attaque qu’à la pointe de l’iceberg. Même si les
chercheurs qui utilisent les méthodes d’enquête peuvent demander à des échantillons importants
et diversifiés de personnes pourquoi elles participent à des cours de formation, ils ne sont pas en
mesure d’explorer dans toute leur complexité les raisons et les explications que donnent les
personnes pour justifier leurs actions, et la façon dont ces dernières évoluent au fil des ans
(ouvrage déjà cité, p. 2).
Parmi les avantages que comporte la conception actuelle de l’EEFA figure le fait qu’elle
fournit un aperçu apparemment parcimonieux de ce qui incite les Canadiens à participer à des
activités d’apprentissage organisées. Toutefois, les documents spécialisés et l’analyse
concernant l’EEFA laissent supposer qu’une représentation trop simpliste découle des facteurs
qui sous-tendent la participation.
13
R-01-9-2F
L’EEFA n’est pas la seule enquête nationale à adopter une stratégie qui consiste tout d’abord à
demander la principale raison, puis à poser une ou deux questions de suivi. Dans le cadre
d’autres enquêtes nationales, toutefois, comme l’enquête de 2000 sur l’éducation des adultes en
Finlande (Bureau de la statistique de la Finlande, 2000), la liste initiale comprend généralement
plus d’options1, et ne comporte pas une dichotomie aussi évidente entre les motifs liés au travail
et l’intérêt personnel. Il est courant d’inclure des facteurs de motivation comme les loisirs, le
service communautaire, l’apprentissage pour son propre intérêt et l’interaction sociale. En outre,
les motifs liés au travail sont souvent ventilés selon divers aspects.
Comme il a été mentionné précédemment, une autre approche utilisée couramment, par exemple
par Finbak et Skaalvik (2001), consiste à demander aux répondants de fournir non seulement
leur motif principal, mais aussi d’indiquer un deuxième ou un troisième motifs en importance. Il
existe une autre variante de cette approche, qui est aussi largement utilisée et qui consiste à
demander aux répondants de déterminer directement dans quelle mesure une série de motifs
énumérés a eu des répercussions sur leur décision de participer. (Il s’agit de l’approche utilisée
dans les deux questions de suivi de l’EEFA.)
La révision de l’EEFA grâce à l’élargissement de la liste initiale de motifs, selon une approche
similaire à celle de Finbak et Skaalvik, contribuerait à donner suite aux critiques selon lesquelles la
conception actuelle de l’enquête est trop influencée par des préoccupations économiques limitées.
1
Comme celles figurant dans les deux questions de suivi utilisées dans l’EEFA.
14
R-01-9-2F
3.
Obstacles à la participation
Dans son ouvrage Adults as Learners, Cross (1981, p. 98), classifie les obstacles à la
participation selon trois rubriques :
•
obstacles liés à la situation (obstacles qui découlent de la situation dans la vie, à un moment
déterminé, par exemple, le manque de temps causé par le travail, les obligations familiales,
etc.);
•
les obstacles liés aux institutions (c’est-à-dire les pratiques et les procédures qui nuisent à la
participation, par exemple, les frais élevés de scolarité, les exigences d’admission, les limites
quant aux cours offerts, etc.);
•
les obstacles liés aux attitudes (attitudes et opinions à l’égard de l’apprentissage).
Nous utilisons ci-après une classification croisée pour organiser l’analyse des résultats de
l’EEFA, comme point de départ de l’examen de la façon dont les obstacles sont abordés dans
l’enquête.
Dans le cadre de l’EEFA, on a demandé aux répondants s’ils avaient déjà renoncé à suivre des
cours d’éducation et de formation et, le cas échéant, pourquoi. L’importance relative des divers
obstacles figurant dans la liste d’options de réponses est indiquée au tableau 5. Les obstacles liés
aux institutions sont mentionnés légèrement plus fréquemment que les obstacles liés à la
situation (71,4 par rapport à 64,3 %). Même s’il était possible de mentionner plus d’un obstacle,
la grande majorité (70,1 %) des répondants n’ont fourni que deux raisons pour justifier leur
non-participation2. L’aperçu qui découle du tableau 5 correspond bien aux conclusions des
études précédentes sur les obstacles (voir p. ex. Cross, 1981; Jonsson et Gähler, 1995; Rubenson,
1996; Finbak et Skaalvik, 2001).
Lorsque l’on examine les obstacles liés à la situation, on se rend compte que le manque de temps
causé par les obligations familiales de la vie quotidienne constitue un obstacle majeur à la
participation à des cours d’éducation et de formation. Chez les Canadiens, le fait d’être trop
occupé au travail prédominait parmi les raisons de ne pas suivre de cours (59,4 %). Seulement un
petit groupe de répondants (7,5 %) percevaient le manque d’appui de l’employeur comme un
obstacle. Les responsabilités familiales (à l’exclusion de l’absence de gardien(ne)) étaient
mentionnées par environ une personne sur cinq comme une raison pour ne pas suivre un cours
2
Pas plus de 11,1 % des répondants ont mentionné quatre obstacles ou plus.
15
R-01-9-2F
qu’elle avait envie de suivre. Il existe une différence évidente entre les sexes dans ce cas, 26,1 %
des femmes, mais seulement 14,6 % des hommes ayant mentionné les responsabilités familiales
comme un obstacle. Les différences entre les sexes sont aussi évidentes du point de vue de la
disponibilité d’un(e) gardien(ne), laquelle a été mentionnée par 16,7 % des femmes, mais
seulement 3,6 % des hommes. De nombreux répondants (41,3 %) ont indiqué qu’ils n’étaient pas
en mesure de suivre un cours ou un programme parce que celui-ci n’était pas offert à une heure
qui leur convenait. Il est probable que la réponse a davantage trait aux contraintes de temps et
aux responsabilités au quotidien qu’au manque de disponibilité des cours les soirs ou la fin de
semaine. Au Canada, où les étudiants à temps partiel représentent environ la moitié de l’effectif
étudiant total, les horaires sont rarement cités comme un obstacle à la participation à des cours
de formation.
Tableau 5 Répartition en pourcentage des obstacles liés à la situation, aux
institutions et aux attitudes et des autres obstacles à la participation à des
activités d’éducation ou de formation des adultes, 1997, Canada1
Homme
Obstacles liés à la situation
Trop occupé au travail
Autres responsabilités familiales
Absence de gardien(ne)
Manque d’appui de l’employeur
Obstacles liés aux institutions
Cours ou programme offert à une heure ou un
endroit non convenable
Trop cher/manque d’argent
Programme non offert
Manque de compétences
Obstacles liés aux attitudes
Santé
Langue d’enseignement
Autres obstacles
Femme
Total
64,9
62,2
14,6
3,6
8,6
70,6
41,3
63,8
56,9
26,1
16,7
6,5
72,0
41,3
64,3
59,4
21,1
11,0
7,5
71,4
41,3
37,2
10,3
4,2
4,9
3,5
1,4
9,2
42,7
8,7
2,9
8,6
7,6
1,0
8,8
40,3
9,4
3,4
7,0
5,8
1,2
9,0
1. Les estimations sont fondées sur les répondants qui représentent la population adulte âgés de 17 ans et plus, à l’exclusion de
tous les étudiants réguliers à temps plein âgés de 17 à 24 ans, sauf : 1) les étudiants subventionnés par leur employeur; 2) les
étudiants à temps plein âgés de 19 ans et plus inscrits à des programmes primaires ou secondaires; et 3) les étudiants à temps
plein âgés de 24 ans et plus inscrits à des programmes postsecondaires.
Comme le font ressortir les données du tableau 5, même si les responsabilités au quotidien
entraînent des obstacles liés à la situation, les obstacles liés aux institutions représentent aussi un
facteur. Les coûts élevés sont mentionnés comme un obstacle majeur par 40,3 % des personnes
qui voulaient suivre un cours, mais ne l’ont pas fait. L’effet dissuasif des coûts peut expliquer en
partie le faible taux d’inscription à des cours de formation des adultes par intérêt personnel. Les
16
R-01-9-2F
femmes ont mentionné les problèmes d’argent légèrement plus souvent que les hommes
(42,7 % et 37,3 %).
Le coût n’est pas le seul facteur. L’admissibilité à une aide financière et la connaissance des
mécanismes financiers peuvent aussi poser des obstacles pour l’apprentissage continu. En
général, les mécanismes financiers sont propres au secteur, programme ou institution dans lequel
un étudiant s’inscrit. Dans le cas des établissements d’enseignement, cela signifie que les
revenus dépendent de facteurs comme le caractère à temps plein ou à temps partiel des études et
l’appartenance ou non de l’étudiant à un groupe particulier admissible à un soutien. Dans le cas
de l’apprentissage continu, la fragmentation des finances dans le domaine de l’éducation signifie
que des règles différentes s’appliquent concernant l’admissibilité, le niveau de soutien et les
modalités d’attribution et de remboursement des subventions ou des prêts. Cela a pour résultat
que, dans nombre de cas, l’accès et le choix seront déterminés par la disponibilité d’un soutien
financier. Cela est particulièrement vrai dans le cas des étudiants qui renoncent à un revenu de
travail pour participer à des cours organisés d’éducation et de formation. Les autres obstacles liés
aux institutions ont été rarement mentionnés dans l’enquête. Il ne semble pas que la langue
d’enseignement ni la santé présentent d’obstacle majeur.
Des analyses plus détaillées de deux des obstacles les plus importants, « trop occupé au travail »
et « trop cher, manque d’argent », ont été entreprises. Voir le tableau 6.
Lorsque l’on contrôle la situation sur le marché du travail, les hommes sont seulement un peu
plus susceptibles que les femmes de ne pas participer en raison de leur travail. L’interférence du
travail est particulièrement marquée chez les 35 à 54 ans et a trait au cheminement de carrière;
elle ressort particulièrement chez les personnes scolarisées. En ce qui a trait au coût, le tableau 6
montre que la situation financière est particulièrement problématique pour le groupe des plus
jeunes, mais que le problème diminue graduellement avec l’âge, ce qui rend compte des
changement qui touchent le pouvoir d’achat. Au fur et à mesure que le revenu augmente, les frais
de scolarité posent moins de problème. Les personnes qui ont un revenu inférieur à 15 000 $ par
année sont presque cinq fois plus susceptibles d’indiquer le manque d’argent comme un obstacle,
comparativement à celles qui ont un revenu de 50 000 $ ou plus.
17
Tableau 6
R-01-9-2F
Probabilité de mentionner le fait d’être trop occupé ou de ne pas
avoir d’argent comme raison principale de ne pas suivre de cours de
formation ou d’éducation, selon le sexe, le groupe d’âge et d’autres
caractéristiques personnelles, 1997, Canada1
Trop occupé au travail
%
Cotes
Cotes
3
rajustées
1,00
1,18 **
44,2
37,9
1,00
0,77 **
1,00
1,02 **
1,00
1,10
1,67 **
1,48 **
0,74 **
0,13 **
1,00
0,63 **
0,98
0,83
0,71 *
0,43 **
54,5
47,1
40,3
35,5
29,5
26,9
1,00
0,74 **
0,56 **
0,46 **
0,35 **
0,31 **
1,00
1,30 *
1,14
0,97
0,56 **
0,48 **
30,8
1,00
1,00
52,4
1,00
1,00
1 159
692
2 342
1 496
44,9
40,9
50,2
59,9
1,82 **
1,55 **
2,26 **
3,34 **
1,22
1,03
1,31 **
1,71 **
41,6
44,5
42,3
31,5
0,65 **
0,73 **
0,67 **
0,42 **
0,72 **
0,77 *
0,81 *
0,61 **
883
4 052
42,4
63,8
1,00
2,40 **
1,00
2,27 **
47,7
35,4
1,00
0,60 **
1,00
0,98
3 745
325
492
2 013
41,7
57,5
50,0
57,3
1,00
1,90 **
1,39 **
1,88 **
1,00
1,68
1,45
1,25
42,5
41,2
49,6
37,0
1,00
0,95
1,33 **
0,80 **
1,00
0,96
1,13
1,11
21,0
59,0
49,7
35,2
32,4
1,00
5,43 **
3,73 **
2,04 **
1,81 **
1,00
4,77 **
3,17 **
1,85 **
1,67 **
%
Cotes
Cotes
2
rajustées
3 558
3 017
42,7
54,0
1,00
1,57 **
616
1 842
2 094
1 307
430
287
43,2
45,4
56,0
53,0
36,0
9,1
885
n
Sexe
Femme
Homme
Groupe d’âge
17-24
25-34
35-44
45-54
55-64
65 et plus
Études primaires ou secondaires
partielles
Type d’emploi
Temps partiel
Temps plein
Situation du point de vue de la
participation
Non-participants
Programme et cours suivis
Programme seulement
Cours seulement
Niveau de revenu (en dollars)
50 000+
Moins de 15 000
15 000-24 999
25 000-34 999
35 000-49 999
Manque d’argent
1 126
1 828
999
974
1 084
1. Les estimations sont fondées sur les répondants qui ont indiqué souhaiter ou avoir besoin de suivre des cours de formation ou
d’éducation, mais qui ne l’ont pas fait pour diverses raisons.
2. Les modèles de cotes rajustés comprennent le sexe, l’âge, le niveau de scolarité, la situation vis-à-vis de l’activité, le nombre total
d’enfants, le type d’emploi et la situation du point de vue de la participation.
3. Les modèles de cotes rajustés comprennent le sexe, l’âge, le niveau de scolarité, la situation vis-à-vis de l’activité, le nombre total
d’enfants, le type d’emploi, la situation du point de vue de la participation et le groupe de revenu.
En ce qui a trait à une politique en matière d’apprentissage continu pour tous, les répercussions
des chiffres du tableau 5 sont difficiles à interpréter. Dans la plupart des études de cette nature, le
« manque de temps » ressort comme obstacle prédominant, mais il s’agit d’un concept vague. Le
temps n’est pas une ressource infinie. Les gens doivent faire des choix en ce qui a trait à la façon
de l’utiliser. Il ne s’agit toutefois pas de nier que certaines personnes ont très peu de temps à leur
disposition du fait de leurs responsabilités professionnelles et familiales. Toutefois, pour nombre
de personnes, la mention du manque de temps constitue une mesure de la valeur qu’elles
accordent à l’éducation et à la formation et aux résultats qu’elles attendent de ces activités. Il est
18
R-01-9-2F
donc intéressant de noter que les participants et les non-participants ont mentionné des obstacles
liés à la situation à peu près dans la même mesure. C’est aussi le cas pour les obstacles liés aux
institutions, sauf que les participants ont tendance à les mentionner un peu plus fréquemment.
Jonsson et Gähler (1996) ont déterminé que les personnes qui mentionnent des obstacles
objectifs liés à un handicap, à la présence de jeunes enfants, à leurs heures de travail, etc., ont été
aussi nombreux à participer aux activités d’éducation des adultes qu’à ne pas participer. Ils
concluent pas conséquent que les obstacles qui sont liés au coût ou au manque de temps ont
probablement trait davantage aux différences quant aux résultats attendus, ce qui explique que
certaines personnes choisissent de participer, tandis que d’autres renoncent (p. 38).
Les travaux d’analyse sur les obstacles et la motivation dans le cadre de l’EEFA peuvent se
prolonger par une analyse et une comparaison plus détaillées des profils des répondants qui ont
indiqué qu’ils auraient « besoin » (EQ15) de suivre des cours de formation, ou qu’ils auraient
« aimé » (EQ 17) suivre de tels cours, mais qui ne l’ont pas fait3.
Quatre éléments ressortent du tableau 7. Tout d’abord, seulement un petit groupe de répondants
(6,9 %) ont indiqué qu’ils n’avaient pas pu participer à des cours dont ils avaient besoin pour des
motifs d’emploi ou de carrière. L’offre actuelle de cours de formation et d’éducation pour les
adultes semble bien répondre aux besoins de la main-d’œuvre et aux défis de l’économie du
savoir. Il existe une interprétation moins optimiste, toutefois, à savoir qu’un segment substantiel
de la main-d’œuvre travaille dans des conditions qui ne réussissent pas à l’inciter à participer à
des activités d’apprentissage organisées et ne croit pas avoir beaucoup à gagner du fait de
participer. Ainsi, les conditions de travail, combinées à une attitude négative générale à l’égard
de l’apprentissage continu, expliqueraient la faible proportion de 6,9 % de besoins non comblés.
Pour mieux comprendre les résultats, il faudrait une description plus détaillée dans l’EEFA des
compétences nécessaires pour occuper l’emploi actuel, une évaluation par la personne de ses
propres compétences, et une indication de ses plans de carrière pour l’avenir (voir l’examen
ci-dessous).
3
Il convient de souligner que, dans les faits, certains de ces répondants ont suivi des cours d’éducation et de
formation.
19
Tableau 7
R-01-9-2F
Adultes qui auraient besoin de suivre de la formation ou des cours
ou auraient aimé en suivre, mais qui ne l’ont pas fait en raison
d’obstacles, selon des caractéristiques de base, 1997, Canada1
Formation/éducation
nécessaire pour l’emploi ou la
carrière
N
%
Cotes
rajustées2
Cotes
Formation/éducation
souhaitée pour des motifs
d’emploi ou par intérêt
personnel
%
Cotes
Cotes
rajustées3
Sexe
Femme
Homme
16 175
15 540
6,5
7,3
1,00
1,12**
1,00
1,04
18,5
15,0
1,00
0,77**
1,00
0,75**
2 920
6 674
7 451
5 801
3 756
5 113
5,7
9,1
10,6
8,6
2,8
0,4
1,00
1,65**
1,97**
1,56**
0,49**
0,07**
1,00
1,27**
1,54**
1,26*
0,55**
0,13**
17,3
22,5
22,2
17,5
10,1
5,3
1,00
1,38**
1,36**
1,01
0,54**
0,27**
1,00
1,16**
1,17**
0,88*
0,57**
0,37**
8 522
6 261
2 616
9 290
5 025
2,9
5,2
8,0
9,4
10,7
1,00
1,86**
2,97**
3,51**
4,09**
1,00
1,15
1,81**
2,00**
2,07**
8,8
15,3
21,3
20,0
24,5
1,00
1,88**
2,82**
2,62**
3,37**
1,00
1,36**
1,97**
1,79**
2,11**
9 849
4 783
4 203
4 032
3 774
5,3
6,6
7,4
9,9
12,3
1,00
1,27**
1,43**
1,97**
2,52**
1,00
0,99
0,90
1,13
1,35**
15,6
17,1
19,1
21,8
22,9
1,00
1,12*
1,28**
1,52**
1,62**
1,00
1,03
1,06
1,21**
1,30**
3 421
15 830
12 461
7,5
9,8
3,0
1,00
1,33**
0,39**
1,00
1,19*
0,41**
21,7
20,0
11,3
1,00
0,90*
0,46
1,00
0,96
0,81**
Col bleu
6 525
Emploi professionnel ou de gestion
7 556
Emploi de bureau, de vente ou de service 7 823
6,8
12,7
7,3
1,00
2,01**
1,09
1,00
1,61**
1,05
15,2
25,5
19,2
1,00
1,91**
1,33**
1,00
1,31**
1,09
14 755
3 499
3 575
9 886
8,3
11,9
9,0
2,3
1,00
1,50**
1,10
0,26**
1,00
1,30**
1,15*
0,64**
19,2
24,2
19,8
9,5
1,00
1,35**
1,04
0,44**
1,00
1,21**
1,17**
0,81**
3 366
2 538
4 631
5 282
6,7
7,5
10,5
11,1
1,00
1,13
1,63**
1,73**
1,00
1,05
1,44**
1,45**
16,8
17,1
21,7
23,6
1,00
1,01
1,36**
1,52**
1,00
0,99
1,30**
1,37**
22 917
8 798
5,0
11,8
6,9
1,00
2,53**
1,00
1,60**
13,4
25,6
16,9
1,00
2,22**
1,00
1,50**
Groupe d’âge
17-24
25-34
35-44
45-54
55-64
65 et plus
Études primaires ou secondaires
partielles
Niveau de revenu
Moins de 15 000
15 000 –24 999
25 000-34 999
35 000-49 999
50 000 +
Type d’emploi
Temps partiel
Temps plein
Autre
Type de profession
Secteur d’emploi principal
Privé
Public
Travailleur autonome
Autres
Taille de l’entreprise
Moins de 20
20-99
100-500
500+
Situation du point de vue de la
participation
Non-participant
Participant
Total1
1. Les estimations sont fondées sur les répondants qui représentent la population adulte âgée de 17 ans et plus, à l’exclusion de tous les étudiants
réguliers à temps plein âgés de 17 à 24 ans, sauf : 1) les étudiants subventionnés par leur employeur; 2) les étudiants à temps plein âgés de
19 ans et plus inscrits à des programmes primaires ou secondaires; et 3) les étudiants à temps plein âgés de 24 ans et plus inscrits à des
programmes postsecondaires.
2. Les variables incluses dans le modèle de cotes rajusté sont l’âge, le sexe et le niveau de scolarité.
3. Les variables incluses dans le modèle de cotes rajusté sont l’âge, le sexe, le niveau de scolarité, la situatiuon vis-à-vis de l’activité et le secteur.
20
R-01-9-2F
En deuxième lieu, même si seulement 6,9 % des répondants avaient des besoins non comblés liés
à leur emploi ou à leur carrière, 16,9 % auraient aimé suivre des cours d’éducation ou de
formation, mais n’ont pas pu le faire. L’absence de questions de suivi concernant les motifs
sous-jacents à ce souhait rendent difficile l’interprétation des larges écarts. Cela pourrait venir du
fait qu’alors que la question sur les besoins se restreignait à la formation liée à l’emploi, celle sur
les désirs se rapportait à tous les types d’éducation des adultes.
Par ailleurs, il est peut-être plus courant de souhaiter de façon générale suivre des cours
d’éducation et de formation, par exemple, que d’avoir un besoin réel en ce sens.
En troisième lieu, les personnes qui n’ont participé à aucun programme d’éducation et de
formation étaient moins susceptibles que celles qui l’ont fait de manifester un besoin ou un
souhait non comblé (5,0 % et 13,4 % respectivement).
Quatrièmement, le profil des personnes qui disent « avoir besoin » de suivre des cours de
formation et de celles qui « aimeraient » en suivre est très similaire. Dans les deux cas, la « loi
de l’inégalité » se manifeste. Le groupe des 25 à 54 ans est plus scolarisé et occupe des emplois
mieux rémunérés dans des postes professionnels et de gestion. Il s’agit du groupe qui aurait eu
besoin de participer ou aurait aimé le faire, mais qui, pour diverses raisons, n’a pu le faire. Les
différences dans le cas des besoins non comblés sont dans une certaine mesure plus marquées
que pour les souhaits non comblés. Le sexe constitue une exception, les femmes étaient plus
susceptibles que les hommes d’avoir été empêchées de participer à des activités auxquelles elles
auraient « aimé » participer.
Les inégalités sont encore plus prononcées dans le profil des répondants actifs qui n’ont pas
participé à des cours d’éducation ou de formation des adultes organisés et qui n’ont exprimé
aucun besoin ni souhait à cet égard.
21
Tableau 8
R-01-9-2F
Probabilité d’absence de participation et de besoin ou de souhait en
matière de formation et d’éducation, selon des caractéristiques de base,
1997, Canada
Probabilité d’absence de participation et de besoin ou de
souhait en matière de formation ou d’éducation
Cotes
2
n
%
Cotes
rajustées
Sexe
Femme
Homme
Groupe d’âge
17-24
25-34
35-44
45-54
55-64
65
Niveau de revenu
50 000 +
Moins de 15 000
15 000 –24 999
25 000-34 999
35 000-49 999
Occupé
Chômeur
Type d’emploi
Temps partiel
Temps plein
Autre
Type de profession
Col bleu
Secteur d’emploi principal
Privé
Public
Travailleur autonome
Autres
Taille de l’entreprise
500+
Moins de 20
20-99
100-500
22
9 541
11 311
46,3
54,2
1,00
1,37**
1,00
1,23**
2 162
5 685
6 365
4 742
1 858
74
46,6
44,7
49,7
53,1
68,5
77,0
1,00
0,92
1,13*
1,30**
2,49**
3,81**
1,00
1,30**
1,59**
1,85**
3,16**
4,71**
4 156
3 455
4 341
1 851
7 038
34,5
71,2
59,9
43,6
46,0
1,00
4,69**
2,84**
1,47**
1,61**
1,00
3,83**
2,60**
1,42**
1,51**
3 461
4 339
3 288
3 460
3 537
38,3
54,1
54,3
51,1
44,1
1,00
1,90**
1,91**
1,69**
1,27**
1,00
1,91**
1,91**
1,66**
1,26**
19 007
1 845
50,1
55,0
1,00
1,22**
1,00
1,07
3 306
15 701
1 845
47,1
50,8
55,0
1,00
1,16**
1,37**
1,00
1,11*
1,16*
7 187
7 162
5 941
36,5
54,8
62,3
1,00
2,11**
2,87**
1,00
1,59**
1,86**
13 675
3 279
3 271
627
51,4
38,5
59,1
51,8
1,00
0,59**
1,37**
1,02
1,00
0,69**
1,26**
0,89
5 256
3 342
2 530
4 614
41,2
58,6
56,6
44,1
1,00
2,02**
1,86**
1,13**
1,00
1,69**
1,64**
1,01
R-01-9-2F
Tableau 8 (suite)
Probabilité d’absence de participation et de besoin ou de
souhait en matière de formation ou d’éducation
Cotes
n
%
Cotes
rajustées2
Secteur d’activité
Éducation, santé, bien-être
Agriculture
Autres activités du secteur primaire
Fabrication
Construction
Services publics
Transport
Commerce
Finances, assurances et services immobiliers
Service aux entreprises, commerciaux,
personnels, divers
Administration publique
Sans emploi, inactif
Total1
3 504
512
425
3 407
977
234
1 353
3 264
1 141
35,7
64,1
53,6
57,6
61,6
37,3
51,3
58,2
40,4
1,00
3,21**
2,09**
2,45**
2,89**
1,08
1,90**
2,51**
1,22**
1,00
1,86**
1,42**
1,67**
1,89**
0,83
1,34**
1,94**
1,05
4 197
1 275
562
53,3
39,0
52,0
50,6
2,06**
1,15*
1,94**
1,76**
0,92
1,30*
1. Les estimations sont fondées sur les répondants qui représentent la population adulte âgée de 17 ans et plus, à l’exclusion de
tous les étudiants réguliers à temps plein âgés de 17 à 24 ans, sauf : 1) les étudiants subventionnés par leur employeur; 2) les
étudiants à temps plein âgés de 19 ans et plus inscrits à des programmes primaires ou secondaires; et 3) les étudiants à temps
plein âgés de 24 ans et plus inscrits à des programmes postsecondaires.
2. Les variables comprises dans les modèles de cotes rajustés sont l’âge, le sexe, le niveau de scolarité, la situation vis-à-vis de
l’activité, la taille de l’entreprise et le secteur.
Parmi les personnes n’ayant pas de diplôme d’études secondaires, 71,2 % ne manifestaient aucun
intérêt à l’égard de la formation. Le chiffre équivalent pour les personnes ayant un diplôme
universitaire n’était que de 34,5 %. Autrement dit, les cols bleus, les travailleurs peu rémunérés,
les travailleurs autonomes et les personnes âgées de 45 ans et plus figurent parmi ceux qui
n’adhèrent pas à la « société du savoir », selon la mesure de l’EEFA.
Même si l’EEFA ne porte pas directement sur les obstacles psychologiques, il est possible de
percevoir le rôle crucial qu’ils jouent quant à la détermination de la constitution de la société du
savoir au Canada. Au total, 60,5 % des Canadiens n’ont pas suivi d’activités organisées de
formation ou d’éducation en 1997, et n’ont pas envisagé de le faire. De grands groupes de
Canadiens n’établissent pas de lien entre les activités d’apprentissage structurées et leur vie au
quotidien comme citoyens, travailleurs ou membres d’une famille. Si les personnes ne perçoivent
pas la participation à l’éducation des adultes comme un moyen de répondre à leurs besoins, et si
elles ne se croient pas capable de participer à des programmes d’éducation ou de formation, elles
seront rarement incitées à le faire, à moins d’y être forcées. Cela fait ressortir les enjeux
conceptuels et méthodologiques qui touchent l’évaluation des obstacles.
23
4.
R-01-9-2F
Enjeux conceptuels et méthodologiques
Tout comme la U.S. National Household Education Survey (NHES), l’EEFA se concentre
presque exclusivement sur les obstacles liés à la situation et aux institutions. Cela vient du fait
que l’on demande aux répondants s’ils n’ont pas réussi à suivre un cours qu’ils auraient aimé
suivre. Implicitement, si les répondants ont indiqué un intérêt à l’égard de la participation, on a
présumé qu’il n’existait pas d’obstacle lié aux attitudes. Les obstacles deviennent intéressants
uniquement lorsqu’un souhait exprimé est compromis; le rôle de la recherche consiste alors à
déterminer les empêchements. Il ne semble pas pertinent de demander aux personnes qui ne sont
pas intéressées à participer si elles ont fait face à des obstacles, étant donné qu’en l’absence
d’intérêt manifeste, il ne peut pas exister d’obstacle. Toutefois, cette hypothèse pose un
problème. Tout d’abord, l’expression de l’intérêt n’est pas une indication aussi simple du souhait
de participer que l’on pourrait le penser. En outre, à une époque où l’apprentissage continu pour
tous est un objectif global, le plan actuel présente un dilemme éthique et soulève des questions
au sujet du rôle de l’État à l’égard de l’éducation et de la formation des adultes.
Des recherches longitudinales ont démontré qu’il est très difficile de prédire la participation sur
la base de l’intérêt manifesté. Il n’est pas étonnant de constater que la participation réelle
constitue une variable explicative beaucoup plus importante du taux d’inscription ces dernières
années que l’intérêt manifesté. Comparativement aux personnes qui, en 1987, avaient indiqué un
intérêt, mais n’avaient pas participé, celles qui avaient participé par le passé et étaient intéressées
à poursuivre leur éducation et leur formation étaient quatre fois plus susceptibles de participer
réellement au moins une fois au cours des huit années suivantes (Rubenson, 1996). Il convient
aussi de souligner que parmi les personnes qui avaient indiqué initialement ne pas avoir participé
et ne pas être intéressées à le faire, plus du tiers ont participé au moins une fois au cours des huit
années suivantes. Parmi celles qui avaient participé par le passé, mais qui n’étaient plus
intéressées à participer, 70 % se sont finalement inscrites à des cours. Par contre, seulement la
moitié environ des non-participants qui avaient exprimé un intérêt à l’égard d’un cours en ont
réellement suivi un. Autrement dit, une part importante des personnes qui indiquent ne pas avoir
d’intérêt finit probablement par participer, tandis qu’un nombre substantiel de personnes
indiquant être intéressées ne participeront jamais. Le comportement antérieur plutôt que l’intérêt
manifesté permet de prévoir si une personne participera ou non à l’avenir. Carré (2000) rend
24
R-01-9-2F
compte de ce fait lorsqu’il souligne qu’au cours de 25 dernières années, les responsables de
l’éducation des adultes ont présumé que les adultes s’engagent nécessairement volontairement
dans des activités de formation. Toutefois, cela ne tient pas compte du fait que même si les
adultes se sentent obligés de participer à des cours de formation, ils ne sont pas nécessairement
motivés à le faire.
Pour contrer les difficultés d’interprétation des études transversales, on demande aux répondants,
dans le cadre de certaines enquêtes, non seulement s’ils sont intéressés ou non à participer, mais
aussi quelle est la probabilité qu’ils participent dans un délai donné (voir p. ex. Finbak et
Skaalvik, 2001).
Le dilemme éthique lié à la description des obstacles découle du manque de correspondance
entre les objectifs élastiques en matière d’apprentissage continu qui sont exprimés dans les
documents stratégiques publics et la façon dont les obstacles sont conceptualisés dans des
enquêtes comme l’EEFA. Dans le cadre des discussions sur l’apprentissage continu, on souligne
fréquemment que celui-ci n’est pas synonyme de la fréquentation de l’école toute la vie durant;
la participation devrait être volontaire plutôt que plus ou moins obligatoire. Nous devons
accepter le fait que des personnes ont des intérêts différents et ne pas adopter une attitude
moralisatrice au sujet de la participation. Les valeurs de la classe moyenne ne devraient pas être
imposées à tout le monde; on doit respecter les décisions prises par les personnes
individuellement. Même s’il est facile d’être d’accord avec ce raisonnement, ce dernier n’est pas
aussi simple. Un examen plus étroit des différentes formes d’éducation des adultes, du point de
vue du revenu, du statut, de la profession, de l’efficacité des politiques, de la compétence
culturelle et des avantages similaires, fait ressortir des différences relativement plus importantes
du point de vue du statut socio-économique entre les participants et les non-participants.
L’accent accru qui est mis sur la nécessité pour les personnes de participer à des activités
d’apprentissage continu crée un dilemme stratégique, du fait que la participation joue un rôle de
plus en plus important quant à la structure des possibilités dans la société. Si le « système »
d’éducation des adultes repose sur le principe que l’adulte est une personne consciente et
autonome, qui possède les instruments nécessaires pour se prévaloir des débouchés disponibles
en matière d’éducation des adultes, il se fiera au libre choix pour le recrutement des participants.
25
R-01-9-2F
Cela entraînera nécessairement un élargissement plutôt qu’un rétrécissement des écarts au niveau
de l’éducation et de la culture dans la société.
À cet égard, le problème que pose la conception de l’EEFA du point de vue des obstacles
soulève aussi des questions cruciales au sujet du rapport entre l’État et ses citoyens, et au sujet
de la définition de la démocratie qui devrait servir de base aux interventions de l’État (voir
Rothstein, 1998). Dworkin (1977 : 180) prétend que l’État devrait traiter ses citoyens, non
seulement avec intérêt et respect, mais aussi avec un intérêt et un respect égal; avec un souci de
justice en ce qui a trait à la répartition des ressources. Toutefois, comme le souligne Amyarta
Sen (1982), une répartition équitable des ressources n’est pas une condition suffisante pour
assurer la justice dans la société. Il parle plutôt du concept d’égalité de base en matière de
capacité : la nécessité de prendre en compte, notamment, les différences en ce qui a trait aux
capacités cruciales que doivent avoir les citoyens pour bien fonctionner en société. Nussbaum
(1990) aborde le problème fondamental des personnes qui vivent des situations difficiles et qui
ont tendance à accepter leur sort parce qu’elles ne peuvent imaginer d’autres options
raisonnables. Elle est d’avis que plutôt d’accepter cette situation, l’État a comme devoir, tout en
respectant les droits des citoyens de choisir différents modes de vie, de faire en sorte que ces
mêmes citoyens soient en position pour faire des choix éclairés. On peut prétendre que la
définition actuelle des obstacles ne tient pas compte des préoccupations de Nussbaum.
En ce qui a trait à l’égalité et aux efforts visant à assurer la cohésion, on peut faire la promotion
de l’éducation et de la formation des adultes comme un instrument en vue de créer des
ressources (argent, biens, connaissances, énergie psychologique et physique, relations sociales,
sécurité, etc.), en vue d’aider les personnes à contrôler leurs conditions de vie et à les régir
consciemment. Pour que cela se produise, il est nécessaire de recruter des personnes ayant des
moyens limités, et de favoriser la création de ces ressources, grâce à l’éducation fournie
directement ou indirectement.
Si l’on veut tenir davantage compte des obstacles liés aux attitudes, il faut tout d’abord définir
différemment le concept « d’apprentissage continu pour tous », le « manque d’intérêt » étant
perçu comme faisant partie d’une grappe d’obstacles. Si l’on accepte cela, la liste des obstacles
devra être élargie. Dans l’enquête de 2000 sur l’éducation des adultes en Finlande, la liste
comprenant les obstacles courants liés aux institutions et à la situation s’accompagne des
questions suivantes :
26
R-01-9-2F
•
Le manque d’intérêt complique-t-il la participation?
•
Croyez-vous que la formation ne comporte aucun avantage pour vous?
•
Peur de l’échec?
•
Employeur qui n’accorde pas suffisamment de valeur à la formation?
•
Scolarité de base limitée.
Dans le cadre de la UK National Adult Learning Survey (NALS) 2001, on a demandé aux
répondants de trier un ensemble de cartes où figuraient des obstacles. La liste comprenait les
obstacles psychologiques suivants :
•
Je préfère consacrer mes temps libres à autre chose qu’à l’apprentissage.
•
Je n’ai pas besoin de poursuivre mon apprentissage pour le genre de travail que je fais.
•
Je ne suis pas intéressé(e) à suivre des cours de formation.
•
J’ai de la difficulté à lire ou à écrire.
•
J’aurais peur de ne pas pouvoir suivre les autres.
•
Je pense être trop vieux (vieille) pour apprendre.
•
Je ne vois pas les avantages de l’apprentissage ou de l’éducation.
•
Cela me rendrait nerveux de retourner à l’école.
Des listes similaires de raisons d’ordre psychologique qui sont à la base de la non-participation
se retrouvent dans les enquêtes nationales suédoises et norvégiennes.
Compte tenu de la façon dont les questions sur les obstacles étaient conçues dans l’EEFA, il était
possible de mentionner plus d’une raison pour justifier la non-participation. Toutefois, la grande
majorité des répondants n’ont donné que deux raisons ou moins de ne pas participer. Ainsi, on
peut prétendre qu’il conviendrait de demander tout d’abord dans quelle mesure un certain
ensemble d’obstacles a justifié la décision des répondants, puis de leur demander d’effectuer une
classement des obstacles les plus importants. En outre, comme le démontre l’enquête récente
effectuée au Royaume-Uni, certains des obstacles généralement abordés dans des enquêtes
comme l’EEFA ont aussi des répercussions sur la formation auxquelles les personnes participent
dans les faits, ce qui laisse supposer que la question doit être posée à tous les répondants.
Il existe un autre enjeu beaucoup plus large, qui n’a pas encore été abordé, à savoir la mesure
dans laquelle l’EEFA est conçue pour permettre une analyse approfondie à partir d’une gamme
variée de cadres conceptuels.
27
5.
R-01-9-2F
Nécessité de cadres conceptuels
Comme la plupart des autres enquêtes nationales à grande échelle, l’EEFA n’est pas conçue
selon un cadre conceptuel particulier lié à la participation. À cet égard, elle comporte de
nombreuses similitudes avec les recherches antérieures effectuées à ce sujet. Initialement, la
recherche descriptive prenait deux formes : analyse de la clientèle décrivant les personnes
participant à un programme donné; enquêtes régionales et (dans une moindre mesure) nationales
comparant les caractéristiques des participants et des non-participants. Les comparaisons
effectuées par le passé entre les participants et les non-participants, même si l’on peut critiquer le
fait qu’elles manquent de justification théorique et de sophistication, fournissent un aperçu riche
et révélateur des différences sociales, culturelles et économiques qui existent entre eux. Comme
le révèle l’examen d’une recherche sur la participation effectuée par Courtney (1992), les études
antérieures ont été entreprises non seulement pour des motifs égoïstes par les institutions, mais
aussi du fait de préoccupations sociales. La question de la participation à l’éducation des adultes
a été liée à la participation à la société en général. En outre, même si cet aspect n’a pas été très
élaboré, il existe un embryon de perspective sociologique qui fait état d’un lien entre la
participation et d’autres éléments, comme la classe sociale. Ce sont des recherches dans cette
veine qui ont totalement dominé la scène au départ, mais qui ont commencé à diminuer au milieu
des années 60, avec quelques retours occasionnels depuis.
Les préoccupations théoriques, alimentées par l’absence perçue de progrès chez les chercheurs
relativement à l’éducation des adultes (p. ex., Boshier, 1971; Mezirow, 1971), en sont venues à
dépasser les préoccupations concernant les enquêtes traditionnelles sur la participation. Ce qui a
été plus important encore, c’est la transition fondamentale qui s’est produite à l’avantage des
cadres conceptuels sur la motivation. Par exemple, un examen des articles parus dans
Adult Education Quarterly de 1970 à 1995, montrent que ceux portant sur la motivation sont
trois fois plus nombreux que les études visant plus directement les différences entre les
participants et les non-participants. En fait, au cours de cette période, on compte quelques
articles scandinaves à ce sujet dans cette publication, mais aucune étude empirique pour
l’Amérique du Nord portant de façon particulière sur la participation et la non-participation.
Cette absence laisse supposer que l’aspect social des études antérieures a été remplacé par une
28
R-01-9-2F
préoccupation relative au développement théorique. Dans le cadre de ce processus, les
non-participants semblent avoir disparu.
Les recherches sur la motivation ont longtemps mis l’accent sur la création d’une typologie des
motivations des adultes. À partir des interviews approfondies effectuées par Houle (1961) auprès
d’un nombre restreint d’étudiants, une tradition psychométrique a évolué au cours des années 70,
et plusieurs chercheurs (Boshier, 1971; Burgess, 1971; Morstrain et Smart, 1974) ont tenté
d’établir des cadres généraux de la motivation. Dans un deuxième temps, l’action est passée de
la généralisation à une optique davantage axée sur la motivation chez des groupes cibles comme
les étudiants qui suivent des programmes de base destinés aux adultes et les femmes qui
réintègrent le marché du travail (voir Beder et Valentine, 1990; Clayton et Smith, 1990). Des
approches psychométriques similaires ont été utilisées pour déterminer les orientations du point
de vue des attitudes à ce qui a trait à l’éducation des adultes (Darkenwald et Hayes, 1988; Hayes
et Darkenwald, 1990) et des obstacles à l’éducation des adultes (Scanland et Darkenwald, 1984;
Hayes, 1988). Selon Darkenwald et Valentine (1985), les typologies ont été perçues comme
utiles pour l’élaboration de la théorie et l’amélioration de la pratique professionnelle. Les
typologies fournissent une façon de regrouper les personnes selon une gamme variée de
caractéristiques, ce qui permet d’intégrer diverses données dans un cadre conceptuel éloquent
(Hayes, 1988).
Cross (1980 : 122-24) a déterminé de nombreux éléments communs dans les théories existantes
concernant la vie professionnelle et la participation à l’éducation des adultes. Selon Cross, toutes
ces théories :
•
représentent des interactions;
•
reposent sur l’analyse des forces en présence de Kurt Lewin;
•
sont « cognitivistes »;
•
se rapportent à la théorie du groupe témoin;
•
appliquent les concepts d’incongruence et de dissonance;
•
reposent directement ou indirectement sur le modèle de Maslow de la hiérarchie des besoins.
Sur la base de son examen, Cross présente ce qu’elle appelle le modèle de réponses en chaîne
(voir la figure 3), qui intègre les travaux sur les orientations en matière d’apprentissage (Houle,
29
R-01-9-2F
1961), la théorie de la pression des besoins (Darkenwald, 1975) et la théorie de l’anticipation
comportementale fondée sur la valence (Rubenson, 1977).
Figure 3 : Modèle de réponses en chaîne de Cross
(A)
Perception de soi
Attitude à l’égard de
l’éducation
(B)
(D)
Transitions de la vie
Valeur des objectifs
et attentes selon
lesquelles la
participation répondra
à ces objectifs
(C)
(F)
Données disponibles
Possibilités
et obstacles
(E)
(G)
Participation
Nota : Adapté du modèle de K.P. Cross dans Scanlan, Craig L. Deterrents to participation: An adult Education Dilemma. Information
Series No. 308 ERIC Clearinghouse on adult, career and voational Education, Columbus, Ohio. Organisme parrain : Office of
Educational Research and Improvement (ED), Washington, DC, 1986.
Le modèle utilise la personne comme point de départ et commence par une détermination de
deux éléments principaux : la perception de soi (A); et l’attitude à l’égard de l’éducation (B). Ces
facteurs internes sont perçus comme ayant une influence sur la valeur des objectifs et sur les
attentes concernant la capacité de la participation à répondre à ces objectifs (C). La valence et les
attentes sont aussi affectées par les transitions de la vie et les tâches développementales
auxquelles est confrontée la personne durant les diverses étapes de son cycle de vie (D). Les
possibilités et les obstacles (E) et les données disponibles (F) viennent modifier la possibilité
qu’une personne participe ou non. Ce modèle, comme presque tous les autres examinés par
Cross, repose sur des concepts psychologiques, en vue d’expliquer pourquoi certains adultes
participent, tandis que d’autres ne le font pas. Cross (1981) prétend que cela ne veut pas dire que
les aspects sociétaux sont laissés de côté; au contraire, toutes les théories interagissent,
c’est-à-dire qu’elles interprètent la participation du point de vue de l’interaction entre une
personne et son environnement. Toutefois, elles ont tendance à laisser de côté les antécédents de
30
R-01-9-2F
vie de la personne. En outre, elles ne portent pas directement sur la façon dont les principaux
éléments du modèle sont reliés et interagissent avec le contexte structurel et culturel plus large
(Rubenson, 1989).
Dans un examen exhaustif intitulé Adult Education Participation Decisions and Barriers:
Review of Conceptual Frameworks and Empirical Studies, on montre que les modèles
présentés dans les documents spécialisés sur l’éducation des adultes semblent avoir davantage
en commun avec les modèles socio-psychologiques que généraux du comportement humain
(U.S. Department of Education, 1998). Cet examen ne se limite pas à l’éducation des adultes,
mais porte sur une gamme variée de structures qui peuvent être valables dans le contexte
d’enquêtes comme l’EEFA. Plutôt que de présenter et d’examiner toutes les structures
différentes comprises dans cette étude, je ne parlerai que des deux qui correspondent aux
grands débats dans les documents spécialisés et qui comprennent en outre les éléments de base
présents dans plusieurs autres.
La figure 4 (adaptée de U.S. Department of Education, 1998, p. 21), présente la structure de base
d’une approche socio-psychologique à l’égard du comportement humain.
Figure 4 : Théorie du comportement planifié
Attitude à
l’égard du
comportement
Norme
subjective
Intention
Comportement
Contrôle perçu
du
comportement
Source : Icek, Ajzen, B.L. Driver. « Application of the theory of planned behavior to leisure choice ». Journal of Leisure Research,
o
vol. 24 n 3, p. 207-224, 1992
31
R-01-9-2F
Selon la figure 4, la meilleure variable explicative est l’intention de prendre une mesure, dans ce
cas, participer à l’éducation des adultes. L’intention peut être prévue sur la base de deux facteurs
de motivation : a) l’attitude de la personne à l’égard de la participation comme norme subjective;
et b) un facteur appelé « contrôle perçu du comportement ». Ce dernier a trait à la mesure dans
laquelle la personne contrôle l’intervention en question. On pourrait critiquer ce type de structure
en disant qu’elle manque de perspective historique. Pour prédire un comportement de cette
nature, nous devons aussi connaître les facteurs contextuels externes sociaux et historiques, ainsi
que les antécédents sociaux.
La perspective du capital humain prédomine dans les documents spécialisé en matière
d’éducation et de formation, même si elle est à peu près absente des structures relatives à la
participation à l’éducation des adultes. L’hypothèse sous-jacente est la suivante : les personnes
maximisent le bien-être au fur et à mesure qu’elles le conçoivent. L’analyse du capital humain a
comme point de départ que les personnes décident de leur éducation en pesant les avantages et
les coûts de l’investissement qu’elles feront à cet égard (Becker, 1964, 1993). Chaque action a
son prix sur le marché, et toutes les actions de l’être humain peuvent se réduire à une forme ou
une autre de calcul économique rationnel des coûts et avantages. La probabilité de la
participation augmente en fonction du ratio coûts-avantages. Les variables courantes de coûts
comprennent les suivantes : frais de scolarité, matériel et transport, ainsi que la valeur moins
tangible du temps consacré aux études. Les avantages prennent principalement la forme de gains
monétaires futurs, soit des salaires plus élevés, mais peuvent aussi avoir trait à la sécurité
d’emploi, aux conditions de travail et, dans de très rares cas, à d’autres gains non monétaires à
caractère culturel et autre (U.S. Department of Education, 1998, p. 13).
Même si cela dépasse la portée du présent document, il convient de souligner que la structure de
l’homo economicus a été sévèrement critiquée du fait qu’elle repose pour une large part sur une
hypothèse de rationalité. Comme l’indique Dow (1998, p. 13), si nous percevons les structures
sociales comme organiques et évolutives, constituées de comportements créatifs non
déterministes et de comportements conditionnés par les habitudes et les institutions, les
personnes ne peuvent être modelées selon des principes rationnels déterministes. D’autres,
comme West (1996), sont en désaccord avec la perspective économique en matière de
32
R-01-9-2F
comportement, étant donné qu’elle ne laisse pas de place pour la spiritualité, l’amour et le bien
commun au sens large.
Il existe une variation intéressante à la structure des coûts-avantages, à savoir la théorie de la
décision fondée sur l’expérience (Gilboa et Schmeidler, 1995, cité dans U.S. Department of
Education, 1998, p. 14). Elle repose sur le fait que les personnes se rappellent les problèmes
qu’elles ont connus par le passé, la façon dont elles les ont résolus et les résultats que leurs
actions ont eus. Lorsqu’elles font face à un nouveau problème, leur expérience passée de
problèmes similaires guide leur décision. Le cadre ne part pas du principe que les personnes ont
des croyances, en l’absence de données (situations dont ils se rappellent), et ne comporte par
conséquent pas de liste de tous les coûts et avantages possibles, étant donné que les décisions
sont prises à partir des situations en mémoire seulement.
L’examen américain de la NHES fait ressortir que la composante de l’éducation des adultes de
l’enquête permet déjà de recueillir des variables démographiques et antécédents sociaux
nombreux qui revêtent un intérêt pour les cadres économiques des coûts et des avantages ou de
l’utilité prévue (U.S. Department of Education, 1998, p. 66). C’est aussi le cas pour l’EEFA.
Toutefois, ni l’une ni l’autre des enquêtes ne comprend de mesures de l’utilité relative attendue,
et les deux enquêtes sont généralement avares de détails sur les variables psychologiques et
sociales, comme l’intentionnalité et la normativité, en ce qui a trait à l’éducation des adultes. En
outre, l’EEFA comporte des faiblesses du point de vue du contexte externe, c’est-à-dire la
situation au travail ou dans la société, et laisse à toute fin pratique de côté les expériences clés du
passé. La connaissance de la façon dont la personne interprète le monde ne peut à elle seule faire
comprendre les obstacles et le comportement. Une interprétation ne devient possible que lorsque
sont aussi inclus des facteurs structuraux et que sont analysées les interactions entre eux et le
système conceptuel individuel. La participation à l’éducation des adultes, dans son interprétation
la plus large, peut être définie du point de vue de la structure et des processus sociétaux, de la
structure et des processus institutionnels et de la conscience et de l’activité individuelles.
Il est intéressant de noter qu’il existe des enquêtes qui incluent des mesures plus élaborées de
variables, qui seraient utiles pour l’actualisation des structures conceptuelles clés dont il est
question ci-dessus. Par exemple, l’enquête de 2000 sur l’éducation des adultes en Finlande
comprend une série de questions sur la perception générale des participants à l’égard de
l’éducation des adultes, qui sont utiles pour mesurer l’attitude des répondants (Bureau de la
statistique de la Finlande, 2000), voir l’encadré B.
33
R-01-9-2F
Encadré B
Enfin, je vais lire à haute voix différentes perceptions de l’éducation des adultes. Dites-moi si vous êtes
en accord ou en désaccord avec les énoncés. Limitez-vous à exprimer votre opinion, étant
donné qu’il n’y a pas d’énoncé vrai ou faux.
(Options de réponse pour la question 108)
Tout à fait d’accord
Moyennement d’accord
Ni en accord ni en désaccord
Moyennement en désaccord
Totalement en désaccord
Ne sait pas
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
11.
12.
13.
14.
15.
16.
17.
L’éducation professionnelle des adultes devrait être axée sur les domaines où les progrès
techniques sont les plus rapides.
Les employés devraient participer aux dépenses de formation liées à leur travail.
Le travail s’apprend sur le tas, et non pas dans une salle de classe.
La formation en cours d’emploi est souvent plus utile à l’employeur qu’à l’employé.
La formation en cours d’emploi est le plus souvent une façon de passer le temps pour les
employés.
L’éducation des adultes dans un environnement de travail devrait être fournie en premier lieu
aux personnes les moins scolarisées.
Plus on a de qualifications, plus on a de sécurité d’emploi.
Il y aura toujours des emplois que ne nécessitent ni qualification ni formation.
Une bonne scolarité de base aide à obtenir un emploi.
Il est mieux pour un chômeur d’étudier ou de suivre de la formation que d’être seulement en
chômage.
Les personnes qui travaillent depuis longtemps n’ont pas besoin d’éducation et de formation
des adultes.
Les employés devraient être en mesure de décider par eux-mêmes s’ils veulent participer à de
la formation ou non.
La société devrait financer/subventionner la formation professionnelle des adultes.
Ce ne sont que les personnes qui ont des qualifications élevées qui réussissent sur le marché
du travail.
Le fait de détenir un diplôme prouve que vous êtes qualifié dans votre métier/profession.
L’éducation donne davantage confiance en soi.
L’éducation est à la base du bien-être en Finlande.
Les questions comme celles qui précèdent peuvent, combinées à la liste suggérée d’obstacles,
être utilisées pour élaborer un modèle de la valeur utilitaire extrinsèque de l’apprentissage. Ces
éléments combinés à des variables qui définissent la valeur intrinsèque de l’apprentissage se sont
révélés de bonnes variables explicatives de la participation (voir Finbak et Skaalvik, 2001).
Compte tenu de l’importance démontrée de l’influence marquée de l’emploi sur la participation
(OCDE, 1997), il importe particulièrement de mieux mesurer les facteurs liés au contexte de
travail et de les lier à l’utilité et l’intentionnalité. L’encadré C comprend une liste assez
exhaustive d’exemples de ce genre de questions tirés de l’enquête de 2000 sur l’éducation des
adultes en Finlande (Bureau de la statistique de la Finlande, 2000).
34
R-01-9-2F
Encadré C
Changements et incertitude au travail, travailleurs rémunérés seulement
(Options de réponses aux questions suivantes)
Très probable
Assez probable
Assez peu probable
Très peu probable
Ne sait pas
Quelle est la probabilité selon vous que vous changiez de profession au cours des 2 prochaines
années?
Quelle la probabilité selon vous que vous changiez d’employeur au cours des 2 prochaines années?
Quelle est la probabilité selon vous que vous changiez de tâches chez le même employeur au cours
des 2 prochaines années?
Quelle est la probabilité selon vous que votre emploi actuel change de façon significative, par exemple,
du point de vue des méthodes ou de l’équipement, au cours de 5 prochaines années?
Apprentissage et compétences au travail
Combien de temps selon vous faudra-t-il à un nouvel employé pour acquérir la formation de base
nécessaire pour remplir vos fonctions au travail dans l’ensemble?
Quelques heures
Quelques jours
Quelques semaines
Quelques mois
1 ou 2 ans
Plus de 2 ans
Ne sait pas
Comment avez-vous appris vos fonctions actuelles?
Votre employeur vous a-t-il offert une séance d’orientation?
Votre surveillant immédiat vous les a-t-il montrées au besoin?
Vos collègues vous les ont-ils montrées au besoin?
Les avez-vous apprises par vous-même?
Les avez-vous apprises par un autre moyen?
Veuillez préciser les « autres moyens » qui vous ont permis d’apprendre comment faire votre travail?
Travailleurs rémunérés, entrepreneurs, membres de la famille aidants et chômeurs
ayant une expérience de travail
Les changements dans la vie professionnelle peuvent entraîner des situations où les travailleurs se
rendent compte que leurs connaissances et leurs compétences comportent des lacunes. Vous
êtes-vous déjà trouvé dans une telle situation?
Souvent
Assez souvent
Parfois
À peu près jamais
Ne sait pas
Oui
Non
Ne sait pas
Dans de telles situations, avez-vous obtenu de l’aide de vos collègues ou de spécialistes dans votre
milieu de travail?
Est-ce que des spécialistes de l’extérieur de votre milieu de travail vous ont aidé?
35
R-01-9-2F
Encadré C (suite)
De la formation vous a-t-elle aidé à suivre les changements qui se sont produits dans votre milieu de
travail?
Le fait de lire des livres ou des publications spécialisées vous a-t-il aidé?
Avez-vous obtenu de l’aide ailleurs?
Veuillez préciser d’où l’aide est venue?
Beaucoup
Assez
Dans une certaine mesure
Pas du tout
Ne sait pas
Dans quelle mesure votre travail actuel vous permet-il d’apprendre de nouvelles choses?
D’utiliser les connaissances et les compétences que vous avez déjà?
De choisir vos méthodes de travail et de les développer?
De régler votre rythme de travail indépendamment?
De mettre en valeur vos talents et vos compétences professionnelles?
D’être remercié pour le travail que vous avez bien fait?
De sentir que vous êtes un membre respecté de votre milieu de travail?
De travailler avec d’autres (en collaboration, en groupes de travail, comme membre d’une équipe)?
Dans quelle mesure avez-vous votre mot à dire quant au type de formation que votre employeur
organise ou parraine dans votre milieu de travail actuel?
Quelle est l’option figurant ci-dessous qui décrit le mieux vos aptitudes de travail?
• Vous avez besoin de plus de formation pour bien vous acquitter de vos tâches.
• Vos tâches actuelles correspondent bien à vos compétences actuelles.
• Vos tâches actuelles sont trop simples; vous pourriez vous acquitter de tâches beaucoup plus
complexes.
• Ne sait pas
Par formation de base, on entend ici la formation menant à une qualification ou à un diplôme (cours
professionnels et généraux)
À votre avis, vos tâches nécessitent-elles :
• Moins de compétences?
• Davantage que la formation de base que vous avez reçue?
• Le niveau de compétences nécessaires dans vos tâches correspond-il à votre formation de base?
• Ne sait pas
Dans quelle mesure les connaissances et les compétences requises dans votre travail actuel
correspondent-elles à votre formation de base?
Et dans quelle mesure vos compétences correspondent-elles à la formation additionnelle reçue au
travail?
Dans quelle mesure vos connaissances et compétences sont-elles fondées sur votre expérience de
travail?
Et dans quelle mesure les compétences requises au travail sont-elles fondées sur des études
indépendantes liées à votre travail?
36
R-01-9-2F
6.
Résumé et conclusions
Le présent document vise à évaluer les méthodes de l’EEFA qui servent à mesurer les obstacles
et les motivations, et il comprend des recommandations sur la façon d’améliorer l’enquête. On a
prolongé les travaux antérieurs en adoptant une analyse à variables multiples plus rigoureuse des
liens entre les obstacles et les motivations en matière de formation, ainsi qu’à l’égard des
caractéristiques socio-économiques et démographiques des participants et des non-participants à
la formation. En outre, des documents spécialisés et des instruments utilisés dans d’autres
enquêtes similaires à grande échelle sur la formation des adultes ont été passés en revue.
Les analyses de l’EEFA montrent ce qui suit.
•
Les adultes canadiens sont plus enclins à participer pour des motifs d’emploi ou de carrière
que par intérêt personnel.
•
La participation à l’éducation des adultes repose principalement sur des motifs pratiques. Par
exemple, même pour le groupe des 55 à 64 ans, les motifs de carrière ou d’emploi sont
légèrement plus forts que l’intérêt personnel.
•
Les femmes sont légèrement moins susceptibles que les hommes de participer pour des
motifs d’emploi ou de carrière, mais elles sont deux fois plus susceptibles de participer par
intérêt personnel.
•
Les adultes canadiens qui déclarent des motifs d’emploi ou de carrière cherchent avant tout à
améliorer leurs compétences pour leur emploi actuel. Toutefois, environ un répondant sur
deux a indiqué qu’il était important d’étudier pour trouver un autre emploi. Les personnes
qui veulent améliorer leurs compétences pour leur emploi actuel, un autre emploi ou un
emploi à venir cherchent aussi des possibilités d’avancement professionnel.
•
La question de suivi à l’intention de ceux qui participaient par intérêt personnel révèle un
tableau assez complexe. Les deux motifs qui dominent — amélioration des compétences et
développement personnel — semblent souvent aller de pair.
•
Les obstacles liés aux institutions sont mentionnés légèrement plus souvent que les obstacles
liés à la situation.
•
Parmi les Canadiens qui travaillent, le fait d’être trop occupé au travail est la raison la plus
fréquemment invoquée pour ne pas entreprendre de cours. Seulement un petit groupe
percevait le manque d’appui de l’employeur comme un obstacle.
•
Les responsabilités familiales représentaient un obstacle substantiellement plus grand pour
les femmes que pour les hommes.
37
R-01-9-2F
•
Les coûts élevés figurent parmi les obstacles majeurs, particulièrement chez les jeunes
adultes et les adultes à faible revenu.
•
L’analyse des profils des répondants qui ont indiqué « avoir besoin » de suivre de la
formation, ou qui « auraient aimé » en suivre sans le faire, laisse supposer qu’un segment
important de la population active travaille dans un milieu qui ne stimule pas son intérêt à
l’égard de la participation à des activités organisées d’apprentissage.
Les analyses de données, ainsi que l’examen des documents spécialisés des chercheurs et des
enquêtes internationales similaires, font ressortir certaines limites de la conception actuelle de
l’EEFA et comportent des suggestions sur la façon de l’améliorer.
•
Les documents spécialisés et l’analyse de l’EEFA laissent supposer que la conception
actuelle pourrait tenir compte de façon trop simpliste des facteurs qui sous-tendent la
participation. La conception peut être améliorée en incluant davantage d’options et en
demandant aux répondants d’indiquer non seulement leur motif principal, mais aussi un
deuxième et un troisième motifs en importance.
•
La présente enquête comporte une limite du fait qu’elle se concentre presque exclusivement
sur les obstacles liés à la situation et sur ceux liés aux institutions. Il faut trouver une façon
de mieux évaluer les obstacles liés aux attitudes.
•
Pour résoudre l’absence d’attention qui est accordée aux obstacles liés aux attitudes et aux
questions sur les intérêts à venir, certaines structures conceptuelles et questions existantes
utilisées dans le cadre d’enquêtes internationales peuvent servir de point de départ utile pour
mieux mesurer les attitudes générales, ainsi que les valeurs intrinsèque et extrinsèque de
l’apprentissage.
•
L’examen fait ressortir que dans le cadre d’une EEFA révisée, il est particulièrement
important d’élaborer de meilleures mesures des facteurs liés au contexte de travail, et
d’établir un lien entre ces facteurs et l’utilité relative prévue ainsi que l’intentionnalité.
En conclusion, l’EEFA sert déjà à recueillir de nombreuses variables nécessaires pour établir une
base solide pour les décisions stratégiques, ainsi que pour mener des recherches plus
fondamentales sur la volonté des adultes de participer à des activités organisées de formation.
Toutefois, l’examen a aussi fait ressortir certaines lacunes graves et propose des façons d’y
donner suite dans le cadre de l’enquête existante.
38
R-01-9-2F
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L`Enquête sur l`éducation et sur la formation des adultes

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