Rapport HCERES 2009-14 - Université Grenoble Alpes

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Vague A : Campagne d’évaluation 2014–2015
Rapport d’activité quinquennal du LSE (E.A. 602)
Université Pierre-Mendès-France, Grenoble
I. DOSSIER D’EVALUATION 2 I.1. PRESENTATION DE L’UNITE I.1.1. INTRODUCTION I.1.2. POLITIQUE SCIENTIFIQUE I.1.3. PROFIL D’ACTIVITES I.1.4. ORGANISATION ET VIE DE L’UNITE I.1.5. FAITS MARQUANTS (ORDRE ARBITRAIRE) I.2. REALISATIONS DE L’UNITE I.2.1. PRODUCTION SCIENTIFIQUE RELATIVE AU THEME PAMS I.2.2. PRODUCTION SCIENTIFIQUE RELATIVE AU THEME STFPT I.2.3. RAYONNEMENT SCIENTIFIQUE RELATIF AU THEME PAMS I.2.4. RAYONNEMENT SCIENTIFIQUE RELATIF AU THEME STFPT I.2.5. INTERACTIONS AVEC L’ENVIRONNEMENT SOCIAL, ECONOMIQUE ET CULTUREL I.3. IMPLICATION DE L’UNITE DANS LA FORMATION PAR LA RECHERCHE I.4. STRATEGIE ET PERSPECTIVES SCIENTIFIQUES DE L’UNITE I.5. SITOGRAPHIE ANNEXES DONNEES DU CONTRAT EN COURS ET DU PROCHAIN CONTRAT Nom de l’unité : Laboratoire des Sciences de l’Éducation,
France, Grenoble
EA
602, Université Pierre-Mendès-
Acronyme : LSE
Nom du directeur pour le contrat en cours : Philippe Dessus
Nom du directeur pour le contrat à venir : Philippe Dessus (fin de mandat : 30/06/2016)
Site web de l’unité : http://webcom.upmf-grenoble.fr/sciedu/
2 3 4 5 5 7 8 8 16 21 22 24 25 27 30 29 87 Dossier d’évaluation AERES Vague A — Lab. des sciences de l’éducation (EA 602), UPMF, Grenoble
I.
I.1.
DOSSIER
2
D’EVALUATION
Table des sigles et abréviations utilisés dans le rapport
AERES : Agence
d'évaluation de la recherche et de l'enseignement supérieur (ex-HCERES)
: Agence nationale de la recherche
ARC : Communautés de recherche académiques (programmes de recherche régionaux)
BIATSS : Personnels de la fonction publique Bibliothèque, Ingénieurs, Administratifs, Techniciens,
Social, Santé
CARDIE : Conseillers recherche-développement, innovation et expérimentation (Rectorat)
CFA : Centre de formation d’apprentis
CHU : Centre hospitalier universitaire
CIFRE : Convention industrielle de formation par la recherche
CNED : Centre National d’Education à Distance
CNESCO : Conseil National de l’évaluation du système scolaire
EA : Equipe d’accueil
EARLI : European Association for Research in Learning and Instruction
ED : école doctorale
EIAH : Environnement informatique pour l'apprentissage humain
ÉSPE : École supérieure du professorat et de l’éducation
EvaCodICE : Évaluation par compétences dans les démarches d’investigation au collège et à l’école
HAL : Hyper-articles en ligne, archive ouverte française de productions scientifiques
ICV : International Cognitive Visualization (parcours de Master adossé au LSE)
IE : Ingénieur d'études
INP : Institut National Polytechnique (de Grenoble)
ICT-STREP : Information and Communication technologies–Small or medium-Scale focused Research
Project
LéA : Lieu d’éducation associés
LMD : Licence master doctorat
MEEF : Métiers de l’enseignement, de l’éducation et de la formation
MCF : Maître de conférences
PEDR : Prime d’encadrement doctoral et de recherche
PES : Prime d’excellence scientifique
PHC : Programme Hubert-Curien (Egide)
PISA : Program for international student assessment
PSCAS : Perspectives sociocognitives, apprentissage et conduites sociales (ex-équipe du LSE)
PU : Professeur des universités
SDE : Sciences de l'éducation
SFAEM : Systèmes de formation et Apprentissages : Evaluation et Modélisation (ex-équipe du LSE)
SFR : Structure fédérative de recherche
SIG : Special Interest Group
SiS : Science in Society (programme de la Communauté européenne)
STIC : Sciences et technologies de l’information et de la communication
TFAP : Technologisation, Formation, Activités professionnelles (ex-équipe du LSE)
UGA : Université de Grenoble Alpes
UJF : Université Joseph-Fourier, Grenoble
UKLA : the UK Literacy Association
UPMF : Université Pierre-Mendès-France, Grenoble
ANR
Dossier d’évaluation AERES Vague A — Lab. des sciences de l’éducation (EA 602), UPMF, Grenoble
I.2.
3
Présentation de l’unité
Figure 1 – Nuage des mots du présent rapport, annexe comprise, hors mots-outils et noms des membres de l’unité. La taille
des mots est proportionnelle à leur fréquence. Image réalisée par www.tagxedo.com
I.2.1. Introduction
Le Laboratoire des sciences de l’éducation (LSE, EA 602) de l’université Pierre-Mendès-France,
Grenoble (UPMF) est une équipe d’accueil composée de seize membres permanents, d’environ autant
de doctorants, ainsi que d’une ingénieure d’études (100 %), une gestionnaire-secrétaire (80 %) et une
secrétaire (33 %). Trois professeurs émérites et une dizaine de membres associés, principalement des
ex-doctorants y sont également rattachés. L’unité a été classée A lors de la précédente évaluation de
l’AERES (2010). Elle est localisée au bâtiment des sciences de l’homme et des mathématiques et
comprend des enseignants-chercheurs en poste au département des sciences de l’éducation de l’UPMF,
mais également des enseignants-chercheurs en poste à l’Éspé, université Joseph-Fourier, ou à
Grenoble INP, sur conventions de partenariat.
Le LSE s’est fixé comme principale mission de recherche l’analyse des phénomènes éducatifs dans
des dispositifs et contextes de formation, et la modélisation de leurs effets sur les apprentissages et
conduites des apprenants (élèves ou étudiants), enseignants, formateurs, et autres acteurs. Le LSE
étudie à la fois les comportements des acteurs, et les contextes et dispositifs dans lesquels ils se
trouvent en interaction, que des cadres institutionnels peuvent surdéterminer. Ces cadres peuvent être
décrits à un niveau micro, comme les situations d’apprentissage, méso, tels que la classe ou l’atelier,
mais aussi macro, tels que le système éducatif d’un pays. Le LSE privilégie l’étude des phénomènes
éducatifs en milieu ordinaire (e.g., l’école, la classe, l’atelier) parfois avec intervention ou modification
de celui-ci (e.g., expérimentations mettant en place des pratiques ou dispositifs pédagogiques spécifiques). Il porte aussi un accent particulier à la temporalité dans les apprentissages et à leur évolution
via des études longitudinales et/ou développementales. Le LSE travaille selon plusieurs ancrages
4
théoriques (la psychologie, la sociologie, les didactiques, la sémiologie, l’économie), en fonction de
leur pertinence à l’objet étudié. Le LSE s’intéresse à des domaines de savoirs scolaires ciblés, comme le
langage écrit, les apprentissages fondamentaux, les sciences et les technologies, et certains métiers :
métiers de la formation ou de l’artisanat. Enfin, le LSE met l’accent sur la modélisation des
phénomènes qu’il étudie (logiques, cognitifs, sociocognitifs, didactiques). Cela signifie qu’il s’engage
résolument dans la construction de modèles abstraits aptes à jouer le rôle d’intermédiaires entre la
théorie et l’empirie. Ces modèles assurent ainsi une prise sur l’empirie, en permettant des mises à
l’épreuve, et amènent une meilleure compréhension des phénomènes éducatifs étudiés.
Ce rapport rend compte de 5 ans d’activité du LSE (2009–14) : quatre sous la direction de P.
Bressoux et un sous celle de P. Dessus (élu en juin 2012, avec une prise de fonction en mars 2013
suite à un CRCT). La Figure 2 représente un état de l’évolution de l’unité sur la période 1988–2014.
EC
Figure 2 — Chronologie de la composition et de l’activité du LSE (1988-2014).
: Enseignants-chercheurs ; D : Doctorants ; Th : Thèses soutenues ; HDR : HDR soutenues.
I.2.2. Politique scientifique
Le LSE a passé la plus grande partie de ce quinquennat 2009–14 composé des trois équipes du contrat
précédent (SFAEM, resp. P. Bressoux, TFAP, resp. E. de Vries, PSACS, resp. P. Pansu). Le déséquilibre
des équipes en nombre d’enseignants-chercheurs, et la nécessité de se réorganiser en thèmes pour
favoriser la lisibilité des travaux du laboratoire, les collaborations intra- et inter-laboratoire(s) et une
meilleure dynamique dans laquelle insérer les doctorants, ont conduit en 2014 à la dissolution des
équipes et une restructuration en deux thèmes :
Parcours et apprentissages en milieu scolaire (PAMS). Ce thème est centré sur les apprentissages et les
contextes associés, principalement en milieu scolaire. Il vise à analyser les relations entre les caractéristiques de l’environnement et les apprentissages dans une perspective de conception et d’évaluation de
dispositifs ou d’environnements spécifiques (e.g., dispositifs d’aide aux élèves en difficulté ou en
décrochage scolaire, systèmes informatisés d’aide à l’apprentissage, dispositifs de formation,
notamment collaboratifs) ou encore d’analyse des effets des pratiques d’enseignement sur les
apprentissages.
Savoirs-Transmission-Formation professionnelle-Travail (STFpT). Ce thème traite de la question de la
connaissance et de sa transmission à travers une approche systémique. Il s'intéresse d'une part aux
modèles de transmission de savoirs en formation professionnelle (apprentissage, alternance,
compagnonnage). Ensuite, à la dimension économique et sociale des connaissances à transmettre, les
5
cultures propres aux différents métiers influençant par exemple les choix didactiques de formation
professionnelle. Enfin, aux graphismes, visualisations, et représentations externes, aujourd’hui
omniprésents dans les situations de travail et de formation avec ou sans technologies numériques. Ce
programme a donc pour objet l’articulation entre la connaissance, ses modes de représentation, ses
usages professionnels et sociaux et la formation.
Une telle organisation sur deux thèmes est propice à l’organisation et au développement de thèmes
transversaux, comme celui développé durant le quinquennat dans une perspective sociocognitive (par
l’ex-équipe PSACS) qui vise à – fournir une approche sociocognitive des comportements et des phénomènes éducatifs ou formatifs dans leur contexte, les prédire, voire de participer à leur modification
et/ou – interroger les hypothèses dérivées des modèles et théories mobilisées dans cette approche.
Les missions du LSE sont de trois ordres et sont fortement interreliées : – production de connaissances, – diffusion de ces connaissances dans l’environnement social, économique et culturel, –
formation des doctorants. La politique scientifique de l’unité est de privilégier les publications de haut
niveau (revues et colloques internationaux), les projets de recherche nationaux et internationaux,
propices au développement de collaborations, mais aussi de privilégier les collaborations interdisciplinaires (avec des laboratoires de psychologie, sciences du langage, informatique, pharmacie/ médecine,
génie mécanique). Les relations avec l’environnement social, économique et culturel ne sont pas
négligées, d’une part parce qu’elles ont une incidence sur la recherche, et d’autre part parce qu’elles
autorisent des applications pratiques. De nombreux liens avec les circonscriptions, établissements ou
entreprises autorisent des collaborations (conférences de formation et accès à des terrains d’enquête,
observation ou expérimentation). Enfin, la formation des doctorants est fortement insérée dans les
deux premiers points : ces derniers sont incités à valoriser le résultat de leurs recherches et participent
activement aux échanges avec l’environnement social, économique et culturel.
I.2.3. Profil d’activités
Il nous a paru très difficile de quantifier, par équipes passées ou par thèmes actuels et futurs, les
pourcentages d’activités pour le profil de l’unité. Les équipes étaient de taille très diverse et les thèmes
sont tout juste institués. Nous avons toutefois tenté une quantification générale (voir Tableau 1).
Tableau 1 — Profil de l’activité de recherche du LSE.
Recherche académique
50 %
Interactions / environnement
10 %
Appui / recherche
15 %
Formation / recherche
25 %
Total
100 %
Les recherches menées dans le LSE, impliquant souvent de nombreux participants étudiés de manière
parfois longitudinale, demandent une activité importante, à laquelle participent pleinement les
doctorants (qui co-signent environ un tiers des productions de l’unité), partie prenante des activités de
recherche du LSE. La recherche académique au sens large correspond donc aux parts de recherche
académique et de formation par la recherche. Le dernier quart concerne les interactions avec
l’environnement (les différentes activités de partenariat économique, culturel et social) et l’appui à la
recherche. Ce dernier s’exerce notamment par l’organisation de colloques, l’édition de numéros
spéciaux de revues, et de participation des membres de l’unité à des comités scientifiques de revues, de
conférences, ou de diverses entités de gestion ou supervision de la recherche (SFR, ANR, AERES,
commission européenne). Les interactions avec l’environnement économique, si elles sont importantes, sont une moindre activité à ce jour, mais en progression récente (e.g., LEA EvacoDICE,
partenariats avec le rectorat, allocation CIFRE avec l’entreprise Renault).
I.2.4. Organisation et vie de l’unité
La restructuration de l’unité en thèmes (principaux et transversaux) a pour but principal d’éviter une
séparation en équipes statiques, et de permettre la pleine collaboration de chacun dans les différents
projets de recherche (voir Organigramme en Annexe 4). Le déséquilibre apparent (5,7 vs. 2,9 temps
6
pleins) masque le fait que de nombreuses collaborations inter-thème sont menées (e.g., voir les travaux
de M. Grangeat, L. Lima ou P. Pansu), notamment dans le thème transversal « Perspectives sociocognitives ». Ce passage d’équipes en thèmes, ainsi qu’une réflexion plus approfondie sur des axes de
recherche inter-thèmes va permettre la mise en place, d’une part, de problématiques de recherche
communes centrées sur quelques processus centraux, comme la génération de rétroactions, la
compréhension, la simulation, qui font actuellement l’objet de débats importants dans la recherche.
Cela va enfin faciliter l’engagement dans des projets de recherche visant à caractériser un grand
nombre de facettes d’une situation scolaire ou professionnelle (p. ex., la planification, l’apprentissage,
la motivation, les processus interactionnels et d’évaluation, l’usage de technologies) et impliquant
donc des membres de l’unité spécialistes de chacun de ces objets.
Il y a eu, depuis le précédent rapport, des changements dans l’unité, qui ne remettent pas en
question son équilibre. L. Lima, précédemment ingénieur d'études (IGE) dans l’unité, a été recruté
comme maître de conférences (MCF) en 2010 et G. Joët (docteure issue de l’unité) a été recrutée sur le
poste d’IGE vacant. Il faut noter le départ de N. Mons (MCF), recrutée en 2010 à l’université de ParisEst Marne-La-Vallée. N. Nakhili et C. Nurra (Éspé-UJF) puis O. Cosnefroy (UPMF) ont rejoint
l’unité, respectivement en 2010 et 2011 comme MCF. E. de Vries, précédemment MCF à l’UPMF a été
recrutée PU (professeure des universités) en 2009 et M. Grangeat, précédemment MCF à l’Éspé-UJF, a
été recruté comme PU dans le même établissement en 2013. Le recrutement d’un MCF en septembre
2014 (à l’IUT carrières sociales, UPMF) va venir étoffer le thème STFpT.
Trois personnels BIATSS sont rattachés à l’unité. G. Joët, ingénieure d’études (temps plein), assure
une aide aux chercheurs de l’unité en modélisation statistique et construction d’échelles, au montage
et supervision de recherches, à la diffusion de la recherche, et à diverses activités éditoriales. S. Lescure
(80 %) assure les tâches de gestion financière et de secrétariat de l’unité. Enfin, K. Domingues (33 %)
traite principalement les missions des membres de l’unité.
Du point de vue de la gouvernance, l’unité est placée sous la responsabilité de son directeur, élu en
conseil de laboratoire (voir règlement intérieur en Annexe 5). Le directeur du laboratoire oriente la
politique scientifique du laboratoire, gère les aspects administratifs et comptables. Il a pour mission
d’intégrer le laboratoire dans les grandes orientations scientifiques de l’université. Le conseil de
laboratoire est l’instance décisionnelle qui élit le directeur du laboratoire, décide de la création des
thèmes de recherche (précédemment, des équipes) et approuve leurs responsables. La candidature de
tout nouveau membre est présentée par le responsable du thème concerné par le membre et fait l’objet
d’une décision du conseil de laboratoire. Les personnes qui sont intégrées peuvent l’être au titre de
membre permanent ou de membre associé. Le passage d’une organisation en équipes à une organisation
en thèmes (principaux ou transversaux) n’a pas remis en question l’existence d’un bureau exécutif,
nécessaire pour régler les décisions sur les affaires courantes, dont la composition sera décidée en
conseil. De plus, des réunions d’unité régulières mais de courte durée (1 h 30 environ tous les mois)
permettent l’implication de tous dans la vie de l’unité.
La vie du LSE s’organise autour des dispositifs et événements suivants. Tout d’abord, des séminaires
de recherche internes, réguliers, permettant la présentation et discussion des recherches menées dans
l’unité. Les doctorants y sont incités à présenter régulièrement l’avancée de leur travail. Ensuite, des
séminaires spécifiques et thématiques (e.g., le séminaire thématique sur l’analyse de données vidéo
organisé par D. Cross) peuvent être organisés au gré des nécessités liées aux thèmes. Une trentaine de
conférenciers invités (bénéficiant parfois de séjours de professeurs invités) sont venus présenter leur
travail, ce qui permet des liens avec les autres laboratoires et incite aux collaborations (voir Tableau 2).
De plus, des dispositifs d’information ont été mis en place pour faciliter les collaborations et les
réponses aux appels d’offre : les « Nouvelles du LSE », est une liste de diffusion interne à l’unité qui
décrit les principales nouvelles liées à la recherche (appels d’offres, organisation de la vie scientifique
de l’unité, manifestations, etc.). La mise en place d’un intranet (sur la plate-forme Alfresco) qui
7
contient les documents nécessaires à la bonne marche de l’unité (appels d’offre, publications, comptes
rendus de réunions, etc.) participe de cette communication. Une nouvelle version du site web du LSE,
utilisant des technologies dynamiques, est en cours de conception, liée à une politique de versement
systématique des productions du LSE sur son portail HAL. Il est aussi à noter que le nouveau directeur
de l’unité s’est entretenu avec tous les membres qui en ont manifesté l’intérêt, ce afin de faire un point
sur la place de chacun au sein de l’unité.
Tableau 2 — Liste des conférenciers invités au LSE (2009–14).
Janv. 2009 – S. Bechet, INSA Lyon.
Fév. 2009 – C. Morin-Messabel, IUFM Lyon.
Mars 2009 – S. Trausan-Matu, Univ. Bucarest,
Roumanie.
Mai 2009 – E. Usher, Univ. du Kentucky, USA.
Sept. 2009 – J.-P. Vuillez, CHU Grenoble.
Janv. 2010 – E. Sylvestre, Univ. Lyon.
Janv. 2010 – R. Becerril Ortega, Univ. Lille.
Fév. 2010 – L. Morge, Univ. & IUFM ClermontFerrand.
Mars 2010 – C. Monseur, Univ. Liège, Belgique.
Janvier 2011 – A. Murillo, ENFA Toulouse.
Fév. 2011 – G. Dieumegard, LIRDEF Montpellier.
Mars 2011 – E. Klieme, DIPF Francfort, Allemagne.
Mai 2011 – X. Dumay, Univ. Louvain, Belgique.
Juin 2011 – B. de Fraine, Univ. Leuven, Belgique.
Nov. 2011 – S. Trausan-Matu & M. Dascalu, Univ.
Bucarest, Roumanie.
Déc. 2011 – J. Groff, LEAD Dijon.
Avr. 2012 – J.-M. Boucheix, Univ. Dijon.
Mai 2012 – W. Schnotz, Univ. Koblenz-Landau,
Allemagne.
Juin 2012 – G. Cantin, Univ. Québec à Montréal,
Canada.
Fév. 2013 – N. Schwartz, California State University at
Chico, USA.
Avr. 2013 – T. Rocher, DEPP & Université Paris-OuestNanterre-La-Défense.
Avr. 2013 – P. Blatchford, Univ. of London.
Mai 2013 – G. Dyke, ICAR/ASLAN, Univ. Lyon-CNRS).
Avr. 2013 – D. Oyserman, Univ. of Michigan, USA.
Oct. 2013 – G. Cantin, Univ. Québec à Montréal,
Canada.
Nov. 2013 – F. Verkampt, Univ. Toulouse-Le-Mirail.
Nov. 2013 – E. Usher, Univ. of Kentucky, USA.
Nov. 2013 – H. Tabbers, Erasmus Universiteit
Rotterdam, Pays-Bas.
Nov. 2013 – D. Glasman, Univ. de Savoie.
Fév. 2014 – I. Glorieux & J. Minnen, Vrije Univ.
Bruxelles, Belgique ; J.-F. Giret, Univ. Dijon
(Séminaire Allocation du temps étudiant).
Avril 2014 – F. Morales, L. Mottier-Lopez, & F. Serry,
FPSE, Genève, Suisse (Séminaire Évaluation
formative et apprentissages).
Juin 2014 – C. Hoffmann & J. Douady, Univ. JosephFourier, Grenoble.
Les chercheurs suivants ont été professeurs invités dans
la période (séjour supérieur à 1 semaine). A.
Bouziane, Z. Noui, A. Khyati & M. Talbi, Univ.
Casablanca, Maroc. G. Cantin, Univ. du Québec à
Montréal, Canada ; F. Kormé, Univ. N’Djamena,
Tchad ; H. A. Salem, Univ. Sohag, Egypte ; E.
Usher, Univ. du Kentucky, USA.
Les moyens matériels nécessaires au travail de recherche sont des petits matériels (ordinateurs,
imprimantes, vidéo-projecteurs, matériels d’enregistrement audio et vidéo, logiciels d’analyse
statistique ou vidéo). Des matériels plus sophistiqués (e.g., lunettes d’enregistrement du regard)
peuvent être utilisés via des collaborations (p. ex., avec le pôle PimLIG, UJF, Grenoble). Il n’y a pas eu
d’événements en lien avec l’hygiène et la sécurité. Comme l’unité réalise des recherches non interventionnelles, il est préconisé que ses projets de recherche soient soumis au Comité d’éthique pour les
recherches non interventionnelles (CERNI), l’instance interuniversitaire de l’UGA dans laquelle siègent
deux membres du LSE (M. Bianco & C. Nurra).
I.2.5. Faits marquants (ordre arbitraire)
• L’article “Impact of early code-skill and oral-comprehension training on reading achievement in
first grade” co-autoré par M. Bianco et al. et publié en 2012 dans le Journal of Research in Reading
a reçu en 2013 le prix UKLA Wiley-Blackwell de la recherche en littéracie.
• L’unité a été engagée comme partenaire dans deux contrats européens du 7e PCRD : LTfLL
(Language Technologies for Life-Long Learning, ICT-STREP, 2008–11), resp. pour l’unité P. Dessus,
et S-TEAM “Firing up science education” (Sis, 2009–12), resp. pour l’unité M. Grangeat. L’unité a
également porté le contrat ANR DEVCOMP (Blanc, 2011–13), resp. M. Bianco. w Elle est actuellement engagée dans le projet européen ASSIST-ME (SiS, 2013–16), resp. pour l’unité M. Grangeat.
8
• P. Bressoux est nommé membre sénior de l’Institut universitaire de France en 2012, et membre du
Comité national d’évaluation du système scolaire (CNESCO) en 2013.
• G. Joët a obtenu en 2011 le prix Louis-Cros de l’Académie des sciences morales et politiques pour
sa thèse. w M. Dascalu, doctorant en co-tutelle, a reçu en 2013 le prix « In Tempore Opportuno »
de l’univ. “Politehnica”, Bucarest. Sa thèse est publiée en 2014 chez l’éditeur Springer.
• Le parcours M2 ICV (International Cognitive Visualization), créé par E. de Vries au sein du Master
Sciences de l’Education, UPMF, Grenoble, en partenariat avec la California State University at
Chico, USA, et l’université de Koblenz-Landau, Allemagne, a pour objet de former des spécialistes
du traitement cognitif des représentations visuelles, et d’enrichir les collaborations de recherche
entre universités.
• L’unité a organisé, avec une forte implication des doctorants et nombre de ses membres, deux
colloques internationaux. L’édition 2012 (29–31 août) du EARLI-SIG 2 “Comprehension of Text and
Graphics”, co-présidé par E. de Vries et K. Scheiter (Univ. Tübingen, Allemagne), et le colloque
“Higher Education Mobilities” (19-20 déc. 2013), dont les comités d’organisation et scientifiques
étaient respectivement présidés par L. Lima et A. Fernex.
I.3.
Réalisations de l’unité
Le LSE a été partenaire, pendant la période du contrat, de quatre SFR de l’UGA : « Santé et société »,
« Innovacs », « Pôle Grenoble Cognition », et « Maths à modeler ». Des correspondants dans chaque
structure, relayant les informations et appels, permettent une participation active de nombreux
membres de l’unité, par des participations à des projets de recherche interdisciplinaires ou des codirections de doctorats. Toujours au niveau local, l’unité fait partie du pôle SHS de l’UJF, ce qui, là
aussi, amène des financements à des projets et des collaborations. Enfin, au niveau national, le LSE
s’est affilié à la récente Fondation cognition, dont le but est de fédérer les acteurs académiques et
industriels des sciences de la cognition.
Le LSE va prochainement s’insérer dans le pôle de recherche « Arts, Lettres, Langues, Sciences
humaines, cognitives et sociales » de l’univ. Grenoble Alpes (UGA), qui va fédérer les laboratoires de
sciences humaines et sociales des quatre universités du bassin relevant de la psychologie, de l’éducation, du langage, de l’information et la communication, de l’informatique, des approches littéraires et
de la philosophie, avec lesquels l’unité travaille déjà. L’unité s’insérera plus particulièrement dans l’axe
« Cognition, comportement, communication, langages et information » de ce pôle, et participera au
moins aux deux Axes transversaux transformants, visant à développer l’inter- et multidisciplinarité des
recherches au sein de l’UGA : « Santé, cognition et leurs interfaces » et « Humanités et numérique ».
Décrivons maintenant la production scientifique de l’unité, en deux thèmes.
Les productions de l’unité sur la période (voir Annexe 6) sont au nombre de 475, dont 65 ACL et
26 ACT, le tiers dans des supports de haut niveau (voir Tab. 1 Annexe 6). Il est aussi à noter qu’un
tiers des productions ACL et un quart des ACT comportent un co-auteur d’une université non
française.
I.3.1. Production scientifique relative au thème
scolaire)
PAMS
(Parcours et apprentissages en milieu
Ce thème de recherche, centré sur les apprentissages et les parcours en lien avec les contextes scolaires
associés, vise à analyser les relations entre les caractéristiques de l’environnement et les apprentissages.
L’environnement peut être caractérisé par des dispositifs éducatifs particuliers (Programmes de
réussite éducative, dispositifs de soutien, EIAH, etc.), et par des pratiques d’enseignement (démarches
d’investigation, enseignement explicite, gestion des interactions en classe, etc.). Les apprentissages
concernent les connaissances ou habiletés scolaires acquises par les élèves, mais aussi certains processus
9
cognitifs et sociocognitifs tels que l’autorégulation, la motivation, le concept de soi. Concernant les
apprentissages scolaires, un accent particulier est porté sur l’apprentissage du langage écrit et des
sciences. Concernant les processus cognitifs et sociocognitifs, ceux-ci ont la particularité d’être à la fois des
objets d’apprentissage qui peuvent être étudiés pour eux-mêmes (e.g., quelles pratiques peuvent
favoriser l’autorégulation des élèves ?) et comme des médiateurs de la relation entre l’environnement
scolaire et les apprentissages ou parcours des élèves. Concernant les parcours des élèves, ils portent sur
les processus liés à l’orientation (prise de décision, influence des acteurs) et au risque de décrochage
ainsi qu’à l’insertion des élèves et des étudiants.
Une des caractéristiques de ce thème de recherche est de prêter une attention particulière à la
dynamique des apprentissages dans une perspective développementale (mesures répétées sur des
périodes longues pouvant s’étaler sur plusieurs années scolaires, ou par des échantillonnages sur des
populations de différents âges). Aucune méthode n’est exclue a priori, sa pertinence relevant de son
adéquation à l’objet de recherche. Cependant, une grande utilisation est faite de méthodes de
modélisation statistique. En particulier, les recherches s’opèrent le plus souvent en milieu
« écologique » et donnent généralement lieu à des données aux structures complexes nécessitant des
modélisations statistiques spécifiques : modèles de mélange, modèles multiniveaux, modèles de
croissance, etc. De même, l’utilisation de méthodes avancées de fouille de données permet de
modéliser des processus cognitifs d’apprentissage et de les confronter aux données humaines.
La production scientifique liée à ce thème dans la période fait état (voir Annexe 6 § 6.3) de 43
14 ACT et 49 ouvrages (DO et OS confondus), soit plus d’une centaine de productions sur 5 ans.
Les travaux de ce thème s’organisent selon trois ensembles interconnectés :
ACL,
1)
Dispositifs éducatifs, pratiques pédagogiques : Relations avec les apprentissages scolaires
Le premier ensemble concerne des dispositifs éducatifs ou pratiques d’enseignement, observés ou
manipulés, en lien avec les acquisitions des élèves. Il est porté une attention aux habiletés en jeu dans
les acquisitions, notamment en lecture/écriture, et à leur développement, pouvant donner lieu à des
modélisations cognitives. Une meilleure connaissance des mécanismes cognitifs en jeu doit permettre
un meilleur diagnostic des éventuelles difficultés rencontrées par les élèves et la mise en place de
stratégies d’enseignement adaptées. Un ensemble de travaux vise à analyser les effets de dispositifs
éducatifs—ou de parties de systèmes éducatifs mis en place par des gouvernements—sur les
acquisitions des élèves. Ces études adoptent des protocoles longitudinaux basés sur des mesures
répétées d’acquisitions afin de cerner les effets des dispositifs au cours de leur fréquentation par les
élèves. Une autre étude s’intéresse à l’évaluation des acquis des élèves en lien avec la qualité de leurs
relations avec l’enseignant, observée avec un outil standardisé.
a)
Évaluation de dispositifs et politiques éducatives (A. Al Aisri, M. Bianco, P. Bressoux)
Dans le cadre d’une convention avec l’Observatoire national des zones urbaines sensibles, nous avons
engagé, en collaboration avec le Laboratoire interdisciplinaire d’évaluation des politiques publiques de
Sciences Po-Paris et l’Ecole d’économie de Paris, une recherche visant à évaluer les effets des Projets de
réussite éducative (PRE, issus de la loi de cohésion sociale de 2005). Les PRE ont pour but d’améliorer
l’égalité des chances pour les élèves des quartiers défavorisés et doivent pour cela leur apporter un
accompagnement ciblé et sur mesure. Cette étude contraste 100 écoles avec PRE et 100 écoles témoins
sans PRE où ont été retenus les élèves de 2 niveaux (CE1 et CM2), afin de pouvoir distinguer
l’évaluation des projets à différents âges (25 000 élèves impliqués). De par le caractère très varié des
prises en charge des élèves, une telle évaluation nécessite la prise en compte de plusieurs dimensions,
comportementales, conatives, affectives et cognitives. Les élèves ont donc été évalués dans différents
domaines : motivation scolaire, violence et agressivité, absentéisme, anxiété à l’école, bien-être,
acquisitions scolaires. La dernière passation aura lieu au printemps 2014. w Une autre recherche a porté
sur les conditions d’enseignement et sur l’efficacité du système préélémentaire au Sultanat d’Oman. Les
10
écoles maternelles y sont notamment caractérisées par le fait qu’elles sont toutes privées et payantes.
Nous avons analysé les effets des conditions d’enseignement (ressources humaines et matérielles) et des
pratiques d’enseignement sur l’acquisition de la langue. Les caractéristiques de la langue arabe et les
spécificités du système omanais permettent de mettre au jour les conditions et pratiques d’enseignement à Oman et d’éprouver la généralité de certains résultats obtenus dans les pays occidentaux,
notamment concernant les ressources matérielles et humaines (il ressort par exemple l’importance de la
formation continue des enseignantes), le type d’activité langagière (code, sens), la méthode
d’enseignement (explicite, implicite), le déroulement ou encore la gestion de l’apprentissage.
b) Analyser la qualité de la relation élèves-enseignant et ses effets sur le développement des
acquisitions (O. Cosnefroy, P. Dessus, & G. Joët)
La littérature indique qu’en début de scolarité la qualité des interactions de l’enseignant avec ses élèves
participe davantage à l’explication des différences interindividuelles de réussite scolaire que celles liées à
la classe (taille, nombre d’élèves, etc.) ou à l’enseignant (motivation, expérience, etc.). Un outil
standardisé visant à mesurer la qualité de la relation élèves-enseignant à l’entrée à l’école s’est imposé
dans la littérature scientifique internationale comme un instrument reconnu pour ses bases théoriques
et psychométriques : le Classroom Assessment Scoring System (CLASS). Une ligne de recherches vise – à
valider le CLASS dans un contexte français afin de disposer d’un instrument à la fois fidèle et valide
permettant une mesure standardisée et une meilleure compréhension de l’impact des interactions
élèves-enseignant au sein de la classe et – à expliquer différentes trajectoires en termes de performances
académiques, d’engagement comportemental et de motivation des élèves de cours préparatoire au cours
du temps en fonction de la nature de ces interactions élèves/enseignant.
Au-delà des pratiques pédagogiques, nous cherchons aussi à montrer que le contexte dans laquelle
elles prennent place est tout aussi important. De manière générale, nos études montrent que de subtils
changements dans le contexte pédagogique influencent l’engagement des élèves dans l’apprentissage.
c) Interprétation du contexte pédagogique par les élèves et engagement dans les apprentissages (N.
Boissicat, D. Cross, C. Lepareur & C. Nurra)
Premièrement, l’influence du contexte a été testée dans le cadre de l’évaluation pour l’apprentissage
(dite formative). Bien que l’évaluation formative soit souvent vue comme un facteur important dans
l’apprentissage des élèves, ses effets semblent plus modestes que ceux classiquement annoncés. Ces
résultats nous ont poussés à nous questionner sur les facteurs qui influencent son efficacité, et plus
particulièrement le contexte dans lequel elle intervient. Créer un contexte formatif, c’est créer une
perception de possibilité de progression. Cette perception change les comportements en situation
d’apprentissage, la motivation, et la perception de la présence de feed-back provenant de l’enseignant.
Deuxièmement, l’influence du contexte a été testée dans le cadre de la comparaison à autrui. Nous
avons alors montré que se comparer à quelqu’un de supérieur (ou d’inférieur) n’avait pas le même
impact selon le contexte (ici l’état d’esprit) dans lequel se trouvent les individus. w Plus précisément, un
ensemble d’études a montré comment le ressenti d’approche (aller vers, par exemple vouloir une bonne
note) et d’évitement (éviter de, par exemple éviter d’avoir une mauvaise note) que le contexte peut
créer lorsque les élèves ou étudiants se comparent à des pairs qui réussissent mieux qu’eux (courant en
situation de classe) joue sur l’acclimatation des étudiants à leur ville, l’évaluation de soi en
mathématiques ainsi que leurs performances en situation d’apprentissage. Nos résultats montrent que,
dans un même contexte contenant les mêmes informations, l’interprétation de celui-ci change le
comportement des élèves.
d) Etude, conception et mise en œuvre d’évaluations formatives et sommatives dans les
enseignements scientifiques (D. Cross, M. Grangeat, C. Lepareur, L. Lima, & N. Nakhili)
Une recherche (du projet européen ASSIST-ME) s’intéresse à la façon dont les élèves sont susceptibles
d’autoréguler leurs apprentissages lorsqu’ils sont placés en situation de démarche d’investigation et dans
un contexte d’évaluation formative. Elle vise à identifier la variation des processus d’autorégulation des
11
élèves en classe de sciences en lien avec les choix pédagogiques des enseignants. Elle vise la
compréhension des choix pédagogiques opérés par les enseignants et de leurs effets, dans l’objectif
d’améliorer les acquisitions, l’autorégulation et la motivation des élèves en classe de sciences. Les
données sont recueillies par entretiens et analyse de vidéos de classe (le/la professeur/e et un groupe de
2 élèves) au cours d’une leçon avec un suivi sur deux ans (même professeur et même leçon). w Une
autre recherche (issue du même projet) porte plus particulièrement sur les conditions de mise en œuvre
d’évaluations formatives et sommatives dans l’enseignement des sciences. Il s’agit de concevoir, tester et
évaluer des approches formatives et sommatives. Le recueil de données se fera par vidéo, questionnaire
et analyse de documents de classe. Ce volet expérimental est appuyé sur le LéA EvaCoDICE dans le cadre
de l’Ifé (voir aussi I.3.2.2)c)) et donne donne lieu à la production d’un programme M@gistère destiné à
la formation des enseignants du premier degré.
e)
Maîtrise de la lecture en CM2 et en 3e et des processus susceptibles de la favoriser (M. Bianco, P.
Bressoux, L. Lima, & C. Nurra)
L’unité est engagée dans les évaluations CEDRE (Cycle d’évaluations disciplinaires réalisées sur
échantillon) en collaboration avec la DEPP-MEN. Ces évaluations portent sur les acquis des élèves de
CM2 et de 3e dans le domaine du français-lecture. Il s’agit d’identifier précisément les habiletés à
l’œuvre dans la maîtrise de la compréhension de l’écrit et d’en évaluer la maîtrise par les élèves. Il s’agit
aussi d’identifier des processus et des pratiques susceptibles de favoriser l’acquisition de ces habiletés.
Les travaux dans le champ de l’efficacité de l’enseignement font apparaître différents facteurs
importants pour qu’un enseignement soit efficace, sans proposer de processus reliant ces différents
facteurs dans une unité interprétative. Même si différentes grandes dimensions ont été proposées, il
s’agit de taxonomies qui ont l’intérêt d’organiser les facteurs par « famille », mais qui ne constituent pas
un véritable modèle susceptible d’intégrer une perspective interprétative unifiée. Ce projet propose un
processus explicatif sous-jacent aux différents facteurs favorisant l’apprentissage sur des habiletés
spécifiques de compréhension de l’écrit en les intégrant à une conceptualisation de l’autorégulation
(Carver & Scheier, 1998). Les données proviendront des traces métacognitives données par les élèves
dans la résolution des exercices, des questions aux enseignants et aux élèves sur les pratiques en classe. Il
s’agit de tester l’hypothèse selon laquelle le contexte classe (notamment créé par l’enseignant) permet de
mettre en place une boucle de rétroaction (écart état actuel/but, action en direction du but, feedback,
réévaluation de l’écart, mise en place de nouvelles actions, feedback, et ainsi de suite) efficace pour les
apprentissages.
f) Développement de la compréhension de l’écrit au Cycle 3 (M. Bianco, P. Bressoux, M. Dascalu,
P. Dessus, G. Joët, L. Lima, A. Nardy, & C. Pellenq)
Le projet ANR DEVCOMP, obtenu et coordonné par le LSE, a permis d’étudier le développement des
habiletés de la compréhension en lecture chez les enfants de 9 à 11 ans et de construire un outil
d’évaluation diagnostique. Un ensemble d’épreuves destinées à évaluer le développement des habiletés
impliquées dans la compréhension en lecture (épreuves de lecture, décodage, identification des mots,
fluidité de lecture en contexte), épreuves de connaissances verbales (étendue du vocabulaire, logique
verbale et conscience morphologiques), épreuves d’inférence (anaphores et inférences de
connaissances), compréhension de textes longs ont été administrées à 2 300 élèves. De plus, les élèves
ont répondu à un protocole d’auto-explication permettant d’accéder aux traces des stratégies
métacognitives mises en œuvre par les enfants. Deux résultats saillants peuvent être signalés. D’une
part, dès le CE2, les enfants disposent de l’ensemble du répertoire des stratégies repérées dans la
littérature sur l’adulte : celles liées à la construction d’une base de texte cohérente qui dominent et se
développent pendant les 3 dernières années de l’école primaire, les paraphrases et les inférences
textuelles représentant les stratégies dominantes. w Par ailleurs, la confrontation des données issues de
l’analyse par des juges humains avec des analyses automatiques effectuées à l’aide de méthodes
informatiques sophistiquées a permis de concevoir et valider ReaderBench (voir § I.3.1.1)h)), un système
qui permet de repérer automatiquement les éléments de discours manifestant différentes stratégies de
compréhension. D’autre part, un même modèle structural explique les performances de compréhension
12
en lecture aux trois niveaux scolaires. Au-delà de cette homogénéité, cinq profils de lecteurs ont pu être
mis en évidence et, pour chacun de ces profils, l’organisation des habiletés de compréhension et leur
dépendance présente des caractéristiques spécifiques. Ce résultat permet d’envisager un diagnostic des
difficultés de compréhension en lecture et des prescriptions de remédiation théoriquement concertées.
g) L’orthographe dans la production écrite : Suivi longitudinal des profils d’orthographieurs en
fonction de l’enseignement reçu (P. Bressoux & B. Slusarczyk)
Deux recherches longitudinales conduites l’une du CE2 au CM1 et l’autre du CE2 à la 6e ont porté sur
les relations entre le niveau de performances en orthographe et la production verbale écrite chez des
élèves de primaire. Plus particulièrement, il s’agissait de montrer que le niveau de performance en
orthographe en CE2 influe à la fois sur le niveau de performance ultérieur en orthographe, mais aussi
sur la longueur et la qualité des productions écrites ultérieures. Les pratiques en matière
d’enseignement de la langue et de l’orthographe ont également été caractérisées et mises en lien avec les
performances des élèves.
h) Conception et validation d’environnements informatiques d’apprentissage humain (M. Bianco,
M. Dascalu, P. Dessus, M. Loiseau, S. Mandin, & A. Nardy)
Le but de cette ligne de recherches est de co-concevoir et de valider en situation de laboratoire ou plus
écologique des EIAH (Environnements informatiques d’apprentissage humain) visant à assister des
apprenants dans des activités de compréhension (de cours, de textes) par des rétroactions produites
automatiquement via des techniques de traitement automatique de la langue et de classification
sophistiquées. Cela requiert un travail interdisciplinaire qui a pu se mener dans deux projets. Dans un
contexte d’enseignement à distance, les étudiants reçoivent très peu de rétroactions formatives de leurs
enseignants à propos de leur compréhension des notions du cours. Un projet (LTfLL, 7e PCRD) a visé à
concevoir Pensum, un “widget” permettant à des utilisateurs de cours à distance de fréquentes
évaluations sur certains aspects du cours. Après lecture d’un texte et rédaction d’une synthèse par
l’apprenant, le système donne automatiquement et quasi-instantanément différentes rétroactions sur
cette synthèse : les sauts de cohérence entre paragraphes, les éventuels hors-sujets et les parties du cours
non encore reprises dans le résumé. Diverses évaluations du système ont été menées, soit en contexte de
laboratoire, soit plus écologique (cours à distance du CNED). Ses utilisateurs pensent que l’utilisation de
Pensum permet d’augmenter la qualité de la synthèse écrite, notamment par une identification plus
aisée des éléments non pris en compte, et aussi un entraînement facilité. w En collaboration avec des
collègues informaticiens de l’université “Politehnica” de Bucarest, Roumanie nous avons conçu,
programmé et validé ReaderBench, un système qui permet de repérer automatiquement les éléments de
discours manifestant des paraphrases mais aussi des inférences et des auto-évaluations réalisées pendant
la lecture de textes d’élèves d’école élémentaire. La validation du système a été réalisée avec les données
expérimentales du projet DEVCOMP (voir § I.3.1.1)f)), montrant que ReaderBench diagnostique
automatiquement la plupart des stratégies de manière satisfaisante. Des validations en contexte de
classe sont en cours de préparation. D’autres fonctionnalités de ReaderBench permettent d’analyser de
nombreux paramètres de complexité textuelle, l’affichage de mots-clés en listes et réseaux sémantiques,
et également la contribution d’apprenants dans des billets de forum ou lors de clavardage.
2)
Processus sociocognitifs engagés dans les apprentissages
Le deuxième ensemble de travaux de PAMS concerne l’étude des processus sociocognitifs à l’œuvre
dans les apprentissages scolaires (voir la contribution de cette étude au thème STFpT en § I.3.2.4). Ces
processus ne sont pas nécessairement absents des deux autres ensembles mais ils sont ici l’objet d’une
focale particulière, soit étudiés en tant qu’objets d’apprentissage, soit étudiés dans leur rôle de
modérateur ou de médiateur des effets de l’environnement sur les apprentissages.
a)
13
Poids du lien entre soi futur et soi présent dans la réussite scolaire (C. Nurra)
Les recherches ont montré que la connexion au soi futur (i.e., ce qu’un enfant veut devenir dans le
futur) entraîne des comportements favorables à son atteinte. Une série d’études vise à améliorer la
compréhension de l’effet de connexion au soi futur sur les comportements scolaires des élèves. Nous
avons montré que les enfants qui avaient l’impression que leur soi adulte était connecté au présent
avaient de meilleures performances scolaires à court terme et à long terme. Les choses proches ayant
plus de chance d’être connectées, nous avons également manipulé la perception de proximité d’un soi
adulte (et non la réelle proximité) et observé un effet sur la connexion ressentie entre le soi présent et le
soi adulte, ainsi que sur les performances et la concentration dans une tâche scolaire. Afin de
déterminer le contexte le plus favorable à la motivation (et donc les actions en direction d’un soi futur),
nous avons étudié le mécanisme par lequel ce que l’enfant aurait voulu être dans le présent (i.e., idéal
de soi) passe du statut de standard d’évaluation à celui de soi futur. Cela permet de prévenir une
éventuelle menace sur le soi (diminution de l’évaluation de soi), un désengagement de l’apprentissage,
et donc de favoriser la connexion au soi futur.
b) L’évolution de la motivation et de l’anxiété en lien avec les acquisitions des élèves dans la
transition primaire-secondaire (P. Bressoux, P. Gallotta, N. Leroy, & J. Pouille)
Le passage des élèves dans le secondaire est un moment important du point de vue des apprentissages.
Les recherches constatent une évolution marquée de certains processus sociocognitifs et conatifs (e.g.,
baisse de la motivation autodéterminée, baisse du sentiment d’efficacité personnelle), et un
accroissement de l’hétérogénéité des résultats scolaires. Selon PISA, il semblerait aussi que les élèves
français soient parmi les plus anxieux au sortir du collège. Une série de recherches longitudinales a été
conduite afin de déterminer, via des analyses de trajectoire et de croissance, la dynamique temporelle de
certains processus conatifs et émotionnels et d’en étudier les effets sur l’évolution des apprentissages des
élèves dans la transition primaire-secondaire et tout au long du collège. Tout d’abord, nous avons
examiné les facteurs qui favorisent la motivation à l’École et dans quelle mesure celle-ci influe sur les
performances scolaires (français/maths) ainsi que la réussite académique (brevet des collèges). Les
trajectoires motivationnelles des élèves, leurs déterminants et leurs effets ont été étudiés dans la
transition primaire-secondaire (étude 1) puis tout au long du collège (étude 2), livrant ainsi de riches
bases de données. Une hypothèse a concerné l’effet des classes à cours multiple, réputées favoriser
l’autonomie des élèves, sur la motivation autodéterminée des élèves et son éventuelle rémanence au
cours des années de collège. w Par ailleurs, une recherche longitudinale a été conduite auprès d’élèves de
CM2 qui ont été suivis dans leur passage en 6e dont le but était d’étudier l’évolution de l’anxiété en lien
avec l’évolution des acquis des élèves. L’étude des effets de l’anxiété sur la qualité des apprentissages a
surtout été réalisée dans des domaines réputés stressants tels que les mathématiques, l’usage des
nouvelles technologies, ainsi que l’apprentissage des langues secondes, mais rarement sur les
performances en lecture. La recherche conduite vise d’une part à établir quelles formes d’anxiété spécifiques à la lecture peuvent être dégagées et, d’autre part, à étudier quelles relations s’établissent entre
anxiété, sentiment d’efficacité personnelle et acquisitions en lecture.
c)
Jugement des enseignants et des élèves (P. Bressoux, L. Lima, P. Pansu, & C.-M.Toth)
Une série d’études a été menée pour comprendre la construction du jugement des enseignants sur la
valeur scolaire des élèves. Elles ont porté un éclairage sur « l’effet de halo » dans le jugement des
enseignants (i.e., une évaluation globale de la personne qui « colore » l’évaluation de différentes
habiletés spécifiques). Une étude engagée récemment étudie le jugement des élèves sur leur enseignant
et l’enseignement qu’ils reçoivent, et l’effet que ce jugement produit sur l’implication des élèves dans le
travail scolaire au collège.
14
d) Dynamique des auto-évaluations de compétence des élèves et leurs implications sur le plan des
apprentissages fondamentaux (N. Boissicat & P. Pansu)
Des études ont été menées pour étudier le caractère biaisé des auto-évaluations des élèves et leurs conséquences sur les apprentissages et les comportements pro-scolaires. Ce biais traduit des distorsions
cognitives dans l’évaluation que les élèves font de leurs compétences scolaires. Une étude longitudinale
sur trois années auprès d’élèves de primaire a révélé la présence de quatre patrons d’évolution distincts
mettant en lumière le caractère plus ou moins stable (positif ou négatif) des biais d’auto-évaluation. Les
résultats soulignent le caractère inadapté d’un jugement biaisé négativement sur ses compétences alors
qu’un jugement biaisé positivement est associé à des comportements adaptés et une réussite scolaire.
Concernant les déterminants, les résultats montrent le poids du contexte et de la comparaison scolaires
dans l’élaboration de ces biais. Ces travaux ont été étendus aux auto-évaluations biaisées de la
compétence sociale des adolescents. Les résultats indiquent des liens négatifs entre le biais d’autoévaluation de compétence sociale et les symptômes dépressifs, l’anxiété sociale et l’évitement social. Ils
révèlent aussi que ce biais est lié au soutien perçu des pairs et des parents. Chez les garçons, et non pour
les filles, le soutien parental est un médiateur du lien entre ce biais et les symptômes dépressifs. En
revanche, chez les filles, le soutien par les pairs est un médiateur partiel du lien entre ce biais et les
symptômes. Ainsi, les filles montrent une vulnérabilité aux soutiens affectifs des pairs à un âge plus
précoce que les garçons.
e) Le rôle des feed-back, du soutien à la performance dans la réussite scolaire et des attributions
causales (L. Brun, F. Georges, M. Hascoët, G. Joët, & P. Pansu)
L’émission de feed-back et de compliments est souvent considérée comme un élément-clé pour
renforcer la motivation et soutenir la réussite des élèves. Une première orientation visait à étudier les
feed-back attributionnels de capacité et d’effort sur l’accomplissement scolaire des élèves. Les résultats
ont montré que, indépendamment du type de compliment émis, les élèves qui recourent aux
attributions liées au manque d’effort pour expliquer leur échec font mieux face à de nouvelles situations
évaluatives. w Une seconde orientation visait à étudier les conséquences d’un type particulier de soutien
perçu des adultes (soutien conditionnel) sur la perception de compétence scolaire des élèves. Plus les
élèves perçoivent un soutien conditionnel (positif ou négatif) de la part des adultes signifiants, plus ils
rapportent une sensibilité à l’erreur et une anxiété élevées, et moins ils ont, en retour, une perception
de compétence élevée. Ces résultats montrent l’aspect délétère d’un soutien conditionnel à la
performance dans la construction de la perception de compétence scolaire. w Une troisième orientation
portait sur le rôle des attributions causales en situation d’accomplissement. Il s’agissait de lier les
niveaux d’analyse intraindividuel et interindividuel en examinant – le rôle des feed-back attributionnels
donnés par les enseignants sur les attributions causales des élèves et leurs performances, et – les
conséquences sur leurs émotions, les attentes de réussite et les comportements des attributions causales
des élèves et de leurs enseignants. Partant de ces résultats nous devrions être en mesure de concevoir et
de tester un programme de réattribution permettant aux élèves d’éviter de recourir à des stratégies
dysfonctionnelles.
f)
Marquage scolaire, identité de genre et performances scolaires (S. Max & P. Pansu)
Nous avons étudié les mauvaises réputations et la menace du stéréotype chez de jeunes élèves du
primaire placés en situation d’évaluation des apprentissages fondamentaux (lecture ou mathématiques).
Nos résultats ont montré qu’en lecture les garçons très identifiés au domaine d’apprentissage et placés
dans une condition jeu ont surclassé ceux de la condition test. L’activation implicite du stéréotype de
lecture a eu l’effet inverse sur la performance des filles. Ces résultats montrent que les enfants membres
d’un groupe « dominant » sont aussi vulnérables à la menace du stéréotype. Pour réduire les
interférences suscitées par la peur de confirmer le stéréotype dans des situations évaluatives, une
recherche-action portant sur les apprentissages des mathématiques a été mise en place. Les résultats
révèlent que les performances des filles en mathématiques peuvent être améliorées en les alertant des
effets de la menace du stéréotype.
3)
15
Parcours d’études dans l’enseignement secondaire et supérieur
Le troisième ensemble de travaux de PAMS concerne l’analyse des parcours des étudiants et élèves. Ils
prennent en compte les trajectoires d’études, en tentant notamment de voir comment l’insertion dans
un contexte académique spécifique va orienter les choix d’orientation, l’engagement dans les études et
la réussite. Ces travaux traitent aussi des risques de décrochage scolaire.
a) Étude des risques et de la prévention du décrochage scolaire (O. Cosnefroy, N. Nakhili, & C.
Nurra)
Les parcours scolaires des élèves sont parfois interrompus par des phases, définitives ou non, de
décrochage scolaire. Deux approches complémentaires de ce phénomène ont été adoptées. D’une part,
une ligne de recherche part du constat que la littérature scientifique sur le décrochage scolaire montre
que ce processus prend des formes différentes et est multidéterminé, reposant à la fois sur des
caractéristiques personnelles, familiales et scolaires de l’apprenant. Les tentatives visant à mettre en
évidence des profils de décrocheurs ne parviennent pas réellement à rendre compte des comportements
individuels futurs. Afin de proposer des leviers d’action concrets, même s’il reste difficile de prédire le
décrochage, il s’agit de mieux comprendre comment le contrôle que les élèves pensent avoir sur
l’obtention de bonnes notes ou de leur diplôme influence la motivation à poursuivre leur cursus
scolaire. D’autre part, il s’agit d’une d’étudier ce qui est mis en place sur le terrain. Plus précisément,
une recherche menée en collaboration avec l’Ifé (Institut français de l'éducation) et l’Agence nationale
pour la cohésion sociale et l’égalité des chances (Acsé) porte sur l’étude de certains dispositifs de soutien
aux élèves en difficultés et/ou en situation de décrochage. Il met en lien les types de difficultés
(cognitives, identitaires et culturelles) avec les modalités de soutien mis en œuvre (cognitif, émotionnel
et culturel) afin d’en repérer l’adéquation, la pertinence et les effets perçus et objectivés chez les
bénéficiaires.
b)
Étude des facteurs de réussite en IUT (P. Bressoux & L. Lardy)
Une recherche vise à étudier les facteurs de réussite dans les études en IUT. Au-delà de l’effet de
sélection déjà opéré par le type de bac obtenu (général, technologique ou professionnel), les profils de
réussite se révèlent variés. Il s’agit dans cette étude d’explorer dans quelle mesure l’interaction
personne/contexte exerce un impact sur l’autorégulation des apprentissages et la réussite. Cette
interaction peut être perçue par l’étudiant en termes d’intégration sociale et académique ou être
mesurée sous la forme d’une « congruence pédagogique », c’est-à-dire d’une distance plus ou moins
grande entre les conceptions des enseignants et celles des étudiants concernant en particulier le savoir et
l’apprentissage. La perception de l’intégration sociale et académique est connue pour favoriser
l’intention de persévérer. L’hypothèse est ici que l’interaction étudiant/enseignant sera d’autant plus
productive que la congruence pédagogique est forte. Cette étude est longitudinale et suivra une cohorte
d’étudiants sur les deux années de leur cursus dans des filières technologiques contrastées.
c) L’environnement scolaire comme contexte d’opportunité et de décision au secondaire et au
supérieur (N. Nakhili)
Au-delà des apprentissages et des acquis, les parcours des élèves et des étudiants sont le résultat de choix
d’orientation et d’opportunité nichés dans l’environnement scolaire. Une étude s’intéresse au contexte
scolaire comme générateur d’interactions sociales et d’inégalités d’opportunités. Elle interroge les
processus à l’œuvre explicitant l’origine des effets de contexte sur l’orientation des lycéens et des
étudiants, leur projet et la manière dont ils accèdent à l’emploi. w Dans l’enseignement supérieur, la
dimension condition de vie et d’études est également explorée, via une activité de conseil scientifique à
l’Observatoire local de la vie étudiante, en appui à la production et à l’analyse des données. Les données
ainsi recueillies permettent de saisir dans quelle mesure le contexte universitaire génère ou réduit un
certain nombre d’inégalités dans le parcours des étudiants. Ces travaux ont pour vocation de
comprendre comment le contexte génère, au-delà des acquis, des inégalités de trajectoires étudiantes.
I.3.2. Production scientifique relative au thème
professionnelle-Travail)
STFpT
16
(Savoirs-Transmission-Formation
Ce thème de recherche part d’un triple constat qui amène à traiter la question des savoirs et de leur
transmission à travers une approche systémique. Tout d’abord, les modèles premiers de transmissions
professionnelles (familiale, apprentissage, compagnonnage) ont évolué vers des modèles mixtes.
L’alternance, jadis réservée aux métiers de l’artisanat et de la technique, se déploie jusque dans les plus
hauts niveaux de formation professionnelle, en écoles d’ingénieur. Les modes de transmission relèvent
ainsi à la fois de ceux du monde du travail et de ceux du monde de l’école. Ensuite, les connaissances à
transmettre sont liées aux besoins économiques, politiques et sociaux ; elles évoluent avec les sociétés
mais aussi avec les objectifs et valeurs que celles-ci se choisissent. Or, la nature des contenus à transmettre détermine en partie les processus de leur transmission. Les cultures propres aux différents
métiers influencent les choix didactiques. Ces choix émanent de l’histoire des rapports sociaux et des
professions, des débats socio-économiques qui prévalent à la mise en place des formations, des
systèmes d’instruments disponibles et de leurs évolutions, comme des savoirs propres aux professions.
Enfin, les graphismes, les visualisations, les représentations externes sont aujourd’hui omniprésents
dans les situations de travail et de formation avec ou sans technologies numériques. Certains les
qualifient d’outils sémiotiques exploitant précisément des propriétés dites représentationnelles. Ainsi,
au vu du rôle prépondérant des activités d’interprétation et de construction de représentations
externes, les difficultés dans les situations de travail et de formation résident dans l’appropriation des
formats émergents de représentation, autant que dans les particularités du contenu en jeu. Ce
programme a donc pour objet l’articulation entre la connaissance, ses modes de présentation, ses
usages professionnels et sociaux et la formation. Il affirme la double nécessité :
•
De décrypter les mécanismes de transmission des savoirs dans les activités professionnelles
techniques. Il analyse dans ce cadre la spécificité de la formation professionnelle initiale et
continue, et celle de la formation technique.
•
D’interroger l’instruction et l’éducation sur leurs finalités et contraintes dans le monde
professionnel, le monde socio-économique et le monde technique. Il met alors en parallèle les
choix de politique éducative et les visions de la société.
La production scientifique liée à ce thème dans la période fait état (voir Annexe 6 § 6.3) de 22 ACL,
12 ACT et 30 ouvrages (DO et OS confondus), soit plus de soixante productions sur 5 ans. Les travaux
de ce thème s’organisent selon quatre ensembles interconnectés :
1)
La dimension socio-économique
La dimension socio-économique intègre les aspects historiques et culturels des formations, des
métiers, et des interventions publiques dans le champ de la formation ; les aspects juridiques et
institutionnels pouvant aussi avoir leur importance.
a) On s’interroge sur le sens des savoirs, et les finalités des transmissions (J. Baillé, A. Compeyron, A.
Fernex, & C. Mezeix)
Quelles connaissances transmettre pour améliorer l’utilité des actions humaines à la fois afin de
produire avec efficacité et de permettre à chacun une vie qu’il puisse construire selon ses propres
valeurs ? On examine pour cela la nature des connaissances à transmettre au regard des objectifs des
acteurs et des effets externes.
b) On interroge la justice sociale à l’œuvre dans les choix éducatifs (A. Compeyron, A. Fernex, & L.
Lima)
La question de la justice sociale présente le système éducatif dans une triple fonction : producteur de
ressources et opportunités pour la liberté substantielle des individus, mais aussi pourvoyeur d’inégalités
17
légitimées par le diplôme, et encore système de reproduction sociale, simple signaleur d’acquis réalisés
dans un cadre familial et social. C’est l’ensemble de ces questionnements que nous éclairons dans ce
thème. Le public des étudiants de Rhône-Alpes et des écoles d’ingénieurs permettent de développer les
manifestations et mesures concrètes associées à la question. On mobilise les approches sociologiques
pour l’analyse des dotations en différents capitaux. On contribue également au débat sur les exigences
propres à l’exercice d’une démocratie technique.
c)
Travaux sur l’enseignement technique et professionnel (J. Baillé, A. Fernex, & M.-C. Mezeix)
Ces travaux, de nature historique, comportent plus spécifiquement trois questionnements.
Premièrement, quels sont les facteurs sociaux, politiques, économiques, liés aux développements des
connaissances et du savoir, aux techniques qui permettent de mieux comprendre les processus de
développement d’un enseignement technique et professionnel ? Nous avons retenu, pour cette analyse,
certaines écoles qui voient le jour à la fin du XIXe siècle en France (écoles d’horlogerie, écoles nationales
professionnelles, etc.). Il s’agit d’établir la genèse de ces écoles en retraçant les étapes de leur
développement. Deuxièmement, comment analyser les choix d’implantation des établissements
d’enseignement technique et professionnel et des choix de filières et de leurs contenus ? Quelles sont les
relations qui peuvent se nouer entre un établissement de formation professionnelle et son contexte
territorial, économique, politique et social ? Dans quelle mesure l’implantation d’une école est-elle de
nature à peser sur les évolutions industrielles d’un site ou d’un territoire, et selon quelles médiations ?
Troisièmement, comment se positionnent ces écoles dans un champ éducatif structuré et hiérarchisé ?
Dans cette perspective, nos travaux portent sur les programmes, les contenus et pratiques
d’enseignement, les enseignants, les modalités de recrutement des élèves, les parcours de ces derniers au
terme des études. Nous recourons ici à la comparaison avec d’autres institutions scolaires.
d)
Travaux sur l’enseignement supérieur (A. Compeyron, E. de Vries, A. Fernex, & L. Lima)
Depuis plus de douze ans, un petit groupe développe des recherches, dans un cadre international, sur
les transformations qui s’opèrent dans le champ de l’enseignement supérieur. Ces recherches sont
centrées plus particulièrement sur l’étude des publics. A l’heure actuelle, les projets sont de déployer de
nouvelles méthodologies afin d’être en mesure d’analyser les phénomènes d’allocation du temps par les
étudiants ; d’analyser les comportements de travail des étudiants ; d’analyser les activités
d’apprentissage. Ce sont ces trois dimensions que nous souhaitons privilégier en soulignant deux
caractéristiques majeures des travaux. D’abord, ils reposent nécessairement sur des bases
pluridisciplinaires. Pour exemple, il convient de noter une importante littérature sur le temps et les
rapports des individus au temps en philosophie, économie, sociologie, psychologie, etc. Ensuite, ces
recherches ont des visées pratiques puisqu’elles devraient permettre d’apporter des éléments de
connaissance et des recommandations précises aux acteurs de l’enseignement supérieur que sont les
universités, les unités de formation, les enseignants-chercheurs, mais aussi les bibliothèques universitaires. En l’état, nos recherches font apparaître deux phénomènes centraux. D’une part, les différences
des pratiques de travail des étudiants entre les filières de formation, ce qui renvoie à des analyses
portant sur l’organisation des filières, les méthodes de transmission de connaissances, les exigences
exprimées, les caractéristiques personnelles et académiques des étudiants… D’autre part, l’observation
qu’au sein d’une même filière les pratiques de travail et les rythmes diffèrent considérablement. Cela
renvoie à l’analyse des pratiques individuelles et aux facteurs susceptibles de les orienter. Les analyses
économiques et sociologiques accordent un poids important aux caractéristiques économiques et
sociales des individus ainsi qu’aux anticipations réalisées par ces derniers. Nos recherches tendent à
montrer que d’autres facteurs explicatifs doivent également être mobilisés, en particulier ceux liés à
l’expérience académique antérieure des étudiants, aux méthodes et capacités de travail acquises, aux
motivations. Ces observations sont, pour l’heure, fondées sur les déclarations des étudiants sur des
temps moyens, mais pourraient l’être sur la base de journaux d’activité.
Par la suite, il conviendra de se centrer sur les comportements de travail académique des étudiants. Les
données originales que nous avons l’ambition de produire devraient nous permettre d’entrer plus en
18
profondeur dans les pratiques, rythmes, modalités de travail des étudiants. Enfin, les approches
précédentes doivent se compléter par des analyses plus qualitatives portant sur les activités
d’apprentissage des étudiants. Il s’agit, au-delà du seul temps, de considérer les pratiques de travail
(temps consacrés à la lecture, à la rédaction, à la préparation, etc.) et de tenter de mesurer ce que
certains auteurs appellent la qualité du temps consacré aux activités académiques. Cet essai de mesure
nécessitera un très important effort théorique, prenant appui sur, et conjuguant, les apports des
didactiques disciplinaires et ceux de la didactique professionnelle. Il s’agit de considérer l’activité des
étudiants dans une double dimension : activité productive et activité d’apprentissage.
2)
La dimension didactique
Cette dimension concerne l’étude des contenus spécifiques de la formation dans les organisations
productives et de formation à finalité professionnelle, mais aussi en amont comme préalable dans
l’analyse de l’activité, nécessaire à la modélisation des situations, à l’approche critique des référentiels
de compétences, et à l’ingénierie didactique. Il s’agit de modéliser les connaissances engagées dans
l’activité professionnelle pour analyser et/ou élaborer des situations de formation, pouvant impliquer
ou non des dispositifs techniques de type simulations et EIAH. Cette étude didactique, donc spécifique
des connaissances en jeu, porte sur les rapports entre théorie et pratique dans l’activité et la formation
professionnelles. La démarche consiste à prendre appui sur l’étude de l’activité professionnelle pour
transposer la variété des situations de travail en une variation raisonnée de situations de formation, en
fonction de variables telles que la nature des problèmes posés, les moyens d’action et de validation
disponibles, les registres de représentation accessibles. Les méthodes employées dans ce programme
sont celles de l’observation instrumentée, des entretiens de verbalisations consécutives assistés par les
traces, ainsi que des méthodes expérimentales pour l’évaluation des dispositifs. Plus ponctuellement,
des techniques d’étude d’activités expertes comme les protocoles verbaux et l’information à la
demande sont convoquées. Comme annoncé dans le précédent rapport, ce programme de travail
d’abord principalement centré sur le monde médical, s’attache désormais à caractériser de manière
plus large les phénomènes de transmission professionnelle. Dès lors, tout en conservant un ancrage
fort en santé (maïeutique – voir projet SAGA ci-dessous, chirurgie orthopédique et urologique, travail
infirmier), l’étude porte également sur le domaine des formations techniques compagnonniques (voir
thèse de C. Meurger).
a) Projet SAGA : Simulateurs pour l’apprentissage des gestes d’accouchement (C. Dépret, E. de Vries,
& L. Vadcard)
Ce projet (ANR Modèles numériques, 2013–16) réunit des cliniciens, des chercheurs des STIC, des
sciences de l’éducation et de la didactique professionnelle et un industriel concepteur de systèmes et
simulateurs pour l’apprentissage par la réalité virtuelle. Le projet vise à développer un simulateur
destiné à l’apprentissage des gestes de l’accouchement pour les sages-femmes et les gynécologues
obstétriciens. Ce simulateur couple un modèle numérique des organes pelviens en interaction avec le
fœtus et les instruments obstétriques de type forceps avec un dispositif physique permettant à l’apprenti
d’interagir avec le modèle numérique et d’éprouver des sensations réalistes. Le tout étant couplé à un
composant pédagogique et didactique qui permet de définir scénarios, types de feedback et modes de
représentation. Le LSE est en charge de la tâche « Système d’apprentissage » (resp. L. Vadcard, C.
Dépret & E. de Vries, participants). Les travaux menés jusqu’à présent ont consisté en une
modélisation de l’activité professionnelle, l’identification des situations cible de la formation et des
obstacles à l’apprentissage, des études sur les systèmes sémiotiques en jeu en formation et dans l’activité
professionnelle.
b) Étude de la transmission, analyse didactique du compagnonnage (E. de Vries, C. Meurger, & L.
Vadcard)
Sur des formations professionnelles très contrastées (internat de chirurgie – cf. travaux de L. Vadcard,
formation initiale des compagnons charpentiers en CFA compagnonnique – cf. thèse de C. Meurger co-
19
encadrée par L. Vadcard et E. de Vries), nous menons des travaux visant à caractériser les phénomènes
de transmission dans les formations professionnelles et techniques. Les aspects traités sont : les contenus
– leurs spécificités et leurs transpositions, la nature des relations didactiques s’établissant entre maîtres
et apprentis, les particularités des systèmes d’instruments et de représentations (voir à ce propos
également l’axe de travail sémiologique).
c) Effets des modes de coopération au travail sur les connaissances professionnelles des enseignants
(D. Cross, M. Grangeat, C. Lepareur, & N. Nakhili)
Dans le cadre du LéA EvaCoDICE, nous étudions en quoi la coopération entre enseignants, formateurs,
chercheurs modifie les conceptualisations et pratiques enseignantes en ce qui concerne le soutien aux
processus d’apprentissage de tous les élèves. Il s’agit d’un partenariat avec l'IFÉ et le rectorat de
Grenoble (CARDIE) qui concerne 11 enseignants de collège et 4 de primaire (voir aussi § I.3.1.1)d)). Le
projet repose sur une coopération hybride – trois journées de regroupement, des réunions par
disciplines et une plateforme distante – visant à concevoir, tester et diffuser des séquences
d’enseignement scientifiques fondées sur l’investigation et sur l’évaluation pour apprendre (formative).
Les données sont recueillies par entretiens, vidéo de classe et analyse de documents des enseignants. Le
cadre de référence est la didactique professionnelle et la théorie de l’activité.
Dans le cadre du projet S-TEAM (FP7 SiS, 2009–12), le groupe a étudié les modalités du travail collectif
enseignant favorisant un développement des démarches d’investigation dans les enseignements
scientifiques. Les données recueillies par vidéos et entretiens ont permis de reconstruire le modèle
opératif de 20 enseignants de sciences au collège en ce qui concerne les démarches d’investigation. Elles
ont conduit à la mise au point d’un modèle de compréhension, de description et d’évaluation des
pratiques d’enseignement scientifiques concernant l’investigation. Elles ont montré que lorsque les
enseignants sont engagés dans un travail collectif, ils prêtent plus d’attention aux processus
d’apprentissage des différents élèves : notamment, ils s’efforcent plus que les autres de rendre explicites
leurs objectifs et les connaissances et méthodes que les élèves doivent maîtriser.
3)
La dimension sémiologique
Les technologies numériques interrogent les sciences de l’éducation par les problématiques
d’appropriation et de formation suscitées. Quelles conditions d’appropriation de nouveaux systèmes
de signes ? Quelles transformations subissent les savoirs et les savoir-faire dans le processus ? Cela pose
le problème de l’appropriation simultanée du fond et de la forme, également nommé paradoxe représentationnel. L’objectif scientifique de ces travaux est de répondre à ces interrogations et d’étudier les
répercussions de l’introduction d’outils sémiotiques dans des situations particulières de travail et de
formation. Ils ont été conduits sur plusieurs plans décrits ci-après.
a)
Sémiologie didactique (J. Baillé, C. Dépret, E. de Vries, & J.-P. Maître)
Dès qu’il s’agit de préciser les rapports entre les variables sémiotiques et l’acquisition de connaissances,
se pose la question du lien entre la conceptualisation et l’appropriation des systèmes de désignation.
Cette question étant initialement posée dans l’épistémologie des mathématiques (Caveing, 2004 ;
Dessanti, 1968), elle s’applique en particulier à l’enseignement des mathématiques (Duval, 1995,
2006). Dans ce domaine, les travaux réalisés portent d’une part sur des modélisations des discours des
enseignants avec la caractérisation des phénomènes de tacitation et d’implicitation, et d’autre part sur
les conventions appliquées aux systèmes symboliques mathématiques dans les productions d’élèves et
dans les manuels scolaires. Ces études, dans le prolongement de précédents travaux, mettent en
évidence un lien entre la conceptualisation et l’appropriation des systèmes de désignation (e.g.,
l’impossibilité de développer certaines conceptions sur la base de registres de représentation
incomplets ; le peu d’attention, voire l’oubli, portés à l’enseignement des conventions ; la localité des
conventions ; les conventions sans légende, les processus d’abduction etc.).
b)
20
Habileté d’interprétation et de construction de graphismes (E. de Vries, M. Ashraf)
En août 2010, lors de la réunion de l’EARLI SIG 2 à Tübingen, Allemagne, nous avons créé un groupe
de réflexion sur la graphicacy avec S. Ainsworth (Univ. Nottingham, Royaume-Uni), M. Bétrancourt
(TECFA, Univ. Genève), J.-M. Boucheix (LEAD-CNRS UMR 5022, Univ. de Bourgogne, Dijon), et R.
Lowe (Curtin Univ. of Technology, Australie). Le sujet plus généralement de la connaissance des
enseignants des différents genres de graphismes et leur rôle dans l’enseignement est abordé dans des
travaux de thèse.
c) Représentation, technologie et processus de conception (J. Baillé, E. de Vries, A. Geronimi, & O.
Kasatkina)
Ces travaux prennent appui sur des pratiques professionnelles de référence. Ils s’intéressent plus
particulièrement aux processus de conception (sciences de l’ingénieur) et aux situations analogues
développées pour l’enseignement de la technologie au collège et dans la formation des ingénieurs. Les
représentations externes jouent un rôle prépondérant dans les activités de conception collaborative
surtout lorsqu’elle implique plusieurs corps de métiers. Nous étudions des systèmes de signifiants
graphiques existants ou nouvellement inventés dans ces contextes professionnels techniques ou de
formation. Pour ce faire, nous avons établi une collaboration avec J.-F. Boujut et C. Masclet de
l’équipe Conception Collaborative du laboratoire G-SCOP (INPG). Une thèse est financée dans le cadre
de la convention UPMF–Minatec IDEAs Laboratory.
d)
Le mouvement de la mesure de soi (E. de Vries, M. Galilée)
Un quatrième plan est le domaine naissant du soi quantifié (Quantified Self). Selon un article du 26
novembre 2012 de la CNIL : « Le Quantified Self désigne la pratique de la “mesure de soi” et fait
référence à un mouvement né en Californie qui consiste à mieux se connaître en mesurant des données
relatives à son corps et à ses activités. On parle également de Self Tracking pour désigner ces pratiques
de capture, d’analyse et de partage de données personnelles. ». Cette pratique du traçage de soi se
développe et les visualisations y jouent un rôle crucial pour la compréhension des phénomènes, la
rétroaction et la gestion de ses propres ressources. Un domaine traité est la représentation visuelle de
l’énergie domestique à destination de l’habitant pour pouvoir gérer, comprendre, et adapter sa
consommation d’énergie. Une thèse est financée par l’ARC 5 (région Rhône-Alpes). Nous travaillons
avec le Minatec IDEAs Laboratory sur la conception d’éco-visualisations dans des maisons autonomes
en énergie.
4)
La dimension socio-cognitive
Le thème transversal « Perspectives socio-cognitives » contribue au thème STFpT (voir § I.3.1.2) pour
sa contribution au thème PAMS) à travers l’étude des processus sociocognitifs à l’œuvre dans la
formation des adultes et les organisations industrielles ou de santé.
a) Apprentissage par simulation pour la formation professionnelle en santé (L. Lima, P. Pansu, &
T. Sécheresse)
La simulation pleine échelle est devenue en quelques années un élément incontournable pour la
formation tant initiale que continue des professionnels de santé. Elle consiste à recréer des situations de
soins au plus proche de la réalité en utilisant soit des mannequins soit des acteurs. Le débriefing est
régulièrement souligné comme élément principal permettant l’apprentissage avec des simulations. Il est
présenté comme une phase d’analyse réflexive dans le but d’améliorer le transfert dans des situations
similaires. L’objectif des recherches conduites dans cette voie est d’appréhender les mécanismes mis en
jeu au travers de l’utilisation de différentes méthodologies de débriefing.
21
b) Favoriser le respect des règles dans les hôpitaux et favoriser l’observance thérapeutique (L. Lima
& P. Pansu)
Ce programme concerne l’adhésion de personnel soignant aux règles du fonctionnement de l’hôpital.
Une étude a été réalisée pour faire adhérer des fumeurs à une charte antitabac sur leur lieu de travail.
L’efficacité de deux méthodes a été testée : la méthode, dite classique, s’appuie sur une campagne
d’information et une autre méthode, peu utilisée, s’appuie sur la porte-au-nez, une des procédures de
soumission sans pression. La technique de la porte-au-nez s’est avérée plus efficace que la campagne
d’information. Dans une deuxième étude, nous nous sommes intéressés à la non-observance
thérapeutique des immunosuppresseurs (IS). Nos travaux ont montré que les croyances négatives à
l’endroit des médicaments sont un facteur de risque.
c) Acceptabilité des nouveaux Systèmes de transports intelligents coopératifs par les usagers: de la
conduite individuelle à la conduite collaborative (M. Bel & P. Pansu)
Les technologies numériques s’imposent comme des éléments incontournables dans la conduite
automobile et l’arrivée des Système de transport intelligents coopératifs (STI-C) apparaît comme un
nouveau défi. Ces systèmes sont destinés à accroître le confort des usagers, la sécurité routière et la
gestion du trafic automobile. Ils vont placer les individus-conducteurs dans un nouveau contexte
routier : l’inter-connectivité. Nous avons fait l’hypothèse que l’attitude générale à l’égard des
technologies est un déterminant essentiel de l’intention comportementale d’utiliser une technologie
encore méconnue du grand public. Les résultats obtenus à ce jour auprès de plus 700 conducteurs
révèlent un lien direct mais aussi indirect entre les attitudes générales envers les technologies et
l’intention d’utiliser un nouveau dispositif. Le programme s’étend aujourd’hui aux aspects comportementaux de 60 participants sur véhicules équipés et trajets en situation réelle.
I.3.3. Rayonnement scientifique relatif au thème PAMS 1
Prix et distinctions. w P. Bressoux est membre sénior de l’Institut universitaire de France. w P.
Bressoux, P. Dessus, & P. Pansu sont actuellement bénéficiaires de la PES ou de la PEDR. w M. Bianco,
C. Pellenq, P. Bressoux, & L. Lima ont reçu l’Award 2013 de l’UKCLA/Wiley-Blackwell Research in
Literacy Education pour leur article paru dans le J. Res. Reading en 2012. w G. Joët a reçu le Prix
Louis-Cros 2011 de l’Académie des sciences morales et politiques pour sa thèse. w P. Dessus et M.
Loiseau ont reçu le Prix de la meilleure communication interdisciplinaire au Colloque EIAH 2011.
w M. Dascalu a reçu le Prix du jeune chercheur « In Tempore Opportuno » 2013 de l’univ.
“Politehnica”, Bucarest. w P. Pansu a obtenu en 2010 une bourse Explora’ pro de 5 mois pour un
projet de recherche avec l’univ. du Québec à Montréal et une délégation CNRS de 6 mois au lab. CLLELTC (UMR CNRS 5263), Toulouse, en 2013.
Réseau de collaborations. w P. Bressoux et G. Joët sont chercheurs associés au Motivation &
Learning Lab, University of Kentucky, USA, et au CRIE de l’Université de Sherbrooke, Canada. P.
Bressoux a de plus été professeur invité à l’univ. de Genève (Suisse) et chargé de cours à l’école
doctorale de l’Université de Gênes, Italie. w P. Pansu est chercheur collaborateur au Centre de
recherche sur le développement humain (CRDH), Canada, et a été professeur invité à l’univ. du
Québec à Montréal. w M. Bianco, P. Bressoux, O. Cosnefroy, P. Dessus, & L. Lima sont membres
du GDRi du CNRS « Neurosciences cognitives et école » (incluant 13 laboratoires de France, Suisse et
Belgique). w H. Atta Salem, univ. de Sohag, Egypte ; G. Cantin, UQAM, Canada ; F. Kormé, Univ. de
N’Djamena, Tchad ; et E. Usher, univ. du Kentucky, USA, ont été accueillis au LSE en tant que
professeurs invités avec une allocation de l’UPMF.
1
Pour faciliter le comptage, toutes les activités individuelles de L. Lima sont reportées dans le thème STFpT ; toutes
celles de M. Grangeat et de P. Pansu sont reportées dans le thème PAMS.
22
Principales collaborations
Nationales. w J.-C. Croizet & S. Jouffre, CerCA, Univ. Poitiers ; w S. Bueno & A. Megherbi, Lab.
UTRPP, Univ. Paris-Nord-Villetaneuse ; w P. Colé, P. Huguet, & I. Regner, Lab. de psychologie
cognitive, Univ. Provence-Aix-Marseille-I ; w J. Py, CLLE-LTC, Univ. Toulouse-2 ; w N. Dubois, Lab.
de psychologie, Univ. Nancy-2 ; w P. Mollaret, Lab. de psychologie, Univ. Reims ; w M. Gurgand,
École d’économie de Paris ; w F. Kramarz & C. Prost, CREST-INSEE, Paris ; w A. Somat, Univ.
Rennes-2.
Internationales. w P. Blatchford, Univ. de Londres ; w A. Clémence & B. Dompnier, Univ. Lausanne,
Suisse ; w F. Carugati, C. Tomasetto, & M.-C. Matteucci, Univ. Bologne, Italie ; w T. Bouffard, G.
Cantin, & C. Vezeau, Univ. Québec à Montréal, Canada ; w M. Janosz, Univ. Montréal, Canada ;
w R. Cardarello, Univ. Modène et Emilie-Romagne, Italie ; w M. Dascalu & S. Trausan-Matu, Univ.
“Politehnica”, Bucarest, Roumanie ; w D. Oyserman, Univ. of South California, USA ; w E. Usher,
Univ. du Kentucky, USA w X. Dumay, Univ. Louvain, Belgique.
Principales implications dans des contrats de recherche (voir compléments en Annexe 6)
Contrats régionaux. L’effet de l’environnement sur la réussite scolaire : le rôle médiateur des
perceptions de soi (P. Bressoux, 10 k€).
Contrats nationaux. w Contrat ANR DEVCOMP 10-BLAN-1907-01 235 k€ (porteure : M. Bianco, avec
P. Bressoux, P. Dessus, G. Joët, L. Lima, A. Nardy, & C. Pellenq). w Contrat DEPP-Défenseur des
droits-Acsé « L’égalité des chances à l’école », puis ADVENIR, Analyse de la dynamique de la motivation des enfants en fonction de la nature des interactions élèves/enseignants, 16 k€, dir. O. Cosnefroy.
Contrats internationaux. w Contrat européen “Language Technologies for Lifelong Learning”, FP7,
2008–11, ICT-STREP-2007-1-4.1, 2,8 M€, dont 200 k€ au LSE, dir. P. Dessus pour le LSE, avec M.
Loiseau & S. Mandin. w Contrat européen S-TEAM, FP7 SiS, “Firing up science education”, sur
l’enseignement des sciences, 2009–12, 225 k€ pour le LSE, dir. pour le LSE, M. Grangeat, avec J.
Aubert, P. Bressoux, D. Cross, & N. Leroy w Contrat européen ASSIST-ME, FP7 SiS n°321428, 2013–
16, 318 k€ pour le LSE, dir M. Grangeat pour le LSE, avec P. Bressoux, D. Cross, L. Lima, & N.
Nakhili. w Contrat « Evaluation du système éducatif en Vallée d’Aoste », dir. P. Bressoux, 10 k€.
w Contrat « Évaluation des plans de réussite éducative » 545 k€, dir. M. Gurgand, École d’Economie
de Paris).
Principales participations à des instances de pilotage et d’évaluation de la recherche (voir compléments
en Annexe 6). w P. Bressoux est membre du Conseil national d’évaluation du système scolaire
(CNESCO) et conseiller international (International Advisor) du Centre for Small Class Teaching, Hong
Kong Institute of Education ; il a été expert auprès de l’OCDE pour le Program for International
Student Assessment (PISA), Vice-Président du comité d’évaluation SHS2 de l’ANR, membre élu du
Conseil national des universités (CNU) 70e section. w M. Grangeat est expert européen dans le groupe
Science Education Expert Group (H2020). w P. Pansu a été membre nommé du CNU 70e section et
expert nommé pour l’AERES.
Responsabilités éditoriales (voir compléments en Annexe 6). w P. Bressoux est directeur de la collection
« Regards sur l’Éducation » aux PUG, membre des comités de rédaction de la Revue Française de
Pédagogie, et de Mesure et Évaluation en Éducation. w P. Pansu est directeur de la collection
« Psycho+ » aux PUG et co-directeur de « Points de vue et débats scientifiques ». Il est aussi éditeur
associé de l’European Review of Applied Psychology. w C. Nurra est membre de l’editorial Board de la
revue Self and Identity.
I.3.4. Rayonnement scientifique relatif au thème STFpT
Prix et distinctions. E. de Vries et L. Lima sont bénéficiaires de la PES ou de la PEDR.
Réseau de collaborations. L. Vadcard co-pilote le thème « Apprentissage et assistance aux gestes
médico-chirurgicaux » du GdR STIC/Santé (CNRS & INSERM).
23
Principales collaborations. Nationales. J.-M. Boucheix, LEAD, Univ. de Bourgogne, Dijon.
Internationales. S. Ainsworth, Univ. of Nottingham, Royaume-Uni w M. Bétrancourt (TECFA,
Université de Genève) w R. Lowe, Curtin Univ. of Technology, Australie w W. Schnotz, Univ. of
Koblenz-Landau, Allemagne w N. Schwartz, Chico State Univ. of California, CSUC, USA.
Principales implications dans des contrats de recherche (voir compléments en Annexe 6).
Contrats régionaux. w Conception de brochures de synthèse valorisant les résultats de la recherche sur
les étudiants de la région Rhône-Alpes (A. Compeyron, A. Fernex, & L. Lima). w Coordination et
rédaction de l’évaluation de l’expérimentation « Sup Premières Rencontres. Des actions, des réseaux
pour la découverte des formations universitaires et de leurs débouchés » (A. Compeyron, & L. Lima).
Contrats nationaux. w ANR TELEOS : Technology Enhanced Learning for Orthopaedic Surgery – Projet
ANR Blanc, 2007–11 (L. Vadcard). w ANR SAGA (Simulateur pour l’apprentissage des gestes
d’accouchement), 2013–15, Tâche n° 2 : « Systèmes d’apprentissage » (C. Dépret, L. Vadcard, & E.
de Vries). w Programme de recherche Acsé « En quoi certains dispositifs permettent-ils aux élèves de
réussir ?», 2013–15, piloté par l’IFE-ENS Lyon, 4 k€ (A. Compeyron & N. Nakhili). w PREA2K30
« Prospective pour la Recherche : Education et apprentissages à l’horizon 2030 » – Atelier de réflexion
prospective ANR, 2010–11, L. Vadcard. w Contrat “Acceptabilité des systèmes de transports
intelligents coopératifs” Convention CIFRE avec Renault-automobiles, dir. P. Pansu, & A. Somat,
univ. Rennes-2, 24,5 k€ sur 2012–15.
Contrats internationaux. w International Cognitive Visualization. Appel d’offre Atlantis. 480 k€ pour
l’UPMF. w Groupe pluridisciplinaire de Recherche sur les étudiants de la région Rhône-Alpes : les
étudiants et l’enseignement supérieur à l’heure du LMD et des réformes de l’enseignement supérieur
2008-2012 Programme H.-Curien-Orchid, A. Compeyron. w Collaboration avec deux universités
taïwanaises, National Taiwan Normal Univ. et National Chi Nan University, Programme H.-Curien
Orchid, 2009–10), resp. A. Fernex pour la partie française. w Collaboration avec l’université HassanII Mohammedia-Casablanca, Programme H.-Curien Volubilis MAJ10/241 « Les étudiants marocains
et européens : approche comparative » (2009–13), Resp. A. Fernex, avec L. Lima.
Participation à des instances de pilotage et d’évaluation de la recherche. E. de Vries est membre du
comité national d’attribution de la PES, du Programme PROO (NWO, Pays-Bas), et du Comité
d’orientation scientifique de la SFR Innovacs, UGA.
Responsabilités éditoriales (voir compléments en Annexe 6). w J. Baillé est président du comité
d’organisation du Séminaire annuel « Du mot au concept », Grenoble dont les actes publiés aux PUG.
w E. de Vries est éditeure associée de la revue Instructional Science, a été membre du comité éditorial
de la revue Educational Technology, Research and Development (2010-2013), et consulting editor depuis,
elle est coordinatrice du SIG 2 de l’association savante EARLI et a été présidente du comité
d’organisation de la Conférence du EARLI-SIG 2 “Comprehension of Text and Graphics”, Grenoble,
France, 29–31 août 2012. Elle a enfin organisé le symposium “Learning from text in today’s society:
Reconciling multiple incoherent sources of information”, sélectionné parmi plusieurs propositions pour
représenter l’association EARLI au congrès biennal de l’AERA à Vancouver, Canada. w A. Fernex a été
président du comité d’organisation de la Conférence internationale “Higher Education Mobilities”
(Grenoble, 19-20 déc. 2013) et est membre du Comité éditorial de la collection “Sciences de
l’éducation, le Séminaire”. w T. Sécheresse est le responsable de l’organisation du “Colloque
francophone de simulation en santé” (Chambéry, 24-25 janv. 2013).
Participation à des comités scientifiques de colloques et expertises ad hoc. Les participations à des
comités scientifiques de colloques et expertises ad hoc ont été agrégées dans le Tableau 3 ci-dessous,
car, dans ce type d’activités, le lien avec le thème concerné est ténu (voir liste détaillée en Annexe 6).
24
Tableau 3 – Participations de membres de l’unité à des comités scientifiques de colloques et expertises dans des revues (les
noms des colloques et revues sont listés en Annexe 7). Le total est une participation par membre, et non le nombre
d’expertises réellement réalisées.
Types de supports
Expertises dans des appels ANR
Expertises dans des colloques nationaux
Expertises dans des revues nationales
Expertises dans des colloques internationaux
Expertises dans des revues internationales
Éditeurs internationaux
Total
Total
5
24
48
38
27
2
144
I.3.5. Interactions avec l’environnement social, économique et culturel
Les questions d’éducation sont souvent au centre de débats sociaux importants. Les membres de
l’unité y prennent part lorsque ces questions rencontrent leur objet de recherche. Il est à noter
l’importance de l’adossement à l’unité du groupe Cognisciences, dont le but est la valorisation et la
diffusion de la recherche sur les processus du développement, d’acquisition et d’apprentissage, du
nourrisson à l’âge adulte. Deux médecins de l’éducation nationale (C. Lequette & G. Pouget) sont les
principales animatrices de ce groupe depuis la disparition en 2012 de son responsable M. Zorman, et
sont membres associées du LSE. Cognisciences mène des recherches au sein de l’éducation nationale
ou avec les collectivités territoriales en partenariat avec les chercheurs et avec le Centre de référence
des troubles des apprentissages du CHU de Grenoble, conçoit, valide et diffuse librement de nombreux
outils de repérage des acquis, de dépistage et de diagnostic des certains troubles d’apprentissage auprès
des professionnels de l’éducation nationale et de la santé. L’Annexe 6.13 de ce document liste les
principales productions de l’unité concernant l’information ou la formation à des partenaires
économiques, sociaux, ou culturels et le Tableau 4 en propose une vue synthétique. Les participations
des membres de l’unité avec l’environnement social, économique et culturel ne sont pas détaillées par
thème, à la fois parce que les thèmes traités dans ces participations sont plus transversaux que les
thèmes de recherche académique, et aussi pour ne pas alourdir le rapport.
Instances de pilotage. w A. Compeyron est membre du Conseil scientifique du Centre ressources
rhônalpin pour le raccrochage des jeunes en rupture scolaire (C4R), depuis Sept. 2012. w P. Dessus est
membre de l’Incubateur du numérique éducatif (DAN, rectorat de l’académie de Grenoble).
Partenariats de recherche. w A. Compeyron est impliquée dans une recherche-action au Lycée élitaire
pour tous (CLEPT), depuis 2009. w O. Cosnefroy a mené un partenariat avec la DEPP-MEN concernant
les analyses statistiques suivant l’expérimentation d’un enseignement intégré́ de science et de
technologie (EIST) en classes de 6e-5e (2008–09). w M. Grangeat est responsable scientifique et correspondant IFE-ENS Lyon pour le LéA EvaCoDICE de l’académie de Grenoble (débuté en 2013). Ce LéA
(collaboration IFE-rectorat de Grenoble) porte sur l’évaluation et l’approche par compétences dans les
démarches d’investigation en sciences au collège et à l’école et mobilise 4 enseignants-chercheurs et 8
formateurs en sciences de l’éducation et en didactiques des sciences. w P. Pansu est engagé depuis
plusieurs années auprès de la circonscription du Haut-Grésivaudan dans l’animation de conférences
pédagogiques et de modules de formation destinés aux enseignants et conseillers pédagogiques (e.g.,
problématique de l’estime de soi et du sentiment de compétence scolaire).
Participations à des comités d’organisation de manifestations w P. Dessus est membre du comité
d’organisation du Colloque Education aux médias, 2014, Grenoble, a co-organisé la journée
“Chercheurs 2.0”, IUFM Grenoble, en 2010 et participe à la conception d’un parcours M@gistère sur
l’usage des tablettes tactiles en école maternelle. Il coordonne la base SAPP de documents pédagogiques
pour la formation des enseignants. w E. de Vries a organisé le séminaire annuel du Master 2 Professionnel Formation, Emploi, Compétences : – « Compétence(s), Démarches d’analyse, de formation et
d’évaluation » (Janv. 2009) ; – « Formation et Culture d’Entreprise » (Janv. 2010). w M. Grangeat
25
pilote la conception d’un parcours M@gistère sur le développement de pratiques d’évaluation
formatives dans les enseignements scientifiques. w A. Géronimi est co-responsable du Centre de
ressources pour l’Enseignement des Sciences et de la Technologie (CREST) à l’Éspé de Grenoble.
Tableau 4 – Conférences d’information ou de formation vers l’environnement social, économique et culturel (voir liste en
Annexe 6.13)
Type
Conférences
Publications
Total
I.4.
Cible
Enseignants, sur invitation d’IEN ou d’IPR
Diffusion de la recherche sur invitation de SFR ou d’organismes de
recherche (Xerox, Ideas’ Lab)
Grand public, sur invitation d’universités
Grand public, sur invitation de partenaires liés à l’éducation (Agence de
l’illettrisme, AGEEM, ANDPE, ESEN, CEREQ, etc.
Grand public, sur invitation de partenaires sociaux ou économiques
locaux (CCAS, agglomérations, Maison des parents, Maison des familles,
Missions locales, etc.)
Publications dans des revues de vulgarisation (OV) ou de rayonnement.
Total
28
12
11
10
9
21
91
Implication de l’unité dans la formation par la recherche
La licence comme le master mention « sciences de l’éducation » de l’UPMF (la formation commence en
L3, avec un démarrage dès la L1 en 2014–15), sont adossés au LSE, qui structure les divers
enseignements et fonde leur assise scientifique. La licence confronte les étudiants à une formation
généraliste en sciences de l’éducation, dépassant les stricts thèmes travaillés dans l’unité, mais les
grands thèmes de recherche y sont déjà largement présents et « colorent » la formation. Le master a un
tronc commun en M1 et vise à une plus forte spécialisation en M2 (voir effectifs en Tableau 5). Plus
généralement, le taux d’insertion professionnelle en fin de M2, tous parcours confondus (à 30 mois)
est de 92,3 % en 2012.
Tableau 5 – Effectifs totaux des étudiants inscrits dans la mention Master 2 « sciences de l’éducation » adossée au LSE.
Effectifs
2009–10
45
2010–11
45
2011–12
39
2012–13
44
2013–14
35
Total
208
Le parcours M2 Recherche (M2R) « Evaluation des dispositifs éducatifs », resp. P. Bressoux, repose sur
les thèmes de recherche du LSE. Les étudiants sont, dès leur M2R, intégrés au sein du laboratoire et
considérés comme « apprentis-chercheurs ». Ils sont tenus d’assister et de participer à toutes les manifestations du LSE, qu’il s’agisse de séminaires inter-thèmes, des séminaires de thèmes, ou de colloques.
Bien qu’il n’y ait pas pour eux automaticité du passage en thèse, les étudiants sont d’emblée placés
dans l’optique des études doctorales et collaborent activement avec les membres du laboratoire. Même
si tous n’y parviennent pas, il leur est indiqué que leur recherche doit être d’un niveau scientifique
suffisamment élevé pour qu’ils réalisent des communications/publications. Le LSE fait partie de l’École
doctorale SHPT (sciences de l’homme, du politique et du territoire, ED 454) et a contribué à la
rédaction d’un document de préconisations aux directeurs de thèses, “Le fil d’Ariane de la réussite
doctorale”.
L’objectif du parcours du master 2 « Formation, Emploi, Compétences » (FEC), resp. E. de Vries,
est de fournir à des étudiants ainsi qu’à des professionnels les moyens de comprendre et d’analyser leur
environnement pour élaborer des dispositifs de formation et pour opérer des choix stratégiques sur des
projets concernant, par exemple, la formation tout au long de la vie, la gestion par les compétences, la
professionnalisation, les environnements numériques pour les apprentissages, et la sécurisation des
parcours. Deux grandes orientations sont distinguées : didactique et ergonomique (analyse des métiers
et de l’activité, intégration des technologies éducatives) et socio-économique (évolution des dispositifs
de formation dans différents champs professionnels du secteur public et privé). Si le parcours vise des
26
débouchés dans le monde professionnel, les liens forts avec le thème STFpT permettent également aux
étudiants d’envisager de s’inscrire en doctorat (une étudiante pendant le contrat). Par ailleurs, le lien
avec la recherche est évident dans l’association avec le parcours ICV (voir ci-dessous), qui s’appuie sur
trois sur six UE du parcours FEC dédoublées en anglais.
Le but du parcours du Master 2 « Enseignement Apprentissage et Formation » (EAF), resp. P.
Pansu, est de fournir aux futurs « ingénieurs de la formation » une grille de lecture issue des savoirs
scientifiques pour contribuer à la compréhension de phénomènes et participer à l’émergence de
nouveaux modes d’intervention dans les organisations (entreprises, santé, école). Trois points de vue
sont abordés : – partir de théories pour interroger ce qu’elles peuvent apporter comme application ou
compréhension des situations d’apprentissage et de formation. L’ingénieur doit montrer que ses
savoirs peuvent être utiles pour la réalité éducative – le trajet est ici inverse. On part de situations
problématiques relatives à l’apprentissage et la formation pour interroger les clés à trouver dans les
savoirs scientifiques. L’ingénieur doit adopter le point de vue d’un agent de changement à la recherche
d’outils théoriques ; – partir de professions qui nécessitent des savoirs en sciences humaines pour
montrer ce que les savoirs scientifiques peuvent apporter à la pratique de ces professionnels.
Le parcours International Cognitive Visualization (ICV) a été créé par E. de Vries au sein du Master
Sciences de l’éducation à l’UPMF. Ce parcours est le fruit d’une collaboration de longue date avec deux
universités, la California State University at Chico, USA, et l’université de Koblenz-Landau, Allemagne,
et a pour objet de former des spécialistes étudiant comment l’humain extrait des significations et
réagit émotionnellement aux écrans visuels, et sont capables de mener des études sur l’efficacité de
l’utilisation des visualisations (images numériques, animations, schémas, diagrammes) dans les métiers
et dans la formation dans des domaines divers (sciences de l’ingénieur, droit, santé, ...). Quatre
étudiants de la première promotion sont actuellement en thèse aux États-Unis, en Allemagne, et en
France. Ce projet est financé par la Commission européenne pour la mobilité étudiante (ATLANTIS,
EU-US, Cooperation in Higher/Vocational Education & Training).
Depuis 2009 et jusqu’aujourd’hui, la formation des Conseillers principaux d’éducation (CPE) a été
adossée au LSE. Assurée par L. Vadcard et C. Dépret jusqu’en 2010, la responsabilité a été reprise par
O. Cosnefroy (en collaboration avec des formateurs de l’IUFM-ÉSPE). Ne constituant à l’origine qu’un
parcours au sein du Master SDE de spécialité « Ingénierie de la formation », il constitue depuis 2011
une mention autonome : le master MEEF mention « Encadrement éducatif ». Sur deux années, ce
master propose des contenus de formations visant à la fois la préparation du concours de CPE mais
également le développement de savoirs et compétences liés aux spécificités du métier.
Dans la prochaine reconfiguration des formations de niveau Master, à la rentrée 2016, deux
formations distinctes sont à l’étude : – un master dont l’intitulé provisoire est « Connaissance,
information, document » serait porté par E. de Vries. L’un de ses parcours reprendrait une partie des
contenus des masters ICV et « Formation, emploi, compétence », et serait donc irrigué par le thème
STFpT ; – un master dans la mention MEEF « Pratiques et ingénierie de la formation », organisé à
l’Éspé, dont un parcours reprendrait une partie des contenus de l’actuel parcours du master EAF
(Enseignement, apprentissage et formation).
Terminons par la formation doctorale, réalisée au sein de l’ED 454 SHPT (Sciences de l’homme, du
politique et du territoire). Des membres de l’unité participent aux formations du service doctoral pour
la formation, l'initiation et l'insertion professionnelles de l'université de Grenoble, accessibles à tous
les doctorants. Ils proposent notamment depuis 4 ans une formation généraliste sur l’enseignement et
la transmission d’informations, ainsi qu’une formation de modélisation statistique sur les modèles
multiniveaux. Les étudiants issus des formations adossées à l’unité sont assez tôt, et de plus en plus
intensivement, initiés aux recherches produites dans le cadre du LSE et de nombreux doctorants
actuels, mais aussi passés, sont issus de ces formations. Sur la période (voir onglet 3.3 du fichier
tableur « Données du contrat en cours »), 15 thèses ont été soutenues, d’une durée moyenne d’env. 5
27
ans (61 mois, écart type : 14), le taux d’encadrement des 6 HDR (5 en activité et 1 PU émérite) de
l’unité est bas : 2,2 doctorants par encadrant. Le Tableau 6 synthétise ces données par type de contrat.
Tableau 6 – Données quantitatives sur les thèses de doctorat soutenues dans la période (2009–14). * Thèse en cotutelle
bidisciplinaire (informatique, Roumanie et sciences de l’éducation, France).
Nb thèses soutenues
Dont fin. univ./rég.
Dont fin. international
I.5.
2009
4
2
0
2010
3
0
1
2011
4
2
0
2012
1
1
0
2013
1
0
1*
2014
2
0
2
Total
15
5
4
Stratégie et perspectives scientifiques de l’unité
Si l’unité ne vise pas à couvrir tout le champ de l’éducation et de la formation, elle cherche à affirmer
ses spécificités et compétences aux niveaux local, régional, national et international. Ses objets de
travail et méthodes sont divers, mais le recours à des méthodes fondées à la fois théoriquement et
empiriquement, le souci de communiquer et de monter des réseaux nationaux et internationaux,
notamment autour de projets, font partie de ses points forts et vont être poursuivis. D’un point de
vue scientifique, elle continuera à travailler sur les domaines et avec les méthodes qui sont les siennes
(voir § Politique scientifique), en continuant de cibler des supports de publication de haut niveau
(revues à comité de lecture, communications dans des colloques internationaux avec sélection sur
articles). Cette section débute par une analyse SWOT de l’unité (voir Tableau 6), et expose une vision
prospective du laboratoire pour le prochain quinquennat. Ces éléments sont bien sûr plus
exploratoires que programmatiques et n’empêcheront pas les membres de l’unité de se mobiliser ultérieurement sur des questions qu’ils jugeront importantes.
Pour élaborer la stratégie de recherche de l’unité, nous avons jugé utile de nous référer aux rapports
issus du colloque pour l’élaboration d’une Stratégie nationale de recherche (SNR), organisé en avril
2014 par le MENESR. Ces 10 rapports synthétiques, concentrant en moins de 300 p. au total l’avis de
près de 400 experts, visent à décrire l’état des lieux des problématiques de la recherche, des défis et
verrous qu’il serait utile de prendre en compte dans les politiques nationales (notamment, les
financements ANR), en coordination avec celles de l’Union européenne (notamment, Horizon 2020).
Il est à noter un point important : l’éducation et la formation ne sont pas un thème abordé
frontalement, en tant que telles, mais se retrouvent à l’interface de bon nombre de problématiques
(e.g., le rapport 8, p. 11, sur les sociétés innovantes, intégrantes et adaptatives, promeut le
développement de la recherche en éducation : « L’objectif prioritaire d’intégration des sociétés place
les recherches dans le domaine de l’éducation, de la formation et de l’apprentissage au tout premier
plan »). Ainsi, les sciences de l’éducation—et plus largement les SHS—joueraient le rôle de trading
zones permettant la collaboration de spécialistes de plusieurs disciplines. Nous reprenons de ces
rapports leurs formulations de certains défis concernant la recherche en éducation et de formation, et
indiquons comment l’unité pourrait s’en emparer, avec des travaux en cours ou futurs.
Il est tout d’abord question de l’importance de la recherche sur les premiers apprentissages et le
décrochage scolaire du primaire à l’université (rapport 8, p. 11). Plusieurs recherches de l’unité sont
centrées sur cette question. Une étude sur le décrochage scolaire pendant toute la scolarité de lycée,
centrée sur les processus susceptibles d’expliquer la poursuite de buts, et étudiant deux variables peutêtre associées au risque de décrochage : la croyance en un monde juste et les sources du contrôle perçu
quant à l’atteinte d’un soi futur désiré ; et une autre étude sur le parcours des étudiants visant à mieux
comprendre et analyser les phénomènes d’allocation du temps par les étudiants, leurs comportements
de travail et d’apprentissage, notamment à l’aide du numérique.
Le même rapport insiste justement sur l’importance de produire des données longitudinales et
comparatives à propos des systèmes ou dispositifs éducatifs, dans le cadre de dispositifs nationaux ou
internationaux. Outre les deux études précédemment citées, qui ont une dimension longitudinale,
28
nous pouvons signaler la participation de P. Bressoux au réseau international “Class Size and Effective
Teaching International Network”, soutenu par la Fondation Leverhulme, qui va permettre d’avancer
sur la question importante de l’efficacité pédagogique en fonction de la taille des classes. Une autre
étude, tout juste débutée, suivra une cohorte d’environ 500 élèves sur toute leur scolarité élémentaire
pour étudier l’évolution de leurs habiletés de lecture et ce qui favorise leur acquisition, en prenant
également en compte des facteurs scolaires (qualité des relations enseignant-élèves, grilles évaluant
l’enseignement du langage). Enfin, la participation de plusieurs membres de l’unité au projet CEDRE
(DEPP-MEN) va permettre des analyses approfondies des compétences des élèves, notamment dans le
champ de l’autorégulation des apprentissages.
Le rapport 7, “Société de l’information et de la communication”, met l’accent sur l’importance de
la conception et évaluation des apprentissages dans des plates-formes d’e-éducation. Premièrement, le
projet SAGA est dans cette ligne, et vise à développer un simulateur pour l’apprentissage des gestes de
l’accouchement pour les sages-femmes et les gynécologues obstétriciens, couplant un modèle numérique des organes pelviens en interaction avec le fœtus et les instruments obstétriques de type forceps
avec un dispositif physique. L’apprenti d’interagit avec le modèle numérique et éprouve des sensations
réalistes. Des membres de l’unité travaillent à un composant pédagogique et didactique permettant de
définir scénarii, types de feedback et modes de représentation. Deuxièmement, un projet déposé au
programme PHC Brancusi 2015, en collaboration avec l’univ. “Politehnica”, Bucarest, visera, s’il est
sélectionné, à valider en contexte pédagogique le logiciel ReaderBench, un outil informatisé
d’évaluation de différentes caractéristiques de textes. Troisièmement, il est prévu une étude d’usage
d’applications sur tablettes pour intégrer des outils d’évaluation formative dans les enseignements
fondés sur l’investigation, en sciences et dans d’autres disciplines (fin du projet ASSIST-ME et suite du
projet LéA). Enfin, la participation de l’unité au projet ANR réseau ORPHEE (Organisation de la
recherche pluridisciplinaire en e-éducation, défi 7) permettra de contribuer à sa bonne insertion dans
les réseaux français et européen de la recherche sur ce thème.
Le même rapport mentionne la problématique de la validation de compétences individuelles dans la
formation tout au long de la vie. L’unité s’intéresse plus particulièrement à la formation professionnelle
et a un projet d’évaluation d’un dispositif de formation et développement professionnel des enseignants fondé sur le visionnement de vidéos analysées avec la grille CLASS, comme réplication du
programme My Teaching Partner, qui obtient des résultats intéressants aux USA. Dans le projet SAGA,
déjà évoqué, il est question de suivre les étudiants-utilisateurs dans les dispositifs de formation de type
simulation. Les questions attenantes sont la nature et le grain des traces nécessaires de l’activité ; la
nature, la forme et la temporalité des retours proposés à l’utilisateur ; la mesure de leurs effets.
Différentes modalités seront testées dans un « observatoire de la formation » qui sera mis en place au
cours du projet et qui servira également à la validation des prototypes du dispositif de formation.
29
Tableau 7 — Analyse SWOT du LSE. Voir W 1 signifie : voir l’item 1 des points à améliorer.
POINTS FORTS (S)
1. L’unité est une petite structure, ce qui facilite les interactions et les collaborations de ses membres.
2. Niveau élevé de production scientifique, exigence dans le choix des revues et des conférences. Implication
importante des membres de l’unité dans des comités éditoriaux d’ouvrages, revues et conférences, aux
niveaux locaux, nationaux et internationaux, et ce même si aucune revue n’est portée par l’unité.
3. Implication dans des contrats locaux, nationaux, internationaux, avec une bonne visibilité nationale et
internationale (un membre IUF sénior, divers prix, taux de PES, 1/4 des ACL et la moitié des ACT co-autorés
par un-e collègue non français-e).
4. Diversité des méthodes et disciplines invoquées, dans une cohérence thématique (voir W 1).
5. Formations de bon niveau, avec un ancrage international pour ICV. Sur 14 doctorants et post-doctorants
issus de l’unité, 7 ont été recrutés comme titulaires dans une profession académique (IE, lecturer ou MCF), 3
en post-doctorat, 1 en entreprise (voir O 1).
POINTS À AMELIORER (W)
1. Approfondir le travail sur des axes thématiques transversaux,
voire un objet commun à tous, pour mieux fédérer l’unité
(comme la compréhension, les rétroactions, la réussite
scolaire) (voir S 4).
2. Même si le bâtiment qui héberge l’unité va faire
prochainement l’objet d’une réhabilitation complète, ce qui
va augmenter sensiblement sa surface habitable et la qualité
de vie, la surface attribuée à l’unité est trop exiguë.
3. Le contrat de la secrétaire-gestionnaire de l’unité est à durée
déterminée, ce qui peut déstabiliser l’équilibre de travail de
l’unité, mais aussi celui du pôle recherche dans lequel elle est
insérée (voir S 6).
6. Les BIATSS recrutés dans l’unité y sont très impliqués (voir W 3).
OPPORTUNITÉS (O)
1. La stratégie nationale de la recherche (voir plus bas) a élaboré 10 rapports où figurent de nombreux défis
dans lesquels l’unité pourra s’engager dans le prochain quinquennal.
2. En 2016, les formations en sciences de l’éducation vont totalement être refondues dans au moins deux
parcours. Le parcours Pratiques d’ingénierie de la formation (MEEF-Éspé) et le parcours « ConnaissanceInformation-Document » va permettre un accroissement des étudiants en M1-M2. Le projet Éspé 2, dont
l’un des éléments est une meilleure collaboration Éspé-Laboratoires-Rectorat, impulsée par le recteur de
l’académie de Grenoble, pourra également être l’occasion de mener de nouveaux partenariats, à destination
des enseignants et des classes (voir T 1 et T2).
3. La prochaine restructuration des universités du bassin en l’UGA, et le Pôle SHS dans lequel l’unité sera
intégrée, pourra permettre un renouvellement des collaborations. Sur un plan plus large, l’implication de
l’unité dans des projets de recherche régionaux, en partenariat avec d’autres universités régionales, est une
opportunité (voir T 2).
4. De nombreuses plate-formes techniques se créent que ce soit dans le cadre d’Equipex (Amiqual4Home),
d’IDEFI (Promising), ou de la Maison des sciences de l’homme Alpes (Screen). Elles pourront permettre de
nouvelles collaborations et un accès à du matériel de traitement de données et d’expérimentation de haut
niveau.
RISQUES (T)
1. Le projet Éspé 2 en est à son tout début ; il sera nécessaire de
trouver de bonnes modalités de travail interuniversités. Il
faudra aussi s’assurer que la mention MEEF PIF, qui devrait
ouvrir en 2015, complète les formations en sciences de
l’éducation sans les concurrencer (voir O 2).
2. Assez faible présence des problématiques d’éducation et
formation dans les axes transversaux des pôles de l’UGA. Il
faudra également veiller au bon équilibre de la participation
des laboratoires de « sciences naturelles » au sein du pôle SHS
dans lequel est l’unité (voir O3).
I.6.
Sitographie
Rapport AERES du LSE (2011) : http://bit.ly/aeres-lsegrenoble
Site HAL du LSE : http://hal.univ-grenoble-alpes.fr/LSE
Formations adossées au LSE : http://bit.ly/formations-LSE
Formation ICV : http://icv-master.upmf-grenoble.fr/
Site de l’ED SHPT : http://edshpt.upmf-grenoble.fr/
Conférence EARLI-SIG 2 2012 : http://earlisig2-2012.upmf-grenoble.fr/
Conférence Higher Education Mobilities : http://hem.upmf-grenoble.fr/index.php?dossier_nav=647
Projet DEVCOMP : http://webcom.upmf-grenoble.fr/sciedu/devcomp/
Projet SAGA : https://liris.cnrs.fr/saga/wiki/doku.php
Projet LTFLL : http://webcom.upmf-grenoble.fr/sciedu/ltfll-pensum/
Projet S-TEAM : http://www.s-teamproject.eu/
Projet ASSIST-ME : http://assistme.ku.dk/
LéA EvacoDICE : http://ife.ens-lyon.fr/lea/le-reseau/les-differents-lea/evacodice
Cognisciences : http://www.cognisciences.com/
SFR Santé Société : http://www.sfr-sante-societe.net/fr/
SFR Innovacs : http://innovacs.upmf-grenoble.fr/
SFR Pôle Grenoble Cognition : http://www.grenoblecognition.fr/
SFR « Maths à modeler » : http://mathsamodeler.ujf-grenoble.fr/
M@gistère : https://magistere.education.fr/
Document : « Le fil d’Ariane de la réussite doctorale » : http://gredoct.hypotheses.org/493
30
Vague A : Campagne d’évaluation 2014–2015
Rapport d’activité quinquennal du LSE (E.A. 602),
Univ. Pierre-Mendès-France, Grenoble
Annexes
Table des matières
Annexe 1.
Annexe 2.
Annexe 3.
Annexe 4.
Annexe 5.
Annexe 6.
Annexe 7.
Annexe 8.
Annexe 9.
Présentation synthétique
Lettre de mission contactuelle
Equipements et plateformes
Organigramme fonctionnel
Règlement intérieur du L.S.E.
Liste des réalisations et produits de la recherche
Liste des contrats
Document unique d’évaluation des risques
Liste des personnels au 1er Janvier 2016
Nom de l’unité : Laboratoire des Sciences de l’Éducation (EA 602), Univ. Grenoble Alpes
Acronyme : LSE
Nom du directeur pour le contrat en cours : Philippe Dessus
Nom du directeur pour le contrat à venir : Philippe Dessus (fin de mandat : 30/06/2016)
31
39
39
39
40
42
82
85
85
Annexes dossier d’évaluation AERES Vague A — Lab. Sciences de l’éducation (EA 602), Univ. Grenoble Alpes 31
Annexe 1.
PRESENTATION
SYNTHETIQUE
Vague A : Campagne d’évaluation 2014–2015 • Période : 1/01/2009–30/06/2014
Intitulé de l’unité : Laboratoire des sciences de l’éducation (LSE), Univ. Pierre-Mendès-France,
Grenoble (EA 602)
Nom du directeur de l’unité pour le contrat en cours : Philippe Dessus
Nom du directeur de l’unité pour le contrat à venir : Philippe Dessus (fin de mandat 30/06/2016)
Effectifs de l’unité au début du contrat en cours : 16 enseignants-chercheurs ; 4 techniciens,
ingénieurs et autres personnels ; 17 post-docs et doctorants.
Personnels ayant quitté l’entité pendant le contrat en cours (nombre de mois cumulés passés dans
l’entité) : 1 personne (20 mois) ; 17 doctorants (273 mois cumulés) ; 5 post-doctorants (53 mois
cumulés)
Nombre de recrutements et origine : Nadia Nakhili (MCF ESPE-UJF, ex-Ingénieure d’études CEREQ,
Strasbourg), Cécile Nurra (MCF ESPE-UJF ex-postdoctorante univ. du Michigan, USA), Olivier
Cosnefroy (MCF et ex-ingénieur d’études université de Bordeaux), Gwénaëlle Joët (ingénieure
d’études, docteure), Laurent Lima (MCF, ex-IE du LSE), Erica de Vries (PU, UPMF, ex MCF, UPMF),
Michel Grangeat (PU, Espé-UJF, ex MCF, Espé-UJF).
Réalisations et produits de la recherche au cours de la période
Le projet DEVCOMP avait pour objectif de parvenir à une meilleure description du développement des
habiletés impliquées dans la compréhension des textes chez les élèves de 9 à 11 ans et de produire un
outil d’évaluation en français qui permette d’identifier des sous-types de « faibles compreneurs ».
S-TEAM
est un projet de diffusion de la recherche sur les enseignements scientifiques fondés sur
l'investigation (ESFI) et la formation qui s'y rapporte. Les forces et faiblesses des ESFI ont été mises en
évidence : meilleure responsabilisation de certains élèves vs. danger dû a un guidage souvent trop
lâche. Un modèle aidant les enseignants et formateurs à dépasser ces faiblesses a été produit.
Des recherches sur l’apprentissage à partir de représentations externes multiples ont été menées au
cours du contrat, notamment en collaboration avec des chercheurs du EARLI SIG “Comprehension of
text and graphics”, montrant l’importance du support visuel et d’une attention accrue aux habiletés de
construction et d’interprétation des représentations graphiques (graphicacy).
Les travaux sur les auto-évaluations biaisées de la compétence sociale des adolescents indiquent que
plus ce biais est négatif, plus ils ont des symptômes dépressifs, d’anxiété sociale et d’évitement social.
Chez les filles, la perception du soutien des pairs est un médiateur de la relation entre le biais d’autoévaluation d’une part et les symptômes évoqués d’autre part, alors qu’il n’est trouvé que pour
l’évitement social chez les garçons. Ainsi, cette perception est un facteur de protection contre les
conséquences d’un biais négatif d’auto-évaluation de compétence sociale, en particulier pour les filles.
Bilan quantitatif des publications de l’entité
Productions
Revues
Communications
Ouvrages
Autres
productions
Types
Revues à comité de lecture répertoriées (ACL)
Revues à comité de lecture non répertoriées
(ACLN)
Revues sans comité de lecture (ASCL)
Communications avec actes publiés (ACT)
Communications, symposiums et posters (COM)
Direction d’ouvrages (DO)
Ouvrages et chapitres d’ouvrages (OS)
Rapports, recensions, etc. (AP)
Participation à des journées d’étude (JE)
Ouvrages, chapitres articles et conférences de
vulgarisation (RAY)
Totaux
43
5
22
2
Totaux
65
7
13
14
127
7
42
19
12
38
5
12
61
7
23
5
9
8
18
26
188
14
65
24
21
46
320
154
474
PAMS
STFpT
5 publications majeures
Bianco, M., Pellenq, C., Lambert, E., Bressoux, P., Lima, L., & Doyen, A.-L. (2012). Impact of early code-skill and
oral compréhension training on reading achievement in first grade. Journal of Research in Reading, 35(4), 427–
455. doi: 10.1111/j.1467-9817.2010.01479.x
Joët, G., Usher, E. L., & Bressoux, P. (2011). Sources of self-efficacy: An investigation of elementary school students
in France. Journal of Educational Psychology, 103(3), 649–663. doi: 10.1037/a0024048
Fernex, A., Lima, L., & de Vries, E. (in press). Exploring time allocation for academic activities by university
students in France. Higher Education. doi: 10.1007/s10734-014-9782-5
Vadcard, L. (2013). Etude didactique de la dialectique du travail et de la formation au bloc opératoire. Education et
Didactique, 7(1), 117–146.
Les 5 volumes des actes du séminaire « Du mot au concept », édités par J. Baillé aux PUG : Objet (2009), Convention
(2010), Preuve (2011), Utilité (2012), Valeur (2013).
5 documents majeurs
Pensum (LTFLL, FP 7) est un outil d’évaluation automatique de synthèses de cours, en lien avec la
compréhension des étudiants. ReaderBench (ANR DEVCOMP, en partenariat avec l’univ. “Politehnica”,
Bucarest), est un système repérant automatiquement les éléments de discours manifestant des
paraphrases et des auto-évaluations de sa propre compréhension.
Le projet SAGA vise à développer un simulateur pour l’apprentissage des gestes de l’accouchement
pour les sages-femmes et les gynécologues obstétriciens. L’apprenti d’interagit avec le modèle numérique et éprouve des sensations réalistes. L’unité travaille à un composant pédagogique et didactique
permettant de définir scénarii, types de feedback et modes de représentation.
Le groupe Cognisciences, dont des membres sont chercheures associées à l’unité, étudie les processus
du développement, d’acquisition et d’apprentissage du nourrisson à l’enfant. Il développe et valide des
batteries de repérage, de dépistage et de diagnostic de troubles du développement et des apprentissages
et est impliqué dans la formation des personnels de l’éducation et de la santé.
L’émergence des STI-C (systèmes de transport intelligents coopératifs) place les conducteurs dans un
nouveau contexte : l’inter-connectivité, où se crée une nouvelle représentation du véhicule, pouvant
provoquer des changements sur l’activité de conduite et questionnant leur acceptabilité. Les résultats
obtenus à ce jour auprès de 700 conducteurs révèlent des liens directs et indirects entre les attitudes
générales envers les technologies et l’intention d’utiliser un nouveau dispositif (thèse CIFRE, Renault).
Un travail de doctorat a conduit à mettre en place un corpus de vidéos de 300 heures d'enseignement
sur un même objet – les assemblages en charpente, aux différents niveaux de la formation et en ses
différents lieux – salle de dessin, atelier. Le corpus est organisé et annoté dans Transana, un logiciel
d’analyse de données vidéo.
______________________________________________________________________________________
5 faits illustrant le rayonnement ou l’attractivité académiques
P. Bressoux a été nommé membre sénior de l’Institut universitaire de France en 2012, et membre du
Comité national d’évaluation du système scolaire (CNESCO) en 2013.
L’article “Impact of early code-skill and oral-comprehension training on reading achievement in first
grade” de M. Bianco et al. publié en 2012 dans le Journal of Research in Reading a reçu en 2013 le prix
UKLA Wiley-Blackwell de la recherche en littéracie.
L’unité a organisé, avec une forte implication de nombre de ses membres, deux colloques internationaux. L’édition 2012 (29–31 août) du EARLI-SIG 2 “Comprehension of Text and Graphics”, coprésidé par E. de Vries et K. Scheiter (Univ. Tübingen, Allemagne), et le colloque “Higher Education
Mobilities” (19-20 déc. 2013), dont les comités d’organisation et scientifiques étaient respectivement
présidés par L. Lima et A. Fernex.
G. Joët a obtenu en 2011 le prix Louis-Cros de l'Académie des sciences morales et politiques pour sa
thèse. M. Dascalu, doctorant en co-tutelle, a reçu le prix « In Tempore Opportuno » de l’université
“Politehnica” de Bucarest.
L. Lima a été invité à présenter une conférence à l’ouverture de la 6th Int. Conf. on Teaching, Learning
and Assessment in Higher Education, Puli, Taïwan.
______________________________________________________________________________________
5 faits sur les interactions de l’unité avec l’environnement socio-économique ou culturel
L’unité est engagée dans les évaluations CEDRE (avec la DEPP-MEN), portant sur les acquis des élèves de
CM2 et 3e dans le domaine du français-lecture. Il s’agit d’identifier les habiletés à l’œuvre dans la
maîtrise de la compréhension de l’écrit, d’en évaluer la maîtrise par les élèves, et de proposer in fine un
processus explicatif des différents facteurs favorisant l’apprentissage sur des habiletés spécifiques de
compréhension de l’écrit.
A. Compeyron est membre du conseil scientifique du Centre ressources rhônalpin pour le raccrochage
des jeunes en rupture scolaire (C4R), soutenu par la Région Rhône-Alpes et la Fondation de France
dans lequel siègent diverses associations promouvant la formation des jeunes, et donc le but est
d’impulser la réflexion du C4R et de fournir des outils d’évaluation afin de guider les actions de
formation et d’insertion par le raccrochage scolaire.
E. de Vries a développé des collaborations au sein de MINATEC IDEAs Laboratory, un plateau d’innovation partagée. Ces collaborations concernent entre autres l’élaboration d’interfaces pour l’écovisualisation (avec Bouygues) et les outils sémiotiques pour (la formation à) la conception collaborative innovante (avec le laboratoire G-SCOP de l’INPG et le groupe Brunet).
Depuis plus de 10 ans, un partenariat de recherche avec deux circonscriptions a permis, d'une part, à
des étudiants de Master de mener des études et, d'autre part, à des chercheurs de l’unité (M. Bianco,
L. Lima) de réaliser des conférences de formation continue (une dizaine dans la période). Avec ces
partenaires, M. Bianco travaille à un projet d'écriture d'une méthode de lecture et L. Lima sur un
projet de manuel en compréhension de l'écrit au cycle 3.
______________________________________________________________________________________
Contributions de l’entité à des actions de formation
Le parcours M2 ICV (International Cognitive Visualization), créé par E. de Vries au sein du Master
Sciences de l’Education, UPMF, Grenoble, en partenariat avec la California State University at Chico,
USA, et l’université de Koblenz-Landau, Allemagne, a pour objet de former des spécialistes du
traitement cognitif des représentations visuelles, et d’enrichir les collaborations de recherche entre
universités.
Deux parcours M@gistère, la nouvelle plate-forme de formation continue des personnels de
l’éducation nationale, ont été conçus par des membres de l’unité. M. Grangeat, D. Cross, & C.
Lepareur ont conçu et réalisé un parcours sur des séances d’enseignement par investigation
comprenant des évaluations formatives. P. Dessus a participé, avec des collègues de l’Espé, à la
conception d’un parcours sur l’utilisation de tablettes tactiles à l’école maternelle.
La base SAPP (séminaires d’analyse des pratiques professionnelles) est un ensemble d’une cinquantaine
de documents permettant aux enseignants en formation, mais aussi au grand public, d’avoir des
informations théoriques, pratiques, mais aussi réflexives, à propos de diverses questions liées à
l’éducation.
Le parcours FEC du master Sciences de l’Education est le lieu d’un séminaire annuel en janvier. Il
s’agit de réunir sur une journée des professionnels et des chercheurs autour d’un thème en débat dans
le champ de la formation professionnelle continue. Des exemples de thèmes traités dans ce séminaire,
organisé par A. Fernex, sont la VAE, l’alternance, la GPEC et la formation à l’innovation.
Des membres de l’unité participent aux formations du service doctoral pour la formation, l'initiation
et l'insertion professionnelles de l'université de Grenoble, accessibles à tous les doctorants. Ils
proposent depuis 4 ans une formation généraliste sur l’enseignement et la transmission d’informations, ainsi qu’une formation de modélisation statistique sur les modèles multiniveaux.
______________________________________________________________________________________
Le directeur d’unité/le responsable de l'équipe peut indiquer ici brièvement 3 points précis sur lesquels il souhaite obtenir
l'expertise du comité.
Néant
Annex 1. EXECUTIVE SUMMARY
2014–2015 • Date range: 1/01/2009–06/30/2014
Laboratory Name: Laboratoire des sciences de l’éducation (LSE), Univ. Grenoble Alpes (EA 602)
Laboratory Head Name (ongoing contract): Philippe Dessus
Laboratory Head Name (next contract): Philippe Dessus (ends by 06/30/2016)
Staff size (beg. of ongoing contract): 15 researchers; 4 technicians, engineers, etc.; 17 Post-docs and
PhD students.
Exiting laboratory members (cumulated months) : 1 member (20 mo.) ; 17 PhD students (273 mo.) ;
5 post-doc. (53 mo.)
Newcomers (origin): Nadia Nakhili (assoc. Prof., ESPÉ-UJF, was study engineer at CEREQ, Strasbourg),
Cécile Nurra (assoc. Prof., was post-doc. Michigan univ., USA), Olivier Cosnefroy (assoc. Prof. was
study engineer, Bordeaux univ.), Gwénaëlle Joët (study engineer, was PhD student), Laurent Lima
(assoc. Prof., was study engineer, LSE), Erica de Vries (full Prof., UPMF, was assoc. Prof., UPMF),
Michel Grangeat (full Prof., Espé-UJF, was assoc. Prof., Espé-UJF).
Research Results
The purpose of DEVCOMP project was to come up with a better description of the way children aged
9–11 develop their text comprehension abilities, and to build a diagnosis tool of “poor understanders”
in French.
S-TEAM
project aims at spreading research on inquiry-based science teaching and teacher training
initiatives. Their weaknesses and strengths were reported: better responsabilisation of students vs. risks
due to loose guidance. A model supporting teachers to design sound inquiry-based instruction was
devised.
Research has been conducted on learning with external multiple representations, notably in
collaboration with earli sig “Comprehension of text and graphics” researchers. The visual medium, as
well as students’ generative and interpretive abilities of graphical representations (graphicacy), are of
paramount importance.
Research on self-evaluation biases of teenagers’ social competence shows that the more negative this
bias, the more frequent depressive symptoms, social anxiety and avoidance are. Girls show a perceived
peer support as a mediator of, firstly, the relationship between their self-evaluation bias, and secondly,
the above-mentioned symptoms, whereas for boys this bias only occurs with social avoidance. This
perception plays the role of a defense factor in the consequences of a self-evaluation negative bias,
especially for girls.
Quantitative Production Report
Productions
Journal Papers
Conference
Papers
Books
Other
Productions
Types
Indexed Peer-Reviewed Journal Papers (ACL)
Non-Indexed Peer-Reviewed Journal Papers
(ACLN)
Non-Peer-Reviewed Journal Papers (ASCL)
Full-Paper-Reviewed Conferences (ACT)
PAMS
Abstract-Reviewed Conferences, Symposia or
posters (COM)
Edited Books (DO)
Books and Book Chapters (OS)
Reports, Book reviews, etc. (AP)
Workshops (JE)
Popularization Books, Chapters, and Talks (RAY)
Grand Total
43
5
STFpT
22
2
Totaux
65
7
13
14
5
12
18
26
127
61
188
7
42
19
12
38
320
7
23
5
9
8
154
14
65
24
21
46
474
5 Major Productions
Bianco, M., Pellenq, C., Lambert, E., Bressoux, P., Lima, L., & Doyen, A.-L. (2012). Impact of early code-skill and
oral compréhension training on reading achievement in first grade. Journal of Research in Reading, 35(4), 427–
455. doi: 10.1111/j.1467-9817.2010.01479.x
Joët, G., Usher, E. L., & Bressoux, P. (2011). Sources of self-efficacy: An investigation of elementary school students
in France. Journal of Educational Psychology, 103(3), 649–663. doi: 10.1037/a0024048
Fernex, A., Lima, L., & de Vries, E. (in press). Exploring time allocation for academic activities by university
students in France. Higher Education. doi: 10.1007/s10734-014-9782-5
Vadcard, L. (2013). Etude didactique de la dialectique du travail et de la formation au bloc opératoire. Education et
Didactique, 7(1), 117–146.
5 Conference proceedings set of « Du mot au concept » (“From Word to Concept”) seminary, edited by J. Baillé,
Grenoble University Press: Objet (2009), Convention (2010), Preuve (2011), Utilité (2012), Valeur (2013).
5 Pieces of Work
Pensum (LTFLL, FP 7) is an automated system to assess students’ course understanding through
synthesis writing. ReaderBench (DEVCOMP ANR project, joint with “Politehnica” university, Bucarest),
is an automated system which identifies strategies of students’ self-explanations of understanding
(paraphrases, generalizations, inferences, etc.).
The SAGA project aims at developing a simulator that supports obstetric gestures of midwives and
obstetricians. A digital model of the situation is set up so that the student is immersed in a realistic
setting. We are working on the pedagogical and didactic component of the system, in order to define
scenarios, feedback types and representation modes.
The Cognisciences group, composed of some associated lab members, studies the way babies and
children develop, perceive, and learn. They design and build diagnosis tools for development and
learning disorders and are involved in the training of teachers and health employees.
The growing development of Cooperative Intelligent Transport Systems (C-ITS) allows drivers to be
inter-connected. This new representation of cars may entail new driving behaviors as well as
acceptability issues. Results so far (based on a 700 participants study) show direct and indirect links
between technologies and the intention to use these new devices (CIFRE PhD thesis, at Renault).
A 300-h. video corpus was gathered about the assembly process of carpentry structures at several
teaching levels and places (design rooms, workshops). This corpus was tagged and annotated with
video data analysis software, Transana.
______________________________________________________________________________________
5 Facts about the Lab’s Academic Renown
P. Bressoux has been nominated in 2012 as a senior member of the “Institut universitaire de France”,
and in 2013 as a member of “Comité national d’évaluation du système scolaire” (National Committee
for the French Educational System Assessment, CNESCO).
The paper entitled “Impact of early code-skill and oral-comprehension training on reading
achievement in first grade” from M. Bianco et al. issued in 2012 in the Journal of Research in Reading
received the 2013 UKLA Wiley-Blackwell Research award in literacy education.
The lab organized two international conferences in Grenoble with the full support of many of its
members. The 2012 edition (Aug.) of the EARLI-SIG 2 “Comprehension of Text and Graphics”
meeting, co-chaired by E. de Vries and K. Scheiter (Univ. Tübingen, Germany). The “Higher
Education Mobilities” conference (Dec. 2013), chaired by L. Lima (organization) and A. Fernex
(program).
In 2011, the PhD thesis of G. Joët received the Louis-Cros prize from the “Académie des sciences
morales et politiques” (Moral and political academy of sciences). M. Dascalu, a co-tutelle PhD student
received the « In Tempore Opportuno » prize from “Politehnica” university of Bucarest.
L. Lima presented an invited keynote at the 6th Int. Conf. on Teaching, Learning and Assessment in
Higher Education, Puli, Taïwan.
______________________________________________________________________________________
5 Facts about the Lab’s Socio-Economical and Cultural Interactions
The lab is involved in the CEDRE study (jointly with DEPP-MEN), assessing grade 5–10 students
abilities in French and reading. The goal is to identify the main abilities governing written
comprehension, to assess students’ abilities, and to propose an explanative model of related factors to
these abilities that promote learning.
A. Compeyron is a member of the Scientific committee of the “Centre Ressources Rhônalpin pour le
Raccrochage des Jeunes en Rupture Scolaire” (C4R) (Rhône-Alpes Resource Center for students’ return
to school), funded by the Rhône-Alpes region and the “Fondation de France”. This is a think tank
which aims at developing assessment tools to support training and social integration initiatives for
return to school.
E. de Vries has developed two lines of collaboration with the MINATEC IDEAs Laboratory, a shared
innovation platform. The research is about interface design for eco-visualization (jointly with
Bouygues) and semiotic tools for innovation-based collaborative conception (jointly with G-SCOP lab,
INPG, and Brunet group).
Since 10 years, a research partnership with two school sectors yielded Master students to perform
research and to some lab researchers (M. Bianco and L. Lima) to perform several lectures for teacher
training (about 10). Moreover, M. Bianco is currently working on a reading method book while L.
Lima is writing training handbook on reading comprehension strategies.
______________________________________________________________________________________
The Lab’s Contribution to Training
The goal of ICV (International Cognitive Visualization) 2nd year Master degree program, coordinated
by E. de Vries, UPMF, Grenoble, jointly organized with California State University at Chico, USA, and
Koblenz-Landau university, Germany is to provide students with the knowledge and skills required to
design and to deploy, to use and to study visualizations in training in business, industry, and
government and to foster research collaborations between the universities of the partnership.
Two M@gistère—the new teacher training platform of the French Ministry of Education—tracks
were designed and built. M. Grangeat, D. Cross, and C. Lepareur designed and built a track for
formative assessment in inquiry-based teaching. P. Dessus participated, jointly with some colleagues
from the Espé–Univ. Grenoble, in a track on mobile learning in kindergarten.
The SAPP document base (“Séminaires d’Analyse des Pratiques Professionnelles”, seminary on
professional practices analysis) is a 50-document set enabling teachers, but also the general public, to
get theoretical and practical information, and also reflective information on several education-focused
issues.
An annual seminar is organized by A. Fernex as part of the FEC programme of the Master’s degree in
Educational Sciences. Professionals and researchers meet to discuss a theme focused on continued
education and vocational training, e.g., Accreditation of Prior Experiential Learning, part-time
training, job and competence management, training in innovation.
Several lab members are involved in the PhD students training programme of Grenoble University.
They propose a general training session on pedagogy and information transmission, as well as a more
advanced course on multilevel statistical modelling.
______________________________________________________________________________________
Annexe 2.
LETTRE
DE MISSION CONTACTUELLE
Sans objet
Annexe 3.
EQUIPEMENTS
ET PLATEFORMES
Sans objet
Annexe 4.
ORGANIGRAMME
FONCTIONNEL
Figure 1 — Organigramme fonctionnel du LSE au 30 juin 2014 (composition du bureau et du conseil
tenant compte du Conseil de laboratoire du 13 octobre 2014).
Annexe 5.
REGLEMENT
INTERIEUR DU
LSE
voté par le Conseil de Laboratoire réuni le 13 octobre 2014
Note : Le masculin a été utilisé pour faciliter la lecture du règlement.
Article 1 — Le Laboratoire et ses membres
1.
Le Laboratoire des sciences de l’éducation, UPMF, Grenoble (E. A. 602), est composé de
membres permanents, réguliers ou associés. Les membres permanents sont soumis aux règles
d’évaluation de l’AERES. Tous ses membres s’engagent à participer régulièrement aux activités
de recherche du Laboratoire. Ces activités sont organisées en thèmes de recherche.
2.
La qualité de membre du Laboratoire s’obtient sur proposition d’un responsable de thème de
recherche après vote du Conseil de Laboratoire (sauf pour les cas relevant des Art. suivants, § 1.3
et 1.4). À l’échéance de chaque contrat quinquennal, le Conseil de Laboratoire examine la
production scientifique des membres du Laboratoire. Il se prononce sur leur maintien ou non en
tant que membres du Laboratoire.
3.
Les personnes nommées sur un poste budgétaire de l’Université Pierre-Mendès-France de
Grenoble, de l’Éspé de Grenoble, ou d’un autre établissement public de recherche, et dont le
profil de recherche a été défini en concertation avec le Laboratoire, sont membres permanents de
droit.
4.
Les doctorants sous la direction d’un membre du Laboratoire sont de facto membres réguliers du
Laboratoire pendant la durée de leur thèse.
5.
Des ex-doctorants du Laboratoire sans affiliation souhaitant poursuivre leurs travaux au sein du
Laboratoire peuvent demander à continuer à en être membres réguliers, par périodes de 4 ans
renouvelables.
6.
Des personnes ne poursuivant pas d’études doctorales au sein du Laboratoire mais participant à
des travaux de recherche intéressant le Laboratoire peuvent, sur proposition du responsable du
thème de recherche susceptible de les accueillir, devenir membres associés du Laboratoire. Un
membre associé l’est pour une durée de 3 ans renouvelables.
Article 2 – Le Conseil de Laboratoire
1. Le Conseil de laboratoire est présidé par le directeur du Laboratoire (voir Art. 2.2 à 2.4). Il
comprend les membres siégeant, c’est-à-dire : les membres permanents du LSE, quatre représentants des doctorants, ainsi qu’un représentant des personnels BIATSS. En cas d’absence, un
membre permanent peut donner un pouvoir à un membre siégeant, qui ne peut avoir plus de
trois pouvoirs. Le Conseil ne peut se réunir que si la majorité des membres siégeant (soit la
moitié plus un) est représentée.
2. Le Directeur du Laboratoire est élu au scrutin uninominal à deux tours par le Conseil de
Laboratoire convoqué à cet effet.
3. Le Directeur est élu pour une durée de quatre ans, renouvelable une fois.
4. Le Directeur du Laboratoire est, obligatoirement, un membre du Laboratoire, nommé sur un
poste budgétaire de l’Université Pierre-Mendès-France de Grenoble, ou de l’Éspé/UJF de
Grenoble.
5. En cas d’égalité de voix lors d’un vote au Conseil de Laboratoire, la voix du Directeur est
prépondérante.
6. Le Conseil de Laboratoire se réunit au moins une fois par an sur convocation du Directeur du
Laboratoire.
7. Les membres du Laboratoire non-membres siégeant au Conseil peuvent y assister mais ne
disposent pas de voix en cas de vote.
8. Le Laboratoire se dote d’un bureau composé du directeur du Laboratoire et de tous les membres
permanents habilités à diriger des recherches.
Article 3 – Les thèmes de recherche
1.
Le Conseil de Laboratoire valide les thèmes de recherche. Chaque thème de recherche est défini
pour une période de cinq ans, correspondant à un contrat quinquennal.
2.
Le Conseil de laboratoire nomme le responsable de chaque thème de recherche, sur proposition
du Directeur du Laboratoire.
3.
Le responsable d’un thème de recherche est chargé d’organiser la vie scientifique liée à la
recherche sur le thème (organisation de séminaires de travail, de réponses à appels d’offres,
conférences, colloques, …) et veille à l’articulation de son thème avec le ou les autre(s).
4.
Le bilan scientifique quinquennal de chaque thème de recherche est examiné par le Conseil de
Laboratoire. Sur la base de ce bilan, le Conseil de Laboratoire peut décider de proroger, modifier
ou mettre un terme à un ou plusieurs thème(s) de recherche.
Article 4
1.
Le règlement intérieur du LSE peut être révisé en Conseil de laboratoire sous réserve que les
propositions de modifications obtiennent au moins deux tiers de voix favorables.
Historique des modifications
– Conseil de Laboratoire réuni le 11 juin 2003,
– modifié par le Conseil de Laboratoire réuni le 24 juin 2004 en son article 2.3 et son article 4,
– modifié par le Conseil de Laboratoire réuni le 15 mars 2007 en son article 1,
– modifié par le Conseil de Laboratoire réuni le 18 juin 2008 en ses articles 1.6, 1.7, 2.2, 2.6 et
2.10,
– modifié par le conseil de Laboratoire du 16 décembre 2009 en ses articles 2.3 (ajouté), 2.14
(ajouté), 3.6 (ajouté) et 3.10,
– modifié par le Conseil de Laboratoire du 7 janvier 2011 en ses articles 2.6 (supprimé), 2.3, 3.5 et
3.5– modifié par le Conseil de Laboratoire du 28 juin 2012 en son article 1.3,
– remanié par le Conseil de Laboratoire du 13 octobre 2014 en ses articles 1, 2, et 3.
Annexe 6.
6.1.
LISTE
DES REALISATIONS ET PRODUITS DE LA RECHERCHE
Les indices de rayonnement et d’attractivité académiques
Cette annexe répertorie l’ensemble des productions de l’unité. Nous avons opté pour la classification
suivante, qui reprend largement la classification de l’AERES.
Les articles de revues, en distinguant classiquement :
• les articles à comité de lecture (ACL) : dont les supports sont sur l’une des listes suivantes : liste AERES
sciences de l’éducation (version du 29 mai 2013), liste AERES psychologie-ergonomie-éthologie
(version du 12 juillet 2011), ou encore dans l’un des deux sites suivants : SCImago ou ISI/Web of
Science, ou WoS (les revues de ces deux sites se recoupant largement). L’intérêt d’ajouter ces sites
aux listes AERES est qu’ils proposent un classement des revues par quartile, ce qui permet de rendre
compte du « prestige », ou de la visibilité, des revues support des productions de l’unité. Chaque
production ACL est suivie, lorsqu’il a pu être trouvé, du quartile dans lequel se trouve le support,
selon l’indicateur SJCR (SCImago Journal & Country Rank), entre crochets. La catégorie disciplinaire
“Education” a bien sûr été privilégiée, mais la catégorie à laquelle appartient la revue dans le
quartile le plus élevé est mentionnée, à défaut. La base ISI/WoS a été utilisée pour quelques revues
non présentes dans SCImago (quartile suivi de “ISI”). Pour des raisons de lisibilité, nous n’avons pas
distingué entre les revues nationales et internationales.
• les articles à comité de lecture non répertoriés (ACLN) : dont les supports de publication sont pilotés
par un comité de lecture et dont les règles de soumission et d’expertise sont clairement explicitées,
sans qu’ils figurent dans la catégorie ci-dessus.
• les articles dans des revues sans comité de lecture (ASCL) sont des revues académiques non pilotées par
un comité de lecture et dont les règles de soumission et d’expertise ne sont pas explicitées (les
revues « interface » de la liste AERES sont mises dans cette catégorie).
Les communications, en distinguant :
• les communications dans des manifestations avec actes longs publiés (ACT) : pour le secteur STIC ou
SHS, un article long dans un congrès international à comité de sélection considéré comme sélectif
par la communauté (il arrive que le taux de sélection à de telles conférences avoisine les 20 %) dans
la quasi-totalité des cas, l’article est soumis pour acceptation dans la conférence et non fourni
après, sur expertise d’un seul résumé. La liste de l’ATIEF été utilisée en référence pour estimer la
visibilité de la conférence [note A+, A ou B].
• les communications, posters, ou symposiums sans production d’actes (COM) : comprennent les
communications à des colloques, congrès, meetings de sociétés savantes nationales ou
internationales pour lesquelles il n’y a pas d’actes, ou alors production d’un résumé. Ne sont pas
décomptés dans cette liste les journées d’étude organisées par des universités (voir plus bas).
Les ouvrages ou chapitres d’ouvrages, en distinguant :
• les directions d’ouvrages (DO), correspondant à des ouvrages collectifs (co-)édités par un ou des
membre(s) de l’unité. Nous avons également placé dans cette catégorie les directions de numéros
de revues ;
• les ouvrages scientifiques ou chapitres de ces ouvrages (OS), correspondant respectivement à des
ouvrages (co-)autorés par un ou des membre(s) de l’unité. Ont été classés comme « scientifiques »
(OS ou DO) les ouvrages et chapitres qui 1) faisaient état de recherches scientifiques et 2)
s’adressaient, si ce n’est de manière exclusive mais de manière marquée, à un public de chercheurs,
spécialistes et étudiants avancés. Lorsque l’une de ces deux conditions n’était pas remplie, les
ouvrages et chapitres ont été classés dans la catégorie suivante, « vulgarisation » (OV).
• les ouvrages de vulgarisation (OV) : correspondant donc aux ouvrages à destination du grand public.
Les autres productions, en distinguant :
• les rapports scientifiques, recensions (AP), etc., c’est-à-dire les productions à destination d’un public
académique autres que les précédentes ;
• les communications à des journées d’étude organisées par des universités ou des laboratoires (JE), de
courte durée (une journée) et sans comité scientifique ;
• les productions de rayonnement (RAY), c’est-à-dire les articles de revues ou chapitres d’ouvrages à
destination du grand public (OV dans la taxonomie AERES) ou les conférences de formation et
d’information. Pour des raisons de place, une sélection a été opérée dans ces conférences et le
Tableau 4 dans le corps du rapport en présente une recension quantitative.
6.2.
La production scientifique de l’unité
Avant de détailler la production scientifique de l’unité, voici deux éléments permettant de l’estimer au
cours du temps. La Figure 2 représente les trois principaux types de productions dans la période
1987–2014 : ouvrages édités, ouvrages scientifiques ou chapitres (OS et DO confondus), articles dans
des revues à comité de lecture (ACL), et enfin actes publiés (ACT). Si les types de productions les plus
exigeants, car expertisés le plus soigneusement, sont les ACL et les ACT, nous pouvons noter que les
catégories DO et OS, indispensables au rayonnement plus large d’une unité, notamment en sciences
humaines et sociales, ne sont pas négligés.
Figure 2 – Recension des principaux types de publication de l’unité.
Le Tableau 1 ci-dessous reporte le rang, par quartile, des productions de l’unité soumises à expertise
sélective (ACL et ACT). On peut noter que près du tiers (20/65) des productions ACL figure dans les 2
premiers quartiles des classements, un même tiers (8/26) des productions de conférences avec actes est
classé A ou A+. Pour finir, mentionnons la dimension internationale des productions ACL et ACT : un
quart (17/65) des productions ACL de l’unité comporte au moins un co-auteur d’une université non
française ; le ratio passe à la moitié (13/26) concernant les ACT.
Tableau 1 — Productions ACL et ACT rangées par niveau.
Type
ACL
ACT
Classement
1er Quartile (Q1)
13
A+
6
6.3.
Total
2e Quartile (Q2)
7
A
2
3e Quartile (Q3) 4e Quartile (Q4)
15
11
B
1
Non indexées
19
Non classées
17
65
26
Liste des réalisations et produits de la recherche
Tableau 2 — Récapitulatif du nombre de productions de l'unité, par thème et type.
Productions
Revues
Communications
Ouvrages
Autres
productions
Types
Revues à comité de lecture répertoriées (ACL)
Revues à comité de lecture non répertoriées
(ACLN)
Communications avec actes publiés (ACT)
Communications, symposiums et posters (COM)
Direction d’ouvrages (DO)
Ouvrages et chapitres d’ouvrages (OS)
Rapports, recensions, etc. (AP)
Participation à des journées d’étude (JE)
Ouvrages, chapitres articles et conférences de
vulgarisation (RAY)
Totaux
6.4.
43
5
22
2
Totaux
65
7
13
14
127
7
42
19
12
38
5
12
61
7
23
5
9
8
18
26
188
14
65
24
21
46
320
154
474
PAMS
STFpT
Revues à comité de lecture (ACL)
Thème PAMS
1.
Akrim, H., Figari, G., Mottier-Lopez, L., & Talbi, M. (2011). La place de l’évaluation dans la
réforme du système éducatif marocain : questions pour la recherche. Questions Vives Recherches en
Education, 13(4), 387–400.
2.
Bédard, K., Bouffard, T., & Pansu, P. (2014). The risks for adolescents of negatively biased selfevaluations of social competence: the mediating role of social support. Journal of Adolescence,
37(6), 787–798. doi:10.1016/j.adolescence.2014.05.004 [Q1 Public Health].
3.
Bianco, M., Bressoux, P., Doyen, A.-L., Lambert, E., Lima, L., Pellenq, C., & Zorman, M.
(2010). Early training of oral comprehension and phonological skills at preschool: the results of a
3 years longitudinal study. Scientific Studies of Reading, 14(3), 211–246. doi:
10.1080/10888430903117518. [Q1 Psychol.].
4.
Bianco, M., Dessus, P., Nardy, A., Rémond, M., Lima, L., Dascalu, M., Oprescu, B., & TrausanMatu, S. (2013). Evaluer automatiquement les auto-explications lors de la lecture d'élèves de
Cycle 3 avec ReaderBench. A.N.A.E., 123, 149–155.
5.
Bianco, M., Pellenq, C., Lambert, E., Bressoux, P., Lima, L., & Doyen, A.-L. (2012). Impact of
early code-skill and oral compréhension training on reading achievement in first grade. Journal of
Research in Reading, 35(4), 427–455. doi:10.1111/j.1467-9817.2010.01479.x. [Q2 Psychol.].
6.
Boissicat, N., Pansu, P., Bouffard, T., & Cottin, F. (2012). Relation between perceived scholastic
competence and social comparison mechanisms among elementary school children. Social
Psychology of Education: An International Journal, 15(4), 603–614. doi: 10.1007/s11218-0129189-z [Q3 Psychol.].
7.
Bollon, T., Paignon, A., & Pansu, P. (2011). Learning the norm of internality: NetNorm, a
connectionist model. European Journal of Psychology of Education, 26(3), 303–317. [Q3 Psychol.].
8.
Bouffard, T., Pansu, P., & Boissicat, N. (2013). Quand se juger meilleur ou moins bon qu’il ne
l’est s’avère profitable ou nuisible à l’élève. Revue Française de Pédagogie, 182, 117–140. [Q3].
9.
Bouffard, T., Pansu, P., Boissicat, N., Vezeau, C., & Cottin, F. (2014). Questionnaire de la
comparaison de soi scolaire pour enfants et adolescents. Canadian Journal of Behavioural
Science/Revue Canadienne des Sciences du Comportement, 46(2), 84–94. doi: 10.1037/a0028429
[Q3 Psychol.].
10.
Bressoux, P., Kramarz, F., & Prost, C. (2009). Teachers’ training, class size and students’
outcomes: Learning from administrative forecasting mistakes. The Economic Journal, 119(536),
540–561. doi: 10.1111/j.1468-0297.2008.02247.x [Q1 Economics & Econometry].
11.
Bressoux, P., & Lima, L. (2011). La place de l'évaluation dans les politiques éducatives: le cas de
la taille des classes à l'école primaire en France. Raisons éducatives, Gouverner l'éducation par les
nombres ? Usages, débats et controverses, 99–123.
12.
Champollion, P., & Barthes, A. (2012). De l'usage et du mésusage du classement par rang en
matière de vulgarisation de l'évaluation internationale PISA. Questions Vives Recherches en
Education, 6(16), 15–27.
13.
Champollion, P., Fauguet, J.-L., Floro, M., Lebatteux, N., & May-Carle, T. (2013). Education
au développement durable et territoires. Penser l'Éducation, 34, 561–576.
14.
Chardon, S.-C. (2009). Soutien en lecture en troisième année de cycle 2 : évaluation de deux
dispositifs contrastés. Revue Française de Pédagogie, 168, 19–37. [Q3].
15.
Chardon, S.-C. (2011). Évaluation d’un programme d’entraînement à la lecture au cours
élémentaire 2e année : réviser les correspondances graphophonologiques, seul ou à deux. Revue des
Sciences de l’Éducation, 37(1), 39–65.
16.
Colletta, J.-M., Millet, A., & Pellenq, C. (2010). La multimodalité de la communication chez
l’enfant : une introduction. Lidil, 42, 5–9.
17.
Colletta, J.-M., Pellenq, C., & Guidetti, M. (2010). Age-related changes in co-speech gesture and
narrative: Evidence from French children and adults. Speech Communication, 52(6), 565–576.
doi:10.1016/j.specom.2010.02.009 [Q2 Signal Processing].
18.
Dessus, P., Lemaire, B., Loiseau, M., Mandin, S., Villiot-Leclercq, E., & Zampa, V. (2011).
Automated free-text assessment: some lessons learned. International Journal of Continuing
Engineering
Education
and
Life-Long
Learning,
21(2-3),
140–154.
doi:
10.1504/ijceell.2011.040195 [Q3 Engineering].
19.
Dessus, P., Trausan-Matu, S., Wild, F., Dupré, D., Loiseau, M., Rebedea, T., & Zampa, V.
(2011). Un environnement personnel d'apprentissage évaluant des distances épistémiques et
dialogiques. Distances & Savoirs, 9(4), 473–492. [Q4].
20.
Dompnier, B., & Pansu, P. (2010). La valeur sociale des explications causales en contexte
éducatif. Swiss Journal of Psychology, 69(1), 39–51. doi: 10.1024/1421-0185/a000005 [Q4
Psychol.].
21.
Dompnier, B., & Pansu, P. (2010). Norme d’internalité et unités d’analyse : pour une
redéfinition du statut de la mesure dans l’étude des normes de jugement. Revue Internationale de
Psychologie Sociale, 23(4), 63–89. [Q4 ISI Soc. Sci.].
22.
Dupré, D., Salem, H. T. A., Loiseau, M., Dessus, P., & Simonian, S. (2012). Quelques critères
d'utilisation d'un système d'évaluation automatique de synthèses de cours à distance. Recherches &
Éducations, 6, 143–159.
23.
Fayant, M.-P., Muller, D., Nurra, C., Alexopoulos, T., & Palluel-Germain, R. (2011). Moving
forward is not only a metaphor: Approach and avoidance lead to self-evaluative assimilation and
contrast.
Journal
of
Experimental
Social
Psychology,
47(1),
241–245.
doi:
10.1016/j.jesp.2010.07.013 [Q1 Social Psychol.].
24.
Figari, G. (2010). De l’analyse de l’expérience à l’évaluation des acquis : à la recherche de
nouveaux savoirs. Revue TransFormations–Recherches en éducation des adultes, 4, 15-32.
25.
Figari, G. (2013). L'évaluation entre “technicité” et “théorisation”. Mesure et Évaluation en
Éducation, 36(3), 5–24.
26.
Foucambert, D., & Baillé, J. (2011). Evolution of the missing-letter effect among young readers
between ages 5 and 8. Applied Psycholinguistics, 32(1), 1–17. doi: 10.1017/S0142716410000263
[Q1 Psychol.].
27.
Georges, F., & Pansu, P. (2011). Les feedbacks à l’école : un gage de régulation des comportements scolaires. Revue Française de Pédagogie, 176, 101–123. [Q3].
28.
Grangeat, M. (2010). Les régulations métacognitives dans l'activité enseignante : rôle et modes de
développement. Revue des Sciences de l’Éducation, 36(1). doi: 10.7202/043994ar.
29.
Joët, G., Usher, E. L., & Bressoux, P. (2011). Sources of self-efficacy: An investigation of
elementary school students in France. Journal of Educational Psychology, 103(3), 649–663. doi:
10.1037/a0024048 [Q1 Dev. Educ. Psychol.].
30.
Landrier, S., & Nakhili, N. (2010). Comment l’orientation contribue aux inégalités de parcours
scolaires en France : les apports de la recherche. Formation Emploi, 109(1), 23–36.
31.
Leroy, N., Bressoux, P., Sarrazin, P., & Trouilloud, D. (2013). Un modèle sociocognitif des
apprentissages scolaires : style motivationnel de l’enseignant, soutien perçu des élèves et processus
motivationnels. Revue Française de Pédagogie, 182, 71–92. [Q3].
32.
Lima, L. (2012). De quoi « ça » parle : essai d’analyse référentielle du discours de l’enseignant.
Éducation et Didactique, 6(3), 41–63.
33.
Mandin, S. (2012). Revue de travaux sur les entraînements à résumer et leurs effets. Carrefours de
l'Éducation, 33, 219–248. [Q4].
34.
Mons, N. (2009). Effets théoriques et réels des politiques d’évaluation standardisée. Revue
Française de Pédagogie, 169, 99–140. [Q3].
35.
Mons, N., & Dupriez, V. (2010). Politiques d'accountability, responsabilisation et formation
continue des enseignants. Recherche et Formation, 65, 45–59.
36.
Noui, Z., Talbi, M., Fernex, A., Lima, L., Hadji, C., Gonegai, A., Bouziane, A., & Radid, M.
(2012). The role of public relations in the development and promotion of public structures:
University Hassan II Mohammedia-Casablanca as a case in point. Procedia - Social and Behavioral
Sciences, 46(0), 114–119. doi: 10.1016/j.sbspro.2012.05.078 [Q3 Soc. Sci.].
37.
Nurra, C., & Pansu, P. (2009). The impact of significant others’ actual appraisals on children’s
self-perceptions: What about Cooley’s assumption for children? European Journal of Psychology of
Éducation, 24(2), 247–262. doi: 10.1007/bf03173015 [Q3 Psychol.].
38.
Pansu, P., & Dompnier, B. (2011). A bidimensional scale of scholastic value: Social desirability
and social utility, two dimensions of personological judgment. Revue Européenne de Psychologie
Appliquée/European Review of Applied Psychology, 61(1), 31–41. doi: 10.1016/j.erap.2010.08.001
[Q4 ISI Soc. Sci].
39.
Pansu, P., Lima, L., & Fointiat, V. (2014). When saying no leads to compliance: The door-inthe-face technique for changing attitudes and behaviors towards smoking at work. European
Review of Applied Psychology / Revue Européenne de Psychologie Appliquée, 64(1), 19–27. doi:
10.1016/j.erap.2013.11.001 [Q4 ISI Soc. Sci.].
40.
Pouille, J., & Hascoët, M. (À paraître). Influence du soutien conditionnel parental perçu sur
l'anxiété-trait: rôle du perfectionnisme. Recherches en Éducation.
41.
Pradeau, A., & Dessus, P. (2013). Genèse d'une communauté de pratique d'étudiants issue d'un
forum de discussion : participation, conscience d'autrui et engagement mutuel. Revue
Internationale des Technologies en Pédagogie Universitaire, 10(2), 38–48.
42.
Villiot-Leclercq, E., Dessus, P., Mandin, S., Zampa, V., & Loiseau, M. (2011). Une approche par
scénarios pour la conception d'un dispositif d'accompagnement en ligne. Recherche et Formation,
68, 47–62.
43.
Zorman, M., Dhuymes, M., Kern, S., Le Normand, M.-T., Lequette, C., & Pouget, G. (2011).
PARLER BAMBIN un programme de prévention précoce du développement précoce du langage.
A.N.A.E. , 23(112/113), 238–245.
Thème STFpT
1.
Bouveret, A., Lima, L., Michon, D., & Grangeat, M. (2012). Au cœur de la réforme des études
en soins infirmiers : enquête auprès des enseignants formateurs en IFSI. Recherche en Soins
Infirmiers, 108, 95–105. [Q4 Medicine].
2.
Briot, C., & Grangeat, M. (2010). Comprendre le travail collectif des formateurs en soins
infirmiers et ses effets sur le développement professionnel. Éducation Permanente, 18, 189–200.
3.
Chapuis, C., Roustit, M., Bal, G., Schwebel, C., Pansu, P., David-Tchouda, S., Foroni, L.,
Calop, J., Timsit, J.-F., Allenet, B., Bosson, J.-L., et al. (2010). Automated drug dispensing
system reduces medication errors in an intensive care setting. Critical Care Medicine, 38(12),
2275–2281. [Q1 Crit. Care Int. Care Medecine].
4.
Chieu, V. M., Luengo, V., Vadcard, L., & Tonetti, J. (2010). Student modeling in orthopedic
surgery training: Exploiting symbiosis between temporal Bayesian networks and fine-grained
didactic analysis. International Journal of Artificial Intelligence in Education, 20(3), 269–301.
[Q2].
5.
Compeyron, A. (2012). Les inégalités sociales sur les études : évaluation et ressenti des étudiants
de troisième année. Education et Sociétés, 2(30), 145–165. doi: 10.3917/es.030.0145 [Q3 Socio &
Political Sci.].
6.
de Vries, E. (2010). Quelle caractérisation de la variété des produits d’une activité de conception ?
Recherches en Didactiques des Sciences et des Techniques, 2, 215–234.
7.
de Vries, E., & Masclet, C. (2013). A framework for the study of external representations in
collaborative design settings. International Journal of Human-Computer Studies, 71(1), 46–58. doi:
10.1016/j.ijhcs.2012.07.005 [Q2 Exp. Cog. Psychol.].
8.
Dépret, C., & Maitre, J.-P. (2011). Tacite et implicite : une caractérisation des productions
langagières didactiques et de leurs enjeux épistémiques. Recherches en Éducation, Hors Série 3, 66–
79.
9.
Férec, N., Pansu, P., Py, J., & Somat, A. (2011). Evaluation d’un programme de formation à la
clairvoyance normative pour demandeurs d’emploi. L’Orientation Scolaire et Professionnelle, 40(3).
doi: 10.4000/osp.3515 [Q4].
10.
Fernex, A., Lima, L., & de Vries, E. (in press). Exploring time allocation for academic activities by
university students in France. Higher Education. doi: 10.1007/s10734-014-9782-5 [Q1].
11.
Grangeat, M., Rogalski, J., Lima, L., & Gray, P. (2009). Analyser le travail collectif des
enseignants : effets du contexte de l’activité sur les conceptualisations des acteurs. Revue Suisse des
Sciences de l’Éducation, 31(1), 151–168.
12.
Hugon, A., Roustit, M., Lehmann, A., Saint-Raymond, C., Borrel, E., Hilleret, M., Malvezzi, P.,
Bedouch, P., Pansu, P., & Allenet, B. (In press). Influence of intention to adhere, beliefs and
satisfaction about medicines on adherence in solid organ transplant recipients. Transplantation.
doi: 10.1097/TP.0000000000000221 [Q1 Med. Transplantation].
13.
Jalet-Cousin, L., Pansu, P., Ormezzano, O., & Allenet, B. (2011). Engagement des patients sous
traitement anticoagulant oral dans le suivi des recommandations médicales. Éducation
Thérapeutique du Patient, 3(2), 121–128. [Q3].
14.
Luengo, V., Vadcard, L., Tonetti, J., & Dubois, M. (2011). Diagnostic des connaissances et
rétroaction épistémique adaptative en chirurgie. Revue d’Intelligence Artificielle, 25(4). doi:
10.3166/ria.25.499-524 [Q4 Comput. Sci.].
15.
Maitre, J.-P., Dépret, C., de Vries, E., & Baillé, J. (2011). Tacitation and implicitation: the
construction of semiotic tools for representing mathematics teaching. ZDM, 43(1), 29–39. doi:
10.1007/s11858-010-0295-0 [Q3]. doi : 10.1007/s11858-010-0295-0
16.
Marzin, P., & de Vries, E. (2013). Students' design of a biometric procedure in upper secondary
school. International Journal of Technology and Design Education, 23(2), 361–376. doi:
10.1007/s10798-011-9183-3 [Q2]. http://dx.doi.org/10.1007/s10798-011-9183-3
17.
Monnet, S., Vadcard, L., & Pinsault, N. (2013). Recrutement en médecine, Staps, Bio ? Quelles
répercussions sur le niveau des étudiants kinésithérapeutes à Grenoble ? Kinésithérapie La Revue,
13(135), 55–60. [Q4 Phys. Therapy].
18.
Tiberghien, A., Chopin, M.-P., Lima, L., Talbot, L., Arrieu-Mutel, A., & Zaid, A. (2012).
Partager un corpus vidéo dans la recherche en éducation: analyses et regards pluriels dans le cadre
du projet ViSA. Éducation et Didactique, 6(3), 9–17.
19.
Tonetti, J., Vadcard, L., Girard, P., Dubois, M., Merloz, P., & Troccaz, J. (2009). Assessment of
a percutaneous iliosacral screw insertion simulator. Orthopaedics & Traumatology: Surgery &
Research, 95(7), 471–477. doi: 10.1016/j.otsr.2009.07.005 [Q1 Surgery].
20.
Tonetti, J., Vadcard, L., Girard, P., Dubois, M., Merloz, P., & Troccaz, J. (2009). Évaluation
d’un simulateur de vissage iliosacré percutané. Revue de Chirurgie Orthopédique et
Traumatologique, 95(7), 572–578. doi: http://dx.doi.org/10.1016/j.rcot.2009.07.018 [Q3
Surgery].
21.
Vadcard, L. (2013). Etude didactique de la dialectique du travail et de la formation au bloc
opératoire. Éducation et Didactique, 7(1), 117–146.
22.
Vadcard, L., Tonetti, J., & Dubois, M. (2011). Transmission de l'expérience en chirurgie
orthopédique percutanée. Travail et Apprentissages, 6, 77–92.
6.5.
Revues à comité de lecture non répertoriées (ACLN)
Thème PAMS
1.
Chafiq, N., Benabid, A., & Lima, L. (2012). Intérêts et limites de la mise en œuvre d'un dispositif
hybride pour le développement de la compétence langagière chez les étudiants scientifiques. Le
Langage et l'Homme, 47(1), 111–119.
2.
Dascalu, M., Trausan-Matu, S., & Dessus, P. (2010). Utterances assessment in chat
conversations. Research in Computing Science, 46, 323–334.
3.
Mons, N., & Pons, X. (2009). The reception of PISA in France: a cognitive approach of
institutional debate (2001-2008). Sísifo. Educational Sciences Journal, 10, 27–40.
4.
Oprescu, B., Dascalu, M., Trausan-Matu, S., Dessus, P., & Bianco, M. (2014). Automated
assessment of paraphrases in pupil's self-explanations. UPB Scientific Bulletin, Series C, 76(1), 31–
44. [Q4 Electrical and Electronic Eng.].
5.
Pansu, P., & Sarrazin, P. (2009). Dalle teorie dell’attribuzione ai programmi di riconversione
attribuzionale all’università. Rivista di Psicologia dell’Educazione e della Formazione, 11, 163–198.
Thème STFpT
1.
Compeyron, A. (2009). De la connaissance pratique à la communauté de savoir. L’importance du
facteur humain. Informations, Savoirs, Décisions & Médiations, 36.
2.
Grangeat, M. (2010). Analyser le travail enseignant pour concevoir l’intervention éducative : Estce utile et pour quoi faire ? Les Nouveaux Cahiers de la Recherche en Éducation, 12(1), 31–46.
6.6.
Thème PAMS
1.
Bianco, M. (2011). Pourquoi un enseignement explicite de la compréhension des textes écrits ?
Argos, 48, 26–30.
2.
Bressoux, P. (2012). L’influence des pratiques enseignantes sur les acquisitions scolaires des élèves.
Regards Croisés sur l’Économie, 2(12), 208–217.
3.
Chafiq, N., Benabid, A., Talbi, M., Bergadi, M., & Lima, L. (2011). L’utilisation
d’Environnements personnels d’apprentissage, une nouvelle façon de remédier aux difficultés
langagières chez les étudiants scientifiques. Frantice.net, 3, 19–25.
4.
Champollion, P. (2012). Education et territoire. Impact des territoires ruraux et montagnards sur
les trajectoires scolaires et sur les choix d'orientation Questions d'Orientation, 4, 91–108.
5.
Cosnefroy, O. (2014). Le climat scolaire, objet de recherche. La Revue de la Vie Scolaire, 191, 12–
14.
6.
Domingo, L., Boix Tomàs, R., & Champollion, P. (2012). Estado de la cuestión del Proyecto de
Investigación Educativa "La eficacia y la calidad en la adquisición de competencias caracterizan a
la escuela rural: ¿es un modelo transferible a otra tipología de escuela?". Revista Educação do
UFSM, 37(3), 425–436.
7.
Grangeat, M. (2009). Un exemple de travail par cycles (1994) suivi de commentaires, quinze plus
tard. Les Cahiers Pédagogiques, 19, 65–69.
8.
Hadji, C. (2009). Muito além dos indicadores. Revista Patio, 50, 20–22.
9.
Hadji, C. (2011). A avaliaçao e o fracasso escolar. Nova Escola, 39, 46–49.
10.
Hadji, C. (2012). Faut-il avoir peur de l’évaluation ? Les Nouvelles d’Archimède, 64, 11–13.
11.
Oprescu, B., Dascalu, M., Trausan-Matu, S., Rebedea, T., Dessus, P., & Bianco, M. (2012).
Analiza automata a auto-explicatiilor. Revista Romana de Interactiune Om-Calculator, 5(6), 71–76.
12.
Pellenq, C., Javellas, R., Girard, G., & Ducrot, A. (2010). Spécialiser des enseignants ? Evaluation
des effets d’un dispositif de formation. Nouvelle Revue de l’Adaptation et de la Scolarisation, 51,
11–14.
13.
Stavarache, L. L., Dascalu, M., Trausan-Matu, S., & Dessus, P. (2013). Analiza complexitatii
manualelor scolare din sistemul de invatamant francez primar. Revista Romana de Interactiune
Om-Calculator, 6(4), 339–356.
Thème STFpT
1.
Baudrant-Boga, M., Grangeat, M., Halimi, S., Calop, J., & Allenet, B. (2009). Création d’un
outil pédagogique d’aide au développement de compétences à partir de l’analyse de l’activité
quotidienne de patients diabétiques de type 2. Éducation du Patient et Enjeux de Santé, 27(2), 30–
37.
2.
Cross, D., & Grangeat, M. (2014). Etude de la mise en œuvre de PCK en relation avec la
production d'élèves et le contexte didactique. Skholè, 18(2), 95–103
3.
Fernex, A. (2013). Une politique documentaire de l’université. Bulletin des Bibliothèques de
France, 58(1), 6–10.
4.
Noui, Z., Talbi, M., & Fernex, A. (2012). Pour une nouvelle stratégie de développement de
l’université marocaine : Cas de l’Université Hassan II Mohammedia-Casablanca. Revue Basamat,
Faculté des Lettres et des Sciences Humaines Ben M’sik-Casablanca, 135–168.
5.
Sécheresse, T., Pansu, P., Lima, L., Usséglio, P., Jorioz, C., & Habold, D. (2011). Enjeux,
intérêts et limites de la simulation haute fidelité en médecine d'urgence. Revue des Services d'Aide
Médicale Urgente et des Services Mobiles d'Urgence et de Réanimation de France, 33(6), 293–296.
6.7.
Communications avec actes publiés dans un congrès avec sélection sur article (ACT)
Thème PAMS
1.
Dascalu, M., Dessus, P., Bianco, M., & Trausan-Matu, S. (2014). Are automatically identified
reading strategies reliable predictors of comprehension? In S. Trausan-Matu, E. Boyer, M. Crosby
& K. Panourgia (Eds.), 12th Int. Conf. on Intelligent Tutoring Systems (ITS 2014) (Vol. LNCS
8474, pp. 456–465). New York: Springer. [A+].
2.
Dascalu, M., Dessus, P., Trausan-Matu, S., Bianco, M., & Nardy, A. (2013). ReaderBench, an
environment for analyzing text complexity and reading strategies. In H. C. Lane, K. Yacef, J.
Mostow & P. Pavlik (Eds.), 16th Int. Conf. on Artificial Intelligence in Education (AIED 2013)
(Vol. LNAI 7926, pp. 379–388). Berlin: Springer. [A+].
3.
Dascalu, M., Trausan-Matu, S., & Dessus, P. (2012). Towards an integrated approach for
evaluating textual complexity for learning purposes. In E. Popescu, R. Klamma, H. Leung & M.
Specht (Eds.), Advances in Web-based Learning (ICWL 2012) (pp. 268–278). New York: Springer.
[B].
4.
Dascalu, M., Trausan-Matu, S., & Dessus, P. (2013). Cohesion-based analysis of CSCL
conversations: Holistic and individual perspectives. In N. Rummel, M. Kapur, M. Nathan & S.
Putambekar (Eds.), 10th Int. Conf. Computer-Supported Collaborative Learning (CSCL 2013) (Vol.
1, pp. 145–152). Madison: ISLS. [A+].
5.
Dascalu, M., Trausan-Matu, S., & Dessus, P. (2013). Voices' inter-animation detection with
ReaderBench. Modelling and assessing polyphony in CSCL chats as voice synergy. In H. Wang &
A. M. Florea (Eds.), Proc. 2nd Int. Workshop on Semantic and Collaborative Technologies for the
Web, in conjunction with 2nd Int. Conf. on Systems and Computer Science (ICSCS'2013) (pp. 280–
285). Lille: IEEE.
6.
Dascalu, M., Trausan-Matu, S., & Dessus, P. (2014). Validating the automated assessment of
participation and of collaboration in chat conversations. In S. Trausan-Matu, E. Boyer, M.
Crosby & K. Panourgia (Eds.), 12th Int. Conf. on Intelligent Tutoring Systems (ITS 2014) (Vol.
LNCS 8474, pp. 230–235). New York: Springer. [A+].
7.
Dessus, P. (2009). An overview of LSA-based systems for supporting learning and teaching. In V.
Dimitrova, R. Mizoguchi, B. du Boulay & A. Graesser (Eds.), Artificial Intelligence in Education.
Building learning systems that care: From knowledge representation to affective modelling (AIED2009)
(pp. 157–164). Amsterdam IOS Press. [A+].
8.
Dessus, P., Bianco, M., Nardy, A., Toffa, F., Dascalu, M., & Trausan-Matu, S. (2012).
Automated analysis of pupils' self-explanations of a narrative text. In E. de Vries & K. Scheiter
(Eds.), Staging knowledge and experience, Meeting of the EARLI SIG 2 "Comprehension of Text and
Graphics" (pp. 52–54). Grenoble: LSE, Pierre-Mendès-France university.
9.
Dessus, P., & Trausan-Matu, S. (2010). Implementing Bakhtin's dialogism theory with NLP
techniques in distance learning environments. In S. Trausan-Matu & P. Dessus (Eds.), Natural
language processing in support of learning: Metrics, feedback and connectivity. 2nd Workshop (NLPsL
2010) (pp. 9–20). Bucharest: Matrix Rom Publisher.
10.
Loiseau, M., Dupré, D., & Dessus, P. (2011). Pensum, un système d'aide à la compréhension de
cours à distance. In M. Bétrancourt, C. Depover, V. Luengo, B. de Lièvre & G. Temperman
(Eds.), Conférence EIAH 2011 (pp. 287–299). Mons: Presses de l'université de Mons. [A].
11.
Lupan, D., Bobocescu-Kesikis, S., Dascalu, M., Trausan-Matu, S., & Dessus, P. (2013).
Predicting readers' emotional states induced by news articles through Latent Semantic Analysis. In
B. Patrut (Ed.), 1st Int. Conf. Social Media in Academia: Research and Teaching (SMART 2013)
(pp. 79–84). Bologna: Medimond-Monduzzi.
12.
Lupan, D., Dascalu, M., Trausan-Matu, S., & Dessus, P. (2012). Analyzing emotional states
induced by news articles with Latent Semantic Analysis. In A. Ramsay & G. Agre (Eds.), Proc.
15th Int. Conf. on Artificial Intelligence: Methodology, Systems, Applications (AIMSA 2012) (pp. 59–
68). Berlin: Springer.
13.
Trausan-Matu, S., Dascalu, M., & Dessus, P. (2012). Textual complexity and comprehension in
Computer-Supported Collaborative Learning. In S. A. Cerri, W. J. Clancey, G. Papadourakis &
K. Panourgia (Eds.), 11th Int. Conf. on Intelligent Tutoring Systems (ITS 2012) (Vol. LNCS 7315,
pp. 352–357). New York: Springer. [A+].
14.
Villiot-Leclercq, E., Mandin, S., Dessus, P., & Zampa, V. (2010, July). Helping students
understand courses through written syntheses. An LSA-based online advisor Paper presented at the
Tenth IEEE Int. Conf. on Advanced Learning Technologies (ICALT 2010), Sousse (Tunisia).
[A].
Thème STFpT
1.
Ashraf, M. (2012). Categorization of graphical representations. In E. de Vries & K. Scheiter
(Eds.), Proceedings of the EARLI SIG 2 Comprehension of text and graphics Meeting (pp. 25–27).
Grenoble, France.
2.
Bétrancourt, M., Ainsworth, S., de Vries, E., Boucheix, J.-M., & Lowe, R. (2012). Graphicacy:
Do readers of science textbooks need it? In E. de Vries & K. Scheiter (Eds.), Proceedings of the
EARLI SIG 2 Comprehension of text and graphics Meeting (pp. 37–39). Grenoble.
3.
Boucheix, J.-M., Lowe, R., Ainsworth, S., Bétrancourt, M., & de Vries, E. (2012). Paired
graphics: An exploratory study of graphicacy. In E. de Vries & K. Scheiter (Eds.), Proceedings of
the EARLI SIG 2 Comprehension of text and graphics Meeting (pp. 43–45). Grenoble.
4.
Compeyron, A. (2009). Accès aux écoles d’ingénieurs : Excellence versus diversité ? Actes du 2e
Coll. Int. du Réseau d'Etude sur l'Enseignement Supérieur (RESUP) : « Les inégalités dans l’enseignement supérieur et la recherche » (pp. 36–46). Lausanne, Suisse.
5.
Compeyron, A., & Fernex, A. (2011). Quelques mythes pour questionner la formation des
ingénieurs Actes du 6e Colloque Int. Francophone « Questions de pédagogie dans l’enseignement
supérieur (QPES) » (pp. 357–367). Angers : Institut Supérieur de la Santé et des Bioproduits,
Univ. d’Angers
6.
de Vries, E. (2009). Formaliser la représentation : controverses et perspectives. In N. Chaignaud,
M. Holzem, J.-P. Kotowicz, J. Labiche, D. Mellier & K. Rovira (Eds.), Cognitica ARCo’09
Interprétation et problématiques du sens (pp. 19–27). Rouen ARC.
7.
de Vries, E., & Masclet, C. (2010). Shared representations: dyadic and triadic perspectives in
work and training. In J.-F. Boujut, F. Roulland, S. Castellani, J. Willamowski & D. Martin
(Eds.), COOP'10 workshop: The mediation role of shared representations in cooperative activities: new
challenges (pp. 16–26). Aix-en-Provence.
8.
Fernex, A., Hadji, C., & Lima, L. (2009). L’évaluation de la qualité des études : est-ce que
l’inégalité importe ? In T. Bargel, M. Schmidt & H. Bargel (Eds.), Proceedings of the international
workshop " Quality and equity in higher education - International experiences and Comparaisons "
(pp. 25–36). Konstanz: Universität Konstanz, Arbeitsgruppe Hochschulforschung.
9.
Fernex, A., & Lima, L. (2009). Inégalités de dotation en capital et choix de la filière de formation
Actes de la la 2e Conf. Int. du RESUP (pp. 1–11, T. 12). Lausanne, Suisse.
10.
Fernex, A., & Lima, L. (2012). Justice through education. The attitude of French students to
social objectives. In M. Sschmidt & T. Bargel (Eds.), Actes du VIth Int. Workshop at the University
of Konstanz, Beyong Employability: Citizenship and Responsability in Higher Education (pp. 21–30).
Universität Konstanz: Arbeitsgruppe Hoschschulforschung.
11.
Fernex, A., Mezeix, M.-C., & Baillé, J. (2009). Changement technologique et évolution
curriculaire : le cas de l’école de Cluses au début du XXe siècle. In R. Favier, S. Tomamichel, J.
Coppio & Y. Kinossian (Eds.), Une école à la mesure des Alpes : Actes du colloque international :
Enseignement secondaire et territoires alpins (pp. 127–142). Grenoble: PUG.
12.
Lima, L. (2011). Evaluate one university reform's through the students' point of view: The case of
the Bologna process in France [Invited Keynote]. 6th Int. Conf. on Teaching, Learning and
Assessment in Higher Education: Comparison of International Experience (pp. 57–80). Puli, Taïwan.
6.8.
Communications sans actes et/ou expertise sur résumé (COM)
Thème PAMS
1.
Antoniadis, G., Loiseau, M., & Dessus, P. (2012, Mai). TAL et EIAH comme aide au travail des
enseignants. Communication présentée à l'Atelier “TAL et EIAH” des Assises du GDR I3 du
CNRS, Porquerolles.
2.
Bédard, K., Bouffard, T., Roussel, M., & Pansu, P. (2011, March). Contribution de la perception
du soutien des parents et des pairs dans la relation entre le biais négatif d’évaluation de sa compétence
sociale et l’adaptation psychosociale. Poster présenté au 33e Congrès de la Société Québécoise pour
la Recherche en Psychologie, Québec, Canada.
3.
Bédard, K., Bouffard, T., Roussel, M., & Pansu, P. (2011, June). The mediating role of social
support in the relationship between bias in self-evaluation of social competence and social adaptation.
Paper presented at the Sixth Self Biennial International Conference, Quebec City, Canada.
4.
Bianco, M. (2010, Novembre). Comprendre en lisant : un modèle simple… pas si simple.
Communication présentée au Coll. « L’écriture comme expérience de passage », Univ. Paris-13.
5.
Bianco, M. (2010, Septembre). Le développement précoce des habiletés de compréhension orale et
l’apprentissage de la lecture. Communication présentée au Colloque de la Société Française de
Psychologie, Lille.
6.
Bianco, M., Bressoux, P., & Lima, L. (2012, August). Teaching oral text comprehension at early
grades: empirical evidence from a 3 years longitudinal study and theoretical implications. Paper
presented at the EARLI SIG 18 Int. Conf., Zurich, Switzerland.
7.
Bianco, M., Joët, G., Lima, L., Nardy, A., Rémond, M., Colé, P., & Merghebi, H. (2013, July).
Text reading fluency and text reading comprehension in 8 to 11 year-old French children. Paper
presented at the Twentieth Meeting of the Annual Society for the Scientific Study of Reading,
Chinese University of Hong-Kong, Hong-Kong, China.
8.
Bianco, M., Joët, G., Lima, L., Nardy, A., Rocher, T., Colé, P., & Megherbi, H. (2013,
Septembre). Evaluer la compréhension en lecture au Cycle 3. Communication présentée au 55e
Congrès de la Société Française de Psychologie, Lyon.
9.
Bianco, M., Lima, L., Bressoux, P., & Pellenq, C. (2010, July). Early oral language development,
training at code and comprehension skills and reading achievement at first grade. Poster presented at
the 17th Annual Meeting of the Society for the Scientific Study of Reading, Berlin, Germany.
10.
Bianco, M., Nardy, A., Toffa, F., & Rémond, M. (2012, July). Reading comprehension strategies
from 8 to 11 years old children: what develops? Paper presented at the Society for Scientific Study of
Reading Conference, Montreal, Canada.
11.
Boissicat, N., Bouffard, T., & Pansu, P. (2011, Septembre). Les relations entre la perception de
compétence scolaire et les mécanismes de la comparaison sociale à l’école élémentaire. Communication
présentée au 9e Colloque International de Psychologie Sociale Appliquée de l’ADRIPS,
Strasbourg.
12.
Boissicat, N., Bouffard, T., Pansu, P., & Cottin, F. (2009, January). Children’s perceived
competence and social comparison mechanisms. Poster présenté au 5th Self Biennial International
Conference, Al-Ain, United Arab Emirates.
13.
Boissicat, N., Bouffard, T., Pansu, P., & Vezeau, C. (2010, Septembre). Le rôle du contrôle perçu
et de l’identification à une cible comme modérateurs de la relation entre les processus de comparaison
sociale et l’évaluation de sa compétence scolaire. Communication présentée au 52e Congrès de la
Société Française de Psychologie, Lille.
14.
Boissicat, N., Cottin, F., & Bouffard, T. (2009, Mars). Évolution de la propension à la comparaison
sociale chez les élèves de fin de primaire au début du secondaire. Poster présenté au Congrès de la
Société Québécoise pour la Recherche en Psychologie, Ottawa, Canada.
15.
Boissicat, N., Pansu, P., & Bouffard, T. (2012, Juillet). Comparaisons sociales en classe et
perceptions de compétence scolaire. Poster présenté au 9e Colloque International de Psychologie
Sociale En Langue Française, ADRIPS, Porto, Portugal.
16.
Bollon, T., Paignon, A., & Pansu, P. (2012, Juillet). Modélisation connexionniste de l’apprentissage
implicite et non linéaire de la norme d’'internalité. Communication présentée au 9e Colloque
International de Psychologie Sociale En Langue Française, ADRIPS, Porto, Portugal.
17.
Bouffard, T., Nouhant, C., & Pansu, P. (2009, August). Impact of parents’ praise on children’s
motivational system. Paper presented at the 13th Biennial EARLI Conf., Amsterdam, The
Netherlands.
18.
Bressoux, P., Lima, L., & Monseur, C. (2012, August). “Immediate” and long term effects of a large
scale class size reduction. Paper presented at the EARLI SIG 18 Conf., Zurich.
19.
Bressoux, P., Lima, L., & Pansu, P. (2013, August). Halo effect in teachers’ judgment about
students’ achievement. Paper presented at the meeting of the 5th EARLI Biennial, Munich,
Germany.
20.
Cambon, L., Lefeuvre, R., Mollaret, P., & Pansu, P. (2012, Juillet). Organisation spatiale des souscomposants de la désirabilité et de l'utilité sociale. Communication présentée au 9e Colloque
International de Psychologie Sociale En Langue Française, ADRIPS, Porto
21.
Cantin, G., & Dessus, P. (2014). Qualité des interactions dans les milieux éducatifs : diverses
utilisations du CLASS. Symposium réalisé à la conférence de l'ACFAS Montréal, Canada.
22.
Chafiq, N., Benabid, A., Lima, L., & Talbi, M. (2014). Identifier les conditions d'études qui
favorisent l'engagement dans les programmes proposés par l'université Hassan II MohammediaCasablanca à l'aide d'enquêtes auprès des étudiants. Communication présentée à la Conférence
ADMEE Europe “Cultures et politiques de l'évaluation en éducation et en formation”,
Marrakech, Maroc.
23.
Chafiq, N., Benabid, A., Talbi, M., Bergadi, M., & Lima, L. (2013, February). Advantages and
limits of the implementation of blended learning for the development of language skills in scientific
students. Paper presented at the 5th World Conference on Educational Sciences, Sapienza
university, Rome, Italy.
24.
Colé, P., Sprenger-Charolles, L., Joët, G., Nardy, A., Bianco, M., & Megherbi, H. (2013,
March). Morphological knowledge and reading comprehension in 3rd to 5th French graders. Paper
presented at the 11th International Symposium of Psycholinguistics, Tenerife.
25.
Colletta, J.-M., Pellenq, C., Guidetti, M., & Reig, A. (2009, July). Age related changes in French
children and adult’s multimodal narratives and their underlying factors. Paper presented at the
International Congress on Multimodality of the communication: Gestures, emotion, language
and cognition, Toulouse.
26.
Colletta, J.-M., Pellenq, C., & Hadian Cefidekhanie, A. (2014, Juin). Production et planification
de la parole spontanée en contexte narratif chez l’enfant âgé de 3 à 11 ans. Communication présentée
à la 31e Journée d’Etude de la Parole (JEP’14), Le Mans.
27.
Cosnefroy, O., Joët, G., & Dessus, P. (2014, Janvier). Evaluer la qualité des interactions élèvesenseignant en CP en France : Qualités psychométriques du Classroom Assessment Scoring System.
Communication présentée au 26e Colloque de l'ADMEE-Europe, Marrakech.
28.
Cross, D., & Grangeat, M. (2013). A case study of guidance in inquiry based teaching. Paper
presented at the 10th Conference of the European Science Education Research Association
(ESERA), Nicosie, Chypre.
29.
Dascalu, M., Dessus, P., Bianco, M., Loiseau, M., & Trausan-Matu, S. (2013). L'apport du TAL
dans des environnements favorisant l'apprentissage auto-régulé. Communication présentée à la
Journée EIAH&IA, jointe à la 6e Conférence EIAH 2013, Toulouse.
30.
Dascalu, M., Trausan-Matu, S., & Dessus, P. (2013, September). ReaderBench - Analiza bazata pe
coeziune a implicarii si a colaborarii participantilor in cadrul conversatiilor CSCL. Paper presented
at the 10-a Conferinta Nationala de Interactiune Om-Calculator (RoCHI 2013), Cluj, Romania.
31.
Dascalu, M., Trausan-Matu, S., Dessus, P., Bianco, M., & Nardy, A. (2013, September).
ReaderBench, o platforma integrata pentru analiza complexitatii textuale si a strategiilor de lectura.
Communication présentée at 10-a Conferinta Nationala de Interactiune Om-Calculator (RoCHI
2013), Cluj (Romania).
32.
Desombre, C., Delelis, G., & Pansu, P. (2010, Septembre). Symposium “Soi et l’école :
déterminants et effets sur les représentations de soi”, 52e Congrès de la Société Française de
Psychologie, Lille.
33.
Dessus, P. (2009, Août). The four pillars of educational ICT research. Paper presented at the
Education & Technology Summer School, Strasbourg.
34.
Dessus, P. (2011). Loops, gaps and contradiction: Three PLE objects that foster learning.
Communication présentée aux MUPPLE Lectures (Knowledge Media Institute of the Open
University), Milton Keynes, UK.
35.
Dessus, P. (2013, 10 janvier). Pensum, un outil d'aide à la compréhension de cours. Communication
présentée au 24e Colloque de l'ADMEE-Europe, Fribourg, Suisse.
36.
Dessus, P., Bianco, M., Dascalu, M., Pernin, J.-P., & Trausan-Matu, S. (2013, 28-29 January).
Toward an environmental and intentional approach of Learning Design. Paper presented at the
meeting Alpine Rendez-Vous Workshop on Teacher-Led Inquiry and Learning Design, Villardde-Lans.
37.
Dessus, P., Bianco, M., Dascalu, M., & Trausan-Matu. (2013, Septembre). Boucles, écarts et
contradictions : Trois objets pour concevoir et utiliser des EPA, Symposium "Les environnements
personnels d'apprentissage" du Colloque Réseau Education Formation (REF 2013), Genève, Suisse.
38.
Dessus, P., Cosnefroy, O., & Joët, G. (2014, Mai). Evaluer la qualité des interactions enseignantélèves en début de scolarité : Qualités psychométriques d'une adaptation française du CLASS. In
G. Cantin & P. Dessus (Eds.), Colloque du Congrès de l'ACFAS n° 519, Qualité des interactions
dans les milieux éducatifs : diverses utilisations du CLASS, Montréal, Canada.
39.
Dessus, P., Trausan-Matu, S., Zampa, V., Rebedea, T., Mandin, S., & Dascalu, M. (2009). Vers
un environnement-tuteur d'apprentissage dialogique. Communication présentée au séminaire au 2e
Colloque Echanger pour Apprendre en Ligne (EPAL'09), Grenoble.
40.
Dompnier, B., & Pansu, P. (2010, Août). Le traitement de l'information dans le paradigme des
juges : ancrage sur l'internalité ou sur la valeur sociale ? Communication présentée au 8e Congrès
International de Psychologie Sociale en Langue Française de l'ADRIPS, Nice.
41.
Dompnier, B., & Pansu, P. (2010, Août). Norme d'internalité et unité d'analyse : pour une
redéfinition du statut de la mesure dans l'étude des normes sociales de jugement. Communication
présentée au 8e Congrès International de Psychologie Sociale en Langue Française de l'ADRIPS,
Nice.
42.
Dompnier, B., Pansu, P., & Bressoux, P. (2009, August). Toward an integrative model of scholastic
judgment. Paper presented at the 13th Biennal Conference EARLI Amsterdam.
43.
Fayant, M.-P., Muller, D., Nurra, C., Alexopoulos, T., & Palluel-Germain, R. (2011, Juin). ‘I
want to become like you!’: Approach others make them to become a self-goal. Communication
présentée au 9e Colloque Jeunes Chercheurs en Psychologie Sociale de l'ADRIPS, Aix-enProvence.
44.
Fayant, M.-P., Muller, D., Nurra, C., Alexopoulos, T., & Palluel-Germain, R. (2011, July).
Moving forward is not only a metaphor: Approach and Avoidance Lead to Self-Evaluative Assimilation
and Contrast. Paper presented at the 16th General Meeting of the European Association for Social
Psychology, Stockholm, Sweden.
45.
Fernex, A., & Lima, L. (2014, Janvier). Allocation du temps en troisième année universitaire :
l'exemple des étudiants rhônalpins. Communication présentée à la Conférence ADMEE Europe
“Cultures et politiques de l'évaluation en éducation et en formation”, Marrakech, Maroc.
46.
Figari, G. (2009, Janvier). Evaluer l’intercurriculaire. Communication présentée au 22e Colloque
de l’ADMEE Europe : Evaluation et Curriculum, Louvain-la-Neuve, Belgique.
47.
Figari, G. (2012, Février). Repérer les compétences attendues des enseignants pour fonder un
curriculum de formation professionnelle : le cas des éducateurs de la petite enfance. Communication
présentée au XIXe Colloque de l’AFIRSE : Revisiter les études curriculaires, Lisbonne, Portugal.
48.
Georges, F., & Pansu, P. (2009, Juin). Le développement des notions d’effort et de capacité chez les
élèves de 6 à 11 ans. Communication présentée au Congrès Annuel de la Société Française de
Psychologie, Toulouse.
49.
Georges, F., & Pansu, P. (2010, Mai). L’effet des feedbacks attributifs et des renforçateurs sur la
motivation, les performances et le sentiment de compétence des élèves. Communication présentée au
78e Congrès de l’Association Francophone pour le Savoir, Montréal, Canada.
50.
Georges, F., & Pansu, P. (2011, Mars). Compliments, attributions causales et buts
d’accomplissement : Quels effets sur l’implication et les performances des élèves ? Une comparaison
franco-chinoise. Communication présentée au 33e Congrès de la Société Québécoise pour la
Recherche en Psychologie, Québec, Canada.
51.
Georges, F., Pansu, P., & Croizet, J.-C. (2009, September). The effects of praise on achievement
goals, causal attributions, motivation and performance: Do french children behave like american
children? Paper presented at the Int. Conf. European Educational Research Association, Vienna,
Austria.
52.
Grangeat, M., Cross, D., & Nakhili, N. (2014, April). A professional community of science teachers
and researchers for enacting change in classroom assessment. Paper presented at the Paper presented at
the Annual Meeting of American Educational Research Association, Philadelphia, USA.
53.
Hadji, C. (2010). Evaluer, qu’est-ce à dire? Communication présentée aux 23e journées d’étude de
l'APF Formation, Paris.
54.
Hadji, C. (2011, Mai). L’évaluation démystifiée : comment donner plus de sens à la fois à l’évaluation
et à l’enseignement ? Communication présentée au Congressso Int. de Educaçao : Educator/educar,
Sào Paulo, Brésil.
55.
Hascoët, M., Pansu, P., & Bouffard, T. (2012, Mars). Le rôle du perfectionnisme dans la relation
entre le soutien parental conditionnel et les perceptions de compétence scolaire. Communication
présentée au 34e Congrès de la Société Québécoise pour la Recherche en Psychologie, Québec,
Canada.
56.
Hascoët, M., Pansu, P., & Bouffard, T. (2013, Mars). Le perfectionnisme négatif, un médiateur de
la relation entre le soutien conditionnel des adultes signifiants et les perceptions de compétence scolaire
des élèves. Poster présenté 35e Congrès de la Société Québécoise de Recherche en Psychologie
(SQRP), Saguenay, Canada.
57.
Hascoët, M., Pansu, P., & Bouffard, T. (2013, Mai). Le rôle du soutien parental non conditionnel
dans la relation entre les feedback parentaux positifs et les perceptions de compétence scolaire.
Communication présentée au 81e Congrès de l’Association Canadienne-Française pour
l'Avancement des Sciences (ACFAS), Québec, Canada.
58.
Hascoët, M., Pansu, P., & Bouffard, T. (2014, Mars). Soutien conditionnel, perceptions de soi et
adaptation scolaire. Communication présentée au 36e Congrès de la Société Québécoise pour la
Recherche en Psychologie, Montréal, Canada.
59.
Hascoët, M., Pouille, J., & Boissicat, N. (2014, Janvier). Soutien parental conditionnel perçu par
l’enfant et biais d’auto-évaluation de sa compétence scolaire : rôle de l’anxiété et du perfectionnisme
négatif. Communication présentée au 26e colloque de l'ADMEE-Europe, Marrakech, Maroc.
60.
Joët, G., & Bressoux, P. (2010, Septembre). Sentiment d’auto-efficacité en primaire : des patrons
évolutifs contrastés selon le genre des élèves ? Communication présentée au Congrès Int. de l’AECSEAREF et SSRE, Genève, Suisse.
61.
Joët, G., Leroy, N., & Bressoux, P. (2011, August-September). The impact of teachers’ judgments
on primary school students' achievement. Paper presented at the 14th Biennial EARLI Conf., Exeter,
UK.
62.
Joët, G., Usher, E. L., & Bressoux, P. (2009, August). Development of Mathematics Self-Efficacy.
Paper presented at the 13th Biennial EARLI Conference for Research on Learning and
Instruction. Fostering communities of learners, Amsterdam, The Netherlands.
63.
Lardy, L., Bressoux, P., & Lima, L. (2013). Motivation, passé scolaire et environnement dans la
progression des étudiants de D.U.T. G.E.A au deuxième semestre. Communication présentée à la
Conférence “Higher Education and Mobilities”, Grenoble.
64.
Leleu, V., & Pansu, P. (2011, Mars). Les phénomènes attentionnels dans la menace du stéréotype.
Poster présenté au 33e Congrès de la Société Québécoise pour la Recherche en Psychologie,
Quebec, Canada.
65.
Lepareur, C., & Grangeat, M. (2013, Janvier). L'évaluation dans les enseignements scientifiques
fondés sur les démarches d'investigation: effets des différentes approches d’évaluation formative sur
l’autorégulation des apprentissages. Communication présentée au 25e Colloque de l'ADMEEEurope, Fribourg, Suisse.
66.
Lepareur, C., & Grangeat, M. (2013, Janvier). Mesurer les différentes approches d'évaluation
formative sur l'autorégulation des apprentissages : cadrage méthodologique. Communication présentée
25e colloque de l'ADMEE Europe "Évaluation et autoévaluation, quels espaces de formation ?,
Fribourg, Suisse.
67.
Lepareur, C., & Grangeat, M. (2014, Janvier). Évaluation formative et régulation des apprentissages
en classe. Analyse de deux séances de mathématiques fondées sur les démarches d'investigation.
Communication présentée au séminaire 26e Colloque de l'ADMEE-Europe, Marrakech, Maroc.
68.
Leroy, N., & Bressoux, P. (2010, August). The impact of developmental change in motivation on
school achievement: a growth trajectory analysis. Paper presented at the 2nd Meeting of the EARLI
SIG 18, Leuven, Belgium.
69.
Leroy, N., & Bressoux, P. (2010, Septembre). Les effets du contexte scolaire sur la motivation et ses
conséquences au plan des apprentissages : une étude transversale à l’école élémentaire. Communication
présentée au Congrès International de l’AECSE-AREF et SSRE, Genève, Suisse.
70.
Leroy, N., Joët, G., & Bressoux, P. (2011, August-September). Toward a dynamic approach to the
study of self-efficacy: The impact of its evolution on motivation. Paper presented at the 14th Biennial
EARLI Conf., Exeter, UK.
71.
Lévesque-Guillemette, R., Bouffard, T., & Pansu, P. (2013, Juillet). Jugement des enseignants sur
les types de biais d’évaluation de compétence des élèves et qualité relationnelle enseignants-élèves. Poster
présenté aux Journées Thématiques de l’ADRIPS : Le jugement social, Reims.
72.
Lima, L., Bianco, M., Joët, G., Nardy, A., Colé, P., & Megherbi, H. (2014, April). Differences in
the components and relations of a multidimensional model of reading comprehension in low and
average 8- to 11-year-old French readers. Paper presented at the AERA Annual Meeting,
Philadelphia, USA.
73.
Lima, L., & Bressoux, P. (2012, Juillet). Expérimentation d’une réduction de la taille des classes au
CP en France : Effets “immédiats” et effets à long terme. Communication présentée à la Biennale Int.
de l'éducation, de la formation et des pratiques professionnelles, Paris.
74.
Lima, L., & Talbi, M. (2014, Janvier). Évaluer les conditions d'études dans l'enseignement supérieur
à travers les enquêtes auprès des étudiants : Quelles implications pour l'évolution des politiques
universitaires. Communication présentée au Colloque de l'ADMEE-Europe, Marrakech, Maroc.
76.
Mandin, S. (2010, July). Computational cognitive models of summarizing: TEL environment
experiment on high school students. Paper presented at the Junior Researchers of EARLI Conf.,
Frankfurt, Germany.
77.
Marchal, H., Bianco, M., Dessus, P., & Lemaire, B. (2009, Août). The acquisition of the
grammatical gender in French as a second language: How Luxembourgish pupils from second to fifth
grade deal with it? Paper presented at the 13th EARLI Biennial Conf., Amsterdam, The
Netherlands.
78.
Megherbi, H., Seigneuric, A., Bianco, M., Colé, P., & Bueno, S. (2013, July). The contribution of
different forms of pronouns to reading comprehension in French-speaking children. Paper presented at
the 23rd Annual Meeting of the Society for Text & Discourse, Valencia, Spain.
79.
Megherbi, H., Seigneuric, A., Bianco, M., Colé, P., & Bueno, S. (2013, March). Contribution of
pronoun resolution to reading comprehension in French children. Paper presented at the 11th
Symposium of Psycholinguistics, Tenerife, Spain.
80.
Mons, N. (2009, December). Models of comprehensive school and student civic attitudes : evidence
from international surveys. Paper presented at the Conference "Improving education: Developing
an evidence base from secondary analysis of international studies", Stockholm, Sweden.
81.
Mons, N. (2009, Septembre). Vers un nouveau modèle de politiques publiques scolaires ? Une analyse
comparative des mutations des Etats enseignants dans l’OCDE. Communication présentée au Xe
Congrès de l’Association Française de Sciences Politiques, Grenoble.
82.
Mons, N. (2010, Août). Plural models of the comprehensive school: What do international
comparisons teach us about equalities? Paper presented at the European Conf. on Educational
Research (ECER 2010), Helsinki, Finland.
83.
Mons, N., & Pons, X. (2009, September). The reception of PISA in France: What effects on the
education policy making? Paper presented at the European Conf. on Educational Research (ECER
2009), Vienna, Austria.
84.
Muller, D., Fayant, M.-P., Nurra, C., Alexopoulos, T., & Palluel-Germain, R. (2010, Août).
Aller de l’avant n’est pas qu’une métaphore : approche et évitement induisent assimilation et contraste.
Communication présentée au 8e Congrès Int. de Psychologie Sociale en Langue Française, Nice.
85.
Nakhili, N. (2011, Juillet). Des études supérieures à l’entrée sur le marché du travail : ségrégation des
parcours et rôle du capital social. Communication présentée au 4e Congrès de l’Association
Française de Sociologie, Grenoble.
86.
Nakhili, N. (2011, Mai). Des parcours d’études à l’emploi : ségrégation des parcours, rôle de la
formation et du réseau de relations, le cas des diplômés de l’enseignement supérieur de Bac+5.
Communication présentée aux 18e Journées du longitudinal dans l’analyse du Marché du travail
(JDL), Les nouvelles ségrégations scolaires et professionnelles, Toulouse.
87.
Nakhili, N. (2012, September). School-to-work transition : the role of social capital and higher
education institution. Paper presented at the European Conf. on Educational Research (ECER
2012), Cadix.
88.
Nakhili, N., Granon, A., & Grégoire, P. (2013, Décembre). Les étudiants salariés : deux mondes,
un seul parcours. Bénéfices et contraintes du travail en cours d’études. Communication présentée au
Coll. Int. "Higher Education Mobility" (HEM), Grenoble.
89.
Nakhili, N., Granon, A., & Grégoire, P. (2014, Janvier). Les étudiants salariés et la vie étudiante :
quelle confrontation pour quels bénéfices ? Communication présentée au 26e Colloque de
l’ADMEE-Europe, Marrakech, Maroc.
90.
Nurra, C., Lepareur, C., & Cross, D. (2014, Janvier). Être sur le chemin qui amène à la réussite de
la tâche ; lorsque le contexte de mise en place de l'évaluation formative influence le rapport à
l'apprentissage. Communication présentée au 26e colloque de l'ADMEE-Europe, Marrakech,
Maroc.
91.
Nurra, C., & Oyserman, D. (2010, Août). Lorsque le futur semble plus connecté : un effet sur les
performances. Communication présentée au 8e Congrès Int. de Psychologie Sociale en Langue
Française, Nice.
92.
Nurra, C., & Oyserman, D. (2011, July). When does the future matter? Connecting future self to
current behavior. Poster présenté au 16th General Meeting of the European Association for Social
Psychology, Stockholm, Sweden.
93.
Nurra, C., & Oyserman, D. (2012, Juillet). Peut-on vraiment dire que l’écart entre le soi réel et
l’idéal de soi a un effet négatif sur l’estime de soi ? L’effet modérateur du contrôle perçu.
Communication présentée 9e Congrès Int. de Psychologie Sociale en Langue Française, Porto,
Portugal.
94.
Nurra, C., & Oyserman, D. (2013). I’ll be an adult at 21, does that matter for math now, I am just
9. Poster session presented at the 12th Ann. Conf. of the Soc. for Personality and Social
Psychology New Orleans, Louisiana, USA
95.
Oyserman, D., Destin, M., & Nurra, C. (2010, January). From assets to school outcomes: How
finances shape children's perceived possibilities and intentions. Paper presented at the Society for
Social Work Research, San Francisco, California, USA.
96.
Oyserman, D., Nurra, C., & Destin, M. (2011, January). Identity-based motivation and school
outcomes: When and why salient possible identities enhance current task engagement in risky and secure
context. Paper presented at the Society for Social Work and Research Conference, Tampa, Florida,
USA.
97.
Pahlavan, F., & Pansu, P. (2009, Juillet). Tendances agressives et idéologie fondamentale.
Communication présentée aux Journées Thématiques "Emotions en Psychologie Sociale"
organisées par l’Association pour la Diffusion de la Recherche Internationale en Psychologie
Sociale (ADRIPS), Paris.
98.
Pansu, P. (2009, Juin). Pour une analyse psychosociale des phénomènes éducatifs : Le rapport entre une
discipline - la psychologie sociale - et un champ d’étude scientifique - les sciences de l’éducation.
Communication présentée au Congrès Annuel de la Société Française de Psychologie, Toulouse.
99.
Pansu, P., Bouffard, T., Langlois-Mayer, M.-P., Sarrat-Vezina, E., Chayer, M.-H., & Boissicat,
N. (2012, Juillet). Evolution du biais d’évaluation de compétence scolaire et ses relations avec les
attitudes envers le décrochage scolaire et les perceptions des enseignants. Communication présentée au
9e Colloque Int. de Psychologie Sociale En Langue Française, ADRIPS, Porto, Portugal.
100.
Pansu, P., & Bressoux, P. (2010). La classe et le sentiment de compétence à l’école : l’effet du regard
de l’enseignant. Communication présentée au 52e Congrès de la Société Française de Psychologie,
Lille.
101.
Pansu, P., & Bressoux, P. (2011, Mars). Le rôle du jugement scolaire, du contexte classe et du soutien
social perçu sur les perceptions de soi des élèves. Communication présentée au 33e Congrès de la
Société Québécoise pour la Recherche en Psychologie, Québec, Canada.
102.
Pansu, P., Bressoux, P., Nurra, C., & Assaat, I. (2012, Mars). Le développement des perceptions de
soi lors de la transition de l’école primaire au collège. Communication présentée au 34e Congrès de
la Société Québécoise de Recherche pour la Psychologie, Sherbrooke, Canada.
103.
Pansu, P., Brun, L., Bouffard, T., & Joët, G. (2013, Mars). Les implications du biais d’évaluation
de compétence scolaire des élèves dans le jugement des enseignants. Communication présentée au 35e
Congrès de la Société Québécoise pour la Recherche en Psychologie, Saguenay, Canada.
104.
Pansu, P., & Desbiolles, J. (2011, Mars). Apprendre la menace du stéréotype pour améliorer la
performance en maths des filles est-ce avisé ? Communication présentée au 3e Congrès de la Société
Québécoise pour la Recherche en Psychologie, Québec, Canada.
105.
Pansu, P., Dompnier, B., & Somat, A. (2011, Septembre). Normativité, utilité sociale et jugement
sur la valeur professionnelle. Communication présentée au 53e Congrès de la Société Française de
Psychologie, Metz.
106.
Pansu, P., Dubois, N., & Beauvois, J.-L. (2013, Mars). La connaissance des personnes : connaissance
scientifique ou connaissance évaluative ? Communication présentée au 35e Congrès de la Société
Québécoise pour la Recherche en Psychologie, Saguenay, Canada.
107.
Pansu, P., Dubois, N., & Beauvois, J.-L. (2014, Janvier). Une bonne idée détournée au service de la
globalisation culturelle : la mesure bibliométrique et le facteur d’impact. Communication présentée
au 26e Coll. de l'ADMEE-Europe, Marrakech, Maroc.
108.
Pansu, P., Joët, G., Brun, L., Bouffard, T., & Sindirian, L. (2013, Juin). Interdépendance entre le
biais d’auto-évaluation de l’élève et le jugement de son enseignant. Communication présentée
Journées Thématiques de l’ADRIPS : Le jugement social, Reims.
109.
Pansu, P., Max, S., & Colé, P. (2009, Mai). Bonnes et mauvaises performances scolaires: le rôle du
contexte classe et de l’image de soi. Communication présentée au 77e Congrès de l’Association
Francophone pour le Savoir (ACFAS), Ottawa, Canada.
110.
Pansu, P., Tomasetto, C., Matteucci, M.-C., Lima, L., Desbiolles, J., & Bédard, K. (2011,
Septembre). Encourager la clairvoyance de la menace du stéréotype pour améliorer la performance des
filles en mathématiques : bonne ou mauvaise stratégie en classe ? Communication présentée 9e
Colloque International de Psychologie Sociale Appliquée, ADRIPS, Strasbourg.
111.
Pellenq, C. (2011, July). Early predictors of comprehension and interventions to prevent reading
difficulties -A longitudinal study on french-speakers at kindergarten. Poster présenté at the 12th Int.
Congress for the Study of Child Language, Montreal, Canada.
112.
Pouille, J., & Hascoët, M. (2013, Novembre). Influence du soutien conditionnel parental perçu sur
l'anxiété-trait : rôle du perfectionnisme. Communication présentée au Colloque Doctoral
International de l'Education et de la Formation, Nantes.
113.
Rocher, T., Nardy, A., Bianco, M., & Bressoux, P. (2013). Test dimensionality assessment: a
general approach based on the use of complementary statistical methods. Poster session presented at
World Congress of Statistics, Hong Kong, China.
114.
Rohmer, O., Pansu, P., & Louvet, E. (2010, Août). La pertinence du modèle de la bidimensionnalité de la valeur sociale dans différents champs d’études, Symposium au 8e Congrès
International de Psychologie Sociale en Langue Française de l'ADRIPS, Nice.
115.
Seigneuric, A., Megherbi, H., Bueno, S., Bianco, M., Colé, P., Nardy, A., & Rocher, T. (2014,
July). Understanding nominal metaphors in good and poor comprehenders. Paper presented at the
Conference of the Society of Scientific Studies of Reading, Santa Fé, New Mexico, USA.
116.
Stavarache, L. L., Dascalu, M., Trausan-Matu, S., & Dessus, P. (2014, April). Paper vs. slides: Do
they have similar textual traits? Paper presented at the 3rd Int. Workshop on Semantic and
Collaborative Technologies for the Web, joint to the 10th Int. Conf. ELearning and Software for
Education, Bucharest, Romania.
117.
Tcherkassof, A., & Pansu, P. (2014, July). The social value of emotions (Personality, motivation and
emotion). Paper presented at the 17th European Conference on Personality (ECP17), European
Association of Personality Psychology, Lausanne, Suisse.
118.
Tomasetto, C., Matteucci, M.-C., & Pansu, P. (2011, Giugno). Genere e performance in
matematica: Si può ridurre la minaccia dello stereotipo in classe? Paper presented at the Convegno
Int. “La costruzione dell'identità di genere in adolescenza”, Bologna, Italy.
120.
Touri, B., Soubhi, F. Z., Knouzi, N., Talbi, M., & Lima, L. (2014, Janvier). Troubles psychocommunicatifs chez les étudiants marocains: résultats d'une enquête auprès d'étudiants des filières des
sciences dures. Communication présentée au 26e Colloque de l'ADMEE-Europe, Marrakech,
Maroc.
121.
Tourmen, C., Mayen, P., & Figari, G. (2009, Janvier). Quels critères et quels indicateurs pour
évaluer les acquis de l’expérience ? Communication présentée au 21e Colloque Int. de l’ADMEEEurope, Louvain-la-Neuve, Belgique.
122.
Usher, E. L., Joët, G., & Bressoux, P. (2011, September). Development of mathematics self-efficacy
in two upper elementary contexts. Paper presented at the European Conference on Educational
Research (ECER) "Urban Education" — European Educational Research Association (EERA),
Berlin, Germany.
123.
Vezeau, C., Bouffard, T., & Pansu, P. (2013, Juin). Rôle de la fréquence et sincérité perçues des
compliments des parents dans les perceptions de soi et le jugement scolaires. Poster présenté aux
Journées Thématiques de l’ADRIPS : Le jugement social, Reims.
124.
Vezeau, C., Pansu, P., & Bouffard, T. (2012, Mars). Relation entre la perception de la sincérité des
compliments des parents et les perceptions de soi scolaires et le bien-être psychologique de l’élève. Poster
présenté au 34e Congrès de la Société Québécoise pour la Recherche en Psychologie, Québec,
Canada.
125.
Villiot-Leclercq, E., & Dessus, P. (2009, Juin). Les contraintes de l'activité de tutorat à distance.
Communication présentée à l'Atelier “Instrumentation des activités du tuteur” de la Conférence
EIAH'09, Le Mans.
126.
Villiot-Leclercq, E., Dhorne, L., Charroud, C., & Dessus, P. (2012, Avril). Les formations
préparatoires au C2i2e entre présence et distance : quel scénario d'hybridation et quels outils de
régulation et d'évaluation ? Communication présentée au Colloque International de l'Université à
l'ère du numérique (CIUEN'12), Lyon.
127.
Zampa, V., & Dessus, P. (2010, Décembre). Écrire des résumés pour apprendre des cours : un
système d'aide à l'apprentissage autorégulé. Communication présentée au Colloque Technologies de
l'Information et de la Communication pour l'Enseignement (TICE 2010), Nancy.
Thème STFpT
1.
Bel, M., Pansu, P., Somat, A., Page, Y., & Moessinger, M. (2014, Mars). Prédire l’utilisation de
nouveaux systèmes de conduite inconnus des utilisateurs à partir de leurs attitudes envers les
technologies. Communication présentée au 36e Congrès de la Société Québécoise pour la
Recherche en Psychologie, Montréal, Canada.
2.
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grade. Empirical evidence from a 3 years longitudinal study and theoretical implications. Paper
presented at the meeting 49th UKLA Int. Conf., Liverpool Hope University, UK.
3.
Ceaux, E., Dubois, M., Vadcard, L., & Luengo, V. (2012, Juillet). Les effets du stress sur la
performance d’internes en chirurgie orthopédique. Communication présentée au 17e Congrès de
l’AIPTLF, Nice.
4.
Ceaux, E., Dubois, M., Vadcard, L., & Tonetti, J. (2009, Décembre). Analyse des effets du stress
sur l’acquisition d’une expertise chirurgicale : un enjeu en formation professionnelle. Communication
présentée au 1er Colloque Int. Francophone de l’Association Recherches et Pratiques en
Didactique Professionnelle, Dijon.
5.
Ceaux, E., Dubois, M., Vadcard, L., & Tonetti, J. (2010, Août). Analyse des effets du stress sur la
performance en chirurgie orthopédique. Communication présentée au 8e Colloque Int. de
l’ADRIPS, Nice.
6.
Ceaux, E., Vadcard, L., Dubois, M., & Luengo, V. (2009, August). Designing a learning
environment in percutaneous surgery: models of knowledge, gesture and learning situations. Paper
presented at the EARLI Biennial Meeting, Amsterdam, The Netherlands.
7.
Ceaux, E., Vadcard, L., Dubois, M., & Luengo, V. (2012, Juillet). Analyse d’activité en chirurgie
orthopédique : de la nécessité de la pluralité des méthodes. Communication présentée au 17e congrès
de l’AIPTLF, Lyon.
8.
Chapuis, C., Bedouch, P., Roustit, M., Schwebel, C., Timsit, J.-F., Pansu, P., Bosson, J.-L.,
Calop, J., & Allenet, B. (2009, April). Automated dispensing system in a medical intensive care unit:
impact on medication errors and users’ satisfaction. Paper presented at the International Congress on
Clinical Pharmacy of the ACCP, Orlando, USA.
9.
Compeyron, A. (2009, Mai). De la connaissance pratique à la communauté de savoir.
Communication présentée à la 2e Conf. Int. francophone « Gestion des connaissances, société et
organisation », Troyes.
10.
Compeyron, A. (2010, April). Inequalities concerning access to engineering schools. Some ways to
improve equal opportunities. Paper presented at the Annual Conference of the British Sociological
Association, Glasgow, UK.
11.
Compeyron, A. (2011, Juillet). Une justice sociale à travers l’accès à l’éducation : Les utopies du XIXe
siècle. Communication présentée au 4e Congrès de l’Association Française de Sociologie,
Grenoble.
12.
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13.
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Formation (REF), Nantes.
14.
de Vries, E. (2009, August). Four obstacles to effective learning with static and animated graphics.
Paper presented at the Biennial Conf. of the EARLI, Amsterdam, The Netherlands.
15.
de Vries, E. (2011). On the existence of verbal Necker cubes. Paper presented at the 21st Annual
Meeting of the Society for Text and Discourse, Poitiers.
16.
de Vries, E. (2012, April). EARLI Invited Symposium "Learning from text in today’s society:
Reconciling multiple incoherent sources of information", AERA Annual Meeting, Vancouver,
Canada.
17.
de Vries, E. (2013). Assessing learning and comprehension of and with texts and graphics, Invited
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18.
de Vries, E. (2013, Juillet). Rentrer la figure. Communication présentée au séminaire Du mot au
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19.
de Vries, E., & Ashraf, M. (2011, August). Unpacking visualisations: A study of teacher conceptions.
Paper presented at the 14th Biennial Conference of the EARLI, Exeter.
20.
de Vries, E., & Lowe, R. (2010). Graphicacy: What does the learner bring to a graphic? Paper
presented at the EARLI SIG 2 Meeting, Tübingen, Germany.
21.
Dépret, C., & Grenier, D. (2013, Juin). Usages et mésusages des couleurs dans les manuels actuels de
mathématiques de lycée. Communication présentée au Colloque ADIREM, Arcachon.
22.
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visualization mode and context on comprehension and decision making in litigation law. In N.
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23.
Fernex, A., & Lima, L. (2011, August). Students’ working time: which determinants? Paper
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24.
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25.
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paradoxes à la recherche de référentiels. Paper presented at the 2e Congresso International de
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26.
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véhiculent les règles d’affichage émotionnel ? Poster présenté au 9e Colloque International de
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27.
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28.
Géronimi, A. (2012, Juin). Construire et analyser des situations de conception, un enjeu pour
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29.
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30.
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Conference on Educational Research (ECER 2010), Helsinki, Finland.
31.
Grangeat, M. (2010). Effects of teacher collaboration on teaching approaches: can we show some
evidence? Paper presented at the European Conf. on Educational Research (ECER 2010), Vienna.
32.
Grangeat, M. (2010). Effets de la confrontation entre enseignants de sciences débutants sur leurs
conceptualisations et leurs pratiques en ce qui concerne les démarches d'investigation. Communication
présentée au Congrès Int. AREF, Genève, Suisse.
33.
Grangeat, M. (2011, Mai). Méthodologie de recherche à propos de l’enseignement des sciences.
Communication présentée aux 2e Journées d’Etude S-TEAM, Grenoble.
34.
Grangeat, M. (2011, September). Teacher educators' conceptualisations and practices towards inquiry
based methods in science classroom. Paper presented at the European Conference on Educational
Research (ECER 2011), Berlin, Germany.
35.
Grangeat, M. (2012, February). Teacher collective work impacts on IBST approaches and practices.
Paper presented at the S-TEAM Final Conference, Santiago da Compostella, Spain.
36.
Grangeat, M. (2012, Mai). Une modélisation pour identifier les effets du travail collectif dans les
enseignements scientifiques fondés sur les démarches d'investigation. Communication présentée au
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37.
Grangeat, M. (2012, September). What is the engine of teacher development? CPD programmes vs
teacher experience. Paper presented at the European Conf. on Educational Research (ECER 2012),
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38.
Grangeat, M. (2013). Une modélisation pour comprendre l'activité des enseignants de sciences
dans les situations de démarche d'investigation, Communication au Symposium "Études didactiques
de l’action (des pratiques, de l’activité) de l’enseignant en sciences et technologies" du Congrès
International de l'AREF, Montpellier.
39.
Jacobson, N., Becker, S., Galilée, M., de Vries, E., & Lippmann, M. (2013, August). Color in
context: the influence of color and attribute framing on perceptions of guilt in litigation. In N. H.
Schwartz & E. de Vries (Eds.), Comprehension, judgment and the assignment of guilt: The role of
visualizations in litigation law. Symposium conducted at the Biannual Conference of the
European Association of Research on Learning and Instruction (EARLI), Munich, Germany.
40.
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simulator for learning percutaneous orthopaedic surgery. Paper presented at the Computer Assisted
Orthopaedic Surgery (CAOS) Int. Conf., Versailles.
41.
Lima, L., Fernex, A., & Hadji, C. (2009, Octobre). Les attentes des étudiants en matière de services
numériques: l'exemple des étudiants grenoblois. Communication présentée au Coll. Int.
“L'université : réforme, formation et innovation à l'ère numérique”, Fès, Maroc.
42.
Maitre, J.-P., Dépret, C., & Baillé, J. (2010, August). Tacitations and implicitations: definitions
and empirical distinction. Poster présenté au 12th Ann. Meeting of the Society for Text and
Discourse, Chicago, USA.
43.
Maitre, J.-P., & Lima, L. (2012, Juin). L’analyse des implicites du discours de l’enseignant : qu’elles
méthodes pour quel individu statistique ? Communication présentée au 17e Congrès Mondial de
l’AMSE-AMCE-WAER, Reims.
44
Meurger, C., & Vadcard, L. (2012, Juillet). Une étude didactique des liens entre agir et comprendre
au cours de la formation du compagnon charpentier. Communication présentée à la Biennale
Internationale de l’Education, Formation, et Pratiques Professionnelles, Paris.
45.
Mezeix, M.-C., & Fernex, A. (2012, August). A problematization of the concept of utility :
Bentham's chrestomathic project. Paper presented at the International Society of Utilitarian Studies,
New York, USA.
46.
Pansu, P. (2012, Juin). Education thérapeuthique : Accompagner ou induire un comportement de
santé ? Communication présentée au 5e Colloque Education Thérapeuthique du Patient, CHU de
Grenoble, Grenoble.
47.
Pansu, P. (2013, Janvier). La simulation suffit-elle à rendre l’apprentissage efficace ? La question de
l’évaluation des attitudes et/ou des comportements. Communication présentée au Colloque de
Simulation en Santé, Centre Hospitalier de Chambéry, Chambéry.
48.
Pansu, P. (2013, Septembre). Mesure bibliométrique et facteur d’impact. Communication présentée
à la Table ronde sur les rôles et usages des publications scientifiques en psychologie à la Conf. des
Publications de Psychologie en Langue Française, Paris.
49.
Pansu, P., Lima, L., & Nemoz, N. (2011, Août-Septembre). Favoriser le respect de la charte
antitabac chez les soignants fumeurs d’un établissement de soins à partir de l’engagement.
Communication présentée au 9e Colloque International de Psychologie Sociale Appliquée,
ADRIPS, Strasbourg.
50.
Pansu, P., Py, J., & Somat, A. (2011, Septembre). De l’applicabilité à l’application en psychologie :
l’ingénierie psychosociale et cognitive. Communication présentée au 53e Congrès de la Société
Française de Psychologie, Metz.
51.
Sarmento, D., Wolff, M., Glogger, I., Lippmann, M., & de Vries, E. (2013, August). Animating
the relationship between text and diagrams: effects on understanding and assigning guilt. In N.
H. Schwartz & E. de Vries (Eds.), Comprehension, judgment and the assignment of guilt: the role of
visualizations in litigation law. Symposium conducted at the Biennial EARLI Conf., München,
Germany.
52.
Schwartz, N. H., & de Vries, E. (2013, August). Comprehension, judgment and the assignment
of guilt: the role of visualizations in litigation law". Symposium at the 15th Biennial EARLI
Meeting, München, Germany.
53.
Sclaverano, S., Chevreau, G., Vadcard, L., Mozer, P., & Troccaz, J. (2009, January). BiopSym: A
simulator for enhanced learning of ultrasound-guided prostate biopsy. Paper presented at the
Medicine Meets Virtual Reality Conference, Long Beach, USA.
54.
Sécheresse, T., Pansu, P., & Fernandez-Bodron, F. (2010, Janvier). Enseignement de la réanimation cardio-pulmonaire au cours de la formation aux gestes et soins d’urgence : Evaluation des acquis
de la formation. Poster présenté au 23e Colloque National des CESU, Annecy.
55.
Sécheresse, T., Pansu, P., Lima, L., Usséglio, P., Jorioz, C., & Habold, D. (2011, Juin). Intérêt de
la simulation en médecine d’urgence : Evaluation de l’efficacité de la formation continue des équipes
SMUR à la prise en charge de l’arrêt cardiaque. Communication présentée au 5e Congrès de la
Société Française de Médecine d’Urgence, Paris.
56.
Selmi, S. Y., Fiard, G., Promayon, E., Vadcard, L., & Troccaz, J. (2013, June). A virtual reality
simulator combining a learning environment and clinical case database for image-guided prostate
biopsy. Paper presented at the 26th IEEE Int. Symposium on Computer-Based Medical Systems
(CBMS), Porto, Portugal.
57.
Simpson, S., Galilée, M., Tarbeeva, N., de Vries, E., & Lippmann, M. (2013, August). The
influence of presentation rate and sequence of visualizations on recall and decision-making. In N.
H. Schwartz & E. de Vries (Eds.), Comprehension, judgment and the assignment of guilt: the role of
visualizations in litigation law. Symposium conducted at the Biennial EARLI Conf., Munich,
Germany.
58.
Vadcard, L., de Vries, E., & Baillé, J. (2009, Décembre). Authenticité et sémioticité : deux
paradoxes (de l’expérience) dans les technologies informatiques pour la formation. Communication
présentée au Coll. Int. de l’Association Recherches et Pratiques de Didactique Professionnelle,
Dijon, France.
59.
Vadcard, L., Dubois, M., Tonetti, J., & Luengo, V. (2009, Décembre). Transmission de
l’expérience en chirurgie percutanée : analyse cognitive et conception d’outils de formation.
Communication présentée au Colloque International Francophone de l’Association Recherches et
Pratiques en Didactique Professionnelle, Dijon.
60.
Vadcard, L., & Prel, G. (2009, Juin). Prise en compte des mutations institutionnelles dans le projet
pédagogique d’une école de kinésithérapie. Communication présentée au colloque AREF, Nantes.
61.
Vadcard, L., & Tonetti, J. (2009, Juin). Formation des internes en chirurgie orthopédique : nature
des situations et influence de l’évolution des techniques. Communication présentée au colloque
AREF, Nantes.
6.9.
Direction d’ouvrages ou de revues (DO)
Thème PAMS
1.
Champollion, P., & Barthes, A. (Eds.). (2014). L’école rurale et montagnarde en contexte nord
méditerranéen. Approches socio-spatiales (Vol. 6). Besançon: Presses Universitaires de FrancheComté.
2.
Choquet, C., Dessus, P., Lefèvre, M., Broisin, J., Catteau, O., & Vidal, P. (Eds.). (2013). Actes de
la 6e Conférence sur les Environnements Informatiques d'Apprentissage Humain (EIAH 2013).
Toulouse: Presses de l'IRIT.
3.
Dessus, P., Trausan-Matu, S., van Rosmalen, P., & Wild, F. (Eds.). (2009). Proc. Natural
Language Processing in support of Learning: Metrics, feedback and connectivity. Brighton: AIED.
4.
Grangeat, M. (Ed.). (2011). Les démarches d’investigation dans l’enseignement scientifique, pratiques
de classe, travail collectif enseignant, acquisitions des élèves. Lyon: Ecole Normale Supérieure.
5.
Grangeat, M. (Ed.). (2013). Les enseignants de sciences face aux démarches d’investigation - Des
formations et des pratiques de classe. Grenoble: PUG.
6.
Presse, M.-C., & Figari, G. (2010). La valorisation des expériences personnelles et
professionnelles. Numéro spécial de la revue TransFormations, 4.
7.
Trausan-Matu, S., & Dessus, P. (Eds.). (2010). Proc. Natural Language Processing in support of
Learning: Metrics, feedback and connectivity. Bucharest: Matrix Rom.
Thème STFpT
1.
Baillé, J. (Ed.). (2009). Du mot au concept : Objet. Grenoble: PUG.
2.
Baillé, J. (Ed.). (2010). Du mot au concept : Convention. Grenoble: PUG.
3.
Baillé, J. (Ed.). (2011). Du mot au concept : Preuve. Grenoble: PUG.
4.
Baillé, J. (Ed.). (2012). Du mot au concept : Utilité. Grenoble: PUG.
5.
Baillé, J. (Ed.). (2013). Du mot au concept : Valeur. Grenoble: PUG.
6.
de Vries, E., & Scheiter, K. (Eds.). (2012). Proc. of the EARLI SIG 2, "Staging knowledge and
experience". Grenoble: LSE, UPMF.
7.
Fernex, A., & Lima, L. (Eds.). (2012). To be a student within the Bologna process: new insights and
studies outcomes. Grenoble: PUG.
6.10.
Ouvrages scientifiques ou chapitres d’ouvrages (OS)
Thème PAMS
1.
Beauvois, J.-L., & Pansu, P. (2010). A good idea gone bad in the service of cultural globalization:
Measuring the impact of publications in the psychological disciplines. In K. Deng (Ed.),
Globalization - Today, tomorrow (pp. 77–89). Rijeka: Sciyo.
2.
Bianco, M. (2010). La compréhension de textes : peut-on l’apprendre et l’enseigner? In M.
Crahay & M. Dutrévis (Eds.), Psychologie des apprentissages scolaires (pp. 230–256). Bruxelles: De
Boeck.
3.
Bianco, M. (2012). Un insegnamento precoce della comprensione. In R. Cardarello & A. Contini
(Eds.), Parole immagini metafore (pp. 55–71). Parma: Spaggiari Edizioni Junior.
4.
Bianco, M., & Bressoux, P. (2009). Effets classes et effets maîtres dans l’enseignement primaire :
vers un enseignement efficace de la compréhension. In X. Dumay & V. Dupriez (Eds.),
L’efficacité dans l’enseignement : promesses et zones d’ombre (pp. 35–54). Bruxelles: De Boeck.
5.
Bianco, M., & Lemaire, B. (2012). La comprensione della metafora: ricerche sull’elaborazione
umana e automatizzata. In R. Cardarello & A. Contini (Eds.), Parole immagini metafore (pp. 179–
192). Parma: Spaggiari Edizioni Junior.
6.
Bressoux, P. (2009). Des contextes scolaires inégaux : effet-établissement, effet-classe et effets du
groupe de pairs. In M. Duru-Bellat & A. van Zanten (Eds.), Sociologie du système éducatif. Les
inégalités scolaires (pp. 131–148). Paris: PUF.
7.
Bressoux, P. (2010). Modélisation statistique appliquée aux sciences sociales (2e éd.). Bruxelles: De
Boeck.
8.
Bressoux, P. (2011). Comment favoriser les progrès des élèves ? In M. Fournier (Ed.), Eduquer et
former. Connaissances et débats en éducation et formation (pp. 235–239). Paris: Ed. Sciences
Humaines.
9.
Bressoux, P. (2011). Effet-établissement et effet-classe. In P. Rayou & A. V. Zanten (Eds.), Les
100 mots de l’éducation (pp. 88–89). Paris PUF.
10.
Bressoux, P. (2011). Effet-maître et pratiques de classe. In E. Bourgeois & G. Chapelle (Eds.),
Apprendre et faire apprendre (2 ed., pp. 221–231). Paris: PUF.
11.
Bressoux, P. (2011). Evaluation des apprentissages. In P. Rayou & A. Vanzanten (Eds.), Les 100
mots de l’éducation (pp. 23–24). Paris : PUF.
12.
Bressoux, P. (2013). Les démarches d’investigation dans l’enseignement des sciences : mises au
point et mises en garde. In M. Grangeat (Ed.), Les enseignants de sciences face aux démarches
d’investigation. Des formations et des pratiques de classe (pp. 237–243). Grenoble: PUG.
13.
Bressoux, P. (2013). Reconnaissance d’autrui et valeur de soi. In J. Baillé (Ed.), Du mot au
Concept : Valeur (pp. 165–192). Grenoble: PUG.
14.
Champollion, P. (2013). Des inégalités d’éducation et d’orientation d’origine territoriale. Paris:
L'Harmattan.
15.
Champollion, P., & Piponnier, A. (2013). Inscription ou effacement ? Rôles et enjeux de
l'imagier territorial institutionnel dans la représentation des territoires au sein de l'éducation
nationale française. In J. Noyer, I. Pailliart & B. Raoul (Eds.), Médias et territoires (pp. 235–256).
Lille : Presses universitaires du Septentrion.
16.
Colletta, J.-M., & Pellenq, C. (2009). The development of multimodal explanations in French
children. In M. Nippold & C. Scott (Eds.), Expository Discourse Development and Disorders:
International Perspectives (pp. 63–99). New York, NY: Taylor & Francis.
17.
Dascalu, M., Dessus, P., Bianco, M., Trausan-Matu, S., & Nardy, A. (2014). Mining texts,
learners productions and strategies with ReaderBench. In A. Pena-Ayala (Ed.), Educational Data
Mining: Applications and Trends (pp. 345–377). New York: Springer.
18.
Dessus, P. (2010). Des théories psychologiques pour guider le design pédagogique. In B. Charlier
& F. Henri (Eds.), Apprendre avec les technologies (pp. 95–107). Paris: PUF.
19.
Dompnier, B., Pansu, P., & Bressoux, P. (2011). L’évaluation scolaire : une activité
multidéterminée. In F. Butera, C. Buchs & C. Darnon (Eds.), L’évaluation, une menace ? (pp. 77–
84). Paris: PUF.
20.
Figari, G. (2012). Configurations pour une épistémologie de l’évaluation. In L. Mottier Lopez &
G. Figari (Eds.), Modélisations de l’évaluation en éducation. Questionnements épistémologiques (pp.
211–224). Collection Raisons Educatives. Bruxelles: De Boeck.
21.
Figari, G., & Remaud, D. (2014). Méthodologie de l’évaluation en éducation : ou l’enquête
évaluative. Bruxelles: De Boeck.
22.
Hadji, C. (2010). A avaliaçao de professores em França. Da inspecçao ao acompanhamento
pedagogico ? In M. A. Flores (Ed.), A Avaliaçao de professores numa pesrpectiva international.
Sentidos e implicaçoes (pp. 111–140). Porto: Areal editores.
23.
Hadji, C. (2011). Ajudar os alunos a fazer a autoregulaçao da sua aprendizagem : Por quê ? Como ?
Pinhais: Editora Melo.
24.
Hadji, C. (2012). Comment impliquer l’élève dans ses apprentissages. L’autorégulation, une voie pour
la réussite scolaire Paris: ESF.
25.
Hadji, C. (2012). Faut-il avoir peur de l’évaluation ? Bruxelles: De Boeck.
26.
Hadji, C. (2012). Questioning students to assess the quality of their studies: a relevant approach.
In A. Fernex & L. Lima (Eds.), To be a student within the Bologna process (pp. 135–156).
Grenoble: PUG.
27.
Hadji, C. (2012). Résistances et perspectives de développement des pédagogies de la médiation
dans nos systèmes éducatifs. In G. Paravy (Ed.), Guidance professionnelle, Médiation et
accompagnement. Avec le PEI de Reuven Feuerstein (pp. 113–144). Lyon: Chronique Sociale.
28.
Hadji, C. (2014). L’évaluation est-elle condamnée à être une calamité sociale? In P. Maubant, D.
Groux & L. Roger (Eds.), Cultures de l’évaluation et dérives évaluatives (pp. 181–209). Paris:
L’Harmattan.
29.
Hadji, C., & Lima, L. (2013). De la problématique au recueil et au traitement de données :
l'exemple des recherches évaluatives. In D. Groux (Ed.), Fabrique de la recherche en éducation (pp.
151–172). Paris: L'Harmattan.
30.
Hadji, C., & Lima, L. (2013). De la problématique au recueil et au traitement des données:
l’exemple des recherches évaluatives. In D. Groux (Ed.), Fabrique de la recherche en éducation (pp.
151–172). Paris: L’Harmattan.
31.
Lecigne, A., & Cosnefroy, O. (2014). Qui est responsable du décrochage ? Des élèves de lycée
d’enseignement professionnel parlent de leur déscolarisation. In T. Berthet & J. Zaffran (Eds.), Le
décrochage scolaire dans tous ses états (pp. 155–174). Rennes: P.U.R., coll. Le sens social.
32.
Leroy, N. (2011). Le volet français du projet S-TEAM : Evaluation des effets d’un dispositif de
formation incitatif à la mise en oeuvre des démarches d’investigation en classe. In M.Grangeat
(Ed.), Les démarches d’investigation dans l’enseignement scientifique. Pratiques de classe, travail
collectif enseignant, acquisitions des élèves (pp. 195–206). Lyon: INRP.
33.
Martinot, D., & Nurra, C. (2013). Le soi et la connaissance de soi. In L. Bègue & O. Desrichard
(Eds.), Traité de psychologie sociale (pp. 101–127). Bruxelles: De Boeck.
34.
Max, S., Pansu, P., & Colé, P. (2010). Effets du contexte de passation sur les performances en
lecture : pour quels diagnostics ? In J. Sagot (Ed.), Bilan neuropsychologique et démarches pédagogiques (pp. 64–68). Paris Éditions de l'Institut National Supérieur sur le Handicap et les
Enseignements Adaptés.
35.
Max, S., Pansu, P., & Colé, P. (2010). Tests et contextes : Des filles meilleures que les garçons en
lecture, une question de contexte ? In A. d. Ribaupierre, P. Ghisletta, T. Lecerf & J.-L. Roulin
(Eds.), Identité et spécificités de la psychologie différentielle (pp. 329–333). Rennes: PUR.
36.
Mottier Lopez, L., & Figari, G. (Eds.). (2012). Modélisations de l’évaluation en éducation.
Questionnements épistémologiques. Collection Raisons Educatives. Bruxelles: De Boeck.
37.
Pansu, P. (2013). Les démarches d’investigation dans l’enseignement des sciences : Des bases
théoriques (socio)constructivistes à leur mise en œuvre. In M. Grangeat (Ed.), Les enseignants de
sciences face aux démarches d’investigation (pp. 231–236). Grenoble: PUG.
38.
Pansu, P., Bouffard, T., Boissicat, N., & Vezeau, C. (2013). Du biais d’auto-évaluation de sa
compétence à ses conséquences [encadré]. In L. Bègue & O. Desrichard (Eds.), Traité de
psychologie sociale (pp. 117–120). Bruxelles: De Boeck.
39.
Pansu, P., & Dubois, N. (2013). The social origin of personality traits: An evaluative function. In
E. F. Morris & M.-A. Jackson (Eds.), Psychology of personality (pp. 1–22). New York: Nova
Science Publishers, Inc.
40.
Pansu, P., & Sarrazin, P. (2010). Les théories de l’attribution appliquées à l’éducation :
L’efficacité des programmes de reconversion attributionnelle interrogée. In P. Morchain & A.
Somat (Eds.), Psychologie sociale : applicabilité et applications (pp. 237–266). Rennes: PUR.
41.
Tomasetto, C., Matteucci, M.-C., & Pansu, P. (2012). Genere e matematica: si può ridurre la
minaccia dello stereotipo in classe? In R. Ghigi (Ed.), Adolescenti e differenze di genere (pp. 89–
104). Roma: Carocci.
42.
Zampa, V., & Dessus, P. (2012). Validating a computer-based tutor that promotes Self-Regulated
Writing-to-Learn. In Y. Psaromiligkos, T. Spyridakos & S. Retalis (Eds.), Evaluation in e-learning
(pp. 159–172). New York: Nova Publishers.
Thème STFpT
1.
Baillé, J. (2012). Du mot au concept : retour sur quelques principes. In F. Darbellay (Ed.), La
circulation des savoirs (pp. 59–84). Berne: Peter Lang.
2.
Compeyron, A. (2009). Some students’ judgements on justice. In M. Schmidt & T. Bargel (Eds.),
Empirical evidence for the Bologna process–Contribution in different European countries (pp. 101–
114).
3.
Compeyron, A. (2012). De l’utilité dans la connaissance. In J. Baillé (Ed.), Utilité. Du mot au
concept (pp. 157–179). Grenoble: PUG.
4.
Compeyron, A. (2012). Social and educational inequality: Which students see themselves as
victim? . In A. Fernex & L. Lima (Eds.), To be a student within the Bologna process. New insights
and studies outcomes (pp. 229–268). Grenoble: PUG.
5.
Cross, D. (2013). Démarche d’investigation : analyse de pratique de classe au collège en
mathématiques, physique-chimie et sciences de la vie et de la terre, impliquées dans un travail
collectif. In M. Grangeat (Ed.), Les enseignants de sciences face aux démarches d’investigation (pp.
185–194). Grenoble: France.
6.
de Vries, E. (2010). Convention, ou le partage de l’arbitraire. In J. Baillé (Ed.), Du mot au concept
: Convention (pp. 113–134). Grenoble: PUG.
7.
de Vries, E. (2012). Learning with external representations. In N. M. Seel (Ed.), Encyclopedia of
the Sciences of Learning (pp. 2016–2019). Heidelberg: Springer.
8.
de Vries, E., & Ashraf, M. (in press). Teachers’ thoughts on visualisations in culturally diverse
settings. In B. Eilam & J. K. Gilbert (Eds.), Science teachers’ use of visual representations.
Heidelberg: Springer.
9.
de Vries, E., Demetriadis, S., & Ainsworth, S. (2009). Learning with external representations:
Headed towards a digital culture. In N. Balacheff, S. Ludvigsen, T. de Jong, A. Lazonder & S.
Barnes (Eds.), Technology Enhanced Learning – Principles and Products (pp. 137–153). Heidelberg:
Springer.
10.
Dubois, N., & Pansu, P. (2013). Les valeurs sociales et la connaissance des personnes :
Qu’entend-t-on par valeur sociale des personnes ? In J. Baillé (Ed.), Du mot au concept : Valeur
(pp. 193–212). Grenoble: PUG.
11.
Fernex, A. (2010). Convention de qualité et marché du travail : interrogations sur le pouvoir
explicative du modèle. In J. Baillé (Ed.), Du mot au concept : Convention (pp. 9–42). Grenoble:
PUG.
12.
Fernex, A., & Lima, L. (2012). Student's working time: which determinants? In A. Fernex & L.
Lima (Eds.), To be a student within the Bologna process: new insights and studies outcomes (pp. 107–
134). Grenoble: PUG.
13.
Fernex, A., & Mezeix, M.-C. (2012). De la notion d’utilité dans l’enseignement. In J. Baillé
(Ed.), Du mot au concept: Utilité (pp. 39–68). Grenoble: PUG.
14.
Fernex, A., Nguyen, O., & Saby, F. (2013). Les changements à l’œuvre dans l’université
aujourd’hui. In F. Roche & F. Saby (Eds.), L’avenir des bibliothèques : l’exemple des bibliothèques
universitaires (pp. 12–20). Lyon: Presses de l’ENSSIB.
15.
Grangeat, M. (2011). Le travail collectif enseignant : éléments de modélisation du développement
professionnel. In M. Grangeat (Ed.), Les démarches d’investigation dans l’enseignement scientifique
Pratiques de classe, travail collectif enseignant, acquisitions des élèves (pp. 79–106). Lyon : École
Normale Supérieure.
16.
Grangeat, M. (2011). Les aspects collectifs du travail enseignant : un levier pour la formation ? In
P. Maubant & D. Poisson (Eds.), Débats sur la professionnaliation des enseignants (pp. 109–134).
Ottawa: Presses Universitaires du Québec.
17.
Grangeat, M. (2013). Modéliser les enseignements scientifiques fondés sur les démarches
d’investigation : développement des compétences professionnelles, apport du travail collectif. In
M. Grangeat (Ed.), Les enseignants de sciences face aux démarches d’investigation (pp. 155–184).
Grenoble : PUG.
18.
Grangeat, M. (2013). Renouveler le questionnement sur le travail collectif enseignant dans les
démarches d’investigation. In M. Grangeat (Ed.), Les enseignants de sciences face aux démarches
d’investigation (pp. 245–255). Grenoble : PUG.
19.
Grangeat, M., & Munoz, G. (2011). La complexité des savoirs enseignants : une articulation
entre expérience des acteurs, dispositifs de formation et théories d’enseignement. In P. Maubant
& S. Martineau (Eds.), Fondements des pratiques professionnelles des enseignants (pp. 143–164).
Ottawa : Presses de l'université d'Ottawa.
20.
Janssoone, T., Chevreau, G., Vadcard, L., Mozer, P., & Troccaz, J. (2011). Biopsym:
Ultrasound-guided prostate biopsies. In J. D. Westwood, S. W. Westwood, L. Felländer-Tsai, R.
S. Haluck, H. M. Hoffman, R. A. Robb, S. Senger & K. G. Vosburgh (Eds.), Studies in Health
Technology and Informatics 18 (Vol. 163, pp. 242–246). Amsterdam: IOS Press.
21.
Luengo, V., Aboulafia, A., Blavier, A., Vadcard, L., & Zottmann, J. (2009). Novel technology for
learning in medicine. In N. Balacheff, S. Ludvigsen, T. de Jong, A. Lazonder, S. Barnes & L.
Montandon (Eds.), Technology Enhanced Learning – Principles and Products (pp. 105–120).
Dordrecht Springer.
22.
Pansu, P., Dubois, N., & Beauvois, J.-L. (2013). Dis-moi qui te cite et je saurai ce que tu vaux. Que
mesure vraiment la bibliométrie ? Grenoble : PUG.
23.
Pouget, M., & Figari, G. (2009). Reconnaissance des acquis : quels processus de formalisation ?
Complexités et tensions. In L. Mottier-Lopez & M. Crahay (Eds.), Evaluations en tension : entre la
régulation des apprentissages et le pilotage des systèmes (pp. 203–217). Bruxelles: De Boeck.
6.11.
Autres productions : rapports et recensions (AP)
Thème PAMS
1.
Armitt, G., Stoyanov, S., Hensgens, J., Smithies, A., Braidman, I., Mauerhofer, C., Osenova, P.,
Simov, K., Berlanga, A., Van Bruggen, J., Greller, W., Dessus, P., et al. (2011). Deliverable 7.4
LTfLL Validation 4. Heerlen: OUNL.
2.
Armitt, G., Stoyanov, S., Hensgens, J., Smithies, A., Braidman, I., Van Bruggen, J., Berlanga, A.,
Greller, W., Wild, F., Haley, D., Hoisl, B., Dessus, P., et al. (2011). Deliverable 7.3 LTfLL
Validation 3. Heerlen: OUNL.
3.
Burek, G., Gerdemann, D., Trausan-Matu, S., Rebedea, T., Loiseau, M., Dessus, P., Lemaire, B.,
Wild, F., Haley, D., Anastasiou, L., Hoisl, B., et al. (2011). Deliverable 2.5 LTfLL Roadmap.
Heerlen: OUNL.
4.
Cross, D., Grangeat, M., Lima, L., & Nakhili, N. (2013). Educational system factors influencing
student assessment methods in science, technology and mathematics education. Deliverables 3.1,
3.2, 3.3, and 3.4 for the FP7 European Project ASSIST-ME. Copenhagen, Denmark.
5.
Delhaxhe, A., Mons, N., Desurmont, A., Forsthuber, B., & Oberheidt, S. (2008). Levels of
autonomy and responsibilities of teachers in Europe. Bruxelles : European Commission Report,
Eurydice Network, EACEA.
6.
Dessus, P. (2013). "Personal Learning Environment" entry. The TEL Thesaurus and Dictionary.
Retrieved from http://www.tel-thesaurus.net/wiki/index.php/Personal_learning_environment
7.
Dessus, P. (2013). Un manuel sur la technologie éducative. Recension de 'Foundations of
Educational Technology' de M. Spector. Distance et Médiations des Savoirs, 1(3).
8.
Dessus, P. (2014). Principes fondamentaux de conception de l'enseignement. Recension de “First
Principles of Instruction” de M. D. Merrill. Distances et Médiations des Savoirs, 5.
9.
Dessus, P., Puimatto, G., & Grandbastien, M. (2013). Médiations, médiations... . Distances et
Médiations des Savoirs, 1(2).
10.
Dessus, P., & Trausan-Matu, S. (2014). Afterword. In M. Dascalu (Ed.), Analyzing discourse and
text complexity for learning and collaborating (Vol. SCI 534, pp. 278). New York: Springer.
11.
Granon, A., Grégoire, P., & Nakhili, N. (2013). Les étudiants salariés : Rapport pour la Direction
de la vie étudiante du PRES-Université de Grenoble. Grenoble.
12.
Granon, A., Grégoire, P., & Nakhili, N. (2014). Les étudiants salariés à l’université. Rapport pour
la Direction de la vie étudiante du PRES : Université de Grenoble. Grenoble.
13.
Granon, A., & Nakhili, N. (2012). Enquêtes sur les pratiques culturelles des étudiants : Rapport
pour la Direction de la vie étudiante du PRES - Université de Grenoble.
14.
Hensgens, J., Van Bruggen, J., Spoelstra, H., Rusman, E., Croock de, M., Burek, G., Braidman,
I., Smithies, A., Trausan-Matu, S., Rebedea, T., Dessus, P., et al. (2009). Deliverable D3.1
LTfLL - Use cases, scenarios: Guidelines & existing services. Heerlen: OUNL.
15.
Mons, N. (2008). National testing of pupils in Europe: Objectives, organisation and use of
results. Bruxelles: European Commission Report, Eurydice Network, EACEA.
16.
Mons, N. (2009). Theoretical and real effects of standardised assessment. Bruxelles: European
Commission Report, Eurydice Network, EACEA.
17.
Mons, N., & Pons, X. (2009). The reception of PISA in France. Knowledge and regulation of the
educational system (WP12-3). Paris: Know&Pol Project Research Report.
18.
Trausan-Matu, S., Dessus, P., Rebedea, T., Loiseau, M., Dascalu, M., Mihaila, D., Braidman, I.,
Armitt, G., Smithies, A., Regan, M., Lemaire, B., et al. (2011). Deliverable 5.3 LTfLL – Learning
support and feedback. Heerlen: OUNL.
19.
Trausan-Matu, S., Dessus, P., Rebedea, T., Mandin, S., Villiot-Leclercq, E., Dascalu, M.,
Gartner, A., Chiru, C., Banica, D., Mihaila, D., Lemaire, B., et al. (2010). Deliverable 5.2 LTfLL
– Learning support and feedback. Heerlen: OUNL.
Thème STFpT
1.
Compeyron, A., Lima, L., & Derouet, J.-L. (2012). Sup Premières Rencontres. Des actions, des
réseaux pour la découverte des formations universitaires et de leurs débouchés. Lyon: ENS Lyon,
Rapport d’évaluation de l’expérimentation.
2.
Figari, G., Akrim, H., El Baraka, J., Ghalloudi, J., Ihrachen, M., Leleu-Galland, E., Lotfi, S., &
Talbi, M. (2011). Rapport sur le dispositif expérimental de formation de formateurs élaboré suite
à l’enquête sur « les compétences attendues pour le nouveau métier d’éducateur ». Université
Mohammedia (Casablanca), Ambassade de France au Maroc (Institut français de Casablanca).
3.
Grangeat, M. (2011). La formation des enseignants de sciences en ce qui concerne les démarches
d'investigation. Trondheim: Rapport de recherche S-TEAM, EU FP 7, Univ. Trondheim,
Norvège.
4.
Grangeat, M., & Aubert, J. (2010). Dissemination strategy for inquiry-based methods in France.
Trondheim: S-TEAM, EU FP 7 Research Report, Univ. de Trondheim, Norway.
5.
Leroy, N., & Grangeat, M. (2010). Designing TPD for new teachers: The role of socio-cognitive
conflict. In A. Tiberghien & S. Coppé (Eds.), Elements for collaborative teacher development and
teacher resources: France (pp. 82–89). Trondheim: S-TEAM, EU FP 7 Research Report, Univ. of
Trondheim, Norway.
6.12.
Participations à des journées d’études (JE)
Thème PAMS
1.
Bianco, M. (2011, Mai). Dispositifs pédagogiques et performances des élèves Questions de conception,
d’évaluation et de formation. Communication présentée à la Conférence « Lire des récits de fiction
à l’école maternelle : état de la question », IUFM de Créteil Cergy-Pontoise.
2.
Bressoux, P. (2009, Mars). L’évaluation du programme PARLER. Communication présentée
Colloque “Langages et réussite éducative : des pratiques innovantes”, Grenoble.
3.
Bressoux, P., & Lima, L. (2011, Février). La place de l’évaluation dans les politiques éducatives: le
cas de la taille des classes à l’école primaire en France. Communication présentée à la Journée des
Etudes Doctorales en Sciences de l'Education : "Analyser les politiques éducatives: outils, concepts
et méthodes", Genève, Suisse.
4.
Dessus, P. (2011, Décembre). Popper théoricien de l'apprentissage ? Communication présentée à la
Journée d'étude du RECIFES “Popper et l'éducation”, Arras, Université d'Artois.
5.
Kalt, A., Pansu, P., Bastien, M., & Colé, P. (2013, Mai). Effet du contexte sur les performances en
lecture chez l’adulte dyslexique : des données préliminaires. Communication présentée à la 1re
Journée Scientifique de la Société Francophone des Troubles des Apprentissages et du Langage,
Marseille.
6.
Lepareur, C. (2013, Décembre). Effets des différentes modalités d'évaluation formative sur la
régulation des apprentissages en classe ; Analyse de séances de mathématiques. Communication
présentée à la Journée “Maths à Modeler”, Grenoble.
7.
Lepareur, C. (2014, Avril). Une analyse comparative des effets de différentes pratiques d’évaluation
formative sur la régulation des apprentissages en classe de sciences. Communication présentée à la
Journée d’étude “Évaluation formative et apprentissage”, Grenoble.
8.
Lepareur, C., & Cross, D. (2014, Février). Production de feedbacks des enseignants et évaluation
formative : Analyses en termes de connaissances professionnelles. Communication présentée à la
Journée d’étude ICAR, Lyon.
9.
Lima, L. (2010, Mai). Utilisation de la base de données "Vidéo de situations d'apprentissage" (ViSA)
comme aide à la recherche en éducation. Communication présentée au séminaire Chercheur 2.0,
Grenoble, IUFM.
10.
Megherbi, H., Seigneuric, A., Bianco, M., Colé, P., & Bueno, S. (2013, Septembre).
Compréhension de la métaphore chez des enfants bons et faibles compreneurs. Communication
présentée au séminaire Développement des habiletés de compréhension : Du jeune enfant à
l’enfant lecteur, Lyon, France.
11.
Nakhili, N., & Granon, A. (2012). Les pratiques culturelles des étudiants : quelles fragilités, quelles
représentations? Les apports de 3 enquêtes en Rhône-Alpes. Communication présentée à la Journée
d'étude “La politique culturelle universitaire en question(s)”, PRES Univ. Grenoble et
Observatoire des politiques culturelles, Grenoble.
12.
Nardy, A., Toffa, F., & Bianco, M. (2011, Décembre). Développement des stratégies de
compréhension au Cycle 3. Communication présentée au Colloque « L’Apprentissage de la lecture,
convergences, innovations, perspectives », Cergy-Pontoise.
Thème STFpT
1.
Ashraf, M. (2012, Février). Les conceptions des enseignants sur l’utilisation pédagogique des
représentations graphiques. Communication présentée aux 8e Journées d'études Pierre Guibbert,
Montpellier.
2.
Dessus, P. (2014, Juin). Analyser les pratiques scientifiques et éditoriales avec des outils
scientométriques. Communication présentée au Séminaire EducMap, ENS-IFE, Lyon.
3.
Fernex, A., Hadji, C., & Lima, L. (2012, Décembre). De l’articulation entre la recherche et les
politiques estudiantines. Quels enseignements tirer des expériences d’enquêtes auprès des étudiants? Le
cas de Rhône-Alpes. Communication présentée à la Journée d'étude "Gouvernance des universités
et enquêtes sur le monde étudiant. Quelles données pour quels usages?", Observatoire de la vie
étudiante, Université de Genève, Suisse.
4.
Gandit, M., & Grangeat, M. (2013, Octobre). Coopération entre enseignants, formateurs et
chercheurs : des modalités et des effets. Communication présentée au Séminaire National de
Didactique des Mathématiques.
5.
Hugon, A., Lehmann, A., Roustit, M., Pansu, P., Sarrazin, P., Bedouch, P., Baudrant, M.,
Allenet, B., & Bosson, J.-L. (2011, Avril). Prédire l’adhésion aux traitements immunosupresseurs
chez le patient transplanté : une analyse prospective de la théorie du comportement planifié.
Communication présentée aux Journées de la Recherche Médicale de Grenoble, Grenoble.
6.
Maitre, J.-P., Dépret, C., & Baillé, J. (2010, Juin). Tacitations et implicitations : caractériser les
productions langagières didactiques et leurs enjeux épistémiques. Communication présentée aux
Journées Scientifiques de l'Université de Nantes - Langage et activités enseignantes : interactions
et constructions de savoirs, Nantes.
7.
Saby, F., Russel, P., & Fernex, A. (2010, Décembre). Pourquoi aller aujourd’hui vers un learning
center ? Une synthèse des demandes du public et de l’évolution de l’offre documentaire. Communication présentée aux Journées d’Etudes organisées par MEDIAT Rhônes-Alpes et le Service
Commun de documentation de l'Univ. de Lyon, Lyon.
8.
Sécheresse, T., Pansu, P., Lima, L., Usséglio, P., Jorioz, C., & Habold, D. (2011, Juin). Enjeux,
intérêt et limites de la simulation pleine échelle en médecine d’urgence. Communication présentée à la
Journée du Réseau Nord Alpin des Urgences, Chambéry.
9.
Somat, A., Pansu, P., Py, J., Bouvet, R., & Férec, N. (2013, Juillet). Former les chômeurs à la
clairvoyance normative : Quel avenir ? Communication présentée aux Journées Thématiques de
l’ADRIPS : Le jugement social, Reims.
6.13.
Productions destinées aux acteurs du monde social, économique et culturel (RAY)
Thème PAMS
1.
Bianco, M. (2010, Juin). Au-delà du décodage… Du langage oral à la compréhension en lecture.
UCP-IUFM de Versailles.
2.
Bianco, M. (2012, Février). Enseigner la compréhension des textes à l’école primaire.
Communication présentée au séminaire National des IEN chargés de la maîtrise de la langue,
Poitiers.
3.
Bianco, M. (2013). Enseigner la compréhension à l’école maternelle. Communication présentée pour
un module de formation continue, pour les enseignants d'école maternelle, Grenoble.
4.
Bianco, M. (2013, Avril). Enseigner la compréhension en lecture : une approche explicite pour la
remédiation. Communication présentée au Certificate of advanced studies "Soutien pédagogique"
Genève.
5.
Bianco, M. (2013). La compréhension en lecture, cela s’apprend et s’enseigne. Retrieved from
http://www.kilikili.fr/
6.
Bianco, M. (2013, Janvier). La compréhension et son développement à l’école maternelle et
élémentaire. Communication présentée à la Conférence “ZIG-ZAG”, Montluçon, France.
7.
Bianco, M. (2013, Février). Perspectives pour éduquer la compréhension des textes: De l’évaluation des
difficultés à l’efficacité des dispositifs. Communication présentée aux Journées de Logopédie « Les
troubles de la compréhension chez l’enfant », Genève, Suisse.
8.
Bianco, M. (2014). Compréhension de textes : les "exercices structurés" bénéficient le plus aux
élèves (entretien avec E. Legendre). Dépêche AEF, 482534.
9.
Bianco, M. (Sous presse). L’apprentissage de la compréhension. Encyclopedia Universalis.
10.
Blondaz, L., & Dessus, P. (2010, Juillet). Utiliser les TICE dès l'école maternelle et élémentaire :
quels effets sur l'apprentissage ? Communication présentée au 83e Congrès National de l'AGEEM,
Annecy.
11.
Bloyet, J., Finot, M., & Zorman, M. (2013). Parler BAMBIN. Grenoble : La Cigale.
12.
Bressoux, P. (2013, Mars). Enjeux et incertitudes sur « plus de maîtres que de classes ». Communication présentée aux Journées de l’Innovation « Innover pour refonder », Paris.
13.
D'Ham, C., Cosnefroy, O., & Dessus, P. (2013, Février). Les élèves mènent l'enquête :
L'enseignement des sciences aujourd'hui. Communication présentée à MidiSciences, Univ. JosephFourier, Grenoble.
14.
Dépret, C., & Grenier, D. (2012, Décembre). L’utilisation des codes couleur dans les manuels de
mathématiques de seconde. Communication présentée aux Journées Maths à Modeler, Grenoble,
France.
15.
Dessus, P. (2012, Octobre). Quelques systèmes d'évaluation automatique d'activités cognitives
d'élèves. Communication présentée à la Journée des Conseillers d'orientation-psychologues
scolaires de l'académie de Grenoble, Grenoble, C.R.D.P.
16.
Dessus, P. (2013, Septembre). Des systèmes automatiques d'aide à Ecrire- et Lire-pour-apprendre.
Communication présentée Conférence invitée à ICAR, Lyon.
17.
Dessus, P. (2013, Septembre). Evaluation automatique de contenus (et MOOCs?). Communication
présentée à l'Après-midi recherche de l'Idex ISN, Cachan, ENS-STEF.
18.
Dessus, P. (2014, Mai). Des systèmes automatiques d'aide à Ecrire- et Lire-pour-apprendre.
Communication présentée au séminaire du LICEF, Montréal.
19.
Grangeat, M. (2011). Lev Vygotsky (1896-1934). L'apprentissage par le groupe. In M. Fournier
(Ed.), Éduquer et former. Connaissances et débats en éducation et formation (pp. 122–125). Auxerre:
Sciences Humaines Editions.
20.
Grangeat, M. (2012, Juin). Identifier différentes manières de conduire une démarche d’investigation
dans l’enseignement des Sciences. Communication présentée pour la journée Innovation EIST,
Savoie Technolac, Rectorat de l’Académie de Grenoble.
21.
Grangeat, M. (2013). LéA ÉvaCoDICE, un réseau écoles-collèges à Fontaine (Grenoble). Bulletin
de la Recherche IFE-ENS, 25, 3.
22.
Hadji, C. (2010). Da « educatividade » em educaçao e de sua avaliaçao. In Centro de Formaçao
(Ed.), 30 Olhares para o futuro (pp. 107–117). Sao Paulo: Escola da Vila.
23.
Hadji, C. (2011, Janvier). Peut-on évaluer le bonheur ? Communication présentée aux 4e Journées
d’Etude des PEP "Entre performance et qualité, quel avenir pour la solidarité ?", Nice.
24.
Hadji, C. (2012, Juin). Faut-il avoir peur de l’évaluation ? Communication présentée au 19e
Séminaire de l’Association « Projetpro.com », Univ. Claude-Bernard.
25.
Jolivet, S., & Dessus, P. (2014, Juin). Créer des MOOT agiles avec Sphinx. Communication
présentée aux 3e Journées TICE Alpes 2014, Grenoble.
26.
Lequette, C., & Dagallier, D. (2010). Evaluer la fluence de lecture : Un projet d’équipe. Revue de
Santé Scolaire et Universitaire 1, 13–15.
27.
Lequette, C., Pouget, G., Bloyet, J., Charles, M., & Ramat, A. (2013). Mise en place et diffusion
de PARLER BAMBIN, un programme de prévention précoce du développement du langage.
Métiers de la Petite Enfance, 195.
28.
Lequette, C., Pouget, G., & Zorman, M. (2009). Fluence de lecture CE/CM. Grenoble: La Cigale.
29.
Lima, L. (2013). Compréhension et enseignement de la compréhension. Communication présentée à
la journée de formation des enseignants au cycle 3, Inspection de Voiron-3.
30.
Lima, L., & Bressoux, P. (2011, Mai). Class size effect: some French results. Paper presented at the
CEME Lab., National Taïwan Normal University.
31.
Mandin, S. (2010). Quels usages du livre électronique dans les apprentissages ? Synthèse pour
l’agence des usages des TICE (CNDP-CRDP).
32.
Mandin, S. (2011). Jeux sérieux : quels apprentissages ? Synthèse pour l’agence des usages des
TICE (CNDP-CRDP).
33.
Mandin, S., & Occédat, F. (2010). Apprendre à résumer des textes à l’aide d’un logiciel. Synthèse
pour l’agence des usages des TICE (CNDP-CRDP).
34.
Nakhili, N., & Granon, A. (2013). Logement étudiant. Mémo. Grenoble, France: Observatoire de
la Vie Etudiante – PRES Université de Grenoble.
35.
Nakhili, N., Le Quéau, P., & Granon, A. (2012). Les étudiants et la culture. Mémo. Grenoble,
France : Observatoire de le Vie Etudiante – Pres Université de Grenoble.
36.
Pansu, P. (2010, Janvier). Le jugement sur la valeur scolaire : déterminants et effets. Communication
présentée au Lab. de psychologie des cognitions, Univ. de Strasbourg, Strasbourg.
37.
Pansu, P. (2013, Octobre). L’auto-évaluation de ses compétences : quelles implications pour l’élève ?
Communication présentée à la journée de formation de l'IEN du Haut-Grésivaudan, Crolles.
38.
Pouget, G. (2011). La fluence de lecture ou le goût de lire. Lire au Collège, 87.
Thème STFpT
1.
Compeyron, A., Drouet d’Aubigny, C., Drouet d’Aubigny, G., Fernex, A., Hadji, C., & Lima, L.
(2012). Les étudiants rhônalpins face à leurs études. Quelques dimensions clés de leur expérience
Dossier de 7 brochures : les parcours d’études, conditions de vie, leurs jugements sur la qualité de
l’enseignement, leur gestion du temps, les caractéristiques des nouveaux publics étudiants, leurs
perspectives professionnelles. Grenoble: LSE, UPMF et Cluster 12 Rhône-Alpes.
2.
de Vries, E. (2013, Janvier). About the representational paradox in educational technology.
Communication présentée au séminaire de recherche de l'université Erasmus, Rotterdam, The
Netherlands.
3.
de Vries, E. (2013, Janvier). The ubiquity of graphics in work and training: advantage or
inconvenience? Communication présentée au séminaire Séminaire Sandwich, IdeasLab, Grenoble,
France.
4.
Géronimi, A., Elkanbi, M., & Mignot, H. (2014, Mai). Construire des ponts pour apprendre. 4e
rencontre nationale des LéA. Communication présentée Lyon, 4e rencontre nationale des LéA.
5.
Grangeat, M. (2013). Identifier les pratiques d'enseignements scientifiques fondés sur les
démarches d'investigation d'ouverture des journées des IG et IEN de mathématiques et sciences
physiques et chimiques. Grenoble, Rectorat de Grenoble.
6.
Kasatkina, O. (2013, Décembre). Nouveaux dispositifs nomades pour la collaboration entre
professionnels. Communication présentée aux Doctorales de l’Innovation, Grenoble.
7.
Kasatkina, O., de Vries, E., Boujut, J.-F., & Masclet, C. (2013, Janvier). Outils sémiotiques d’aide
à la conception innovante. Communication présentée au Séminaire Former à l’innovation, former à
être innovant ? Enjeux et état des lieux, Grenoble.
8.
Vadcard, L. (2012, Octobre). De la compréhension de l’activité à la formation professionnelle.
Communication présentée aux Journées ViSA, Bordeaux.
6.14.
Productions des personnels recrutés au cours du contrat réalisées dans leur unité
d’origine
1.
Cosnefroy, O., Atzeni, T., & Guimard, P. (2010). Identification des élèves à risque de
redoublement en début de scolarité élémentaire : une approche exploratoire centrée sur
l’évaluation des comportements scolaires. Revue A.N.A.E., 22(4).
2.
Cosnefroy, O., & Florin, A. (2010, Juin). Les comportements scolaires comme médiateur de l’effet de
l’âge d’entrée à l’école sur les performances et trajectoires académiques des élèves. Communication
présentée au Colloque « Le développement du jeune enfant », Nantes.
3.
Cosnefroy, O., & Florin, A. (2011). Âge d'entrée à l'école élémentaire, habiletés d'autorégulation
en classe et performances académiques des enfants. Revue A.N.A.E., 112/113(23).
4.
Cosnefroy, O., & Sabatier, C. (2010, May). Fathers’ and mothers’ specific contributions to selfesteem of 2nd generation immigrant adolescents. Poster présenté at the 12th Biennial Conf. of the
European Association for Research on Adolescence, Vilnius.
5.
Cosnefroy, O., & Sabatier, C. (2011). Estimation de l'importance relative des prédicteurs dans un
modèle de régression multiple. Intérêt et limites des méthodes récentes. L'Année Psychologique,
111(2), 253–289.
6.
Cousson-Gélie, F., Cosnefroy, O., Christophe, V., Segrestan-Crouset, C., Maekert, I., Fournier,
E., Lafaye, A., & Razavi, D. (2010). The Ways of Coping Checklist (WCC): Validation in
French-speaking cancer patients. Journal of Health Psychology, 15(8), 1246–1256 doi:
10.1177/1359105310364438 [Q2 ISI Soc. Sci.].
7.
Koleck, M., Lannegrand-Willems, L., & Cosnefroy, O. (2010, Septembre). Le parcours des
étudiants entrant en psychologie : un suivi de deux ans à l'université Bordeaux 2. Communication
présentée au 52e Congrès de la Société Française de Psychologie, Lille.
8.
Lannegrand-Willems, L., Cosnefroy, O., & Lecigne, A. (2011). Prediction of various forms of
vocational secondary school absenteeism: Importance of the organization of the educational
system. School Psychology International, 33(3), 294–307. doi: 10.1177/0143034311418912 [Q2
Psychol.].
9.
Lannegrand-Willems, L., Cosnefroy, O., & Saada, Y. (2011, August). Promoting psychosocial
development through interventions with early adolescents: a French four-year study (2007-2011).
Poster présenté at the 15th European Conf. on Developmental Psychology, Bergen.
10.
M'Bailara, K., Cosnefroy, O., Desage, A., Gard, S., Zanouy, L., Minois, I., & Henry, C. (2011,
March). Group-based trajectory modeling a good model to explore sub-groups of recovery during acute
bipolar mood episodes. Paper presented at the 19th EPA Congress of the European Psychiatric
Association, Vienna, Austria.
11.
M’Bailara, K., Cosnefroy, O., Desage, A., Gard, S., & Henry, C. (2010, Janvier). La réactivité à
l’environnement comme indicateur de la trajectoire thymique des patients bipolaires au cours d’une
prise en charge de 3 semaines. Poster présenté au 8e Congrès de l’Encéphale, Paris.
12.
M’Bailara, K., Cosnefroy, O., Vieta, E., Scott, J., & Henry, C. (2013). Group-based trajectory
modeling: A novel approach to examining symptom trajectories in acute bipolar episodes. Journal
of Affective Disorders, 145(1), 36–41. doi: 10.1016/j.jad.2012.07.007 [Q1 Psychiatry].
13.
Nocus, I., Guimard, P., Vernaudon, J., Paia, M., Cosnefroy, O., & Florin, A. (2012).
Effectiveness of a heritage educational program for the acquisition of oral and written French and
Tahitian in French Polynesia. Teaching and Teacher Education, 28(1), 21–31. doi:
10.1016/j.tate.2011.07.001 [Q1].
14.
Sutter-Dallay, A. L., Cosnefroy, O., Glatigny-Dallay, E., Verdoux, H., & Rascle, N. (2012).
Evolution of perinatal depressive symptoms from pregnancy to two years postpartum in a low-risk
sample: The MATQUID cohort. Journal of Affective Disorders, 139(1), 23–29. doi:
10.1016/j.jad.2011.08.018 [Q1 Psychiatry].
15.
Untas, A., Rascle, N., Cosnefroy, O., Borteyrou, X., Saada, Y., & Koleck, M. (2011). Qualités
psychométriques de l’adaptation française du Family Relationship Index (FRI). L'Encéphale,
37(2), 110–118. doi: 10.1016/j.encep.2010.04.008.
16.
Vonthron, A.-M., & Cosnefroy, O. (2009, Juin). Impacts de la trajectoire vécue en emploi sur le lien
entre sentiment d’efficacité professionnelle et sentiment de sécurité dans l’emploi actuel.
Communication présentée au congrès de la Société Française de Psychologie, Toulouse, France.
17.
Vonthron, A.-M., & Cosnefroy, O. (2010, Juillet). Effets du sentiment d’efficacité professionnelle et
de caractéristiques d’employabilité sur le sentiment de sécurité dans l’emploi actuel et sur la recherche
d’un nouvel emploi. Communication présentée au 16e Congrès de l'Association Int. de
Psychologie du Travail de Langue Française (AIPTLF), Lille.
18.
Vonthron, A.-M., & Cosnefroy, O. (2011, July). Effects of job insecurity and job self-efficacy on
alternative employment search declaration : the impact of career history worker\'s profile. Paper
presented at the 12th European Congress of Psychology, Istanbul, Turkey.
19.
Vonthron, A.-M., Lagabrielle, C., Pouchard, D., & Cosnefroy, O. (2009, June-July). Effects of
self-efficacy and employability on job insecurity. Paper presented at the SIP 2009, Guatemala City,
Guatemala.
6.15.
Liste complémentaire sur le rayonnement scientifique du LSE
Afin de faciliter la lecture du rapport, sont consignés ici des éléments complémentaires sur le
rayonnement scientifique de l’unité.
Contrats locaux du Thème PAMS
w Convention avec le PRES UGA, “Observatoire local de la vie étudiante”, 18 k€ (dir. N. Nakhili).
w SFR Pôle Grenoble Cognition “Des sciences cognitives aux démarches pédagogiques” 4 k€ (dir. M.
Bianco). w Contrat “Approche expérimentale du tutorat”, dir. P. Mollaret, univ. Reims & P. Pansu,
2012–13. w Contrat Fonds d’intervention du pôle SHS-UJF Grenoble, 2012–13, “Validation de
CLASS“, 12 k€ (dir. O. Cosnefroy). w Contrat de la SFR Pôle Grenoble Cognition, 2013,
“SuperViseur”, 4 k€ (dir. Ph. Dessus & V. Luengo, MeTAH-LIG, Grenoble). w Contrat Projet SFR
Santé et Société, 2014 “Favoriser l’activité physique adaptée quotidienne des patients diabétiques” 1,4
k€ (dir. P. Pansu). w Contrat CS UPMF “La valeur sociale des émotions”, 2,8 k€, 2014 (dirs. P. Pansu
& A. Tcherkassoff). w Contrat de la SFR Pôle Grenoble Cognition, 2014, “Compétences en lecture et
productions orales formelles chez des élèves de Cycle 3”, 2,2 k€ (dir. A. Nardy, LIDILEM, avec M.
Bianco & P. Dessus). w Contrat “Rôle des biais d’évaluation de sa compétence”, Programme AGIR
SHS-UJF, 2014, 10 k€ (dir. P. Pansu).
Contrats locaux du Thème STFpT
w Contrat SFR « Maths à modeler » - Thème n° 3 “Appropriation et contraintes sémiotiques” (C.
Dépret). w Contrat CS UPMF “Analyses des phénomènes d’allocation du temps par les étudiants ;
analyses du travail académique et de l’activité des étudiants », 2,8 k€ (dir. A. Fernex avec A.
Compeyron, E. de Vries, C. Hadji, & N. Nakhili). w Contrat CS UPMF “Comportements de travail
des étudiants et journaux d’activités” 2013, 2 k€ (Dir. L. Lima, avec A. Fernex, A. Compeyron, E. de
Vries, & C. Hadji). w Contrat “Biopsym : un simulateur pour l’apprentissage de la réalisation de
biopsies prostatiques”, Travail initié en 2007 est une collaboration avec l’équipe GMCAO du
laboratoire TIMC-UJF (L. Vadcard). w Contrat “Prédire l’adhérence aux traitements immunosuppresseurs chez des patients transplantés: une analyse prospective de la théorie du comportement
planifié”, 2010–11 (dir. B. Allenet, UJF, UGA, & P. Pansu).
Participation à des instances de pilotage et d’évaluation de la recherche
w P. Bressoux a été Membre de la Commission enfance et adolescence du Commissariat général à la
stratégie et à la prospective, Membre du Comité de Pilotage Stratégique du défi « Sociétés innovantes,
intégrantes et adaptatives » de l’Agence nationale pour la recherche (ANR). w M. Grangeat est membre
du Comité scientifique des LéA (Lieux d’éducation associés) de l’IFE (ENS Lyon), responsable scientifique et correspondant IFE pour le LéA EvaCoDICE de l’académie de Grenoble. w M. Bianco, P.
Bressoux, L. Lima, & C. Nurra sont experts de la Direction de l’évaluation, de la prospective et de la
performance (DEPP) pour le cycle des évaluations disciplinaires réalisées sur échantillon (CEDRE,
2013–15). w L. Lima a été expert pour le programme de bourses doctorales du Fonds de recherche du
Québec-Société et culture, 2012–14. w C. Nurra est Membre du CERNI (comité d’étique sur les
recherches non interventionnelles) – comité local de l’université Grenoble Alpes. w G. Figari a
codirigé une enquête auprès des acteurs éducatifs de l’Académie (AREF) de Casablanca, Maroc, sur le
métier d’éducateur de l’enseignement préscolaire.
Responsabilités éditoriales
Thème PAMS. w P. Bressoux est membre des comités scientifiques des revues Éducation et Didactique
et Raisons Éducatives. w P. Dessus est membre du comité de rédaction de la revue Distances et
Médiations des Savoirs et rédacteur adjoint de Incognito–Cahiers Romans de Sciences Cognitives, membre
du comité scientifique de STICEF et a coprésidé le colloque EIAH 2011. w C. Hadji est membre du
conseil éditorial de Aprendizagem et d’Educaçao Infantil Patio. w M. Grangeat est membre du comité
scientifique de la revue Travail et apprentissages.
Thème STFpT. w L. Vadcard est membre du comité scientifique des revues Travail et apprentissages et
Recherches en Éducation. Elle a co-organisé une journée d'étude du Thème F du GDR STIC-santé,
“Usages effectifs de la simulation en formation médicale”.
Participation à des comités scientifiques de colloques et expertises ad hoc
Thème PAMS
Pour des colloques nationaux. w Colloque de Jeunes Chercheurs en Linguistique et en
Didactique des Langues (2010, 2012, 2014) ; w Colloque « Les mutations de l’accompagnement dans
les formations en ligne » Rouen, 2014 ; w Atelier du GDR I3 « Traitement automatique des langues et
EIAH », Porquerolles, 2012 ; w Colloque ADMEE 2012 ; w Journées scientifiques “Démarches
d’Investigation dans les Enseignement Scientifiques”, Lyon 2010 ; w Journées thématiques de
l’ADRIPS, 2013 ; w Colloque de l’AIPTLF ; w Congrès de la Société française de psychologie, 2007,
2011 ; w CEDIL 2010 et 2014, Grenoble.
Pour des revues nationales. (entre crochets, rangs Scimago en Éducation, sauf autre indication). Entre
parenthèses, le nombre d’expertises. w Bulletin de Psychologie (2) ; w Cahiers Romans de Sciences
Cognitives ; w Distances & Médiations des Savoirs [Q4] ; w Économie et Statistique [Q4 Stat.] ;
w Éducation et Didactique (2) ; w Éducation et Francophonie ; w Enfance [Q4 Santé] ; w Les Sciences de
l’Éducation pour l’Ère Nouvelle (2) ; w L’Année Psychologique (4) [Q4 Psy.] ; w L’Orientation Scolaire et
Professionnelle (3)[Q4] ; w Mesure et Évaluation en Éducation (2) ; w Médecine/Sciences [Q4 Biochimie] ; w Psychologie Française (3)[Q4 Psy.] ; w Recherche en Éducation ; w Travail et Apprentissages ;
w Revue Canadienne d’Évaluation de Programme ; w Revue Canadienne des Sciences du Comportement ;
w Revue Française de Pédagogie (5)[Q3] ; w Revue des Sciences de l’Éducation ; w Revue Internationale des
Technologies en Pédagogie Universitaire ; w Revue Suisse des Sciences de l'Éducation ; w STICEF.
Pour des colloques internationaux. [entre crochets, rang ATIEF en italiques, rang CORE en romain].
w CogSci 2009 [A] ; w EuroCogSci 2011 ; w Congrès mondial de linguistique française, Berlin 2014 ;
w 12th Int. Conf . ITS 2014, Hawaii [A+] ; w 17th Int. CAA 2014, Zeist, Pays-Bas ; w 9th EC-TEL’14
Conf., Graz [A] ; w 2nd Int. Workshop on Design and Spontaneity in CSCL, joint à ICWL’2014,
Talinn, Estonie [B] ; w 8th EC-TEL’13 Conf., Chypre [A] ; w 2nd Int. Workshop on Semantic &
Collaborative Technologies for the Web, Lille ; w 19th CSCS Conf., Bucarest ; w 7th EC-TEL
Conference, Sarrebrück [A] ; w 6th EC-TEL Conf., Palerme [A] ; w 1st Int. Workshop on Semantic
and Collaborative Technologies for the Web (Bucarest) 2010 ; w Workshop on Supporting e-learning
with Language Resources and Semantic Data (Language Resources and Evaluation Conference,
LREC 10)[C], Malte ; w TORELL Special Track at ICL 2010 ; w ECER 2009–14 ; w 11e Colloque
international de l’Association Française d’Éducation comparée, Univ. de Sherbrooke, Canada, 2012 ;
w Int. Conf. “Neuroplasticity and Cognitive Modifiability: The Role of Cognitive Intervention in the
Shaping of Man”, Jerusalem, 2013 ; w EARLI SIG 2 “Comprehension of Text and Graphics”, Août
2012, Grenoble ; w 6e Colloque du CIED, Lisbonne, 2013 ; w Coll. ADMEE Europe, Marrakech, 2014
(2)
Pour des revues internationales. w Canadian Rev. Soc. [Q2 Soc. Sci.] ; w Eur. J. Psychol. Educ. (2)
[Q3 Psychol.] ; w Eur. J. Soc. Psychol. [Q1 Soc. Psychol.] (2) ; w Eur. Rev. Applied Psychology [Q4 ISI
Soc. Sci] ; w Eur. Rev. Soc. Psychol. [Q1 Soc. Psychol.] ; w Instructional Sci. (2)[Q1] ; w Int. J.
Continuing Engineering Educ. Life-Long Learning [Q3 Ingénierie] ; w Int. J. Distance Educ. Technol.
[Q3 Ingénierie] ; w Int. Rev. Soc. Psychol.; J. Res. Reading [Q2 Psy.] ; w Learn. Individual Differences
[Q1 Psy. soc.] ; w Learn. Instruction [Q1] ; w New Rev. Hypermedia Multimedia [Q3 Sciences
alimentaires] ; w Int. Rev. Educ.
Pour des éditeurs internationaux : w De Boeck ; w Springer.
Thème STFpT
Pour des revues nationales. w Grand N (interface) ; w Laboréal ; w Pistes ; w Psychologie Française
[Q4 Psychol.] ; w Recherches en Education ; w Revue Didactique des Sciences ; w Revue de Didactique des
Sciences et des Techniques ; w Revue Française de Pédagogie [Q3] w STICEF ; w Travail et Apprentissages ;
w Le Travail Humain [Q2 Ind. Manufacturing Engin.].
Pour des colloques nationaux. w ARDIST 2012 ; w EIAH 2009, 2011, 2013 ; w RJC
2012, 2014 ; w 2e Colloque de Didactique Professionnelle, Nantes, 2012.
EIAH
2010,
Pour des revues internationales. w Educ. Res. Rev. [Q1] ; w Educ. Technol. Res. Dev. [Q1] ;
w Informatics in Education [C Core] ; w Instructional Sci. [Q1] ; w Int. J. Human-Computer
Interaction [Q2 Hum.-Comput. Int.]; w Int. J. Sci. Educ.; w J. Computer Assisted Learn. (2)[Q1] ; w J.
Educ. Psychol. [Q1] w Learn. Instruction [Q1].
Pour des colloques internationaux
w Biennial EARLI Conf., 2009, 2011, 2013 ; w COOP 2012 ; w EARLI-SIG 2 Meeting 2010 w ESERA
2011 ; w IEA 2011.

Rapport HCERES 2009-14 - Université Grenoble Alpes

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