2011 Fulbright-Hays Seminar Abroad in Morocco and Tunisia

2011 Fulbright-Hays Seminar Abroad in Morocco and Tunisia
Curricular Unit
Religious Diversity in the Maghreb
created by Elizabeth M. Knutson
Professor of French
Department of Languages and Cultures
United States Naval Academy
Annapolis, MD 21402
A former Air Force officer, war crimes prosecutor and American Muslim
wrote in the Washington Post on the anniversary of 9/11 that the U.S.’s greatest
weakness is still very much with us: “We don’t understand the difference between
Islam and Islamic extremism, or that Arab culture is not the same as the religion”
(Omar Ashimawy, Washington Post, September 11, 2011). This curricular unit is
offered in the spirit of nuancing students’ understanding of Islam and other
religions in the westernmost part of the Arab world, and more generally, inspiring
respect, open-mindedness, and intellectual curiosity for and about other cultures.
The unit is designed for inclusion in an undergraduate advanced level French
course entitled France and the Arab World that I designed several years ago and
have taught three times at the U.S. Naval Academy. I developed the course in an
effort to enhance the interest and interdisciplinarity of the French studies
curriculum, and as a follow up to the establishment of an Arabic major in our
department. The initiative was an opportunity to build on students’ interest in a
culturally and strategically compelling part of the world, and coincided with a larger
institutional imperative to globalize the academic curriculum and increase
graduates’ awareness of foreign cultures and regional expertise. Topics in the
course include the history of French connections to North Africa and the Middle
East, North Africa as a cultural crossroads, the Arab world within present-day
France, and the use of language in multicultural contexts.
The Fulbright-Hays Seminar Abroad in Morocco and Tunisia was a perfect
opportunity for me to learn more about the Maghreb and to further enhance this
course, which is still a work in progress. I am extremely grateful to have been
selected to participate in the seminar and would like to express my appreciation
here to the Director James Miller, the Fulbright administrators, speakers and guides
on the trip, as well as to my fellow participants and travelers.
Established Goals
The course objectives are described as follows in the syllabus:
To study the relation between France and the Arab World in North Africa and
the Middle East, the history of colonization and decolonization, and the Arab World
that exists within France due to immigration. Topics include contemporary French
politics and policies, religious and cultural diversity in the Maghreb, immigration,
literature and the arts, and questions of language (bilingualism and multilingualism) posed by cultural intersections between France and Arab countries. The
course aims to deepen students’ intellectual understanding as well as develop their
competence in written and spoken French.
The course is taught entirely in French, with the exception of one or two
readings. Course objectives pertaining to language proficiency include furthering
each student’s speaking, listening, reading, and writing skills in French. Brief
exercises on grammatical structures are occasionally conducted in class or as
homework to address students’ individual needs.
With respect to culture learning, the curriculum unit and the course of which
it is part target the following standards from the American Council on the Teaching
of Foreign Languages (ACTFL) National Standards in Foreign Language Education:
Cultures Standard 2.1: Students demonstrate an understanding of the
relationship between the practices and perspectives of the culture studied.
Cultures Standard 2.2: Students demonstrate an understanding of the
relationship between the products and perspectives of the culture studied.
Comparisons Standard 4.2: Students demonstrate understanding of the
concept of culture through comparisons of the culture(s) studied and their own.
Understandings
Students should gain a more nuanced understanding of the Muslim/Arab
world and appreciate the complexity of North Africa (Morocco, Tunisia, and Algeria)
with respect to ethnicity, religion, and national identity.
Students will understand:
o that the Maghreb occupies a culturally unique place in the Arab world;
o how the place of religion in public life differs in Morocco and Tunisia;
o that Islam is not monolithic but heterogeneous.
Students will learn about such topics as:
o
o
o
o
o
o
o
o
Malekite Islam and Sufism;
the history of Jewish communities in Morocco and Tunisia;
the exodus of Jews from the Maghreb after Independence;
the preservation of Jewish heritage in Morocco;
the effect of French colonization on religious practice in the Maghreb.
the role of King as spiritual leader in Morocco;
the tradition of secular government in Tunisia;
contemporary Christian communities in the Maghreb.
Students will be able to:
o discuss the place of religious beliefs, practices, and institutions in
public and private life in Morocco and Tunisia;
o identify useful French-language resources for further learning on
these topics;
o reflect upon and talk about the significance of religion and secularism
in their own country of origin.
Essential Questions
Questions of importance, for student discussion and research, include the
following:
o How do individuals, cultural groups, and nations choose to represent
themselves? What role does religion play in the construction of identity?
o How is religion related to ethnic, national or political identity?
o What are the history and present status of Muslim, Jewish, and Christian
communities in the Maghreb?
o What is the impact of globalization on religious identity and tolerance?
o What is the impact of the Arab spring on religious identity and tolerance?
o How is Islam taking its place (finding its voice) in French public life?
Learning Activities
Experiential Learning
In teaching France and the Arab World in the past few years, I have
organized visits for my own French students as well as students of Arabic to the
Embassies of Lebanon, Tunisia, and Syria, and to the Islamic Center and Mosque in
Washington, D.C. Embassy visits included presentations in both French and Arabic
by cultural attachés, and a guide at the Islamic Center gave students a tour of the
Mosque, explaining Islamic practices and the history of the Washington Muslim
community. While Embassy visits are unique to the Washington, D.C. area,
instructors in other parts of the U.S. may have access to museums, mosques, or
community associations related to the Arab world (for example, the Metropolitan
Museum of Art’s Islamic Galleries and Moroccan Courtyard, the Arab American
Museum of Dearborn, Michigan, or the International Museum of Muslim Cultures in
Mississippi). Students can design various projects (interviews, research reports,
video presentations) related to on-site visits of this kind. Similarly, guest speakers
in the community or at the university are a valuable source for experiental learning
about the Arab world and its religious diversity.
Ethnographic Interviews
Ethnographic interviews are used in the field of anthropology to elicit an
informant’s experiences. Questions are open-ended rather than specific or targeted.
The interviewer asks an opening “bull’s eye question” along the lines of “How does it
feel to... (be Moroccan today)?” and each question that follows builds upon the
interviewee’s response. The interview therefore requires attentive listening on the
part of the interviewer. The interviewer does not have a particular agenda, and asks
probing questions like “What do you mean?” or “Could you say more about…?” “The
interviewer’s goal is to discover the natural categories of meaning within the
interviewee rather than answers to preconceived questions” (Robinson-Stuart and
Nocon, p. 436). Each student can be assigned to interview an informant;
alternatively, one informant can be interviewed by a whole group. The
ethnographic interview, as interaction, makes students aware of culture as a process
or way of “being in the world.”
As preparation for interviews of guest speakers (ethnographic or
traditional), students can brainstorm about religious issues in France or the U.S.,
discussing topics like religion and immigration, the presence of mosques or Islamic
centers in various communities (near ground zero in New York, for example, or in
neighborhoods of northern Paris), the spectrum in beliefs and practices among
Christians in the U.S., views about atheisim, views about non-mainstream religious
groups like Mormons, and so forth.
On my own trip this past summer, I interviewed several Moroccans in
English or French, asking the question, “What does it mean for you to be
Moroccan?” The first identifier mentioned by one respondent, a university student
employed in a small hotel in Fez, was Islam; she stated that the five points of star on
the Moroccan flag represent the five pillars of Islam and that Morocco is a religious
state. She went on to talk about the importance of civilization and history,
important dynasties in Moroccan history, and the rich linguistic culture which
makes Morocco unique. She had uncomplimentary things to say about the French,
for example that they do not want to speak Arabic and look down on Moroccans.
One negative dimension of being Moroccan that she mentioned at the end of the
conversation was the fact of being in a weak position, as part of the third world.
A second informant whom I interviewed stated that she was proud to be
Moroccan, and she emphasized Moroccans’ hospitality and acceptance of others: “on
accepte toutes les cultures…les Européens, les juifs”; “on accueille tout le monde”.
Morocco’s self-presentation as a tolerant country, where people don’t care
what a person’s religion is, recurred in conversations throughout the trip. This
public discourse became a subject of discussion with my students; we asked
ourselves what kind of analagous themes might be raised consciously or
unconsciously by Americans, in thinking about themselves and presenting
themselves to others.
Assessment
Assessment of students’ understanding of the material in the course includes
the following:
Whole group informal discussion.
Individual oral mini-presentations on readings, based on teacher-created
prompts or questions.
Substantive oral presentations (individual or in pairs) related to assigned
readings or student research.
One major individual oral presentation on a topic of the student’s choice,
incorporating a bibliography with at least two French language sources and
visual elements (power point, images, texts on internet or handouts) of 10-15
minutes in length [see rubrics below].
Informal in-class writing; out-of-class compositions; on-line conversation on
Blackboard; reading journals.
One five page essay on a topic of the student’s choice.
Quizzes, mid-term, final exam.
Students complete a pre-course questionnaire [see below] to provide
information about their previous study and background knowledge of course topics,
travel in the Maghreb or other Arab countries, and particular areas of interest. Midcourse and post-course questionnaire are also administered to obtain feedback on
the selection of materials and activities. Overall course evaluations, designed by the
Department of Languages and Cultures, are also required.
[Instructor’s Evaluation Form for Student Presentations]
FF432
Rubrique: présentations orales
Nom de l’étudiant(e)
________________________________________________________
Professeur(e)
________________________________________________________
Compréhensibilité et communication
Le français est-il compréhensible, du point de vue grammaire, vocabulaire,
prononciation? L'étudiant(e) parle-t-il/elle à ses camarades de classe de manière à
ce qu'il/elle soit entendu(e) et compris(e)?
Idées /contenu
L'étudiant(e) explique-t-il/elle le sujet de la présentation de manière
intelligente et intéressante? Est-ce qu'il/elle nous aide à mieux comprendre ce
sujet?
Effort
L'étudiant(e) a-t-il/elle bien travaillé (soit: fait de la recherche, si approprié,
ou réfléchi et bien préparé sa présentation)?
A
Compréhensibilité et
communication
Idées et
contenu
Effort
B
C
D
F
[Students’ Feedback Form for Classmates’ Presentations]
FF432
La France et le monde arabe
Présentations orales
Mon nom:
_______________________________________
Sujet de la présentation:
_______________________________________
Présentateur/présentatrice:
_______________________________________
1.
Quel est l'aspect du sujet qui vous intéresse le plus et pourquoi?
2.
Notez deux ou trois idées ou faits que vous avez appris.
3.
Qu'est-ce que le présentateur / la présentatrice a fait de mieux du point de
vue de la recherche, ou de la communication?
4.
Remarques / questions?
FF432
La France et le monde arabe
Pre-Course Questionnaire
1.
As students at the Naval Academy and future Naval officers, why are you
studying the Arab world? What aspects of the subject interest you the most in a
professional context?
2.
From a personal (i.e., non-professional )standpoint, what does the study of
the Arab world mean to you?
3.
What have you already studied about the Arab world in coursework (high
school or college)?
4.
Are there any topics of particular interest to you?
5.
List any countries in the Arab world you have traveled to and briefly describe
the trips (study, tourist travel?).
Teaching Materials and Activities
Lecture Notes (la Religion au Maghreb)
These notes are drawn from lectures presented (in English) to the FulbrightHays Seminar participants by the following speakers:
Vanessa Paloma, on Judeo-Spanish in Morocco
Mohammed El Mansour, University Mohammed V, on Moroccan Islam
Oren Kosansky, Lewis & Clark College, on North African Judaism
Fatima Mernissi, University Mohammed V, on digital Islam
Aziz Idrissi Kobaiti, on Sufism in Morocco
Farah Cherifa d’Ouezzane, on religion and daily life in Morocco
Ken Perkins, U. of South Carolina, on Tunisian history
Islam/Islams
Croyances: les musulmans croient en Dieu, les prophètes et messagers, les
textes sacrés, la parole de Dieu, la langue de la révélation (l’arabe), les anges et les
êtres invisibles (les djinn sont mentionnés dans le Coran), les jours de jugement, la
vie éternelle, le destin.
Pratiques (les piliers de l’islam): la profession de foi; la prière (5 fois par
jour); le jeûne; l’aumône (zakat); et le pèlerinage (Hadj).
Au Maroc: Le Coran est la parole d’Allah; les gens se sentent obligés de
protéger la parole de Dieu. Importance des saints pour l’Islam sunnite (malékite).
Le Maroc est un pays conservateur, homogène où l’on considère que le vrai islam
est sunnite; on ne peut pas trouver de mosquée chiite au Maroc. On ignore le
Chiisme et on le considère souvent comme une menace ou un ennemi dans les
médias. Il n’y a pourtant pas d’attitude officielle; l’attitude non-officielle c’est que
“l’on ne veut pas de Liban chez nous.”
Le roi est le chef d’Etat et en même temps le chef religieux du pays, le
Commandeur des Croyants; son rôle est de protéger la foi de tous les croyants du
royaume (pas seulement les musulmans), et d’assurer la sécurité religieuse. Les
partis politiques au Maroc ne peuvent pas avoir ces deux dimensions; un parti
politique ne peut pas se qualifier d’islamiste, par exemple. On ne peut pas utiliser la
religion dans le discours public pour des fins politiques.
L’article 1 de la constitution en vigueur avant la révolution en Tunisie précise
que “La Tunisie est un Etat libre, indépendant et souverain; sa religion est l’Islam, sa
langue l’arabe et son régime la république.”
En ce qui concerne le projet de la nouvelle constitution au Maroc, sont
affirmés les fondements de l’identité marocaine, plurielle et ouverte: “Etat
musulman souverain; attaché aux valeurs d’ouverture, de modération, de tolérance
et de dialogue pour la compréhension mutuelle entre toutes les civilisations de
l’humanité.” Il est question aussi d’une “suppression de toute référence à la sacralité
de la personne du Roi, en lui substituant la notion, plus moderne, d’inviolabilité et
du respect dû au Roi.”
Il y a 50,000 mosquées au Maroc, avec des programmes d’alphabétisation
(80% des analphabètes sont des femmes). Pour combattre ce qui est considéré
comme la menace de l’islamisme, une nouvelle politique religieuse a augmenté le
nombre de conseils locaux (désignant 35 femmes membres pour la première fois) et
promu l’éducation religieuse modérée. Après les attentats terroristes à Casablanca
en mai 2003 (45 morts) le Roi a ordonné que tout signe d’intolérance envers les
juifs ou chrétiens dans un sermon à une mosquée soit extirpé, et que des imams qui
exprimeraient des points de vue extrêmes soient virés. Le soufisme est devenu une
stratégie politique pour contrebalancer l’islamisme. Le ministre des affaires
religieuses a été remplacé par un soufi, Ahmed Taouifq.
Y a-t-il un islam maghrébin? Ce sont des termes inventés par des chercheurs;
certains pensent que c’était une manière de diviser les musulmans pour des raisons
politiques. Pourtant, l’idée d’une spécificité existe même avant l’arrivée des
Français. Les éléments particuliers de l’Islam au Maroc comprennent: (1) la
vénération des saints (le maraboutisme); (2) les chérifs (descendants des
prophètes; Mohammed VI est chérif; (3) l’aspect militant (le Maroc, étant un pays
qui partage une frontière avec le monde chrétien de l’Europe, cherche à défendre la
foi). En ce qui concerne les saints, dans des sociétés bédouines les relations
personnelles comptent énormément (des cultures dites “high-context”); on cherche
un personnage protecteur; il y a un besoin d’intermédiaires.
L’islam malékite fait partie de l’islam sunnite; c’est un emblème de l’identité
marocaine, comme le catholicisme pour les Irlandais. L’islam malékite a commencé
aux 8e et 9e siècles dans l’ouest du monde arabe. Les Berbères ne voulaient pas
accepter la domination totale du caliphat de Baghdad et, plus tard, de Damas.
L’Islam malékite a accepté la coûtume des sociétés tribales.
Le Soufisme
L’est du monde arabe est dit “terre des prophètes” alors que l’ouest (le
Maghreb), c’est la “terre des saints.” Le Coran n’en parle pas. Le soufisme est
considére comme le courant mystique de l’islam. Les étapes du soufisme sont: Islam
(soumission à Dieu), Iman (foi), et Ihsane (union avec Dieu). Les soufis font appel à
l’amour, à l’ouverture spirituelle, à la tolérance. On ne doit pas haïr le Chrétien ou le
Juif, on doit haïr la colère qui se trouve en soi-même, faire le djihad en soi. L’ennemi
est en soi, ce n’est pas l’Autre.
Au Maroc, terre des soufis, on trouve deux groupes principaux:
(1) Qadiriya Boudchichiya (dont le chef est Hamza), qui s’est prononcé pour
la Constitution, et se concentre sur l’éducation spirituelle. Le gouvernement
approuve ce groupe parce qu’il attire des jeunes, et pour sa modernité.
(2) Al-Adl-wa-al-Ihsane (dont le chef est Yassine), qui s’est prononcé contre
la Constitution et pour l’Islam universel.
Un sondage, “Survey of Moroccan Youth,” [Journal of Middle East and Africa,
vol. 2 (2011): 47-63], qui traite des questions de l’identité et de la religion, montre
que l’importance du soufisme s’accroît, alors que l’extrêmisme est en baisse.
Le Salafisme
Prône l’idée que le monde arabe est en déclin du fait d’avoir abandonné les
principes et pratiques de l’Islam. Les salafistes prêchent un retour à un âge d’or et
aux fondements de la religion. C’est l’anti-soufisme.
Le Judaïsme
Les juifs étaient en Afrique du Nord dès l’époque romaine, et au Maroc avant
les arabes. Ils ont accompagné les armées arabes qui ont envahi l’Espagne. En 1492
les juifs (Sephardim) ont été expulsés et se sont dispersés dans l’empire ottoman et
au Maroc; beaucoup sont allés à Fez, mais 50% de la population est restée en
Espagne et s’est convertie. Les juifs indigènes au Maroc parlaient arabe; ceux qui
sont arrivés d’Espagne parlaient espagnol. A l’époque de l’indépendance en Tunisie
il y avait 300,000 juifs; à l’heure actuelle il y en a 1000 à l’île de Djerba et une
centaine à Tunis.
Les mellahs (quartiers juifs) du 14e siècle à Fes, du 16e siècle à Marrakesh.
Les mellahs ont continué à exister même après la disparition des ghettos en Europe.
On accordait aux Juifs (et aux Chrétiens) le statut des dhimmi; c’est à dire
qu’ils avaient le droit de pratiquer leur foi, mais il y avait aussi des obligations de la
part des “protégés”. C’était une sorte de contrat, de relation patron/protégé. Est-ce
qu’on peut dire qu’il s’agissait de la tolérance? Ce n’est pas sûr.
Maroc.
De nos jours la minorité juive est la seule qui soit reconnue par la loi au
Pendant la deuxième guerre mondiale, l’Allemagne avait essayé d’imposer la
loi nazi au Maroc. Le système du Protectorat ayant accordé un certain pouvoir au
roi Mohammed V, en 1941 il a refusé les lois Vichy.
Au 20e siècle les juifs d’Afrique du Nord étaient francisants. Adolphe
Crémieux (1796-1880), ministre de la Justice en 1848 et en 1870, a conféré la
citoyenneté française aux juifs d’Algérie. Les juifs européens se sentaient liés aux
juifs marocains. L’Alliance Israélite Universelle (AIU) a apporté de l’aide aux juifs
dans des pays musulmans. Un réseau de plus de 200 écoles françaises a été établie
dans les années 1860 pour promouvoir la francophonie et l’appréciation de la
culture française dans la communauté juive marocaine.
En 1948 il y avant 7 millions musulmans et 300.000 juifs au Maroc; il ne reste
plus que quelques milliers de juifs actuellement. L’émigration des juifs après la
guerre, au moment de l’indépendance du pays, a été importante. Beaucoup de juifs
(avocats, juges) ont perdu leur travail à cause de l’arabisation du pays. Israël a
recruté des juifs, promettant des emplois et un avenir pour leurs enfants; certains
avaient peur du mouvement nationaliste pan-arabe; d’autres sont partis parce qu’ils
ne voulaient pas rester seuls. Ils émigré Canada (à Montréal), au Venezuela, en
Israël. Ceux qui sont partis ont pu garder leur citoyenneté. Biens des juifs
marocains retournent au Maroc pour des pélerinages aux saints.
Le Maroc cherche à être vu dans le monde comme un pays arabe modéré,
flexible, tolérant. On constate une disjonction entre le discours national et les
statistiques démographiques. Mais la diversité et la liberté d’expression religieuse
comptent pour beaucoup dans le monde actuel (pour l’IMF et l’Union européenne,
par exemple). Pour cette raison, le Maroc tient à préserver et commémorer son
héritage juif, et le souvenir de la convivencia des communautés musulmanes et
juives dans le pays. C’est un discours qui a son but rhétorique et politique. En plus,
la diaspora juive aspect joue un rôle dans les relations du Maroc avec la France, le
Canada, et Israël. Le Maroc promeut le tourisme juif, et l’accueil nostalgique des
juifs au pays.
Le Christianisme
Il y a des missions évangéliques dans le monde arabe depuis les années 1970.
Au Maroc on déconseille le prosélytisme pour recruter et convertir des musulmans
au Christianisme, mais il n’est pas contre la loi de convertir de son propre accord.
La population au Maroc comprend seulement 1% de non-musulmans (d’une
population d’à peu près 30 millions, 30.000 catholiques et 3.000 protestants). Pour
le marocain moyen, les chrétiens représentent l’Occident, et en quelque sorte, une
“machine” occidentale qui cherche à s’imposer. Les pères blancs (dont le Cardinal
Lavigerie d’Alger) avaient parfois enlevé des enfants musulmans pour les convertir,
et l’idée d’un christianisme militant a perduré. Tout individu chrétien cependant est
reçu très gracieusement.
Les cathédrales et les églises au Maghreb datent de l’époque coloniale, mais
la communauté chrétienne actuelle est composée surtout d”Africains de l’Ouest.
Le voile au Maghreb
Au début du 20e siècle, les femmes n’avaient pas d’importance pour la
religion, mais après la révolution en Iran, le hijab est devenue une manière pour les
femmes de manifester leur religion et d’être égales devant Dieu.
Au Maroc il était impossible pour les femmes d’aller dans une mosquée; mais
vers la fin des années 1980 et au début des années 90, on a vu un mouvement pour
le droit des femmes de prier dans des mosquées. Pour certaines femmes le port du
voile signifiait une prise de position politique et la révolution iranienne de 1979.
En Tunisie, plus de femmes portent le voile depuis la révolution du
printemps arabe; elles s’étaient senties opprimées avant. En Egypte et au Maroc,
par contre, les femmes ont accompli ce qu’elles voulaient; ayant eu accès à la
religion, ces femmes-là portent le voile pour des raisons différentes: cela peut
représenter une mode, ou une affirmation de la liberté personnelle, ou un refus de
l’aliénation occidentale. Au Maroc on voit surtout un mélange d’habits occidentaux
et traditionnels. Mais à la télévision, ou parmi les employées d’une banque par
exemple, on ne voit pas de femmes vêtues de hijab.
Questions sur les notes
Vrai ou Faux?
1.
2.
3.
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5.
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8.
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14.
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Le chiisme est dominant au Maroc.
Le roi du Maroc est le Commandeur des Croyants.
Au Maroc l’islamisme n’est pas considéré comme une menace à
la sécurité du pays.
Le maraboutisme (vénération des saints) fait partie de l’islam
au Maroc.
L’islam malékite est chiite.
On appelle le Maghreb la “terre des prophètes.”
Le soufisme est le courant mystique de l’islam.
Les salafistes se prononcent pour une interprétation
fondamentaliste de l’islam.
Les juifs sont arrivés en Afrique du Nord après l’invasion des
Arabes.
En 1492 les juifs ont été expulsés d’Espagne.
Avant l’époque de l’indépendance il y avait peu de juifs au
Maghreb.
Les quartiers juifs au Maroc s’appelaient des mellahs.
La loi nazi et la politique antisémite ont été imposées sur le
Maroc pendant la deuxième guerre mondiale.
Pendant les protectorats français au Maghreb la francophonie a
été promue dans les communautés juives.
15.
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16.
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17.
18.
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19.
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20.
__________
Beaucoup de juifs ont quitté le Maghreb pour aller en Israël en
1948.
De nos jours l’histoire des juifs au Maghreb a été oubliée au
profit de la seule religion musulmane.
Il n’y a qu’1 % de non-musulmans au Maroc.
Actuellement la communauté chrétienne au Maghreb consiste
en des Européens résidant dans les grandes villes.
En Tunisie moins de femmes portent le voile depuis la
révolution du jasmin.
Le port du voile peut représenter une prise de position
politique anti-occidentale.
Readings from Rêves de femmes
An important text for the curricular unit is Fatima Mernissi’s Dreams of
Trespass, originally published in English. The French edition (see bibliography) is
entitled Rêves de femmes. The autobiographical narrative is very readable and
comprehensible for advanced learners of French; the text is metaphorical and
beautifully written. Mernissi provides food for thought about issues of great
importance to second or foreign language and culture learners.
In Dreams of Trespass Mernissi explains the idea of the invisible harem -- the
social norms and boundaries that are internalized, held in the mind -- as she invites
all readers, East and West, to contemplate the boundaries of their own culturally
constructed identities. As a child, the narrator invents a game which consists of
observing a familiar place as if it were completely foreign, in other words, seeing
yourself as Other. She also evokes the notion of the French harem (la ville nouvelle),
the fear of the medina, and the idea that the powerful can be prisoners (by
extension, one can be powerless but mentally free).
An important theme of Dreams of Trespass, which informs and inspires all
foreign language study, is the freedom and mystery of passing from one language or
culture to another. The narrator recalls a Tunisian neighbor, Mme Bennis, who led a
double life, driving around, bare-headed, in an old black Oldsmobile in the European
city, but also walking and wearing traditional clothing in the medina. The child is
seduced by the idea of moving from one culture to another, from one personality,
one code, one language to another, which she compares to the opening of secret
doors. The metaphors in the text (swimming, navigating, waltzing) evoke the
fluidity and joy of the agile, tolerant mind. For the father, however, it is a question of
trespass; he sees boundaries as a needed protection of cultural identity.
The following questions on chapters dealing with religious topics are meant
to guide students’ reading and discussion.
Questions de réflexion/discussion
Chapitre 1 Les frontières de mon harem
1.
A la première page, la narratrice introduit le thème des frontières: “Quand
Allah a créé la terre, disait mon père, il avait de bonnes raisons pour séparer les
hommes des femmes, et déployer toute une mer entre chrétiens et musulmans.
L’ordre et l’harmonie n’existent que lorsque chaque groupe respecte les hudud.” La
narratrice (retrouvant sa perspective d’enfant) évoque les chrétiens à travers son
texte, dans le contexte des Croisades (“les chrétiens continuaient de traverser la
mer, semant la mort et le chaos”), de la colonisation (“Ils étaient français, chrétiens
comme les Espagnols, mais parlant une autre langue”), de la deuxième guerre
mondiale (“Les Allemands sont des chrétiens, c’est sûr”). Imaginez ce que les
Européens – chrétiens représentent pour la jeune fille marocaine.
Chapitre 10 Le salon des hommes
1.
Le but officiel de la prière publique du vendredi midi était religieux, mais
quelle autre fonction, aussi sinon plus importante, avait-elle?
2.
Expliquez les différents groupes sociaux à la mosquée.
Chapitre 11 La guerre vue de la cour
Dans ce chapitre, la narratrice explique les efforts des enfants de la famille
pour comprendre la persécution des juifs en Allemagne. La narratrice retrace
l’histoire des juifs au Mahgreb en expliquant que “les juifs ont vécu avec les Arabes
depuis la nuit des temps, et le prophète Mohammed les aimait quand il a commencé
à prêcher l’islam.” Elle évoque aussi ce qu’elle a appris sur l’Andalousie, de la
convivencia: pendant sept cents ans, ils “adoraient naviguer entre les langues,
traversaient les cultures et valsaient entre les religions avec une agilité incroyable,
pour ne pas dire ‘inconsciente,’ ajoutait mon père. Ils étaient tellement tolérants
qu’on ne savait plus quelle était la religion du voisin, les changeaient de dogmes
comme de caftans.”
Dans une note à la fin du livre, l’auteur commente l’histoire des juifs au
Maroc:
“A la fin des années 40, la communauté juive marocaine était
impressionnante en nombre et constituait l’un des piliers de la tradition pluraliste
nord-africaine, avec des racines puisant très loin dans la culture berbère préislamique […] Cela c’était en 1947. Depuis, la plupart des juifs ont quitté le Maroc
pour Israël, la France et la Canada. A l’heure actuelle, le Mellah de Fès est
entièrement peuplé de musulmans, et les juifs restant dans le pays ne se comptent
que par centaines” (Mernissi 244).
1.
Quelles similarités la narratrice remarque-t-elle entre les juifs et les femmes
au harem de Fès?
2.
Que dit-elle en comparant la vie des juifs et celle des musulmans à Fès?
3.
Qu'est-ce qui a perturbé la vie des juifs et des musulmans en Andalousie?
4.
Pourquoi Lalla Tam n'a-t-elle pas expliqué le Coran aux enfants?
5.
Quelle est la théorie des enfants à propos de l'arrivée des juifs en Allemagne?
6.
Comment la mère de Fatima explique-t-elle son refus de porter le voile?
Chapitre 17 Mina la déracinée
1.
Qu’est-ce que les djinns?
2.
Quel était le but de la cérémonie des danses rituelles de possession (les
hadra)?
3.
Pourquoi les nationalistes étaient-ils contre ces cérémonies?
4.
D’où venait l’orchestre d’hommes de la hadra?
Examen sur Rêves de femmes
A.
Personnages [20 pts]. Choisissez 2 personnages de la liste suivante.
Identifiez et décrivez le personnage (son caractère ou sa personnalité), et expliquez
son importance pour la narratrice. Longueur: un bon paragraphe pour chaque
terme.
Mina la déracinée
Samir
la mère
Tante Habiba
Schéhérazade
Zin
Madame Bennis
B.
Lieux / Espaces [20 pts.]. Choisissez 2 espaces de la liste suivante.
Expliquez-en les caractéristiques importantes ou la valeur métaphorique.
Longueur: un bon paragraphe pour chaque terme.
la terrasse
la médina vs. la ville nouvelle
le salon des hommes
la ferme de Yasmina
la ville de Vienne
l'île déserte des paons
le hammam
le puits (trou) noir
C.
Concepts / thèmes [50 pts]. Choisissez 2 thèmes de la liste suivante.
Longueur: 2 ou 3 bons paragraphes pour chaque thème.
o les frontières, la transgression (quelles frontières la narratrice évoque-t-elle?
comment peut-on traverser ces frontières et quels sont les plaisirs / dangers
de la transgression?)
o le harem (qu'est-ce que le harem? qui se trouve dans un harem dans Rêves
de femmes?)
o le pouvoir des paroles, du récit et "l'art de parler dans la nuit"
o le pouvoir des hommes, des femmes (quelles sortes de pouvoir voit-on dans
la cour, sur la terrasse, dans la ville, au Maroc? en quoi consiste le pouvoir
féminin traditionnel?)
o la guerre vue de la cour (qu'est-ce que les enfants comprennent ou ne
comprennent pas à propos de la guerre, des Nazis, des juifs, des Américains?)
o la liberté (quels sont les différents symboles de la liberté dans Rêves de
femmes?)
Films
The following three French-language films all deal with religion in the
Maghreb; any one would be a wonderful choice for the curricular unit.
Comprehension and discussion questions are provided following the descriptions in
French and English of each film.
1)
Des Hommes et des Dieux, France, réalisé par Xavier Beauvois, 2010.
“En 1996, lors du conflit entre l’Etat algérien et la guérilla islamiste, sept
moines français sont assassinés. Manipulation? Acte terroriste? Là n’est pas la
question de ce film qui parle d’hommes avant tout. Ceux-là vivent dans les
montagnes selon les rites cisterciens qui plongent leur quotidien dans la prière, le
chant, la contemplation, la fraternité avec leurs voisins musulmans. Mais bientôt le
conflit s’enlise et les moines sont priés de partir […] C’est une décision collective qui
les guide finalement vers le sacrifice de soi par amour de l’autre” [Le guide, 3
septembre 2010, www.MK2.com].
Bande annonce: www.youtube.com/watch?v=B8WBJ3X4dhE.
Of Gods and Men, directed by Xavier Beauvois, 2010. In French.
Winner of the 2010 Grand Prix at the Cannes Film Festival, this film is based
on the real-life story of seven French monks who dedicated themselves to faith and
community service in the mountains of Algeria and, in the face of imminent attack,
chose to stay and lose their lives. A French documentary film by director Emmanuel
Audrain, Le Testament de Tibhirine, has also been made about this story, although at
this time the DVD is not available in the U.S.
Questions sur Des Hommes et des Dieux
Selon Le Monde du 19 mai 2010, l’affaire des moines du monastère de
Tibéhirine a eu un impact énorme:
1.
“Le 26 mars 1996, durant le conflit qui oppose l’Etat algérien à la guérilla
islamiste, sept moines français installés dans le monastère de Tibéhirine, dans les
montagnes de l’Atlas, sont enlevés par un groupe armé. Deux mois plus tard, le
Groupe islamique armé (GIA)…annonce leur assassinat. On retrouvera leur têtes, le
30 mai 1996. Pas leurs corps.” En 2009 à la suite de l’enquête d’un journaliste
américain et des révélations de l’ancien attaché de la défense français à Alger,
“l’hypothèse d’une implication de l’armée algérienne est avancée.” En quoi cette
ambiguité par rapport à l’identité des malfaiteurs, et dans le film et dans la réalité,
est-elle significative?
2.
Quelle est l’importance de la communauté (celle du monastère, mais aussi
celle des villages algériens qui l’entourent) dans le film?
3.
Peut-on dire que les moines sont des héros, ou peut-être des anti-héros?
4.
Commentez l’ambiance du film: sa lenteur, le silence, le chant.
5.
Commentez la poignée de main entre le prieur de la communauté des moines
et le chef des terroristes.
6.
D’où vient la beauté de la scène de la sacristie, où les moines partagent une
bouteille de vin et du pain? En quoi le repas que les moines partagent le dernier soir
ressemble-t-il au dernier souper du Christ?
7.
Dans une interview, le réalisateur du film, Xavier Beauvois, a dit qu’il était
“violent” dans son “désir d’intégration, d’écoute de l’autre et de respect des
différences.” “Dans ce sens,” a-t-il continué, “ j’espère que le public sera brutalement
ému par mon film et que certains spectateurs se poseront les bonnes questions” (Le
guide, 3 septembre 2010, www.MK2.com). A votre avis, quelles sont les bonnes
questions que le spectacteur doit ou peut se poser après avoir vu ce film?
2)
Le Grand Voyage, Maroc, réalisé par Ismaël Ferroukhi, 2004.
“A quelques semaines du bac, Réda, un lycéen d’une vingtaine d’années
vivant dans le sud de la France, est contraint de conduire son père en voiture jusqu’à
la Mecque. Dès le départ, le voyage s’annonce difficile, car tout sépare le père et le
fils. Leur communication est réduite au minimum. Réda veut vivre ce voyage
comme il lui plaît, tandis que son père entend bien être respecté et ne pas s’écarter
du sens de son pèlerinage. Au fil des kilomètres, pourtant, les deux hommes vont
passer d’un rapport marqué par l’indifférence et l’hostilité à la reconnaissance de
l’autre,
et,
presque,
à
la
réconciliation”
(www.trigonfilm.org/fr/movies/Grand_voyage/print).
Bande annonce: www.youtube.com/watch?v=mDlw4mjXKTg.
Le Grand Voyage (Morocco, France), directed by Ismaël Ferroukhi, 2004. In
French and Arabic.
Reda, son of a Moroccan immigrant family in the south of France, is about to
take his baccalaureat exams when his elderly father insists on making the
pilgrimage to Mecca. Recalcitrant and unwilling, Reda nevertheless winds up taking
his father on a road trip through Italy, Serbia, Turkey, Syria and Jordan, to Saudia
Arabia. The film deals eloquently with issues of generational and cultural
misunderstanding, and the final scenes of thousands of pilgrims on the hadj in
Mecca are stunning. The film dialogue is bilingual: the son speaks only French to
his father, and the father speaks only Moroccan Arabic to his son.
Note: A new film by the same director, Les Hommes Libres, is currently in
production. The story deals with an immigrant worker in occupied France forced to
keep surveillance over the Paris Mosque, which is suspected of helping Resistance
fighters and Jews. He develops a friendship with an Algerian-born Jewish singer,
who is subsequently arrested by the Gestapo, inspiring the protagonist to become a
freedom activist.
Questions sur Le Grand Voyage
1.
Comment peut-on définir un pèlerinage? Comment doit-on voyager quand
on est pèlerin? Pensez à d’autres pèlerinages (en Espagne, ou en France, peut-être)
dont vous avez entendu parler.
2.
Quelles sont les différences culturelles, linguistiques, religieuses entre le père
et le fils lorsqu’ils commencent leur voyage?
3.
Quelles connaissances du monde le père possède-t-il? Et le fils? Donnez des
exemples.
4.
Expliquez comment le père et le fils, chacun de son côté, “trouve son chemin.”
5.
film.
Commentez le contraste entre la tradition et la modernité qu’on voit dans le
6.
Que pensez-vous de la mystérieuse femme en noir au bord de la route?
Quelles sont les réactions du père et du fils envers cette femme?
7.
Commentez le voyage intérieur que font Réda et son père. Qu’arrivent-ils à
comprendre, à votre avis, lorsqu’ils arrivent à La Mecque?
8.
Expliquez les sentiments de Réda à la fin du voyage.
Essai sur Le Grand Voyage
Ecrivez un essai dans lequel vous touchez aux thèmes suivants:

les différentes connaissances du monde (ou les compétences) représentées par
le père et le fils (comment chacun d'eux trouve son chemin; "lit" le caractère
d'une autre personne; comprend le sens de la vie);

l'évolution de la relation père-fils au long du voyage vers la Mecque (qu'est-ce
que le fils apprend grâce au père et vice-versa?)

l'usage et la valeur symbolique de la langue (de l'arabe, du français, et d'autres
langues européennes) dans le film (qui parle et en quelle langue? qui ne parle
pas? quelle est la réaction de Réda lorsqu'il ne comprend pas ce qu'on lui dit? la
réaction du père?) quel est le rôle du silence dans le film?
3)
Un été à la goulette, Tunisie, réalisé par Férid Boughedir, 1996.
En 1967 trois hommes qui sont meilleurs amis, un musulman, un juif, et un
catholique sicilien, vivent avec leurs familles au bord de la mer, à la Goulette, dans la
banlieue de Tunis. Pendant l’été leurs filles, meilleures amies comme leurs pères,
décident de perdre leur virginité. Cependant chacune choisit un garçon qui est
d’une religion différente de la sienne, ce qui provoque des conflits extraordinaires
entre les pères. A la fin du film, la guerre des Six Jours éclate et annonce la fin de
l’harmonie multi-culturelle et religieuse de cette communauté exemplaire.
A Summer in La Goulette (Tunisia/France/Belgium), directed by Férid
Boughedir, 1996. In French and Arabic.
A comedy set in Tunis in 1967 in which three young women (Muslim, Jewish,
and Catholic), whose fathers are best friends, make a pact to lose their virginity by
the end of the summer. Each daughter chooses a boy of a different religion from her
own, which causes bedlam among the fathers. As the families try to resolve their
conflicts, the Six Day War breaks out in the Middle East. A nostalgic and sometimes
farcical coming-of-age story about cross-cultural misunderstanding.
Questions sur Un été à la Goulette
1.
Faites des recherches sur la guerre des Six Jours en 1967. Qu’est-ce qui s’est
passé et quelles ont été les conséquences de cette guerre en Afrique du Nord et
ailleurs?
2.
En quoi consiste l’humour du film? Pensez aux personnages, aux situations,
aux parallélismes.
3.
Décrivez les pères, les mères, les filles, et les garçons dans le film. Quels
groupes de personnages sont les plus importants? les plus sympathiques?
4.
Quelle est l’importance ou le rôle de la religion pour les pères, et pour leurs
filles?
5.
Connaissez-vous d’autres exemples (aux Etats-Unis, par exemple) des
problèmes et des conflits de religion dans les relations familiales?
6.
Pour le réalisateur que représente le souvenir de cet été à la Goulette
(autrement dit, quel est le message communiqué par le film)? Pourquoi voulait-il en
faire un film, et pourquoi a-t-il choisi de faire une comédie, à votre avis?
Essay Topics / Sujets d’essai
1.
Le printemps arabe et la religion.
Consultez la presse francophone en Tunisie pour expliquer et évaluer
l’évolution (s’il y en a une) de la religion dans le contexte du printemps arabe et par
suite aux élections d’octobre 2011, soit: rapports entre groupes religieux différents
(musulmans, chrétiens, juifs), rapports entre la religion et le gouvernement
(l’influence des partis politiques islamistes, ou la question de la laïcité), ou questions
sociales (le port du voile, pratiques religieuses visibles).
2.
Islams. Consultez des sources maghrébines et françaises (dont au moins
deux de langue française) pour expliquer les différents islams qui existent
actuellement au Maghreb (en Tunisie, en Algérie, ou au Maroc), et leur statut dans le
pays. Jouent-ils un rôle dans la politique ou la vie sociale?
3.
La laïcité. Faites de la recherche en consultant des sources francophones
maghrébines pour tracer l’histoire du principe de la laïcité en Tunisie.
4.
Islam et laïcité en France. Consultez des sources francophones maghrébines
et françaises pour mieux comprendre et expliquer la relation en France
actuellement entre la pratique religieuse de l’islam par les communautés
musulmanes, et le principe traditionnel de la laïcité dans le gouvernement français.
5.
Le Judaïsme au Maghreb. Faites de la recherche sur la présence des juifs en
Afrique du Nord. Tracez les grandes lignes de l’histoire de la communauté juive
dans un des trois pays maghrébins. Expliquez la situation actuelle.
6.
La Chrétienneté (Le Christianisme?) au Maghreb. Faites de la recherche sur
la présence des chrétiens en Afrique du Nord. Tracez les grandes lignes de l’histoire
de la communauté chrétienne dans un des trois pays maghrébins. Expliquez la
situation actuelle.
7.
L’Etranger. Selon le soufisme, l’étranger est un miroir. L’étranger, c’est
l’Autre en nous-mêmes. L’islam lui-même, dit-elle, est né étranger, parce que la
tribu n’a pas soutenu Mohammet; il a dû sortir de la famille pour trouver un appui.
La sociologue et écrivaine Fatima Mernissi (Islam and Democracy) pose la question
de savoir si l’islam va pouvoir s’ouvrir aux étrangers (non-musulmans), et elle
prétend que si on veut comprendre un pays, il faut connaître le statut de l’étranger
qu’on y trouve. Dans ce contexte, faites de la recherche sur la vision et le statut de
l’Autre dans la relation Occident-Orient ou Europe-Maghreb.
8.
Les missions chrétiennes au Maghreb. Faites de la recherche sur la présence
des missionnaires en Afrique du Nord, dont les Pères Blancs, par exemple. Quelle
sorte de travail ont-ils fait et quel a été l’effet de ces efforts sur la population?
9.
Bourguiba et l’Islam en Tunisie. Expliquez l’effort du premier président de la
Tunisie indépendante, Habib Bourguiba, pour créer un état moderne. Sur quelles
réformes a-t-il insisté? Quels principes fondateurs (par exemple, du Code du Statut
Personnel de 1956) ont prévalu? Quels conflits y a-t-il eu entre le président et les
chefs religieux du pays?
Websites on Religion and the Arab World
1.
http://www.curiosphere.tv/islam/01religion [A la découverte de l'islam et
de la civilisation arabo-musulmane]:
This instructional site has a wealth of accessible, appealing material on
religion, arts, and culture for French-speaking learners, including a labo interactif
(on-line activities for the classroom), videos, a lexicon of vocabulary relating to
Islam, short interviews (with Tahar Ben Jelloun on the writing of L’Islam expliqué
aux enfants, and an imam from a mosque in Nevers, France), and espace enseignants.
2.
www.curiosphere.tv (sous la rubrique DOSSIERS, vidéoclip “Idées fausses sur
l’Islam”).
Ten minute interview dealing with common misunderstandings about Islam
and arabité.
3.
Bienvenue en terre d'Islam: http://islamfrance.free.fr.
Short explanations of the five pillars of Islam, the Koran, Islamic tradition and
practices, arts and culture, and bibliographic resources in English and French on
Islam.
4.
Mosquée de Paris: http://www.mosquee-de-paris.org.
Includes history and photo gallery of the mosque, and readings in Arabic
from the Koran.
5.
www.unc.edu/depts/europe/conferences/Veil2000.
Comprehensive dossier of articles in English and French and multi-media
ressources concerning the history of the veil in France, including recent
developments concerning the law prohibiting the wearing of the burqa in public
spaces.
6.
www.ajib.fr/tag/voile-intégral.
Articles from English and French language press on current affairs relating to
Islam and Muslims in France.
7.
www.islamlaicite.org.
This site was created in 1997 by the Commission Islam et Laïcité with the
aim of engaging Muslims, Christians of various denominations, Jews, agnostics and
atheists in constructive dialogue about the place of Islam in France. For advanced
learners.
8.
www.expositionsitinerantes.org
Powerpoint presentations from the traveling exhibits of the Institut du
monde arabe, Paris.
histoire, peuples, civilisations > Les Croisades
religion > L’Islam; Judaïsme, Christianisme, Islam: Proches…lointains; Le Soufisme,
“coeur de l’Islam.”
9.
www.tv5.org/cultures [cultures du monde> médiathèque].
Documents include audioclips of the call to prayer (l'appel du muezzin,
Damas; le chant du muezzin, Le Caire) and gnaoua musicians (musiciens gwanas,
Alger) and videoclips on islam (Islam et le citoyen; le long exil des islamistes de
Folembray).
FF432 La France et le monde arabe
Nom _______________________________
Quiz - L'islam
1.
Donnez les cinq piliers de l'islam [5 pts.].
a.
b.
c.
d.
e.
___________________________
___________________________
___________________________
___________________________
___________________________
Choisissez-en un, et expliquez-en le principe ou la pratique en quelques phrases [5
pts.].
2.
Vocabulaire. Choisissez 3 mots de vocabulaire de la liste suivante, et donnezen un synonyme ou écrivez une petite définition en français [10 pts.].
charia / djihad / hadjdj / kaâba / imam / muezzin / oumma / Ramadan / sourates
3.
L'écrivain Tahar Ben Jelloun est d'origine ____________________________. Il a fait
ses études supérieures en __________________________________ à _____________________
[où?]. Il a écrit L'Islam expliqué aux enfants parce que_________________________________
____________________________________________________ [5 pts.].
4.
Le prophète Mohammed a dû quitter ____________________________ pour échapper
à ses ennemis, et il s'est réfugié à ___________________________. Cette émigration
s'appelle _______________________ [3 pts.].
5.
Expliquez brièvement la différence entre les Sunnites et les Chiites. Quel
groupe est majoritaire dans le monde arabe? [5 pts.].
Resources: Books and Articles
Ben Jelloun, Tahar. L’Islam expliqué aux enfants. Paris: Editions du Seuil, 2002.
A highly readable explanation, in the form of a conversation between the
author and his young daughter, of historical and philosophical dimensions of Islam.
This edition includes teaching activities at the end of each chapter, and an
accompanying “livre du professeur” with answer key.
Buresi, Pascal. Histoire de l’Islam. Dossier no. 8058, juillet-août 2007. Paris: La
documentation française, 2007. Sections sur “Les piliers de l’islam,” “Soufis et
saints de l’islam,” “Le statut de la femme en islam,” “Islam radical,” “L’islam et la
France au Maghreb.”
Straightforward, informational texts explaining a variety of interesting and
important aspects of Islam.
Krueger, Cheryl Leah, Elizabeth Dolly Weber, and Brigitte G. Martin. Mise-en-Scène:
Cinéma et Lecture. Upper Saddle River, NJ: Pearson/Prentice Hall, 2006.
See Appendix on “Le Langage du cinéma” for vocabulary and exercises on
technical aspects of filmmaking, including camera angles, sound, editing, and special
effects.
Maréchaud, Cerise. “A voile et à valeurs.” Jeune Afrique 2395 (du 3 au 9 décembre
2006).
Analysis of the attitudes toward the veil in Morocco.
Mernissi, Fatima. Rêves de femmes: Une enfance au harem. Trans. Claudine
Richetin. Paris: Albin Michel, 1994.
Originally published in English under the title Dreams of Trespass: Tales of a
Harem Girlhood, the French translation was revised and adapted by Mernissi herself,
a speaker of French. This coming-of-age memoir evokes the political and social life
of the Fez medina in the 1940s, tracing the development of the author’s literary
consciousness and search for freedom.
Prenois, Sandy. “Voile intégral: Un débat brûlant.” France-Amérique (mai 2010):
8-11.
Interviews with Yolande James, Ministry of Immigration in Quebec and
Rokhaya Diallo, President of “Les indivisibles,” who explain their positions for and
against, respectively, the French law prohibiting wearing of the burqa in public
spaces.
Singerman, Alan. Apprentissage du cinéma français. Newburyport, MA: Focus
Publishing/R. Pullins Co., 2004.
Excellent resource for vocabulary, websites, and bibliography related to film,
as well as a chapter on “La lecture du film” explaining structural composition of film
and filmmaking techniques.
Questions internationales: Islam, Islams. Paris: La documentation française, 2006.
As the title suggests, this slim volume explains various schools and sects of
Islam. Other important topics include Islam in Europe, Islamism, and democracy
and Islam, and the so-called “clash of civilizations” (le choc des civilisations).
Qantara #30, hiver 1998-99. “L’indispensable laïcité,” pp. 30-31; et “Inventer l’islam
à la française?” pp. 38-40 (http://www.qantaramag.com).
Additional Background Bibliography
Religion
Armstrong, Karen. Islam: A Short History. New York: Random House, 2000.
Laurence, Jonathan and Justin Vaisse. Integrating Islam: Political and Religious
Challenges in Contemporary France. Washington, D.C.: Brookings Institution
Press, 2006.
“Islam Made in France.” Jeune Afrique no. 2562 (14 au 20 février 2010): 24-33.
Zayzafoon, Lamia Ben Yousset. “Teaching About Women and Islam in North Africa:
Integrating Postcolonial Feminist Theory in the Classroom.” Foreign
Language Annals 44.1 (2011): 181-233.
History
Howe, Marvine. Morocco: The Islamist Awakening and Other Challenges. Oxford:
Oxford University Press, 2005.
Naylor, Phillip C. North Africa: A History from Antiquity to the Present. Austin: U.
of Texas Press, 2009.
Perkins, Kenneth J. A History of Modern Tunisia. Cambridge: Cambridge University
Press, 2004.
Rogan, Eugene. The Arabs: A History. New York: Basic Books, 2009.
Wright, Robin. Dreams and Shadows: The Future of the Middle East. New York:
Penguin Press, 2008.
Pedagogy
Mantle-Bromley, Corinne. “Preparing Students for Meaningful Culture Learning.”
Foreign Language Annals 25.2 (1992): 117- 127.
Offers useful suggestions for preparing students to interview informants on
cultural topics.
Robinson-Stuart, Gail and Honorine Nocon. “Second Culture Acquisition:
Ethnography in the Foreign Language Classroom.” Modern Language Journal
80.4 (1996): 431-449.
Provides clear instructions for conducting ethnographic interviews
Standards for Foreign Language Learning: Preparing for the 21st Century. Retrieved
7 November 2011 from www.actfl.org/files/public/execsumm.pdf.