Enseigner la lecture au CP-CE1, faire le point sur les méthodes

Enseigner la lecture
au CP-CE1
Réflexion sur les différentes
méthodes, leur efficacité, les
difficultés – V.Duprat, CPC Agen 1 – 18/03/14
1
Objectifs de l’animation :
Répondre aux constats émergeant du
questionnaire
Démêler les différentes recommandations
pour avoir des certitudes
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Déroulement :
Point général sur l’enseignement de la
lecture
Constats émergeant du questionnaire
Réponses par :
la recherche actuelle,
regard sur les méthodes.
3
Quel problème pose
l’enseignement de la lecture ?
L’objectif
est clair et partagé :
d’apprendre à lire pour comprendre
des textes, des messages.
Les
moyens sont l’objet de débats.
4
Il est nécessaire de :
S’appuyer sur des convergences
scientifiques pour :
définir des principes guidant notre
enseignement
alerter sur des seuils en dessous desquels
certaines activités, si elles ne sont pas
suffisamment travaillées pénaliseraient les
élèves
Un certain nombre de dosages des différentes activités fonctionne mais pas tous
!
5
Thèse de La psychologie
cognitive expérimentale
La maîtrise de la lecture nécessite le développement de
la capacité à identifier les mots en visant
l’automatisation pour permettre la compréhension.
(Établi chez le lecteur expert.)
Conséquence : la maîtrise de l’identification est la clé
de la compréhension.
Conduit à des recommandations didactiques
suspectes : une seule capacité à enseigner :
identifier les mots.
Les autres capacités ne seraient pas spécifiques à
la langue écrite et donc :
Lire = D x Co
La thèse que défend la psychologie cognitive =
La seule capacité à développer serait donc l’identification des mots, les autres
capacités relèveraient de processus généraux, partagées sur tous les domaines
d’activités.
Le fait de connaître comment la lecture fonctionne chez le lecteur expert n‘est
pas suffisant pour donner les clés de l’enseignement.
Ces auteurs ne parlent pas du langage oral qui semblerait, pour eux, se
développer sans apprentissage.
Les recommandations qui émergent sont donc suspectes selon R. Goigoux et
nous paraissent simplistes car réduites à une seule capacité.
6
Il est avéré et reconnu de tous :
La part du décodage/encodage est très
incontournable.
Il est primordial de donner les clés de notre
principe alphabétique aux enfants : il
encode du son et non du sens.
Le son donne ensuite accès au sens par la
voie directe ou indirecte.
Mais…
7
Mais… « ils lisent mais ils ne
comprennent pas » car
le langage écrit a des caractéristiques
bien particulières à prendre en compte :
- Une syntaxe différente (négation
complète, pas de contraction) et un
lexique soutenu
- Une cohésion textuelle spécifique
marquée par des connecteurs de l’écrit,
des pronoms sans répétition
Bien sûr la qualité de la lecture dépend du décodage. Aucun doute
Bien sûr, la qualité de la compréhension dépend du langage oral mais un 3°
paramètre est à prendre en compte : compréhension du langage écrit.
Ce qui explique le constat que font les enseignants : ils déchiffrent bien mais ils
ne comprennent pas. Quand on leur raconte des histoires (=langage oral), ils les
comprennent bien mais quand on leur lit ou qu’ils les lisent , ils ne comprennent
pas. La spécificité de la compréhension écrite est à prendre en compte
avec ses composantes spécifiques : syntaxe, lexique, connecteur,
narration, ponctuation, réguler sa lecture (relier les informations au fur et à
mesure).
8
Lire = D x Co x Cé
Nourrir les élèves sur le plan de la culture
écrite :
utiliser un vocabulaire de l’écrit,
lire des histoires (pour être progressif,les
raconter avant s’il y a trop d’écart),
développer la compréhension sur des textes
denses, avec de l’épaisseur,
donner des connaissances pour comprendre les
différents univers de références…
Si nécessaire, les raconter avant pour être progressif
9
Complément d’A. Ouzoulias
Donner à entendre et à
comprendre le langage
écrit entendu mais aussi la
langue de l’oralité vive
Car entrer dans l’oralité
vive est nécessaire à
l’acquisition de l’oral
« lettré ». = point d’appui
Dans un corpus de textes « Démocratiser l’enseignement de la lecture-écriture »
: quel diagnostic pédagogique ? Quelles pratiques alternatives ? André Ouzoulias
cite 4 domaines à revoir. Le premier est l’enseignement de la langue orale, le
second, la graphophonologie à la charnière GS-CP, le troisième, faire écrire les
enfants, le dernier, l’acquisition de l’orthographe. L’enseignant de GS ne doit pas
s’interdire de parler le langage oral car il sera plus difficile à l’enfant de
s’approprier la langue française : la syntaxe propre à l’oral « il est où ton doudou
? » avec les redondances de pronoms, (le camion, il est parti ».
Lors des dictées à l’adulte, l’enseignant amènera les élèves à passer
consciemment d’une syntaxe à l’autre.
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Consensus entre formateurs et
chercheurs :
Manipuler les composants sonores du
langage parlé
Identifier et produire des mots écrits
Comprendre les textes
Produire des textes
S’approprier la culture écrite
Pour mettre en relation les différentes unités de l’oral et de l’écrit, il faut être
capable de discriminer les sons du langage parlé.
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Travailler sur toutes ces dimensions
simultanément, progressivement et en
interaction ; Lire au CP (2) reste une bonne
prescription !
Équilibre des 4 domaines p 9
12
13
14
15
2 modalités pour arriver à la compréhension des mots :
- la voie indirecte (en bleue) : l’élève déchiffre pour faire un mot oralisé (son). Si le mot est connu
dans sa mémoire lexicale, il est associé à un sens.
- la voie directe (en rouge) : le mot est reconnu parce qu’on l’a déjà travaillé et vu souvent.
L’élève en a une reconnaissance orthographique (et phonologique). C’est la voie de la lecture
experte. L’automatisation conduit à cette voie.
Les 2 voies ne sont pas complètement disjointes.
Comment se construit la voie rouge ?
La première thèse, audio-visuelle, disait qu’il fallait enseigner exclusivement la voie rouge « un
mot, on le reconnaît, on ne le déchiffre pas ! »
La deuxième thèse : certains mots vont être appris comme mot entier, d’autres sous le mode du
déchiffrage.
Aujourd’hui, au vu des résultats scientifiques, il semble raisonnable de dire que la voie rouge se
construit par AUTOMATISATION de la voie bleue (réitération réussi du déchiffrage d’un même
mot ou d’une même syllabe) : à force de déchiffrer, on n’a plus besoin de déchiffrer (par
reconnaissance du mot ou d’une syllabe – CHApeau/château/CHAt).
Tous les mots ne peuvent pas être déchiffrés, les mots-outils doivent être appris et mémorisés tôt
de manière à être analysés et permettre ainsi des activités d’écriture et de lecture. On doit aussi
très tôt pouvoir travailler sur : « il, est, c’est, les prénoms, il y a, …. », mots qui sont
indispensables très vite : on les introduit donc sur la voie rouge. Les prénoms, par exemple, vont
pouvoir aussi servir à un travail d’analyse, de recherche d’analogies : « CHApeau commence par
CHArles ». (1h14’)
Mémoriser des mots entier, c’est mémoriser une suite ordonnée de lettres ; ce n’est pas
mémoriser une silhouette !
RG propose pour travailler sur la mémorisation des mots une organisation particulière : le mot va
être écrit sur le recto d’un carton, il faudra le retrouver dans un ensemble de mots écrits sur le
verso de ce même carton, le retrouver ou l’écrire.
Un mot est identifié par la voix directe (VD) lorsque ce mot est exposé au déchiffrage 7 à 12 fois.
Donc plus un mot sera proposé à la lecture, plus on aura de chance que ce mot soit lu par la VD.
La copie est un excellent moyen de mémorisation, il renforce, consolide l’activité de lecture.
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La voie directe
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Mémoriser selon A. Ouzoulias
Avec les élèves, il faut estimer si ce mot est court et donc facile à
mémoriser ou à partir de 5/6 lettres, long et plus difficile à mémoriser. Le
nombre servira de contrôle lors de la restitution.
Epellation du mot et repérage de particularités.
Recherche d’analogies avec d’autres mots connus ou affichés : PARIS
/SOURIS
Visualisation mentale : l’enseignant demande aux enfants de « mettre le
mot dans la tête » avec toutes les lettres. Modèle caché ou yeux fermés, les
élèves voient-ils le mot ? peuvent-ils l’épeler ?
Idem avec un carton sur lequel est écrit le mot : présentation du carton
puis l’enseignant le retourne et demande : « Je vois le mot…. Quelles sont
les lettres que je vois ? »
Ecriture du mot sur fiche puis comparaison avec le mot du carton.
Ecriture de mots appris précédemment afin de faire prendre conscience aux
élèves qu’on vise un apprentissage à long terme et non une mémorisation
immédiate.
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Et vous ?
Réflexions sur votre pratique, la méthode
utilisée :
les
points positifs
les limites
cerner l’efficacité « ressentie » de sa
méthode de lecture.
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Syllabique ou mixte, globale ?
Pour vous, il s’agit d’un « faux problème »
qui inquiète plus les parents que les
enseignants. Vous avez des certitudes sur
la nécessité d’enseigner la combinatoire et
la voie directe et la compréhension à
l’appui sur des textes variés avec des
projets d’écriture…
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Synthèse de vos réponses :
1) Quelle
méthode de
lecture
utilisezvous ?
RUE DES
CONTES
CP MAGNARD
puis
alternance
avec albums
à partir de
mars
(1)
2) Quels points
positifs remarquez-vous
pour les élèves ?
- méthode très structurée,
progression bien pensée
- illustrations attrayantes
- appui sur contes connus
- appui sur méthode
syllabique et sur
reconnaissance de mots
courants
- compréhension de phrases
lues
-étude de différents types de
textes
-passage à l’écrit
3) Quelles difficultés présente-telle aux élèves ?
4) Quelles
satisfactions vous
apporte-t-elle ?
5) Quels manques
constatez-vous pour votre
propre pratique en
l’utilisant ?
- méthode trop dense pour les
élèves en difficulté
- étude du code trop rapide à partir
de janvier
voir les enfants
progresser
- enfermement, lassitude
- manque de projets
d’écriture porteurs de sens
- nécessité de varier les
entrées pour l’étude du code
pour les élèves en difficulté
(Borel Maisonny et Alphas)
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FRISAPLA
CP SEDRAP
+autres
types de
texte + 2
albums +
étude du
code
indépendant
e
(progression
liée)
(1)
- personnage attachant et
situations proches du vécu des
élèves
- illustrations soutenant la
compréhension et provoquant
des questions, des hypothèses
- lien code/compréhension
- code traité trop rapidement, pas
de combinatoire nécessité de
pallier
- progression pour
l’étude du code
- qualité des textes ni
trop mièvres, ni trop
complexes
- nécessité de pallier
22
A L’ECOLE
DES ALBUMS
– RETZ
(3)
- l'entrée par la littérature de
jeunesse ; la qualité des albums
choisis qui plaisent aux élèves
- la part importante donnée à la
compréhension et à l'acculturation)
(2/2)
-la complémentarité
compréhension/code.
-la part consacrée à la
compréhension orale et la
réactivation systématique de ce que
les élèves ont déjà vu (notamment
possibilité de reformulation à l'oral
des lectures précédentes).
La partie : « je m’entraîne » :
scénario stable qui rassure les élèves,
travail systématique sur le repérage
des syllabes à l'oral … les élèves
même fragiles se sentent en réussite.
Je constate que les élèves sont très
rapidement entrés dans le
fonctionnement du manuel. D’autre
part, lors d’activité de lecture ou de
production d’écrits ils peuvent se
référer à leur outil : le cahier de sons
avec lequel ils sont très à l’aise.
Les différents albums proposés sont
mis en réseau et permettent aux
élèves de se créer une culture
littéraire.
Le fichier d’exercice est clair, les
consignes également.
La progression d'étude du code me paraît rapide puisqu'elle prévoit
l'étude de deux sons par semaine. (3/3).. Même si les sons étudiés au
début de la méthode concernent les voyelles et les consonnes
fréquentes, les élèves fragiles n'ont pas le temps de stabiliser leurs
connaissances.
La méthode propose aussi plusieurs graphèmes complexes « à la
suite » ; j'ai constaté l'année dernière comme cette année que les élèves
étaient perdus et mettaient beaucoup de temps à intégrer ces
graphèmes.
On pourrait penser que cette accumulation est compensée et allégée
par ce que la méthode appelle « les collections de sons » puisqu'elle
permet de revenir sur certains graphèmes complexes et de les
compléter.
Cependant, il vaudrait, peut-être, mieux voir tous les graphèmes d'un
même phonème (en même temps) mais sur un temps plus long.
Il me semble donc que même si la partie « je m'entraîne » qui concerne
l'étude du code met les élèves en confiance, ils ont du mal à réinvestir
ce qu'ils y ont « appris » dans les lectures, du moins ils ont des
difficultés à établir des ponts.
- La partie « je découvre » dans le fichier élèves est parfois difficile
pour les élèves mêmes non prioritaires..
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Avant tout : la rigueur de la méthode (2/2)
*Méthode qui fait la part belle à la compréhension (2/2)
*Entrée par la littérature de jeunesse (avec des illustrations
riches qui complètent les textes riches) (2/2)
*les thématiques abordées qui permettent de travailler à
l'oral le lexique
*la possibilité de mettre des textes en réseau (2/2)
*la complémentarité lecture de l'adulte et des élèves (dans le
manuel, *les textes donnés à lire par les élèves sont adaptés
des albums)
la proposition de vrais textes qui ne sont pas simplement des
prétextes à lire les graphèmes découverts.
Code :
Pour les élèves qui ont les prérequis indispensables à
l'entrée dans la lecture, la méthode, par le choix de voir
deux sons par semaine, permet à ceux-ci de démarrer plus
vite.
- manque de voix directe (les mots proposés en fin de module ne
me paraissent pas toujours en lien avec les textes proposés pour
la lecture ; d'autres mots seraient plus « utiles »)
- manque de travail sur l'analogie
- manque aussi d'encodage (pas assez fréquemment proposé)
- manque de propositions en production d'écrits et pas assez de
diversité quant aux types d'écrits proposés.
Guide du maître pas assez détaillé, nécessité de compléter par un
fichier de sons.
Je trouve important et nécessaire de dissocier le support d’étude
du code et de la lecture/compréhension. Si l’on suit la méthode
à la lettre ceci ne le permet pas. Cependant, je sépare les
supports d’étude. Lorsque nous travaillons en lecture et
littérature nous utilisons le manuel et le fichier élève. Puis pour
l’étude du code nous travaillons sur un cahier dans lequel je
propose aux élèves des fiches « son » suivant la progression
proposée dans à l’école des Albums.
24
RIBAMBE
LLE avec
adaptations
: approche
des sons
avec 30
phonèmes
en 30
chansons +
fiches de
sons
(2)
Les élèves sont motivés car ils
travaillent à partir d’albums : ils
ont un support concret (et non
des textes adaptés) et entrent
rapidement dans la lecture
(avec l’étude d’un nouveau son
tous les deux jours) et n’ont pas
d’appréhension de lire des mots
plus complexes rencontrés au
fil des histoires.
Construire du sens à partir de
ces albums
Vocabulaire enrichi
Imaginaire développé
La liaison lecture et production
d’écrits
Certains élèves essayent de lire
globalement les mots à cause des
difficultés de déchiffrage des mots
complexes rencontrés lors des
lectures.
Pour les enfants en difficultés,
méthode difficile. Le troisième
album(plus particulièrement Zékéyé
et le serpent python) est difficile.
Les élèves « repartent » à partir du
4e et 5e album. Ces enfants sont
suivis en APC et en janvier je
reprends les sons avec une méthode
« purement » syllabique comme
Bulle ou Taoki.
Les élèves progressent
rapidement dans le
travail de déchiffrage
des mots et prennent
confiance grâce aux
tournures syntaxiques
répétitives des premiers
albums, ceci malgré la
longueur de l’album.
Les textes sont
authentiques, variés et
adaptés à l’imaginaire
des élèves.
Le 1er album sert à
rassembler toute la
classe (certains lisent,
d’autres s’aident des
images, d’autres récitent
par cœur)
Les quatre autres
albums permettent à
chacun d’évoluer à son
rythme.
A chaque période un
nouveau support et ne
pas rester toute l’année
avec les mêmes
personnages
Il faut rajouter un gros travail
sur la syllabique (tableaux de
sons, exercices de
combinatoire
supplémentaires).
25
-CP SANS
METHODE
, appui sur
travail
d’équipe :
albums +
RIBAMBE
LLE CP
pour la
compréhens
ion + 30
phonèmes,
30 chansons
(1)
SANS METHODE :
- lecture intégrale des
albums : richesse, travail de
compréhension facilité,
participation à un projet rallye
lecture, motivation, ouverture
à d’autres domaines, réseaux
littéraires (auteur, thème).
- écriture de mots simples
Compréhension difficile pour les
élèves en difficulté
Peu de documentaires
Surcharge pour les élèves fragiles
- coloriage des graphèmes
laborieux
- motivation des
enfants
- richesse
-émission
d’hypothèses
- manque de formation pour
les élèves en difficulté
- manque de cadre théorique
26
-CP
méthode
BorelMaisonny
avec :
progression
d’étude du
code
personnelle
+méthode
gestuelle) en
parallèle, en
fonction du
thème de
l’année, je
choisis des
albums qui
permettent de
travailler la
compréhensi
on (exercices
que je crée
pour
permettre la
différenciatio
n).
-(1)
La méthode Borel-Maisonny
permet aux élèves de ressentir
le son dans la bouche et de
travailler les différences entre
les sons proches. En associant
un geste à chaque son, cela
permet de retrouver plus
rapidement la lettre écrite. Elle
permet, dans les dictées de
syllabes et de mots, de ne pas
oublier de phonèmes. Les
élèves, avant d’écrire le mot,
scandent les syllabes puis pour
chaque syllabe miment les
phonèmes. Les élèves sont
acteurs. Le corps ressent puis,
on passe à l’écrit. Tous les
élèves n’utilisent pas les
gestes notamment ceux qui ont
bien compris la relation
phonème-graphème.
Les albums des cp sont choisis
avec ma collègue qui a une
Gs/cp ce qui permet à tous les
cp de travailler sur les mêmes
supports.
Avec l’utilisation des gestes de
la méthode Borel-Maisonny,
les élèves entrent rapidement
dans la lecture. Elle leur
permet d’écrire rapidement
des syllabes. Les élèves sont
acteurs (participation
importante).
27
CP/CE1
SANS
METHODE
Séries
d’album en
rapport
avec projet
+ codage des
graphèmes
par couleur
(1)
AUTRE /
BULLE
- repérage rapide des
différents graphèmes
liberté
Par contre en travaillant en
APC avec Bulle je trouve cette
méthode trop axée sur le
syllabique, la compréhension
peu enseignée et le vocabulaire
léger .
28
-CE1 SANS
-(4)
Les élèves sont très motivés
par la lecture et la découverte
des albums. La compréhension
et le vocabulaire sont beaucoup
travaillés . Les enfants en
difficulté s’accrochent et
progressent .
Les élèves ne s’enferment pas
dans une méthode.
Pour la compréhension,
travailler sur un vrai support
album ou livre est très motivant
pour les élèves d’autant que
cela aboutit à un rallye lecture.
Pour le code, les élèves sont
rassurés par le rituel de
recherche de mots, de
discrimination, d’exercices et
de dictées… rituel
hebdomadaire, et les élèves en
difficulté progressent vite sur la
lecture de mots du tableau, ce
qui les encourage. D’autant que
certains mots sont étudiés
plusieurs fois. Bénéfice
également en orthographe.
Pour certains élèves le nombre de
pages lues quotidiennement est très
conséquent.
Certains élèves doivent être aidés
dans les exercices de lecture
proposés.
Il est parfois difficile de juger du
niveau de lecture requis pour
chaque album et de ce fait d’établir
une progression croissante en terme
de difficultés. ( le code est vu une
fois par semaine de manière
indépendante).
Nécessité d’adapter et de
différencier.
Pour la compréhension, les livres
choisis pour le rallye peuvent être
parfois un peu difficile, surtout en
début de CE1. Dans ce cas on
adapte, ou on le travaille en lecture
médiation, et on travaille d’autres
albums pour la compréhension. Ce
qui est le plus difficile à gérer c’est
l’hétérogénéité du niveau de lecture
des CE1, surtout en début d’année.
Il faut donc adapter les
questionnaires, différencier,
proposer des exercices adaptés au
niveau des élèves et choisir des
albums accessibles.
Motivation des élèves.
Progression rapide des
élèves et même des
petits lecteurs en début
d’année.
La multiplicité des
albums permet
d’aborder de nombreux
thèmes qui sont
exploités dans les autres
champs de compétence
(DDM, arts visuels,
vivre ensemble…)
La diversité permet de
répondre à tous les
goûts personnels des
élèves.
Les élèves travaillent
la lecture avec plaisir.
Ils progressent. Pour la
compréhension, les
albums changent
chaque année, et les
élèves apprécient de
travailler sur un vrai
support livre, ou
album
Les élèves ne retiennent que
très peu le vocabulaire apporté
et expliqué(ou recherché sur le
dictionnaire) par tous ces
livres.
Il faudrait adapter tous les
questionnaires de lecture aux
élèves les plus en difficulté.
Une préparation plus longue
car différenciée.
Manque d’outils d’évaluation
pour la lecture. Difficultés
parfois à gérer
l’hétérogénéité des niveaux
de lecture, surtout au début
du CE1, pour la lecture orale
et la compréhension.
29
Vos réponses en chiffres :
problèmes liés à l’étude du code (8) :
progression du code trop rapide : (2)
étude du code trop rapide (tempo) : (2)
manque de lien entre l’étude du code et les textes à lire : (2)
étude du code pas assez progressive : (1)
étude du code pas assez développée : (1)
méthode dense ou difficile pour les élèves en difficulté : (6)
manque de projets d’écriture : (2)
manque de travail de la voie directe : (1)
manque d’encodage : (1)
compréhension peu enseignée : (1)
Vous ne parlez ni de langage ni oral ni écrit, ni de phonologie !!??
30
Quelques préconisations de
Stanislas Dehaene
31
32
33
34
Attention ! complément d’André
Ouzoulias
Fin GS : distinguer les sons constitutifs du
langage, mettre en relation les sons et les
lettres
André Ouzoulias affirme que la barre a été
mise trop haute.
A l’entrée au CP : de 22 à 50 % des
élèves sont mis en échec sur les chasses
au son
35
Une illusion et une préconisation
pour la GS
Pour lui, le phonème , ne peut être perçu par affinement
de la perception sensorielle car le phonème consone ne
s’entend pas, il s’entend avec.
Faire comprendre la graphophonologie par un travail sur
la syllabe : ceci est accessible à 100 % des enfants.
95% des enfants ayant compris le principe
graphophonologique au niveau de la syllabe au début du
CP se retrouvent bons ou très bons lecteurs fin CP
36
Roland Goigoux : Étude du code,
quel bon tempo ?
Sur les deux premières périodes :
A l’école des albums : 25 phonèmes selon R.
Goigoux, donne du grain à moudre, permet aux
élèves de lire assez vite sans deviner ; pour les
enseignants : trop rapide
4 saisons pour lire : 8 phonèmes trop peu de
combinaisons : ne permet pas de déchiffrer des
textes
25’53) Une expérimentation a été menée à partir du manuel « A l’école des
albums ». Cette méthode est basée sur la lecture d’albums de littérature de
jeunesse. La particularité de ce manuel réside dans le tempo d’enseignement
des phonèmes ; En association avec la lecture de 5 albums, une progression sur
25 phonèmes (donc un nombre important de phonèmes) est présentée durant le
1er trimestre alors que les pratiques de classes montrent un enseignement
généralement beaucoup plus lent. Un travail à 2 voies est proposé : d’abord un
travail oral sur la compréhension de l’album lu par l’adulte puis un texte résumé
va servir de travail pour l’étude du code (on est sûr que les problèmes de
compréhension sont réglés et les problèmes lexicaux aussi) pour retrouver le
sens que l’on a déjà exploré.
On constate qu’en accélérant le rythme d’étude des phonèmes (2 phonèmes par
semaine), les résultats des élèves sont meilleurs : ils accèdent à une autonomie
de lecture plus rapidement. En fait, en ralentissant l’enseignement des
phonèmes, on induit chez les élèves un rapport à la lecture faussé car le peu de
phonèmes enseignés ne leur permet pas de déchiffrer suffisamment de mots.
Les élèves font donc appel à de la « devinette » au lieu de déchiffrer. (53’)
37
Conclusion du rapport de l’inspection
générale en 2005
38
Tour d’horizon dans les
méthodes actuelles
39
Croque-lignes CP Nathan
40
Tu vois, je lis - Sedrap
41
Pilotis - Hachette
42
Réussir mon apprentissage en
lecture – Ed des sablons
43
Kimamila - Nathan
44
mémorisation : les moyens de mémoriser les relations
phonème/graphème sont nombreux ; méthode « des
Alphas », des moyens mnémotechniques divers
(exemple du O et du U qui se rencontrent dans la forêt et
font [uuuuu] pace qu’ils ont peur en rencontrant le
LOUP ). Ces moyens (« mot vedette », le OU de LOUP ;
onomatopée ; historiettes ; gestes de type BorelMaisonny…) aident les enseignants pour réactiver en
mémoire les relations graphème-phonème que l’on veut
fixer plus profondément. Il ne faut bien sûr pas réduire
l’enseignement de la lecture à cette somme
d’apprentissage !
45
Encoder
Renvoi animation 2010 2011
46
Au CE1 : continuer et gérer l’hétérogénéité (ici, le code,
relevé des corresondances)
47
48
différents paramètres de tempo,
d’entrée et revoir selon les
besoins
Pour tous, des scénarios
stables.
Des idées dans les MACLE (site de
circonscription)
49