Le plan-cadre : un outil de planification de l`enseignement pour les

LE PLAN-CADRE
UN OUTIL DE PLANIFICATION
DE L'ENSEIGNEMENT POUR LES PROGRAMMES
DÉVELOPPÉS SELON L'APPROCHE PAR COMPÉTENCES
Deuxième édition
mai 2013
Service de Soutien à l’enseignement et à la recherche
Le plan-cadre
Table des matières
page
Présentation du document ............................................................................................................. 3
Guide d'élaboration et d'utilisation du Plan cadre ....................................................................... 4
Présentation de la section ...................................................................................................................... 4
1. Quelques définitions .......................................................................................................................... 5
2. Le plan cadre...................................................................................................................................... 6
2.1 Caractéristiques du plan-cadre .......................................................................................................................6
2.2 Distinction entre plan-cadre et plan de cours .................................................................................................9
3. Conception du plan-cadre............................................................................................................... 10
3.1 Un processus en deux phases .......................................................................................................................10
3.2 Première phase : Analyse de la compétence .................................................................................................10
3.3 Deuxième phase : Élaboration du plan-cadre ...............................................................................................13
3.4 Mise en forme du document .........................................................................................................................18
4. Le plan de cours .............................................................................................................................. 19
5. Passage du plan-cadre au plan de cours ....................................................................................... 24
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Le plan-cadre
Table des schémas et tableau
Schéma 1 : Continuum du devis ministériel au plan-cadre et au plan de cours .............................. 6
Schéma 2 : Contenu du plan cadre et du plan de cours................................................................... 9
Schéma 2 (tel que vu précédemment) : Contenu du plan-cadre et du plan de cours .................... 21
Schéma 3 : Évaluation .................................................................................................................. 21
Schéma 4 : Notes préliminaires .................................................................................................... 22
Schéma 5 : Contenus ..................................................................................................................... 22
Schéma 6 : Démarche pédagogique et objectifs d'apprentissage .................................................. 23
Schéma 7 : Médiagraphie .............................................................................................................. 23
Tableau de planification de l’enseignement.................................................................................. 25
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Le plan-cadre
Présentation du document
Ce document est le fruit d'un projet subventionné par la Délégation collégiale du Regroupement des collèges
PERFORMA. Ce projet visait à concevoir et expérimenter un outil de développement permettant aux
collèges de s'adapter aux changements apportés par la Réforme dans les programmes d'études.
Le plan-cadre, l'outil proposé, est un moyen novateur qui facilitera, croyons-nous, la planification de
l'enseignement à partir des données ministérielles. C'est un texte intermédiaire entre les devis ministériels et
les plans de cours individuels, élaboré collectivement par les professeurs d'un même cours, qui s'entendent
sur l'interprétation à donner à la compétence à développer et qui conviennent de moyens à mettre en place
pour assurer une formation équivalente dans les différents groupes.
Le document que nous vous présentons est structuré en deux sections : la première consiste en un guide qui
définit et caractérise le plan-cadre et propose une démarche pour le concevoir et l'utiliser. Cette partie est
destinée à toute personne qui s'engagera dans un processus de développement d'un plan-cadre dans son
collège.
La deuxième section s'adresse aux personnes responsables du perfectionnement des enseignants dans leur
collège. Elle contient une proposition d'une activité structurée de perfectionnement. Nous avons tenté ici
de faire d'une pierre deux coups : proposer une nouvelle activité de perfectionnement et fournir un exemple
de plan-cadre et du plan cours qui en découle. Nous avons donc fait l'hypothèse que PERFORMA avait
adopté l'approche par compétences pour son programme CPE/C. Nous avons conçu l'équivalent du devis
ministériel, élaboré un plan-cadre et dérivé de ce document le plan de cours de l'activité.
Tous les textes que nous vous présentons en sont à leur première édition, c'est dire combien ils sont
perfectibles. Ils ont été mis au point lors de l'implantation de la formation générale et sont basés sur la
conception actuelle : une compétence, un cours. Nous avons développé nos outils en les utilisant avec des
groupes des disciplines obligatoires et avec un groupe d'un programme expérimental au préuniversitaire.
L'expérience est trop récente pour que nous soyons en mesure d'intégrer à ce document un exemple bien
étoffé d'un plan-cadre d'un programme d'études collégiales.
Ce document ne dédouble pas les autres publications du même type diffusées récemment dans le réseau
collégial pour soutenir la planification de l'enseignement. La notion de plan-cadre vient plutôt compléter, à
notre avis, les processus de planification proposés. D'ailleurs, certains des guides publiés évoquent la
nécessité d'une étape d'interprétation locale commune des devis ministériels et le besoin de concertation des
groupes qui développent les nouveaux cours. Notre guide vient proposer une façon structurée de mener
l'opération.
Une prochaine édition sera sans doute souhaitable pour enrichir le guide d'exemples éclairants, le compléter
et l'ajuster à l'évolution de l'approche par compétence que ne manquera pas de susciter son implantation dans
différents programmes. Nous comptons recevoir les commentaires des personnes qui utiliseront ce
document et apprécierions avoir l'occasion de discuter avec divers groupes, de l'intérêt et de l'utilité des planscadres dans les programmes de formation.
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Le plan-cadre
Section 1
Guide d'élaboration et d'utilisation du Plan-cadre
Présentation de la section
Dans cette première section, on trouvera le guide d'élaboration et d'utilisation du plan-cadre. Ce guide
comprend cinq parties. On présente d'abord quelques définitions puis, dans la seconde partie, on explicite la
notion même de plan-cadre. La troisième partie, beaucoup plus substantielle, propose un processus
systématique pour soutenir l'élaboration d'un plan-cadre. On trouve ensuite une courte description des
principales composantes d'un plan de cours et enfin, on suggère une façon d'utiliser le plan-cadre pour
concevoir un plan de cours à l'aide d'un outil intermédiaire, le tableau de planification.
Le guide constitue un document complet en lui-même. Il est destiné aux personnes qui s'engageront dans une
démarche d'élaboration d'un plan cadre.
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Le plan-cadre
1. Quelques définitions
L'essentiel du devis ministériel d'un programme d'études comprend : la finalité et les buts du programme, la
matrice des compétences dont le développement est visé dans le programme et, pour chacune de ces
compétences, un ensemble d'objectifs (énoncé de compétence et éléments de cette compétence) et de
standards (contexte de réalisation et critères de performance), parfois accompagnés d'activités
d'apprentissage.
Le devis ministériel d'un programme est transmis aux collèges qui doivent implanter ce programme. À cette
fin, chaque collège doit se doter d'un projet local de programme qui explicite le devis ministériel et
complète la définition qui sera donnée de ce programme localement. La marge de manoeuvre est plus grande
pour les programmes techniques que préuniversitaires mais, dans les deux cas, il reste un travail important à
faire avant d'en arriver à un programme prêt pour l'implantation.
Les ensembles d'objectifs et de standards constituent les données à partir desquelles s'effectue la planification
de l'enseignement dans les collèges. Une partie de cette planification doit se faire au niveau institutionnel, afin
que soient précisées sans équivoque les bases sur lesquelles le collège s'appuiera pour attester le
développement des compétences. L'autre partie doit se faire au niveau individuel, car elle contiendra les choix
pédagogiques faits par un professeur ou une équipe de professeurs pour dispenser la formation.
Dans le présent texte, nous nous intéressons à la planification de l'enseignement pour une compétence
donnée. En ce sens, nous parlons de cette du devis ministériel qui comprend l'ensemble des objectifs,
standards et activités d'apprentissage le cas échéant, pour une compétence donnée du programme. Dans ce
contexte, pour chaque compétence, nous appelons plan-cadre le document qui contient l'interprétation de la
compétence et les choix institutionnels au regard de cette compétence et nous appelons plan de cours le
document présentant les choix pédagogiques faits par le professeur ou l'équipe dispensant l'enseignement lié
à cette compétence.
Le plan-cadre visant le développement d'une compétence est un document qui intègre les données du devis
ministériel et les orientations éducatives d'un collège. Outre les intentions ministérielles, il traduit donc un
certain nombre de choix institutionnels et constitue, pour un programme ou une discipline donnée, le cadre
dans lequel le plan de cours sera élaboré. Le plan de cours est un document conçu à l'intention des étudiants
et élaboré à partir du plan-cadre. Il contient donc en substance les éléments du plan-cadre, mais il est présenté
selon la séquence d'apprentissage découlant des choix individuels faits par un professeur ou une équipe de
professeurs pour l'enseignement du cours considéré.
Nous avons cru utile d'insérer un document intermédiaire entre le plan-cadre et le plan de cours : le tableau
de planification de l'enseignement et de l'apprentissage. Cet outil devrait faciliter le passage du plan-cadre au
plan de cours en permettant au professeur ou à l'équipe professorale de prévoir les stratégies d'enseignement,
d'apprentissage et d'évaluation à mettre en oeuvre pour amener les étudiants à maîtriser la compétence. Le
tableau de planification n'est pas un outil nouveau, il constitue plutôt une adaptation à l'approche par
compétences des tableaux de planification utilisés dans l'approche traditionnelle.
Le schéma 1 permet de visualiser le continuum : devis ministériel — plan-cadre — tableau de planification —
plan de cours. On peut y distinguer la nature, l'utilité, les personnes responsables de l'élaboration et le
cheminement prévu de chacun de ces documents dans l'institution.
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Le plan-cadre
Devis
Plan-cadre
Tableau de
planification
Plan de cours
Type de
document
Document
officiel, unique et
non modifiable
Document local,
unique, devant être
révisé périodiquement
Outil de travail
individuel ou collectif
Document local individuel
ou collectif
Objectifs
Déterminer les
orientations du
programme
Convenir de choix
locaux communs ;
planifier l’enseignement
Faciliter le passage du
plan cadre au plan de
cours
Informer du
déroulement du cours ;
planifier l’enseignement
Qui le
produit ?
MEQ
Équipe de professeurs
pour un département
Professeur ou comité
de cours
Professeur ou comité de
cours
Pour les collèges
Pour les professeurs, le
programme et le
département
Pour les professeurs
qui donnent le cours
Pour les étudiants
Du MEQ aux
collèges
Équipe de professeurs,
département,
programme,
Direction des études
Professeurs qui
donnent le cours
Professeur ou comité de
cours, département,
Direction des études,
étudiants
À l’intention
de qui ?
Cheminement
du document
Schéma 1 : Continuum du devis ministériel au plan-cadre et au plan de cours
2. Le plan cadre
2.1 Caractéristiques du plan-cadre
Nature
Le plan-cadre est un document décrivant l'application locale qui est faite du devis ministériel pour une
compétence donnée et les choix institutionnels qui en découlent. Il consiste à décrire la façon dont on entend
s'y prendre pour faciliter le développement de cette compétence dans le cadre d'un cours particulier (ou de
plusieurs cours, le cas échéant).
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Le plan-cadre
Objectifs
Le plan-cadre vise d'abord et avant tout à rendre explicite et univoque, l'interprétation de la compétence à
développer. Les énoncés de compétence contenus dans le devis ministériel sont succincts et pourraient être
compris de façons différentes par des personnes différentes. Les critères de performance donnent des
indications quant à l'évaluation, mais à eux seuls, ils ne peuvent suffire à déterminer le niveau d'exigences qu'il
convient d'adopter pour attester la maîtrise de la compétence. Il importe donc qu'une interprétation faisant
l'objet d'un consensus local soit formulée pour chaque compétence, afin que le Collège soit en mesure de
savoir ce qu'il atteste vraiment lorsqu'un diplôme est décerné.
Le plan-cadre sert aussi à déterminer et préciser les spécificités du développement de la compétence. Les
compétences sont de types divers (maîtrise d'un processus, accomplissement d'un geste professionnel,
compétence de nature plutôt intellectuelle, par exemple) et leur développement peut suivre des
cheminements divers : chronologique, logique, en spirale, etc. Il importe de s'entendre au départ sur le
processus général qui sera privilégié localement pour favoriser le développement de la compétence.
Utilité
Le plan-cadre est un outil pédagogique qui sert surtout aux professeurs lors de l'élaboration des plans de
cours. Il en constitue le cadre de référence et son contenu est prescriptif. Le plan-cadre devrait donc avoir
également des conséquences bénéfiques pour les étudiants, puisqu'il assurera l'équivalence de la formation
dispensée dans les différents groupes cours et par le fait même, une certaine équité, les étudiants étant soumis
aux mêmes processus éducatifs et aux mêmes exigences tout en respectant les choix pédagogiques particuliers
des professeurs.
Le plan-cadre devrait favoriser la continuité de la formation dispensée dans un programme; le titulaire d'un
cours ayant changé, le cours lui, ne changera pas dans ses éléments essentiels. Il devrait faciliter également la
concertation entre les professeurs dispensant un même cours à une session donnée ou à des sessions
différentes. Parce qu'il permet l'établissement de liens entre les cours, il devrait susciter des échanges entre
professeurs de disciplines différentes au sein d'un comité de programme, accroissant ainsi la cohérence de la
formation.
Enfin, le plan-cadre permet de vérifier, dans chaque plan de cours, le respect des orientations convenues et de
juger de la pertinence de celles-ci sur une base commune.
Modalités d'élaboration
Le plan-cadre n'est pas destiné à un seul professeur mais à l'ensemble des professeurs susceptibles de
dispenser le cours en question. Pour qu'il soit vraiment utile, le plan-cadre doit convenir au plus grand
nombre de personnes possible, afin qu'elles se sentent à l'aise de travailler avec ce document lors de la
préparation de leur plan de cours et de leur enseignement.
Voilà pourquoi le plan-cadre devrait être élaboré en collaboration par quelques professeurs de la discipline
concernée (ou des disciplines, le cas échéant). Mesure qu'il prend forme, l'équipe devrait communiquer les
résultats de ses travaux aux autres professeurs concernés ne participant pas au processus d'élaboration. Ceci
maximiserait les chances que le plan cadre, une fois terminé, soit bien reçu et fasse l'objet d'un consensus le
plus large possible.
Service de soutien à l’enseignement et à la recherche
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Le plan-cadre
Par la suite, le plan cadre est recommandé par le département concerné pour approbation par la Direction des
études. Il devient ainsi le cadre de référence pour l'élaboration des plans de cours. Il est révisé
périodiquement.
Sources d'information
Le plan-cadre résulte de l'analyse de plusieurs sources d'information. Le point de départ, non facultatif est,
bien sûr, le devis ministériel contenant les finalité et buts du programme, ainsi que les objectifs, standards (et
activités d'apprentissage s'il y a lieu).
Il doit aussi tenir compte obligatoirement des orientations institutionnelles contenues dans le Projet de
formation du collège ou de ce qui peut en tenir lieu.
Enfin, il serait avisé de tenir compte d'autres sources d'information telles :

les caractéristiques et les besoins de la clientèle du programme;

les spécificités du milieu de travail ou du milieu de formation qui accueillera les diplômés à la sortie;

l'expérience accumulée par les professeurs dans ce domaine de formation.
Contenu
Le plan-cadre est un document de quelques pages dans lequel on retrouve les éléments suivants :

une page d'identification;

l'extrait du devis ministériel;

des notes préliminaires;

l'analyse de la compétence générale du cours, ainsi que de ses éléments de compétences;

l'évaluation : en particulier des spécifications sur la performance finale;

les contenus disciplinaires essentiels;

démarche d'enseignement et d'apprentissage privilégiée;

une médiagraphie.
Il va de soi que d'aucuns pourront choisir d'inclure, à titre de suggestions, d'autres éléments susceptibles
d'aider à l'élaboration des plans de cours, tels : des contenus complémentaires s'il y a lieu, des situations ou
problèmes types, une bibliographie commentée ou non, à l'usage du professeur, etc.
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Le plan-cadre
2.2 Distinction entre plan-cadre et plan de cours
Il convient à ce moment-ci d'apporter certaines clarifications quant au contenu respectif du plan-cadre et du
plan de cours. À cette fin, le schéma 2 propose une illustration des éléments de chacun de ces deux
documents.
Plan-cadre
Plan de cours
Devis ministériel
Analyse de la
compétence
Séquence
d’apprentissage
Notes préliminaires
Contenus
Évaluation (Performance
Démarche pédagogique et
objectifs d’apprentissage
finale)
Calendrier des activités
Plan d’évaluation
formative et sommative
Médiagraphie
Schéma 2 : Contenu du plan-cadre et du plan de cours
L'analyse de la compétence et les données concernant l'évaluation, notamment à propos de la performance
finale, constituent les éléments de base du plan-cadre et ne se retrouvent pas dans le plan de cours. De la
même façon, on trouve dans le plan de cours la description de la séquence d'apprentissage, le calendrier des
activités et le plan d'évaluation. Ces éléments, bien qu'ils doivent respecter les orientations du plan-cadre,
relèvent des choix pédagogiques d'un professeur ou d'une équipe de professeurs et ne se retrouvent en
conséquence que dans le plan de cours.
Par ailleurs, certains éléments se retrouvent à la fois dans le plan-cadre et le plan de cours. En effet, le devis
ministériel, les notes préliminaires, le contenu, la démarche pédagogique et les grands objectifs
d'apprentissage de même que la médiagraphie sont traités dans les deux documents. Cependant, ces éléments
sont abordés et formulés de façon différente selon qu'on se trouve dans le plan-cadre ou dans le plan de
cours. Ces différences seront établies précisément un peu plus loin dans ce document.
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Le plan-cadre
3. Conception du plan-cadre
3.1 Un processus en deux phases
Le plan-cadre est conçu en suivant un processus en deux phases, correspondant à deux démarches différentes
: une démarche d'analyse et une démarche d'élaboration.
La première phase est justifiée par le besoin de «décoder» d'abord les informations contenues dans le devis
ministériel. Elle vise à comprendre de façon univoque les orientations proposées. Il s'agit donc d'une activité
d'interprétation, de recherche de signification qu'un processus d'analyse peut soutenir de façon efficace.
La deuxième phase relève de l'activité de développement. Elle vise à concevoir un projet particulier de cours
sur la base de l'interprétation commune. Un processus systématique d'élaboration permet d'éclairer les choix
à effectuer et la recherche d'organisation qu'exige toute innovation.
Une démarche est une manière de progresser. Il convient de la mener selon un processus éprouvé qui est une
suite ordonnée d'opérations aboutissant à un résultat. La proposition que nous formulons ne prétend pas être
la seule possible, mais elle contient une manière structurée de mener collectivement des opérations qui
contribuent à implanter les nouveaux cours proposés dans les changements de programmes.
Il nous semble absolument nécessaire de respecter l'ordre des deux phases proposées pour éviter les
difficultés les plus souvent vécues : discuter sans avoir saisi complètement la teneur du devis et sauter à pieds
joints dans la sélection des contenus de cours à conserver ou à ajouter.
3.2 Première phase : Analyse de la compétence
L'analyse est « une opération qui consiste à décomposer un tout (objet, phénomène, communication) en ses
éléments constitutifs en cherchant à établir la hiérarchie et les rapports existants entre ces éléments ».
Dans le cas qui nous concerne, l'ensemble à analyser est une communication écrite qui fournit des
informations sur une situation de formation à organiser. Il s'agit donc de préciser l'interprétation qui est faite
des énoncés contenus dans le devis ministériel en décomposant le tout dans la recherche de structure et de
liens.
Nous proposons de procéder à l'analyse du document en trois étapes.
Première étape de l'analyse : Identification des éléments
L'interprétation du devis ministériel s'amorce par l'analyse détaillée de l'énoncé de la compétence. Pour
identifier les éléments, on procède un peu comme pour une analyse grammaticale, en traitant
systématiquement chaque mot utilisé dans l'énoncé général de la compétence.
Service de soutien à l’enseignement et à la recherche
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Le plan-cadre

Quel verbe est utilisé pour décrire la compétence?

Quels noms (articles et adjectifs) identifient le domaine concerné ?

Quelles relations (conjonction, préposition, adverbe, locution, etc.) unissent les éléments précédents ?
Exemple
(Pour illustrer la démarche, nous utiliserons l'Ensemble 1 de la formation générale en langue et littérature)
Analyser des textes littéraires appartenant aux courants littéraires et en rendre compte dans un texte cohérent et correct.
À l'aide des verbes, on identifie les habiletés à développer, le type d'apprentissage à effectuer.
Les noms et adjectifs délimitent le domaine d'application dans lequel s'exercera l'habileté, l'objet à l'étude.
Les autres mots de la phrase permettent de situer les éléments les uns par rapport aux autres.
On complète l'interprétation en déduisant la démarche générale, le processus qu'il conviendrait d'appliquer
pour développer la compétence.
Apprentissage
Objet
Démarche
Habileté d'analyse littéraire
Oeuvres de la littérature
à déterminer : genre, type, nombre, etc.
Processus d'analyse
Habileté de communication écrite
Texte d'analyse de bonne qualité
Processus d'élaboration de texte
Deuxième étape de l'analyse : Identification des liens entre les éléments
À partir de la reformulation précédente de l'énoncé de compétence basée sur la notion d'habileté, on procède
à l'analyse des éléments de compétence en tentant d'associer chacun d'eux à une habileté particulière.
Exemple
Énoncé
Analyser des textes littéraires appartenant aux courants littéraires et en rendre compte dans un texte cohérent
et correct.
Éléments
1.
2.
3.
4.
5.
6.
Reconnaître le propos d'un texte.
Repérer dans des textes des manifestations thématiques et stylistiques des courants littéraires.
Classer les manifestations repérées pour en faire ressortir les constantes.
Dresser un plan d'une analyse littéraire.
Rédiger une analyse littéraire.
Réviser la production écrite.
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Le plan-cadre
Éléments de compétence
Apprentissage
Éléments 1, 2, 3
Habileté d'analyse littéraire
Éléments 4, 5, 6
Habileté de communication écrite
L'analyse démontre que les différents éléments de la compétence correspondent aux habiletés présumées
dans la première étape et confirme la justesse de l'interprétation de l'énoncé de compétence. On remarque de
plus que l'ordre des éléments décrit le déroulement logique de chaque processus précédemment identifié.
Cette correspondance et la présence d'une structure logique ne sont pas toujours le cas dans les différents
devis. Il convient alors de rechercher la cohérence la plus grande possible en reprenant l'interprétation à faire
de la compétence à développer.
Troisième étape de l'analyse : Représentation de la structure
À l'aide de toutes les composantes du devis, illustrer par un diagramme, un schéma ou un dessin les liens
logiques et structuraux à établir pour représenter de façon synthétique la compétence et le processus qui en
assurera le développement.
Cette opération est loin d'être anodine ou futile. Elle fait émerger les conceptions implicites, les orientations
privilégiées, l'importance accordée à des aspects particuliers. Elle représente surtout la cohérence de la
démarche proposée à l'étudiant. Si l'exercice est exécuté par plusieurs personnes, la comparaison des
productions permettra des échanges intéressants sur l'interprétation à donner au texte analysé et l'adoption
d'un modèle commun établira les bases du consensus recherché.
Au terme de ces étapes, une reformulation locale de la compétence devrait être possible.
Une autre façon de procéder à l'analyse de la compétence serait de répondre à un certain nombre
d'interrogations. Ces questions permettent en outre, après avoir appliqué le processus d'analyse décrit
précédemment, de s'assurer que notre compréhension de la compétence soit suffisamment claire et que
l'interprétation formulée tienne compte de tous les aspects importants.
Quelques questions à se poser :
1. Quelle est la compétence générale visée dans ce cours ? De quel type de compétence s'agit-il ?
2. Quelles connaissances générales, habiletés, attitudes et quels comportements sont présents dans cette
compétence ?
3. Cette compétence nécessite-t-elle l'appropriation d'un processus ? Les composantes de la
compétence sont-elles des étapes de ce processus ?
4. Quels sont les liens entre les éléments de compétence ? Quelle est l'importance de chaque élément ?
(Compétences de la formation spécifique au programme)
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Le plan-cadre
5. Quelle est la nature du lien entre cette compétence spécifique et les compétences formulées dans le
processus général du programme ?
Les résultats de l'analyse devraient permettre de :

Situer la compétence dans l'ensemble de la formation de l'étudiant;

Identifier le domaine d'application de la compétence;

Dégager la conception implicite contenue dans la formulation de la compétence;

Cerner l'étendue des dimensions à développer;

Décrire le processus de développement de cette compétence;

Reformuler de façon précise la signification de la compétence à développer;

Jeter les bases nécessaires au développement des objectifs dans le plan de cours;

Convenir de l'orientation générale à donner à cette formation particulière.
3.3 Deuxième phase : Élaboration du plan-cadre
L'élaboration est «l'action de concevoir une production par un travail intellectuel à partir de données, de
matériaux fournis ou disponibles».
C'est bien de ce type d'action dont il s'agit lorsque, d'un document d'orientation, on développe un projet de
cours dans un programme de formation. La phase de conception consiste donc à proposer des démarches, à
effectuer des choix. Le plan-cadre fournira les indications suffisantes pour permettre à un groupe de
professeurs de dispenser un enseignement équivalent.
C'est en identifiant les composantes essentielles d'un enseignement que nous avons déterminé ce qui doit être
précisé dans le document de référence commun : les principaux contenus à traiter, la démarche d'apprentissage
à proposer aux étudiants et la teneur de l'épreuve finale qui mesurera la maîtrise de la compétence à acquérir.
Nous proposons de procéder à la phase de conception en quatre étapes qui permettront dans l'ordre de :

Fixer une épreuve finale commune;

Sélectionner les contenus à privilégier;

Intégrer les compétences transversales;

Privilégier des démarches pédagogiques particulières.
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Le plan-cadre
Première étape de l'élaboration : Identification de la performance finale
Après l'analyse de la compétence, il convient de déterminer quelle sera la performance finale exigée, et donc,
d'identifier en même temps la nature, les caractéristiques de forme et de contenu de l'épreuve finale.
Il peut sembler étonnant de procéder aussi tôt dans la démarche de conception à l'identification de l'épreuve
finale, mais cette activité s'impose rapidement comme intéressante à préciser, car elle conditionne plusieurs
décisions ultérieures. En se demandant ce que l'étudiant devra manifester comme performance pour
démontrer la maîtrise des habiletés acquises, on confirme l'interprétation de la compétence à développer, on
précise le niveau de complexité à viser dans le cours et on peut déjà appréhender le type de démarche
d'apprentissage qu'il conviendra de proposer à l'étudiant pour qu'il arrive à ce résultat.
Pour identifier la performance finale, on utilise l'énoncé de compétence en portant une attention toute
particulière aux derniers éléments de compétence. La plupart du temps, on peut déduire facilement la nature
de la production ou de la manifestation de comportement que l'on évaluera. Le contexte de réalisation fournit
des informations utiles pour choisir les situations les plus appropriées.
Exemple
Compétence :
Analyser des textes littéraires appartenant aux courants littéraires et en rendre compte dans un texte cohérent
et correct.
Performance finale :
Production d'un texte (x pages) rendant compte de l'analyse littéraire de l'œuvre (x).
Des dissertations, des analyses de cas, des applications de méthodes, des utilisations de techniques sont
d'autres exemples de performance finale.
Si les propositions sont très disparates et l'entente difficile, on reprend des étapes de l'analyse de la
compétence en revenant par exemple sur le type de compétence à développer.
Quelques questions à se poser :
1. Que l'étudiant devra-t-il être capable de faire à la fin de ce cours ?
2. Comment l'étudiant fera-t-il la démonstration de cette compétence ? Que faudra-t-il observer ou
mesurer pour s'en assurer ? Quelle sera la production finale demandée à l'étudiant ?
3. Quelle est la façon la plus indiquée de mesurer le développement de cette compétence au terme de la
formation ? Le contexte de réalisation fournit-il des indications utiles à cet égard ?
4. Comment s'entend-on pour interpréter les critères de performance ?
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Le plan-cadre
Les éléments de réponse à ces questions devraient permettre de :

Exprimer les résultats attendus au terme de l'activité d'apprentissage en termes clairs, relativement
explicites et connus à l'avance;

Tracer le cadre de l'évaluation finale de cette activité d'apprentissage;

Préciser le niveau de maîtrise de la compétence, ce qui déterminera aussi le niveau général d'exigences
à adopter pour ce cours.
Deuxième étape de l'élaboration : Identification des principaux contenus
Lorsque le cadre général des habiletés à développer est établi, on cerne le domaine d'application de la
compétence en identifiant les principaux contenus à aborder.
L'établissement des contenus à traiter dans le cours est une activité de déduction. À partir des habiletés à
développer, on identifie les apports nécessaires au développement de la compétence. Ceux-ci relèvent de
connaissances (concepts, théories), de méthodes, de techniques, etc.
On établit ainsi une liste d'éléments jugés essentiels, sans lesquels on ne peut prétendre développer réellement
les habiletés à acquérir. On fournit des indications quant à l'importance relative à accorder aux diverses parties
du contenu. Éventuellement, on ajoute une liste d'éléments complémentaires dans lesquels on peut puiser
pour renforcer des aspects, élargir des thématiques, etc. Cette liste atteint le niveau de précision que le groupe
veut se donner et elle ne prédétermine pas l'ordre dans lequel ces contenus seront effectivement traités.
Un écueil sérieux guette, à cette étape, les concepteurs du projet : on se retrouve souvent dans la situation de
retour aux versions antérieures du cours (s'il existait bien sûr) où l'on tente de préserver la liste des contenus
déjà établis. Il faut accepter de refaire l'exercice au complet pour éviter l'incohérence ou la surcharge des
contenus.
Quelques questions à se poser :
1. Quelles connaissances sont essentielles au développement de cette compétence ? Quelles autres
seraient utiles sans être essentielles ?
2. De quelle nature sont ces connaissances ?
3. Quel est leur niveau de difficulté ? Quel degré de complexité est nécessaire ?
4. Y a-t-il un ordre logique dans l'organisation de ces contenus ?
5. Quelle est l'importance relative des éléments de contenu ?
Les éléments de réponse à ces questions devraient permettre de :

Élaborer une liste des principaux contenus à traiter et pondérer leur importance;

Lier ces contenus au développement de la compétence et de ses éléments.
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Le plan-cadre
Troisième étape de l'élaboration : Intégration des compétences transversales
Une compétence à développer n'est pratiquement jamais isolée dans un domaine étanche d'habiletés. Son
développement s'amorce rarement au début du cours et ne se complète pas plus souvent à la fin de la période
d'apprentissage prévue. La compétence relève plutôt d'un continuum de développement dans lequel les différents
apprentissages sont dépendants les uns des autres.
C'est par l'analyse des documents locaux que l'on dégagera les orientations à privilégier pour s'inscrire dans la
voie du continuum. Les projets locaux de programme devraient contenir des indications quant aux choix
d'objectifs communs à poursuivre. L'analyse des différentes compétences du programme de formation fournira
des informations sur les liens privilégiés à établir avec les autres cours, en particulier avec l'activité d'intégration.
Le Projet local de formation, s'il existe, identifie probablement les habiletés de la formation fondamentale qui
concernent tous les cours et qui transcendent les différentes disciplines ou les compétences particulières.
Pour enrichir la compétence particulière à développer, on établit la liste des éléments d'enrichissement à intégrer.
Ces éléments seront souvent de l'ordre du développement d'habiletés intellectuelles supérieures, d'analyse, de
synthèse et d'évaluation ou encore de l'ordre du développement d'attitudes d'autonomie, de coopération ou de
créativité.
Ces choix et les engagements formels d'intervention qu'ils exigent commandent de limiter les aspects à
développer. La liste des habiletés fondamentales devrait provoquer une révision de la liste des contenus
préalablement établis pour l'ajuster ou la compléter. Ces orientations complémentaires influenceront également la
prochaine étape d'élaboration qui concerne les objectifs à poursuivre et les approches pédagogiques à privilégier.
Quelques questions à se poser
1. La compétence à développer relève-t-elle d'habiletés fondamentales ? Peut-elle être associée à des
orientations locales particulières ?
2. La compétence à développer dépend-elle d'une autre compétence (de formation générale ou de
formation spécifique) ?
3. Quelle contribution apporte-t-elle aux autres compétences à développer ?
(Compétences de la formation spécifique au programme)
4. Sur quelles compétences de la formation générale, cette compétence pourrait-elle s'appuyer ?
Les éléments de réponse à ces questions devraient permettre de :

Rendre explicite la contribution de cette compétence au développement de la formation
fondamentale;

Réinvestir les apprentissages antérieurs;

Établir les liens souhaités par l'approche programme.
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Le plan-cadre
Quatrième étape de l'élaboration : Indications sur la démarche pédagogique
Dans cette phase de conception, il s'agit de se questionner sur les approches pédagogiques qui seraient les plus
appropriées pour mener l'étudiant vers la maîtrise de la compétence. Il convient en ce domaine de respecter la
latitude de chaque enseignant à utiliser les moyens qui lui semblent les plus adéquats. Ce que suggérera le plancadre sera donc de l'ordre du processus général, de la caractérisation de la démarche pédagogique qui pourrait
être favorisée.
La planification de l'intervention pédagogique, nous le savons déjà, exige que l'on précise les objectifs
d'apprentissage visés et que l'on opte pour des stratégies d'enseignement. Pour guider les choix individuels, on
formulera d'abord les principaux objectifs à poursuivre. Ceux-ci, en nombre restreint, seront formulés de façon
à baliser les principales étapes de l'apprentissage.
Compte tenu des caractéristiques de la compétence à développer et des particularités de la clientèle étudiante, on
proposera ensuite l'approche pédagogique qui semble, dans cette situation, soutenir le plus efficacement la
progression de l'apprentissage.
Si la chose paraît intéressante, on pourrait aussi préciser des situations pédagogiques types, qui parce qu'elles
privilégient l'apprentissage actif, paraissent plus susceptibles de faciliter l'atteinte des objectifs visés.
Finalement, on pourrait traiter de la question générale du matériel didactique relié à ce cours, en particulier de la
documentation à mettre entre les mains des étudiants.
Quelques questions à se poser
1. Quels sont les objectifs d'apprentissage visés ?
l'acquisition des habiletés ?
Correspondent-ils aux principales étapes de
2. Compte tenu du processus de développement de la compétence générale visée, quelles sont les
approches pédagogiques applicables ? Parmi celles-ci, laquelle (ou lesquelles) pourrait être privilégiée?
3. Le développement de la compétence se fera-t-il de façon linéaire ? En spirale ?
4. L'ordre proposé pour les éléments de compétence constitue-t-il ou suggère-t-il une séquence
d'apprentissage et d'enseignement spécifique ?
5. Existe-t-il des situations d'apprentissage particulièrement intéressantes ?
6. Quelle est la pertinence d'adopter un manuel ou des textes de base communs ?
Les éléments de réponse à ces questions devraient permettre de :

Fixer des objectifs communs d'apprentissage;

Déterminer le format général de l'enseignement;

Suggérer des situations d'apprentissage types;

Convenir de références communes.
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Le plan-cadre
3.4 Mise en forme du document
Les résultats de la démarche d'analyse et d'élaboration seront consignés dans un document structuré de la
façon suivante :
Une page d'identification
Organisation de l'information utile pour bien identifier le document : nom du programme, type de sanction
des études, titre et numéro du cours, discipline ou département responsable, préalables obligatoires.
L'extrait du devis ministériel
Tableau intégral des objectifs et standards (et activités d'apprentissage, le cas échéant).
Des notes préliminaires
Un court texte explicitant succinctement la contribution du cours à la formation de l'étudiant, les liens avec les
autres cours du programme, la vision particulière développée dans le projet.
L'analyse de la compétence
C'est dans cette partie que l'on rend compte de l'interprétation à donner au texte ministériel. On expliquera
soigneusement le sens à donner à l'énoncé de compétence et à chacun de ses éléments. On exposera le point
de vue adopté et on démontrera la cohérence de la démarche. Tout en étant concis, le texte devrait être
suffisamment clair et précis pour que la compréhension de différentes personnes soit univoque.
L'évaluation finale
Description de la nature et de la forme de la performance finale exigée. Indications sur le niveau d'exigences
général du cours et spécifications sur les critères de performance à appliquer à cette évaluation finale.
Les contenus
Liste des concepts, théories, méthodes, jugés absolument nécessaires au développement de la compétence
ainsi que leur poids respectif dans le temps imparti. Éventuellement la liste des contenus complémentaires.
La démarche pédagogique
Formulation des principaux objectifs visés. Description de la démarche pédagogique à privilégier pour
permettre le développement progressif de la compétence. Suggestions de situations d'apprentissage types à
mettre en oeuvre.
Une médiagraphie
Identification des documents à proposer aux étudiants comme textes de base et comme ouvrages de référence.
On peut ajouter une bibliographie plus étoffée, commentée ou non, à l'intention des professeurs pour soutenir
la préparation de leur enseignement. Une liste de matériel didactique, autre que textuel, pourrait aussi s'avérer
pertinente.
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Le plan-cadre
4
Le plan de cours
Dans ce qui suit, nous décrivons les caractéristiques usuelles d'un plan de cours. Ce que nous livrons devra
tout de même être adapté à la culture de l'institution qui en fera usage.
Nature
Le plan de cours est un document pédagogique dérivé du plan-cadre dans lequel sont consignés les résultats de
la planification de l'enseignement pour un cours ou une activité d'apprentissage donnée. Il constitue donc à la
fois un outil de planification de l'enseignement et un outil de communication de l'information à l'étudiant.
Objectifs
Le plan de cours constitue un document servant à planifier une démarche pédagogique qui permette aux
étudiants de développer la compétence visée. Le plan de cours sert également à communiquer aux étudiants
toute l'information nécessaire et utile à propos du cours. L'étudiant est ainsi en mesure de connaître à l'avance
ce qu'on attendra de lui dans le cadre du cours.
Utilité
Le plan de cours est d'abord et avant tout utile à l'étudiant, qui y trouvera toute l'information relative au cours
qu'il s'apprête à suivre : résultats attendus, objectifs visés, contenus, calendrier, évaluation, documentation, etc.
Ce document lui permettra de fixer ses propres objectifs et de planifier son temps et ses activités d'étude.
Le plan de cours est aussi évidemment utile au professeur qui s'en sert comme outil de planification au jour le
jour de son enseignement et d'outil d'animation pédagogique de son groupe classe.
Modalités
Le plan de cours est élaboré par le professeur ou l'équipe professorale qui a la responsabilité d'un cours à une
session donnée. Il doit être élaboré à partir du plan-cadre et en respecter les orientations.
Comme le plan de cours s'adresse à l'étudiant d'abord, il est essentiel qu'il soit rédigé de façon claire, simple et
explicite de telle sorte qu'il soit bien compris par l'étudiant et qu'il contienne toutes les informations utiles.
Une fois que le professeur ou l'équipe aura élaboré son plan de cours, celui-ci sera soumis au département,
qui l'acceptera tel quel ou demandera certaines modifications s'il le juge à propos. Le plan de cours est ensuite
recommandé par le département pour approbation par la Direction des études.
Sources d'information
Le plan de cours est élaboré à partir du plan-cadre qui en constitue le cadre de référence obligé. Les autres
sources d'information pertinentes sont évidemment le devis ministériel du programme, le projet de formation
du collège ou ce qui en tient lieu, les caractéristiques de la clientèle et l'expertise individuelle ou d'équipe
développée au regard de ce cours.
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Le plan-cadre
Contenu
Le plan de cours est un document de quelques pages qui contient les éléments suivants :

une page d'identification indiquant le nom du programme, le type de sanction d'études, le titre, le
numéro, les unités et la pondération de l'activité, les préalables obligatoires et relatifs et enfin les
coordonnées des professeurs qui utiliseront ce plan de cours (nom, numéro du bureau, numéro de
téléphone au travail, adresse courriel);

l'extrait du devis ministériel constitué du tableau intégral des objectifs et standards (et activités
d'apprentissage, s'il y a lieu);

des notes préliminaires explicitant à l'étudiant la contribution du cours à sa formation et les liens avec
les autres cours de son programme;

les contenus disciplinaires qui seront abordés dans le cadre du cours;

la démarche pédagogique qui expose les objectifs d'apprentissage et la façon dont le professeur
entend s'y prendre pour atteindre ces objectifs et ainsi permettre aux étudiants de développer la
compétence visée;

la structuration de la séquence d'apprentissage qui décrit le déroulement du cours, l'ordre dans lequel
seront vus les contenus, le temps accordé à chaque bloc du cours, etc.;

le plan d'évaluation formative et sommative, présentant les buts et les objets d'évaluation et décrivant
les méthodes et types d'instruments, les moments d'évaluation ainsi que la pondération de chacune
des épreuves;

le calendrier des activités qui présente la répartition du contenu et l'ordonnancement des activités de
formation et d'évaluation pour chaque semaine de la session;

la médiagraphie donnant le titre du manuel de base ou des notes de cours, le cas échéant, et des
indications sur quelques ouvrages de référence.
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Le plan-cadre
Après cette courte revue des différents éléments du plan de cours, reprenons le schéma 2 qui illustrait le
contenu respectif du plan-cadre et du plan de cours en insistant sur les éléments qui se retrouvent dans
l'intersection, c'est-à-dire dans chacun des deux documents.
Plan-cadre
Plan de cours
Séquence
d’apprentissage
Devis ministériel
Analyse de la
compétence
Notes préliminaires
Calendrier des activités
Contenus
Évaluation (Performance
Démarche pédagogique et
objectifs d’apprentissage
finale)
Plan d’évaluation
formative et sommative
Médiagraphie
Schéma 2 (tel que vu précédemment) : Contenu du plan-cadre et du plan de cours
Mis à part l'extrait du devis ministériel qui est reproduit intégralement au début du plan-cadre et du plan de
cours, tous les autres éléments de l'intersection sont traités sous une forme différente, et parfois même très
différente, selon que l'on sera dans le plan-cadre ou le plan de cours. Afin de bien faire ressortir les différences
qui existent, nous introduisons ici les schémas 3 à 7 qui expliquent les principales distinctions à faire en fonction
du document considéré.
Plan-cadre


Nature de la performance finale
Niveau général d’exigences du cours
Plan de cours




Activités d’évaluation formative
Épreuve d’évaluation sommative
Critères de performance et pondération
Calendrier des épreuves
Évaluation
Schéma 3 : Évaluation
Service de soutien à l’enseignement et à la recherche
page 21
Le plan-cadre


Plan-cadre


Identifie la contribution de la discipline et
du cours à la formation de l’étudiant.
Explicite la vision particulière adoptée
pour ce cours.
Précise les liens avec les autres cours et les
préalables dans le programme.
Rédigé à l’intention des professeurs pour
les aider à situer ce cours comme un
élément d’un ensemble plus large.
Notes préliminaires


Plan de cours

Indique la contribution de la discipline et du
cours à la formation de l’étudiant.
Précise les liens avec les autres cours et les
préalables.
Rédigé à l’intention de l’étudiant pour
l’aider à comprendre la contribution de ce
cours à sa formation.
Schéma 4 : Notes préliminaires

Plan-cadre


Concepts,
théories,
principes,
lois,
méthodes et techniques jugés absolument
essentiels au développement de la
compétence suite à l’analyse de cette
dernière.
L’importance relative (temps alloué) de
chacun de ces contenus.
Constitue la partie vue par tous les
étudiants, que soit le professeur ou le
groupe.
Contenus

Plan de cours

Contient les contenus décrits dans le plancadre et peut inclure d’autres contenus au
choix du professeur.
Présentation des contenus structurés selon
la séquence d’apprentissage planifiée par
le professeur.
Schéma 5 : Contenus
Service de soutien à l’enseignement et à la recherche
page 22
Le plan-cadre


Plan-cadre

Les principaux objectifs d’apprentissage
visés.
La ou les stratégies pédagogiques
générales les plus susceptibles de faciliter
le développement de la compétence du
cours.
Doit tenir compte de la nature de la
compétence et du processus impliqué.
Démarche pédagogique


Plan de cours


Les objectifs d’apprentissage.
Les
activités
d’enseignement
et
d’apprentissage associées aux différentes
parties du cours.
Doit découler de la démarche générale
décrite dans le plan-cadre.
En vue de présenter à l’étudiant un
aperçu de la façon dont se déroulera le
cours et les activités qui lui seront
proposées.
Schéma 6 : Démarche pédagogique et objectifs d'apprentissage

Plan-cadre

Liste des documents pouvant être utilisés
dans le cadre du cours.
Liste de documents de référence
(bibliographie ou médiagraphie commentée)
à l’intention du professeur.
Médiagraphie

Plan de cours

Manuel de base obligatoire ou notes de
cours.
Bibliographie ou médiagraphie suggérée aux
étudiants en référence.
Schéma 7 : Médiagraphie
Service de soutien à l’enseignement et à la recherche
page 23
Le plan-cadre
5
Passage du plan-cadre au plan de cours
Une façon simple et systématique de passer du plan-cadre au plan de cours consiste à utiliser l'intermédiaire
qu'est le tableau de planification. Cet outil permet au professeur d'intégrer les éléments prescriptifs du plancadre, de choisir la démarche pédagogique qu'il entend mettre en oeuvre pour amener les étudiants à
développer la compétence visée et enfin de structurer une séquence d'apprentissage à partir de tous ces
éléments.
Une copie vierge du tableau de planification de l'enseignement est présentée à la page suivante. Pour chaque
objectif d'apprentissage, on place les éléments de contenu s'y rattachant, le lien avec les éléments de
compétence et le temps approximatif qui y sera consacré. On inscrit également les stratégies pédagogiques qui
seront mises en oeuvre pour atteindre l'objectif, les activités d'évaluation prévues et le matériel qui sera mis à la
disposition de l'étudiant par rapport à cet objectif. Comme la structuration de la démarche pédagogique est
largement conditionnée par la formulation des objectifs d'apprentissage, nous avons choisi de placer ceux-ci
dans la première colonne.
Service de soutien à l’enseignement et à la recherche
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Le plan-cadre
Tableau de planification de l’enseignement
OBJECTIFS
ÉLEMENTS DE
COMPETENCE A
D’APPRENTISSAGE
CONTENU
DEVELOPPER
Service de la recherche et du développement
Temps
STRATEGIE PEDAGOGIQUE
Activités
Activités
d’enseignement
d’apprentissage
Évaluation
Sommative (S)
Formative (F)
Matériel
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Le plan-cadre
Explicitons maintenant la façon d'utiliser cet outil.
Première étape : Extraire les données du plan-cadre
On commence à remplir le tableau en inscrivant dans la première colonne les grands objectifs d'apprentissage
retenus dans le plan-cadre. On suggère d'écrire chacun de ces grands objectifs sur une page distincte afin de
pouvoir les détailler en objectifs spécifiques par la suite. On peut ensuite extraire du plan-cadre les autres
éléments prescriptifs, soit les éléments de contenu et leur poids relatif, les caractéristiques de la performance
finale et le matériel didactique en les reliant à un ou à plusieurs grands objectifs d'apprentissage.
Pour ce qui est du processus pédagogique privilégié dans le plan, cadre, il sera sans doute difficile de l'inscrire
directement dans le tableau, on devra toutefois s'en inspirer lors du choix des stratégies d'enseignement et
d'apprentissage.
Cette première étape permet de s'assurer que l'on respecte les orientations du plan-cadre.
Deuxième étape : Remplir le tableau en précisant ses propres choix pédagogiques
On doit formuler dans un premier temps les objectifs spécifiques à poursuivre dans le cours, à partir des grands
objectifs déjà formulés dans le plan-cadre. On doit également détailler les contenus à voir et décider si on ajoute
des contenus complémentaires en leur attribuant une certaine proportion du temps, sélectionner les stratégies
pédagogiques à utiliser pour atteindre les objectifs visés en s'inspirant du processus général privilégié. Les
stratégies d'évaluation sont ensuite choisies en tenant compte des objectifs et des stratégies pédagogiques
retenues.
Nous tenons à souligner que cette deuxième étape ne s'élabore pas de façon linéaire. Il faudra sans aucun doute
remplir les cases non pas une ligne ou une colonne à la fois, mais revenir constamment réajuster des écritures
antérieures afin que le tout demeure cohérent.
Troisième étape : Structurer les éléments du tableau en séquence d'apprentissage
À l'aide des éléments du tableau, le professeur est maintenant en mesure de structurer les objectifs et le contenu
en une séquence d'apprentissage, c'est-à-dire en planifiant dans quel ordre et de quelle façon il dispensera son
cours pour atteindre les objectifs et permettre aux étudiants de développer la compétence visée. Il ne restera
alors que le calendrier des activités à élaborer.
À cette étape, le professeur peut réutiliser un autre tableau vierge, y replacer les éléments dans l'ordre qu'il a
déterminé et concevoir son plan de cours ensuite. Le nouveau tableau de planification lui servira alors de
planification plus fine du cours, semaine après semaine. Il peut également choisir de produire directement le plan
de cours et faire sa micro-planification du cours de la façon qui lui convient le mieux.
Quant au plan de cours, il sera rédigé selon la forme et les règles en vigueur dans l'institution. Voir à cet effet la
Politique institutionnelle d’évaluation des apprentissages (PIEA).
\\S7\usr\usagers\SRD\Commun SRD\PLANCADRE_2005.doc
Service de la recherche et du développement
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