Quelques difficultés en Français à L`Université d`Antananarivo

JOURNEE INTERNATIONALE
DU FRANÇAIS LANGUE ETRANGERE
(JIFLE, Université de La Réunion, avril 2008)
Quelques difficultés en Français à L’Université d’Antananarivo
Tiana Razafindratsimba, Dominique
Université de Antanarivo - CIRCI
Malgré douze années de scolarité et d’études du/en français, un certain nombre
d’étudiants, arrivés à l’université, rencontrent encore d’énormes difficultés dans cette langue.
Ce constat a incité un groupe d’enseignants, dans le cadre du laboratoire de Didactique du
français, du Département d’Etudes Françaises, à se pencher sur ce problème qui semble
persister d’année en année. L’objectif repose ainsi sur l’apport de solution, ou tout au moins,
sur la mise à niveau de ces étudiants afin qu’ils puissent améliorer cet outil nécessaire pour
accéder aux savoirs et pour mieux se les approprier.
Au premier abord, les difficultés linguistiques ne semblent pas relever du niveau de la
compréhension, que ce soit écrite ou orale, sauf dans des cas à pourcentage faible. Cela
s’explique sans doute par la forte présence de la langue française à Madagascar dans la vie
quotidienne de la population, et notamment à travers les médias. On en déduit que, malgré le
fait de qualifier les Malgaches comme essentiellement malgachophones, ils n’en sont pas
moins des francophones passifs. L’hypothèse à formuler, dans ce sens, est que si certains
étudiants n’arrivent pas à suivre et à comprendre certains cours, la difficulté ne relèverait pas
strictement de la compréhension purement linguistique1. Elle s’inscrirait plutôt dans la non
maîtrise de la langue universitaire, de la langue spécifique à chaque domaine. Aussi,
manquerait-il à ces étudiants la possibilité d’intelligibiliser les savoirs qui demandent à être
structurés. Pour réussir une année universitaire, ce type d’étudiant apprend souvent par cœur
les leçons et les documents donnés par l’enseignant, sans réellement arriver à se les approprier
et à les classer dans des logiques d’apprentissage.
Ainsi, en rapport avec ce dernier point, les difficultés constatées sont axées
essentiellement sur le domaine de l’expression. Par manque de pratique et de bain linguistique
quotidiens, beaucoup d’étudiants n’arrivent pas à produire des discours corrects en français,
que ce soit à l’oral ou à l’écrit. Pour mieux mettre en relief ce problème, nous allons procéder
à un essai de typologie de ces difficultés pour pouvoir les analyser de manière plus
méthodique. Notre corpus est constitué d’observation à travers des pratiques orales et des
copies d’étudiants, dans le cadre de l’Unité d’enseignement Français Langue Universitaire
Oral/Ecrit, en 2008, dans le Département d’Etudes Françaises.
Notons que, de manière générale, les étudiants observés – la promotion entrante du
Département d’Etudes Françaises - ont plus de difficultés à l’écrit qu’à l’oral. Ce qui ne
pourrait pas être généralisé à toute la population estudiantine étant donné que dans certains
1
Si, par ailleurs, un problème de compréhension en français est réellement constaté, l’étudiant aurait encore plus
de mal à structurer les savoirs donnés puisque dans ce cas, la langue d’enseignement n’est pas favorable à la
compréhension immédiate du cours et s’ajouterait à la difficulté éventuelle relative au savoir technique à faire
passer.
1
départements de la FLSH – où nous enseignons également le module de Pratique du français –
on pourrait constater le phénomène inverse : une certaine maîtrise à l’écrit et d’énormes
difficultés pour s’exprimer oralement. On pourrait tout aussi bien rencontrer le même
problème à l’écrit comme à l’oral, comme c’est encore le cas pour bon nombre d’étudiants.
Typologie des difficultés
Comme nous avons pu faire des observations orales, d’une part, et recueillir un corpus
écrit, d’autre part, nous allons subdiviser en deux étapes notre analyse : les difficultés à l’oral
et les difficultés à l’écrit.
Difficultés à l’oral en français
-
Les difficultés linguistiques portent sur plusieurs aspects
Problème de prononciation reposant sur des erreurs de type phonétique comme
la confusion des sons produits entre s et ch, z et j, é et in, o et oi
Ex : *ze m’appelle pour je m’appelle
*Mille neuf cent céquante au lieu de Mille neuf cent cinquante
*Sossante-dix au lieu de soixante-dix
Confusion au niveau de l’utilisation des éléments grammaticaux, comme le
pronom, l’utilisation de certaines expressions verbales comme : parler de, avoir
besoin de, être question de...
Ex : *je vais le téléphoner
*je vais vous parler le problème des femmes aujourd’hui
Handicap lexical : il s’agit d’un problème majeur pour plusieurs étudiants. Le
vocabulaire est limité si bien que nombreux font recours à la lecture de texte
rédigé, quand on leur demande de faire un exposé oral d’une mini-recherche,
ou de procéder à un compte-rendu oral d’un document écrit.
-
Aux problèmes linguistiques s’ajoutent la non-maîtrise des comportements
langagiers et la non-adéquation des expressions utilisées au contexte
Lors de certaines activités
Ex : Séance de présentation : « je m’appelle X, dit..... », ou encore, « je suis X, on
m’appelle... »
Poser des questions pour demander un itinéraire précis : « il s’agit de me
montrer le chemin pour aller à l’Alliance française » au lieu d’une phrase
interrogative directe comme : « Est-ce que vous pourriez m’indiquer le chemin
pour aller à... »
Problème de distinction entre les niveaux de langue (langue universitaire,
langue familière, l’argot…)
2
Ex1 : Le tutoiement / le vouvoiement : « tu dois prendre le bus... descendez à la
station X, tu es devant le bâtiment », ou encore « Monsieur, est-ce que tu peux
signer ma carte d’assiduité ? » (un étudiant en L1 à un enseignant)
Ex2 : Une étudiante qui parle de ses préférences : « Moi, j’aime pas les mecs qui... »
(au lieu d’utiliser des mots comme garçons ou hommes)
Une autre étudiante qui fait un exposé sur une publicité : « la femme porte un
soutif noir » (au lieu d’utiliser des mots comme dessous ou soutien-gorge, qui
seraient plus adéquats à la situation et à l’environnement linguistique global de
son discours)
-
Confusion – ou non maîtrise - des nuances entre l’oral et l’écrit, le texte lu et
le discours oralisé et les difficultés d’ordre méthodologique (lecture,
oralisation, exposé, rédaction écrite…)
Ces différents problèmes sont accentués par la difficulté ressentie par certains
étudiants au niveau de la communication orale. Nombreux admettent qu’ils
éprouvent un sentiment de timidité, de peur, d’appréhension – ce qui serait sans
doute normal. Certains avouent qu’ils n’ont jamais eu à affronter la situation d’une
prise de parole individuelle face à leur camarade tout au long de leur parcours
scolaire. Néanmoins, on pourrait constater également la paresse intellectuelle de
certains qui n’ont pas tout simplement envie de fournir le moindre effort, même de
bouger de leur banc. Face à cette situation, une séance est souvent nécessaire pour
débloquer les étudiants en leur obligeant en quelque sorte d’affronter le public et
de surmonter leur appréhension.
Difficultés à l’écrit
Notre corpus à l’écrit, comme nous l’avons indiqué plus haut, est constitué de copies
d’étudiants en L1 dans le cadre de l’Unité d’enseignement Français Langue Universitaire
(2008). Les difficultés ont été relevées à partir d’un texte imposé, sous forme de dictée, et un
autre texte suggéré qui consiste à raconter la suite d’un récit. On peut résumer dans le tableau
suivant les difficultés constatées dans les deux types de texte. (cf. page suivante)
Ces difficultés relèvent de plusieurs ordres : lexical (problème d’orthographe,
d’homophone, invention de mot...), manque de vocabulaire, structures phrastiques… Des
erreurs, que l’on rencontre régulièrement, portent, par exemple, sur la confusion de
l’utilisation des éléments grammaticaux comme les prépositions, les pronoms (personnel,
relatif…), sur l’usage des connecteurs logiques, sur certains problèmes lexicaux (homonymes,
paronymes, mais aussi maladresse dans l’expression, malgachisme, mot-à-mot…), … On voit
tout aussi régulièrement les erreurs de genre, d’accord, d’usage des temps verbaux.
3
TYPE
DE TEXTE IMPOSE : DICTEE
Formes erronées
Formes correctes
DIFFICULTE
LEXICAL
antousiaste/
anthousiaste
(problème
odacieux
d’orthographe,
au faite/ au fait
d’homophone,
invention
de l’umble
le rendonneur / le
mot...)
randoneur
patoga/ patogas/
pathoga
umer
les chanteurs
slogant
booster
gaigne
belle urette/
hurette / urête /
l’hurette / bel
lourette
trouver
son
comptant / sont
content / sans
comptant
la haut
les indécies
GRAMMATICAL
les
enthousiastes
audacieux
au faîte
l’humble
le randonneur
pataugas
humer
les senteurs
slogan
booster
gagne
belle lurette
trouver
content
son
là-haut
les indécis
grimpeurs les
grimpeurs
toujours
plus
enthousiastes
se sont succédé
(se sont) lancé des
paris
toujours
plus
(accord,
enthousiaste
conjugaison,
se sont succédés
pronom
(se sont) lancés /
inadéquat,
problème
de lançaient / lancer
des paris
préposition...)
leur limite / leurs leurs limites
limite
elle nous a gagné / elle nous a gagnés
elle nous a gagnée
TEXTE SUGGERE : LE RECIT
Formes erronées
apperçoit / apperçu /
apercevoir / apercoit
parraissait
prommener
fesait
ésiter
mensieu
complètement trompé
trombler / se trembler
je l’ai appellé
s’en était le cas
avec peureté
encor
intelligeant
minion
grosse goute
un blocque de pierre
sa voiture est en miette
fréquement
finallement
après une grande fatigue
appaisante dans la journée
parabrise
le gigottement des arbres
le froid qui gallissait
mouiller jusqu’au os
s’excuser au prêt
une fois arriver chez lui
(elle) sans être blésser
effrayer, (...) il réflechit
toutes les médicaments
quelque mètre
nul / nuls part
mon vitre / du voiture
cette terrible orage
une temps pareille
couleur gris
un numéro qu’elle avait
écrite
il rentrai
elle ne voulais pas
je me précipitait
je la demandait
quelqu’un qui marchais
les mains qui s’accrochait
je me suis passer par
l’homme réussi à
fait bougé
je dois la déposé
le fantôme est disparut
Formes correctes
aperçoit / apperçu
apercevoir / aperçoit
paraissait
promener
faisait
hésiter
monsieur
complètement trempé
trembler
je l’ai appelé
c’en était le cas
avec peur
encore
intelligent
mignon
grosse goutte
un bloc de pierre
sa voiture est détruite
fréquemment
finalement
??
/
pare-brise
??
??
mouiller jusqu’aux os
s’excuser auprès
une fois arrivé chez lui
(elle) sans être blessée
effrayé, (...) il réflechit
tous les médicaments
quelques mètres
nulle part
ma vitre / de la voiture
ce terrible orage
un temps pareil
couleur grise
un numéro qu’elle avait
écrit
il rentrait
elle ne voulait pas
je me précipitai
je lui demandais
quelqu'un qui marchait
les
mains
qui
s’accrochaient
je suis passée par
l’homme réussit à
fait bouger
je dois la déposer
le fantôme a disparu
4
les prêtres de l’église, les prêtres de l’église l’ont
l’entend et lui aida
entendu et sont venus
l’aider
l’automobiliste réponda
l’automobiliste répondit
elle est (...) monté en avant elle est (...) montée devant
sur la pluie
sous la pluie
sur le bout de la route
au bout de la route
elle ressemblai a...
elle ressemblait à
la voiture n’était pas a moi la voiture n’était pas à moi
pour l’à faire monté
pour la faire monter
remplir m’a journé
remplir ma journée
et que tant mieux que je me et tant mieux si je suis
suis passer par l’endroit
passé par l’endroit
ce qu’elle avait et portait en ce qu’elle avait sur elle
elle
j’étais au sommet d’une j’étais au sommet d’une
montagne et pris dans un montagne quand l’orage
orage
m’a surpris
d’où il en est le propriétaire dont il est le propriétaire
SYNTAXIQUE
DIVERS
Morphologique
les paries
martelle
segmentation des mots
Les paris
martèle
monta-gne / terri-ble /
hom-me
oral / ecrit
ça / cela
Analyse des difficultés à l’écrit
Au niveau lexical
- Mise en correspondance des formes graphiques et des formes orales.
Ex1 : le cas du h muet, c’est la raison pour laquelle on n’arrive pas à écrire correctement les
mots comme : humer (*umer), hésiter (*ésiter), l’humble (*l’umble).
Ex2 : l’exemple du e et ai : *fesait au lieu de faisait
- Non-maîtrise des homophonies
Ex : *S’en était (le cas) / C’en était le cas ; la / là (-haut) ; *la voiture n’était pas a moi / la
voiture n’était pas à moi
- Confusion phonétique au niveau de certains sons des paronymes comme le cas de
om et em
Ex1 : tremper/tromper ; trembler que l’on écrit *trombler
On confond aisément ces paronymes si bien qu’on utilise *se trembler en le rapprochant de se
tromper.
- Problème de généralisation qui consiste à appliquer la même orthographe aux sons
qui présentent de la similitude
Ex1 : si on pense que les mots se terminant par le son an s’écrivent avec –ant, on déduirait
que l’on écrit *slogant pour slogan
Ex2 : si on sait que le verbe appeler impose la double consonne dans l’exemple du il
s’appelle, on pourrait écrire *le slogan martelle...
Ex3 : beaucoup de mots s’écrivent avec la double consonne comme appeler, apparaître,
appareil, apparence, appartenance, applaudir, appliquer..., *appercevoir ne devrait pas être
une exception...
5
- Problème des doubles consonnes
Ex : *finallement/finalement, *fréquement/fréquemment, *goute/goutte
- La non-maîtrise entre la forme nominale et verbale du mot
Ex : *les paries / les paris
- Problème au niveau des expressions idiomatiques
Ex : trouver son content
- Mot ou expression inventé
Ex : *le gigottement des arbres,* le froid gallissait
- Influence particulière du contact des langues (malgache-français)
Ex : *Parabrise / pare-brise
Le mot est utilisé en malgache pour désigner le même objet mais comme il s’agit d’un
emprunt linguistique qui a perdu peu à peu son caractère étranger, sa prononciation a été
malgachisée si bien qu’on dit parabrizy. L’erreur s’explique ainsi sur la refrancisation du
terme qui s’est basée essentiellement sur la partie finale du mot.
Toutefois, elle pourrait être analysée autrement. Le mot aurait pu être associé aux
autres mots de forme proche comme parapluie, paratonnerre, paravent..., ce qui pourrait
induire effectivement en erreur.
Au niveau grammatical
- Problème de genre et de nombre
Ex : *toutes les médicaments / tous les médicaments ; *quelque mètre / quelques mètres ;
*nul/nuls part / nulle part ; *mon vitre / ma vitre ;* du voiture / de la voiture ; *cette terrible
orage / ce terrible orage ;* une temps pareille / un temps pareil
- Problème sur l’utilisation de l’infinitif, du participe passé et de la forme conjuguée
de certains verbes
Il se présente sous différents aspects. L’étudiant ne respecte pas la règle grammaticale
sur la succession de deux verbes à l’intérieur d’une phrase, une règle qui consiste à mettre le
second à l’infinitif.
Ex : *(...) fait bougé au lieu de (...) fait bouger
*Je dois la déposé au lieu de je dois la déposer
Toutefois, on rencontre tout aussi bien le phénomène inverse, lorsque l’auxiliaire est
considéré comme un verbe à part entière et que l’on met le verbe à l’infinitif.
Ex : *sans être blesser au lieu de sans être blessée (elle)
Ce genre de problème peut être également axé sur la confusion de l’orthographe entre
la forme conjuguée et le participe passé quand les deux formes se prononcent de la même
façon.
Ex : *L’homme réussi à au lieu de l’homme réussit à
Un autre type de difficulté est constaté dans les exemples suivants
Ex : *Une fois arriver chez lui au lieu de une fois arrivé chez lui
*Effrayer (...) il réfléchit au lieu de effrayé (...) il réfléchit
- Problème de non repérage des chaînes d’accord dans la relation entre les éléments
de la phrase
Ex1 :* un numéro qu’elle avait écrite au lieu de un numéro qu’elle avait écrit
Ex2 : *couleur gris au lieu de couleur grise
- Difficulté au niveau de la conjugaison et notamment sur les temps, les modes, le
groupe et sur les terminaisons par rapport au sujet du verbe
Ex1 :* l’automobiliste réponda au lieu de l’automobiliste répondit
Ex2 : *les prêtres de l’église, l’entend et lui aida au lieu de les prêtres de l’église l’ont
entendu et sont venus l’aider (dans cet exemple, il y a, tout à la fois, la non-maîtrise de
6
l’accord, de l’usage des pronoms personnels, du temps de verbe et l’utilisation d’un lexique
non adéquat)
Ex3 : *Il rentrai / il rentrait ; *elle ne voulais pas / elle ne voulait pas ; *je me précipitait / je
me précipitais ;* quelqu’un qui marchais / quelqu'un qui marchait ; *les mains qui
s’accrochait / les mains qui s’accrochaient
Ex4 : *Le fantôme est disparu au lieu de le fantôme a disparu (la confusion porte sur l’usage
de l’auxiliaire)
- Non-maîtrise de l’usage des pronoms personnels
Ex : *je la demandait au lieu de je lui demandais ; (...) lui aida au lieu de l’aida
- Confusion entre l’utilisation de la forme simple et de la forme pronominale des
verbes
Ex : *je me suis passé par au lieu de je suis passé par
- Confusion sur les prépositions et difficulté relevant de la non identification des
classes grammaticales
Ex : *elle est montée en avant (dans la voiture) / elle est montée devant
*sur la pluie / sous la pluie
*sur le bout de la route / au bout de la route
*pour l’à faire monter / pour la faire monter ; *remplir m’à journée / pour remplir ma
journée
Au niveau syntaxique
Ex1 : *et que tant mieux que je me suis passer par l’endroit / et tant mieux si je suis passé par
l’endroit
La difficulté repose sur la double utilisation de que, d’une part et d’autre part, elle
porte sur la confusion de cet élément avec le marqueur de condition.
Ex2 : *ce qu’elle avait et portait en elle / ce qu’elle avait sur elle
Il s’agit de la non-maîtrise de l’usage des prépositions qui influence sur la structure de
la phrase elle-même
Ex3 : *d’où il en est le propriétaire / dont il est le propriétaire
On est face à la confusion au niveau de l’utilisation des pronoms relatifs.
Ex4 : *j’étais au sommet d’une montagne et pris dans un orage / j’étais au sommet d’une
montagne quand l’orage m’a surpris
La concordance entre le mode utilisé pour les verbes des deux propositions pose
problème. Le premier verbe est à l’imparfait tandis que l’autre est un participe passé sans
auxiliaire. Par ailleurs, la relation de simultanéité ou de succession des deux actions n’est pas
explicite.
La classification que nous avons proposée n’est pas exhaustive dans la mesure où
certaines phrases accumulent plusieurs erreurs, que l’on ne pourrait classifier clairement dans
tel ou tel type de difficulté. Comme ce que l’on pourrait voir dans ce texte:
On se met à l’abri au-dessous de la voiture car elle est ruiné partout et encore l’eau de la pluie
commence à noyer la voiture. La dernière décision à faire c’est d’appeler secours en haut de la
montagne mais il y avait non plus de reseau, les téléphones sont mouillés ainsi on a décidé de marcher
à pied avec l’orage qui tue et de chercher de l’aide en abandonnant la voiture. Nous déscendons de la
montagne avec courage et espéré atterit sur terre le plus vite possible car on entend des voix d’ours et
des loups qui signifie d’après notre écoute en a faim ; cachons nous vite dans cette grotte, le jeune disait
en tremblant et je lui ai dis, la voix vient peut être de dans, alors on a continué la route pour sauver
notre peau. En fin nous avons trouver un station d’essence et des mécaniciens qui pourrez nous aidé à
récuperer ma voiture.
7
Non seulement, on constate des difficultés d’ordre lexical (les mots et les expressions
en italique), qui vont du simple problème d’orthographe à l’utilisation de pléonasme (marcher
à pied, atterit sur terre). On remarque également des problèmes grammaticaux : problèmes
d’accord, confusion des terminaisons verbales (des mécaniciens qui pourrez nous aidé, je lui
ai dis, nous avons trouver...), de genre (un station...) ou encore au niveau des prépositions
(marcher à pied avec l’orage). Par ailleurs, on pourrait noter aussi des erreurs concernant la
syntaxe (il y avait non plus de reseau, des voix d’ours et de loups qui signifie (...) en a faim)
D’autres types de difficultés portant sur des problèmes d’interférence avec la langue
maternelle ont été constatés, par ailleurs, dans le corpus
Ex1 : il s’arrête et demanda à la jeune femme mais cette dernière ne parut pas
répondre. Il demanda une deuxième fois... : nijanona izy ary nanontany ilay vehivavy izay toa
tsy namaly. Namerina nanontany fanindroany izy (le verbe demander, en malgache, n’a pas
besoin forcément de complément)
Ex2 : sa voiture est en miette : potika ny fiarany (miette de pain veut dire poti-mofo,
alors potika peut se traduire en miette)
Il faut noter, en outre, que les mots ou phrases contenant des erreurs ont été soulignées
au niveau des copies qui ont été remises, par la suite, aux étudiants. On leur a demandé de
corriger et de commenter les erreurs qu’ils ont commises. Il semble que, d’une part, connaître
les règles élémentaires de grammaire est une chose mais les appliquer en est une autre.
D’autre part, il est difficile aux étudiants de faire une auto-correction, soit parce qu’ils n’ont
pas de distance par rapport à leur propre production - même si on marque les erreurs -, soit
parce que les erreurs ne sont pas considérées comme telles et que l’on ne pourrait pas les
expliquer et les corriger.
Une dernière remarque concerne le fait que l’on ne trouve pas les types d’erreurs
commises sous l’influence du nouveau rapport aux langues – et plus précisément du nouveau
rapport à la grammaire et à l’orthographe, plus ou moins imposé par l’usage quotidien des
nouvelles technologies. Ce qui consiste à tronquer les mots, à supprimer les accents et les
ponctuations, à abuser des abréviations si bien que la phonétique prend souvent la place de la
bonne orthographe, par souci de rapidité et d’économie (rédiger un texto, tchatter, participer à
un forum…) et parfois pour montrer qu’on est dans le vent.. En effet, les étudiants, conscients
de la situation de production du texte demandé, font sans doute plus attention à ce qu’ils
écrivent. Malgré certaines erreurs comme l’utilisation des formes oralisées (par exemple,
chute de ne dans la négation), on ne rencontre pas ceux relevant de l’écrit phonétique, des
formes abrégées, des syllabogrammes2, des phénomènes péri-orthographiques (Pierozak,
2003 ; Rémi Adam van Compernolle et Lawrence Williams, 2007)...
Intérêt du cours de FLU et de Pratique du français à l’Université
Le FLU a toujours fait l’objet d’unité d’enseignement3. L’objectif pour l’année 20062007 est non seulement la remise à niveau des étudiants, leur permettant de pratiquer la
4
2
C pour c’est ; g=j’ai ; ta=tu as ;
Français Langue Universitaire ou FLU : Unité d’enseignement constituant un cours intensif au début d’année
universitaire pour le niveau L1. Elle comprend une partie écrite et une partie orale. Elle est remplacée, au niveau
vertical, en L2 par deux unités d’enseignement : Techniques de Communication orale et Techniques
rédactionnelles. Les unités didactiques qui la composent font également le contenu du module Pratique du
3
8
langue de manière intensive. Mais, il s’agit également et surtout de les familiariser à une
certaine autonomie en privilégiant le travail personnel.
Le groupe d’enseignants, qui s’occupe de cette unité d’enseignement avec le
laboratoire de Didactique, se réunit, en chaque début d’année, pour effectuer une évaluation
interne, relever les points forts et les points faibles et y apporter des améliorations. Pour 20062007, 2007-2008, le groupe a procédé à une remise en question de plusieurs éléments du
module. Le changement du nom de Pratique du Français Oral et Ecrit en Français Langue
Universitaire montre déjà la volonté du groupe d’axer l’Unité d’enseignement au domaine
universitaire. Cela ne concerne pas seulement le contenu mais surtout la méthode
d’enseignement. Il a été décidé que l’approche communicative soit privilégiée5 : Donner une
place plus importante à l’apprenant, lui permettre à la fois de participer activement dans la
classe, de découvrir par lui-même ses lacunes et de savoir travailler de manière plus
autonome6. L’enseignant aurait alors le rôle d’encadreur et d’animateur qui est présent mais
ne s’impose pas. Il apporte des remarques, des éclaircissements sur les difficultés constatées
et non pas des leçons à apprendre par cœur. D’autant plus qu’il s’agit d’une langue qui a fait
l’objet de matière d’enseignement pendant les douze années de scolarité de l’apprenant.
Ce changement a suscité de multiples avantages. Le premier - qui s’inscrit
effectivement dans l’un des objectifs7 de l’approche – est basé sur l’autonomisation de
l’étudiant. Celui-ci n’a, dans la journée, que quatre heures de cours8 ce qui lui donne
largement le temps de se documenter et de préparer des mini-recherches à présenter – sous
forme d’exposé ou de rédaction écrite - le jour suivant. Ainsi, avec la pratique intensive de la
langue, le module offre, en même temps, une large perspective d’ouverture culturelle. Un
élément essentiel – cela va sans dire – de tout apprentissage de langue.
Cette autonomisation de l’apprenant a apporté, par ailleurs, une certaine
redynamisation de la classe de langue : une meilleure participation des étudiants9 impliquant
davantage la nécessité d’adaptabilité de l’enseignant. Ce dernier, en tant qu’encadreur et
animateur, est souvent amené à improviser et à faire appel, de manière fréquente, à des
connaissances autres que linguistiques – qu’il n’a pas forcément prévues dans ses
préparations10 - dans la mesure où chaque classe pourrait être différente. Il n’est sans doute
pas nécessaire de rappeler que la faculté d’adaptation devrait être un profil inhérent à la
profession enseignante, néanmoins, plusieurs années d’expériences – ajoutées au train-train
quotidien - amènent parfois le professionnel à se complaire dans une certaine habitude
d’enseignement, conjuguée avec le minimum de désir de changement. Ainsi, un point positif a
été noté du fait que chaque enseignant a accompli finalement une sorte de bilan individuel et a
remis en cause ses propres convictions en matière de méthodes d’enseignement.
français I, II et III selon les besoins et le niveau des Départements (Département d’Etudes Anglophones, Etudes
Germaniques, Langues Etrangères, Langue et Lettres Malgaches, Géographie, Histoire)
4
Cela a fait l’objet de plusieurs séminaires de travail pour l’équipe PFLU au mois de janvier et février 2007
5
Cette approche, sans avoir été systématique, a toujours été utilisée dans le cadre du module PFOE
6
Un certain nombre d’étudiants ont dit n’avoir jamais fait de travail personnel dirigé (TPE) durant leur parcours
scolaire.
7
Un des avantages du système LMD également
8
Deux heures de pratique orale avec un enseignant et deux heures d’écrit avec un autre enseignant
9
A l’écrit et à l’oral, à travers des exposés, des compte-rendu d’actualité… Vers la fin du module, un débat
collectif en amphithéâtre, rassemblant les dix groupes et animé par une enseignante, a été organisé sur le thème
du « travail des enfants ». Les enseignants et le Directeur du Département – qui a été invité – ont exprimé leur
satisfaction sur la participation des étudiants.
10
D’ailleurs, les éléments de la préparation sont plus souples, ils prennent plus en compte la dynamique de la
classe.
9
Par ailleurs, un autre objectif est de permettre à l’apprenant de senser son
apprentissage. L’approche favorise davantage la réflexion et le questionnement, que le fait de
subir de manière passive et d’apprendre ou de réviser – souvent sans comprendre – des
éléments qui n’ont pas forcément de signification logique pour lui.
Malgré ces points forts, des faiblesses ont été constatées. La nécessité d’improvisation
amène parfois à un certain laxisme dans la classe, ou au contraire, le réflexe de revenir sur ses
anciennes méthodes pour l’enseignant (s’imposer plus ou moins, diriger la classe…). En
outre, un autre constat a été relevé par la plupart des enseignants, l’autonomisation avantage –
et motive - beaucoup plus les étudiants qui ont déjà une bonne compétence. Les étudiants, qui
ont un faible niveau linguistique, sont logiquement obligés de fournir des efforts
considérables - bien plus que dans la méthode traditionnelle - afin de pouvoir participer à la
classe d’une part, et d’autre part, afin de rehausser leur niveau. Ces efforts supplémentaires
pourraient être bénéfiques et fructueux pour ceux qui sont persévérants11 dans l’apprentissage.
Néanmoins, ils risqueraient de lasser ceux qui se sentent délaissés par la méthode utilisée dans
la mesure où cette dernière ne correspond pas – ou plus - à leur représentation d’une situation
d’apprentissage (le rôle et la place de l’enseignant, de l’apprenant, la méthode utilisée…)
Dans un tout autre domaine, l’autonomisation12 pourrait participer, de manière
paradoxale, à cultiver chez l’apprenant la recherche de solution de facilité. On constate de
plus en plus d’étudiants qui prennent la mauvaise habitude de procéder à des copier-coller de
documents – pris essentiellement sur le net et sans être nécessairement compris – à la place
d’un travail personnalisé, qui développerait, pourtant, bon nombre de capacités diverses. La
documentation ne joue plus, dans ce cas, le rôle d’enrichissement et de référence,
indispensables pour compléter la formation.
Néanmoins, malgré les faiblesses constatées, l’approche a été enrichissante pour les
deux côtés, enseignants et étudiants. Elle a apporté un dynamisme certain dans la classe de
langue. Des questions se posent toutefois en analysant les difficultés ressenties par les
étudiants, ramenant souvent le cours à des points lexicaux, grammaticaux ou syntaxiques très
élémentaires. Ce qui incite les enseignants à se demander finalement s’il s’agit effectivement
de module de Français Langue Universitaire et de se poser même la question sur ce concept
de FLU. En effet, le qualificatif universitaire implique sans doute une spécificité particulière,
tant au niveau de la méthode d’enseignement utilisée mais aussi au niveau du contenu du
module lui-même
Quelques hypothèses sur les sources de ces difficultés
On a souvent l’habitude de conclure que les difficultés ressenties au niveau
universitaire reviennent logiquement à l’enseignement de base, puisque si l’étudiant éprouve
encore des problèmes linguistiques en français, cela signifierait que le savoir qu’on lui a
inculqué antérieurement a été lacunaire et ne lui permettrait pas de faire face aux études
universitaires. Beaucoup d’enseignants dans le cadre de ce module FLU se posent la question
sur la valeur du baccalauréat et sur l’examen d’entrée au Département d’Etudes Françaises.
Certains posent l’hypothèse que les cours en classe de Terminal semblent avoir pour objectif
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Persévérants, et qui ont été, plus ou moins, habitués à une certaine autonomie d’apprentissage…
Notons tout de même que la notion d’autonomisation n’implique pas intrinsèquement cette attitude
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principal de préparer l’élève à bien passer l’examen de baccalauréat et à bien le réussir au lieu
d’aider l’élève à faire le bilan de sa scolarité secondaire et de le préparer pour affronter une
nouvelle étape de déstructuration/restructuration de ses acquis avec les nouveaux éléments
que constitue l’enseignement supérieur.
Cela remet en cause ainsi un certain nombre d’éléments du système éducatif
malgache : le problème vient-il de la place donnée aux langues ? Faudrait-il encore plus
favoriser l’enseignement du français ? (au risque de minimiser la langue nationale dont la
maîtrise n’est pas non plus parfaite) Est-il nécessaire de reconsidérer le programme
d’enseignement du français depuis la base ? La méthode utilisée est-elle vraiment adéquate ?
Une remise à jour régulière des connaissances pour les enseignants de langue va-t-elle
améliorer en retour celles des apprenants ? La nécessité de la formation des maîtres doit être
également prise en compte. Ou est-ce que le problème ne vient pas tout simplement de la
politique en langue à Madagascar ?
Ce qui est sûr est que l’étudiant n’est pas réellement responsable - ou du moins, n’est
pas le seul responsable - des difficultés linguistiques qu’il éprouve. En effet, des facteurs
extérieurs entrent en jeu pour favoriser ou freiner l’apprentissage. Les paramètres
sociologiques, si bien démontrés par Durkheim ou par Bernstein, ont leur impact dans la
situation enseignement/apprentissage et dans les résultats scolaires de l’élève. Un individu qui
a effectué toutes ses études primaires et secondaires dans une école publique en zone rurale, a,
par exemple, beaucoup plus de problèmes en français qu’un autre qui a étudié dans une école
privée réputée de la capitale. Le problème ne vient sans doute pas seulement du type d’école,
mais aussi de l’environnement de l’élève, puisque, contrairement à celui qui étudie sa langue
maternelle et qui pourrait inscrire son apprentissage dans une société qui pratique la langue,
l’apprenant de langue étrangère voit son activité linguistique se limiter à quelques heures par
semaine, dans un environnement et pour un usage scolaires. Le problème est d’autant plus
sérieux que la langue n’entre pas, pour la plupart des élèves, surtout des milieux ruraux, dans
des besoins de communication immédiats. Il manque ainsi une immersion, en milieu et culture
francophones, nécessaire à la familiarisation et à la pratique quotidiennes de la langue. Ce qui
implique que les acquis scolaires ne sont pas mis en situation et ne représentent pas
d’investissement social en dehors de l’école.
Il est cependant trop facile d’accuser toujours l’enseignement secondaire puisque le
problème pourrait venir aussi d’autres facteurs plus complexes. Comme nous l’avons
démontré dans notre thèse (Tiana Razafindratsimba, 2006 : 325), ces difficultés peuvent
résulter des obstacles d’apprentissage qui seraient un ensemble de paramètres en interaction,
se présentant comme un frein au niveau du processus d’apprentissage. Que les paramètres
soient de l’ordre de l’individu (rapport entre le vécu, l’image de soi, les aspirations, les
attentes, rapport aux langues, rapport au savoir, rapport à l’école…) ou de l’ordre du champ
social, travaillé par le système d’interprétation de l’individu, ou encore qu’ils relèvent des
représentations ou des réalités sociales.
Ainsi, par exemple, si l’on suit cette perspective, la complexité de la situation
sociolinguistique à Madagascar – comme tout autre paramètre - pourrait jouer comme étant un
élément favorable, ou au contraire un élément de frein dans l’apprentissage, selon le ressenti
et le rapport que l’individu a des langues en présence dans la société. Le sentiment de
déculpabilisation que l’on a actuellement vis-à-vis du discours mixte pourrait, par exemple,
devenir une source de désinvolture pour l’apprenant dans son apprentissage puisqu’il aura
recours à sa langue maternelle à chaque fois que le besoin se présente, sans éprouver de
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sentiment d’insécurité linguistique. Ou au contraire, cette évolution sur les représentations de
la langue métissée pourrait l’intégrer comme un élément incontournable dans l’apprentissage,
tel que le proposent les créolistes sur les perspectives didactiques de l’interlecte…
En conclusion…
Le français langue universitaire signifie-t-il une langue d’intégration pour mieux
réussir ses études supérieures ? Si c’est le cas, puisqu’il ne s’agit pas de la langue maternelle
de l’étudiant, lui donner – encore, même à l’Université - la possibilité d’améliorer cet outil,
lui permettre d’avoir l’appui linguistique nécessaire – quelle qu’en soit la forme – participerait
à lui faciliter la compréhension, l’appropriation, la structuration logique, le pouvoir Dire, le
sens et l’intelligibilisation13 des savoirs dispensés.
Même si tous les savoirs ne relèvent pas forcément d’une élaboration langagière, les
représentations sur les langues qui sont véhiculées – plus ou moins directement - par le
système éducatif, par le monde du travail et par la société en général, font que leur maîtrise
semble être un préacquis central au niveau de l’apprentissage des autres sciences et
techniques14 (surtout quand on est dans le domaine des lettres et sciences humaines). Certes,
cette tendance n’est pas forcément généralisable avec l’avènement des nouvelles technologies,
néanmoins, tant que l’idée selon laquelle les langues restent un des meilleurs moyens de
communication et un des médiateurs incontournables dans la situation
enseignement/apprentissage15, il est toujours favorable pour l’apprenant de lui donner le
maximum de moyens afin de les maîtriser - ou du moins, afin d’améliorer ses compétences
linguistiques.
Assurer une remise à niveau linguistique ou dispenser des unités d’enseignement de
pratique de français langue universitaire – ou peu importe le nom qu’on va lui donner –
apporterait aux étudiants plusieurs avantages. Cela leur servirait d’appui linguistique mais
leur offre également un espace où ils peuvent pratiquer (parler et écrire) la langue en question
– car n’oublions pas, encore une fois, que le français n’est pas, pour la plupart des cas, leur
langue maternelle16, ce qui suppose souvent une pratique langagière limitée. Cet espace
linguistique présente, en même temps, des perspectives ouvertes d’enrichissement culturel à
travers les différentes activités qui y sont proposées.
Nous pensons ainsi qu’une unité d’enseignement – répartie verticalement, selon les
besoins, sur les six semestres de licence s’avère encore nécessaire. L’enseignement présentiel
– accompagné, il va sans dire, de travail personnel de l’apprenant – sera renforcé par des
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permettre à l’apprenant de donner du sens, signification littérale du mot et signification contenue dans le verbe
senser, qui lie le savoir dans ce que Coïaniz nomme la tension, élément dynamique au niveau de l’engagement
de l’individu dans son apprentissage.
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A une certaine période à Madagascar, avoir de bonnes notes en français signifie être un bon élève.
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D’autres moyens de communication dans le domaine du non-verbal (gestes, codes, images… mais il y a aussi
le développement des langues de signe : Markowitz, Millet…) existent et sont tout aussi efficaces mais le
langage verbal semble garder cependant une place privilégiée dans ce domaine.
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Quand on regarde les programmes d’enseignement des universités françaises et on se demande pourquoi on est
obligé de passer par une mise à niveau linguistique dans les universités malgaches, c’est que l’on ne prend pas en
compte souvent de cette notion de français langue maternelle et de français langue étrangère.
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cours d’auto-perfectionnement, de soutien et d’appui linguistique en ligne17 pour ceux qui en
éprouvent le besoin.
BIBLIOGRAPHIE
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social. Paris : Ed. de Minuit.
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(Coll. « Langue et parole »), 266p.
CORDER, P. (1980). “Que Signifient les Erreurs des Apprenants?”, in Revue Langages, nº 57
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Français Aujourd’hui, nº 86, Paris.
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sociolinguistique, syntaxique et graphique – d’usages IRC, Thèse de Doctorat, Université
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ou de l’autre Côté du Miroir”, FDM, nº154, Paris.
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Doctorat Nouveau Régime, Université de La Réunion.
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l’électronique: la variation orthographique comme ressource sociostylistique et pragmatique
dans le français électronique”, in Revue Glottopol, n°10, Regards sur l’internet, dans ses
dimensions langagières. Penser les continuités et discontinuités. En hommage à Jacques Anis.
VESLIN, et J. (1992). Corriger des Copies – Évaluer pour Former, Hachette, Paris.
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Des cours en ligne sont actuellement possibles sur la plate-forme Moodle.
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