Comment aider les élèves de cycle 3 à entrer dans l`univers

IUFM Midi-Pyrénées
UP POLYVALENTE
Formation des Professeurs des Écoles
Centre départemental de l’Ariège
Mémoire professionnel
Comment aider les
élèves de cycle 3 à
entrer dans l’univers
poétique ?
Année scolaire
2008/2009
Equipe de suivi :
Penot Zoé
- Mme Delphine Ginelli et Mr Patrick Joulé
maîtres formateurs
- Mr Pierre Bessagnet, professeur de français,
et Mr Gilles Labadou, professeur d’histoire
géographie
0
REMERCIEMENTS
Je remercie Delphine Ginelli et Pierre Bessagnet qui m’ont
suivi et encouragé tout au long de ce mémoire, ainsi que
les responsables de l’IUFM de Foix pour m’avoir permis de
travailler sur ce sujet.
Je remercie également le directeur de l’école
élémentaire de la Tour du Crieu, André Palmade, pour son
soutien et sa patience.
Je remercie tous les professeurs de l’école de la Tour
du Crieu, et en particulier Carine Estrade qui m’a
remplacée durant la période de mon stage groupé en
assurant une cohérence et en me permettant d’avancer
sur mon travail.
Je remercie Vincent qui m’a poussé à m’interroger sur ce
sujet en bouleversant mes représentations.
Je remercie mes 26 élèves de CM1 qui m’ont permis de mener
ce travail et de réaliser ce mémoire.
1
SOMMAIRE :
Comment aider les élèves de cycle 3
à entrer dans l’univers poétique ?
INTRODUCTION………………………………………...…………….3
I)
La place de la poésie dans les programmes ……………. 5
II)
Comprendre ce qu’est la poésie,
faire évoluer les représentations des élèves…………….…7
III)
L’importance de l’enseignement de la poésie ……….……..11
IV)
La valorisation du travail poétique…………………...………13
V)
Dire, lire, écrire, écouter ………….……………………… …17
a. Le Dire …………………………..……………………………………..17
b. L’Ecrire …..…………………………………………………………….23
c. Le
Lire……………………………………………………………………..29
d. L’écouter, le recevoir …………………………………………………31
VI)
Associer poésie et éducation artistique ……………………33
CONCLUSION …………………………………………..………………37
BIBLIOGRAPHIE ……………………………………….……………… 38
WEBOGRAPHIE …………………………………………………………39
TABLE DES ANNEXES …………………………………………………40
2
INTRODUCTION
Recrutée en janvier 2008 comme remplaçante Z.I.L. (zone d’intervention
localisée), j’ai été envoyée dans de nombreuses classes à la journée. J’ai aussi
eu à effectuer quelques remplacements plus longs dont deux semaines dans un
CM2 et deux mois dans un CE1.
Mon constat sur la pratique de la poésie est double.
D’une part, la poésie m’a semblé peu présente dans les classes dans lesquelles
je suis passée. Au pire, elle était totalement absente comme lors de mon
remplacement en CM2. Au mieux, quelques photocopies de poésies étaient
affichées sur un mur de la classe et un travail d’écriture poétique d’imitation avait
été entrepris.
D’autre part, lors de mon remplacement de deux mois, j’ai vécu cet
enseignement avec ennui. En effet, n’ayant aucune expérience dans le domaine,
je faisais comme la titulaire de la classe avait l’habitude de faire et comme elle
me l’avait indiqué. Je donnais un texte à apprendre aux élèves, qu’ils copiaient
sur leur cahier de poésie. Ce travail de copie était évalué. Puis, je leur donnais à
apprendre progressivement. Je les interrogeais régulièrement. Un par un, ils
venaient réciter leur texte debout face à la classe. Aucun ne mettait d’intonation,
grand nombre d’entre eux ne semblaient pas vraiment comprendre le sens du
texte appris. Tous les élèves avaient une appréciation notée sur leur cahier de
poésie. Ils devaient, lorsqu’ils avaient du temps libre, illustrer leur poésie sur la
page blanche face au texte avec des crayons de couleur. Consciente de la limite
d’un tel exercice, j’ai tenté de modifier un peu cette pratique en proposant
quelques textes aux élèves afin qu’ils choisissent eux-mêmes le texte qu’ils
avaient envie d’apprendre. Malheureusement, ce choix était souvent fonction de
la taille ou de la facilité du texte, plus que du plaisir que pouvaient ressentir les
élèves à leur lecture.
3
Ces constats sur l’enseignement de la poésie et les échanges que j’ai eu
l’occasion d’avoir avec d’autres professeurs des écoles m’ont amenée à
m’interroger sur une amélioration possible de mes pratiques. La formation de
professeurs des écoles m’a donné la possibilité d’un retour réflexif sur cette
pratique grâce au soutien de spécialistes et l’occasion de l’expérimenter lors du
stage filé qui a pour avantage, n’ayant lieu qu’un jour par semaine, d’accroitre la
prise de distance.
Ayant cette année un CM1 de 25 élèves à La Tour du Crieu, j’ai centré ma
réflexion sur le cycle 3. Il m’a semblé intéressant de dépasser l’aspect formel de
l’apprentissage d’une dizaine de poésies dans l’année. C’est ainsi que m’est
apparue la volonté de faire entrer les élèves dans l’univers poétique. Mais
comment faire entrer les élèves de cycle 3 dans l’univers poétique ? Cette vaste
problématique m’a amenée tout d’abord à m’interroger sur la place de la poésie
dans les programmes. Après avoir défini les attentes institutionnelles, j’ai dû
réfléchir à ce qu’était la poésie. Cette réflexion s’est menée en même temps que
mes élèves car bouleverser leurs représentations supposait évidemment de
modifier les miennes. Au fil de mes lectures, l’importance de l’enseignement de la
poésie s’est imposée à moi. Ensuite, il m’a fallu trouver des solutions concrètes
afin de faire entrer tous mes élèves dans l’univers complexe qu’est la poésie. Il
est apparu clairement que cela passait par la valorisation de notre travail et en
particulier de leurs productions. Multiplier les entrées poétiques à travers le dire,
le lire, l’écrire et l’écouter a permis de toucher la sensibilité de chacun et de
rendre compte de la pluralité de l’univers poétique. Pour aller encore plus loin, il
m’a semblé original d’aborder la poésie à travers le lien qu’elle pouvait entretenir
avec d’autres domaines tels que les arts visuels et l’histoire de l’art.
4
I)
La place de la poésie dans les programmes
La poésie est un genre littéraire. En ce sens, au cycle des approfondissements,
de nombreuses compétences en français peuvent être étudiées grâce à elle.
En premier lieu, la poésie prend sa place dans la partie langage oral du
programme1. On pourrait limiter la poésie à la récitation : « dire sans erreur et de
manière expressive des textes en prose ou des poèmes (une dizaine) ». Mais de
nombreuses compétences permettent d’aller plus loin dans cet apprentissage.
Elle permet de travailler l’expression des sentiments, l’écoute et la prise en
compte de ce qui est dit par les autres élèves. Elle donne l’occasion d’exprimer
un désaccord et d’émettre un point de vue personnel motivé. Elle permet aussi à
l’élève de formuler des questions afin de mieux comprendre. A partir du CM1, les
élèves peuvent présenter un texte poétique de leur choix à la classe de manière
individuelle ou collective, ce qui peut permettre un débat sur le ressenti ou la
compréhension du texte. En CM2, on demandera aux élèves d’être plus
constructifs dans ces échanges, ils devront apporter des arguments en situant
leur propos par rapport à celui des autres et en respectant les règles habituelles
de la communication.
Faire entrer les élèves dans l’univers poétique passe par la lecture d’œuvres
nombreuses et variées. Les élèves travaillent la lecture silencieuse, ils
développent leurs stratégies de communication, ils saisissent l’atmosphère d’un
texte poétique en s’appuyant sur son vocabulaire. Dès le CM2, ils repèrent les
effets de choix formels (emplois de certains mots, utilisation d’un niveau de
langue bien caractérisé). Le travail de mise en voix s’inscrit parfaitement dans
-
1
Les nouveaux programmes de l’école primaire, Le B.O. n°3, 19 juin 2008
Hors-série
5
ces programmes avec la lecture à haute voix de manière fluide et expressive
après préparation.
En littérature, les élèves travaillent la mise en relation entre des œuvres de
même auteur ou de même thème. Ils explicitent leur choix de lecture, leurs
préférences.
Ils copient avec soin, en respectant la mise en page, un texte en prose ou poème
appris en récitation.
L’écriture d’un texte poétique n’est indiquée qu’à partir du CM2. Avant cela, les
élèves apprennent à rédiger et à améliorer des textes courts de différents types.
On peut donc y inclure le genre poétique.
La poésie permet bien sûr de travailler le vocabulaire, en repérant les champs
lexicaux, en utilisant des synonymes ou des mots de sens contraire, des
expressions au sens figuré... Petit à petit, les élèves utilisent des termes
renvoyant à des notions abstraites telles que les émotions et les sentiments. Ils
utilisent le contexte pour comprendre le sens de mots inconnus et vérifient leur
sens dans un dictionnaire. Les jeux de langue permettent d’enrichir le répertoire
lexical, lorsqu’ils inventent des définitions de mots inconnus et les confrontent à
la réelle définition par exemple.
Les compétences en grammaire et en orthographe sont travaillées lors de
l’écriture d’un texte poétique, quand l’élève se corrige. Elles peuvent faire aussi
l’objet d’un travail spécifique où l’on prend la poésie comme prétexte à travailler
une notion particulière. Ce point du programme ne sera pas développé car ce
n’est pas l’objet de cette présente réflexion.
6
II)
Comprendre ce qu’est la poésie, faire évoluer les
représentations des élèves
Le CRDP de Créteil1 dans son article La poésie en partage souligne que :
« La poésie est un genre littéraire assez méconnu, qui suscite souvent des
préjugés. Le premier constat est que la poésie gêne, elle fait peur. On la qualifie
d’ennuyeuse, de difficile voire d’intellectuelle. On la conçoit hors du monde. Mais
il faut être optimiste. En amenant les lecteurs à pénétrer dans le monde de la
poésie, on leur ouvre des portes vers une richesse et un partage culturel. »
Notre mission première est de faire évoluer les représentations des élèves, ou en
tout cas de certains élèves qui sont hermétiques à la poésie car elle se résume
pour eux à un texte qu’il faut apprendre par cœur. Nous devons amener les
élèves à comprendre ce qu’est la poésie.
Pour Jean-Pierre Siméon, porte-parole de la poésie et directeur de l’association
Le printemps des poètes, il existe autant de définitions de la poésie que de
poètes. Il déplore la définition que donnent la plupart des gens en affirmant que
« la poésie, c’est la rime, c’est joli, c’est agréable, c’est le rêve et l’évasion ».
Pour lui, il faut dépasser ces aspects formels car « la poésie est une langue
étrangère dans la langue commune, dans sa propre langue. C’est en cela qu’elle
est capitale, essentielle dans l’acte éducatif, car inventer la langue dans sa
propre langue, c’est inventer sa liberté. Quand on invente la langue, quand on la
bouscule, c’est la compréhension du monde qu’on bouscule et qu’on déplace. »
La poésie permet d’évoquer les enjeux de l’existence, la peur, le désir, le
dépassement de soi… Elle doit parler de la vie des élèves, de leur réel complexe,
1
http://www.crdp.ac-creteil.fr/telemaque/document/poesie2006.htm: fiche
pédagogique La poésie en partage, poésie et littérature de jeunesse par le CRDP
de Créteil
7
de tout ce qui reste mystérieux. Quant aux rimes, elles ne sont pas
indispensables pour faire un poème.
La poésie est par essence indéfinissable, néanmoins elle possède plusieurs
caractéristiques :
la poésie est un autre regard porté sur le monde : sa fréquentation
développe l’imaginaire et le rêve chez l’enfant. L’image poétique donne au
lecteur une image nouvelle de la réalité. Elle peut avoir plusieurs sens
différents, la richesse se trouve dans la confrontation des diverses
interprétations.
La poésie est un autre regard porté sur la langue : elle développe la
sensibilité à la musicalité, à la sonorité et au rythme. Elle peut aider l’élève
à se réconcilier avec la littérature. Elle rompt avec un usage utilitaire de la
langue, elle en fait un usage autre qui peut paraître étrange. Elle se reçoit
sans
nécessairement se
comprendre
car elle
ne
transmet
pas
obligatoirement un message, l’expérience que transmet la poésie est une
expérience de la langue.
Définir ce qu’est la poésie avec des élèves de cycle 3 n’est pas chose facile. Qui
d’entre nous arriverait d’ailleurs à définir ce genre littéraire si particulier ?
On peut effectuer un tri de documents (histoires, poèmes, article de journal…)
pour
repérer
quels
sont
les
poèmes,
et
déterminer
les
critères
de
reconnaissance. Puis, essayer d'élaborer une définition de la poésie, en la
comparant à des définitions d'auteurs, à celles de dictionnaires...
On peut aussi proposer aux élèves de répondre à quelques questions telles que
« quand fait-on de la poésie?, « connaissez-vous des poètes? Lesquels? »,
« Les chanteurs sont-ils des poètes? », « Peut-on être poète ou vivre en poésie à
d'autres moments qu'à l'école? Comment? A quels moments? », « Qu'est-ce que
la poésie? »… Puis, on interroge les élèves sur ce qu'est pour eux la poésie et on
note leurs propositions au tableau. On fait ensuite chercher dans les dictionnaires
8
(pour enfants et pour adultes) la définition du mot poésie que l'on note aussi au
tableau. On demande aux élèves de comparer les définitions et de dire ce qu'ils
en pensent.
Ensuite, on compare ces définitions avec celle d'autres poètes.
« La poésie est d'abord une façon d'être au monde, d'exister. »
Jacqueline
Held
« Pour moi, il n'y a pas de poésie sans silence. La poésie, c'est la sculpture du
silence. Encenser le silence, pour moi, voilà le rôle de la poésie. Du silence qui
se manifeste et laisse les choses se manifester. »
Guillevi
c
« Rencontrer la poésie, c'est rencontrer une parole à l'enjeu proprement vital, qui
ne concerne ni la culture, ni le savoir, mais qui s'adresse à l'être de chair et de
sang. »
Jean-Pierre Siméon
Pour finir, l'élève doit écrire sa définition.
Pour ma part, j’ai décidé au mois de septembre, après avoir travaillé sur un texte
de Grand Corps malade (voir annexe 2), de demander aux élèves de CM1 s’il
s’agissait pour eux d’un texte poétique. Les avis étant très partagés, nous avons
essayé de définir la poésie. Les propositions ont été notées au tableau, tapées
par un élève puis collées dans le cahier de poésie. Il y a eu discussion entre les
élèves, je ne suis intervenue que pour maintenir et relancer l’échange. J’ai clôturé
cette séance en disant qu’il n’y avait pas de définition unique et que chacun était
libre de considérer ou non ce texte comme de la poésie.
Dans la seconde séance, j’ai lu une dizaine de poésies assez différentes à la
classe. Nous avons essayé d’établir des caractéristiques communes entre ces
9
différents textes. Puis nous les avons soumis aux critères qui semblaient définir
la poésie la séance précédente (voir annexe 3).
La troisième séance de cette séquence aura lieu au milieu de l’année. Nous
comparerons la définition donnée par un dictionnaire pour adulte, celle d’un
dictionnaire pour enfant, et celle de Jacqueline Held et de Jean-Pierre Siméon.
Dans la dernière séance, en fin d’année, les élèves écriront de manière
individuelle leur définition que nous comparerons à la définition donnée par la
classe en début d’année. Cette séance pourra permettre d’évaluer l’évolution des
représentations des élèves sur la poésie.
10
III)
L’importance de l’enseignement de la poésie
Le CRDP de Créteil1 souligne que « faire travailler les élèves de façon réflexive
et ludique sur la langue dans toutes ses dimensions (sonore, lexicale,
orthographique, étymologique, sémantique, comparative avec les autres
langues…) permet en outre de réfléchir au pouvoir des mots et aide à stimuler
l’écriture. La poésie est, bien sûr, le genre littéraire par excellence pour jouer
avec la langue. »
En portant un regard différent sur la langue, en rompant avec son aspect
utilitaire, la poésie permet de jouer avec la langue. Le ministère de la jeunesse2
insiste sur l’utilité de « sensibiliser les élèves au langage poétique », il ajoute que
« la poésie permet à l’élève d’enrichir son rapport à sa propre langue ». La
poésie « aborde une dimension plus libre de l’usage de la langue dans laquelle la
syntaxe peut être bousculée et les règles enfreintes, le lexique recréé, la
matérialité sonore et visuelle des mots très largement mobilisée »
Grâce à la poésie, l’élève enrichit ses moyens langagiers, il comprend et
communique mieux. On comprend aisément l’utilisation qui peut en être faite
avec des élèves en échec en français par exemple afin de les réconcilier avec la
langue.
Dire, écouter, écrire, entendre de la poésie sont une façon privilégiée de partager
la langue et de permettre à l’élève d’exprimer et de cultiver son intelligence
sensible. Elle permet à l’élève d’approfondir et de structurer sa personnalité. La
1
http://www.crdp.ac-creteil.fr/telemaque/document/poesie2006.htm: fiche
pédagogique La poésie en partage, poésie et littérature de jeunesse par le CRDP
de Créteil
2
Dossier : La poésie à l’école, Ministère de la jeunesse, de l’éducation nationale
et de la recherche, mars 2004
11
poésie peut alors être un moyen d’amener tous les élèves, et ceux en difficulté
particulièrement, à découvrir un moyen de s’exprimer librement.
L’école a un rôle fondamental dans l’apprentissage de ce genre particulier. En
effet, les élèves appartenant à un milieu où on ne lit pas ou peu considèrent
l’écrit de manière uniquement fonctionnelle. Pour que la poésie ne leur demeure
pas étrangère, l’école doit les initier.
L’aspect humaniste de la poésie doit être souligné. La réception ou
l’interprétation d’un poème sera bien différente d’un élève à l‘autre. Ce sera
l’occasion de travailler l‘acceptation de points de vue différents dans la
compréhension d’une œuvre, dans son interprétation. La confrontation à des
œuvres variées permettra aux élèves d’élargir leur perception du monde, de
repousser les barrières de leur réalité, de percevoir le caractère universel des
sentiments et des réflexions des hommes à travers le temps et à travers le
monde.
12
IV)
Valorisation du travail poétique
« Faire entrer des élèves dans l’univers poétique » suppose qu’on installe dans la
classe un univers poétique.
Cet univers poétique peut passer par des rendez-vous tels que la minute poésie
(rituel en transition entre les apprentissages, pour ouvrir ou clôturer une journée),
ou le quart d’heure poétique hebdomadaire consacré à l’imprégnation dans la
poésie en variant les façons de la lire ou la bourse aux poèmes (offrir des
poèmes, les échanger entre deux classes...).
D’autres moments peuvent être instaurés comme la semaine de poésie qui aurait
lieu une fois par an et qui permettrait à la classe de consacrer une semaine à la
poésie avec une rencontre avec un poète, la lecture d’un recueil, un travail sur un
auteur en particulier, une période d’écriture aboutissant à un recueil de la classe,
un spectacle de poésie…
Lors de veillées-lecture, les élèves choisissent les poèmes qui les touchent,
déterminent l’ordre de lecture afin de transmettre le message, l’émotion désirée,
et présentent leur recueil à un public : une classe, les parents… La sélection des
poèmes peut être envisagée en fonction des poèmes connus des parents.
Comme l’indique le CRDP de Créteil1, d’après l'idée des « brigades d'intervention
poétique », les élèves peuvent préparer des interventions-surprises en direction
des autres classes.
L’aménagement temporel est double. D’une part, de manière institutionnelle, la
poésie figure dans l’emploi du temps et, d’autre part, des moments informels,
transversalement ou en dehors du temps scolaire, permettent de nourrir une
production libre.
1
http://www.crdp.ac-creteil.fr/telemaque/comite/poesie.htm: fiche pédagogique
La poésie dans la littérature de jeunesse par le CRDP de Créteil
13
Notons qu’il est important de ritualiser ces moments afin d’instaurer un climat
favorable à l’écoute ou à l’écriture. L’organisation de la classe ou le lieu peuvent
être modifiés (dehors, dans la bibliothèque…) afin d’établir une coupure pour ces
moments particuliers.
Lors des séances de diction du texte de Grand Corps Malade, nous sommes
allés le clamer dans la cour de récréation. Passé le moment d’excitation lié à une
situation nouvelle, les élèves oubliaient davantage le regard des autres. Le fait
d’être à l’extérieur a grandement aidé les élèves, les plus timides en particulier, à
se dépasser et à essayer des manières de dire qu’ils n’auraient sans doute pas
osées au sein du cadre habituel de la classe.
Néanmoins, il apparaît une limite à l’instauration de cet univers poétique du point
de vue temporel dans les conditions qui sont les miennes cette année. En effet,
une journée par semaine d’enseignement empêche l’instauration des temps
quotidiens et des rappels fréquents qui optimisent l’entrée dans l’univers
poétique. En vue des autres apprentissages qui me sont confiés cette année,
l’aménagement temporel informel est assez pauvre.
L’instauration de cet univers poétique passe par un aménagement spatial avec
un coin poésie où les coups de cœur sont affichés, les ouvrages exposés… pour
contribuer à la conservation et à la valorisation. C’est un endroit où la poésie peut
s’épanouir. L’académie de Créteil
1
insiste sur l’importance de l’exposition
notamment des écrits poétiques réalisés par les enfants. Elle propose quelques
pistes originales telles que la boîte à poèmes ouverte aux enfants où les élèves
déposent puis piochent des poèmes, la boite aux lettres poétiques qui permet
aux élèves de s’offrir des poèmes de manière individuelle, l’arbre à poèmes à
enrichir, ou l’exposition de poèmes illustrés. C’est un espace où des recueils
peuvent être mis en consultation libre. On y trouve le classeur de la classe où
tous les poèmes dits ou qui ont plu à la classe sont collés. On peut enrichir ce
lieu d’un coin écoute où les élèves peuvent entendre des poèmes enregistrés.
1
http://www.crdp.ac-creteil.fr/telemaque/document/poesie2006.htm:
fiche pédagogique La poésie en partage, poésie et littérature de jeunesse par le
CRDP de Créteil
14
Cet aménagement peut stimuler les élèves ayant des difficultés en lecture et les
aider à entrer dans l’univers poétique.
Dans notre classe, nous avons consacré un pan de mur à l’affichage des œuvres
terminées (voir annexe 16). J’ai remarqué que le fait d’afficher les productions
poussait les élèves plus lents que les autres à se dépêcher pour voir à leur tour
leur travail affiché. Le fait que les productions puissent être vues par tous a pour
conséquence que les élèves soignent davantage leur travail. En comparant leurs
œuvres, certains élèves demandent à les améliorer. Certains ont refait leur
calligramme (voir annexe 14) à la maison et m’ont demandé de l’afficher à la
place du précédent. A la suite du travail sur l’être chimérique réalisé
collectivement, certains élèves ont souhaité afficher leur propre création d’être
chimérique (voir annexe 11).
Notre travail sur les monochromes ne pouvait être affiché sur ce pan de mur, trop
petit pour accueillir cette exposition. Avec l’accord du directeur de l’école, nous
avons donc décidé d’utiliser le mur du couloir devant la salle de classe (voir
annexe 8). Chaque élève est venu afficher son monochrome accompagné du titre
poétique. Ainsi, la poésie ne s’épanouit plus seulement dans notre classe, mais
bien à l’extérieur de ses murs. L’accès est alors ouvert aux autres élèves, aux
parents, et aux membres de l’équipe éducative.
Deux tables au fond de la classe constituent le coin poésie (voir annexe 15). Des
recueils, des ouvrages et des fichiers de poésie sont mis à la disposition des
élèves. Ces documents proviennent du centre de documentation de l’école, de la
bibliothèque de l’IUFM et du Centre Départemental de Documentation
Pédagogique de l’Ariège. Je veille à proposer des auteurs différents et à
renouveler régulièrement les documents. Les élèves peuvent eux aussi s’ils le
souhaitent apporter des poésies pour enrichir ce coin. Lorsque les élèves ont fini
leur travail plus tôt que les autres, ou pendant une partie de la récréation, ils
peuvent venir emprunter ces documents, les lire et demander au maître une
photocopie des textes qui leur plaisent. Les photocopies sont ensuite collées ou
recopiées dans le cahier de poésie. Le fait de photocopier à la demande est
relativement chronophage pour l’enseignant mais cela est largement récompensé
15
par l’attitude des élèves. Ils sont ravis de pouvoir choisir et conserver leur texte et
rentrent de manière active dans l’univers poétique. Ils cherchent des poésies qui
font écho les unes aux autres. Cette démarche permet de prendre en compte les
sensibilités différentes des élèves. Chacun est libre d’appréhender et de vivre le
texte lu selon sa personnalité. Malheureusement, ce coin poésie ne semble
réellement vivre qu’un jour par semaine en raison de l’usage multiple qui est fait
de ces deux tables (elles servent notamment à accueillir les quatre élèves de
CM2 qui viennent pour le cours de sciences). Ainsi, je retrouve fréquemment les
documents posés sur l’armoire à côté.
L’affichage des productions et le coin poésie ne servent pas seulement à la
valorisation du travail poétique. Ils me permettent de laisser une trace de ma
présence dans la classe et de continuer à faire vivre la poésie durant la semaine.
16
V)
Dire, lire, écrire, écouter
Comme l’écrit le ministère de la jeunesse, de l’éducation nationale et de la
recherche « la récitation, sans qu’on en exclue la pratique, ne peut pas
constituer une approche privilégiée, et encore moins, exclusive de la poésie ». Il
faut varier les procédures, ne pas donner à apprendre toutes les poésies vues en
classe, afin que les élèves entrent dans cet univers complexe avec plaisir.
L’entrée dans l’univers poétique peut passer par le dire, le lire, l’écrire auxquels
on peut ajouter l’écouter, le recevoir.
1) Le Dire :
La mise en voix permet d’incarner le texte: il faut éviter une interprétation
normée, stéréotypée. Il est intéressant que l’élève puisse proposer sa manière de
dire, reflet de son ressenti. Les différentes mises en voix enrichissent la
compréhension d’une œuvre et permettent de travailler le « vivre ensemble ». La
richesse de la diction poétique réside dans la confrontation des manières de dire
de chaque élève, qui permet d’élucider les difficultés rencontrées, et les solutions
envisagées.
L’enseignant veille à proposer des textes qui amènent à travailler le débit, le
rythme, l’intensité de la voix, l’intonation, la prosodie, le timbre… Le CRDP de
Créteil1 donne des pistes de travail sur la mise en voix. L'élève doit rechercher
les différentes façons d'interpréter un texte en le chantant, le chuchotant, le
déclamant, le théâtralisant, en utilisant des effets sonores pour accompagner le
texte dit... L'enseignant peut proposer aux élèves d'interpréter le même texte
1
http://www.crdp.ac-creteil.fr/telemaque/comite/poesie.htm:
fiche pédagogique La poésie dans la littérature de jeunesse par le CRDP de
Créteil
17
d'une façon imprévue: par exemple crier une berceuse, dire un poème d'amour
sur le ton de la colère... Il s'agit pour l'élève de se détacher de ce que l'auteur a
voulu dire pour s'approprier lui-même le texte. Les élèves prennent ainsi
conscience qu’un même texte offert au public d'une manière différente produira
un effet différent.
La lecture à plusieurs approfondit ce travail de mise en voix et de lecture d’un
texte. Les élèves doivent choisir la répartition des voix et le mode de polyphonie
(en écho, en duo, avec un chœur et un soliste…) afin de servir l’émotion et le
message de leur texte. La mémorisation du texte n’apparaît alors que comme
moyen de donner encore plus de vie au texte. On peut donner des accessoires
aux élèves ou leur proposer d’en apporter afin de servir le sens du poème.
On veille à la posture de celui qui dit le poème, à l'articulation, au niveau sonore,
au souffle... On veille à la position des élèves: ils doivent se tenir droit et ne pas
croiser les bras. On travaille la respiration abdominale. Si les enfants montent les
épaules ou soufflent fort, on leur fait mettre les mains sur le ventre, en position
debout, et on leur demande d'inspirer par le nez en gonflant le ventre, puis la
poitrine, et on expire en rentrant et en contractant l'abdomen. Il faut ainsi que les
élèves apprennent à bien placer leur voix. Ce travail peut se faire avec l’aide de
l‘intervenant en musique ou lors des heures de chant. L’enregistrement permet
aux élèves d’évaluer leurs progrès au cours de l’année.
Afin de rendre ces moments de communication plus denses et d’améliorer la
diction des élèves, le groupe de recherche d’Ecouen1 montre l’importance des
moments de synthèse, de recherche collective de remédiation, et d’évaluation
après les séances. Ils proposent des outils de travail individuel comme cette
fiche :
1
Former des enfants lecteurs et producteurs de poèmes, groupe de recherche
d'Ecouen, collection pédagogie pratique à l'école, Hachette éducation, 1992
18
Les
difficultés Ce qu’il faut faire pour bien Comment ?
rencontrées
dire un poème
« j’ai bafouillé »
Bien
articuler
pour
être - mise en bouche (dire très vite
compris
son poème jusqu’à ne plus
buter sur aucun mot)
- dire des allitérations
J’ai consacré deux séquences à la diction.
Dans la première séquence, j’ai proposé de travailler la diction avec un extrait
des paroles d’une chanson de Grand Corps Malade, auteur et slameur français,
intitulée Chercheur de phases (voir annexe 2). J’ai choisi de débuter
l’enseignement de la poésie par le slam pour plusieurs raisons. En premier lieu,
j’imaginais que ce texte leur parlerait par son caractère actuel. De plus, il me
semblait parfait pour amener les élèves à s’interroger sur ce qu’est la poésie,
modifier leurs représentations, mais surtout pour travailler la mise en voix. Il m’a
semblé intéressant de privilégier une approche originale pour entrer dans
l’univers poétique différemment des années précédentes.
La première séance a débuté par une lecture magistrale de l’extrait qui a ensuite
été distribué et lu silencieusement par les élèves. Nous avons travaillé le lexique,
puis la compréhension globale du sens de l’extrait.
Après avoir expliqué aux élèves que nous allions nous entraîner à dire ce texte,
je leur ai demandé de se mettre en binôme. J’ai choisi que ce travail se réalise à
deux pour deux raisons. Tout d’abord, il m’a semblé plus facile pour les élèves,
timides notamment, de ne pas se retrouver seul devant la classe pour débuter ce
travail de diction. Ensuite, j’ai trouvé que cette situation rompait avec la
traditionnelle récitation des élèves au tableau devant la classe.
Les binômes ont eu une dizaine de minutes pour préparer leur texte et réfléchir à
une manière de dire, puis trois groupes sont passés. Pour rompre davantage
avec le vécu des élèves, je leur ai demandé de dire le texte en marchant dans la
classe, pour éviter qu’ils soient figés. Je me suis rendu compte que c’est une
contrainte pour eux, de par l’habitude des élèves à être debout devant le tableau,
19
et par la difficulté de lire en marchant, en évitant les chaises et les tables. La
dérive a été que les élèves tournent en rond…
Après le passage de ces trois groupes, nous avons discuté de ce qui avait été fait
et de ce qui pouvait être amélioré. Je n’ai pas guidé les élèves, je les ai laissés
libres de choisir leur manière de dire. Il faut dire qu’à ce moment de l’année je
n’avais pas anticipé ce qu’il pouvait se passer. Plusieurs manières de dire sont
apparues. Le premier binôme a lu le texte en même temps, les deux autres
élèves ont dit une phrase sur deux ; le troisième a dit deux phrases sur quatre.
Pour dépasser une simple répartition du texte, j’ai proposé aux élèves de faire
varier leur intonation, de dire le texte fort mais sans crier ou de le chuchoter, ou
bien de commencer par l’un pour arriver à l’autre… Cela était trop ambitieux à ce
moment de l’apprentissage, mais ces propositions ont mûri par la suite. Nous
avons conclu qu’il était nécessaire de s’imprégner du texte, et donc de le
connaître très bien pour ne pas avoir son nez dans sa feuille.
La deuxième séance a débuté par une lecture magistrale, les élèves ayant les
yeux fermés. Les élèves avaient une quinzaine de minutes pour élaborer une
manière de dire originale. Quelques groupes sont passés puis nous avons clôturé
la séance par une synthèse des différentes manières de dire. Passée l’originalité
de la première séance, les élèves ont eu du mal à rester attentifs lors du passage
de leurs camarades. Notons que nous étions dehors ce qui a accru leur
excitation. Il aurait fallu que j’impose une variable nouvelle, les manières de dire
étaient trop similaires d’un groupe à l’autre. Cette séance a été trop longue et
monotone. Cependant, les élèves les plus timides ont pris du plaisir à dire leur
texte.
Dans la dernière séance, les élèves avaient pour consigne de dire le texte
différemment d’un groupe à l’autre. Les binômes n’avaient pas le droit de dire un
texte de la même manière qu’un groupe précédent et devaient expliquer à leurs
camarades, s’ils ne la trouvaient pas, quelle était leur originalité. Ainsi, chaque
passage faisait l’objet d’une discussion. Le souci fut le même qu’à la séance
précédente quant à l’attention de tous les élèves mais bien moindre. Cette
séance a attesté d’un progrès certain de tous les élèves. L’ensemble des
20
binômes a trouvé une manière originale de dire son texte. Chez certains, la prise
en compte de leur camarade a donné des manières de dire très intéressantes.
Cette séquence a très bien marché car cela était original et donc très attrayant
pour les élèves. Ils étaient aussi ravis de travailler en groupe, ce qu’ils ne font
pratiquement jamais. Même si cette entrée dans l’univers poétique de manière
originale était une réussite puisque tous les élèves ont pris plaisir et ont
progressé, cette séquence a manqué de rigueur et d’anticipation. J’ai conscience
qu’elle aurait pu rapidement déraper dans une autre classe.
La deuxième séquence a eu lieu plus tard dans l’année car il m’a semblé
nécessaire de laisser grandir les graines qui avaient été semées. Au cours du
premier trimestre, les élèves ont photocopié des textes qui leur plaisaient venant
du coin poésie (voir annexe 15). Ils ont eu pour consigne de préparer celui qu’ils
préféraient à la maison pendant les vacances de Noël. Nous avions
précédemment vu que préparer un texte signifiait le lire de nombreuses fois, en le
chantant, le chuchotant, en articulant bien… jusqu’à ne plus buter sur aucun mot.
J’ai fait le choix de ne pas travailler sur le sens de chacun de ces poèmes en
considérant que le texte choisi avait le sens que l’élève lui donnait selon sa
sensibilité. Contrairement à la séquence précédente, les séances ne se suivaient
pas dans le temps, elles avaient lieu de manière ponctuelle. C’est la solution qui
m’est apparue lors de l’analyse de la séquence dernière pour rompre avec une
certaine lassitude des élèves.
La première séance s’est déroulée sous forme de jeu. L’élève qui présentait le
poème qu’il avait choisi devait tirer un papier sur lequel était indiquée l’émotion
avec laquelle il devait dire son texte. Il y avait trois papiers : triste, en colère,
content, et des papiers blancs où l’élève faisait comme il le souhaitait. Les élèves
pouvaient dire leur texte comme ils le voulaient (en marchant, dos au public, au
fond de la salle…) mais ils avaient pour obligation d’être debout, de se tenir droit,
et d’être entendu. Chaque passage était commenté par les autres élèves. Nous
avons ainsi pu commencer à rédiger une fiche qui récapitule tout ce qu’il faut
faire pour bien dire un texte. Cet exercice a été très difficile pour certains élèves.
21
Deux ont même refusé de passer. Je ne les ai pas obligés pour ne pas les
braquer. Il semble que la difficulté pour eux à cet âge soit le jugement des autres,
difficulté absente lors du passage en binôme. Les élèves m’ont d’ailleurs
demandé s’ils pouvaient passer avec un camarade. Peut être que cette
séquence était trop précoce et qu’il aurait été nécessaire pour certains élèves de
passer par une étape intermédiaire collective. Pour éviter que les élèves se
sentent punis d’être appelés, il aurait fallu que je place leurs prénoms dans une
pioche également.
Dans la deuxième séance, trois semaines plus tard, mon objectif était de finaliser
la fiche que nous avions commencée afin qu’elle constitue une grille d’autoévaluation. Après le passage de quelques élèves, nous avons enrichi la grille.
Notés au tableau, les critères nous ont permis de commenter le passage de
quelques élèves. Il a été nécessaire d’imposer aux élèves de commencer leurs
remarques par « il faudrait que… » tu articules davantage par exemple, plutôt
que tu n’articules pas… Ainsi, chacun sait ce qu’il doit travailler. Nous avons
essayé de trouver des exercices pour que chacun s’améliore (dire très lentement,
mettre quelque chose dans sa bouche en parlant pour apprendre à articuler…).
Un élève a tapé cette fiche qui a été collée sur le cahier de poésie.
Critères d’évaluation : dire un texte poétique
OUI
NON
Dire le titre
Parler suffisamment fort
Etre expressif
Bien connaître son texte
Etre concentré
Ne pas rire sauf si c’est volontaire
Dire le nom du poète
Moduler sa voix : intonation, volume
Prendre son temps
Faire attention de couper la phrase au bon endroit
Bien articuler
22
Cette séquence comporte d’autres séances qui n’ont à ce jour pas été réalisées.
Afin de faire progresser les élèves, et à la demande des enfants, le jeu proposé
en première séance sera repris et enrichi de nouvelles contraintes (chuchoter,
parler fort, faire l’un et l’autre) et avec le travail sur les fables nous ajouterons la
contrainte du nombre (dire seul, à deux, à trois)… Tout au long de ces séances,
les élèves seront amenés à s’approprier les critères d’évaluation qui pourront si
cela s’avère nécessaire être modifiés ou enrichis.
Il est question de présenter une exposition de nos œuvres poétiques aux parents
à la fin de l’année. Si elle a lieu, une troisième séquence est prévue qui
comprendra l’enregistrement des voix des élèves afin de créer un fond sonore.
Cette exposition serait succédée par la diction de quelques poèmes, ce qui nous
donnerait l’occasion d’approfondir ce travail…
2) L’Ecrire
Comme le rappelle le ministère, « devant la production des élèves, la maître se
gardera de toute évaluation qui s’appuierait sur une norme, mais il incitera à
dégager ce qui fait système dans le poème écrit par l’élève et il invitera à explorer
les possibles de la langue en dehors des clichés ».
Comme le soulignent les enseignants du primaire dans leur article1, une séance
de production personnelle doit être cadrée afin que chacun trouve une manière
de s'exprimer et que l'imaginaire soit stimulé. L’écriture peut s’articuler autour
d’un thème (l'amitié, l'amour, la paix, le feu…) qui doit s'inspirer le plus possible
d'un vécu réel des enfants (une sortie, une activité particulière...). On demande
aux élèves de lister tous les mots ou phrases en rapport avec le thème qui leur
viennent à l'esprit. Une mise en commun permettra de stimuler l'imaginaire de
chacun, de ne laisser aucun élève en difficulté. Ensuite, les élèves produisent un
1
Qu’est-ce que la poésie ? http://www.enseignants-du-primaire.info/: réflexion
autour de la poésie
23
poème à partir des idées trouvées. La lecture par leurs camarades peut aider les
élèves à améliorer leur production.
Les jeux poétiques tels les écritures à contraintes ou les écritures d’imitation sont
un moyen privilégié d’entrée dans l’écriture. Le groupe de recherche d’Ecouen1
conseille de débuter le travail d’écriture par des écrits d’imitation. L’enseignant
choisit des poèmes denses porteurs d’émotions fortes et créateurs d’images.
L’analyse permet de dégager collectivement les points d’apprentissage
signifiants, les contraintes de production et les critères d’évaluation. Ils proposent
des séquences précises et très intéressantes. Henry Landroit2, Sylviane Lacaze3
et le CRDP de l’académie de Créteil4 référencent de nombreux jeux tels que :
-
les tautogrammes : phrases constituées de mots commençant par la
même lettre ;
-
les acrostiches: courts poèmes dans lesquels les premières lettres de
chaque vers prises dans le sens vertical reconstituent un mot ;
-
les mot-valise : mots fantaisie composé de deux mots bien réels qui ont
une ou plusieurs syllabes que l'on accroche pour faire un mot imaginaire.
On peut ensuite en écrire une définition, exemple: un chatonnerre est un
chat affectueux qui lance des éclairs, une têtartine est une petite grenouille
qui prépare le petit déjeuner... ;
-
les monosyllabes : on cherche des mots ne comportant qu'une syllabe et
on compose une phrase uniquement avec ces mots ;
1
Former des enfants lecteurs et producteurs de poèmes, groupe de recherche
d'Ecouen, collection pédagogie pratique à l'école, Hachette éducation, 1992
2
http://www.ac-nancy-metz.fr/ia54/ZEPREP/Ressources%20diverses/
Maitrisedes langages/50Jeuxdelangue.htm : 50 jeux de langue pour l’école, Henri
Landroit, Communauté française de Belgique, service de la langue française,
répertorie de nombreux jeux pour l’écriture poétique.
3
http://www.etab.ac-caen.fr/valdives/doc/ecriture-poetique.pdf : animation
pédagogique de l’académie de Caen, Ecriture poétique au cycle 3, Sylviane
Lacaze
4
http://www.crdp.ac-creteil.fr/telemaque/comite/langue-jeu.htm: fiche
pédagogique Jouer avec la langue : la langue en jeux par le CRDP de Créteil
24
-
les calligrammes: évocation du signifié du mot ou du texte par la
disposition des lettres ;
-
le haïku: texte très court qui décrit un instant, parle de la nature et
provoque l'émotion ;
-
l’inventaire : par thème, en introduisant un intrus, exemple: une pierre,
deux maisons, trois ruines, quatre fossoyeurs, un jardin, des fleurs, un
raton laveur... Prévert, Inventaire dans Paroles ;
-
les collectes : faire un brainstorming autour d’un mot, tous les termes cités
sont utilisés pour le décrire;
-
les définitions : inventer une définition à un mot inconnu, à confronter à la
réelle définition ou inventer une définition à un mot très connu, exemple :
coquelicot : tout petit coq…;
-
mot + 7 : substituer des mots les uns aux autres en suivant une règle
(remplacer tous les noms communs d’un poème par les septièmes noms
communs dans le dictionnaire) ;
-
les associations d’idées : mots qu’on « enfile », qui font penser à… ;
-
les palindromes : mots qui se lisent dans les deux sens,
-
les métagrammes : partir d’un mot et le transformer en changeant une
lettre à chaque fois ;
-
les homophones : en rechercher et écrire un texte en les utilisant ;
-
les sonorités : chercher des mots pour les reproduire et écrire un texte
avec ces mots… ou écrire une phrase dont les mots commencent par la
même lettre (exemple : deux dromadaires déguisés déambulent dans
Dijon), ou produire quelques phrases où un même son s’entend à
plusieurs reprises.
Les élèves peuvent se constituer un répertoire poétique qui facilitera leurs
productions d’écrits. Ils y collectionnent des mots, des sentiments, des
sensations. Ils peuvent y recopier des poèmes ou des passages choisis qui leur
plaisent particulièrement. Ils se constituent une réserve d’images poétiques
(métaphores) et de jeux de mots recueillis dans leurs lectures…Ils recherchent
des mots qui les font rêver, qui leur font peur, des mots qu'ils aiment pour leur
sonorité.
25
Pour la copie, l’élève peut choisir son support (type et taille du papier), son
instrument (encre, crayon…), son type de calligraphie (mise en valeur des
initiales par la taille, la forme, la couleur…), sa mise en page… Ce qui a pour
intérêt d’accroître l’attention de l’élève lors de la relecture et de servir un projet tel
que la présentation d’une exposition, ou l’affichage.
Deux séquences pour le moment ont été consacrées à l’écriture poétique. Elles
ont été menées en lien avec les arts visuels. Pour cette raison, les séquences
seront détaillées dans la dernière partie. Seules les séances d’écriture sont
décrites et analysées ici.
La première séquence mise en place s’intitule « monochrome » (voir annexe 1).
Dans une première séance, après un travail préalable sur l’expression des
émotions en peinture et le ressenti lié au couleur, les élèves ont confectionné un
répertoire lexical (voir annexe 4) à l’aide des couleurs de manière collective. Ce
répertoire comportait des mots, des objets, des émotions que nous ressentions à
la vue de certaines couleurs. Ce répertoire a été tapé par un élève et collé sur
l’envers du cahier de poésie. Nous avons ainsi introduit le répertoire poétique qui
peut être enrichi par les élèves de manière autonome.
Dans la deuxième séance, après avoir choisi une couleur et une émotion en art
visuel, les élèves devaient remplir une fiche (voir annexe 5 et 6) afin de se
constituer leur propre répertoire sur la couleur de leur choix. Ils avaient le droit de
consulter le répertoire élaboré collectivement la séance précédente. Cette fiche
de travail est un portrait chinois (si j’étais une émotion je serais… si j’étais un
animal, un objet, une partie du corps…). J’ai laissé des blancs pour que les
élèves puissent trouver d’autres catégories. Cette fiche avait pour objectif de
fortement guider les élèves à trouver une dizaine de mots. Avec ces dix mots, les
élèves devaient écrire une poésie (voir annexe 7). Cette séance a été un peu
laborieuse car il m’a été difficile d’être présente pour l’ensemble des élèves qui
semblaient tous avoir besoin d’une aide individualisée. Il semble que mon
26
approche était un peu trop ouverte pour certains élèves. Le manque de
contrainte de structure dans l’écriture semble en avoir bloqué quelques uns. Ces
quelques élèves ont d’ailleurs écrit leur poésie en reprenant le modèle du portrait
chinois. Après mes lectures sur le sujet, il apparaît plus judicieux de débuter
l’écriture poétique par des écrits d’imitation afin de valoriser, de mettre en
confiance les élèves, et de leur donner la possibilité de s’approprier des
structures poétiques.
Ces constats m’ont permis de mettre en place une deuxième séquence d’écriture
plus riche. Elle a eu lieu durant mon stage groupé donc elle a été menée par ma
remplaçante qui par chance travaille dans la même école. J’ai décidé de faire
Description d’un être chimérique « à la manière de » Claude Cherrier.
Dans une première séance, la classe a découvert et analysé ce texte (voir
annexe 9) décrivant un personnage chimérique en utilisant des expressions (Il
a…un cœur de pierre…). Ils ont travaillé le lexique et la structure de ce poème
collectivement. Puis, ils ont listé d’autres expressions qui contenaient des parties
du corps.
Avant la deuxième séance, les élèves avaient pour consigne de chercher
d’autres expressions à la maison. Ils ont donc listé les expressions trouvées (voir
annexe 10), discuté les différentes propositions afin de s’assurer qu’elles
correspondaient bien à la contrainte. Puis de manière individuelle, les élèves ont
écrit leur poésie en piochant dans les différentes propositions.
Durant la dernière séance, les élèves, après avoir lu à la classe leur version
individuelle, ont élaboré une version collective en choisissant les expressions
qu’ils préféraient. Les choix ont été votés. Le poème collectif a été écrit par tous
les élèves à tour de rôle sur une feuille A3 et affiché sur le mur poétique de la
classe (voir annexe 11).
Je ne peux pas analyser de manière fine cette séquence mais il semble qu’elle
ait très bien fonctionné. Je peux l’affirmer grâce aux dires de ma remplaçante et
27
surtout à ceux des élèves qui m’ont expliqué ce travail avec beaucoup
d’enthousiasme et m’ont montré leur œuvre avec fierté.
La séquence sur les monochromes a eu une troisième séance qui s’est déroulée
après la description d’un être chimérique. Il s’agissait pour les élèves de trouver
un titre au monochrome qu’ils avaient réalisé en art visuel (voir annexe 8). Je me
suis inspirée d’un travail d’Alphonse Allais qui a intitulé son tableau uniformément
rouge : « Récolte de la tomate par des cardinaux apoplectiques au bord de la
mer Rouge ». Nous avons analysé ce titre et décidé de lister une série de mots :
l’émotion choisie lors de la réalisation du monochrome, un nom de personnage
ou d’être vivant se rapportant à la couleur, un objet, un adjectif et un lieu. Avec
ces mots, les élèves ont dû reconstituer un titre en respectant la structure du titre
d’Alphonse Allais. Ensuite, ils l’ont tapé à l’ordinateur et ont choisi la taille et la
couleur des lettres, la couleur du surlignage, et la police.
Cette séance, beaucoup plus cadrée, a mieux fonctionné. Chaque élève a trouvé
un titre et a apprécié de le taper et de choisir la mise en page. La gestion du
temps a été plus évidente.
Une troisième séquence est en cours. Après l’analyse d’une fable, les élèves
vont devoir la transformer avec la règle du nom plus sept, c'est-à-dire remplacer
tous les noms communs par le septième nom commun du dictionnaire. Puis,
nous passerons au verbe.
J’espère avoir le temps d’amener les élèves à écrire de manière plus libre d’ici la
fin de l’année. Cependant, mon objectif présent est de les faire entrer dans
l’univers poétique, ce qui a été le cas avec les séances réalisées. Je préfère
prendre le temps qu’il faut pour ne pas braquer des élèves et risquer d’en perdre
en chemin…
28
3) Le Lire
Il faut encourager un rapport personnel à la poésie1. Les lectures poétiques de
l’élève ne doivent pas être le seul choix de l’enseignant. L’élève doit avoir la
possibilité d’explorer de manière autonome des recueils ou des poèmes afin de
choisir les lectures qui lui conviennent, de pouvoir les emprunter, et ainsi
construire sa propre expérience poétique. Il doit avoir la possibilité de présenter à
la classe un texte qui a du sens pour lui sans pour autant avoir à justifier son
choix. L’enseignant doit mettre à disposition des œuvres nombreuses et
variées afin de s’adapter à la diversité des élèves qui ont des sensibilités et des
besoins différents. Cette variété passe par des auteurs d’époques différentes, de
pays différents, par la diversité des thèmes abordés, des registres de langue
utilisés, des formes d’ouvrages, des formes poétiques… Cette diversité doit
permettre à chacun d’entrevoir des parcours possibles afin que chaque élève
puisse se constituer sa propre culture poétique.
Au-delà de cette culture personnelle, l’enseignant doit permettre l’établissement
d’une culture poétique commune par la lecture, la relecture des poésies et les
rappels réguliers des recueils vus en classe. Il peut conserver la mémoire des
poèmes qui ont été lus ou dits dans le recueil de la classe par exemple. En
faisant des rappels réguliers, il permet aux élèves de se remémorer les lectures
faites et d’établir des liens.
Certains textes, sans que cela soit systématique, peuvent faire l’objet d’une
analyse. Au fil de ces analyses, l’élève apprend à prendre en compte la forme du
poème sur la page, la qualité graphique et esthétique de son agencement qui
influe sur la réception du poème. Le lien texte-image est aussi observé. L’élève
repère les redondances, les parallélismes, les dialogues qu’entretiennent le
poème et son illustration. L’étude des formes poétiques, par la comparaison de
textes ou d’extraits, de tris, de chasse à l’intrus, permet aux élèves d’identifier les
invariants des écritures poétiques. Ils se familiarisent peu à peu avec les formes
1
http://www.crdp.ac-creteil.fr/telemaque/document/poesie2006.htm: fiche
pédagogique La poésie en partage, poésie et littérature de jeunesse par le CRDP
de Créteil
29
traditionnelles de prosodie telles que la rime ou l’assonance (répétition du même
son) et certains procédés rhétoriques comme la métaphore ou l’usage de formes
négatives ou interrogatives.
Pour entrer dans un poème, on peut proposer des activités telles que le poème
puzzle. En groupe, les élèves doivent reconstituer l’ordre d’un poème, on
confronte ensuite les différentes versions afin que les élèves discutent leurs
propositions. On peut aussi proposer la recherche du titre d’un poème.
L’enseignant ou les élèves proposent des titres, la classe commente ses choix et
élit le meilleur. On amène alors les élèves à décider s’ils préfèrent leur titre ou
celui du poète. N’oublions pas que ces moments doivent souligner le caractère
polysémique des lectures poétiques. Chaque lecteur doit être libre face au
poème qui s’appréhende par le biais du sensible, comme le souligne le CRDP de
Créteil1.
Une piste intéressante est d’étudier l’œuvre d’un poète vivant afin d’établir une
correspondance avec lui. La lecture d’un de ses recueils a pour intérêt d’entrer
dans son univers poétique et d’observer les poésies qu’il a décidé d’assembler et
l’ordre dans lequel il a choisi de les disposer. La classe pourra lui soumettre ses
interprétations et ses productions. Cet échange pourrait même aboutir à une
rencontre avec l’auteur.
Les moments de lecture n’ont pas fait l’objet de séquence spécifique. Ils sont
transversaux et ont été évoqués dans la partie « valorisation du travail poétique »
avec la description du coin poésie.
Dans la plupart des activités proposées, j’essaie de donner le choix aux élèves et
ainsi de les amener à lire plusieurs textes afin de choisir celui qu’ils préfèrent. Ce
fut le cas lors de la séquence sur les calligrammes. Les élèves devaient choisir
parmi une dizaine de poésies celle qu’ils préféraient transformer (voir annexe 13).
Pour cela, ils étaient poussés à les lire toutes… et à en saisir seuls le sens. Dans
1
http://www.crdp.ac-creteil.fr/telemaque/document/poesie2006.htm: fiche
pédagogique La poésie en partage, poésie et littérature de jeunesse par le CRDP
de Créteil
30
la séquence sur l’interprétation d’un texte poétique de manière expressive, les
élèves devaient choisir dans le coin poésie (voir annexe 15) un texte qui avait du
sens pour eux. Ils étaient ainsi poussés à en lire plusieurs. Il n’y a pas eu
d’obligation car la lecture doit rester un plaisir et il n’est pas question d’imposer
aux élèves de lire de trop nombreux textes s’ils ne le désirent pas. Cependant,
l’organisation de ces séquences amène les élèves à le faire sans même qu’ils
s’en rendent compte…
4) L’écouter, le recevoir
Guy Goffette1 pense que les enfants sont naturellement sensibles à la poésie,
plus que les adultes qui sont déjà conditionnés. Pour lui, les enfants, hors d’une
logique cartésienne, ne cherchent pas à comprendre mais à ressentir la poésie.
Cependant, non habitués à ce genre d’exercice, ils peuvent facilement se laisser
aller à la distraction. C’est pour cette raison que le temps de réception doit être
soigné.
La réception des poèmes suppose un travail préalable. Il peut s’agir d’un travail
d’anticipation à partir du titre, de la découverte d’une liste de mots issus du texte,
de l’observation de l’illustration… Puis, il faut ritualiser l’écoute. Le groupe de
recherche d’Ecouen2 insiste sur la nécessité d’une ouverture particulière afin de
faciliter la concentration des élèves. Ces moments peuvent être introduits par un
signal musical comme le générique d’une émission de télévision par exemple, ou
un moment de silence ou de relaxation pour se recentrer. Afin de réduire
l’excitation des élèves et de permettre une écoute attentive, il est nécessaire de
définir à l’avance l’ordre de passage lorsque ce sont les élèves qui disent les
poèmes. On peut soigner l'environnement lors de la réception du poème, en
installant par exemple une ambiance musicale, en diffusant des odeurs, en
1
http://www.crdp.ac-creteil.fr/telemaque/document/poesie2006.htm: fiche
pédagogique La poésie en partage, poésie et littérature de jeunesse par le CRDP
de Créteil
2
Former des enfants lecteurs et producteurs de poèmes, groupe de recherche
d'Ecouen, collection pédagogie pratique à l'école, Hachette éducation, 1992
31
provoquant des images mentales... L’écoute des élèves sera aussi fonction de la
qualité des échanges qui auront eu lieu après l’écoute, on peut demander aux
élèves de se remémorer les mots qui leur ont plu, ou de jouer sur les
associations d’idées (si c’était une saison, ce serait… si c’était une couleur…).
Dans des moments de lecture partage, ou lecture offerte, l’enseignant lit
quelques poèmes choisis en fonction de la résonance qu’ils ont les uns par
rapport aux autres. Les réactions des élèves permettent d’établir des liens entre
eux. Mais il est nécessaire de faire varier les moyens de réception. Les poèmes
peuvent être dits par des voix autres que celle de l’enseignant comme celle d’un
auteur ou d’un comédien par exemple. Il peut s’agir d’un intervenant ou d’un
enregistrement, audible au coin écoute par exemple.
En ce qui nous concerne, nous avons travaillé l’écoute en parallèle du dire.
L’élaboration de la fiche d’évaluation a permis aux élèves de se concentrer sur la
diction de leurs camarades et d’avoir une écoute active puisqu’ils devaient
commenter les passations afin d’aider chacun à s’améliorer. Cette fiche a permis
de réajuster l’attitude qu’ils avaient pu avoir lors de la première séquence sur le
texte de Grand Corps Malade.
Afin d’améliorer leur écoute lors des moments de lecture offerte ou avant le
passage de chaque élève lors des séances sur le dire, chacun doit poser ses
mains sur la table et fermer les yeux. Je leur demande alors d’inspirer par le nez
en gonflant le ventre, et d’expirer par la bouche le plus longtemps possible. Cela
les faisait rire au début mais maintenant qu’ils sont habitués, cet exercice est très
efficace.
Le travail d’écoute n’est pour l’instant pas allé plus loin. Nous n’avons pas
travaillé le sens des poèmes entendus de manière systématique.
32
VI)
Associer poésie et éducation artistique
Dans son article, le ministère de la jeunesse, de l‘éducation et de la recherche1
préconise de lier la maîtrise de la langue aux autres domaines artistiques. Il fait
des propositions concrètes telles que :
faire dialoguer des tableaux, des sculptures, des photographies avec des
poèmes et des poètes et réciproquement. Il peut être intéressant d’aborder
l’histoire de l’art de cette manière, en comparant les œuvres plastiques et
littéraires en fonction des époques.
faire « découvrir l’œuvre d’artistes qui ont intégré des écritures et l’écriture
poétique dans l’univers plastique, comme Dotremont et Alechinsky et leurs
« peintures mots », ou qui ont entretenu à travers leur œuvre des relations
privilégiées avec la poésie et les poètes, tel Miro » ;
Les calligrammes, les écritures idéogrammiques, les calligraphies
Pour approfondir la réception d’un poème, le ministère propose de l’illustrer en
utilisant des techniques plastiques ou musicales. L'idée est de permettre aux
élèves de mettre en images un poème. Il ne s’agit alors pas seulement de
l'illustrer mais aussi de les aider à représenter l'image mentale que le texte crée
en eux, par le collage, le dessin, la peinture... L’enseignant peut proposer des
matériaux et les élèves choisissent, dans un ensemble de reproductions
d’images par exemple. Ou les élèves décident eux-mêmes de manière libre
comment élaborer cette illustration. Ils présentent et expliquent ensuite leurs
travaux au groupe.
1
Dossier : La poésie à l’école, Ministère de la jeunesse, de l’éducation nationale
et de la recherche, mars 2004
33
C’est en mettant en place une séquence sur les calligrammes (voir annexe 1, 12,
13 et 14)) que m’est venue l’idée de lier ces deux domaines. Souvent, dans les
classes dans lesquelles je suis passée, toute poésie collée sur le cahier est
accompagnée d’une illustration coloriée par l’enfant au crayon de couleur. Il m’a
semblé qu’au fil de l’année, et même qu’au fil des années, les dessins des élèves
évoluaient peu. De plus, un enfant avec moins d’imagination n’est pas très
sollicité par ce genre d’exercice. Il m’a semblé alors intéressant de creuser cette
piste…
La poésie en lien avec l’éducation musicale offre certainement de nombreuses
possibilités mais cette année ce sont les arts visuels et l’histoire de l’art qui m’ont
été confiés. Lier ces deux domaines m’a permis de les enrichir réciproquement,
mais aussi de me donner plus de temps pour tester des situations poétiques avec
cette classe. C’est donc sur ce lien que nous allons nous concentrer.
Ce lien est particulièrement visible dans la séquence sur les monochromes (voir
annexe 1). Avant d’entamer la confection d’un répertoire sur les couleurs, nous
avons travaillé en arts visuels sur les émotions.
Dans une première séance, les élèves devaient choisir une émotion et tenter de
l’exprimer sur une feuille A4 avec les couleurs qu’ils souhaitaient.
Dans la séance suivante, les productions ont été observées et nous avons tenté
de définir comment exprimer une émotion en peinture. Il se trouve que je n’avais
pas spécifié qu’il ne fallait faire ni visage ni symbole puisque j’attendais des
élèves qu’ils utilisent les couleurs pour exprimer leur émotion… Même si elles ne
m’ont pas permis d’atteindre mon objectif, ces deux séances ont eu pour intérêt
de préparer au travail suivant grâce à l’étude des émotions.
Pour atteindre l’objectif que je m’étais fixé, j’ai proposé une séance d’observation
des monochromes de Klein. C’est à ce moment qu’a vraiment débuté ma
séquence sur les monochromes. Après avoir défini ce qu’est un monochrome, j’ai
demandé aux élèves de lister sur leur cahier de brouillon à quoi ces tableaux leur
faisaient penser. Ils pouvaient écrire une émotion comme un objet ou une
personne… Bref, tout ce qui leur passait par la tête, le plus spontanément
34
possible. Puis, nous avons fait une mise en commun et nous avons réfléchi
collectivement à des expressions qui pouvaient contenir des couleurs comme
rouge de rage par exemple. Tapé par un élève, ces notes ont constitué le début
de notre répertoire lexical (voir annexe 4). Je vous renvoie à la partie écriture.
Dans la quatrième séance d’arts visuels, les élèves ont choisi une émotion qu’ils
ont notée secrètement au dos de leur feuille et une couleur qu’ils lui associaient.
Ils avaient pour consigne de réaliser un monochrome et pour se faire, ils
pouvaient mélanger toutes les couleurs désirées afin d’obtenir la nuance qui
correspondait le mieux à cette émotion. Ensuite, ils devaient choisir le medium
pour peindre leur feuille A4. Je leur ai proposé des fourchettes, des couteaux,
des cuillères à soupe et à café, des éponges, des pinceaux de toutes tailles, des
bouts de bois et du coton. J’ai essayé de pousser les élèves à choisir un
instrument en lien avec l’émotion choisie mais souvent les élèves ont eu envie
d’essayer cette nouvelle manière de peindre. Cette séance aurait dû être
précédée par une séance d’essai de divers mediums. Cette séance a précédé
l’écriture de la poésie sur les couleurs. Il me semblait judicieux de faire vivre la
couleur par les élèves avant d’écrire dessus (voir annexe 8).
Le deuxième travail liant art visuel et poésie a eu lieu lors de la séquence sur la
description d’un être chimérique. Après avoir réalisé leur description de manière
individuelle, les élèves ont dû créer l’être par le dessin en respectant les
expressions utilisées. Puis, après l’écriture collective, la classe a réalisé
l’illustration collective de cet être par le collage. La production commune a été
affichée à côté du poème sur le mur poétique (voir annexe 11).
La troisième séquence est en cours. Elle sera en lien avec le travail sur les
fables. Il s’agira alors d’illustrer de manière originale les textes choisis. Les
élèves devront choisir le format, les matériaux, et la technique. La consigne est
d’illustrer sans utiliser de crayon et de pinceau. Je voudrais qu’émerge la
possibilité du collage de papiers déchirés et découpés.
35
Lier les arts visuels et la poésie en mettant en place des séances qui se
déroulent en parallèle permet d’enrichir mutuellement les deux disciplines. Les
deux appréhendent le sensible de manière complémentaire.
36
CONCLUSION
Initialement, mes représentations à propos de l’enseignement de la poésie
étaient doubles : la poésie était peu présente dans les classes dans lesquelles
j’ai eu à enseigner, donc pour moi d’une importance restreinte, et les temps de
poésie étaient ennuyeux et rébarbatifs.
M’interroger sur « comment faire entrer les élèves de cycle 3 dans l’univers
poétique ? »
m’a
permis
de
faire
évoluer
mes
représentations
sur
l’enseignement poétique que je n’envisageais que de manière traditionnelle. Il
m’est apparu qu’il existait de nombreuses entrées pour donner le goût des
poèmes aux élèves. Les multiplier au travers du lire, de l’écrire, du dire et de
l’entendre permet la création d’un univers poétique riche dans lequel chaque
élève peut trouver sa place. Ces entrées ont pour intérêt de faire travailler des
compétences variées en français. Lier l’enseignement de la poésie à d’autres
disciplines comme les arts visuels et l’histoire de l’art permet de donner du corps
à cet univers. Cette réflexion m’a permis d’avoir un regard critique sur ma
pratique et d’élaborer des séquences afin d’amener les élèves de ma classe à
entrer dans l’univers poétique que nous avons progressivement construit
ensemble au sein de notre classe. Les lectures qui ont nourri ma réflexion et
l’expérimentation de mes séquences auprès de mes élèves m’ont amenée à
considérer la richesse de l’enseignement de ce genre littéraire.
Je dois toutefois indiquer une des limites importantes à l’imprégnation des élèves
dans l’univers poétique. Les modalités du stage filé ont modéré leur entrée dans
cet univers. Cependant, l’élaboration de ce mémoire m’a amenée à construire
des séquences que je pourrai réinvestir dans mes années d’enseignement à
venir, avec, je l’espère, la possibilité de faire vivre en poésie mes futurs élèves
quotidiennement.
37
BIBLIOGRAPHIE
Documents officiels :
-
Les nouveaux programmes de l’école primaire, Le Bulletin Officiel n°3, 19
juin 2008 Hors-série
-
Dossier : La poésie à l’école, Ministère de la jeunesse, de l’éducation
nationale et de la recherche, mars 2004
Articles :
-
Autour de la poésie : entrer en poésie, La Classe n°191, septembre 2008
-
Que toutes les voix mènent à la poésie…, entretien avec J-P Siméon,
Argos n°38, SCEREN, CRDP de l’Académie de Créteil, octobre 2005
-
A haute et intelligible voix !, S. Ducla et J. Garillon, Argos n°38, SCEREN,
CRDP de l’Académie de Créteil, octobre 2005
Ouvrages :
-
Former des enfants lecteurs et producteurs de poèmes, groupe de
recherche d'Ecouen, collection pédagogie pratique à l'école, Hachette
éducation, 1992
-
Drôles de poèmes pour les yeux et les oreilles, J-H Malineau, Albin Michel
Jeunesse, 2002
-
J’écris des poésies, des poèmes à lire, des jeux pour en écrire, R. Causse,
J. Claverie, Albin Michel Jeunesse, 2004
Valises pédagogiques du CDDP O9 :
-
La poésie c’est koi ?
-
La poésie : mise en son et mise en scène
38
WEBOGRAPHIE
Instructions officielles :
http://eduscol.education.fr/D0102/liste-po.htm: liste 2004 des ouvrages de
littérature pour le cycle 3, catégorie poésie
http://eduscol.education.fr/D0102/dossier-poesie.htm: dossier La poésie à l’école
Sites pédagogiques :
http://www.enseignants-du-primaire.info/: réflexion autour de la poésie et de
nombreuses propositions d’activités
http://www.crdp.ac-creteil.fr/telemaque/comite/poesie.htm: fiche pédagogique La
poésie dans la littérature de jeunesse par le CRDP de Créteil
http://www.etab.ac-caen.fr/valdives/doc/ecriture-poetique.pdf : animation
pédagogique de l’académie de Caen, Ecriture poétique au cycle 3, Sylviane
Lacaze
http://www.crdp.ac-creteil.fr/telemaque/comite/langue-jeu.htm: fiche pédagogique
Jouer avec la langue : la langue en jeux par le CRDP de Créteil
http://www.crdp.ac-creteil.fr/telemaque/document/poesie2006.htm: fiche
pédagogique La poésie en partage, poésie et littérature de jeunesse par le CRDP
de Créteil
http://www.ac-nancy-metz.fr/ia54/ZEPREP/Ressources%20diverses/ Maitrisedes
langages/50Jeuxdelangue.htm : 50 jeux de langue pour l’école, Henri Landroit,
Communauté française de Belgique, service de la langue française, répertorie de
nombreux jeux pour l’écriture poétique
Sites sur la poésie :
http://www.printempsdespoetes.com: le site officiel du Printemps des poètes, qui
donnent des pistes d’activités intéressantes
http://poesie.webnet.fr: permet de trouver des poésies
39
ANNEXES
-
Annexe 1 : tableaux récapitulatifs des séquences réalisées
-
Annexe 2 : extrait de Chercheur de phases, texte de Grand corps malade
-
Annexe 3 : fiche de définition de la poésie élaborée collectivement
-
Annexe 4 : répertoire lexical sur les couleurs élaboré collectivement
-
Annexe 5 : fiche d’aide à l’écriture de la poésie sur la couleur de son
monochrome « si j’étais…je serais… » vierge
-
Annexe 6 : fiche d’aide à l’écriture remplie par une élève de CM1
-
Annexe 7 : Rose, poésie sur une couleur écrite par la même élève
-
Annexe 8 : photographies de l’exposition des monochromes dans le
couloir
-
Annexe 9 : Description d’un être chimérique de Claude Cherrier
-
Annexe 10 : liste des expressions sur les parties du corps élaborée
collectivement
-
Annexe 11 : Description d’un être chimérique à la manière de C. Cherrier,
élaborée collectivement
-
Annexe 12 : calligrammes distribués pour débuter la séquence
-
Annexe 13 : textes à lire puis à transformer en calligrammes
-
Annexe 14 : exemples de calligrammes réalisés par les élèves
-
Annexe 15 : photographies du coin poésie
-
Annexe 16 : photographies du mur poétique
40
ANNEXE 1
Tableaux récapitulatifs des
séquences réalisées
41
SEQUENCE n°1 : Grand corps malade
Séance 1 :
Lecture magistrale de l’extrait des paroles d’une chanson
de Grand Corps Malade intitulée Chercheurs de phases.
Distribution et lecture silencieuse individuelle.
Travail sur la compréhension (lexique et compréhension
globale).
Préparation de diction du texte en binômes pendant 10
minutes.
Passage de 3 groupes.
Discussion sur ce qui a été fait, comment améliorer.
Séance 2 :
Lecture magistrale de l’extrait, les élèves ont les yeux
fermés.
Elaboration par binômes d’une manière de dire originale.
Passage de quelques groupes, discussion.
Synthèses sur les différentes manières de dire.
Séance 3 :
Passage des groupes avec pour consigne de faire
différemment des groupes précédents
Explication de l’originalité par chaque groupe et validation
du groupe classe après discussion.
42
SEQUENCE n°2 : Les calligrammes
Séance 1 :
Séance 2 :
Finir de transformer son poème en calligramme.
Observation des calligrammes, recherche du
discussion sur la validation de la transformation.
Distribution de calligrammes.
Observation et réflexion individuelle.
Mise en commun des remarques, définition du calligramme.
Collage des calligrammes sur le cahier de poésie.
Réflexion collective sur comment écrire sur le même
modèle.
Distribution de poésies, lecture individuelle et choix d’une
poésie à transformer. Repérage du thème.
Début de transformation en calligramme.
thème,
43
SEQUENCE n°3 : Qu’est-ce que la poésie ?
Après le travail de diction autour du texte de Grand Corps malade.
Séance 1 :
(septembre)
Réflexion collective pour savoir s’il s’agit d’un texte poétique
avec justification individuelle.
Tentative de définition collective de la poésie.
Séance 2 :
(novembre)
Séance 3 :
(avril ?)
Lecture magistrale d’une dizaine de poésies différentes.
Etablissement de caractéristiques communes.
Poésies soumises à la définition de la séance 1.
Modification et enrichissement de la définition.
Copie de cette définition sur le cahier.
NON REALISEE
Recherche de la définition de la poésie dans un dictionnaire
pour adulte et pour enfant.
Comparaison collective de ces deux définitions avec celles
de Jacqueline Held et Jean-Pierre Siméon.
« La poésie est d'abord une façon d'être au monde, d'exister. »
J.Held
« Rencontrer la poésie, c'est rencontrer une parole à l'enjeu
proprement vital, qui ne concerne ni la culture, ni le savoir, mais qui
s'adresse à l'être de chair et de sang. » Jean-Pierre Siméon
Discussion.
Séance
(juin ?)
4
Ecriture individuelle d’une définition de la poésie par les
élèves.
Comparaison des définitions des élèves avec celle de la
séance 1.
Discussion.
44
SEQUENCE n°4 : Monochrome
Séance 1 :
Visionnage des monochromes de Klein (histoire de l’art).
Confection collective d’un répertoire lexical sur les
couleurs : mots, objets, émotions auxquels nous faisaient
penser les couleurs.
Recherche collective d’expressions contenant des
couleurs (rouge de rage…).
Tableau tapé par un élève et collé sur le cahier de poésie,
côté répertoire poétique.
Séance 2 :
Confection individuelle d’un monochrome associé à une
émotion (arts visuels)
Les élèves remplissent le portrait chinois de la couleur
choisie (si j’étais un animal, je serais…) : obtention de 10
mots.
Ecriture individuelle d’une poésie sur la couleur choisie en
utilisant ces 10 mots.
Séance 3 :
Analyse du titre du monochrome de Alphonse Allais :
« Récolte de la tomate par des cardinaux apoplectiques
au bord de la mer Rouge ».
Liste au brouillon de manière individuelle de l’émotion
choisie lors de la confection du monochrome, un nom de
personnage ou d’être vivant se rapportant à la couleur, un
objet, un adjectif et un lieu.
Confection d’un titre en utilisant ces mots et en s’inspirant
de la structure de celui d’Alphonse Allais.
Chaque élève le tape à l’ordinateur, choisit la taille et la
couleur des lettres, la couleur de surlignage, la police,
imprime son titre, le découpe, l’affiche avec son
monochrome.
45
SEQUENCE n°5 : dire de manière expressive
Séance 1 :
Au préalable, les élèves ont choisi un texte qui leur plaisait
particulièrement dans le coin poésie. Ils ont eu à le préparer
durant les vacances à la maison.
Jeu : l’élève tire un papier émotion (triste, en colère,
content, joker). Il doit dire son texte en exprimant cette
émotion.
L’élève est debout, il peut se déplacer dans la classe ou choisir
l’endroit pour le dire.
Après chaque passage, discussion.
Elaboration d’une fiche : comment bien dire un texte ?
Séance 2 :
Passage de quelques élèves sans tirer de papier mais en
essayant d’être expressif.
Discussion, enrichissement de la grille de la séance
précédente avec les critères notés au tableau. La fiche
est tapée par un élève.
Passage des élèves en essayant de respecter ces
critères. Evaluation des autres élèves et recherche
d’exercices de remédiation.
Collage de la fiche sur le cahier de poésie.
Séance 3 et NON REALISEES
plus…
Reprise du jeu de la séance 1 avec évaluation des élèves.
Nouvelles contraintes : chuchoter, parler fort, faire l’un et
l’autre… et dire seul, à 2, à 3.
46
SEQUENCE n°6 : description d’un être chimérique
à la manière de C.Cherrier
Séance 1 :
Lecture magistrale de la poésie de Claude Cherrier.
Travail sur la compréhension (lexique et compréhension
globale).
Analyse de la structure du texte, de l’utilisation
d’expressions pour décrire un personnage imaginaire.
Liste collective des expressions qui contiennent des parties
du corps.
Recherche d’expressions nouvelles à la maison.
Séance 2 :
Liste des expressions trouvées individuellement. Validation
collective.
Ecriture individuelle d’une poésie en respectant les
contraintes avec l’aide des propositions collectives.
Séance 3 :
Lecture à la classe des créations individuelles.
Elaboration d’une version collective avec sélection des
expressions préférées, par le vote.
Ecriture collective, affichage.
47
SEQUENCE n°7 : Fables de La Fontaine
Séance 1 :
Lecture magistrale de 4 fables.
Travail sur la compréhension globale et sur ce qu’est une
fable.
Lecture silencieuse individuelle et choix d’une fable par
les élèves.
Soulignage des mots inconnus. Travail sur le lexique
collectivement.
Séance 2 :
Lecture magistrale de fables transformées avec recherche
des élèves pour retrouver laquelle il s’agit.
Les élèves entourent tous les noms communs de la fable
qu’ils ont choisie.
Ils les cherchent sur le dictionnaire et les remplacent par
le septième nom commun qu’ils trouvent.
Séance 3 :
NON REALISEE
Idem mais avec les verbes.
Séance 4 :
NON REALISEE
Texte calligraphié.
48
ANNEXE 2
Extrait de
Chercheur de phases,
de Grand Corps malade
49
50
ANNEXE 3
Fiche de définition
de la poésie
élaborée collectivement
51
52
ANNEXE 4
Répertoire lexical sur les
couleurs élaboré
collectivement
53
BLEU
ORANGE
MARRON
ROSE
VIOLET
DORE
ROUGE
VERT
- Une peur bleue
- Bleu comme mes yeux
- Fond de la mer, Planète Terre
- Froid, nuit, neige, montagne
- Ciel, fenêtre
- Joie, paradis, calme
- Eau, dauphin, rivière, mer
- Tristesse, larme
- Colère
- Pomme
- Sable, île, désert, feu, chaleur
- Orange, carotte, abricot, pêche
- Coucher de soleil
- Joie
- Désert, sable, terre, boue, bois
- Ours, chien, cheval
- Miel, pain, gâteau
- Champ de blé
- Moutarde
- Automne
- Habits de fille
- Rideau
- Bonbons, savonnette
- Framboise, fraise, grenadine
- Cochon, panthère ose, flamand rose
- Amour
- Violet comme une
- Fleur, raisin, myrtille
prune
- Encre de stylo
- Paon
- Halloween
- Bonbons
- Maladie, tristesse, surprise
- Peur
- Coucher de soleil, lumière
- Paillettes
- Or, pièces, dorure, richesse
- Miel
- Blé, foin
- Mygale
- Egypte
- Rouge de colère
- La planète Mars
- Météorite, feu, cratère ; lave
- Sang
- Ombre
- Chine
- Pétales, coquelicot
- tomate
- Vert comme un haricot - Plante, nature, forêt, terrain de sport, haricot,
- Vert de trouille
petit pois, mousse, sapin, concombre
- Veines
- Joie
54
ANNEXE 5
Fiche d’aide à l’écriture de
la poésie sur la couleur de
son monochrome
55
Si j’étais une émotion, je serais ……………………………………………………..
Si j’étais un animal, je serais ………………………………………………………..
Si j’étais un objet, je serais ………………………………………………………….
Si j’étais une partie du corps, je serais ………………………………………………
Si j’étais un pays, je serais …………………………………………………………..
Si j’étais …………………….., je serais …………………………………………….
Si j’étais …………………….., je serais …………………………………………….
Si j’étais …………………….., je serais …………………………………………….
Si j’étais …………………….., je serais …………………………………………….
Si j’étais …………………….., je serais …………………………………………….
Si j’étais …………………….., je serais …………………………………………….
56
ANNEXE 6
Fiche d’aide à l’écriture
remplie par une élève de
CM1
57
58
ANNEXE 7
Rose, poésie sur une
couleur, écrite par la même
élève
59
60
ANNEXE 8
Photographies de
l’exposition des
monochromes dans le
couloir
61
62
63
64
65
ANNEXE 9
Description d’un être
chimérique
de Claude Cherrier
66
Description d’un être chimérique
Il a …
Une tête de clou
Une bouche d’égout
Des dents de scie
Une langue de vipère
Un cou de tonnerre
Une gorge de montagne
Des bras de mer
Des poings d’exclamation
Un cœur de pierre
Des os à moelle
Un dos de fauteuil
Des pieds de biche
Claude Cherrier,
Anthologie de la poésie française,
éditions Fixot
67
ANNEXE 10
Liste des expressions sur les
parties du corps élaborée
collectivement
68
69
ANNEXE 11
Description d’un être
chimérique
à la manière de
Claude Cherrier,
élaborée collectivement
70
71
ANNEXE 12
Calligrammes distribués
pour débuter la séquence
72
73
74
ANNEXE 13
Textes à lire puis à
transformer en
calligrammes
75
76
77
78
ANNEXE 14
Exemples de calligrammes
réalisés par les élèves
79
80
81
82
ANNEXE 15
Photographies du coin
poésie
83
84
ANNEXE 16
Photographies du mur
poétique
85
86