Développement de modèles et de procédés pour l

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FIRCTE4 Portadas idiomas 4/3/08 16:56 P gina 1
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Les métiers techniques
du spectacle vivant
1
Guide pour la réalisation
de plans de qualité
pour les centres de formation
aux métiers techniques
du spectacle
2
Cadre de référence
pour l’élaboration,
le suivi et la révision
des plans de formation
3
Guide pour l’élaboration
de plans d’évaluation
de l’enseignement
4
Méthode d’évaluation
des stages en entreprise
5
Orientation pour le passage
du centre de formation
à l’entreprise
Janvier 2008
Composici n
Programme Leonardo da Vinci
2007
LES METIERS TECHNIQUES DU SPECTACLE VIVANT
1. Guide pour la réalisation de plans de qualité pour les centres
de formation aux métiers techniques du spectacle
2. Cadre de référence pour l’élaboration, le suivi et la révision
3. Guide pour l’élaboration de plans d’évaluation de
l’enseignement
4. Méthode d’évaluation des stages en entreprise
5. Orientation pour le passage du centre de formation à
l’entreprise
6. Annexes
2007
FIRCTE 4 – Guide pour la réalisation de plans de qualité pour les centres de formation
aux métiers techniques du spectacle
Préface
Le présent document fait partie d'un ensemble de textes élaborés dans le cadre des
activités du projet FIRCTE4 du Programme de l’Union Européenne, Leonardo da Vinci.
Le lecteur trouvera parmi ces textes des éléments qui pourront orienter sa réflexion
concernant la qualité dans des centres de formation aux métiers techniques du
spectacle :
1. Guide pour la réalisation de plans de qualité pour les centres de formation aux
métiers techniques du spectacle
2. Cadre de référence pour l’élaboration, le suivi et la révision des plans de
formation
3. Guide pour l’élaboration de plans d’évaluation de l’enseignement
4. Méthode d’évaluation des stages en entreprise
5. Orientation pour le passage du centre de formation à l’entreprise
Les précédents projets du programme FIRCTE ont abordé d’autres thématiques
concernant la formation des techniciens du spectacle, dont les réflexions peuvent être
intégrées dans les plans de qualité des centres :
1. Guide pour la reconnaissance des compétences et Programme de formation
initiale pour les métiers de la machinerie, de la lumière, du son, de la régie, de
la construction de décors, de la fabrication des accessoires, du
maquillage/perruque/postiche et de la création de costumes (Projets FIRCTE et
FIRCTE 2)
2. Réflexions sur la formation aux métiers techniques du spectacle : Organisation
d’un centre de formation, Relations entre enseignement théorique et formation
pratique, Stages en entreprise, Stages pratiques en centre de formation
(FIRCTE 3).
Nous espérons que les résultats des projets, repris dans les documents mentionnés,
contribuent au développement d'un espace européen pour la formation et la
qualification professionnelle dans les métiers techniques du spectacle vivant Nous
souhaitons que dans ce contexte de formation de qualité, ils favoriseront l'amélioration
des compétences et des aptitudes des techniciens du spectacle vivant à qui
s’adressent tout spécialement les différents projets FIRCTE.
2007
INDEX GENERAL
1. GUIDE POUR LA REALISATION DE PLANS QUALITE POUR LES CENTRES DE
FORMATION AUX TECHNIQUES DES ARTS DU SPECTACLE
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
Introduction
Qu’est-ce qu’un plan qualité ?
2.1.
Valeurs
2.2.
Mission
2.3.
Vision
Le diagnostic : quelle est la situation existante ?
3.1.
Qu’est-ce qu’un bon diagnostic ?
3.2.
Comment faire un diagnostic ?
Elaboration de plans qualité
4.1.
Que doit contenir un plan qualité ?
4.1.1. Diagnostic
4.1.2. Objectifs d’amélioration
4.1.3. Stratégies et actions d’amélioration
4.1.4. Calendrier d’application
4.1.5. Responsables des actions
4.1.6. Moyens affectés à chaque action
4.1.7. Indicateurs de suivi
4.1.8. Procédures de suivi
4.2.
Processus d’élaboration
4.2.1. Elaboration de la proposition
4.2.2. Débat
4.2.3. Approbation
4.2.4. Informations
Application, suivi et révision des plans qualité
5.1.
Comment appliquer un plan qualité ?
5.2.
Qui met en marche le plan qualité ?
5.3.
Pourquoi faire le suivi du plan qualité ?
5.4.
Comment faire le suivi ?
5.5.
Quand faire le suivi ?
5.6.
Quelle documentation préparer ?
5.7.
Evaluation de la réalisation
5.8.
Révision du plan qualité
Evaluation finale du plan qualité
6.1.
Objet de l’évaluation finale
6.2.
Qui évalue le plan ?
6.3.
Communiquer les résultats.
Instruments d’une démarche qualité
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2007
2. CADRE DE RÉFÉRENCE POUR L'ÉLABORATION, LE
L'ÉVALUATION ET LA RÉVISION DE PLANS DE FORMATION
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
SUIVI,
Introduction
Qu'appelle-t-on Plan de formation ?
Définition des besoins de formation
3.1.
Existe-t-il un besoin ?
3.2.
Quels sont-ils ?
3.3.
Comment les détecte-t-on ?
Le Plan de formation
4.1.
Objectifs généraux
4.2.
Actions de formation qui constituent un Plan de formation
4.3.
Que considérer en projetant une action de formation ?
4.4.
Planification
4.5.
Critères d'allocation des ressources
4.6.
Moyens de coordination et de gestion
4.7.
Procédures de suivi et d'évaluation des résultats
4.8.
Évaluation des effets de la formation
La réponse du centre de formation
5.1.
Relation à l'environnement
5.2.
Potentialités du centre de formation
5.3.
Cohérence entre les actions de formation et le projet de formation du centre
L'action de formation
6.1.
Conception
6.2.
Décision de réalisation
6.3.
Mise en place
6.4.
Suivi
6.5.
Évaluation
Planification opérationnelle de l'action de formation
7.1.
Formateurs
7.2.
Personnel administratif, technique et auxiliaire
7.3.
Organisation de l'enseignement
7.4.
Infrastructures, équipements et matériels
7.5.
Structure de gestion et de coordination
7.6.
Procédures et actions d'information
7.7.
Viabilité de l'action de formation
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2007
3. GUIDE POUR L'ELABORATION
L'ENSEIGNEMENT
1.
2.
3.
4.
DE
PLANS
D'EVALUATION
DE
Introduction
Organisation, coordination et suivi de l'enseignement
2.1.
Critères d'organisation
2.2.
Programmation de l'action de formation
2.2.1. Le projet de l'action de formation
2.2.2. La mission pédagogique
2.2.3. Comment élaborer la mission pédagogique ?
2.2.4. Qui formalise la mission pédagogique ?
2.3.
Sélection des formateurs
2.3.1. Relation avec le processus d'enseignement-apprentissage
(méthodologie)
2.3.2. Formation des formateurs
2.3.3. Livret d'accueil de l’enseignant
2.4.
Structure administrative, de suivi et de coordination
2.4.1. Cahier de suivi
2.4.2. Coordination de l'équipe de formateurs
2.5.
Personnel non-enseignant
2.6.
Prévision et gestion des ressources
2.7.
Méthodes de sélection des élèves
2.8.
Evaluation de l'organisation, de la coordination et du suivi d'une formation
L’enseignement
3.1.
Pourquoi évaluer l’enseignement ?
3.2.
Que veut-on évaluer ?
3.3.
Qui est responsable de la procédure d'évaluation ?
3.4.
Comment évaluer l’enseignement ?
3.4.1. Auto-évaluation du formateur
3.4.2. Enquêtes institutionnelles pour évaluer le niveau de satisfaction des
élèves
3.4.3. Évaluation par des groupes ad-hoc
3.4.4. Évaluations différées des élèves ou diplômés
3.4.5. Évaluation par des responsables académiques
3.4.6. Évaluations par des experts extérieurs
3.4.7. Évaluation de l'apprentissage des élèves
3.5.
Que faire avec les résultats de l'évaluation ?
3.5.1. Qui analyse les résultats ?
3.5.2. Que faire en cas de problème ?
3.5.3. Calendrier du processus d'évaluation
Apprentissage des élèves
4.1. A quoi sert l'évaluation de l'apprentissage des élèves ?
4.1.1. Diagnostiquer les aptitudes des élèves
4.1.2. Améliorer la formation
4.1.3. Evaluer les niveaux d'apprentissage atteints
4.2.
Que veut-on obtenir en évaluant l'apprentissage des élèves ?
4.3.
Sur quoi centrer l'évaluation : les compétences
4.4.
Comment évaluer l'apprentissage des élèves ?
4.5.
Comment planifier l'évaluation ?
4.6.
Informer les élèves
4.7.
Quelles procédures utiliser pour les évaluations ?
4.7.1. Procédures traditionnelles
4.7.2. Procédures mixtes
4.7.3. Procédures alternatives
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4.8.
5.
Comment utiliser les résultats de l'évaluation ?
4.8.1. Quelles informations intéressent ?
4.8.2. Comment rassembler les informations ?
4.8.3. Comment utiliser les informations collectées ?
4.8.4. Comment organiser le suivi de l'information ?
4.8.5. Établir les règles du jeu
Infrastructures et services
5.1.
Respect des réglementations
5.2.
Espaces, équipements et moyens
5.2.1. Salles de classe
5.2.2. Laboratoires
5.2.3. Ateliers
5.2.4. Théâtre ou salle de spectacles
5.2.5. Bibliothèque-médiathèque
5.2.6. Vestiaires
5.2.7. Entrepôts
5.2.8. Equipements
5.2.9. Outils
5.2.10. Matériaux et consommables
5.2.11. Matériels pédagogiques
5.2.12. Espaces et moyens techniques pour la réalisation de matériel
pédagogique
5.3.
Supports à l'enseignement
5.3.1. Services administratifs et de gestion académique
5.3.2. Modes et systèmes de communication
5.3.3. Modes et systèmes d’orientation et de suivi des élèves
5.3.4. Environnement virtuel
5.3.5. Coopération et pratiques conjointes avec d'autres centres de formation
5.3.6. Echanges entre centres de formation
5.3.7. Stages en entreprise
5.3.8. Modalités et dispositifs d'insertion professionnelle
5.4.
Services aux élèves
5.4.1. Restauration
5.4.2. Transport et accès
5.4.3. Reprographie
5.4.4. Premiers secours
5.5.
Services complémentaires
5.5.1. Accès à des spectacles
5.5.2. Services de langues
5.5.3. Logement
5.6.
Évaluation des infrastructures et des services
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4. METHODE D’EVALUATION DES STAGES EN ENTREPRISE
1.
2.
Introduction
Méthode d'évaluation des stages en entreprise
2.1.
Indicateurs de qualité
2.2.
Personnes chargées de l’évaluation
2.3.
Questionnaires d'évaluation des indicateurs
2.4.
Codage des informations collectées
2.5.
Utilisation des tableaux
2.5.1. Vue d’ensemble des tableaux
2.5.2. Aspects à améliorer
2.5.3. Ecarts
2.5.4. Pondération des indicateurs
2.5.5. Valeur moyenne totale
2.5.6. Quelques considérations sur l'utilité des tableaux
3. Exemples commentés d'utilisation des tableaux et conclusions qui peuvent en être tirées
3.1.
Expérience pilote 1
3.2.
5. ORIENTATIONS POUR LE PASSAGE DU CENTRE DE FORMATION A
L’ENTREPRISE
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
Passage du centre de formation à la vie active
1.1.
Problème du passage à la vie active
1.2.
L’entrée dans la vie professionnelle dans le secteur du spectacle vivant
1.3.
A qui cela incombe-t-il ?
Rôle du centre de formation
2.1.
Sélection des élèves
2.2.
Former à des compétences
2.3.
Stages en entreprise
2.4.
Accompagnement de l’ancien élève dans la phase de passage
Rôle des entreprises
Rôle des syndicats, organisations du personnel au sein de l’entreprise et associations
professionnelles
Rôle des pouvoirs publics
5.1.
Promouvoir les formations correspondant à des professions réellement
existantes
5.2.
Favoriser la mobilité internationale
5.3.
Favoriser l’orientation professionelle
5.4.
Etablir des plans d’insertion et financer des mesures d’accompagnement
Indicateurs de qualité concernant le passage du centre de formation à l’entreprise
Quelques expériences de passage du centre de formation à l’entreprise
6. ANNEXES
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C
M
Y
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MY
CY CMY
K
du spectacle vivant
1
du spectacle
2
3
de l’enseignement
4
5
à l’entreprise
Janvier 2008
Composici n
1 - GUIDE POUR LA REALISATION DE PLANS
QUALITE POUR LES CENTRES DE FORMATION
AUX TECHNIQUES DES ARTS DU SPECTACLE
Institut del Teatre de la Diputació de Barcelona. Espagne.
Théâtre Royal de la Monnaie / Koninklijke Schouwburg De Munt. Bruxelles/Brussel. Belgique.
Koninklijke Vlaamse Schouwburg. Brussel. Belgique.
Escénica. Centro de Estudios Escénicos de Andalucía. Sevilla, Granada, Málaga. Espagne.
Centro de Tecnología del Espectáculo - INAEM. Madrid. Espagne.
Escuela Taller Técnicas Promocionales. Avilés. Espagne.
Asociación de Técnicos de las Artes Escénicas. Bilbao. Espagne.
Tartu Ülikool Viljandi Kultuuriakadeemia. Viljandi. Estonie.
Centre de Formation Professionnelle aux Techniques du Spectacle. Bagnolet. France.
Institut Supérieur des Techniques du Spectacle. Avignon. France.
Théâtre National Populaire. Villeurbanne. France.
École Supérieure d'Art Dramatique du TNS. Strasbourg. France.
SYNPTAC-CGT. Paris. France.
Fondazione Accademia d'Arti e Mestieri dello Spettacolo Teatro Alla Scala. Milano. Italie.
Narodowy Stary Teatr. Krakow. Pologne.
Centro Dramatico de Évora. Portugal.
Rose Bruford College. London. Royaume-Uni.
TABLE DES MATIERES
1.
Introduction ...........................................................................................................
2.
Qu’est-ce qu’un plan qualité ? .............................................................................
2.1. Valeurs .........................................................................................................
2.2. Mission .........................................................................................................
2.3. Vision ...........................................................................................................
3.
Le diagnostic : quelle est la situation existante ? ..............................................
3.1. Qu’est-ce qu’un bon diagnostic ?..................................................................
3.2. Comment faire un diagnostic ? .....................................................................
4.
Elaboration de plans qualité.................................................................................
4.1. Que doit contenir un plan qualité ? ...............................................................
4.1.1.
Diagnostic
4.1.2.
Objectifs d’amélioration
4.1.3.
Stratégies et actions d’amélioration
4.1.4.
Calendrier d’application
4.1.5.
Responsables des actions
4.1.6.
Moyens affectés à chaque action
4.1.7.
Indicateurs de suivi
4.1.8.
Procédures de suivi
4.2. Processus d’élaboration ...............................................................................
4.2.1.
Elaboration de la proposition
4.2.2.
Débat
4.2.3.
Approbation
4.2.4.
Informations
5.
Application, suivi et révision des plans qualité ..................................................
5.1. Comment appliquer un plan qualité ? ...........................................................
5.2. Qui met en marche le plan qualité ? .............................................................
5.3. Pourquoi faire le suivi du plan qualité ? ........................................................
5.4. Comment faire le suivi ? ...............................................................................
5.5. Quand faire le suivi ?....................................................................................
5.6. Quelle documentation préparer ? .................................................................
5.7. Evaluation de la réalisation...........................................................................
5.8. Revision du plan qualité................................................................................
6.
Evaluation finale du plan qualité..........................................................................
6.1. Objet de l’évaluation finale............................................................................
6.2. Qui évalue le plan ?......................................................................................
6.3. Communiquer les résultats. ..........................................................................
7.
Instruments d’une démarche qualité ...................................................................
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1.
Introduction
Les techniques du spectacle vivant ont connu ces dernières années une véritable
transformation due notamment à l'introduction de nouvelles technologies, au
changement des structures de production et à l’évolution du cadre économique. Cette
transformation a été principalement ressentie par le personnel technique. La formation
aux disciplines techniques du spectacle par l'apprentissage sur le terrain, dans un
environnement très artisanal, est entrée en crise. La formation à ces métiers pose de
nombreux problèmes et présente de grandes singularités, du fait de leur aspect à la
fois technique et artistique, de l'importance du facteur comportemental et de la
prééminence du travail en équipe. La formation organisée en centre de formation ou en
entreprise apparaît comme un élément essentiel tant pour mettre à jour les
compétences des travailleurs en activité que pour faire évoluer l'accès à l’emploi dans
ces métiers.
Ce besoin de formation a été traité dans les projets FIRCTE qui font maintenant office
de référence dans le secteur en ayant comblé un grand vide tant en ce qui concerne la
formation que la reconnaissance des compétences au niveau européen et la détection
des besoins de formation. Les différents projets FIRCTE ont permis de travailler sur
plusieurs aspects relatifs à la formation aux techniques des arts du spectacle : dans un
premier temps, et à partir de la constatation que, dans une grande partie de l'Europe, il
n'existait pas de formation professionnelle spécifique pour ces techniques, des cahiers
de compétences professionnelles et des programmes de formation initiale ont été
élaborés pour huit profils professionnels des techniques des arts du spectacle :
machinerie scénique, lumières, techniques du son et régie générale (FIRCTE), puis
réalisation
de
costumes,
construction
de
décors,
accessoires
et
Perruque/Postiche/Maquillage (FIRCTE2). L’application des résultats des deux
premiers projets à des programmes de formation a permis de préciser la problématique
de la formation de formateurs et la nécessité de travailler sur les méthodes
pédagogiques adaptées à ces techniques, sur la structuration des stages au centre de
formation et en entreprise, et sur l'organisation des centres de formation (FIRCTE3).
La collaboration entre les différents partenaires pendant l'élaboration des projets a
entraîné la création d'un réseau de centres de formation et de théâtres européens particulièrement du secteur public - qui travaillent conjointement à la résolution des
problèmes liés à la formation des techniciens du spectacle et partagent la philosophie
développée dans les projets, que les partenaires ont convenu d'appeler « philosophie
FIRCTE » et qui est la véritable valeur du groupe. De façon naturelle, le
rapprochement qui a eu lieu entre les centres s’est traduit par un échange de
formateurs et de bonnes pratiques, l’organisation de stages au niveau européen,
l’amélioration de l’accompagnement des entreprises, etc. Le travail en commun dans
les divers projets a favorisé un ensemble de principes et de références de
fonctionnement relatifs aux formations techniques du spectacle qui n'existaient pas
précédemment. Une fois les formations mises en oeuvre ou adaptées, l'évolution
naturelle des travaux a révélé aux partenaires la nécessité d'aborder la question de la
qualité de la formation.
Pendant les quelque dix ans écoulés depuis qu'un petit groupe de partenaires a
commencé à travailler sur le premier projet, le besoin pressant de formation dans le
secteur a favorisé l'apparition de nombreuses initiatives pédagogiques, qui ont été
plutôt accompagnées de bonnes intentions que de vrais résultats. L'effort de formation
fourni par l'entreprise - ou par le travailleur indépendant très présent dans le secteur exige un réel retour sur investissement, particulièrement à un moment où la formation
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2007
devient un avantage compétitif décisif. Cela nous amène donc à traiter la question de
l’application d’une démarche qualité dans la formation.
Les métiers techniques du spectacle vivant ont une forte composante artistique dans la
mesure où le technicien prend part à la création du produit final (la représentation sur
scène) tout en ayant également une solide base technique. La représentation d'un
spectacle, dans laquelle les technologies scéniques modernes sont de plus en plus
présentes, est le fruit du travail conjoint et simultané d’artistes et de techniciens. Les
plans qualité développés pour d'autres formations ne sont pas toujours adaptés aux
nécessités et aux spécificités du secteur. Il est donc nécessaire de développer, en
matière de qualité, des règles et processus spécifiques à la formation aux techniques
des arts du spectacle.
Le problème de la qualité dans les formations techniques du spectacle vivant mérite
une étude détaillée dans la mesure où :
-
La formation à des contenus à la fois artistiques et techniques pose des
problèmes très spécifiques.
-
Il est nécessaire de définir les paramètres de qualité de la formation en
conjuguant la formation aux arts et la formation aux techniques.
-
Les méthodes pédagogiques sont liées à la pratique des arts, laquelle diffère
dans chaque pays car elle fait partie de sa culture propre. Il est cependant
nécessaire d'établir des critères communs permettant l’établissement d'une
Europe qui puisse également être convergente dans le domaine culturel, tout
en respectant la diversité nationale.
-
Une partie substantielle de la formation se faisant sur le lieu de travail, il est
nécessaire de définir des critères de qualité pour l'intégration de l'entreprise
dans la formation.
-
La formation continue doit répondre aux besoins de production immédiats ;
mais elle doit aussi, dans un secteur où l'entrée dans le monde du travail ne
nécessitait pas jusque-là de diplômes, donner les outils permettant de s’adapter
aux évolutions technologiques du secteur.
-
Les centres de formation fonctionnent souvent avec une certaine dose de
volontarisme. La professionnalisation nécessaire de la formation initiale et de la
formation continue spécialisées dans le secteur doit être faite au moyen de
l'établissement d'un référentiel de qualité.
-
Le travail sur un produit artistique ne répond pas à une définition normative
traditionnelle de la qualité. Ce fait explique l’utilisation de pratiques inadaptées
au centre de formation.
-
Dans un secteur où la précarité du travail est endémique, la formation devient
un avantage compétitif pour le travailleur qui est, souvent, responsable de sa
propre formation.
-
Les entreprises qui souhaitent investir dans la formation de leurs techniciens
ont besoin d'une réponse appropriée en termes de qualité de la formation et de
retour sur investissement.
La question de la qualité de la formation concerne donc les centres de formation, les
organisateurs de la formation, les entreprises, les enseignants, les tuteurs d'entreprise,
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2007
les travailleurs en formation continue et les jeunes en formation initiale, qui sont tous
confrontés aux évolutions rapides du secteur.
Le présent guide s'adresse spécifiquement aux centres de formation. Son objectif
général est d’apporter des critères et des éléments de réflexion pour l'élaboration de
plans qualité pouvant être appliqués par les centres de formation aux techniques des
arts du spectacle.
2. Qu’est-ce qu’un plan qualité ?
Un plan qualité est un instrument visant à planifier de manière systématique
l'amélioration des activités pédagogiques d'un centre, conformément aux objectifs
établis dans le Projet Pédagogique du Centre1.
Le plan se présente sous la forme d’un document qui rassemble les objectifs du centre
de formation, les stratégies destinées à les atteindre- en s’appuyant sur les points forts
et en résolvant les points faibles - et les dispositifs d'évaluation de ces stratégies.
Le plan ne doit pas se transformer en un ensemble de bonnes intentions mais doit se
concentrer sur les actions à mener. C’est pourquoi il doit être concret et réaliste et doit
compter sur l'implication de toutes les personnes concernées (direction du centre,
formateurs, élèves, entreprises qui accueillent des stages, etc.).
Dans certains centres, le plan qualité est une condition d’obtention de son agrément.
Pour cela, le centre doit suivre des procédures existantes de certification de la qualité
(ISO 9001, EFQM, etc.). Dans le présent guide, nous donnerons des indications
générales sur les plans qualité, sans entrer dans le détail des procédures.
Le processus d’établissement d’un plan qualité peut se résumer en quatre phases :
1. Diagnostic sur la situation du centre
2. Élaboration et approbation du plan
3. Application (mise en marche et suivi)
4. Évaluation des résultats de l'application
L'évaluation des résultats permet à son tour de faire un diagnostic de la situation
nouvellement créée. Le cercle est ainsi fermé et on peut entreprendre un nouveau
plan. Nous appellerons ce cercle « cercle de qualité ». Dans les paragraphes qui
suivent, nous analyserons chacune des étapes qui constituent le cercle de qualité.
Toutefois, avant de commencer à élaborer un plan qualité, le centre de formation doit
se poser quelques questions préalables :
-
les valeurs sur lesquelles se fonde le centre de formation
-
sa mission
-
sa vision de la formation qu'il dispense
Ces éléments figurent peut-être déjà dans le Projet Pédagogique du Centre, mais il
convient néanmoins de les détailler avant d'entreprendre le plan qualité.
1
Cf. FIRCTE3, Techniques des arts du spectacle. Organisation du centre de formation.
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2007
2.1. Valeurs
Nous entendons par valeurs les principes moraux et professionnels de base qui
animent le centre et orientent la prise de décision et le travail pédagogique. Voici
quelques exemples de valeurs d'un centre de formation aux techniques des arts du
spectacle :
- la technique au service d'un projet artistique
- le travail en équipe
- la prise en charge des responsabilités
- la culture du travail bien fait
- l’efficacité dans le travail
- le respect des accords
- l’utilisation des nouvelles technologies comme un outil et non comme une fin
- etc.
2.2. Mission
La mission d'un centre de formation est sa raison d’être et découle de la réponse à des
questions telles que :
- à quoi croit-on ?
- qui le croit ?
- avec quels objectifs ?
- qu'offre le centre de formation ?
- à qui s'adresse-t-il ?
- quels besoins satisfait-il ?
- etc.
La mission d'un centre est définie par l'organisme qui en est titulaire ou par les
autorités éducatives, une association, une entreprise, etc.
Exemple : le centre de formation aux techniques des arts du spectacle X a été créé par
une association qui regroupe des entreprises et des syndicats et a pour mission de
proposer des programmes de formation continue visant à améliorer les compétences
des techniciens en activité des théâtres d'une région.
2.3. Vision
La vision du centre de formation répond à la conception qu’elle a de la formation
qu'elle dispense. C'est la réponse à des questions comme :
- que veut être le centre de formation ?
- - comment veut-il être ?
- - où veut-il aller ?
- - etc.
La vision doit être partagée par l’équipe de direction et les formateurs du centre et
nécessitera la prise en compte de facteurs relatifs à l'environnement, au centre luimême, à la législation à laquelle il est soumis, etc.
Exemple : Le centre de formation Y veut être une référence européenne en matière de
formation aux techniques des arts du spectacle et se propose de former des
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techniciens capables de comprendre un projet artistique et de s’y engager, avec une
grande implication dans l'environnement professionnel européen.
3. Le diagnostic : quelle est la situation existante ?
Avant d'entreprendre un plan qualité, la première question à se poser sera l'analyse de
la situation dans laquelle se trouve le centre de formation pour réaliser ses activités,
aussi bien par rapport à ses propres capacités que par rapport à son environnement.
Ce diagnostic servira de base à l’élaboration du plan. Une bonne partie du succès d'un
plan qualité dépend du diagnostic de l’existant. On peut difficilement faire un bon plan
qualité à partir d’un mauvais diagnostic.
3.1. Qu’est-ce qu’un bon diagnostic ?
Un bon diagnostic doit être2 :
complet et rigoureux dans l'analyse des éléments considérés essentiels de la
situation qu'on veut évaluer
- systématique et détaillé dans l'analyse des causes
- équilibré dans la description de la réalité et objectif concernant aussi bien les
aspects positifs que ceux qui doivent être améliorés
- organisé au bon moment
- partagé par les agents ou les groupes concernés
- basé sur des preuves
- intégré au contexte externe
Un diagnostic qui réunit ces caractéristiques facilitera l'élaboration du plan qualité et le
consensus nécessaire à sa mise en œuvre.
-
3.2. Comment faire un diagnostic ?
Les dispositifs de validation et de certification proposent leurs propres modèles de
diagnostics plus ou moins compliqués, que nous ne détaillerons pas ici. Nous nous
limiterons à donner des règles de diagnostics simples en suivant l'analyse FFOM3 et
en nous concentrant sur les techniques des arts du spectacle.
L'analyse FFOM (faiblesses, forces, opportunités, menaces) se base sur l’étude des
quatre variables mentionnées, dont deux concernent les caractéristiques du centre de
formation (faiblesses et forces) et les deux autres son environnement (opportunités et
menaces) :
-
-
les faiblesses ou points faibles sont les facteurs internes du centre de
formation qui peuvent limiter son bon fonctionnement ou ses possibilités. Nous
pouvons les détecter en établissant la liste des éléments à améliorer.
les forces ou points forts, au contraire, sont les facteurs internes du centre qui
permettent d'obtenir de bons résultats ou d’atteindre les objectifs. Nous pouvons
2
Cf. Francesc Pedró (coord.) Marc general per a l’establiment, el seguiment i la revisió dels plans de millora, Barcelona,
AQU, 2005.
3
Ou analyse SWOT (strength, weakness, opportunity, threats) en anglais.
Page 15
2007
-
les détecter en analysant ce qui valorise le centre ou ce qui satisfait les élèves,
les formateurs ou l'équipe de direction du centre.
les menaces sont les facteurs de l'environnement qui peuvent potentiellement
nuire au bon fonctionnement du centre ou à ses résultats.
les opportunités sont en revanche les facteurs positifs qui représentent un
avantage pour que le centre effectue sa tâche de manière satisfaisante.
La détection de ces variables doit être faite par les différents groupes concernés par
l'amélioration du centre (équipe de direction, formateurs, élèves, etc.), qui doivent donc
arriver à s’accorder sur leur définition et interprétation. Les listes résultant de cette
analyse ne doivent pas être trop longues, c’est pourquoi il convient de se mettre
d'accord sur les éléments les plus importants ou ceux qui influent le plus sur la
situation du centre.
La liste des points forts, des points faibles, des opportunités et des menaces doit nous
aider à fixer les objectifs d'amélioration et à choisir les stratégies pour les atteindre.
Voici un exemple de tableau FFOM relatif à un centre de formation aux techniques des
arts du spectacle.
Page 16
2007
L’institution titulaire du centre ne connaît pas suffisamment son effet positif
sur le monde professionnel.
Le centre dispose d’un bon réseau de relations avec des théâtres
européens pour faire des stages.
Pourcentage d’emploi très élevé des anciens élèves.
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Budget insuffisant pour la location de matériel.
Equipe de direction ouverte et entreprenante.
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Peu d’offres d’emplois dans certaines spécialités.
Bon travail en équipe des formateurs.
Bon climat relationnel.
Absence de préparation pédagogique des intervenants extérieurs.
Points faibles
Le théâtre de la ville où se trouve le centre accueille un grand nombre de
spectacles de danse en tournée.
Le centre dispose d’une bonne infrastructure et de bons équipements.
Points forts
Les techniciens professionnels en activité qui collaborent avec le centre en
tant que formateurs ont une disponibilité horaire compliquée.
Existence d’un centre de production théâtrale proche avec lequel le centre
de formation entretient des relations très étroites.
Existence d’une école d’art dramatique avec laquelle il est possible de
réaliser des stages conjoints.
Le centre est situé loin du centre ville.
Méfiance du secteur envers la formation professionnelle réalisée dans des
centres de formation.
Il y a peu de centres de formation professionnelle aux techniques des arts
du spectacle dans le pays.
Opportunités
Il y a peu de théâtres dans les environs pour réaliser des stages en
entreprise.
Menaces
FIRCTE 4 – Cadre de référence pour l’élaboration, le suivi, l’évaluation et la révision de plans de formation
La comparaison des quatre variables peut nous aider à mieux préciser le diagnostic. Si nous
savons dans quelle mesure les points forts peuvent compenser les menaces ou connaissons
les opportunités permettant d’annuler les points faibles, nous sommes dans une meilleure
situation pour formuler les objectifs d'amélioration.
4. Élaboration de plans qualité
Une fois le diagnostic posé, nous pouvons passer à l'élaboration du plan. Nous
déterminerons en premier lieu le contenu du plan pour analyser ensuite son processus
d'élaboration.
4.1. Que doit contenir un plan qualité ?
La structure et les contenus du plan peuvent varier selon le type de modèle choisi pour
l'amélioration de la qualité. Nous pensons cependant qu'un plan qualité doit inclure les
éléments exposés ci-dessous.
4.1.1. Diagnostic
Le plan doit incorporer les éléments principaux du diagnostic sur lequel il se base. Il doit
détailler les points forts et les points faibles identifiés ainsi que les opportunités et les
menaces détectées. Il doit en outre tenir compte de l'évaluation qui a été faite des variables
de l'environnement et du centre et de la manière par laquelle elle contribue à définir les
objectifs et la politique de qualité.
Par exemple, dans le plan qualité de l'un des centres de formation aux techniques des arts
du spectacle qui ont participé au projet FIRCTE4, la politique de qualité du centre se définit
en quatre points :
1. Réponse aux besoins de formation du secteur professionnel
2. Rigueur et adaptation des méthodes pédagogiques
3. Moyens mis à disposition
4. Instruments d'évaluation
4.1.2. Objectifs d'amélioration
Le diagnostic doit conduire à la formulation des objectifs d'amélioration que le centre se fixe
à court et moyen terme. Pour formuler ces objectifs on devra prendre en considération les
valeurs, la mission et la vision du centre.
Voici des exemples d'objectifs d'amélioration contenus dans le plan qualité :
-
améliorer la préparation pédagogique des formateurs
-
améliorer la relation du centre de formation avec le monde professionnel
-
approfondir le travail en équipe des formateurs
-
améliorer l’entrée des élèves dans le monde du travail
-
améliorer l'articulation entre les différentes matières
-
améliorer les stages en entreprise
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2007
-
adapter les installations et les services du centre aux méthodes pédagogiques
- etc.
S'il existe des objectifs très variés, on devra donner la priorité, conformément au diagnostic
réalisé, aux difficultés entraînées par chacun d'eux et à la mise à disposition des moyens
permettant de mener à bien les actions nécessaires pour les atteindre.
4.1.3. Stratégies et actions d'amélioration
Pour atteindre chacun des objectifs détaillés dans le plan, celui-ci doit définir des stratégies
et les mettre en œuvre au moyen d’une série d'actions d'amélioration. Certains objectifs
peuvent nécessiter plusieurs actions d'amélioration et certaines actions peuvent viser
plusieurs objectifs.
Voici quelques exemples d'actions d'amélioration :
-
établir des accords de collaboration avec des entreprises pour mener à bien des
programmes de formation continue
-
entreprendre un programme de formation de formateurs
-
formaliser le programme d’enseignement de chacun des formateurs
-
améliorer les dispositifs d'évaluation de l'apprentissage des élèves
-
organiser des sessions de formation pour les tuteurs de l'entreprise
-
améliorer la sélection des élèves pour élever le niveau de formation et favoriser l’entrée
dans le monde professionnel
-
adapter une salle de cours comme salle de classe-scène
-
renouveler les équipements son du centre
-
etc.
Logiquement, dans la planification des actions d'amélioration on devra prendre en compte la
capacité du centre à mener à bien son projet ainsi que sa capacité à rassembler les moyens
nécessaires.
4.1.4. Calendrier d'application
Le plan qualité doit contenir un calendrier dans lequel, outre la fixation des périodes de mise
en œuvre et d’évaluation, chaque action doit être planifiée en ce qui concerne sa date de
début et sa durée.
4.1.5. Responsables des actions
Chaque action doit être dotée d’un responsable, qui peut se charger directement de son
exécution ou coordonner les tâches d'autres personnes. Ce responsable doit communiquer
les résultats de chaque action à la commission chargée du suivi du plan.
Par exemple, dans le plan qualité d'un centre de formation aux techniques des arts du
spectacle, des tâches sont confiées à des membres de la direction pédagogique, tels que le
responsable de formation, le coordinateur ou le formateur. Pour les nouvelles actions de
formation, la direction pédagogique formule des directives générales que le coordinateur ou
le responsable de la formation applique par la suite. Dans ce centre, le plan qualité prévoit
les droits et devoirs de la direction pédagogique, du coordinateur d'une formation et du
formateur relativement à la tâche qui leur a été assignée.
Page 19
2007
4.1.6. Moyens affectés à chaque action
Le plan qualité doit définir les moyens qui seront affectés à chaque action envisagée. Selon
le type d'action concernée, les besoins en moyens peuvent être très différents. Quelques
actions nécessiteront seulement la coordination des ressources humaines disponibles (par
exemple, formaliser le programme d’enseignement de chacun des formateurs), tandis que
d'autres exigeront l’engagement d’un formateur à plein temps (par exemple, créer le poste
de coordinateur des stages en entreprise). Certaines auront un coût limité (par exemple,
accompagner les élèves en phase de passage à la vie active), tandis que d'autres seront
plus coûteuses (par exemple, financer un nouvel atelier de costumes). Dans certains cas, le
coût sera ponctuel (par exemple, acquérir un nouveau jeu d’orgue) tandis que dans d'autres,
il se répétera dans le temps (par exemple, lancer une nouvelle spécialisation). Dans tous les
cas, il faut prévoir l’ensemble des moyens nécessaires et leur financement.
4.1.7. Indicateurs de suivi
Le plan devra aussi établir des indicateurs - quantitatifs ou qualitatifs - qui facilitent son suivi
et son évaluation. L'existence de ces indicateurs ne doit pas seulement faciliter le suivi des
actions menées à bien mais aussi permettre par la suite de faire l’évaluation continue de leur
déroulement et de modifier, le cas échéant, celles qui ne répondent pas aux objectifs
recherchés.
Exemples d'indicateurs :
•
qualitatifs :
-
•
adéquation entre moyens consacrés à l'évaluation de l'apprentissage des élèves
et amélioration
résultats de l'évaluation de l’enseignement
résultat de l'évaluation du programme de stages en entreprise
etc.
qualitatifs :
-
nombre ou pourcentage de formateurs qui ont participé à des cours de formation
résultats de l'évaluation de l'apprentissage des élèves
nombre d'entreprises qui ont accueilli des stages
nombre ou pourcentage de tuteurs de l'entreprise qui ont participé à des cours
de formation de tuteurs
nombre de demandes d’admission au centre de formation
nombre de visites au centre de formation effectuées par des tuteurs de
l'entreprise
etc.
Le plan doit désigner les personnes qui seront chargées de l’évaluation de ces indicateurs et
préciser les modalités de sa mise en œuvre, et, en cas d’évaluation quantitative, fixer les
valeurs correspondant à l’atteinte des objectifs.
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2007
4.1.8. Procédures de suivi
Le plan doit également prévoir les modalités de suivi :
- qui sera en charge du suivi ?
- quel type de suivi sera réalisé ?
- à l’aide de quelle documentation ?
- comment évaluera-t-on le niveau de réalisation des objectifs du plan ?
- etc.
4.2. Processus d'élaboration
Le processus d'élaboration d'un plan qualité doit passer par divers stades, que nous
exposons ci-après.
4.2.1. Élaboration de la proposition
La proposition d’un plan qualité devra être élaborée en collectant les informations
nécessaires, en établissant les objectifs, priorités et stratégies, en répertoriant les actions
d'amélioration à mettre en œuvre et en déterminant les dispositifs de suivi et d’évaluation,
conformément aux contenus spécifiés.
La proposition doit être préparée par une commission déterminée au préalable, à laquelle il
est souhaitable que participent des membres de l'équipe de direction du centre et des
représentants des autres départements (formateurs, élèves, personnel non-enseignant, etc.).
Cette commission préparera sa proposition de plan à partir du diagnostic réalisé.
4.2.2. Débat
Une fois la proposition préparée, elle devra être débattue avec les différents départements
du centre de formation et avec l'institution responsable du centre. Les objectifs et priorités
contenus dans la proposition devront être débattus avec les formateurs, élèves et personnel
non-enseignant en vue d’obtenir le consensus maximal. Plus le consensus sera partagé,
plus la mise en œuvre du plan qualité sera facile. D'autre part, le plan devra être conforme
aux stratégies d'amélioration de l'institution qui en a la charge, et cette institution devra
définir les moyens nécessaires à l’application des actions d'amélioration. Commence donc
une phase de débat et de négociation de la proposition.
4.2.3. Approbation
Une fois que la proposition du plan qualité aura été débattue et qu’y auront été introduites les
modifications convenues, on passera à l'approbation de l'instance du centre de formation
compétente en la matière. Selon la structure de chaque centre, une seule approbation devra
être donnée par l’organe de direction supérieur ou plusieurs approbations par les instances
inférieures.
4.2.4. Informations
Pendant l’ensemble de ce processus, les différents départements du centre de formation
devront bénéficier de bonnes informations sur son déroulement afin d’apporter des
suggestions et des propositions. D'autre part, une fois le plan approuvé, il faudra lui donner
la diffusion maximale pour que ses objectifs, ses priorités et ses stratégies soient connus par
les différents départements du centre de formation et puissent ainsi être assumés au
maximum. En outre, une bonne connaissance du plan facilitera son suivi.
Page 21
2007
5. Application, suivi et révision des plans qualité
5.1. Comment appliquer un plan qualité ?
Un plan qualité élaboré selon les contenus et la procédure indiqués précédemment peut être
très général ou très détaillé. Il peut répondre à une nécessité générale d'amélioration du
centre de formation ou à des problèmes spécifiques nécessitant une solution dans le cadre
des démarches qualité. Dans la mesure où le plan qualité spécifie correctement tous les
points énumérés au paragraphe précédent, son application ne devrait pas entraîner de
difficultés particulières.
5.2. Qui met en marche le plan qualité ?
La responsabilité de la mise en marche d'un plan qualité revient toujours au personnel de
direction du centre de formation. Pour cela, il devra préciser les tâches relevant des
personnes chargées de mener les différentes actions envisagées dans le plan et superviser
le fonctionnement des commissions créées à cet effet, notamment celles destinées au suivi
du plan. La direction du centre aura également pour tâche de s'assurer de la disponibilité des
moyens nécessaires à la réalisation du plan avant de procéder à son application.
La direction du centre de formation devra aussi communiquer à tous les départements du
centre les informations relatives à l'élaboration du plan qualité, à sa mise en œuvre, à son
suivi et à son évaluation.
5.3. Pourquoi faire le suivi du plan qualité ?
Il ne suffit pas de préparer un plan qualité et de procéder à son application. Il faut que ce
plan ne reste pas une simple déclaration de bonnes intentions et que ses objectifs ne soient
pas perdus en chemin. Il faut donc faire le suivi des actions d'amélioration qui constituent le
plan ainsi qu’une vérification des indicateurs établis. Périodiquement, il conviendra d’étudier
dans quelle mesure les objectifs d'amélioration prévus par le plan ont été atteints et de
réaliser les adaptations nécessaires pour atteindre ces objectifs. En outre, le suivi du plan
doit servir à informer périodiquement les groupes concernés de son état d'avancement.
5.4. Comment faire le suivi ?
Nous avons déjà indiqué que le plan doit spécifier le type de suivi à réaliser et les personnes
qui en seront responsables. La commission chargée du suivi, ou son responsable, devra
rassembler les informations nécessaires à sa réalisation.
Si un responsable a été choisi pour chacune des actions d'amélioration, celui-ci devra
périodiquement informer la commission de suivi :
- du respect du calendrier d'application
- de l'évaluation des indicateurs établis pour cette action
- de l'utilisation des moyens
Le responsable de la commission de suivi devra réunir ces informations et préparer sur cette
base un rapport de suivi relatif au niveau d'application du plan et au niveau de réalisation de
ses objectifs.
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2007
5.5. Quand faire le suivi ?
Le plan doit définir la périodicité du suivi. Selon le type d'actions d'amélioration décidées, les
sessions de suivi seront plus ou moins fréquentes. Si, par exemple, l'action est du type
« Améliorer les dispositifs d'évaluation de l'apprentissage des élèves », les sessions de suivi
devront être fixées en fonction du rythme de l’apprentissage. Le type d'indicateurs
conditionnera aussi la périodicité du suivi. Des indicateurs du type « Résultat de l'évaluation
du programme de stages en entreprise » ou « Nombre d'entreprises qui ont accueilli des
stages » ne peuvent être évalués qu’à la fin de l'action de formation, c’est pourquoi sa durée
détermine la fréquence des sessions de suivi.
5.6. Quelle documentation préparer ?
Pour rassembler les informations sur chaque action, il convient d’adopter une démarche
systématique à l’aide de formulaires, de fiches de suivi ou de modèles de rapport contenant
les éléments suivants :
- état d'avancement (calendrier d'application)
- indicateurs de suivi
- moyens utilisés
- évaluation du déroulement de l'action par son responsable
La systématisation des informations à rassembler permettra aux responsables de les fournir
en temps voulu et sera un instrument utile de traitement et d’évaluation.
5.7. Évaluation de la réalisation
A l’aide des informations rassemblées, la commission de suivi du plan qualité devra
périodiquement évaluer son degré de réalisation. Pour cela elle utilisera les indicateurs
d’évaluation de chaque action et constatera le degré général de réalisation des objectifs.
5.8. Révision du plan qualité
A partir des résultats du suivi, la commission de suivi peut être amenée à conclure à la
nécessité d'introduire des modifications au plan qualité, parce qu'on n'a pas bien planifié les
actions d'amélioration, parce que le calendrier prévu n’a pas pu être respecté ou parce que
sa réalisation ne convient pas et qu’il s'avère difficile d'atteindre les objectifs prévus.
Toutefois, il faut être à la fois prudent et flexible dans la révision du plan et, en tout état de
cause, le réaliser dans le cadre du processus de suivi.
Il peut aussi arriver que les circonstances internes ou externes du centre de formation ont
changé et que les nouvelles circonstances incitent à introduire des modifications au plan
qualité. Il faut alors évaluer l'ampleur de ces modifications. Si les modifications que la
commission estime nécessaire d'introduire dans le plan supposent un changement radical de
celui-ci, il faut s'attacher à analyser la raison de cette situation. Le diagnostic posé à l’origine
était peut-être erroné ou le changement de circonstances internes ou externes est à ce point
important qu’il l’a invalidé. Auquel cas, il est recommandé de réaliser un nouveau diagnostic
à partir duquel un nouveau plan devra être préparé.
Page 23
2007
6.
Évaluation finale du plan qualité
À la fin de la période d'utilisation du plan qualité, il faudra faire une évaluation globale de ce
dernier. Cette évaluation se transforme en diagnostic de la nouvelle situation créée à partir
de l'application du plan et doit nous permettre d'élaborer un nouveau plan, fermant ainsi le
cercle de la qualité.
6.1. Objet de l'évaluation finale ?
L'évaluation finale du plan devra analyser et évaluer divers aspects :
1. degré de réalisation des objectifs prévus dans le plan
2. déroulement et résultat de chacune des actions d'amélioration
3. moyens utilisés, adéquation aux actions d'amélioration et résultats obtenus
4. résultats du plan :
-
comment a-t-il changé la situation du centre de formation et son
environnement par rapport à la situation initiale ?
les points faibles ont-ils été résolus ?
les points forts demeurent-ils ?
existe-t-il de nouvelles opportunités ?
les menaces persistent-elles ?
etc.
En même temps il faudra aussi évaluer la préparation et la mise en œuvre du plan, pour tirer
des conclusions utiles à la préparation et à la mise en œuvre d'un nouveau plan :
1. adéquation du plan qualité par rapport au diagnostic initial
2. contenus et actions d'amélioration prévues
3. pertinence de son application
4. efficacité du processus de suivi
5. résultats :
-
ce qui a été réalisé
ce qui n’a pas été réalisé
degré de satisfaction des groupes impliqués dans le plan
6. efficacité de la communication, de la préparation, de la mise en œuvre et du suivi du
plan
7. etc.
6.2. Qui évalue le plan ?
En toute logique, la commission chargée de la mise en marche du plan et de son suivi est
celle qui doit faire l'évaluation finale du plan, puisqu'elle c’est elle qui dispose du plus grand
nombre d’éléments pour faire cette évaluation. On peut aussi envisager la participation
d'experts ou de professionnels extérieurs au centre si on veut disposer d’une évaluation plus
contrastée. L’évaluation peut également être réalisée par des personnes externes pour
pouvoir disposer d'un autre point de vue sur le fonctionnement du centre de formation.
Page 24
2007
6.3.
Communiquer les résultats
Il est important de communiquer à tous les groupes concernés les résultats du plan ainsi que
l’évaluation réalisée. De bonnes informations sur ces éléments permettront aux différents
départements du centre de formation d’évaluer l'efficacité du plan et de mieux s’engager
dans les futurs plans qualité.
7.
Instruments d’une démarche qualité
Concernant la préparation et l’application des plans qualité dans les centres de formation
aux techniques des arts du spectacle, des thèmes généraux importants relatifs à la qualité
ont été développés dans d'autres documents du projet FIRCTE4 :
1. Cadre de référence pour la préparation, le suivi, l’évaluation et la révision de plans de
formation4
2. Guide de préparation de plans d'évaluation de l'enseignement5
3. Méthode d'évaluation des stages en entreprise6
4. Orientations pour le passage du centre de formation à l'entreprise7
Ces documents constituent des instruments pour une démarche qualité dans les centres de
formation aux techniques des arts du spectacle et peuvent apporter une grande aide tant
pour la préparation que pour la mise en œuvre de certains aspects des plans qualité. Les
indications données dans ces documents peuvent aussi s'avérer utiles pour établir le
diagnostic préalable à la préparation des plans qualité.
4
Cf. FIRCTE4, Techniques des arts du spectacle. Cadre de référence pour l’élaboration, le suivi, l’évaluation et la révision des
plans de formation.
5
Cf. FIRCTE4, Techniques des arts du spectacle. Guide pour l’élaboration de plans d’évaluation de l’enseignement.
6
Cf. FIRCTE4, Techniques des arts du spectacle. Méthode d’évaluation des stages en entreprise.
7
Cf. FIRCTE4, Techniques des arts du spectacle. Orientations pour le passage du centre de formation à l’entreprise.
Page 25
2007
C
M
Y
CM
MY
CY CMY
K
du spectacle vivant
1
du spectacle
2
3
de l’enseignement
4
5
à l’entreprise
Janvier 2008
Composici n
2 -CADRE DE RÉFÉRENCE POUR
L'ÉLABORATION, LE SUIVI, L'ÉVALUATION ET
LA RÉVISION DE PLANS DE FORMATION
Asociación de Técnicos de las Artes Escénicas. Bilbo. Espagne.
Page 26
2007
INDEX
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
Introduction
Qu'appelle-t-on Plan de formation ?
Définition des besoins de formation
3.1.
3.2.
Quels sont-ils ?
3.3.
Le Plan de formation
4.1.
4.2.
Actions de formation qui constituent un Plan de formation
4.3.
4.4.
Planification
4.5.
4.6.
4.7.
Procédures de suivi et d'évaluation des résultats
4.8.
La réponse du centre de formation
5.1.
5.2.
5.3.
Cohérence des actions de formation avec le projet de formation du centre
L'action de formation
6.1.
Conception
6.2.
6.3.
Mise en place
6.4.
Suivi
6.5.
Évaluation
Planification opérationnelle de l'action de formation
7.1.
Formateurs
7.2.
7.3.
7.4.
7.5.
7.6.
Procédures et actions d'information
7.7.
Page 27
2007
1. Introduction
Dans le secteur des techniques du spectacle vivant les dernières années ont connu
l'introduction massive de la technologie qui, avec l'évolution des structures de production et
du contexte économique du secteur, a entraîné une importante transformation, spécialement
ressentie par le personnel technique. La formation aux disciplines techniques du spectacle,
qui était réalisée par un apprentissage sur le tas dans un environnement très artisanal, est
entrée en crise. La formation à ces métiers est caractérisée par de nombreuses difficultés et
singularités, compte-tenu notamment de son double versant technico-artistique et de
l'importance de certaines compétences transversales de ces professions. La formation
organisée dans des centres de formation ou dans des entreprises apparaît comme un
élément important tant pour mettre à jour les compétences des travailleurs actifs que pour
faire évoluer les formes d'accès à la profession.
Le spectacle vivant est une manifestation culturelle basée sur la répétition de prototypes
conçus à partir d’un original ; il est réalisé de manière artisanale et en présence du public qui
le consomme simultanément à son processus de réalisation. Cette caractéristique du
secteur, jointe au besoin intensif de main d’œuvre, fait que les métiers techniques acquièrent
une grande importance, puisqu'ils ne sont pas seulement ceux qui fournissent le cadre et les
moyens de la création mais aussi ceux qui y prennent une part directe et très active. La
création culturelle et la qualité artistique des spectacles sont donc nécessairement liées au
travail quotidien des professions techniques. "Comment" on fait un spectacle influe
directement sur la qualité finale du produit.
La nécessité pressante de formation dans le secteur favorise l'apparition de nombreuses
initiatives de formation, souvent accompagnées de bonnes intentions plutôt que de réels
résultats. Et les actions de formation ne répondent pas toujours aux réels besoins de
formation. L'effort de formation qu'effectue l'entreprise - ou le travailleur indépendant très
présent dans le secteur - a besoin d'un retour sur investissement efficace, particulièrement à
un moment où la formation devient un enjeu compétitif décisif. Pour cela il est nécessaire
d'aborder la formation dans un contexte de qualité.
Un élément important de ce contexte de qualité est la planification de la formation, de sorte
qu'elle réponde aux réels besoins de formation du secteur. Pour cela il est nécessaire que
les entreprises, les associations professionnelles, les syndicats et autres organisations
entreprennent des Plans de formation qui apportent une réponse de qualité à ces besoins.
2. Qu'appelle-t-on Plan de formation ?
Le Plan de formation est le document stratégique qui établit ou concrétise la demande de
formation, qui peut être formulée par une ou plusieurs entreprises, par des associations
d'entreprises, par l'administration publique, par des associations professionnelles ou des
syndicats, par un centre de formation ou par les techniciens eux-mêmes.
Le Plan de formation est encadré par la politique de formation de l'institution qui formule les
besoins et pour cela définit :
-
les objectifs.
-
les actions de formation : modalités, méthodologie, évaluation et coût de ces
dernières.
-
les critères d'attribution des ressources et du financement.
Page 28
2007
-
l'évaluation de l'impact de la formation.
Supposons qu'une entreprise, une association ou une institution engage une réflexion sur les
problèmes qu’elle rencontre. L'évaluation des problèmes, l'analyse du secteur et la définition
des besoins peuvent entraîner la décision de recourir à un Plan de formation. Le Plan de
formation naît de ces besoins et peut se limiter à des actions spécifiques. Une fois ces
actions de formation achevées, l'entreprise ou l'institution analysera les résultats et évaluera
le "retour sur investissement" du Plan de formation.
3. Définition des besoins de formation
3.1.
Il est inutile d'établir un Plan et des actions de formation si ceux-ci ne répondent pas à une
demande réelle de formation. La question qui se pose alors est de savoir comment les définir
?
Que des besoins de formation existent dans un théâtre ou une entreprise de spectacle paraît
souvent évident. L'évolution rapide des structures et des moyens de production, les
avancées technologiques et l'absence généralisée de formation initiale comme moyen
d'accès à la profession, soulignent ces besoins, qui peuvent toutefois être formulés de
manières différentes par la direction du théâtre, par la direction technique ou par les
techniciens eux-mêmes.
Le constat de l’existence de certains problèmes peut conduire le théâtre ou l'entreprise à
proposer la formation comme solution de recours. Mais il faut reconnaître que la formation
n'est pas toujours la solution au problème formulé. Parfois l'entreprise cherche dans la
formation la solution à un autre type de problèmes. Derrière les besoins que formule une
entreprise peuvent se cacher des problèmes qui ne peuvent pas être résolus par la
formation : reconnaissance professionnelle, rémunération, travail en équipe, etc. On
rencontre également le cas des "nouveaux convertis" à la formation : des techniciens qui
d'abord rechignent à entreprendre des actions de formation parce qu'ils ne veulent pas
reconnaître un besoin dans ce domaine, mais qui ensuite leur attribuent des vertus quasimagiques.
Il est donc nécessaire d'isoler les problèmes auxquels on attribue une solution basée sur la
formation, de détecter si ce sont effectivement des problèmes nés du manque de formation,
de déterminer si la formation constitue un moyen de les résoudre et, dans l'affirmative, de
définir enfin la formation appropriée.
Pour cette raison, la première phase d'élaboration d'un Plan de formation est l'analyse des
problèmes que perçoit une organisation, un théâtre, une entreprise de spectacle vivant, une
association professionnelle ou syndicale ou l'administration publique. La définition claire des
problèmes permet de définir les objectifs du Plan de formation et les actions de formation
qu'il devra comprendre. Il faudra donc analyser les variables qui interviennent dans la
définition des objectifs du Plan :
-
la situation du secteur professionnel des techniques du spectacle vivant et ses
besoins de formation
-
la politique générale de l'organisme qui formule une demande de formation
(entreprise, association professionnelle, syndicat, administration publique, etc.)
Page 29
2007
-
les objectifs généraux de l'organisme à court, moyen et long terme
-
la culture et le cadre de travail de l'organisme
-
les postes de travail concernés
-
etc.
Une analyse correcte de ces variables devra permettre de détecter quels sont les besoins de
formation actuels et futurs d'un organisme. La formation doit être la réponse à des besoins
concrets détectés par l'organisme, et non à une estimation générique de besoins de
formation formulés en l'absence d'analyses rigoureuses.
3.2.
Quels sont-ils ?
La détection des besoins de formation pouvant donner lieu à une formation initiale est
réalisée par des études du secteur ou par la demande formulée par des entreprises,
professionnels, associations, etc. Dans le secteur des techniques du spectacle vivant, les
changements de structures de production et les innovations technologiques ont mis en crise
le système traditionnel d'acquisition de compétences professionnelles par la transmission
"sur le tas" des savoirs d'enseignant à apprenti. Est alors apparue, de manière générique, la
nécessité d'une formation initiale spécifique au secteur, qui permet d'acquérir les
compétences correspondant aux nouveaux défis professionnels ; une formation initiale qui
n'existe pas encore de manière organisée dans de nombreux pays européens ou qui en est
à un stade encore naissant. Cependant, il faudra concrétiser cette nécessité générique de
formation initiale selon la situation du pays, la demande des théâtres et des entreprises, etc.,
pour qu'elle puisse donner lieu à des plans de formation concrets.
Dans la formation continue, la définition des réels besoins de formation d'une organisation
exige la réalisation d'un travail préalable avec les personnes concernées (entreprise et
travailleurs) permettant de définir correctement les objectifs de la formation. Le centre de
formation peut collaborer à ce travail préalable, qui sera fort utile à la conception ultérieure
des actions de formation. Il faut en outre tenir compte des quelques précisions suivantes :
-
les actions de formation devront être conçues de manière à prendre en compte la
situation concrète de l'organisation, dans la mesure où les objectifs de la formation
seront différents selon la taille du théâtre, le type d'exploitation, la programmation,
etc.
-
la perception des besoins de formation n'est pas la même pour le technicien que pour
l'entreprise, et cela peut être source de mécontentement et de rejet de la formation
par le technicien. Les actions de formation doivent simultanément répondre aux
espoirs des techniciens et aux besoins de l'entreprise. Cela donnera lieu à une plus
grande satisfaction de la personne qui assiste au cours.
-
il est indispensable que l'entreprise inclue la formation dans une politique plus vaste
de gestion des ressources humaines, tant interne que sectorielle, sans quoi le retour
sur investissement de la formation peut ne pas être aussi élevé qu'attendu.
L'organisation qui se propose d'entreprendre un Plan de formation doit établir les
objectifs de la formation dans son ensemble, la durée du Plan et les critères et
indicateurs d'évaluation des résultats.
-
bien que le niveau d'acceptation de la formation soit élevé, il est nécessaire d'établir
une politique de communication qui facilite l'intégration des personnes réticentes à la
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2007
formation, pour éviter que cela ne devienne un obstacle pour le groupe qui va
entreprendre une action de formation.
-
les groupes de personnes en formation sont souvent d'une grande hétérogénéité et
ont différents niveaux de formation préalable et de compétence professionnelle. Cela
ajoute une difficulté supplémentaire à la gestion de l'action de formation et au travail
du formateur. Les actions de formation devront être organisées en tenant compte de
cette réalité.
Que ce soit dans le cadre de la formation initiale comme dans celui de la formation continue,
il faudra détecter les besoins de formation par rapport à des éléments tels que :
-
-
Les objectifs stratégiques de l'organisation. Les objectifs à long terme d'un théâtre,
d'une compagnie, d'une entreprise, etc., varieront en fonction du type d'organisation
concerné. Un grand théâtre national, une petite compagnie indépendante, une
entreprise privée ou un établissement éducatif devront certainement formuler
différemment leurs objectifs. Voyons quelques exemples :
·
Dans un pays donné, le secteur du spectacle vivant manque d'études
structurées en formation professionnelle initiale. Les évolutions technologiques
et les rythmes de travail empêchent la formation initiale de se faire sur le lieu de
travail. Face à cette situation, l'administration éducative du pays fixe l'objectif
stratégique de fournir au secteur une formation de base.
·
L'association professionnelle A constate que certains métiers très spécialisés du
spectacle se sont perdus. Est alors posé comme objectif la survivance de ces
métiers ; pour cela l'administration éducative décide de réaliser une formation
spécifique liée aux artisans qui les pratiquent encore.
·
La compagnie de danse B a des possibilités limitées d'exploitation de ses
spectacles car le circuit de diffusion de la danse dans son pays est très restreint.
Devant la nécessité d'étendre son activité, une diffusion internationale est fixée
comme objectif stratégique ; mais pour ce faire la compagnie doit augmenter
son niveau technique par une formation appropriée.
·
L'entreprise de services C perd des clients, l'objectif fixé est alors d'être plus
compétitive dans le secteur. Elle décide de renouveler ses équipements pour
offrir de meilleures prestations et améliorer la productivité de certaines tâches, la
formation de son personnel devenant alors un élément clef.
·
Le syndicat D constate que ses affiliés ont des difficultés à trouver du travail en
raison de l'inadéquation de leurs compétences avec les offres. L'objectif consiste
alors à améliorer le niveau de compétences professionnelles des travailleurs
concernés en entreprenant diverses actions de formation.
·
etc..
La culture de l'organisation. Les besoins de formation de chaque organisation sont
conditionnés par sa culture propre. Par exemple :
·
Le théâtre E dispose d'un nombre réduit de techniciens qui doivent fonctionner
efficacement en équipe. La direction détectant des carences dans ce domaine,
elle décide d'entreprendre une formation sur les méthodes de travail en équipe.
·
Le théâtre public F s'est transformé en fondation et décide, afin d’obtenir de
nouveaux revenus, d’engager certaines actions commerciales non abordées
Page 31
2007
jusqu'alors. Cela provoque un rejet parmi le personnel de production, auquel la
direction du théâtre répond par une formation sur le nouveau cadre économique
de la fondation.
-
-
-
·
L'entreprise de services G a des difficultés à mettre en œuvre des mesures de
sécurité étant donné le peu d’importance que les techniciens accordent à ces
questions. Pour cela elle entreprend une formation de sensibilisation aux risques
professionnels.
·
etc.
L'innovation technologique. Les avancées continues dans le domaine de la
technologie des équipements et matériaux utilisés dans le spectacle vivant
nécessitent une mise à jour constante des compétences de leurs utilisateurs.
·
l'entreprise de services H a acquis une nouvelle table de mixage et décide
d'effectuer une formation spécifique pour le personnel qui doit l'utiliser.
·
La compagnie I a le projet de se doter de projecteurs asservis, mais son
personnel n'est pas formé à travailler avec ces appareils, et elle prévoit donc un
programme de formation spécifique à cette fin.
·
Le technicien free-lance J se trouve face à de nouveaux équipements qu'il ne
connaît pas dans les différents théâtres où il travaille ; il décide alors de suivre
un cours sur ces nouveaux équipements.
·
Le théâtre K a été restauré et dispose maintenant d'un système de machinerie
informatisé. Toutefois, ses machinistes n'ont pas les compétences nécessaires
pour l'utiliser ; la direction du théâtre décide donc de leur faire suivre une
formation spécifique.
·
etc..
La qualité des spectacles. Les rythmes de travail croissants et le niveau moyen des
spectacles exigent que le personnel technique soit toujours mieux formé pour
répondre à l'amélioration de la qualité des spectacles :
·
La compagnie de théâtre L désire montrer ses spectacles dans un théâtre plus
important. À cet effet, elle doit améliorer sa qualité du point de vue technique et
décide d'entreprendre une action de formation de ses techniciens.
·
Au cours d'une tournée, le groupe de jazz M est invité à un important festival.
Lors des répétitions, il constate que la sonorisation de son propre technicien est
moins bonne que celle du technicien du festival. Il décide alors d'améliorer la
formation du technicien concerné.
·
etc..
La productivité et le rendement. Les problèmes de productivité et de rendement d'un
équipement technique peuvent être dus à des causes diverses, dont notamment le
fait que le personnel n'a pas les compétences requises :
·
Le théâtre N a restructuré son bâtiment ; les moyens technologiques dont il
dispose dorénavant lui permettent d'augmenter le nombre de représentations de
la saison. Les techniciens doivent assumer de nouvelles compétences et ont
donc besoin d'une formation spécifique.
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2007
-
-
·
Pour être plus compétitive, l'entreprise de services O doit augmenter la
productivité de ses techniciens. Toutefois, l'entreprise constate que la faible
productivité est due à un manque de compétences des techniciens dans
l'utilisation de certains équipements ; elle décide donc de leur fournir la
formation adéquate.
·
Le théâtre P doit reporter une première du fait que le temps de montage des
décors et éclairages a dépassé le temps initialement prévu, le personnel n'ayant
pas su le faire dans les délais. Pour cela il décide d'entreprendre une formation
de ce personnel.
·
Dans le théâtre lyrique Q, une production nécessite un travail de maquillage et
d'habillage des chœurs dans un temps déterminé. Les accords syndicaux
existants ne permettent pas de convoquer les chœurs plus tôt ; il est alors
décidé de recourir à un personnel supplémentaire et de former celui-ci aux
techniques requises.
·
etc..
La motivation et l'engagement. Le personnel technique est très motivé par son
travail., il détecte les compétences dont il a besoin et exige une formation. Il peut au
contraire penser que cette motivation lui donne les compétences nécessaires et est
donc très sceptique en ce qui concerne la formation. Il conviendra donc de connaître
le degré de motivation du personnel en matière de formation et si ce degré de
motivation est homogène, pour chercher la façon de motiver les éléments les plus
réticents. Mais il peut aussi arriver que l'entreprise n'a pas d'engagement réel en
matière de formation professionnelle et que le personnel se trouve peu motivé quand
on lui propose certaines actions de formation :
·
Dans le théâtre R les machinistes sont réticents concernant une formation en
matière de sécurité, car leurs revendications sur ces questions ne sont pas
entendues.
·
La prochaine édition du festival S dispose de trois nouveaux espaces en
extérieur. Les techniciens son du festival, conscients de leur inexpérience en
sonorisation de grands espaces, demandent une formation spécifique en
électroacoustique.
·
Le théâtre lyrique T détecte que le personnel technique est peu préoccupé par
le résultat final des spectacles produits et attribue ce fait à une méconnaissance
de l'opéra. Il décide alors de réaliser une formation sur l'art lyrique pour
améliorer la motivation du personnel technique par rapport au résultat des
spectacles.
·
etc..
Les évolutions du marché du travail. Le marché du travail exige des professionnels
dotés de compétences nouvelles et diversifiées. Dans certains cas on demande des
techniciens hautement spécialisés, tandis que dans d'autres on demande des
techniciens ayant un certain degré de polyvalence :
·
L'augmentation de spectacles musicaux entraîne une plus grande demande de
spécialistes en contrôles automatisés de dispositifs audiovisuels. Des
professionnels décident donc de se former à ces nouvelles compétences.
Page 33
2007
-
3.3.
·
La demande croissante de techniciens ayant à la fois des connaissances en
machinerie de scène, en éclairage et en son, pousse des techniciens à assister
à des cours de formation pour diversifier leurs compétences.
·
etc..
Les changements dans l'organisation.
·
Dans le théâtre U, une nouvelle direction propose d'impliquer les responsables
des ateliers maquillage et couture dans des tournages de spots publicitaires
pour la promotion des spectacles. Les nouvelles compétences que doivent
assumer les maquilleurs et couturiers requièrent un plan de formation
spécifique.
·
Dans le théâtre V, il est décidé de lancer un plan de conservation des fonds de
costumes. Les nouvelles compétences que devront assumer les techniciens
concernés ou le nouveau personnel engagé entraînent l'étude d'un plan de
formation spécifique.
·
La mise en œuvre d'une démarche qualité dans l'entreprise Y rend nécessaire la
réalisation de nouvelles procédures de travail touchant à l'amélioration de
l'organisation ainsi qu'une implication de tout le personnel dans son exécution,
d'où l'organisation d'un plan de formation.
·
etc.
La détection des besoins de formation doit être effectuée à l'intérieur de l'organisation,
assistée si nécessaire par un support externe, dans la mesure où elle doit répondre à une
connaissance directe des réalités du secteur, du théâtre ou de l'entreprise et de ses activités.
Les méthodes de définition de ces besoins de formation sont diverses :
-
enquêtes
-
entretiens individuels
-
création de groupes de discussion
-
etc.
Selon le type d'organisation concerné, il peut être plus approprié d'employer l'une ou l'autre
méthode. Dans un petit théâtre ou une compagnie, des entretiens individuels avec les
techniciens peuvent être adéquats, alors que dans un grand théâtre il peut être nécessaire
de réaliser des enquêtes spécialement préparées et segmentées selon les différents métiers
ou postes de travail. Quoi qu'il en soit, la méthodologie pour détecter les besoins de
formation doit être établie préalablement et la détection doit être pilotée par l'organisation. Le
centre de formation peut aider à détecter les besoins, mais l'initiative en revient à
l'organisation.
Comment collabore le centre de formation dans la détection des besoins ? Comment a-t-il
connaissance de la demande de formation, et que fait-il pour établir un Plan de formation
pour ceux qui en formulent la demande ? Le centre peut collaborer à la détection des
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2007
besoins de formation en analysant la demande sous plusieurs perspectives - besoin du
technicien, des entreprises, de la direction technique, de l'administration, etc. – afin d’isoler
le problème et de définir le type d'actions qui doit être entrepris. La collaboration étroite entre
l'entreprise et le centre de formation peut contribuer à une détection plus précise des besoins
de formation et servir à mettre en œuvre des processus de meilleure qualité. Le centre de
formation peut donc agir comme un élément moteur qui apporte sa propre culture à la
détection des besoins de formation d'une organisation.
4. Le Plan de formation
4.1.
Une fois délimité le problème réel, définie la formation qui peut contribuer à le résoudre et
détectés les besoins spécifiques de cette formation, il faut déterminer les objectifs du plan.
Dans la définition de ces objectifs interviennent les diverses variables évoquées au
paragraphe précédent, qui devront être classées et hiérarchisées en fonction des objectifs
du plan.
La rédaction d'un plan de formation ne revient normalement pas au centre de formation mais
à l'organisation qui se propose de l'entreprendre, avec l'aide nécessaire de professionnels
extérieurs.
4.2.
Actions de formation qui constituent un plan de formation
Le plan de formation sera constitué d'une série d'actions de formation, dont le degré de
complexité peut être variable. Nous comprenons par action de formation tout ce qui va du
cours spécialisé de courte durée au programme de formation initiale complet pouvant durer
plusieurs années.
Une fois que les objectifs généraux du plan de formation sont établis, il convient de
déterminer les actions de formation concrètes qui le composent. Par exemple, selon les
objectifs définis, on effectuera des cours de niveau élémentaire ou des cours très
spécialisés.
En tenant compte du type de formation, nous pouvons diviser les actions de formation - tant
sous l'aspect social que professionnel - en plusieurs grands groupes :
a. Formation initiale au centre de formation.
La formation initiale dans le secteur des techniques du spectacle vivant, bien que
relativement récente dans beaucoup de pays européens, apparaît aujourd'hui comme
une nécessité fondamentale. Les avancées technologiques, l'exigence d'une meilleure
efficacité du travail, les rythmes de travail, les contraintes de sécurité ou encore
l'impossibilité actuelle d'une formation basée uniquement sur la transmission des savoirs
entre enseignant et apprenti, ont mis en évidence la nécessité pour les techniciens du
spectacle d’avoir accès à une formation professionnelle initiale, de la même manière que
cela existe dans la majorité des métiers. Les administrations de l'enseignement, les
associations professionnelles, les syndicats, les associations patronales ou les centres
de formation eux-mêmes proposent de lancer des actions de formation de durée plus ou
moins longue pour permettre l'intégration de nouveaux professionnels.
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2007
L'objectif général de ce type d'actions de formation est de doter les nouveaux
professionnels d'une bonne préparation de base pour pouvoir s'intégrer dans le monde
du travail, ce qui inclut l'acquisition des connaissances, capacités techniques et
compétences transversales requises.
Ce type d'actions de formation peut par exemple comprendre des cours de formation
initiale en Machinerie de scène, Eclairages, Sonorisation, Régie générale, Réalisation de
costumes, Accessoires, etc.
b. Formation initiale en alternance.
Une modalité spécifique de la formation initiale est celle qui est réalisée en alternant
périodes en centre de formation et périodes en entreprise. Les contenus de la formation
sont organisés de telle sorte qu'après chaque période au centre de formation est
effectuée une période en entreprise permettant d'appliquer dans un environnement
professionnel véritable les contenus qui viennent d'être abordés en théorie.
Les objectifs généraux des actions de formation en alternance peuvent être de :
·
doter les nouveaux professionnels d'une bonne préparation de base.
·
faciliter l'insertion dans le monde du travail grâce une connaissance directe de
celui-ci acquise pendant les périodes d'apprentissage en entreprise.
Ce type d'actions de formation peut prendre la forme, par exemple, de cours de formation
initiale comme la Formation d'apprentis, etc..
c. Formation de base - sous forme de formation continue - pour les personnes ayant
accédé à la profession sans formation initiale correspondante.
Dans le secteur des techniques du spectacle vivant, où la formation initiale est encore
peu développée - voire même inexistante dans certains pays européens - l'accès à la
profession se fait souvent sans que les techniciens aient eu une formation de base
appropriée. Apparaît alors la nécessité d'entreprendre des actions de formation qui
contribuent à pallier les carences en formation de base.
L'objectif général des actions de ce type peut être :
·
d’établir les concepts de base des techniques appliquées dans le théâtre ou
l'entreprise
·
de fournir une vision d'ensemble de la profession
·
de déterminer le champ d'action du technicien
·
etc.
Ce type d'actions de formation peut prendre la forme de cours, par exemple, tels que
Electrotechnique appliquée au spectacle, Initiation au son, Prévention des risques au
travail pour les techniciens du spectacle, Techniques de base de régie générale, etc.
d. Formation continue pour l'amélioration ou l'augmentation
opérationnelles des techniciens et la mobilité verticale.
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des
compétences
2007
L'avancée continue de la technologie, alliée à une plus grande exigence d'efficacité et de
qualité du travail dans les théâtres et les entreprises de spectacle, entraîne le besoin
d'améliorer ou d'augmenter les compétences des techniciens avec un bon niveau de
formation de base, mais qui doivent néanmoins être familiarisés avec les nouvelles
technologies ou les nouveaux matériels, ou qui doivent acquérir de nouvelles
compétences. On peut donc lancer des actions de formation destinées à ces techniciens,
pour améliorer ou augmenter les compétences d'un groupe ou pour faciliter la mobilité
verticale du personnel au sein de l'entreprise.
Les objectifs généraux de ce type d'actions visent à :
·
améliorer les techniques possédées par les professionnels, étendre les
compétences en vue d'obtenir de meilleures prestations
·
permettre la promotion horizontale et verticale du travailleur
·
etc.
Ce type d'actions de formation peut comprendre des cours tels que Programmation de
projecteurs asservis, Systèmes contrebalancés, Utilisation de matériaux composites
dans la construction de décors, Techniques de réalisation de costumes historiques,
Techniques de gestion du magasin de costumes, etc.
e. Formation continue sur l'utilisation d'équipements ou d'installations de théâtre.
L'acquisition de nouveaux équipements ou de nouveaux programmes induit une
formation spécifique des techniciens qui devront les manier. Ces cours sont
généralement assurés par les fabricants des équipements ou des programmes à titre de
service après-vente. Par ailleurs, les modifications des installations du théâtre ou
l'établissement de nouvelles procédures de fonctionnement conduisent aussi à la mise
en œuvre de formations spécifiques du personnel technique.
Les objectifs généraux de ce type d'actions de formation consistent à :
·
former à l'utilisation des machines et équipements utilisés dans le théâtre ou
l'entreprise
·
former à l'utilisation correcte des installations du théâtre
·
etc..
Quelques exemples de ce type d'actions de formation peuvent être : Programmation de
la console lumière Pearl 2000 d'Avolite, Sur-titrage avec Torticoli, Application du plan
d'évacuation, etc..
f.
Formation continue destinée à l'amélioration des compétences transversales des
professionnels et à une meilleure compréhension du fait artistique.
N’oublions pas que les techniques du spectacle vivant font appel à certaines
compétences aussi importantes que les compétences techniques elles-mêmes. Le sens
du travail en équipe, une bonne organisation, la compréhension du fait que le travail
technique fait partie d'un produit artistique et participe à son élaboration, sont par
exemple essentiels. Les théâtres, les entreprises et les professionnels eux-mêmes sont
objectivement concernés par la formation à ce type de compétences.
Les objectifs finaux de ce type d'actions de formation peuvent ainsi être :
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2007
·
la transmission de l’évolution de la culture de l'entreprise
·
la promotion de certains aspects sociaux et organisationnels
·
la compréhension du fait artistique
·
etc.
D’autres objectifs peuvent s’y ajouter, comme :
·
favoriser l’échange des connaissances entre techniciens
·
socialiser le secteur
·
etc.
Des exemples de ce type d'actions de formation peuvent être des cours, séminaires
journées ou débats sur La direction technique : art ou technique ?, Le travail en équipe,
Notions d’éclairage pour les machinistes, Introduction au dessin, etc..
g. Formation continue destinée à la reconversion professionnelle ou à la requalification
dans le spectacle
Il existe aussi une formation destinée à la réinsertion dans le marché du travail de
personnes au chômage qui, en fonction de leurs compétences, peuvent être orientées
vers le secteur du spectacle vivant. Ce serait le cas par exemple d'une couturière restée
sans travail qui désire se reconvertir dans la réalisation de costumes de scène. Les
spécificités des professions du spectacle vivant exigent une formation particulière qui
s’apparente à une requalification. Par exemple les danseurs, dont la période d’activité est
courte et qui doivent entreprendre une réorientation professionnelle pouvant les mener
hors du spectacle vivant ou leur donner une qualification professionnelle différente dans
ce secteur. Autre exemple, celui de machinistes qui, avec l'âge, peuvent avoir des
difficultés à réaliser certains efforts physiques, ce qui peut les inciter à une requalification
professionnelle vers d'autres tâches dans le secteur du spectacle.
Les objectifs de ce type d'actions de formation peuvent être de :
·
doter de nouvelles compétences des professionnels de secteurs connexes
·
doter de nouvelles compétences des professionnels du secteur
·
former à l'utilisation de certains équipements et matériels
·
etc.
Des exemples de ce type d'actions de formation peuvent être des cours de Techniques
de couture, Techniques de gestion de spectacles, Techniques de peinture de décors, etc.
h. Formation liée au traitement social du chômage
Il existe enfin des formations - encouragées par les administrations publiques – visant à
l'insertion ou la réinsertion sur le marché du travail de personnes qui en sont exclues
pour des raisons sociales et qui peuvent orienter leur activité vers le spectacle vivant.
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2007
Les objectifs de ce type d'actions de formation peuvent être de :
·
doter des compétences de base pour occuper un poste de travail déterminé
·
apprendre le maniement d'équipements
·
adapter ses compétences actuelles aux besoins du spectacle
·
etc.
Des exemples de ce type d'actions de formation peuvent être des cours tels que Cours
de base de machinerie de scène, Cours d'assemblage d'équipements de son, etc.
Voyons ces différents formats résumés en un tableau de synthèse :
Type de formation
Formation initiale au
centre de formation
Formation initiale en
alternance
Formation de base
(sous forme de
formation continue)
pour les personnes qui
sont entrées dans la
profession sans
formation initiale
Formation continue
pour l'amélioration des
compétences
opérationnelles des
techniciens et pour la
mobilité verticale
Formation continue sur
l'utilisation des
équipements ou
installations du théâtre
Formation continue
destinée à
l'amélioration des
compétences
transversales des
professionnels et à une
meilleure
compréhension du fait
artistique
Exemples d'actions de
formation
• Machinerie de scène •
Doter les nouveaux professionnels
Eclairages • Techniques de
d'une bonne préparation de base
sonorisation • Régie générale
pour s’intégrer dans le monde
• Réalisation de costumes •
professionnel
Accessoires • Maquillagecoiffure-prothèse • etc.
• Formation d'apprentis • etc.
Doter les nouveaux professionnels
d'une bonne préparation de base.
Faciliter l'insertion dans le monde
du travail par une connaissance
directe de celui-ci, etc.
• Électrotechnique appliquée
Acquérir les concepts de base des
au spectacle • Initiation au son
techniques appliquées dans le
• Prévention des risques au
théâtre ou l'entreprise.
Obtenir une vision d'ensemble de travail pour les techniciens du
spectacle • Techniques de
la profession.
base de régie générale • etc.
Déterminer le domaine d'activité
du technicien, etc.
• Programmation de
Améliorer les techniques
projecteurs asservis •
professionnelles. Etendre les
Suspension de charges sur
compétences pour obtenir de
scène • Utilisation de
meilleures prestations. Favoriser
matériaux composites dans la
la promotion horizontale et
construction de décors •
verticale, etc.
Techniques de réalisation de
costumes historiques •
Techniques de gestion du
magasin de costumes • etc..
• Programmation du jeu
Mettre en oeuvre des machines et
d’orgue Pearl 2000 d'Avolite •
équipements du théâtre ou de
Surtitrage avec Torticoli •
l'entreprise.
utiliser les installations du théâtre, Application du plan d'évacuation
• etc.
etc.
• La direction technique : art ou
Améliorer le partage de
connaissances entre techniciens. technique ? • Le travail en
équipe • Eclairages pour
Socialiser le secteur.
machinistes • Introduction au
Transmettre l’évolution de la
dessin • etc.
culture d'entreprise.
Promouvoir certains aspects
sociaux et organisationnels. Faire
partager le fait artistique etc.
Objectifs
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Formation continue
destinée à la
reconversion ou à la
requalification dans les
métiers du spectacle
Formation liée au
traitement social du
chômage
4.3.
Doter de nouvelles compétences
des professionnels de secteurs
connexes. Mettre en oeuvre
certains équipements et matériels,
etc.
Doter de compétences de base
pour occuper un poste. Former au
maniement d’équipements de
base etc.
• Couture appliquée au
spectacle. • Techniques de
gestion de spectacles •
Techniques de peinture de
décors • etc.
• Cours de base de machinerie
de scène • Cours
d'assemblage d'équipements de
son • etc.
Un plan de formation doit spécifier ses actions de formation en précisant les éléments qui les
constituent, à savoir :
-
objectifs généraux
-
analyse
-
contenu
-
méthode de développement
-
ressources (en personnel, matérielles et fonctionnelles) nécessaires
-
public et nombre d’intervenants
-
lieu où elle sera effectuée
-
durée prévue
-
budget détaillé
-
moyens de coordination
-
procédures de suivi et d’évaluation des résultats
Ces éléments varieront en fonction de l’action de formation concernée, et devront donc être
analysés en détail.
4.4.
Planification
Il faudra définir le temps qui sera consacré à la préparation et à l'exécution du plan de
formation - qui peut être plus ou moins long selon les objectifs fixés - et l’emploi du temps en
fonction des différentes actions de formation qui le constituent. Pour cela on devra
déterminer en détail le temps consacré à chacune des phases du plan de formation :
-
recueil de données
-
élaboration du plan de formation
-
affectation horaire des actions
-
préparation de chaque action
-
mise en pratique des actions
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2007
-
suivi du plan de formation et des actions
-
évaluation des résultats
-
évaluation des effets de la formation
Pour une formation initiale de longue durée, le temps de préparation des actions de
formation peut être long et nécessiter de faire des expériences pilotes qui permettent de
corriger la conception initiale. Il faut prévoir en outre un calendrier de mise en application des
différentes actions de formation.
Dans certains cas de formation continue, vu la complexité de l'organisation d'un théâtre ou
des entreprises du secteur et la spécificité des postes de travail, la préparation du plan peut
requérir un certain temps pour le recueil de données et le travail de terrain. Le plan devra
aussi prévoir un calendrier d'exécution de chacune des actions de formation qui le
composent.
4.5.
Une fois que le coût des différentes actions de formation constituant le plan de formation est
établi et que le budget total est déterminé, il faut établir les critères d’affectation des
ressources à chaque poste de dépenses.
4.6.
Les différentes actions de formation composant un plan de formation peuvent être réalisées
par un centre de formation externe à l'organisme qui entreprend le plan. Ce dernier, en
accord avec le centre de formation, devra établir les moyens de coordination de ces actions
et les systèmes de gestion du plan.
4.7.
Procédures de suivi et d’évaluation des résultats
Le plan de formation devra aussi établir les procédures de suivi de l'exécution du plan et des
actions de formation qui le composent ainsi que les critères d’évaluation de leur exécution et
les résultats à l’issue de la formation. Des indicateurs d’évaluation devront être mis en place
pour chaque action de formation (voir ci-après).
Il faudra également définir la personne ou l’entité responsable du suivi et de l'évaluation du
plan.
4.8.
Une fois le plan de formation exécuté, il faudra évaluer si ses résultats correspondent aux
objectifs initiaux. Pour cela il sera utile d'établir préalablement des indicateurs, parmi
lesquels peuvent être pris en considération, notamment :
-
la satisfaction des participants
-
les nouvelles compétences acquises
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Dans le cas d’une formation initiale peuvent aussi être pris en considération comme
indicateurs :
-
l'insertion professionnelle
-
le passage du centre de formation à l’entreprise
Et dans le cas d’une formation continue :
-
le passage de l'apprentissage au poste de travail
-
les effets dans l'organisation
-
le retour sur investissement
5. La réponse du centre de formation
Le centre de formation n'entreprend pas toujours une action de formation en répondant à un
plan de formation préalablement établi ou à la demande d'un organisme particulier. Dans
quelques pays européens (la France, par exemple) c'est le travailleur qui demande à suivre
une formation auprès d’un certain organisme, proposition que l'entreprise peut accepter ou
non. Cela signifie que les centres de formation font des offres d'actions de formation, auprès
de l'ensemble des travailleurs du secteur, dont la plupart n’ont pas fait l’objet d’une demande
de l’organisme employeur et ne font pas partie d'un plan de formation structuré par ce
dernier. Auquel cas, le centre de formation, avant d'entreprendre une action de formation,
doit évaluer la pertinence de cette formation. Les centres de formation font souvent des
offres de formation sans les baser sur l’étude de besoins réels mais en obéissant à leurs
propres nécessités internes. Le centre devra aussi évaluer sa capacité à offrir les diverses
actions de formation avec un minimum de cohérence et de qualité. Dans un secteur comme
celui du spectacle vivant, dans lequel la formation structurée - initiale ou continue - est
relativement récente, le besoin de formation fait parfois place à un volontarisme déplacé et
contre-productif. A cet égard, il est utile que le centre de formation formule quelques
questions générales telles que :
-
Existe-t-il des mécanismes suffisants qui permettent au centre de formation d'être
informé des évolutions que connaît le métier et d’intégrer ces évolutions dans ses
programmes ?
-
La structure organisationnelle du centre permet-elle de répondre aux avancées
technologiques et professionnelles ?
-
Le centre de formation est-il familiarisé avec les caractéristiques des métiers
auxquels il prépare ?
-
Existe-t-il des preuves suffisantes qui mettent en évidence la pertinence de la mise
en œuvre d'une action de formation donnée ?
-
Comment le centre de formation peut-il attirer un nombre suffisant de participants, en
fonction des programmes et de l'offre d'autres centres ?
-
Les objectifs finaux et le contenu d'une action de formation satisfont-ils aux
nécessités formulées ?
Page 42
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-
Le centre de formation est-il familiarisé avec les façons de procéder d'autres centres
et institutions ?
La réponse à ces questions devrait permettre d'analyser le contexte externe et interne dans
lequel se situe le centre de formation, d’étudier sa capacité à répondre aux besoins de
formation, de mesurer correctement ses potentialités et, conformément à cette analyse, de
planifier son offre de formation dans une optique qualitative.
5.1.
La proposition d'une action de formation doit préalablement prendre en considération
quelques aspects relatifs au contexte dans lequel se situent les activités du centre de
formation, et formuler des questions comme :
-
Existe-t-il une demande de formation ?
-
Existe-t-il une offre de formation identique sur le marché?
-
L’environnement offre-t-il des ressources (tissu professionnel, culturel et social) en ce
qui concerne les exigences de formation ?
-
Quel effet peut avoir l'action de formation dans le contexte externe ?
Si la réponse à ces questions n'est pas claire, le centre de formation doit se poser la
question de la pertinence de son action de formation.
Il est recommandé pour un centre de formation de connaître les expériences de formation
semblables à celles qu’il se propose d'entreprendre et que l'analyse de ces expériences
l’aide à formuler sa propre proposition.
5.2.
Parallèlement à l'analyse de l’environnement, le centre de formation doit examiner ses
capacités à entreprendre une action de formation déterminée. Pour cela il doit répondre à
des questions telles que :
-
Quelle est ma position dans le contexte de formation et l’environnement
professionnel ?
-
Est-ce que je dispose des moyens matériels et humains nécessaires pour
entreprendre l'action de formation ?
-
Aurais-je besoin d’intervenants extérieurs ? Et dans l'affirmative, pourrai-je les
trouver ?
-
Puis-je établir des synergies avec d'autres actions de formation internes ou avec
d'autres centres de formation ?
Avant d'entreprendre une action de formation, le centre doit s'assurer qu'il pourra répondre
de manière satisfaisante aux défis que celle-ci implique.
Page 43
2007
5.3. Cohérence entre les actions de formation et le projet de formation du
centre
Le centre de formation doit aussi se poser la question de la cohérence avec son propre
projet pédagogique. A cet égard, il doit établir certains critères de qualité minimum sans le
respect desquels il ne devrait pas entreprendre l’action de formation envisagée.
Les métiers du spectacle vivant sont au service d’un produit artistique. Les techniciens
doivent donc avoir les aptitudes leur permettant de comprendre le fait artistique et de
répondre à ses exigences. Si cette prééminence du fait artistique fait partie du projet
pédagogique du centre, elle peut être un élément important des critères de sélection
préalable.
En ce sens, et pour certains types de formation, un problème apparaît lorsque l'organisme
chargé de la formation, ou qui la finance, ne permet pas de fixer des conditions de sélection
préalable des élèves. Cela peut entraîner (selon le type de formation concerné) une
composition trop hétérogène du groupe d’élèves qui empêche d’entreprendre l'action de
formation avec un minimum de qualité. Le cas peut se produire si l'on dispense une
formation à des personnes qui n'ont pas les aptitudes requises pour pouvoir la suivre. Le
centre de formation doit déterminer jusqu'à quel point ce type d'actions de formation est
cohérent avec son projet pédagogique.
6. L'action de formation
L'action de formation est la réponse donnée par le centre de formation aux besoins de
formation. Les besoins de formation formulés par un organisme se matérialisent dans un
plan de formation qui comprend diverses actions de formation. Ces besoins peuvent aussi
être détectés par le centre de formation lui-même qui, par conséquent, fait une offre de
formation déterminée. Dans tous les cas, les actions de formation seront conçues par le
centre de formation en tenant compte des variables précédemment établies.
La mise en œuvre d'une action de formation doit suivre une série d’étapes : conception,
décision, mise en place, suivi et évaluation. Selon les caractéristiques de l'action de
formation, ces étapes auront un degré de complexité plus ou moins grand et une durée plus
ou moins longue. Chaque étape constitue un processus qui doit être détaillé, en même
temps qu'il convient d'identifier les personnes qui y participent, notamment en ce qui
concerne la prise de décisions.
6.1.
Conception
La conception d'une action de formation part des besoins formulés dans le plan de formation
et de l'analyse préalable à cette formulation. Nous pouvons y distinguer deux niveaux
différents :
-
structure générale de l'action de
méthodologie, moyens, lieu, durée, etc.
-
répartition des matières enseignées et développement méthodologique de chacune
d'elles en accord avec les caractéristiques des élèves.
formation :
Page 44
objectifs,
analyse,
contenu,
2007
En ce qui concerne le premier de ces deux niveaux, la structure générale devra être réalisée
avec la participation des différents acteurs concernés. Par exemple, dans le cas d'une
formation initiale longue, il conviendra que les autorités éducatives, les représentants des
centres de formation et les représentants des groupes professionnels y prennent part et,
dans le cas d'une formation continue proposée par un organisme, il serait bon qu’elle soit
conçue conjointement par cet organisme, le centre de formation et, si possible également,
avec les représentants des groupes auxquels la formation est destinée. Le second niveau
correspond toujours au centre de formation.
Les types d'actions de formation à concevoir peuvent être très divers en fonction des besoins
de formation formulés dans le plan de formation. Bien que les formats puissent être aussi
différents que les besoins de formation et les organismes proposant un plan de formation,
des formats de base pourraient être :
-
Cours traditionnels :
· Formation longue en formation initiale (de 1 à 3 ans ou supérieurs à 800 heures)
· Formation longue en formation continue (entre 400 et 500 heures)
· Formation moyenne en formation continue (de 100 à 400 heures)
· Formation courte en formation continue (moins de 100 heures)
· Séminaires, Journées, Tables rondes, etc., durée de un jour ou plus.
-
Formation mixte de durée variable en combinant travail personnel de l'élève dans un
campus virtuel, tutorat individualisé et cours collectifs.
-
Formation à distance de durée variable.
Le choix du format dépendra du type d'organisation (grand théâtre, entreprise de services,
groupement de théâtres, association professionnelle, etc.), du groupe auquel est destiné le
cours, des contenus, du niveau de spécialisation, de la localisation géographique, etc.
La conception d'une action de formation devra aussi comprendre les procédures de mise en
œuvre, de suivi et d'évaluation.
6.2.
Le processus de décision sur la structure d'une action de formation et sa concrétisation
seront sans doute conditionnés par la dynamique interne de chaque centre de formation.
Habituellement, la structure générale de l'action de formation devra être approuvée par la
direction du centre ou par l'organe associé correspondant, alors que la définition et la
répartition des matières enseignées ainsi que le développement méthodologique peuvent
être effectués par une commission pédagogique, par une commission ad-hoc ou par
l’enseignant.
Dans le processus de décision, il faudra également déterminer la personne qui sera chargée
de la mise en œuvre, du suivi et de l'évaluation de l'action de formation.
Page 45
2007
6.3.
Mise en place
Il est nécessaire de planifier la mise en place d'une action de formation en tenant compte de
quelques éléments essentiels :
-
Personnes en formation. Il est important de prévoir les procédures qui garantissent
que les personnes en formation répondent aux critères préétablis, faute de quoi il
sera difficile d'atteindre les objectifs visés. Pour cela il sera très important de fournir
au préalable de bonnes informations sur l'action de formation.
-
Formateurs. Il faudra établir les procédures nécessaires pour que les formateurs
disposent d'informations complètes sur l'action de formation (objectifs, profil des
élèves, systèmes d'évaluation, etc.). D'autre part, il faudra organiser le travail en
équipe des formateurs, le suivi des personnes en formation et l’évaluation. Selon les
caractéristiques de l'action de formation, il faudra prévoir la possibilité d'une formation
spécifique des formateurs.
-
Installations, services, équipements et matériels. Les installations, services et
matériels devront pouvoir répondre aux besoins de l'action de formation.
L'organisation des espaces et des équipements peut avoir une importance cruciale
pour certaines actions de formation. Certaines actions de formation pourront avoir
lieu dans une salle de classe ou dans le théâtre lui-même, tandis que d'autres auront
besoin d’espaces spécifiques (ateliers, laboratoires, etc.). Les matériels et
équipements seront essentiels dans le cas d'apprentissage à de nouvelles
technologies. Il convient aussi d'identifier les personnes responsables de ces
questions et d'établir leurs modes d'organisation.
-
Administration des études. Une action de formation comporte des aspects
administratifs qu'il faut prévoir et organiser : inscriptions des élèves, réalisation et
modification des programmes, délivrance des diplômes, etc. Il faut de même prévoir
les outils informatiques appropriés. Selon la complexité de l'action de formation, une
formation spécifique du personnel administratif peut s'avérer nécessaire.
La planification de la mise en place de l'action de formation doit être faite avec suffisamment
d'anticipation pour disposer des espaces, installations et matériaux adéquats, et des
ressources, services, enseignants et étudiants nécessaires.
6.4.
Suivi
La mise en place d'une action de formation devra également prévoir le processus de suivi de
l'activité. Ce processus devra permettre d'analyser le niveau de réalisation des objectifs et de
déterminer les actions d'amélioration pouvant être entreprises. Dans le processus de suivi il
faudra tenir compte de quelques éléments fondamentaux :
-
La définition des formes de suivi. Par exemple, la présence des élèves et des
enseignants, l'acquisition des compétences, etc.
-
L'identification des moments critiques du processus de mise en place. Par exemple,
dans les études longues de formation initiale, le début des études peut être un
moment critique ; dans les formations en alternance, le premier travail en entreprise ;
dans un certain type de formation, le premier stage.
-
L'identification des indicateurs de suivi. Par exemple, l’assiduité, la réalisation du
programme, la satisfaction des élèves, etc.
Page 46
2007
-
L'établissement de procédures d’information et de communication qui facilitent la
mise en place, le déroulement et le suivi de l'action de formation. Par exemple
l'existence d'un campus virtuel.
-
Le choix des responsables du suivi, pouvant être des personnes ou des organes
collégiaux.
En cas de formations initiales qui se renouvellent, il conviendra d'établir, après un certain
temps (par exemple après une ou deux promotions) les procédures de gestion permanente
du suivi qui favorisent les méthodes ultérieures d’évaluation et d’amélioration de la qualité.
6.5.
Évaluation
Après la mise en place d’une action de formation, il faut évaluer sa qualité. Pour ce faire, il
convient de définir au préalable ses éléments fondamentaux :
-
Méthodologie d'évaluation. Établir comment on évalue l'action de formation. On peut
procéder à une évaluation continue simultanément au suivi ou à l’issue de l'action de
formation. Elle peut être interne ou être confrontée aux résultats d’acteurs externes.
Une évaluation continue devra permettre d’adapter le programme pour mieux
répondre aux objectifs prévus. L'évaluation externe permet de mieux répondre aux
besoins professionnels. En cas de formations longues et renouvelées, on peut prévoir
l'analyse d'une période suffisamment grande pour permettre une réflexion plus
approfondie.
-
Critères d'évaluation. Les critères d'évaluation devront être déterminés avant de
débuter l'action de formation et pourront varier en fonction de ses caractéristiques. Ils
devront être prévus dans le plan de formation et établis d'un commun accord entre
l'organisation qui le promeut et le centre de formation qui réalise la formation. Les
éléments pouvant faire l’objet d’une évaluation peuvent être :
- l'adéquation des contenus aux besoins formulés préalablement
- la méthode pédagogique utilisée
- le travail des enseignants
- les espaces, installations, matériels et équipements utilisés
- la documentation fournie à l'élève
- etc.
-
Indicateurs : Il faut de même identifier quelques indicateurs fondamentaux pour
l'évaluation de l'action de formation, comme :
- le degré de satisfaction des participants à l'action de formation
- les compétences acquises par les élèves
- l'insertion professionnelle ou la qualité du passage du centre de formation-à
l’entreprise (en cas de formation initiale)
- le passage de l'apprentissage au poste de travail, l'effet sur l'organisation ou
le retour sur investissement (en cas de formation continue).
- etc.
Page 47
2007
Dans l'évaluation des indicateurs, il faut tenir compte des éléments pouvant entraîner
de faux résultats. Par exemple, l'insertion professionnelle ou le niveau de satisfaction
des participants à la formation dépendent de nombreux facteurs variables, qui, s’ils
ne sont pas bien pris en considération, peuvent pousser le centre de formation à faire
une évaluation erronée.
Les résultats de l'évaluation doivent servir à ce que le centre de formation puisse
systématiser l'expérience acquise dans une action de formation pour permettre de la
réinvestir dans d'autres actions de formation.
7. Planification opérationnelle de l'action de formation
La conception d'une action de formation doit intégrer sa planification opérationnelle pour
permettre de garantir les niveaux de qualité adaptés à chacun des facteurs contribuant à la
réalisation des objectifs fixés préalablement. Nous allons donc analyser ces facteurs.
7.1.
Formateurs
Dans la conception de l'action de formation il faut prévoir les formateurs nécessaires pour la
porter à terme et leur profil spécifique. Pour cela il est important de tenir compte de quelques
critères de base pour déterminer les enseignants adaptés à une action de formation :
-
la nature des objectifs de formation
-
l'analyse du processus enseignement-apprentissage
-
les conséquences de cette analyse dans l'organisation et la méthodologie de
l’enseignement.
Les centres de formation aux techniques du spectacle vivant de la majorité des pays
disposent de profils de formateurs très différents. D'un côté, les enseignants professionnels
extérieurs au monde du spectacle et de l'autre, les professionnels du spectacle extérieurs à
l'enseignement. Cela suppose une attention particulière à la formation des formateurs et aux
tâches de coordination. L'importance croissante des aspects pédagogiques dans les plans
de formation fait que la formation de formateurs est un élément essentiel du succès de
l'action de formation, d’où l’intérêt de la planifier avant le début de l'action de formation.
7.2.
En abordant une action de formation, il est important d'analyser et de planifier les besoins en
personnel non-enseignant indispensable pour assurer le bon déroulement de la formation.
La prévision de personnel technique et auxiliaire est à cet égard particulièrement importante.
Dans un certain type de formations nécessitant l’utilisation intensive d’équipements
techniques, une bonne planification du travail du personnel technique et auxiliaire peut
considérablement améliorer le rendement du matériel et éviter des pertes de temps inutiles.
La participation du personnel administratif, technique et auxiliaire aux activités du centre de
formation est essentielle à une gestion efficace. Il est important de faire participer tout le
personnel à la politique et à la philosophie du centre. Cette question est fondamentale pour
Page 48
2007
la compréhension et la participation à une structure flexible. La particularité des activités des
centres de formation aux techniques du spectacle vivant rend indispensable une gestion
flexible et efficace qui contribue à la qualité des processus. Une administration bien pensée
est le gage d’un accès rapide aux informations et d’une diffusion efficace de ces
informations. Tous ces aspects améliorent la qualité de la formation et permettent d'avoir une
gestion autonome.
7.3.
Il faut expliquer l’organisation de l'enseignement en examinant avec attention les aspects tels
que :
-
l’effectif des élèves
-
la méthode pédagogique (analyse du processus enseignement-apprentissage)
-
l’organisation éventuelle en groupes de travail
-
la distinction entre activité théorique et pratique
-
l’emploi du temps des formations
-
les activités en extérieur (visites, stages, etc.)
-
le tutorat
7.4.
Il faut s’assurer de la disponibilité des infrastructures, équipements et matériels nécessaires
au bon déroulement de l'enseignement :
-
lieux d’enseignement appropriés au nombre d'étudiants et à la méthode pédagogique
prévue, avec les équipements nécessaires
-
espaces spécifiques à certaines activités : ateliers, salle de classe-scène, scènes,
etc.
-
équipements spécifiques : projecteurs, gradateurs, consoles, amplificateurs, moteurs,
outils de menuiserie, machines à coudre, cuvettes à colorants, etc.
-
consommables (filtres, lampes, bois, métal, résines, toiles, fils, etc.) en spécifiant s’il
revient au centre de formation ou à l'élève de les apporter
-
équipement et matériel de l'élève (vêtement de travail, chaussures spéciales, gants,
matériel spécifique, etc..) en spécifiant qui en a la charge, l’élève ou le centre
-
moyens technologiques appropriés : ordinateurs, logiciels, etc.
-
ressources bibliographiques ou autres à disposition de l'élève
-
espaces et moyens techniques pour la fabrication de matériels d'apprentissage
Page 49
2007
7.5.
La planification de l'action de formation doit établir la coordination des actions enseignementapprentissage et leur supervision. Il est courant, dans les centres de formation, que les
structures qui s'occupent de l'enseignement portent une attention plus soutenue et
consacrent plus d'efforts à leur organisation qu’à la coordination et supervision des pratiques
enseignantes, qui sont considérées souvent de la responsabilité exclusive de l’enseignant.
Le centre de formation doit garantir la cohérence des actions de formation, et doit donc
assurer la coordination pédagogique qui sera déterminante pour rapprocher les formateurs
du centre de formation et de ses objectifs. Cet aspect est essentiel, dans la mesure où les
formateurs des centres de formation aux techniques du spectacle vivant ont des profils très
divers. Il semble en outre utile de combiner ces différents profils, même si cela entraîne un
plus grand travail de coordination pédagogique et de supervision. A cet effet, il est important
de définir les organes responsables de la coordination et de la supervision de
l'enseignement, de préciser les compétences qu’on leur attribue, et d’expliciter des éléments
tels que :
-
les procédures de coordination et de supervision de la pratique d’enseignement
-
l’organisation de stages (ateliers) au centre et des stages en entreprise au cas où ils
sont prévus
-
dans les formations longues, un cahier des charges relatif au cursus à suivre, aux
conditions de passage, aux validations de l’expérience professionnelle ou des autres
études effectuées, etc.
-
les procédures de suivi de la mise en place de l'action de formation, avec une
attention particulière à la planification
7.6.
Procédures et actions d’information
La mise en pratique d'une action de formation nécessite l’établissement de procédures et
d’actions d'information qui garantissent que les enseignants concernés connaissent :
-
les objectifs de l'action de formation
-
les méthodes pédagogiques adoptées
-
la planification de la mise en place de l'action de formation
7.7.
Enfin, une action de formation, au-delà du respect des critères de qualité internes, doit
nécessairement s'adapter à des critères de viabilité. Il faut contrôler qu’elle fonctionne dans
le contexte de référence et vérifier si :
-
elle est adaptée aux caractéristiques des élèves
-
des actions alternatives sont prévues en cas de situations de défaillance
-
les demandes qui fondent l'action de formation sont explicitées
-
des indicateurs clairs de résultats, permettant de vérifier la viabilité de l'action de
formation, sont identifiés.
Page 50
2007
C
M
Y
CM
MY
CY CMY
K
du spectacle vivant
1
du spectacle
2
3
de l’enseignement
4
5
à l’entreprise
Janvier 2008
Composici n
FIRCTE 4 – Guide pour l’élaboration de plans d’évaluation de l’enseignement
3 - GUIDE POUR L'ELABORATION DE PLANS
D'EVALUATION DE L'ENSEIGNEMENT
Institut del Teatre de la Diputació de Barcelona. Espagne
Théâtre Royal de la Monnaie / Koninklijke Schouwburg De Munt. Bruxelles/Brussel. Belgique
Koninklijke Vlaamse Schouwburg. Brussel. Belgique
Escénica. Centro de Estudios Escénicos de Andalucía. Sevilla, Granada, Málaga. Espagne
Centro de Tecnología del Espectáculo - INAEM. Madrid. Espagne
Escuela Taller Técnicas Promocionales. Avilés. Espagne
Asociación de Técnicos de las Artes Escénicas. Bilbo. Espagne
Tartu Ülikool Viljandi Kultuuriakadeemia. Viljandi. Estonie
Centre de Formation Professionnelle aux Techniques du Spectacle. Bagnolet. France
Institut Supérieur des Techniques du Spectacle. Avignon. France
Théâtre National Populaire. Villeurbanne. France
École Supérieure d’Art Dramatique du TNS. Strasbourg. France
SYNPTAC-CGT. Paris. France
Fondazione Accademia d’Arti e Mestieri dello Spettacolo Teatro Alla Scala. Milano. Italie
Narodowy Stary Teatr. Krakow. Pologne
Centro Dramatico de Évora. Portugal
Rose Bruford College. London. Royaume-Uni
Page 51
2007
TABLE DES MATIERES
1. Introduction
2. Organisation, coordination et suivi de l'enseignement
2.1. Critères d'organisation
2.2. Programmation de l'action de formation
2.3. Sélection des formateurs
2.3.1. Relation avec le processus d'enseignement-apprentissage
(méthodologie)
2.4. Structure administrative, de suivi et de coordination
2.5. Personnel non-enseignant
2.6. Prévision et gestion des ressources
2.7. Méthodes de sélection des élèves
2.8. Evaluation de l'organisation, de la coordination et du suivi d'une formation
3. L’enseignement
3.1. Pourquoi évaluer l’enseignement ?
3.2. Que veuton évaluer ?
3.3. Qui est responsable de la procédure d'évaluation ?
3.4. Comment évaluer l’enseignement ?
3.4.2. Enquêtes institutionnelles pour évaluer le niveau de satisfaction des
élèves
3.4.7. Évaluation de l'apprentissage des élèves
3.5. Que faire des résultats de l'évaluation ?
4. Apprentissage des élèves
4.1. A quoi sert l'évaluation de l'apprentissage des élèves ?
4.1.3. Evaluer les niveaux d'apprentissage atteints
4.2. Que veut-on obtenir en évaluant l'apprentissage des élèves ?
4.3. Sur quoi centrer l'évaluation : les compétences
4.4. Comment évaluer l'apprentissage des élèves ?
4.5. Comment planifier l'évaluation ?
4.6. Informer les élèves
4.7. Quelles procédures utiliser pour les évaluations ?
4.8. Comment utiliser les résultats de l'évaluation ?
4.8.1. Quelles informations intéressent ?
Page 52
2007
4.8.4. Comment organiser le suivi de l'information ?
5. Infrastructures et services
5.1. Respect des réglementations
5.2. Espaces, équipements et moyens
5.2.2. Laboratoires
5.2.3. Ateliers
5.2.6. Vestiaires
5.2.7. Entrepôts
5.2.8. Equipements
5.2.9. Outils
5.2.10. Matériaux et consommables
5.2.12. Espaces et moyens techniques pour la réalisation de matériel
pédagogique
5.3. Supports à l'enseignement
5.3.5. Coopération et pratiques conjointes avec d'autres centres de
formation
5.4. Services aux élèves
5.4.1. Restauration
5.4.3. Reprographie
5.5. Services complémentaires
5.5.3. Logement
5.6. Évaluation des infrastructures et des services
Page 53
2007
1.
Introduction
Une partie importante des actions des centres de formation aux techniques des arts du
spectacle consiste en l’évaluation de la qualité de l'enseignement. En parlant de qualité de
l'enseignement il n’est pas seulement fait référence aux enseignements dispensés en cours
ou en atelier, mais également à l’organisation générale de la formation, à son suivi et aux
différents services proposés par le centre. Le présent document est donc structuré en quatre
grands chapitres : le premier traite de l'organisation, de la coordination et du suivi de
l'enseignement ; le deuxième de l’enseignement proprement dit (c’est-à-dire la mission
spécifique des formateurs) ; le troisième de l'évaluation de l'apprentissage des élèves ; et le
quatrième de l'infrastructure et des services du centre de formation.
Dans le processus d’élaboration d'un espace européen de la formation professionnelle, les
organismes chargés du contrôle de la qualité dans l'éducation, ainsi que les autorités
éducatives et les centres de formation, ont partagé des réflexions et expériences
intéressantes applicables au secteur des techniques du spectacle vivant. Les centres qui
participent au projet ont appliqué l’analyse des bonnes pratiques à l'évaluation de
l'enseignement. Dans le cadre du présent projet, ont été proposés des systèmes et des
méthodes d'évaluation testés au cours d’expériences pilotes auxquelles ont collaboré les
partenaires du projet. La comparaison des expériences et les débats qui en sont issus ont
constitué pour tous un important élément de réflexion sur la qualité de la formation. Parmi les
méthodes d'évaluation proposées, certaines proviennent directement de la pratique
professionnelle du spectacle vivant et se basent sur ses spécificités. L’expérience nous a
enseigné qu’elles peuvent être utilisées pour l'évaluation de la qualité.
En Europe, l’état de la formation aux techniques du spectacle vivant se présente de manière
très disparate. Dans certains pays, il n'existe pas encore de formation structurée ; dans de
nombreux autres pays, elle n'est pas reconnue officiellement ; et les pays dans lesquels elle
existe depuis longtemps sont une minorité. Les caractéristiques des centres de
formation sont également très diverses : pour certains, l’activité principale est la formation
initiale, pour d'autres c'est la formation continue, d'autres encore partagent leurs activités
entre les deux types de formation. Quelques-uns font partie de structures éducatives qui
proposent des formations à d'autres professions du spectacle, d'autres sont exclusivement
spécialisés dans la formation aux techniques des arts du spectacle. Le nombre d’élèves, le
profil des enseignants, la relation avec les théâtres et les entreprises, la localisation sur le
territoire ou la relation avec les autres formations sont autant d’éléments qui caractérisent
chaque centre de formation.
Au vu de cette réalité, le présent document ne prétend établir aucun système fermé
d'évaluation mais donner quelques modèles destinés à aider les centres de formation à
aborder la question de l’évaluation. Ces modèles découlent des expériences vécues par les
différents partenaires du projet – chacun ayant ses caractéristiques propres : centre de
formation, théâtre, association professionnelle, syndicat, etc. -, de l'échange des bonnes
pratiques et des contenus des débats, avec la conviction que chaque centre de formation
doit concevoir ses propres dispositifs d'évaluation de la qualité en fonction de ses
caractéristiques et de ses objectifs.
Page 54
2007
2. Organisation, coordination et suivi de l'enseignement
Préalablement ou parallèlement au travail effectué en salle de cours, à l'atelier ou au théâtre,
les éléments tels que l'organisation, la coordination et le suivi apparaissent comme
essentiels à la qualité de l’enseignement dispensé. Pour analyser les processus associés à
ces aspects de l'enseignement, il faut tenir compte de divers facteurs :
- le type d'organisation de la formation
- les formateurs : relation avec le processus
(méthodologie), formation des formateurs
d’enseignement-apprentissage
- le personnel non-enseignant : administration, bibliothèque, intendance, gestion du
matériel, etc.
- l'infrastructure et l’équipement : salle des professeurs, équipements, consommables,
matériels des élèves, moyens techniques, bibliographies, supports d'apprentissage
- la structure de gestion et de coordination
Planifier de manière rationnelle et ordonnée ces différents processus est fondamental pour
une bonne qualité de l'enseignement. Déceler le besoin d’un programme de formation doit
s’accompagner de l’assurance qu’il y aura un nombre d’élèves suffisant pour le mettre en
œuvre. Tous ces facteurs doivent être analysés préalablement pour garantir le bon
déroulement de la formation. Le centre de formation doit donc se poser des questions telles
que :
- Qui organise la formation ? Comment est-elle organisée ?
- La planification de la formation est-elle à la charge de l’enseignant, d'un coordinateur,
d'un responsable des études ou est-elle prédéterminée ?
- Qui décide du programme, des objectifs, des contenus, de la méthodologie ou des
critères d'évaluation ?
- Sur quoi centrer le processus d’enseignement-apprentissage ? Comment influence-til l'organisation de la formation ?
- Qui choisit les formateurs ? Sur quels critères ?
- Qui décide du nombre d'élèves participant à la formation? Qui décide des conditions
d'admission ?
- Qui prévoit les moyens nécessaires (formateurs, personnel auxiliaire, infrastructure,
moyens matériels…) ? Comment est faite cette prévision ?
- Comment la formation est-elle conçue ? Quels en sont les concepts de base ou idées
de départs ?
- Est-il possible de mettre en place une formation sans disposer de certains espaces,
outils ou appareils spécifiques ?
- Le formateur prend-il en compte les espaces où il enseignera ?
- Quand, comment et qui formule les besoins matériels de la formation ?
- Y-a-t-il un suivi de l’enseignant ? Lequel ?
- Y-a-t-il un suivi ou une évaluation de l'apprentissage des élèves ? Lequel ?
Page 55
2007
- Quels équipements et matériels devront être obligatoirement apportés par l'élève ?
- Quels moyens technologiques sont nécessaires à la formation ? Qui les fournit ? Qui
les gère ?
- Etc.
Après l’étape de la conception et de la mise en œuvre, viennent celles de l’organisation, de
la coordination et du suivi de l'enseignement. Nous essayerons ci-après de proposer un
dispositif prenant en compte ces différents processus.
2.1.
Critères d'organisation
Nous partons du principe qu’un centre de formation qui entreprend une formation en connaît
les objectifs, le public auquel elle est destinée et les moyens à sa disposition8.
Pour aborder l'organisation de la formation, il est essentiel que le centre de formation ait
établi le projet de formation du Centre9, à partir duquel devront être définis les conditions
d'organisation des activités pédagogiques. Le projet de formation du centre est un élément
clef pour la cohérence de la formation. En accord avec les lignes générales du projet de
formation, seront fixés les critères d'organisation de la formation.
Ainsi seront fixés les critères et les responsabilités suivantes :
- sur quels critères décider ou non de lancer une action de formation
- de qui relève cette décision
- qui décide du programme général
- comment ce programme s’inscrit dans une planification générale
- qui a la charge de cette réalisation
- quels seront les critères d’évaluation de la formation
- etc.
Au cas où le projet de formation ne détaille pas ces aspects, ils devront faire l’objet d’un
accord préalable et figurer dans un document décrivant les processus de planification, de
réalisation, de suivi et d’évaluation de la formation.
2.2.
Programmation de l'action de formation
La programmation d'une action de formation dépend des caractéristiques du centre de
formation. Elle peut être fixée par un plan de formation général ou être prise en charge par
un coordinateur, un responsable, un directeur des études ou un enseignant.
Nous proposons ci-dessous un processus de planification type, à prendre comme orientation
générale dans la mesure où chaque centre de formation reste libre de déterminer ses
propres processus.
8
Le document FIRCTE4, Cadre de référence pour l’élaboration, le suivi, l’évaluation et la révision de programmes de formation,
donne quelques modèles à ce sujet.
9
Sur le Projet de Formation du Centre, cf. le document FIRCTE3, Techniques des arts du spectacle. Organisation du centre de
formation.
Page 56
2007
La direction pédagogique du centre confie à un responsable de formation (le coordinateur
pédagogique ou un responsable spécifique) la rédaction d’un projet. Celui-ci élabore le projet
avec l'aide d'un groupe de réflexion auquel peuvent participer des intervenants extérieurs,
d’autres enseignants du centre ainsi que des enseignants d'autres centres. S’il s’agit d'un
type de formation que le centre n'a jamais effectué, il sera particulièrement important
d'examiner :
- le niveau des compétences recherché selon les besoins détectés
- l'expérience professionnelle relative à ces compétences
- les expériences de formation semblables à celle projetée
- sur quoi centrer l’action d’enseignement-apprentissage
- etc.
Le projet de formation peut inclure les finalités suivantes10 :
- compétences professionnelles à atteindre par l’élève
- conditions préalables à remplir par les futurs élèves
- objectifs
- contenus
- méthodologie
- critères et dispositifs d'évaluation de l’élève
- formateurs spécifiques
- matériels nécessaires fournis au formateur par le centre
infrastructures et moyens nécessaires et leur planning d'utilisation
- prévision du personnel auxiliaire nécessaire
- critères et dispositifs d'évaluation de l'action de formation
Le responsable administratif ou le responsable de l'action de formation devra définir le
budget de la formation.
Le directeur pédagogique ou l'organisme de référence sera chargé de l’approbation du
projet. Par la suite, et si nécessaire avec la collaboration du groupe de discussion créé à
cette fin, il sera chargé de superviser son contenu et sa mise à jour.
Le document résultant de la mise en place du projet peut avoir des appellations différentes
selon les centres (cahier des charges, fiche descriptive, etc.). Certains centres l'incluent dans
le contrat du formateur. Quoi qu’il en soit, il est important que tous les objectifs du projet y
soient suffisamment détaillés pour que le formateur puisse s’y référer.
10
Le document FIRCTE3, Techniques des arts du spectacle. Organisation du centre de formation, donne quelques indications
complémentaires et une documentation d’accompagnement sur la planification de la formation.
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Après la constitution de l'équipe de formateurs nécessaires, vient l'élaboration de la mission
pédagogique confiée à chaque formateur. C’est un élément essentiel pour plusieurs raisons :
-
parce qu'elle aide à planifier en détails l'intervention du formateur
-
parce qu'elle peut constituer un facteur important de la formation du formateur
-
parce qu'elle permet de faire un suivi pédagogique
-
parce qu'elle permet l'évaluation a posteriori de l’enseignement
Un formateur qui vient du monde professionnel et n'a pas d’expérience de l’enseignement
peut facilement commettre l'erreur de croire que sa mission se limite à son travail auprès des
élèves dans la salle de classe, l'atelier ou sur la scène. Il est donc important que le centre de
formation lui confie - par le biais du service concerné – une mission pédagogique formulée
de manière claire et contenant les tâches pédagogiques minimales à accomplir. Cette
mission permettra de procéder à l'évaluation ultérieure et peut contenir :
a) des éléments en rapport direct avec les élèves, tels que :
-
la conception et l’élaboration du cursus : objectifs, méthodologie, contenus,
programmation, dispositifs d'évaluation des élèves, etc.
-
la préparation des supports pédagogiques : textes, bibliographies, documents
graphiques ou audiovisuels, modèles, maquettes, circuits, machines, installations,
etc.
-
la mise en œuvre de l'enseignement : travail dans la salle de classe, à l'atelier,
dans la salle de répétitions, sur scène, dans des lieux ouverts
-
l’évaluation des résultats de l'enseignement, c’est-à-dire l'évaluation du niveau
d'apprentissage des élèves
-
etc.
b) des éléments relatifs au centre de formation, tels que :
-
la coordination de groupes et/ou d’unités pédagogiques, la coordination d'équipes
de stagiaires au centre de formation, la coordination de tuteurs, etc.
-
le tutorat d'élèves, tutorat d'ateliers, tutorat de stages en entreprise, la relation
avec les tuteurs d'entreprise, etc.
-
la participation à des expériences innovantes, projets internationaux, etc.
-
la participation à la formation des enseignants, le conseil pédagogique aux
nouveaux intervenants, l’accompagnement et la formation d'enseignants
étrangers au monde du spectacle, etc.
-
etc.
c) des éléments relatifs à l’administration et la gestion des éléments précédents :
-
calendriers
-
emplois du temps
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-
affichage
-
convocations
-
documents à remplir
-
délais
-
etc.
Voici quelques exemples de processus habituels d’élaboration de la mission pédagogique :
1. Au cours d’une première discussion, le responsable de l'action de formation et les
formateurs de chaque matière détaillent les objectifs d'apprentissage décrits dans
le projet et exposent concrètement le contenu de chaque matière. Le débat entre
responsable de l'action de formation et formateur doit assurer une bonne
compréhension par ce dernier de la mission pédagogique qui lui est confiée.
2. Rédaction d’un document dans lequel est formulée la mission pédagogique. Il est
important que le résultat de la discussion entre le responsable de l'action de
formation et le formateur soit formalisé par écrit. Si cette formalisation n’existe
pas, des malentendus peuvent se produire et le formateur n'est pas conscient du
processus d'apprentissage de l’élève et ne sera par conséquent pas capable d’en
faire une évaluation.
3. Les orientations méthodologiques sur lesquelles se basera l'enseignement sont
précisées et un planning détaillé de la formation est établi.
4. Le formateur rédige le programme du cours ou de la matière, dans lequel sont
détaillés les objectifs, contenus, méthodologie, calendrier, etc. Selon le profil du
formateur, le responsable de l'action de formation l’accompagnera plus ou moins
dans ce processus de programmation, en essayant toutefois de lui en confier la
rédaction finale. Dans le cas d’un formateur réticent à élaborer ce programme, on
peut employer la méthode suivante : lui fournir trois listes d’objectifs, contenus et
dispositifs d'évaluation, présentés dans le désordre, parmi lesquels le formateur
choisira et ordonnera les différentes données.
5. Création d’un portfolio qui servira ultérieurement à l'évaluation de l'action de
formation. Dans ce portfolio figurent la mission pédagogique, le programme de la
formation et l'historique de son déroulement qui devront être complétés par le
formateur. Ce portfolio est un outil très utile pour vérifier que l’enseignement
dispensé correspond à ce qui est prévu dans la mission pédagogique et permet
au formateur de comprendre la logique du centre.
Il est important d’assurer la cohérence de la formation entre un formateur, les autres
formateurs et le centre de formation. Ceci est spécialement important lorsque les formateurs
dispensent une formation dans différents centres ou dans le cadre de différentes actions de
formation, ou bien quand il s’agit d’intervenants extérieurs dont l'activité principale n'est pas
la formation. Cela s'avère facile avec des formateurs qui n'ont pas d’expérience pédagogique
ou lorsqu’on entreprend de nouvelles actions de formation. Mais c’est généralement plus
difficile avec des formateurs qui ont déjà une certaine expérience d'enseignant qui se répète
d'année en année, ce qui peut engendrer une certaine inertie et compliquer la remise en
question des objectifs, contenus et méthodologies.
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2007
La mission pédagogique ainsi formalisée fera partie du livret d'accueil des enseignants, que
nous aborderons par la suite, et pourra figurer dans le contrat du formateur, de manière à ce
qu’il soit clair que la rémunération perçue par le formateur ne se rapporte pas seulement au
travail effectué dans la salle de classe mais aussi aux autres éléments qui constituent la
mission pédagogique dans sa totalité. Certains pays et certains centres ont établi des
rapports entre le temps que le formateur doit consacrer à l’enseignement stricto-sensu et le
temps qu’il doit consacrer aux autres tâches.
En accord avec ce qui précède, l’élaboration de la mission pédagogique s'inscrit dans un
processus auquel participent la direction du centre de formation et le responsable de l'action
de formation. Toutefois, le responsable de l'action de formation est le véritable responsable
du projet, et rend compte à la direction de son avancée. Par conséquent, c'est le
responsable de l'action de formation qui formalise dans la pratique la mission pédagogique,
bien que celle-ci soit assumée par la direction pédagogique du centre et qu’elle puisse
apparaître en totalité ou partiellement dans le contrat du formateur.
2.3.
Sélection des formateurs
Une importante question est celle du choix des formateurs. Il est possible que le centre de
formation dispose déjà d’un groupe de formateurs et d’intervenants extérieurs rompus à la
pratique pédagogique. Mais il peut souvent arriver qu’il doive faire appel à des intervenants
compétents dans leur spécialité mais n’ayant pas d’expérience pédagogique. Certains
centres exigent des nouveaux formateurs une qualification pédagogique ou organisent euxmêmes des cours de préparation à l’enseignement que les nouveaux formateurs devront
suivre préalablement à leur embauche.
Toutefois, une caractéristique du secteur des techniques des arts du spectacle est la
participation à la formation d'un grand nombre de professionnels en activité, lesquels ne
disposent souvent pas d'outils pédagogiques ni d'instruments de programmation. Il faudra
donc les aider dans leur tâche pédagogique et les accompagner dans le processus de
programmation de leur enseignement.
Le centre de formation devra nommer de manière claire la personne ou l’instance chargée
de choisir les formateurs, qu’ils soient enseignants du centre ou intervenants extérieurs, et
les critères de choix : compétence professionnelle, expérience pédagogique, intégration
dans le centre, etc.
Que le formateur soit un professionnel ou un enseignant extérieur au centre de formation, il
conviendra de favoriser sa bonne intégration au sein de l'équipe des formateurs du centre.
2.3.1. Relation avec le processus d’enseignement-apprentissage (méthodologie)
Dans la préparation d'une action de formation - surtout s'il s'agit d'une nouvelle action - il est
important de détailler le processus d’enseignement-apprentissage et la relation du formateur
avec ce processus. Il faudra préciser les méthodes qui seront utilisées et comment
l’enseignant les intégrera.
Cette dimension est importante à étudier avant d’attribuer une formation à un formateur. Si
ce formateur est un professionnel sans expérience pédagogique, il se peut qu'il ne dispose
pas des outils méthodologiques nécessaires pour dispenser la formation. Certains
professionnels pensent que la meilleure façon d'enseigner une technique est de la réaliser
eux-mêmes et que les élèves apprendront en observant. Cette façon de faire est
Page 60
2007
probablement utile dans certains cas très concrets mais, devant des tâches plus complexes,
l'utilisation d'une méthode pédagogique plus rationnelle et plus efficace s’impose.
Une façon efficace de fournir une méthode pédagogique à un nouveau formateur sera de
planifier la formation avec lui - comme nous l’avons vu précédemment - et de profiter de ce
travail conjoint avec le responsable de l'action de formation ou avec d'autres formateurs pour
lui fournir des règles méthodologiques. On peut aussi organiser des réunions préparatoires à
l'action de formation avec tous les formateurs concernés ou des réunions d'évaluation finale,
dans lesquelles on peut échanger des bonnes pratiques ou qui peuvent donner lieu à des
initiatives concrètes de formation de formateurs.
La formation des formateurs peut donner lieu à des actions à différents niveaux, qui vont de
cours spécifiques à des actions d'accompagnement pour les nouveaux enseignants ou à un
échange d'expériences pédagogiques. Nous ne développerons pas ici ce sujet, car nous
l’avons déjà traité largement dans d'autres documents11. Toutefois, dans le processus de
programmation d’une formation, la question de la sélection des formateurs doit être abordée
en prévoyant :
- si des mesures spécifiques de formation de ces formateurs sont nécessaires
-
quelles doivent être ces mesures,
- comment seront-elles mises en pratique
- qui seront les responsables de leur mise en œuvre
Un professionnel qui collabore à un nombre limité de sessions de formation n'est pas
toujours disposé à consacrer un temps supplémentaire à des tâches de formation
pédagogique, ni ne comprend leur nécessité. Dans ce cas, il sera souvent plus utile de lui
proposer des actions de formation restreintes plutôt que des formations trop importantes. En
outre, l'accompagnement du nouveau formateur dans l'élaboration de son programme
d’enseignement sera un facteur clef.
Pour faciliter l'intégration du formateur dans le centre de formation, le recours à un livret
d'accueil de l’enseignant est très efficace. Il s'agit d'un dossier qui est fourni au formateur
quand il commence sa relation avec le centre de formation et où figurent :
- la philosophie du centre de formation, c'est-à-dire les idées de base qui orientent le
projet de formation du centre
- la mission pédagogique, c'est-à-dire l’explicitation des tâches qui incombent au
formateur
- la réglementation du centre
- les obligations du formateur par rapport au centre de formation, par exemple la
participation à des réunions, la présentation de travaux, etc.
11
Sur la formation des formateurs, cf. les documents du projet FIRCTE3, Relations entre enseignement théorique et formation
pratique, Guide pour les stages pratiques en centre de formation et Guide pour les stages en entreprise.
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- les aspects pratiques que le formateur doit connaître sur le fonctionnement du centre,
depuis les consignes de sécurité de l'établissement jusqu'aux règles d'évaluation ou
aux instructions pour rédiger certains documents
Cet instrument est surtout utile dans les centres qui emploient souvent des intervenants
extérieurs ou dans lesquels n'existe pas de lien fort entre le formateur et le centre. Le
formateur y trouvera une base pour construire son enseignement et la réponse aux
questions de fonctionnement quotidien du centre, tant sur le plan administratif que pour ce
qui touche directement à l’enseignement (utilisation des espaces, réservations de matériels,
délais de livraison des évaluations…).
2.4.
Structure administrative, de suivi et de coordination
Il ne faut pas seulement programmer l'action de formation proprement dite. Pour pouvoir la
mettre en pratique, il faut également prévoir les aspects relatifs à la structure administrative
nécessaire, comme :
- quelle est la structure administrative nécessaire ?
- la structure administrative du centre de formation est-elle adaptée ?
- des moyens humains ou matériels sont-ils à prévoir pour renforcer la structure
administrative du centre ?
- etc.
Une formation nécessitant un important matériel technique ou du matériel très sophistiqué
n’appartenant pas au centre de formation, entraînera un important travail de gestion de prêt,
de location, de transport, de réception, de contrôle et de retour. Si ces tâches n’ont pas été
prévues à l’avance, la structure administrative du centre pourra s’avérer déficiente et la
formation en pâtira.
D'autre part, le bon fonctionnement de l'action de formation est également subordonné à son
bon suivi. Il faudra déterminer la personne ou l’instance chargée de ce suivi. Généralement,
cette tâche incombe au responsable de la formation, mais en fonction des caractéristiques
de la formation, une commission ad hoc peut être créée. Cela semble tout particulièrement
indiqué dans le cas de cours « pilotes », pour lesquels on s’attachera particulièrement aux
résultats du suivi.
Il faut déterminer également comment s’effectuera ce suivi.
Un suivi de l’enseignant peut se faire au travers de :
-
réunions périodiques de toute l'équipe de formateurs
-
réunions du responsable de l'action de formation avec chaque formateur
-
rédaction d'un historique du développement de la formation par le formateur
-
réunions périodiques avec les élèves
-
cahiers de suivi de la formation
-
etc.
Ces dispositifs doivent faciliter l'adoption immédiate de mesures de correction si l’on
constate des insuffisances ou des améliorations à apporter. Ils peuvent également fournir
des informations utiles pour l'évaluation finale de la formation.
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Parmi tous les dispositifs évoqués précédemment, le cahier de suivi de la formation s’est
montré particulièrement efficace. Le responsable de la formation effectue un suivi très
réglementé qui prend la forme d’un cahier dans lequel figurent :
-
des remarques sur les premiers contacts avec chaque formateur
-
le déroulement du processus d'élaboration des missions pédagogiques
-
des rapports intermédiaires ou partiels
-
le suivi et les résultats de l'apprentissage des élèves
-
etc.
Ce cahier sera très utile comme référence pour le déroulement de la formation, tout en
servant à l'évaluation de l’enseignant ainsi qu’à la coordination et au suivi du responsable de
la formation.
Les tâches de coordination de l'équipe de formateurs sont toujours importantes, mais elles
se révèlent essentielles pour certaines formations ou matières. C'est le cas par exemple des
ateliers pratiques au centre de formation, pour lesquels la complexité des situations, la
diversité des intervenants (acteurs, techniciens, metteurs en scène, etc.), les espaces
(scène, ateliers de construction, ateliers de costumes, etc.), les matériaux utilisés (pour les
équipements lumière et son, les costumes, les décors, etc.), les horaires (de montage,
répétition, représentation, démontage), etc. exigent une coordination efficace qui ne pourra
pas toujours être assumée par le responsable de la formation. Il faudra donc planifier
également ces tâches de coordination avant d'entreprendre la formation, les assigner aux
responsables correspondants et les évaluer en fin de formation.
2.5.
Personnel non-enseignant
Dans la programmation d’une formation, il faut également prévoir le personnel nonenseignant nécessaire dans les domaines suivants :
-
organisation des études : pour les opérations de coordination, de diffusion, de gestion
académique, de secrétariat, etc.
-
administration : gestion, comptabilité, intendance, etc.
-
bibliothèque
-
technique : techniciens des théâtres, enseignants d'atelier, personnel technique
adjoint, etc.
-
personnel auxiliaire : maintenance des équipements, conciergerie, nettoyage, etc.
A la fin de la formation, il faudra évaluer si les personnels prévus étaient appropriés et
envisager au besoin des améliorations pour les formations suivantes.
Page 63
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2.6.
Prévision et gestion des ressources
Une fois que le programme de chaque matière et l'intervention de chaque formateur sont
organisés, il faut faire un prévisionnel détaillé des moyens nécessaires pour mener à bien la
formation :
-
espaces nécessaires : salles de classe, laboratoires, ateliers, salle de classe- scène,
théâtre, espaces extérieurs, salles d'étude, salles de réunions, etc.
-
équipements : équipements informatiques, projecteurs, jeux d’orgue, tables de
mixage, microphones, systèmes d'amplification, générateurs de son, câbles, moteurs,
tentures, équipements et matériels d’accroche, machines à coudre, appareils de
teinture, tables de coupe, machines à laver, séchoirs, etc.
-
outils : ciseaux, pinces, marteaux, tournevis, etc.
-
matériaux et consommables : bois, fer, aluminium, plâtre, argile, peintures, toiles, fils,
câbles, vis, lampes, etc.
-
supports pédagogiques : manuels, catalogues, documents audiovisuels, programmes
informatiques, modèles, appareils de laboratoire, etc.
Les caractéristiques des techniques des arts du spectacle rendent particulièrement important
ce chapitre car sans les moyens nécessaires, la majorité des formations est irréalisable.
De plus, la complexité et la diversité des moyens nécessaires imposent de planifier leur
utilisation de manière précise (achat, location, transport, maintenance, etc.).
2.7.
Méthodes de sélection des élèves
Un des éléments essentiels de la réussite d’une formation aux techniques des arts du
spectacle est la sélection des élèves. Ces derniers doivent posséder des caractéristiques
personnelles compatibles avec les spécificités du secteur du spectacle vivant et avoir les
aptitudes appropriées pour suivre la formation. Cela est spécialement important en cas de
formations longues. En programmant une action de formation il convient donc, en plus de
spécifier les conditions préalables d’admission des futurs élèves, de définir la méthode de
sélection.
Selon la complexité de la formation, cette méthode peut être très simple ou très complexe. A
titre d'exemples, voici quelques méthodes utilisées par différents centres de formation pour
sélectionner les élèves :
-
analyse du curriculum vitae
-
réalisation d'épreuves théoriques et/ou pratiques
-
entretiens avec les candidats
-
etc.
Pour chaque formation, il faudra établir la procédure de sélection appropriée et en détailler le
déroulement. Une fois la formation terminée, il conviendra d'évaluer également la méthode
de sélection et ses résultats.
2.8.
Evaluation de l'organisation, de la coordination et du suivi d'une formation
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La formation terminée, il sera nécessaire d'en évaluer l'organisation, la coordination et le
suivi afin d’apporter, au besoin, les améliorations nécessaires. Mais il faudra au préalable
définir les dispositifs et critères d'évaluation.
L’évaluation peut s’appliquer d’abord à la programmation de la formation, avant qu’elle ne
commence, dans le but de vérifier que toutes les conditions de départ sont bien remplies.
Seront évalués les aspects suivants :
-
le projet de la formation
-
la procédure de sélection des enseignants
-
la formalisation des missions pédagogiques
-
la réalisation du cahier d'accueil de l’enseignant
-
la disponibilité de l’instance de coordination et de suivi de la formation
-
la méthode de sélection des élèves
-
la disponibilité du personnel non-enseignant nécessaire
-
les caractéristiques et la disponibilité des espaces, équipements, outils et matériels
consommables nécessaires
-
les supports pédagogiques
Selon les caractéristiques de la formation, des évaluations intermédiaires préalables à
l'évaluation finale peuvent être envisagées. Par exemple, dans une formation longue
comprenant plusieurs phases, on peut effectuer une évaluation à la fin de chacune d'elles
dans le but d'améliorer certains aspects de l'organisation, de la coordination ou du suivi des
phases suivantes.
Les procédures d'évaluation peuvent être diverses :
-
enquêtes auprès des élèves et des formateurs
-
réunions avec les élèves ou les formateurs
-
réunions d'évaluation avec des groupes ad hoc
-
rapports des formateurs
-
rapports du responsable de la formation
-
analyses des divers aspects de l'organisation, de la coordination et du suivi par une
commission d'évaluation ou la direction du centre
-
etc.
Pour l'évaluation finale, on peut utiliser une même procédure couvrant à la fois l'organisation,
la coordination et le suivi de la formation, les enseignants, les infrastructures et les services.
Le centre de formation devra établir les critères d'évaluation de l'organisation, de la
coordination et du suivi de la formation. A titre d'exemples, les critères suivants peuvent être
choisis :
-
rigueur de programmation de la formation
-
respect du calendrier prévu
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-
niveau de coordination entre le responsable de la formation et les formateurs
-
transmission des informations par le responsable de la formation
-
transmission des informations par les formateurs
-
rigueur dans l'élaboration de la mission pédagogique
-
niveau de réalisation de la mission pédagogique
-
rigueur dans l'élaboration du livret d'accueil
-
niveau de connaissance du règlement intérieur du centre par le formateur
-
niveau d'intégration des formateurs dans l'équipe
-
réactivité du responsable de la formation devant des situations inattendues
-
corrections en cas de retard d’un programme
-
niveau de réussite dans l’organisation des espaces, équipements et matériels
-
niveau de réussite dans l’organisation du travail des personnels non-enseignants
-
rigueur dans la procédure de sélection des formateurs
-
efficacité des actions de formation des formateurs préalables
-
efficacité dans la coordination des espaces, équipements, matériels et horaires
-
etc.
Chacun de ces critères pourra être évalué par les divers acteurs de l’évaluation : élèves,
formateurs, responsable de la formation, direction du centre, commission d'évaluation, etc.
L'organe responsable de l'évaluation devra analyser les différentes évaluations et en extraire
les données permettant d’entreprendre les améliorations nécessaires.
3.
L’enseignement
Nous étudierons dans ce chapitre l'évaluation de l’enseignement. Qu'entend-on par
enseignement ? Nous utiliserons le terme « enseignement» en référence au travail du
formateur. Lorsque nous parlons du travail du formateur, nous ne nous référons pas
seulement à la façon de faire un cours. L’accent est souvent mis de manière excessive sur
les activités réalisées dans la salle de classe, l'atelier ou le théâtre, en oubliant qu’une bonne
partie de la réussite d'une formation tient à sa préparation et à la coordination du formateur
avec les autres formateurs et avec les structures d’organisation, de gestion et de suivi du
centre. Trois temps sont à distinguer dans la fonction d’enseignement :
-
la programmation de l'enseignement
-
la mise en oeuvre de l'enseignement (travail dans la salle de classe, à l'atelier, dans la
salle de répétitions ou dans le théâtre)
-
les résultats, c'est-à-dire le niveau d'apprentissage des élèves
Nous analyserons dans ce chapitre les deux premiers temps, tandis que le troisième fera
l'objet du chapitre suivant.
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2007
Il peut s'avérer utile pour le centre de formation de formuler quelques questions qui l'aideront
à évaluer l'importance donnée aux différents temps de la fonction d’enseignement :
-
comment programme-ton l’enseignement d’une matière ?
-
comment organise-t-on les contenus ?
-
quelle est la relation du formateur avec les formateurs de disciplines voisines ?
-
qui définit la méthodologie du formateur ?
-
le formateur prépare-t-il son propre matériel pédagogique ?
-
comment le formateur fait-il le suivi de l'apprentissage des élèves et son évaluation ?
-
le formateur réalise-t-il un rapport final dans lequel il évalue le déroulement de la
formation, les contenus et la méthodologie utilisée ?
-
etc.
La réponse à ces questions devrait faciliter l'évaluation de l’enseignement, les objectifs du
centre relatifs à cet enseignement, les bases et les procédures pour le mener à bien.
3.1.
Pourquoi évaluer l’enseignement ?
Dans les centres de formation aux techniques des arts du spectacle, la majorité des
enseignants ne sont pas des pédagogues professionnels mais des professionnels du
secteur. Ces derniers se considèrent eux-mêmes comme des professionnels qui veulent
transmettre des savoirs mais n’évoquent que très occasionnellement leurs compétences en
tant que formateurs. C’est pour cela qu’il est particulièrement important d'évaluer
l’enseignement des centres de formation en vue d’apporter à la formation les améliorations
nécessaires.
L'évaluation de l’enseignement n'est pas une fin en soi. Si des centres de formation font
l’évaluation de leurs enseignants, cela ne signifie pas que cette évaluation soit une simple
démarche bureaucratique. L'évaluation de l’enseignement peut être un élément efficace
d'amélioration de la formation, dans la mesure où le centre de formation perçoit clairement
cette fonction. Le centre de formation doit donc se demander pourquoi il veut évaluer
l’enseignement et doit formuler les objectifs qu'il veut atteindre en effectuant cette évaluation.
Ces objectifs peuvent être très divers. A titre d'exemples, en voici quelques-uns :
-
l'évaluation peut être une stratégie efficace pour promouvoir l’intérêt de la pédagogie.
Dans un secteur comme celui des techniques des arts du spectacle, dans lequel une
grande partie des formateurs vient du domaine professionnel et n'a pas d’expérience
d’enseignement, l'évaluation peut constituer un stimulant et un défi pour que ces
formateurs comprennent que la pédagogie est un facteur important de la formation et un
moyen de développer leurs propres méthodes
-
le centre peut utiliser l’évaluation pour développer des dispositifs de formation de
formateurs visant à améliorer la qualité de l'enseignement
-
l'évaluation peut contribuer à stimuler une réflexion critique de la part des formateurs,
allant au-delà du simple compte-rendu sur l’enseignement
-
dans la plupart des centres de formation du secteur, le recrutement de nouveaux
formateurs se fait généralement parmi les professionnels en activité, sur des critères
davantage basés sur la qualification professionnelle que sur l’expérience pédagogique.
L'évaluation peut ainsi servir au centre de formation à recueillir des données l'aidant dans
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2007
la prise de décision en matière de recrutement, d'embauche, et de formation des
formateurs
-
l'évaluation peut servir à faire évoluer le programme de formation
-
l'évaluation des enseignants peut également servir à définir le niveau de satisfaction des
élèves relativement à l’enseignement reçu.
Pour atteindre ces objectifs ainsi que tous ceux que le centre de formation se fixe, il est
indispensable de disposer de l'engagement actif des formateurs dans ce processus
d'évaluation. Dans le cadre du projet FIRCTE4, nous avons constaté que la majorité des
centres de formation sont extrêmement prudents au moment de proposer une évaluation des
enseignants lorsque ce sont des intervenants extérieurs. Il est nécessaire que ces centres
comprennent que l'évaluation de l’enseignement n’est pas un élément de contrôle mais un
outil important d'amélioration de la formation. Sa réalisation ne découle pas d'une décision
hiérarchique mais d’un travail d’équipe. Faire comprendre que l'évaluation s’inscrit dans les
actions de formation des formateurs ou dans les actions d’aide à l’enseignement est un
élément clef pour obtenir l'implication des formateurs. En tout état de cause, il est
recommandé d'avancer progressivement sur ce terrain afin d’obtenir un changement de
mentalité de ces enseignants : les faire passer de la situation de technicien qui veut
transmettre ses savoirs à celle du professionnel de la formation.
3.2.
Que voulons-nous évaluer dans l’enseignement ?
Pour que l'évaluation soit efficace il faut notamment que les formateurs en connaissent au
préalable les objectifs, les procédures et les effets éventuels, et qu’ils y adhérent. Le
formateur qui va faire l’objet d’une évaluation a évidemment le droit de connaître tous les
aspects qui s’y rapportent. Et il est important qu'il en assume les objectifs, car ils touchent
différents aspects de l’enseignement, avant, pendant et après le travail dans la salle de
classe, l'atelier ou le théâtre.
La mise en pratique de l'évaluation doit d'abord définir son objet. Si ce qui est à évaluer ne
concerne pas seulement le travail du formateur dans la salle de classe, mais également la
préparation et les résultats de la formation, il sera important de spécifier avec le maximum de
détails ce qu’on attend du formateur. Pour cela, l’élément clef est la mission pédagogique,
dont il a été question dans le chapitre précédent et dont la formulation devra être faite le plus
clairement possible.
Dans la mesure où la mission pédagogique prévoit à la fois les tâches d’enseignement en
rapport direct avec les élèves et les tâches en rapport avec le centre, ainsi que le niveau de
réalisation du travail d’organisation - inséparable de la fonction enseignante – associé à ce
qui précède, et dans la mesure où l’on considère autant la préparation et les résultats que
l'enseignement proprement dit, cette mission constitue la base même de l'évaluation. On
pourra difficilement évaluer l'activité d'un enseignant dans tous ces aspects s’il ne lui a pas
été spécifié clairement auparavant ce qu’on attend de lui.
Par conséquent, le centre de formation devra déterminer, en fonction de ses objectifs, les
aspects intéressants à évaluer dans l’enseignement stricto sensu, à condition qu’ils soient
spécifiés dans la mission pédagogique.
Le centre de formation devra concevoir un dispositif d'évaluation de l’enseignement qui
réponde aux critères de qualité préalablement établis et dont il tiendra compte dans chaque
évaluation faite sur la base de la mission pédagogique confiée à chaque formateur.
Page 68
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Qui est responsable de la procédure d'évaluation ?
3.3
Pour que la procédure d'évaluation de l’enseignement soit rigoureuse et efficace, il est
nécessaire de déterminer l’instance chargée d’en assurer la gestion et le suivi. Selon les
critères retenus et l’organisation du centre, l’instance responsable pourra être la direction ou
les services de coordination. Quelques centres constituent une commission d'évaluation dont
peuvent faire partie la direction pédagogique, le responsable de la formation, les
coordinateurs des différents secteurs, les représentants des formateurs et un représentant
des intervenants extérieurs.
La personne ou l'organisme responsable du processus d'évaluation devra mettre en place le
système d'évaluation - en prévoyant les moyens humains et matériels nécessaires -,
effectuer le suivi de ce processus et collecter les informations en résultant. Elle devra aussi
développer les outils informatiques nécessaires pour intégrer ces données et ces résultats,
en assurer la diffusion et le retour d'information vers les personnes concernées.
3.4.
Comment évaluer l’enseignement ?
L'évaluation de l’enseignement a été une des premières mesures de qualité mises en place
par un grand nombre de centres de formation. Pour ce faire, ils ont utilisé différentes
procédures d'évaluation, dont les agents peuvent être les formateurs eux-mêmes, les élèves,
les responsables du centre de formation ou les experts extérieurs. Parmi les principales
méthodes utilisées on peut citer :
-
auto-évaluation du formateur
-
enquêtes institutionnelles pour évaluer le niveau de satisfaction des élèves
-
évaluation par des groupes ad-hoc
-
évaluation différée des diplômés
-
évaluation par les responsables académiques
-
évaluations par des experts extérieurs
-
évaluation de l'apprentissage des élèves
Certaines de ces méthodes peuvent s'avérer plus adaptées à la formation initiale et d'autres
à la formation continue. Chaque centre doit développer ses propres méthodes, selon les
caractéristiques et spécificités des différentes techniques du spectacle vivant. Dans tous les
cas, ces procédures doivent être très rigoureuses afin de donner des garanties tout à la fois
pour le centre et pour les enseignants.
Cette méthode se base sur un rapport réalisé par le formateur dans lequel il fait l’évaluation
de son enseignement, en accord avec la mission pédagogique confiée et selon le cadre
général dans lequel il effectue son travail. Le formateur doit savoir au préalable qu’on lui
demandera une auto-évaluation de son enseignement, de la même manière qu'on lui
demandera une évaluation de l'apprentissage des élèves. Il doit être capable d'effectuer ces
deux types d’évaluations.
Le centre de formation doit fournir au formateur les outils nécessaires pour l'orienter et
l'accompagner dans son auto-évaluation. Généralement, les centres de formation qui
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2007
utilisent cette méthode préparent un document normalisé qui peut contenir des données
telles que :
-
évaluation de l’enseignement dispensé
-
évaluation du processus de préparation et de planification de l’enseignement
-
évaluation de la coordination et du suivi de la formation
-
évaluation par le formateur des résultats obtenus par ses élèves
-
évaluation du degré de satisfaction des élèves exprimé dans les enquêtes
institutionnelles
-
évaluation de l'infrastructure, des équipements et des matériels pédagogiques
-
contributions particulières et propositions d'améliorations
Dans ce rapport, le formateur doit justifier ses évaluations et au cas où ces justifications
paraissent insuffisantes, l'instance responsable de l'évaluation doit demander au formateur
davantage de précisions. Par exemple, si, dans son rapport, le formateur affirme que « les
élèves ont peu travaillé » sans expliquer pourquoi, ou écrit que « les élèves n'ont pas géré
leur temps » sans préciser s'ils devaient ou non apprendre à le gérer, l'instance responsable
de l'évaluation peut considérer ces affirmations comme des appréciations subjectives et ne
pas les prendre en considération ou demander au formateur apporter plus de justifications.
Nous avons pu vérifier qu’en cas de groupes réduits mettant en relation très directe le
responsable de la formation et chacun des formateurs intervenants, l'évaluation du formateur
s’effectue de manière continue, à travers l'analyse quotidienne des tâches effectuées et du
reçu de l’enseignement par les élèves. Le responsable de la formation trouve dans ce
contact quotidien un outil très utile pour inciter le formateur à réfléchir sur sa propre pratique.
On rassemble ainsi des informations riches d’intérêt à la fois pour le centre de formation et
pour l’enseignant. Il faut que les informations rassemblées de manière spontanée ne soient
pas perdues et soient compilées pour nourrir la démarche qualité. A cet effet il conviendra de
les intégrer régulièrement dans le Cahier de suivi mentionné au chapitre précédent. Ces
informations sont valables aussi pour les formateurs qui participent à l'équipe permanente
d'enseignants du centre, bien que le plan qualité du centre puisse prévoir pour ceux-ci des
procédures d'évaluation différentes.
Si l'auto-évaluation est comprise comme un outil permettant de faire un bilan de la formation
et non comme une obligation administrative, ce sera généralement un élément clef pour
intéresser l’enseignant aux démarches d'évaluation et pour qu’il arrive à proposer lui-même
les améliorations nécessaires.
3.4.2. Enquêtes institutionnelles pour évaluer le niveau de satisfaction des élèves
Cette méthode - sans doute une des plus employées - consiste en un questionnaire proposé
aux élèves pour qu'ils fassent leur propre évaluation de chaque formateur. La procédure doit
être comprise comme un avis sur le niveau de satisfaction immédiate de l'élève relativement
à l’enseignement reçu et non comme un jugement sur la compétence professionnelle ou
pédagogique du formateur. Ces données fournissent des informations sur les attentes
satisfaites ou non de l'élève quant à sa formation. A cet effet, les avis formulés doivent être
évalués par des experts et par des responsables du centre de formation ou par les instances
d'évaluation créées par le centre.
Au moment de concevoir ces enquêtes, il est important de prendre en compte la diversité
des matières concernées, les conditions de leur mise en place et leur influence sur
l'ensemble des travaux effectués par l’élève. Certaines matières - comme par exemple les
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2007
ateliers pratiques au centre formation - supposent une relation très directe entre formateur et
élève, qui sans nul doute peut influencer le niveau de satisfaction de ce dernier. Cela
complique la comparaison entre les résultats des enquêtes relatives à des matières
différentes, c’est pourquoi il est recommandé d'inclure dans les enquêtes des questions
d’ordre général. Il est également important que, dans son évaluation, l'élève sache faire la
distinction entre la compétence professionnelle du formateur et sa compétence
pédagogique.
D'autre part, pour renforcer le caractère subjectif de cet avis, il est important de ne pas
inclure dans les enquêtes des aspects objectifs - comme par exemple, la présence ou la
ponctualité de l’enseignant - que le centre de formation peut évaluer par d'autres moyens.
On ne devrait pas non plus mélanger des questions relatives à l’enseignement du formateur
avec d'autres qui ne relèvent pas de sa responsabilité, comme celle de l'évaluation d'un plan
général de formation ou celle de l’importance d'une matière par rapport à l’ensemble.
Il convient aussi de déterminer le moment adéquat pour mener ces enquêtes. En principe,
elles devraient être faites vers la fin de la période d'apprentissage de la matière
correspondante, mais avant l'évaluation des élèves, les résultats de celle-ci pouvant
influencer leur avis.
Enfin, même si les enquêtes sont anonymes, en cas de formations impliquant des groupes
réduits d’élèves, cet anonymat peut être très relatif. Par conséquent, il faut étudier s’il
convient ou non que l’enseignant soit présent pendant leur déroulement. En outre, il est
nécessaire d’établir clairement le protocole d’analyse et de présentation des résultats.
Même si toutes les précautions sont prises, l'expérience de ce type d’enquêtes menées
auprès des élèves montre que cette procédure d'évaluation peut se prêter à des
manipulations de la part des élèves ou même du formateur ; c’est pourquoi il n'est pas
recommandé de l'utiliser de manière exclusive.
Certains centres de formation utilisent comme alternative aux enquêtes susmentionnées des
réunions entre la direction pédagogique ou le responsable de la formation et des groupes
ad-hoc d'élèves, voire même les élèves vus individuellement en cas de groupes très réduits,
afin de recueillir leurs avis sur une matière ou un ensemble de matières. Ces réunions
peuvent se tenir périodiquement, généralement au milieu et à la fin de la période
d’enseignement de la (ou des) matière(s), en dehors des heures d’enseignement de cellesci, en l’absence des formateurs et sans qu’une décision formelle soit prise par la direction du
centre ou le responsable de la formation. Le centre peut choisir de rédiger un compte-rendu
de la réunion - qui devra être revu par les élèves - ou de demander ce compte-rendu au
représentant des élèves afin de favoriser leur expression libre et spontanée. Les avis
exprimés peuvent se rapporter précisément à l’enseignement ou à d'autres questions
déterminées au préalable et présentant un intérêt particulier pour le groupe.
La composition des groupes ad-hoc peut varier selon les caractéristiques du centre de
formation ou le type de questions sur lesquelles les élèves doivent donner leur avis. Dans
certains cas, le groupe sera constitué de représentants des élèves, dans d’autres, de la
classe toute entière. Ce dernier cas pourra s’appliquer dans les centres de formation aux
techniques des arts du spectacle, où le nombre d’élèves par groupe est habituellement
réduit.
Contrairement aux enquêtes, ce système ne permet pas l'anonymat. Il exige donc des élèves
un plus grand sens des responsabilités et suppose que le centre réussisse à établir un lien
de confiance mutuelle avec eux. D'autre part, le modérateur de la réunion devra prêter
attention à ce qu’aucun lien affectif ne lie les élèves et le formateur (qui ne participe pas à la
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2007
réunion), afin de garantir l'objectivité maximale des informations obtenues. Il devra aussi
veiller à ce que les affirmations avancées soient dûment justifiées et raisonnées.
La méthode d'évaluation par des groupes ad hoc est beaucoup plus souple que celle des
enquêtes et permet la correction et/ou l'amélioration de certains aspects de la formation
pendant son déroulement.
Certains centres utilisent ce type de réunions pour l'évaluation finale de l’enseignement.
Dans ce cas, c'est le groupe complet d'élèves, en l’absence des responsables académiques,
qui évalue les résultats de la formation par rapport à ses objectifs, aux méthodes utilisées et
au travail du formateur.
Certains centres utilisent comme méthode d'évaluation de l’enseignement les évaluations
différées des élèves, c’est-à-dire réalisées un certain temps après la fin de la formation
(généralement de six mois à deux ans après, selon le type de formation). Cette méthode vise
à résoudre un des problèmes rencontrés dans les procédures d'évaluation par enquêtes :
ces enquêtes étant effectuées parallèlement à l’enseignement, les élèves manquent de
distance pour faire une bonne évaluation. Prenons le cas des matières théoriques. Leur
utilité n’est souvent pas perçue par l’élève avant qu’il ait abordé les matières où l’on pratique
l’application des notions théoriques. Un élève peut avoir du mal à comprendre pourquoi il
doit connaître la loi d'Ohm avant de devoir l’appliquer dans la réalisation d’un circuit
électronique. Cela influence sans doute l'évaluation qui est faite de la matière concernée.
Par conséquent, on propose parfois de mettre en place cette méthode d'évaluation différée
par les élèves pendant une formation ultérieure ou une fois les études terminées. Dans le
dernier cas, il peut être difficile de rentrer en contact avec les anciens élèves et d’en obtenir
des réponses significatives.
Nous constatons que cette méthode est plutôt utilisée pour les formations longues ou
conduisant à l’obtention d’un diplôme, ou pour la formation continue, et qu’elle est
généralement plus utile pour révéler des tendances que pour évaluer précisément le travail
d’un enseignant dans une formation déterminée.
En utilisant cette méthode, on cherche à déterminer le degré d'adéquation du travail réalisé
par le formateur avec la mission pédagogique qui lui a été confiée. Elle est généralement
réalisée à l’aide de questionnaires ou d'entretiens individuels du formateur avec le
responsable de la formation ou la commission d'évaluation. Elle peut aussi être menée en
faisant assister le responsable de la formation à certains cours donnés par le formateur.
Dans ce cas, le responsable de la formation ou la commission d'évaluation doit connaître de
manière précise les contenus des matières dispensées par le formateur ou pouvoir
s’informer sur la question.
Ce système doit permettre d'évaluer non seulement l’enseignement mais aussi la formation
en général, aux trois périodes précédemment indiquées, soit au moment :
1. de la programmation de l'enseignement :
-
maîtrise du contenu de la matière
-
choix approprié des contenus
-
pertinence des objectifs fixés
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2007
-
adéquation des matériels pédagogiques
-
pertinence des systèmes et critères d'évaluation des élèves
-
coordination avec d'autres matières de la formation
2. du travail dans la salle de classe, à l'atelier ou sur la scène :
-
ajustement entre planification et réalisation
-
façon de mener l'enseignement
-
implication dans les innovations et améliorations
3. des résultats :
-
estimation de la réalisation des objectifs de la formation
-
informations sur l'apprentissage non prévu
-
utilité du cours
-
efficacité du formateur
Le responsable de la formation, dans la mesure où il travaille conjointement avec le
formateur sur la programmation de la formation et où il fait le suivi continu de cette dernière,
se trouve dans une position optimale pour faire l’évaluation de ces deux étapes, dont les
résultats doivent figurer dans le cahier de suivi. Les observations faites plus haut quant au
lien affectif entre formateur et élèves seront également valables ici. Le responsable de la
formation devra chercher à atteindre l'objectivité maximum dans ses évaluations et éviter,
par une courtoisie déplacée, de s’abstenir de rendre compte des problèmes rencontrés.
Contrairement aux auto-évaluations des formateurs et aux enquêtes d’opinion des élèves ou
diplômés, le suivi du responsable de formation fournit une information de première main sur
le déroulement de l’évaluation.
Dans cette procédure, il est important que les responsables académiques s’entendent avec
les formateurs sur les éléments constituant l'apprentissage des élèves, lesquels devront être
évalués de manière adéquate en fonction du contexte et du groupe concerné.
L'évaluation de l’enseignement peut également être réalisée par des experts extérieurs au
centre de formation, qu’ils soient enseignants ou professionnels du secteur. Il est donc
question ici, comme dans la méthode précédente, d'une évaluation effectuée par des
collègues connaissant et comprenant le fonctionnement d'un centre de formation aux
techniques des arts du spectacle, bien qu'il ne doive pas s’agir d'une évaluation effectuée
par des pairs. Dans certains cas, c'est la réglementation propre du pays ou de l'institution qui
peut exiger cette évaluation externe. Les éléments à évaluer peuvent être ceux indiqués
précédemment et il sera, dans ce cas également, important de définir ceux qui constituent
l'apprentissage des élèves. Les experts extérieurs joueront un rôle très important dans
l’évaluation de l’enseignant relativement à l'apprentissage des élèves, et devront tenir
compte du contexte dans lequel se déroule la formation et des caractéristiques du groupe.
Dans cette méthode, le choix pertinent des experts est essentiel. Le formateur objet de
l’évaluation se sait évalué par un expert qui connaît bien le sujet et l'évaluation peut se
dérouler dans un cadre de confiance.
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3.4.7. Evaluation de l'apprentissage des élèves
Nous étudierons en détail ce sujet dans le prochain chapitre. Il convient simplement
d'indiquer ici que les résultats de l'apprentissage des élèves comme les écarts de résultats
d’un groupe peuvent constituer une source précieuse d'informations pour l'évaluation de
l’enseignement. Toutefois, il faut utiliser cette information avec précaution car prise comme
procédure d'évaluation de l’enseignement, elle peut facilement prêter à manipulation. Il
convient donc de tenir compte du type d'évaluation retenu concernant à l'apprentissage des
élèves et de savoir si le formateur joue un rôle exclusif dans cette évaluation ou bien si
d’autres agents y prennent part.
3.5.
Que faire avec des résultats de l'évaluation ?
Une fois l'évaluation réalisée, il faut se poser la question de l’utilisation de ses résultats. Il ne
sert à rien de faire une évaluation si l’on n’utilise pas ses résultats en vue d’une amélioration.
Pour cela il est important d'assurer le feed-back de l'évaluation :
-
l'analyse des résultats
-
leur communication aux formateurs évalués
-
la prise de décision qui conduit à l'amélioration de l'enseignement
Les formateurs évalués veulent connaître les résultats de l’évaluation, les élèves qui y ont
pris part espèrent voir les insuffisances corrigées et l'enseignement amélioré, mais souvent
cette étape de l'évaluation se révèle défaillante. S'il n'y a pas de retour de l'information, la
confiance en l'efficacité de l'évaluation diminuera et sa valeur comme outil d'amélioration
sera sérieusement affectée.
Certains centres assurent le retour de l'information aux élèves au cours d’une réunion finale
dans laquelle l’élève retrouve les personnes qu’il avait rencontrées au début de la formation.
Ainsi s’établit une continuité entre la présentation des objectifs et l'évaluation des résultats.
C'est une façon de vérifier si le « contrat pédagogique » entre le centre de formation et
l’élève a bien été rempli.
De la même manière il est important d'assurer le retour de l'information au formateur pour
qu’il puisse constater s’il a bien accompli la mission pédagogique qui lui a été confiée. Le
caractère confidentiel de l'information est nécessaire pour que la confiance existe entre le
formateur et la direction du centre de formation. Sans l’assurance de cette confiance, il est
possible que le formateur ne s'exprime pas avec une franchise totale lors des évaluations
suivantes.
Pour analyser les résultats, il convient de créer une commission d'évaluation réunissant des
responsables de l’administration, du suivi du processus d'évaluation, de la direction ou de la
coordination du centre de formation ; commission qui peut, le cas échéant, participer à
l’ensemble du processus. Il est important que cette commission soit reconnue et acceptée
par les formateurs évalués. Elle analysera et présentera les résultats des enquêtes,
entretiens, auto-évaluations ou évaluations partielles, et devra gérer toutes les informations,
en tenant compte de leur caractère confidentiel. En outre, elle sera chargée de transmettre
les informations aux intéressés, formateurs ou instances concernés.
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2007
Si des problèmes importants apparaissent dans l'évaluation de l’enseignement, il est
recommandé d’organiser une réunion du responsable de la commission d'évaluation ou de
certains de ses membres avec le formateur ou les formateurs concernés, afin de tenter de
résoudre ces problèmes, par exemple par :
-
la mise en place d'un groupe de travail pour analyser le problème
-
la réalisation d’une formation de formateurs
-
la recommandation au formateur de suivre une formation spécifique
-
la révision du programme
-
la révision du programme de la matière
-
le remplacement du formateur
-
etc.
Il est important que les réunions avec les formateurs ayant rencontré des problèmes dans
leur enseignement ne soient pas considérées comme des punitions, le formateur rejetant
alors le processus d'évaluation (rejet qui peut s’exprimer par des rapports bâclés, des
interventions déplacées dans les enquêtes des élèves, etc.)
Le processus d'évaluation de l’enseignement doit faire l’objet d’un calendrier fixé à l’avance,
calendrier qui devra subir si possible peu de changements afin d’assurer et de maintenir la
confiance des élèves et des formateurs qui y sont impliqués. Il est important de consacrer le
temps nécessaire à ce processus en considérant que ce n'est pas du temps perdu mais que
cela permet d’améliorer la qualité de l’enseignement. Enfin, une fois que le centre de
formation aura intégré dans son activité régulière les processus d'évaluation de
l’enseignement, il devra veiller à ce qu'ils ne deviennent pas une routine car leur efficacité en
serait considérablement diminuée.
4.
Apprentissage des élèves
L'objectif de la formation est l'apprentissage des élèves. En analysant l’enseignement, nous
devrons mettre un accent particulier sur le processus d’apprentissage, sur la façon dont
l’élève est confronté à la formation et sur les résultats du processus d'enseignementapprentissage. A ce sujet, le centre de formation peut formuler des questions comme :
-
le progrès de l'apprentissage de l’élève fait-il l’objet d’un suivi ? Qui l’effectue ?
-
comment et qui évalue l'apprentissage des élèves ?
-
à quoi sert l’évaluation ?
-
qui doit être évalué ?
-
qui établit les critères d'évaluation ?
-
quels dispositifs d'évaluation utilise-t-on ?
-
analyse-t-on a posteriori la relation entre les résultats de l'apprentissage d’une part, et
la planification de la formation, le temps employé, les espaces et les matériels utilisés
et l’enseignement d’autre part ? Qui fait cette analyse ?
Page 75
2007
-
analyse-t-on les résultats de l'apprentissage par rapport au type d'élèves ? Et par
rapport au nombre d'élèves du groupe ?
-
comment ces analyses influencent-elles d'autres formations ?
Dans la mesure où l'apprentissage des élèves est l'objectif de la formation, l'évaluation de
cet apprentissage acquiert une importance significative par rapport à la qualité de la
formation. Toutefois, on ne donne pas toujours à cette évaluation l'importance qu'elle
requiert et les pratiques utilisées se cantonnent souvent à des aspects partiels ou répondent
à des modèles obsolètes. Ainsi, l'évaluation de l'apprentissage des élèves :
-
peut être une démarche exclusivement orientée vers la certification et la validation des
connaissances des élèves
-
n’est peut-être pas liée à des objectifs d'apprentissage établis préalablement, mais
répond à une appréciation subjective du formateur sur les progrès de l’élève
-
est généralement contrôlée presque exclusivement par les formateurs, sans
participation des élèves ou des agents extérieurs
-
n'explicite peut-être pas les outils utilisés pour la collecte d'informations ni comment
ces outils sont élaborés
-
n’établit peut-être pas suffisamment les droits et devoirs des élèves et des formateurs
-
peut être détachée des processus de gestion de la qualité de l'enseignement et de la
démarche qualité du centre12.
Ces hypothèses mettent en évidence le manque de modèle global d'évaluation du résultat de
l'apprentissage des élèves par le centre de formation.
L'évaluation a connu d'importants changements ces dernières années ; évolutions dont les
centres de formation devraient tenir compte :
12
-
l'attention est passée de l'évaluation de l'enseignement à l'évaluation de
l'apprentissage, c’est pourquoi l'enseignement est jugé selon les niveaux
d'apprentissage atteints par les élèves. Certains centres de formation utilisent les
compétences professionnelles comme critère d'évaluation.
-
les contenus soumis à évaluation ont également changé. Il n'est plus suffisant d'évaluer
seulement l'acquisition des connaissances. Dans le secteur des techniques des arts du
spectacle, les procédures, attitudes, aptitudes et valeurs à caractère transversal sont
fondamentales et posent le problème de leur mode d’évaluation.
-
on est passé de l’évaluation des résultats à l’évaluation des processus. Les
informations fournies par l'évaluation ne servent plus seulement à la validation ou à la
certification de l’élève mais sont utilisées pour l'amélioration de l'apprentissage de
l'élève, du processus pédagogique et du centre de formation lui-même. La majorité des
centres de formation qui participent au projet FIRCTE4 tendent à utiliser de plus en
plus les résultats de l'évaluation comme instrument d'amélioration.
-
l’évaluation se fait dorénavant sous différents angles, ce qui permet de lier entre elles
les connaissances et compétences acquises par l’élève. L'évaluation d'une
connaissance ou d’une compétence isolée des autres devient peu significative.
Cf. Joan Mateo (coord.), Marc general per a l’avaluació dels aprenentatges dels estudiants, Barcelone, AQU, 2003.
Page 76
2007
-
l’enseignant cesse d'être le seul agent évaluateur. Non seulement les formateurs, mais
aussi d'autres membres du centre de formation, intervenants extérieurs, formateurs
d'autres centres, groupes de formateurs, élèves, etc. prennent une part active à
l'évaluation.
-
la société exige que les centres de formation atteignent des niveaux de qualité
appréciables, garantissant une utilisation responsable des moyens.
Cette transformation de l'évaluation entraîne nécessairement des changements dans les
modèles d'évaluation de l'apprentissage.
L'évaluation fait partie intégrante du processus d'enseignement-apprentissage. La manière
selon laquelle sera évalué l'apprentissage de l'élève conditionne sa façon d'apprendre, le
temps qu’il consacre à l'apprentissage et sa motivation. Prenons un exemple : si l’évaluation
d'une matière comme l'électricité prend la forme d’une seule épreuve finale portant sur les
connaissances théoriques acquises, l'élève tendra uniquement à mémoriser les formules à
appliquer dans les exercices de l'évaluation, en négligeant l'application pratique des
connaissances théoriques. Il perdra de la motivation pour cette matière et se contentera de
bachoter juste avant l’examen. Si, au contraire, l'évaluation de la matière se présente sous la
forme d’épreuves de contrôle continu dans lesquelles la compréhension des concepts
théoriques est évaluée par rapport à leur application pratique, la motivation de l’élève sera
accrue, il travaillera de manière continue et apprendra beaucoup plus qu'un ensemble de
formules faciles à oublier.
Le processus d'évaluation de l'apprentissage des élèves doit donc comprendre un ensemble
d'éléments qui peuvent être exprimés en termes de :
-
connaissances acquises (savoirs)
-
compétences obtenues (savoir-faire)
-
aptitudes, usages et comportements développés (savoir-être)
Selon les objectifs de chaque matière, l’importance donnée à chacun de ces aspects pourra
varier et la forme d'évaluation sera différente.
4.1.
A quoi sert l'évaluation de l'apprentissage des élèves ?
On peut distinguer trois fonctions principales à l'évaluation de l'apprentissage des élèves :
diagnostiquer les aptitudes des élèves (évaluation diagnostique ou initiale), améliorer la
formation (évaluation pédagogique) et évaluer les niveaux d'apprentissage atteints
(évaluation sommative ou finale).
L'évaluation peut avoir une fonction diagnostique dans la mesure où elle peut apporter une
information sur les aptitudes de l’élève à recevoir une formation spécifique. Cela permet
d'adapter cette formation aux niveaux réels de connaissances et de compétences des élèves
et d’anticiper d’éventuels problèmes d'apprentissage.
Certaines des spécificités du secteur des techniques des arts du spectacle (aptitudes
techniques et artistiques, horaires, travail en tournée, situations de stress, etc.),
conditionnent fortement l’activité des professionnels, de sorte qu'il est important qu’ils aient
certaines aptitudes et soient capables d’accepter un certain style de vie. La phase de
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2007
sélection des élèves est donc très importante. Les centres de formation qui, pour des raisons
institutionnelles ou économiques, ne sont pas autorisés à effectuer cette sélection devront
faire face par la suite à de sérieux problèmes. L'évaluation effectuée dans les épreuves de
sélection de nouveaux élèves a donc essentiellement une fonction diagnostique.
Au cours de cette sélection ou de l'évaluation initiale d'une formation, le diagnostic apportera
des informations qui contribueront à orienter l'élève selon ses aptitudes vers un domaine
professionnel donné, et permettront d’apporter des correctifs au programme de formation
afin d’en améliorer l’efficacité.
L'évaluation a une fonction pédagogique dans la mesure où elle peut apporter des
informations régulières sur le déroulement du processus d'apprentissage, sur le programme
et sur l’enseignement, et peut permettre d'améliorer de manière constante les processus
d'enseignement-apprentissage.
Pour que l'évaluation ait réellement une fonction pédagogique :
-
elle doit être faite parallèlement au processus d'enseignement-apprentissage
-
elle doit détecter les connaissances acquises, les compétences obtenues, les
aptitudes, usages et comportements développés, ainsi que les lacunes qui peuvent se
révéler
-
elle doit fournir un feed-back à l'élève mais aussi au formateur
Les disciplines enseignées dans le domaine des techniques des arts du spectacle sont très
diverses : matières théoriques, techniques, projets, stages pratiques, ateliers, etc. Pour
certaines d’entre elles, par exemple les ateliers, il est indispensable de disposer d'une
information continue afin de vérifier le processus d'apprentissage des élèves et de pouvoir
apporter les corrections nécessaires. Dans ce type de cas, la fonction pédagogique de
l'évaluation est donc primordiale.
4.1.3. Évaluer les niveaux d'apprentissage atteints
L'évaluation a une fonction sommative dans la mesure où elle peut apporter une vision
globale du niveau d'apprentissage atteint par l'élève par rapport aux objectifs du programme.
Cette fonction est traditionnellement exprimée par l'évaluation de l'apprentissage de l'élève,
dont les résultats se reflètent par des « qualifications ». Ces qualifications auront des
conséquences sur :
-
la promotion de l'élève : possibilités d'accéder à une formation de niveau supérieur ou
à d'autres études, etc.
-
la certification : attribution de certificats, diplômes ou accréditations professionnels
-
la validation des résultats du centre de formation
Cette fonction de l'évaluation prend généralement une importance telle qu’elle est souvent
privilégiée par les formateurs, ce qui peut engendrer certains problèmes par la suite. En
effet, dans une perspective de qualité, il est essentiel de ne pas limiter l'évaluation à une
seule fonction et de l'utiliser dans toutes ses perspectives comme un véritable outil
d'amélioration.
Page 78
2007
4.2.
Que veut-on obtenir en évaluant l'apprentissage des élèves ?
Le centre de formation doit analyser et définir les objectifs de l'évaluation de l'apprentissage
des élèves. Ceux-ci peuvent consister à 13 :
-
Faciliter et améliorer l'apprentissage des élèves. Cela devrait être l'objectif
fondamental, qui légitime la fonction d’évaluation. Disposer d'informations sur
l'apprentissage est fondamental pour pouvoir l'améliorer.
-
Vérifier si les objectifs de l'action de formation sont atteints. Il est indispensable que
l'élève acquière les niveaux de connaissances et de compétences fixés préalablement
dans les objectifs de la formation ou de la matière ; c’est pourquoi il est important de
vérifier si ces objectifs ont été atteints.
-
Vérifier le niveau d’obtention des compétences de base. Il est important de vérifier le
niveau d’obtention des compétences fondamentales nécessaires pour développer
l'activité professionnelle avec le maximum de garanties.
-
Évaluer la progression des élèves. Une évaluation juste de la progression de chaque
élève peut permettre de mettre en place des mesures compensant les inégalités entre
eux et servant de stimulant et d’instrument de reconnaissance des mérites.
-
Optimiser l'enseignement. L'évaluation de l'apprentissage des élèves peut fournir une
information précieuse sur l'enseignement, dans le but d’apporter des correctifs ou
d’entreprendre des processus d'amélioration.
-
Fournir des informations pour gérer la qualité de l'institution. Les résultats de
l'apprentissage fournissent des informations essentielles pour analyser l'enseignement
et entreprendre des processus d'amélioration de la qualité de l'apprentissage.
-
Etc.
Pour évaluer l'apprentissage des élèves il faudra donc rassembler d’abord des données,
appliquer ensuite des critères d'évaluation et émettre enfin un avis final exprimé par une
qualification14.
4.3.
Sur quoi centrer l'évaluation : les compétences
Les centres de formation aux techniques des arts du spectacle ont constaté combien il était
important d’organiser la formation autour de l'acquisition de compétences. Évaluer les
compétences acquises par l’élève en est donc la conséquence logique.
Selon les objectifs attendus, l'évaluation peut être organisée différemment.
Les modes traditionnels d'évaluation se basent sur la collecte de données au moyen
d’examens mis en place par le formateur. Dans la mesure où ils fournissent des informations
quantifiées, ces examens sont utiles pour comparer les résultats d'un groupe d'élèves par
rapport à un autre et pour faciliter la sélection, la certification et la validation des élèves.
Toutefois, le défaut de ces modes traditionnels d’évaluation est qu'ils conduisent l'élève à
essayer d’être reçu plus qu'à apprendre. Ces modes d’évaluation s'avèrent en outre très
insuffisants pour la formation aux techniques du spectacle vivant car ils ne permettent pas de
13
Cf. ibid.
Cf. Ana María Delgado García (coord.), Competencias y diseño de la evaluación continua y final en el espacio europeo de
educación superior, Ministerio de Educación y Ciencia, Dirección General de Universidades
14
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2007
savoir si les compétences mises en jeu sont en rapport avec les connaissances ; en outre ils
ne renseignent pas sur les compétences significatives dans le monde professionnel. Les
modes traditionnels d'évaluation, même s’ils sont applicables à l’évaluation de certains
apprentissages, s'avèrent donc en fait peu utiles.
Pour les techniques du spectacle vivant, et sans écarter totalement les modes traditionnels
d’évaluation, d’autres modes paraissent ainsi beaucoup plus appropriés. Appelés modes
alternatifs15 par certains auteurs, ils mettent l'accent sur l'observation directe du travail des
élèves. A la base de ces méthodes, on trouve l'évaluation continue ou progressive,
estimée être la plus utile par les partenaires du projet FIRCTE4. Avec ce mode d'évaluation,
non seulement on évalue l'assimilation des connaissances et l'acquisition des compétences
par l'élève à la fin du processus d'apprentissage, mais on effectue également tout au long de
ce processus des activités à caractère d’évaluations qui fournissent à l'élève, d'une manière
progressive, l'assimilation des contenus et le développement des compétences. De ce fait,
l'acquisition des compétences va de pair avec l'évaluation individuelle permanente de
l'élève puisqu’elle est partie prenante du processus de formation au lieu d’apparaître comme
un obstacle à franchir. Ainsi le formateur peut faire le suivi de l'apprentissage de l'élève et
introduire dans le processus d'enseignement-apprentissage les modifications, améliorations
ou réorientations nécessaires. Avec ce type d'évaluation, l'élève assimile de manière
progressive les contenus d’une matière donnée tout en facilitant leur mise en relation avec
les contenus des autres matières dispensées. En même temps, il reçoit une information
continue sur sa propre progression dans l’apprentissage, il peut rectifier les erreurs
commises et modifier ou réorienter sa façon d'apprendre, s’impliquant ainsi d'une manière
plus directe dans son processus d'apprentissage. Ce système permet en outre d’utiliser
l'auto-évaluation de l'élève ou du groupe d'élèves, dans laquelle les élèves individuellement ou en groupe – évaluent leur propre processus d'apprentissage et les
résultats atteints, ainsi que la co-évaluation entre les élèves et l’enseignant. Dans ce cas, il
est nécessaire que l'élève soit en accord avec les objectifs de l'apprentissage et les critères
d'évaluation.
Le système d'évaluation continue constitue la meilleure méthode pour évaluer le
développement des compétences, car une compétence ne peut être évaluée que si on place
l’élève dans une situation nécessitant sa mise en œuvre, et de plus pendant une certaine
période de temps. Si le système d'évaluation continue est bien organisé, il peut aussi avoir
une fonction sommative et doit permettre de qualifier l’élève sans recourir à une évaluation
finale.
De toutes les manières, et selon le type de matière à évaluer, il peut être nécessaire de
réaliser, outre l'évaluation continue, une évaluation finale des compétences, Dans le
spectacle vivant, il n'est pas suffisant d'acquérir certaines compétences, l’élève doit savoir
les faire partager ; il peut donc être recommandé de réaliser un certain type d'évaluation
finale des compétences acquises.
Nous indiquerons deux types d'évaluation finale. Le premier est l'évaluation en situation
réelle, où l’on propose aux élèves de réaliser et d'analyser des tâches en situation de travail
réel. Dans ce cas, le formateur ne peut pas faire lui-même l'évaluation car elle reste hors de
son contrôle direct. De par sa nature, ce type d'évaluation n’est pas facile à mettre en
œuvre, non seulement parce qu’il est difficile de trouver un nombre suffisant de situations
réelles, mais aussi parce que chaque représentation de spectacle vivant est un produit
unique où l’erreur de l’élève n'est pas admissible. Il est toutefois possible d’utiliser ce type
d'évaluation dans un contexte professionnel lors de stages en entreprise ou dans des
formations en alternance : dans ce cas l'évaluation peut avoir à la fois une fonction
pédagogique et une fonction sommative, c'est-à-dire qu’elle peut servir comme évaluation
continue et comme évaluation finale.
15
Cf. par exemple, Joan Mateo Andrés y Francesc Martínez Olmo, “La evaluación alternativa de los aprendizajes”, Cuadernos
de Docencia universitaria, nº 3, Barcelone, ICE-Universidad de Barcelona, 2005.
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2007
Le second type d’évaluation finale s'avère très adapté aux techniques des arts du spectacle.
Il s'agit de l'évaluation basée sur des simulations, c'est-à-dire de l'analyse et l'évaluation
des tâches effectuées par l'élève au cours de situations reproduisant la réalité
professionnelle de la manière la plus approchante, selon différentes simulations adaptées
concrètement aux objectifs à évaluer. Dans un spectacle, les techniciens accomplissent
leurs tâches conjointement avec d'autres professionnels : acteur, metteur en scène,
chorégraphe, éclairagiste, décorateur, etc. Certaines compétences du technicien doivent
donc être évaluées au cours de ce travail conjoint que constitue la préparation ou
l’exploitation d’un spectacle. Cette conjonction des tâches de divers professionnels au cours
d’un même spectacle peut être réalisée en situation réelle – ce que nous avons déjà évoqué
comme éventuel cadre d'évaluation - ou par le biais de simulations tendant à reproduire de
manière contrôlée les situations de travail de la vie réelle. Ainsi, dans ces simulations,
peuvent intervenir non seulement des techniciens de diverses spécialités mais aussi des
professionnels ou des élèves d'autres disciplines intervenant dans le spectacle vivant.
Pour résumer, nous pouvons comparer les modes d’évaluation traditionnels et alternatifs
dans le tableau suivant16 :
Modes traditionnels
Modes alternatifs
•
utilisent des types d’épreuves plus
ou moins objectifs
•
réalisent l’évaluation à partir
d'expériences réelles ou simulées
effectuées par les élèves
•
effectuent l’évaluation en fonction
de l'interprétation des points acquis
•
élaborent l’évaluation à partir d’une
observation et d’un jugement
professionnel
•
permettent la comparaison entre
les élèves, chaque élève étant
identifié par les points qui lui sont
attribués
•
tiennent
compte
des
apprentissages de l’élève
•
ne permettent pas d'évaluer des
compétences transversales ou de
comportement
•
permettent
d'évaluer
des
compétences transversales ou de
comportement
•
le
jugement
presqu'exclusivement
l’enseignant
dépend
de
•
permettent aux élèves de participer
à leur propre évaluation
•
Les informations obtenues ne sont
pas utilisables pour l'amélioration
des programmes ou des méthodes
•
Les
informations
obtenues
permettent
l'amélioration
des
programmes et des méthodes
divers
Chaque mode d’évaluation permet donc d'obtenir des informations différentes, et par
conséquent le centre de formation - à partir de sa propre expérience et des diverses
considérations que nous avons exposées - doit préciser le type d'informations qu’il souhaite
obtenir par le biais de l’évaluation et doit réfléchir au mode d’évaluation le plus approprié à
chaque matière.
16
Cf. J. Mateo (coord.), Marc general..., cit.
Page 81
2007
4.4.
Comment évaluer l'apprentissage des élèves ?
Pour évaluer l’apprentissage d’un élève il est nécessaire d’établir un certain type de référent.
Il est possible d'évaluer le travail d'un élève en le qualifiant avec une note et en le comparant
avec le travail des autres élèves du même groupe. Auquel cas, l'évaluation n’apporte pas
d’information en valeur absolue sur ce que sait l'élève ni ne fournit d'indications sur sa
progression ou sur l’assimilation du programme, de la matière ou du processus
d’enseignement-apprentissage.
Bien que dans certains cas ce type de comparaison soit utile, il s'avère généralement plus
utile d'établir - préalablement à l'évaluation - des critères d'évaluation qui permettront
d'obtenir une information précise sur le travail de l’élève en fonction du critère choisi. Ces
critères devront répondre aux objectifs établis préalablement pour chaque matière.
L’évaluation des compétences pourra ensuite recourir à des professionnels de chaque
matière.
Les critères d'évaluation doivent permettre de déterminer, pour chaque élève, le niveau
d’acquisition des connaissances, de maîtrise des compétences, de développement des
aptitudes, usages et comportements prévus au programme. L'existence de critères
d'évaluation aidera à établir le diagnostic personnalisé de chaque élève pour la mise en
place d’actions individuelles de perfectionnement ainsi que l’amélioration du fonctionnement
général du programme pour une matière donnée.
Ces critères d’évaluation devront être connus de l’élève dès le début de la formation, dans la
mesure où il les partagera d’autant plus que le mode d'évaluation choisi suscitera sa
participation active.
4.5.
Comment planifier l'évaluation ?
Le processus d’évaluation de l'apprentissage des élèves ne peut pas être improvisé et doit
donc être préalablement planifié. Dans la mesure où ce processus est lié à celui de
l'enseignement-apprentissage, il doit tenir compte des compétences attendues de l’élève,
des objectifs de la matière au-delà des contenus eux-mêmes, et doit être compatible avec la
méthode d’enseignement utilisée.
Le processus d'évaluation peut s’articuler en plusieurs phases :
1. Déterminer les fonctions de l'évaluation
Il faut déterminer la fonction de l'évaluation (diagnostique, pédagogique ou
sommative). Par exemple, s'il s'agit de choisir les candidats à la formation d’un
certain type de machinerie, l’évaluation aura une fonction diagnostique ; s'il s'agit
d'évaluer l'apprentissage des élèves au cours de cette formation, l’évaluation aura
une fonction pédagogique et s'il s'agit d'accorder un diplôme à la fin de cette
formation, l’évaluation aura une fonction sommative.
2. Définir les objectifs de l'évaluation
Il est nécessaire de définir les contenus de l'évaluation : quelles compétences et
objectifs concrets sont à atteindre par l’élève. Par exemple, dans le cas d’une
évaluation de la formation en machinerie, la compétence à atteindre pourra consister
à « réaliser le montage, le démontage et l’entretien des équipements de machinerie
et éléments de décor d’un spectacle » et l'objectif d'une partie de la formation pourra
consister à « être capable de faire le montage des éléments de décor ».
3. Préciser les activités dont l’élève doit s’acquitter
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2007
Il faut préciser les activités que l'élève devra effectuer dans le cadre de l’évaluation.
Elles pourront être très diverses selon la méthode d’évaluation choisie mais devront
toujours être en rapport avec les compétences et les objectifs visés. Il faudra en outre
définir les moyens pédagogiques nécessaires. Ainsi, en reprenant l’exemple cidessus, une des activités pourra consister à monter une boîte noire, une autre à
monter un praticable, etc. Pour réaliser ces activités, on aura besoin d'une scène ou
d'une salle de classe-scène17 et de divers éléments comme des frises et pendrillons
noirs, des fils de commande, des poulies, du bois, etc.
4. Etablir les critères de réalisation des activités
Il est nécessaire d’établir des critères clairs sur la manière de réaliser les activités,
afin d’organiser au mieux le travail de l'évaluateur. Ainsi, en reprenant le même
exemple, on précisera que l'activité sera effectuée en équipe, que les élèves
organiseront eux-mêmes la répartition des tâches, que le formateur exercera le rôle
de directeur technique, que les élèves auront à leur disposition une certaine
documentation, etc.
5. Fixer les critères d'évaluation
Il convient de fixer les normes ou niveaux de réalisation des apprentissages, c'est-àdire le niveau minimal à partir duquel on considérera qu'une activité a été menée de
manière satisfaisante. En reprenant encore notre exemple, on pourra établir que le
niveau attendu pour le montage d'une boîte noire sera la réalisation satisfaisante
(sans découvertes) de ce travail dans un délai donné.
6. Choisir les procédures d'évaluation
Une fois que les points précédents sont définis, il faut déterminer les procédures à
utiliser pour collecter les informations recherchées. Par exemple, le formateur fera
une évaluation continue individuelle de la progression de l’élève ; ou bien, on utilisera
une simulation de montage sur la scène ou dans la salle de classe-scène, avec
présence d'évaluateurs internes et externes au centre de formation.
7. Évaluer les activités réalisées
Il s’agit de l’étape d’évaluation proprement dite, où sont émis les jugements qui
tiennent compte des informations collectées et des critères d'évaluation établis. Par
exemple, en tenant compte des informations collectées par le formateur pendant la
période de montage de la boîte noire, et selon les critères d'évaluation définis pour
cet exemple, le formateur considère que l'élève a réalisé de manière très
satisfaisante l'activité donnée car la boîte a été montée dans les délais prévus, les
tentures sont bien positionnées, convenablement fixées, tendues correctement et
sans plis. Il peut au contraire considérer que l'activité n'a pas été réalisée de manière
satisfaisante car, bien qu'elle ne tombe pas, elle a été montée trop vite et les tentures
ne sont pas bien positionnées.
8. Retour de l’évaluation sur l'action de formation
Les informations fournies par les résultats de l'évaluation sont utilisées pour améliorer
le processus d'apprentissage de l’élève ou pour améliorer l’enseignement. En
reprenant notre exemple, en tenant compte des problèmes rencontrés par un grand
nombre d’élèves pour bien positionner la boîte noire, le formateur peut décider de
mettre en place une session de formation consacrée au positionnement et marquage
de l'axe de la scène.
17
Cf. FIRCTE3, Techniques des arts du spectacle. Organisation du centre de formation, pp. 84-92.
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9. Amélioration de la formation
Les informations fournies par les résultats de l'évaluation seront replacées dans le
contexte stratégique du centre de formation, afin de garantir les procédures
d'amélioration nécessaires et de faciliter leur mise en place. Par exemple, le
formateur qui enseigne la machinerie peut décider de modifier le programme du
cours et d’insister davantage, dans la session de formation suivante, sur le
positionnement et le marquage de l'axe de la scène. Ou encore, toujours au vu des
résultats de l’évaluation, s’il découvre que la part relative des différents contenus de
la formation ne correspond pas aux objectifs retenus, il peut décider de modifier le
programme de la session suivante.
4.6.
Informer les élèves
Pour que l’élève puisse s’impliquer dans un système d'évaluation continue, il doit en
connaître les différents aspects - la façon d'évaluer son apprentissage conditionnant son
propre processus d'apprentissage - avant même de commencer la formation. Il pourra ainsi
prendre une part plus active dans les activités d'évaluation continue qu’on lui propose.
D'autre part, en informant les élèves à l’avance, on facilite le respect du programme de la
matière par le formateur ainsi que la coordination et la collaboration avec les autres
formateurs.
Parmi les aspects relatifs à l’évaluation que l’élève devrait connaître, on peut citer18 :
4.7
-
les objectifs de la matière ou du cours
-
les critères d'évaluation
-
les activités sur lesquelles se basera l'évaluation
-
le calendrier de ces activités
-
le temps imparti à chacune d'elles
-
les moyens qui seront utilisés
-
etc.
Quelles procédures utiliser pour les évaluations ?
Les méthodes d'évaluation de l'apprentissage peuvent être très diverses, chaque centre de
formation définissant les procédures qu’il considère les plus appropriées à ses objectifs.
Toutefois, on peut regrouper en trois catégories les procédures les plus utilisées :
traditionnelles, mixtes et alternatives.
Les procédures traditionnelles les plus courantes sont les épreuves d’examens en salle de
classe, conçues par l’enseignant et qu’on pourrait appeler « épreuves objectives». Elles
constituent un ensemble organisé de questions claires et précises demandant une réponse
brève de la part de l’élève, limitée souvent à un choix entre une série de réponses :
questionnaires à choix multiples, réponses par vrai ou faux, rapprochement, localisation,
identification, etc.
18
Cf. A.M. Delgado (coord.), Competencias y diseño..., cit.
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2007
Pour établir ces procédures, il faut tenir compte19 :
-
du choix des contenus
-
de la rédaction des questions
-
du système de correction
-
du système de notation
-
de la présentation de l’épreuve
Les épreuves objectives présentent certains aspects positifs comme :
-
une mise en application et une correction facile
-
l’aptitude à inclure de vastes corpus d'apprentissage
-
une notation d’épreuve peu affectée par des facteurs extérieurs au processus de
correction
-
la possibilité d'analyser les résultats obtenus de manière statistique
-
l’aide concrète à l'analyse de l'information concernant les élèves
-
l’identification et la quantification du niveau de réalisation des objectifs proposés
Ces méthodes peuvent servir à évaluer les connaissances acquises par un élève, mais non
à évaluer ses aptitudes ou ses compétences transversales. Elles seront par conséquent
utiles quand il s'agira d'évaluer des connaissances, par exemple dans le cas d'une matière
théorique. Elles pourront également compléter une évaluation effectuée au moyen d'autres
procédures, en faisant partie par exemple d'une évaluation plus vaste contenant une
simulation.
Il existe d'autres procédures d'évaluation de l'apprentissage qui, bien qu'elles aient été
utilisées de manière traditionnelle, répondent aux exigences des méthodes alternatives, ce
en quoi elles peuvent être différenciées des procédures explicitées précédemment. Les deux
systèmes de base répondant à ces caractéristiques sont les épreuves écrites libres et les
épreuves orales libres. Ce dernier système permet d'analyser un ensemble d’aptitudes
difficilement décelable au moyen d'autres procédures. Pour les deux types d'épreuves il faut
suivre les phases suivantes :
1. Spécification des contenus à évaluer
2. Elaboration des instructions
3. Anticipation des problèmes pour permettre de les dépasser
4. Proposition d’un schéma de base pour les réponses
5. Elaboration des critères de correction
19
Cf. J. Mateo (coord.), Marc general…, cit.
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2007
Compte tenu de l’importance accordée à l’évaluation des compétences, de nouvelles
procédures d'évaluation alternatives mettent l'accent sur l’évaluation de ce qu'apprend
l’élève et comment il l'apprend. Ces méthodes peuvent être très diverses et sont établies à
partir des compétences attendues.
Parmi ces méthodes alternatives d'évaluation de l'apprentissage on peut citer :
-
la réalisation de tâches menées dans des contextes de simulation
-
les réalisations pratiques
-
la présentation publique de réalisations artistiques et techniques
-
l'évaluation permanente individuelle de la progression de l'élève, effectuée par le
formateur
-
les stages
-
le développement de projets
-
les exercices basés sur la résolution de problèmes
-
l'étude de cas
-
les portfolios
-
la tenue de débats
-
etc.
Parmi toutes ces méthodes, les premières ont été les plus développées dans les centres de
formation aux techniques des arts du spectacle car elles s'adaptent particulièrement aux
spécificités du secteur.
Nous fournissons dans l'annexe 4 la description et la documentation détaillées de certaines
méthodes de ce type réalisées en tant qu’expériences pilotes dans le projet FIRCTE420.
4.8.
Comment utiliser les résultats de l'évaluation ?
Dans une démarche de qualité, les résultats de l'évaluation de l'apprentissage des élèves
constituent des informations de grande valeur pour l'amélioration de l'enseignement. Pour
cela il est important de préciser les informations collectées, leur organisation et leur gestion.
4.8.1. Quelles informations nous intéressent ?
L'évaluation de l'apprentissage des élèves se centre autour des contenus relatifs à chaque
profil professionnel :
-
connaissances (savoirs)
20
Annexes : « Synthèses des expériences pilote : atelier du CFPTS et du Rose Bruford College ; atelier lumière de l’ISTS ;
atelier de machinerie du CTE ».
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2007
-
compétences professionnelles et techniques (savoir-faire)
-
aptitudes, usages, comportements et valeurs (savoir-être)
Les deux premières catégories sont plus spécifiquement en rapport avec le profil
professionnel enseigné21. La troisième s’articule autour d’éléments comme :
-
l’aptitude au raisonnement réfléchi et critique
-
l’aptitude au travail en équipe, à la relation interpersonnelle et au leadership
-
l’aptitude à communiquer en d'autres langues dans un contexte professionnel
-
l’aptitude à développer des stratégies tournées vers la résolution de problèmes
-
l’aptitude au travail multidisciplinaire et interdisciplinaire
-
la familiarisation avec l’analyse quantitative
-
les comportements associés aux valeurs humaines et à l'émission de jugements
responsables
-
l’aptitude à assumer des responsabilités
Il faut rassembler les informations au début, pendant et à la fin de la formation, selon la
fonction qui est attribuée à l’évaluation (diagnostique, pédagogique ou sommative).
Le responsable principal de la collecte des informations évaluatives est le formateur, même
si les normes d’évaluation fixées par le centre de formation prévoient plusieurs personnes,
internes comme externes, en charge de cette évaluation (enseignants, collègues
professionnels, experts externes voire même élèves).
Les informations sont rassemblées au moyen d’outils variés et selon des axes divers. Il
reviendra au centre de formation de détailler les outils et de spécifier les axes de collecte.
Il est essentiel d'utiliser les informations collectées par l'évaluation de l'apprentissage des
élèves afin de prendre des décisions visant à l'amélioration de ce processus. Cette
amélioration aura des conséquences diverses :
-
pour l'élève :
De par sa fonction sommative, l'évaluation a des conséquences directes sur la
certification, la validation et la promotion de l'élève. Mais elle a également d'autres
conséquences très intéressantes du point de vue de l'amélioration de la qualité, sur la
façon dont l’élève « apprend à apprendre » qui l’aidera à intégrer les processus
d'apprentissage tout au long de la vie. La première de ces conséquences est l’impact
du processus qui favorise l’autonomie de l'élève. La seconde est la prise de conscience
par l'élève de ses points forts et de ses points faibles. Cette prise de conscience doit
l’inciter à continuer à apprendre et à contrôler progressivement son propre
apprentissage.
21
Voir à ce sujet les documents FIRCTE, Techniques des arts du spectacle, Cahiers de compétences professionnelles :
Machinerie de scène, Régie générale, et Techniques des arts du spectacle. Programme de formation initiale : Machinerie,
Lumière, Son, Régie générale; et FIRCTE2, Techniques des arts du spectacle, Cahiers de compétences professionnelles :
Construction de décors, réalisation de costumes, Accessoires, Perruque/Postiche/Maquillage ; et Techniques des arts du
spectacle. Programme de formation initiale : Construction de décors, Réalisation de costumes, Accessoires,
Perruque/Postiche/Maquillage.
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2007
-
pour le formateur :
Le fait d'analyser les informations extraites de l'évaluation de l'apprentissage doit fournir
au formateur des données sur :
-
la qualité de l’enseignement, à l'intérieur et hors de la salle de classe
-
la pertinence de la méthodologie utilisée
-
l’adéquation des moyens pédagogiques utilisés
-
la qualité de la relation établie avec les élèves
-
la fluidité de la communication
-
etc.
Il est important de préciser que les informations recueillies à travers les résultats de
l'évaluation ne doivent pas impliquer de jugements directs sur l’enseignant, dans la
mesure où les éléments servant à l’évaluation sont d’origines très diverses, et pour
partie seulement imputables au formateur.
-
pour le programme :
Le rapport entre l’objectif d'une formation et les résultats obtenus par les élèves peut
être une donnée importante. Savoir si les objectifs de la formation étaient adaptés à tel
groupe d'élèves et à quel niveau les élèves ont été capables d'atteindre les objectifs
proposés, permettra d'introduire des améliorations dans le programme ou dans le
système d'évaluation de l'apprentissage des élèves.
-
pour le centre de formation :
La qualité des enseignements est l’indicateur le plus important pour justifier la mission
d'un centre de formation. L'évaluation de l'apprentissage des élèves doit permettre au
centre de formation de tirer des conséquences sur :
-
l'organisation de l'enseignement
-
le fonctionnement des cours
-
la qualité des ressources
-
la politique de sélection et de formation des formateurs
-
les dispositifs de révision des programmes
-
la réglementation des systèmes d'évaluation
-
etc.
Ces éléments devront être révisés en tenant compte des résultats obtenus dans
l'ensemble des évaluations d’apprentissage.
4.8.4. Comment organiser le suivi des informations ?
Il est nécessaire d’organiser les processus de suivi des informations évaluatives pour les
utiliser au mieux dans les processus d'amélioration. Notamment, il faudra organiser :
-
le tutorat
Page 88
2007
C'est l'élément clef pour que formateur et élève gèrent conjointement le processus de
suivi des résultats de l'apprentissage, afin :
-
-
d’interpréter et d’évaluer les résultats obtenus
-
d’établir des règles d'amélioration
-
d’analyser les modalités et processus
-
d’encourager des attitudes positives par rapport à l'apprentissage
-
etc.
le calendrier des activités
Il est nécessaire que le centre de formation établisse un calendrier des activités à
réaliser pour améliorer les résultats de l'apprentissage.
-
les nouveaux processus évaluatifs
Suite à l'évaluation des résultats de l'apprentissage, il conviendra d'établir, dans le
cadre de l'évaluation continue, de nouvelles actions évaluatives permettant d'apporter
les nouvelles informations sur l'apprentissage des élèves.
Dans le processus d'évaluation de l'apprentissage des élèves, il conviendrait que les centres
de formation établissent des règles et des mécanismes de contrôle connus des formateurs et
des élèves, qui devraient spécifier :
-
les critères à utiliser dans les processus formels d'évaluation
-
les droits et devoirs des élèves et enseignants par rapport à l’évaluation de
l’apprentissage
-
les éléments déontologiques à prendre en compte pour respecter la vie privée et la
dignité des personnes
5. Infrastructures et services
Pour évaluer la qualité de la formation, il n'est pas suffisant d'analyser son organisation, sa
coordination, son suivi, l’enseignement et l'apprentissage des élèves ; il faut également
analyser la qualité des services que le centre de formation offre aux élèves et les
infrastructures dont il dispose.
Les services proposés par le centre doivent permettre de satisfaire les besoins associés à
l'enseignement, dans les domaines de l'information, de la communication, ainsi que sur des
aspects matériels très spécifiques. De nos jours, un enseignement de qualité n'est pas
concevable s’il n’intègre pas les aspects liés aux infrastructures et aux services. En outre,
l'enseignement aux techniques des arts du spectacle nécessite certains espaces,
équipements et matériels, parfois très spécifiques, qui conditionnent réellement la qualité de
l'enseignement. Pour analyser la qualité de l'enseignement sous ces aspects il serait utile de
commencer par formuler quelques questions comme :
-
le centre de formation est-il en mesure d’offrir les services nécessaires à
l’enseignement qu’il dispense ?
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-
quelles facilités sont données aux élèves en matière d'information et de
communication ?
-
les espaces dans lesquels se déroulent les formations sont-ils adéquats ?
-
les formations disposent-elles des outils ou appareils nécessaires ?
-
comment sont gérés les espaces et les matériels ? Qui les gère ?
-
dans quelle mesure les élèves ont-ils accès aux espaces et aux services ?
-
le centre dispose-t-il de moyens pour se procurer les consommables nécessaires ?
-
dispose-t-il des ressources bibliographiques et d'information nécessaires ? Qui les
gère ?
-
dispose-t-il des espaces et moyens techniques pour la réalisation de matériels
d'apprentissage ?
-
comment et où se déroulent les stages en entreprise ?
-
existe-t-il des moyens de transport public pour arriver au centre ?
-
etc.
Ces différents points, et beaucoup d’autres que nous pourrions formuler, ont une plus ou
moins grande incidence sur l'enseignement et sont liés à son organisation et à ses objectifs.
Il s'agit donc d'évaluer de manière cohérente leur contribution à la qualité de la formation. A
cet effet, nous énumérerons une série d'aspects relatifs aux infrastructures et aux services
des centres de formation ainsi que d’éventuels indicateurs d’évaluation. Cette liste n'est pas
exhaustive et chaque centre devra la compléter avec les services ou infrastructures qui lui
sont spécifiques.
5.1.
Respect des réglementations
Nous partons à la base de l'existence dans chaque pays d'une série de réglementations que
les centres devront connaître et faire appliquer :
-
sécurité et plans d'urgence des bâtiments
-
hygiène et santé au travail
-
traitement et élimination des déchets
-
accessibilité à des établissements publics d’enseignement
-
réglementations relatives à l’alimentation électrique, à la température ambiante, à
l’aération, etc.
-
réglementations spécifiques au spectacle
-
etc.
S’agissant de réglementations obligatoires, leur respect est considéré comme allant de soi et
ne fait donc pas l’objet d’une procédure d'évaluation.
5.2.
Espaces, équipements et moyens
Nous considérerons d'abord les espaces, les équipements et les moyens dont doivent
disposer les centres22.
22
Le document FIRCTE3, Techniques des arts du spectacle. Organisation du centre de formation, analyse les questions de
base relatives aux espaces, installations et équipements des centres de formation aux techniques des arts du spectacle.
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2007
Nous incluons ici tout type de salles de classe, depuis les salles de classe conventionnelles
pour l’enseignement des matières théoriques jusqu'aux salles de classe polyvalentes où l’on
peut dispenser des enseignements à caractère technique ou pratique.
Des critères d'évaluation de leur qualité pourraient être :
-
dimensions adaptées à l’activité exercée
-
conditions de travail adaptées à l'activité (insonorisation, lumière, obscurité, ventilation,
climatisation…)
-
matériaux adéquats (sols, etc.)
-
relation entre le nombre de formations, le nombre de salles de classe et les horaires
d’occupation
-
adéquation entre les dimensions de la salle et le nombre d’élèves
-
existence de protocoles d'utilisation
-
propreté et maintenance
-
existence d'un responsable général ou de responsables spécifiques des salles de
classe
-
adéquation des équipements fixes (mobilier, équipements audiovisuels, structures
d’accrochage légères, etc.).
-
existence de protocoles d’occupation et de réservation des salles de classe
-
adéquation des systèmes de signalisation (sorties, passages interdits, consignes
incendie…)
-
etc.
5.2.2. Laboratoires
Sont inclus ici les laboratoires d’électricité, électronique, mécanique, chimie, etc.,
nécessaires pour enseigner les matières scientifiques. Selon leur utilisation, ces espaces
pourront appartenir en propre au centre ou être partagés avec d'autres institutions. Il sera
parfois préférable de disposer du laboratoire d'électricité d'une université plutôt que d'un
laboratoire polyvalent propre, avec équipement réduit ou insuffisant, même si sa disponibilité
est plus grande. Quoi qu’il en soit, le centre de formation devra considérer le niveau de
qualité offert par les différentes alternatives.
Pour l'évaluation de la qualité de ces espaces, les critères pourraient être :
-
diversité des laboratoires spécialisés
-
adéquation entre l'activité pédagogique et le type de laboratoire
-
disponibilité des laboratoires par rapport aux horaires
relation entre le nombre de formations, le nombre de laboratoires et les horaires
d’occupation
-
adéquation entre le nombre de postes de travail du laboratoire et le nombre d'élèves
qui les utilisent
-
climatisation…)
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-
existence de responsables et définition de leurs responsabilités
-
-
-
adéquation et maintenance des équipements
-
existence de protocoles et de systèmes de gestion des déchets
-
existence de protocoles d’occupation et de réservation
-
incendie…)
-
etc.
5.2.3. Ateliers
Nous incluons ici les ateliers de confection de costumes, colorants, teintures et peintures,
accessoires, construction de décors (menuiserie, serrurerie, peinture, sculpture scénique),
de maquillage, postiches et coiffure, ainsi que les laboratoires de lumière et de son, les
studios d'enregistrement et l'espace que nous appelons salle de classe-scène23.
Quelques critères de la qualité de ces espaces :
23
-
adéquation à la pédagogie
-
adéquation de la disponibilité des ateliers par rapport aux formations
-
relation entre le nombre de formations, le nombre d’ateliers et les horaires d’occupation
-
disponibilité des ateliers par rapport aux horaires scolaires et en dehors
-
adéquation entre les dimensions de l’atelier et l'utilisation prévue
-
adéquation entre les dimensions, les postes de travail et le nombre d'élèves
-
adéquation des différentes zones selon les activités
-
existence de responsables d’ateliers et définition de leurs responsabilités
-
climatisation…)
-
disponibilité de consommables
-
-
adéquation et maintenance des équipements
-
-
conditions de sécurité
-
-
-
incendie…)
-
etc.
Cf. document FIRCTE3, Techniques des arts du spectacle. Organisation du centre de formation, pp. 84-92.
Page 92
2007
Pour que les élèves en techniques des arts du spectacle puissent suivre leur apprentissage
dans un environnement réel, le centre de formation devra disposer d'un théâtre ou d’une
salle de spectacles. Le centre ne pourra pas toujours disposer à son usage exclusif d'un
théâtre de dimensions suffisantes et convenablement équipé pour dispenser l'enseignement.
Le centre devra souvent louer un théâtre ou une salle qui partagera son activité entre une
utilisation publique comme salle de spectacles et une utilisation pédagogique. Le centre
pourra également, grâce à un lien particulier et étroit avec une institution théâtrale, utiliser le
théâtre de celle-ci24.
Quelle que soit la solution adoptée par le centre de formation, nous pourrons évaluer sa
qualité selon des critères du type :
-
adéquation des dimensions et des conditions techniques à l'activité pédagogique
-
adéquation et maintenance de l'équipement technique (machinerie, éclairage, son,
régie générale, etc.)
-
existence, adéquation et équipement des salles de maquillage, vestiaires, etc.
-
climatisation…)
-
disponibilité du théâtre par rapport au nombre de cours et de groupes d'élèves
-
disponibilité du théâtre dans et en dehors des horaires de cours
-
existence et adéquation d'un responsable et d’un personnel technique suffisant
-
-
-
-
-
incendie…)
-
etc.
Comme tout autre centre de formation, celui des techniques des arts du spectacle devra
disposer d'une bibliothèque-médiathèque, en propre ou partagée avec un autre centre de
formation ou avec un théâtre.
Quelques critères de qualité relatifs à ce lieu pourraient être :
-
dimensions et nombre de postes de consultation adaptés au nombre d'utilisateurs
-
adéquation des postes de consultation au type de fonds documentaires
-
conditions de travail adaptées à l'activité (lumière, aération, etc.)
-
quantité et adéquation des fonds aux techniques des arts du spectacle
24
dans le document FIRCTE3, Techniques des arts du spectacle. Organisation du centre de formation (pp. 81-84), sont
analysées ces alternatives ainsi que la problématique associée à l’utilisation pédagogique d’un théâtre.
Page 93
2007
-
variété des fonds (livres, revues, catalogues, matériel audio-visuel, matériel
informatique, etc.)
-
rénovation et réactualisation des fonds
-
facilité de consultation du catalogue (in situ et on line)
-
existence et adéquation de services divers (prêt, prêt inter-bibliothèques, reprographie,
etc.)
-
adéquation des horaires aux activités du centre
-
facilité de consultation virtuelle des fonds
-
existence d’un personnel technique suffisant
-
adéquation du budget aux besoins d’acquisitions, abonnements, etc.
-
-
existence d'un protocole d'utilisation des fonds
-
adéquation des conditions de conservation des fonds
-
existence de statistiques d’utilisation et de consultation
-
incendie…)
-
etc.
5.2.6. Vestiaires
Pour de nombreuses activités, les élèves et les enseignants en techniques des arts du
spectacle auront besoin d'utiliser des vêtements de travail adéquats, c’est pourquoi les
centres devront disposer de vestiaires comportant des armoires individuelles.
Quelques critères de qualité de ces espaces :
-
nombre de vestiaires et dimensions adéquates par rapport au nombre d'utilisateurs et à
la proportion hommes/femmes
-
nombre d'armoires individuelles par rapport au nombre d'utilisateurs
-
adéquation des divers services (douches, lavabos, etc.)
-
adéquation des conditions de lumière, aération, etc.
-
-
-
adéquation des systèmes de signalisation
-
etc.
5.2.7. Entrepôts
Le centre de formation en techniques des arts du spectacle a besoin d’entrepôts adaptés à
la diversité de ses activités (lumière, son, accessoires, machinerie de scène, costumes,
outils et machines, peintures et produits inflammables ou toxiques, matériaux nécessaires à
la fabrication de décors, etc.), avec des conditions différentes pour chacun d'eux et des
prérogatives d'accès variées.
Les critères de qualité de ces espaces pourraient être :
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2007
-
adéquation du nombre et de la diversité des entrepôts aux activités dispensées dans le
centre
-
dimensions des entrepôts en fonction de leur utilisation
-
conditions de travail adaptées à l'activité (insonorisation, lumière, ventilation,
climatisation…)
-
-
existence de moyens de maintenance et de transport
-
ordre, propreté et maintenance
-
adéquation de l'équipement (de bibliothèque, supports, flight-case, etc.)
-
rotation des équipements
-
existence et mise à jour des inventaires
-
existence de responsables spécifiques
-
existence de protocoles d’utilisation et d’accès
-
incendie…)
-
etc.
5.2.8. Equipements
Nous faisons référence ici aux équipements lumière, son, machinerie, etc. qui ne font pas
partie de l'équipement spécifique d’une salle de classe, d’un laboratoire, d’un atelier, d’un
théâtre ou d’une salle de spectacles. Certains de ces équipements seront propres au centre,
tandis que d'autres seront loués, cédés ou prêtés par des entreprises, théâtres ou
compagnies en fonction des besoins spécifiques de chaque formation.
Quelques critères de qualité pour ces équipements :
-
adéquation des équipements aux besoins d'une formation
-
existence d’une documentation spécifique et accès à cette dernière
-
-
adéquation du nombre d'équipements au nombre de formations et/ou d'élèves
-
disponibilité des équipements
-
adéquation des équipements aux espaces disponibles
-
respect des réglementations de sécurité et de l’homologation CE
-
existence de responsables
-
maintenance
-
-
existence de protocoles de communication des avaries
-
-
existence de protocoles de mise à disposition et de réservation d'équipements
-
existence de postes budgétaires pour location et/ou acquisition, remplacement et
réparation d'équipements
-
facilité de disposition d'équipements loués et/ou cédés et/ou prêtés
-
rotation des équipements
Page 95
2007
-
etc.
5.2.9. Outils
Dans les techniques des arts du spectacle on utilise une grande diversité d'outils, selon le
type de spécialité (tournevis, marteaux, pinces, mètres rubans, ciseaux, séchoirs, brosses,
etc.). Certains d’entre eux seront apportés par l'élève tandis que le centre de formation en
fournira d'autres.
Nous pouvons indiquer quelques critères de qualité relatifs à ces outils :
-
existence des outils adaptés aux besoins d'une formation
-
adéquation du nombre d'outils au nombre de formations et/ou d'élèves
-
respect des réglementations de sécurité et de l’homologation CE
-
accessibilité des outils
-
-
existence d’une documentation spécifique et accès à cette dernière
-
existence de postes budgétaires pour acquisitions, réparations et remplacements
-
-
-
maintenance
-
-
existence de protocoles de communication des avaries
-
existence de systèmes de contrôle de prêt
-
existence de routines de vérification périodique
-
rotation des outils
-
etc.
5.2.10.
Matériaux et consommables
Pour une grande part, les activités de formation des centres en techniques des arts du
spectacle utilisent des matériaux consommables, d'une grande diversité selon la spécialité
concernée. Il s'agit de matières premières pour la construction de décors ou d'accessoires,
(bois, fer, aluminium, plâtre, argile, résines, peintures, toiles, etc..), pour la confection de
costumes ou de perruques, qui peuvent requérir des conditions spéciales d'utilisation selon
leur toxicité, leur inflammabilité, etc., ainsi que divers consommables (lampes, vis, clous,
câbles, cordes, fils, aiguilles, etc.).
Nous pouvons préciser quelques critères de qualité les concernant :
-
existence de matériaux adaptés aux besoins d’une formation
-
adéquation de la quantité de matériaux au type de travail et au nombre d’élèves
-
disponibilité des matériaux
-
respect des réglementations de sécurité spécifiques (matières inflammables, produits
toxiques, etc.)
-
Page 96
2007
-
-
existence de protocoles de demande et/ou d’achat
-
existence de protocoles de maintenance et de gestion des stocks
-
existence de protocoles de rotation et de stockage
-
existence de protocoles de gestion des déchets
-
etc.
Pour dispenser leur formation, les formateurs ont besoin de disposer des matériels
pédagogiques appropriés : équipements et documents audiovisuels, programmes
informatiques, livres, catalogues, modèles, maquettes, etc.
Quelques critères de qualité par rapport à ces matériels :
-
adéquation des matériels pédagogiques aux besoins de la formation
-
adéquation de la quantité de matériels disponibles par rapport au nombre d'élèves
-
mise à jour des matériels
-
disponibilité des matériels
-
-
-
existence de protocoles de demande et/ou d’achat
-
existence de protocoles de rotation et de stockage
-
etc.
5.2.12. Espaces et moyens techniques pour la réalisation de matériel pédagogique
S’agissant d'un domaine très spécifique, ce seront souvent les formateurs qui prépareront
eux-mêmes leur matériel pédagogique. Le centre de formation devra leur fournir de quoi
réaliser ce matériel, dont les espaces (pas nécessairement spécifiques ni exclusifs) et les
équipements nécessaires.
Critères de qualité dans ce domaine :
-
existence d’espaces et d’équipements adaptés à la réalisation du matériel pédagogique
-
existence d'environnements virtuels de communication avec les élèves
-
existence de services de reprographie
-
existence d'équipements de reproduction sur support numérique
-
disponibilité des espaces et des équipements
-
etc.
Page 97
2007
5.3. Supports à l’enseignement
Nous considérerons dans ce chapitre divers supports à l’enseignement.
Pour que l’enseignement puisse être correctement dispensé, il est nécessaire que les
services administratifs et de gestion du centre de formation fonctionnent en parallèle, pour
l’information, l’inscription, le suivi des dossiers, la gestion de tous actes, certificats, titres et
autres documents académiques. L'élève s’adresse à ces services avant d'entamer ses
études, pendant celles-ci et lorsqu’elles sont terminées. Le bon fonctionnement de ces
services se répercute directement sur l'enseignement ; c’est pourquoi il est important
d'assurer leur qualité.
Quelques critères de qualité par rapport à ces services :
-
adéquation de l'espace disponible
-
adéquation des horaires
-
adéquation de la documentation adressée aux utilisateurs
-
efficacité dans la démarche de gestion des documents
-
délai de fourniture des documents
-
accueil du public
-
adéquation des ressources humaines au volume de travail
-
existence de mécanismes de gestion dans un environnement virtuel
-
quantité et diversité des opérations réalisables dans un environnement virtuel
(inscription, émission de certificats, consultation de qualifications…).
-
facilité d'accès à la documentation virtuelle
-
existence de circuits clairs de circulation de la documentation et degré de
connaissance de ces derniers
-
etc.
Dans l'activité d'un centre de formation, les modes et systèmes de communication sont
extrêmement importants. La transmission de l'information, écrite, orale ou virtuelle, du centre
en direction des élèves, des formateurs, des élèves candidats, des professionnels et de la
société en général, est un élément clef de la démarche qualité du centre.
Critères de qualité relatifs à la communication :
-
existence d'un plan de communication
-
niveau de définition des flux d'information
-
diversité des systèmes de communication
-
adéquation des systèmes de communication aux destinataires
-
existence d'un Guide de l'élève
-
existence de services d’accueil du public
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2007
-
adéquation des horaires des services d'accueil du public
-
adéquation et fréquence de l'information écrite fournie
-
existence d'environnements virtuels de communication
-
facilité de navigation dans l'environnement virtuel
-
fréquence de mise à jour de l'information virtuelle
-
adéquation de l'information virtuelle
-
diversité de langues pour l’accueil du public, l'information écrite et virtuelle
-
degré de satisfaction des utilisateurs
-
etc.
Nous nous intéressons ici au suivi individualisé des élèves, c'est-à-dire aux systèmes
d'orientation des candidats, à l'accueil des nouveaux, ainsi qu’aux modes d'orientation et
d’accompagnement des élèves du centre.
Critères de qualité dans ce domaine :
-
existence de systèmes d'orientation professionnelle pour les candidats
-
existence d'un processus d’orientation et d’accueil des nouveaux élèves
-
facilité du processus d’inscription
-
existence de systèmes d’accompagnement des élèves
-
niveau d'intégration des systèmes d’orientation et d’accompagnement au sein de la
structure académique
-
périodicité de l’accompagnement
-
existence d'un plan de formation de tuteurs
-
existence d’une documentation spécifique destinée aux tuteurs
-
niveau de satisfaction des élèves quant aux modes et systèmes d’accompagnement
-
adéquation et efficacité des systèmes de coordination de l’accompagnement
-
etc.
Nous entendons par environnement virtuel l'utilisation, dans le cadre de l’enseignement, d'un
environnement basé sur les nouvelles technologies de l'information et de la communication :
communication entre les formateurs et les élèves, accès aux contenus des matières,
bibliographie, exercices et propositions de travail, forums de discussion, etc. Dans le cas de
la formation à distance, la qualité de l’environnement virtuel est décisive, mais même dans le
cas de la formation en direct l'utilisation de l’environnement virtuel est un élément clef de la
qualité de l'enseignement.
Quelques critères de qualité dans ce domaine :
-
existence d'un environnement virtuel
-
diversité de cet environnement virtuel
-
efficacité des mécanismes de consultation
Page 99
2007
-
délai de réponse aux consultations
-
facilité de navigation
-
capacité et vitesse des connexions
-
fiabilité et maintenance du système
-
mise à jour de l'information
-
niveau d'intégration dans les activités traditionnelles
-
existence de matériels pédagogiques spécifiques
-
caractère confidentiel et authenticité des données
-
existence de responsables (animateur et administrateur)
-
existence de statistiques d'utilisation
-
degré de satisfaction des élèves et des formateurs quant aux prestations et à
l'utilisation de l’environnement virtuel
-
etc.
5.3.5. Coopération et pratiques conjointes avec d'autres centres de formation
Dans le cadre de la formation aux techniques des arts du spectacle, il est indispensable de
réaliser des stages dans l’environnement professionnel. Il faut en général reproduire cet
environnement en simulant de véritables spectacles et, pour cela, il est indispensable de
s’adjoindre la participation d'autres professionnels ou élèves dans le domaine : acteurs,
metteurs en scène, décorateurs, musiciens, danseurs, chorégraphes, etc. Cette participation
prendra la forme de coopérations avec d'autres centres de formation (écoles d'art
dramatique, de danse, de musique, de stylisme, etc.), avec lesquels des stages conjoints
seront réalisés.
Des critères de qualité dans ce domaine pourraient être :
-
existence d'accords de coopération avec d'autres centres de formation
-
diversité des types de centres avec lesquels existent des accords
-
niveau d'intégration de cette coopération dans le programme d’études
-
adéquation de la planification et des horaires
-
degré de coordination entre les formateurs des différents centres
-
etc.
Dans la perspective de la création d'un espace européen de la formation professionnelle, les
échanges entre centres de formation des divers pays est très importante. La possibilité que
des élèves et des formateurs de différents centres suivent des stages dans d'autres centres
est un élément essentiel pour la constitution de cet espace européen.
Quelques critères de qualité :
-
existence d'une politique définie d’échanges
-
existence et diversification géographique des accords avec d'autres centres
-
intégration des échanges dans le programme d'études
-
existence de systèmes d’information et de promotion des échanges
Page 100
2007
-
degré de coordination entre les directions et les formateurs des centres
-
souplesse et efficacité des mécanismes de gestion académique
-
existence d'aides à la mobilité
-
existence de facilités pour l'apprentissage des langues
-
etc.
Les stages en entreprise sont une composante essentielle de la formation professionnelle
aux techniques des arts du spectacle. Nous ne nous arrêterons pas ici sur l’analyse des
systèmes d'évaluation des stages, qui font l'objet d'un autre document du projet FIRCTE425,
mais nous indiquerons quelques critères d’évaluation globale du programme de stages en
entreprise d'un centre de formation :
-
intégration du programme de stages dans le programme d'études
-
existence d'accords avec des entreprises pour effectuer des stages
-
diversification des types d'entreprises dans lesquelles les élèves peuvent faire des
stages : théâtres, opéras, entreprises de services, etc.
-
diversification géographique des entreprises dans lesquelles les élèves peuvent faire
des stages
-
participation du centre de formation à des réseaux européens de stages en entreprise
-
résultats qualitatifs de l'évaluation des stages
-
niveau de satisfaction des élèves
-
etc.
Il est très important que les centres de formation prennent des mesures pour faciliter l’entrée
de leurs élèves dans le monde de travail. Cette question est analysée en détails dans un
autre document du projet FIRCTE426, dans lequel sont données des indications sur
l'évaluation des dispositifs d'insertion professionnelle ainsi que des indicateurs de qualité
dans ce domaine (voir ce document).
5.4. Services aux élèves
Dans ce chapitre, nous faisons référence aux services qui se répercutent directement sur les
élèves sans pour autant faire partie de l'enseignement proprement dit.
5.4.1. Restauration
Les horaires particuliers pratiqués dans le secteur du spectacle vivant se reflètent dans
certaines activités des centres de formation. En outre, l’éloignement fréquent entre le centre
de formation et les lieux de résidence des élèves et des formateurs nécessite leur présence
25
26
Cf. FIRCTE4, Techniques des arts du spectacle. Méthode d’évaluation des stages en entreprise.
Cf. FIRCTE3, Techniques des arts du spectacle. Orientations pour le passage du centre de formation à l’entreprise.
Page 101
2007
dans le centre tout au long de la journée. Il est donc important que le centre de formation
dispose d’un service de restauration ou puisse utiliser celui d’un théâtre s’il lui est associé.
Quelques critères pour évaluer ces services :
-
types de services existants (distributeurs automatiques, cafétéria, restauration, etc.)
-
existence d'un espace repas avec possibilité de chauffage des plats et vente de
produits
-
adéquation des horaires
-
installations suffisantes par rapport au nombre d'utilisateurs
-
existence de commissions de suivi des réglementations applicables (installations,
personnel, hygiène, conditions sanitaires…)
-
-
niveau de satisfaction des utilisateurs
-
etc.
Les services de ce type font généralement l’objet de concessions à des entreprises
extérieures, auquel cas on peut appliquer des critères comme :
-
existence de dispositifs de concession avec participation payante des utilisateurs
-
etc.
Nous abordons ici la question des moyens de transport pour arriver au centre de formation,
son accès pour les personnes à mobilité réduite, les possibilités de chargement et le
déchargement des matériels et, de manière générale, tout ce qui concerne les déplacements
internes et externes découlant des activités du centre.
Quelques critères dans le domaine :
-
proximité de systèmes de transports publics
-
adéquation des horaires des transports publics proches aux horaires du centre de
formation
-
facilités de stationnement
-
respect des réglementations d’accès pour personnes à mobilité réduite
-
facilités d'accès des transports de charges
-
facilités de chargement et déchargement
-
etc.
5.4.3. Reprographie
Les nouvelles technologies de l'information et de la communication n'ont pas supprimé le
recours à la documentation écrite ou graphique. La fourniture de documents, bibliographies
et autres matériels par les formateurs ou la nécessité pour les élèves de reproduire
partiellement livres, revues, notes ou tout autre document impliquent que le centre de
formation dispose de systèmes de reprographie, qui peuvent être très divers selon les
dimensions du centre ou de l'institution à laquelle il appartient.
Page 102
2007
Quelques critères pour évaluer ces services :
-
types de systèmes existants et variété de services (équipements en self-service,
services de reprographie, impression de documents informatiques, impression de
plans, reproduction sur support numérique…)
-
horaires du service
-
qualité des systèmes en self-service
-
variété de services offerts (reproduction, reliure, plans…)
-
existence de protocoles de maintenance
-
-
-
existence de commissions de suivi des réglementations applicables (personnel,
hygiène et sécurité, protection du droit d'auteur, gestion des déchets …)
-
degré de satisfaction des utilisateurs
-
etc.
Et en cas de concession du service à une entreprise extérieure :
-
existence de dispositifs de concession avec participation payante des utilisateurs
-
etc.
Au-delà du suivi médical prévu par la réglementation en vigueur dans chaque pays, il est
important que le centre de formation ait en place des dispositifs d’urgence pour les
événements se produisant lors d’activités propres aux techniques des arts du spectacle :
coupures, chutes, brûlures, inhalations, etc.
Critères de qualité :
-
existence de protocoles d’urgence
-
existence de formation aux premiers secours pour les formateurs, les élèves et le
personnel non-enseignant
-
disponibilité de trousses de secours, notamment dans les laboratoires et ateliers
-
présence de personnes formées aux premiers secours
-
etc.
5.5.
Services complémentaires
Nous indiquons ici certains services destinés aux élèves et aux formateurs qui, sans être liés
directement à l'enseignement, constituent des facteurs de qualité dans l'offre du centre de
formation.
La formation aux techniques des arts du spectacle implique que l’élève puisse assister au
plus grand nombre possible de spectacles afin d’acquérir le bagage culturel indispensable à
Page 103
2007
l'exercice de sa profession. Les centres de formation mettent généralement en place des
dispositifs pour fournir à leurs élèves et formateurs l'accès à divers spectacles.
Quelques critères pour évaluer la qualité de ce service :
-
existence de conventions de collaboration avec des théâtres et des entreprises de
spectacles : présence à des répétitions, tarifs réduits, etc.
-
existence de postes budgétaires pour financer l'accès aux spectacles
-
existence d'un système de gestion de billets à prix réduit ou de présences à des
répétitions
-
degré de satisfaction des élèves
-
etc.
Même si le centre de formation aux techniques des arts du spectacle ne considère pas
l'enseignement des langues comme une de ses missions – en-dehors des cours sur le
vocabulaire technique dans d’autres langues - il est important que les futurs professionnels
maîtrisent diverses langues dans la mesure où il est courant de travailler avec des gens de
divers pays (tournées, représentations de spectacles étrangers, etc.). La facilité de
communication entre les techniciens est en outre un facteur important de sécurité au travail.
Les centres de formation dispensent parfois à leurs élèves un apprentissage en langues,
surtout lorsque ceux-ci suivent des stages à l'étranger. Un des objectifs de ces stages peut
d’ailleurs être la maîtrise d’une seconde langue dans l'environnement de travail.
Les critères suivants peuvent être utiles pour évaluer la politique d'un centre de formation en
matière d'apprentissage des langues :
-
existence de conventions de collaboration avec des universités ou écoles de langues
pour faciliter l'apprentissage des langues aux élèves et aux formateurs
-
facilités de suivi des cours de langues (calendrier, horaires, etc.)
-
existence de cours de vocabulaire technique en différentes langues
-
diversité des langues offertes
-
existence de programmes de stages à l'étranger
-
existence de dispositifs d’accueil des élèves étrangers
-
etc.
5.5.3. Logement
Le nombre de centres de formation aux techniques des arts du spectacle existant dans
chaque pays est réduit, ce qui fait qu’une grande partie de leurs élèves viennent de villes ou
de régions éloignées. De même, les formateurs viennent parfois d'autres régions ou d’autres
pays. L’offre de logement n’est en général pas prise en charge par le centre de formation,
bien que celui-ci mette parfois en place des dispositifs en la matière.
Quelques critères pour évaluer ce service :
-
existence de conventions de collaboration avec des théâtres, universités ou autres
organismes pour fournir des logements aux élèves et formateurs
Page 104
2007
-
attention particulière portée au logement des élèves et formateurs reçus dans le cadre
de programmes d’échanges
-
facilités de logement pour les élèves en stage à l'étranger
-
etc.
5.6.
Évaluation des infrastructures et des services
Pour évaluer les infrastructures et les services dont dispose un centre de formation,
différentes procédures peuvent être utilisées selon le type d'installations, d’équipements et
de services concernés. Dans les chapitres précédents nous avons indiqué un certain nombre
de critères pour chacun de ces domaines. Le centre de formation devra choisir les critères
les plus significatifs qui tiennent compte de ses spécificités, et déterminer les procédures
d’évaluation les concernant. Elles peuvent être très diverses : enquêtes auprès des
utilisateurs, entretiens, inspections par des commissions d'évaluation, collecte de données
statistiques, etc. Le centre choisira les plus appropriées en fonction des informations
recherchées. Souvent, ces procédures pourront être incluses dans d'autres systèmes
d'évaluation.
Comme nous l’avons indiqué dans le présent document, les informations collectées au
travers des évaluations devront être analysées par la direction du centre ou par l'organisme
concerné (commission d'évaluation, responsables de services, etc.) afin de mettre en place
les actions d'amélioration correspondantes.
Page 105
2007
C
M
Y
CM
MY
CY CMY
K
du spectacle vivant
1
du spectacle
2
3
de l’enseignement
4
5
à l’entreprise
Janvier 2008
Composici n
4 - METHODE D’EVALUATION DES
STAGES EN ENTREPRISE
Institut del Teatre de la Diputació de Barcelona. Espagne
Escénica. Centro de Estudios Escénicos de Andalucía. Sevilla, Granada, Málaga. Espagne
École Supérieure d’Art Dramatique du TNS. Strasbourg. France.
Fondazione Accademia d’Arti e Mestieri dello Spettacolo Teatro Alla Scala. Milano. Italie.
FIRCTE 4 – Méthode d’évaluation des stages en entreprise
TABLE DES MATIERES
1.
2.
Introduction
2.1.
2.2.
2.3.
2.4.
2.5.
2.5.1.
Vue d’ensemble des tableaux
2.5.2.
Aspects à améliorer
2.5.3.
Ecarts
2.5.4.
Pondération des indicateurs
2.5.5.
2.5.6.
Valeur moyenne totale
Quelques considérations sur l'utilité des tableaux
3. Exemples commentés d'utilisation des tableaux et conclusions qui peuvent en être
tirées
3.1.
3.2.
Page 96
2007
1.
Introduction
Dans le Guide des stages en entreprise du projet FIRCTE3, nous analysions l'importance
des stages en entreprise dans la formation des métiers techniques des arts du spectacle et
décrivions en détail la préparation, l'organisation, le déroulement et le suivi des stages ainsi
que l'évaluation des progrès de l'élève pendant son stage. Dans ce Guide nous soulignions
l'importance de l'évaluation des stages comme facteur essentiel de qualité, dans la mesure
où les résultats de cette évaluation fournissent les informations permettant d’apporter les
corrections et améliorations nécessaires, tant par l'entreprise que par le centre de formation.
Le chapitre 11 de ce Guide traitait notamment de l'évaluation des stages en entreprise et des
indicateurs de qualité qui leur sont attachés. Dans le présent document, nous nous
proposons d'exposer une méthode d'évaluation des stages à partir de l'expérience et des
bonnes pratiques des partenaires du projet FIRCTE4 et des expériences pilotes d'évaluation
de quelques stages effectués dans le cadre du projet.
La diversité des partenaires du projet FIRCTE4, parmi lesquels il y a des centres de
formation initiale et/ou continue, des théâtres, des syndicats, des associations
professionnelles, etc., a permis de rassembler des expériences qui répondent à une diversité
de points de vue particulièrement enrichissante pour les résultats du travail effectué.
Une partie des expériences émane des stages effectués dans le cadre du projet européen
EPTE (Stages de techniciens du spectacle), dans les différentes éditions auxquelles a
participé l'Institut del Teatre de Barcelone, en tant que promoteur, et 23 théâtres de 10 pays
européens. Sept de ces théâtres participent également au projet FIRCTE4, directement
comme partenaires ou par le biais de leurs organismes de formation : le Théâtre Royal de la
Monnaie/Koninklijke Schouwburg de Munt (Bruxelles, Belgique), le Koninklijke Vlaamse
Schouwburg (Bruxelles, Belgique), le Théâtre National Populaire (Villeurbanne, France), le
Théâtre National de Strasbourg (Strasbourg, France), le Teatro alla Scala (Milan, Italie), le
Stary Teatr (Cracovie, Pologne) et le Teatro Garcia de Resende - Centro Dramatico d'Evora
(Evora, Portugal). L’occasion d'établir un débat, dans le cadre du projet, entre le centre de
formation et les théâtres où les stages avaient lieu, débat auquel ont également participé
d'autres partenaires du projet, a permis l'élaboration et la vérification de la méthode
d'évaluation des stages que nous exposons dans le présent document.
Dans ce document, nous nous en remettrons aux procédures d’organisation, de
déroulement, de suivi et d’évaluation des résultats qui sont exposés dans le Guide des
stages en entreprise, car ce sont les procédures que nous avons suivies dans les stages sur
lesquels nous avons expérimenté la méthode d'évaluation. Le présent document part donc
de ce Guide pour développer une méthode et les instruments d'évaluation qui la complètent.
La méthode et les outils d'évaluation qui sont exposés ci-dessous ne doivent pas être pris
comme un système fermé mais comme des propositions que les centres de formation et les
entreprises doivent adapter et développer en accord avec leurs critères de qualité et les
objectifs des stages qu'ils programment. Pour cette raison, nous présentons non seulement
une méthode mais aussi les raisons et les expériences qui nous ont amené à la proposer,
car nous pensons que la compréhension de son élaboration est aussi utile que la méthode
elle-même.
Page 97
2007
2.
Pour faire l'évaluation d'un stage il est indispensable de disposer d'informations fiables et
précises sur sa préparation, son déroulement, son suivi et ses résultats ainsi que sur
quelques aspects généraux. Il est également nécessaire de définir les informations
pertinentes permettant d’évaluer les aspects positifs du stage et ceux qui sont susceptibles
d'amélioration. Une fois ces informations disponibles, il convient de les analyser et d’en
extraire les conclusions qui permettent de prendre les décisions visant à améliorer
l'organisation des stages futurs. Il faut aussi choisir la personne qui analyse les informations
et selon quels critères. Le processus d'évaluation comprend donc plusieurs étapes :
-
établir des indicateurs de qualité
décider comment seront évalués ou quantifiés les indicateurs
-
choisir les évaluateurs
-
organiser un système de recueil d'information
-
analyser les informations recueillies
-
adopter les décisions d'amélioration
Lorsque cela est possible, il est recommandé de faire une évaluation conjointe centre de
formation/entreprise. Toutefois, cette possibilité est parfois difficile lorsque le centre de
formation et l'entreprise sont situés dans des villes éloignées l’une de l’autre ou que n'existe
pas de communication aisée entre leurs responsables de stages et tuteurs. Dans ce cas,
chacun d'eux peut faire sa propre évaluation, en utilisant si possible les informations fournies
par son partenaire.
2.1.
Pour procéder à l'évaluation, le centre de formation et l’entreprise devront d'abord établir des
indicateurs de qualité des stages, à partir desquels les informations pertinentes seront
choisies. Pour qu'ils soient valables, les indicateurs doivent être quantifiables ou pouvoir être
évalués d'une manière claire par les personnes chargées de l’évaluation du stage. Cette
évaluation sera faite sur la base des indicateurs, qui devront, en cas d’évaluation conjointe
centre de formation/entreprise, être conjointement décidés avant le stage. Il convient aussi
de définir préalablement la manière de quantifier ou d’évaluer chaque indicateur ainsi que les
personnes qui en auront la charge.
Nous proposons ci-après, à titre d'orientation, une liste d’indicateurs relatifs à :
- la préparation du stage
-
son développement et son suivi
-
ses résultats
ses aspects généraux
À partir de cette liste, le centre de formation et l’entreprise peuvent préparer l'évaluation en
établissant leur propre liste d'indicateurs27. Dans la liste nous présentons également les
personnes en mesure d'évaluer chacun des indicateurs.
27
Dans le Guide des stages en entreprise du projet FIRCTE3, une liste indicative d’indicateurs est proposée ; celle-ci a été
revue et adaptée selon les expériences des évaluations réalisées.
Page 98
2007
Resp. stages ent.
Tuteur entreprise
Coord. stages c.f.
élève
Indicateurs :
Tuteur c.f.
1. Préparation du stage
A. Adéquation des moyens (techniques, organisationnels, humains,
économiques, etc.) de l’entreprise aux objectifs du stage.
Commission d’évaluation
x
B. Adéquation de la préparation de l’élève aux objectifs du stage.
x x
C. Préparation linguistique de l’élève (en cas de stage à l’étranger).
x
D. Connaissance par l’élève :
•
Du cadre général des stages en entreprise.
•
Des objectifs et moyens du stage.
x x x
•
De la structure, des activités, etc. de l’entreprise.
x
•
De son rôle dans l’entreprise.
x x x
•
Des critères et de la méthode d’évaluation de l’élève dans le stage.
x
x
x
x x
x
E. Acceptation par l’élève des conditions générales du stage.
X
F. Engagement de l’entreprise en matière de formation professionnelle.
x x
G. Connaissance par le responsable des stages en entreprise / par le tuteur de
l’entreprise :
•
Du centre de formation
x
x x
•
Du cadre général des stages en entreprise.
x
x x
•
Des objectifs du stage.
x
x x
•
Du profil de l’élève.
•
Des critères et méthode d’évaluation de l’élève.
x
x x
•
De ses obligations administratives relatives au stage.
x
x x
x x
H. Acceptation par le tuteur de l’entreprise de son rôle de tuteur.
I.
Rigueur dans la préparation du plan de travail du stage par le tuteur du
centre de formation, le responsable des stages en entreprise et le tuteur de
l’entreprise.
Page 99
x
x
x
x
2007
Connaissance de l’entreprise par le tuteur du centre de formation.
x
K. Transmission des informations par le tuteur du centre de formation au
responsable des stages en entreprise et au tuteur de l’entreprise.
x x
L. Transmission des informations par le tuteur du centre de formation à l’élève.
x
M. Rigueur dans la préparation du stage par le tuteur du centre de formation.
x
x
x
A. Adéquation des moyens choisis pour le suivi du stage (courrier, courrier
électronique, téléphone, visites, etc.)
x
x
B. Adéquation entre les moyens financiers disponibles pour le suivi et les
objectifs à atteindre.
x
x
C. Rigueur dans le suivi et le déroulement du stage par le responsable des
stages en entreprise.
Resp. stages entr.
Tuteur entreprise
Coord. stages c.f.
Indicateurs
tuteur c.f.
élève
2. Déroulement et suivi du stage
x
D. Fréquence et type de suivi (questionnaire, entretien téléphonique, visite de
l’entreprise) par le tuteur du centre de formation.
x
x x x
E. Réaction du tuteur du c.f. aux retards et imprévus du plan de travail.
x
x x
F. Transmission des informations par le tuteur de l’entreprise au tuteur du c.f.
x
G. Transmission des informations par le tuteur de l’entreprise à l’élève.
x x
H. Intégration de l’élève dans l’équipe par le tuteur de l’entreprise.
x x
I.
J.
Fréquence et type de suivi de l’élève (observation, entretiens, cahier de
stage) par le tuteur de l’entreprise.
x x
x
Rigueur dans la réalisation et/ou l’adéquation du plan de travail établi par le
tuteur de l’entreprise.
x x
x
K. Transmission des informations au tuteur du c.f. par l’élève, sur le
déroulement du stage.
L. Réaction de l’élève aux retards et imprévus du plan de travail.
Page 100
J.
x
x
x
2007
M. Rigueur dans la réalisation du plan de travail établi par l’élève.
x
N. Respect par l’élève du règlement intérieur de l’entreprise.
x
O. Respect des procédures d’accueil et d’intégration de l’élève dans
l’entreprise.
Resp. stages entr.
Tuteur entreprise
Coord. stages c.f.
Indicateurs
Tuteur c.f.
élève
3. Résultats
x
x
P. Efficacité de l’encadrement de l’élève par le tuteur de l’entreprise.
x
Q. Acceptation de l’élève par l’équipe.
x
R. Respect du plan de travail.
x
S. Type et fréquence des situations de travail proposées à l’élève.
x
T. Type et fréquence des occasions offertes à l’élève de développer ses
relations professionnelles.
x
x
U. Réussite dans l’analyse des problèmes rencontrés et efficacité des solutions
ou adaptations proposées.
x
V. Réussite dans les informations recueillies par l’élève sur l’entreprise et son
environnement.
x
W. Rigueur dans l’évaluation de l’élève.
x
X. Evaluation de l’expérience par l’élève.
x
Y. Niveau de satisfaction de l’élève.
x
Z. Evaluation des contenus et du déroulement du stage par le tuteur de
l’entreprise.
AA. Résultat de l’évaluation de l’élève.
x
x
x
BB. Niveau d’atteinte des objectifs du stage.
x
CC. Transmission à l’entreprise par le c.f. des résultats et de l’évaluation du
stage.
Page 101
x
2007
DD. Transmission à l’entreprise par le c.f. de l’évaluation du stage par l’élève.
EE. Réussite dans le choix de l’entreprise
Resp. stages entre.
Tuteur entreprise
Coord. stages c.f.
Indicateurs
Tuteur c.f.
élève
4. Aspects généraux
x
x
FF. Réussite dans la désignation du tuteur de l’entreprise
GG. Préparation du tuteur de l’entreprise à son rôle de tuteur
x x
x x
HH. Rapidité de transmission des informations du tuteur de l’entreprise au c.f.
II. Efficacité de la relation entre le tuteur du c.f. et le tuteur de l’entreprise
x
x
x x
JJ. Incidence positive/négative du stage dans l’activité de l’entreprise
x
x x
KK. Adéquation entre les objectifs du stage et le plan de travail proposé par
l’entreprise
x
LL. Adéquation entre la durée du stage et les objectifs fixés.
x
2.2.
Les informations utiles pour l'évaluation du stage émanent normalement des personnes qui y
participent : l'élève lui-même, les tuteurs et les responsables de stages du centre de
formation et de l'entreprise.
Si nous suivons la procédure d’organisation, de suivi et d’évaluation des résultats des stages
décrite dans le Guide des stages en entreprise, nous observons que nous pouvons obtenir
des informations sur les stages dans :
- le cahier de l'élève, dans lequel figurent la liste des tâches spécifiques effectuées
par l'élève pendant le stage, élaborée par le tuteur de l’entreprise, les observations
effectuées par celui-ci et le journal des activités effectuées rédigé par l'élève pendant
le stage.
- le mémoire d'évaluation de l'expérience rédigé par l'élève.
-
le rapport final du stage élaboré par le tuteur du centre de formation.
Le processus d'évaluation de l'apprentissage de l'élève est aussi une source importante
d’informations pour l'évaluation du stage. Dans le Guide des stages en entreprise, on décrit
la procédure d'évaluation de l'élève dans les stages. À partir de cette évaluation nous
pouvons rassembler les informations qu'apportent :
Page 102
2007
-
le tuteur de l'entreprise qui, dans le questionnaire figurant dans le cahier de l'élève,
fournit des informations utiles pour l'évaluation du stage.
-
le tuteur du centre de formation, qui tire des informations sur le stage :
du cahier de l'élève
-
de l'entretien passé avec l'élève à la fin du stage
-
de ses contacts avec le tuteur de l'entreprise
Pour leur part, les deux tuteurs, ainsi que l'élève ont une connaissance directe de certains
aspects du stage ; leurs informations seront donc importantes pour l'évaluation du stage.
Dans les centres de formation, la responsabilité de l'organisation des stages en entreprise
incombe généralement à un coordinateur de stages, qui exerce aussi souvent les fonctions
de tuteur de l'élève au sein du centre de formation. Ce coordinateur assume certaines des
fonctions qui sont décrites dans le Guide des stages en entreprise comme étant propres au
tuteur du centre de formation28. D'autre part, il est très fréquent qu’au sein d’une entreprise
une personne se charge de l'accueil des stagiaires, leur assigne un tuteur de l'entreprise,
prépare le Plan de travail de l'élève avec le tuteur du centre de formation et assume
certaines tâches de type administratif relatives au stage. Nous nommerons cette personne le
responsable de stages de l’entreprise. Dans les théâtres, par exemple, le directeur
technique assume généralement cette responsabilité ; il est souvent le premier interlocuteur
du centre de formation et il choisit le tuteur de l’entreprise qui supervisera l'élève pendant le
stage.
Bien que chacune de ces personnes puisse effectuer l’évaluation séparément, il est
recommandé de constituer une commission d'évaluation conjointe entre centre formation
et entreprise, dont font partie, outre les tuteurs, le coordinateur de stages du centre de
formation et le responsable de stages de l'entreprise. Dans les tableaux du paragraphe
précédent, on voit que certains indicateurs peuvent difficilement être évalués globalement
par des personnes seules mais plutôt par une commission d'évaluation conjointe centre de
formation/entreprise.
En résumé, nous prenons en considération six personnes ou entités susceptibles d’assurer
l’évaluation du stage en tenant compte des indicateurs signalés dans la liste du paragraphe
précédent :
-
l'élève
le tuteur du centre de formation
-
le coordinateur de stages en entreprise du centre de formation
-
le tuteur de l'entreprise
-
le responsable de stages de l'entreprise
la commission d'évaluation
Tous sont capables d'évaluer les aspects du stage en rapport avec les informations dont ils
disposent. Nous présentons ci-après les indicateurs cités dans le paragraphe précédent que
peut évaluer chacune des personnes chargées de l'évaluation.
28
Voir FIRCTE3 Guide des stages en entreprise, pp.43-45.
Page 103
2007
Élève
1. Préparation
G. Connaissance par le responsable du stage en entreprise et le tuteur de l'entreprise :
- du c.f.
- du cadre général des stages en entreprise
- des objectifs du stage
- des critères et de la méthode d'évaluation de l'élève
- de leurs obligations administratives par rapport au stage
H. Acceptation par le tuteur de l'entreprise de son rôle de tuteur
L. Transmission des informations par le tuteur du c.f. à l'élève
M. Rigueur dans la préparation du stage par le tuteur du c.f.
2. Développement et suivi du stage
D. Fréquence et type de suivi (questionnaire, entretien téléphonique, visite
d'entreprise) par le tuteur du c.f.
G. Transmission des informations par le tuteur de l'entreprise à l'élève.
H. Intégration de l'élève dans l'équipe par le tuteur de l'entreprise.
I. Fréquence et type de suivi de l'élève (observation, entretiens, cahier de stage) par le
tuteur de l'entreprise.
J. Rigueur dans la réalisation et/ou l'adéquation du plan de travail établi par le tuteur de
l'entreprise.
3. Résultats
A. Respect des procédures d'accueil et d'intégration de l'élève dans l'entreprise.
F. Qualité et fréquence des occasions offertes à l'élève pour développer ses relations
professionnelles.
J. Évaluation de l'expérience par l'élève.
K. Degré de satisfaction de l'élève.
C. Préparation du tuteur de l'entreprise à son rôle de tuteur
E. Efficacité de la relation entre le tuteur du c.f. et le tuteur de l'entreprise
Tuteur du centre de formation
1. Préparation
D. Connaissance par l'élève :
- des objectifs et moyens du stage.
- de la structure, de l'activité, etc., de l'entreprise.
- de son rôle dans l'entreprise.
- des critères et de la méthode d'évaluation de l'élève dans le stage.
F. Implication de l'entreprise dans la formation professionnelle.
A. Adéquation des moyens choisis pour le suivi du stage (courrier, courrier
Page 104
2007
électronique, téléphone, visites, etc.,)
B. Adéquation entre les moyens financiers disponibles pour le suivi et les objectifs à
atteindre.
F. Transmission des informations par le tuteur de l'entreprise au tuteur du c.f.
G. Transmission des informations par le tuteur de l'entreprise à l'élève.
H. Intégration de l'élève dans l'équipe par le tuteur de l'entreprise.
tuteur de l'entreprise.
l’entreprise.
K. Transmission des informations au tuteur du c.f. par l'élève, sur le déroulement du
stage.
3. Résultats
M. Résultat de l'évaluation de l'élève.
B. Succès dans la désignation du tuteur de l’entreprise
C. Préparation du tuteur de l’entreprise à son rôle de tuteur
D. Rapidité de transmission des informations du tuteur de l’entreprise au c.f.
E. Efficacité de la relation entre le tuteur du c.f. et le tuteur de l’entreprise
Coordinateur des stages en entreprise du centre de formation
1. Préparation
- du cadre général des stages en entreprise.
F. Implication de l'entreprise dans la formation professionnelle.
I. Rigueur dans la préparation du plan de travail du stage par le tuteur du c.f., le
responsable de stages de l'entreprise et le tuteur de l’entreprise.
L. Transmission des informations par le tuteur du c.f. à l'élève.
C. Rigueur dans le suivi et le déroulement du stage par le responsable des stages en
entreprise.
l'entreprise) par le tuteur du c.f.
3. Résultats
A. Succès dans le choix de l'entreprise
B. Succès dans la désignation du tuteur de l’entreprise
K. Adéquation du stage à la planification du cours de formation
Page 105
2007
Tuteur de l’entreprise
1. Préparation
B. Adéquation de la préparation de l'élève aux objectifs du stage.
C. Préparation linguistique de l'élève (en cas de stage à l'étranger).
- de la structure, l'activité, etc., de l'entreprise.
- des critères et de la méthode d'évaluation de l'élève dans le stage.
G. Connaissance par le responsable des stages en entreprise et le tuteur de
l’entreprise :
- du c.f.
- des objectifs du stage.
- du profil de l'élève.
- des critères et de la méthode d'évaluation de l'élève.
- de leurs obligations administratives relatives au stage.
K. Transmission des informations par le tuteur du c.f. au responsable de stages de
l'entreprise et au tuteur de l’entreprise.
l'entreprise) par le tuteur du c.f.
K. Transmission des informations au tuteur du c.f. par l'élève, sur le déroulement du
stage.
L. Réaction de l'élève aux retards et imprévus du plan de travail.
M. Rigueur dans la réalisation du plan de travail établi par l'élève.
N. Respect par l'élève du règlement intérieur de l'entreprise.
3. Résultats
C. Acceptation de l'élève par l'équipe.
L. Évaluation des contenus et du déroulement du stage par le tuteur de l’entreprise.
M. Résultat de l'évaluation de l'élève.
E. Efficacité de la relation entre le tuteur du c.f. et le tuteur de l’entreprise
F. Incidence positive/négative du stage sur l'activité de l'entreprise
I. Adéquation de la préparation de l'élève à l'acquisition du jargon professionnel
J. Adéquation de la préparation linguistique (en cas de stage à l'étranger)
Responsable de stages en entreprise
1. Préparation
A. Adéquation de la préparation de l'élève aux objectifs du stage.
- de la structure, de l'activité, etc. de l'entreprise.
Page 106
2007
G. Connaissance par le responsable des stages en entreprise et le tuteur de
l’entreprise :
- du c.f.
- des objectifs du stage.
- du profil de l'élève.
- des critères et de la méthode d'évaluation de l'élève.
- de leurs obligations administratives relatives au stage.
J. Connaissance de l'entreprise par le tuteur du c.f.
L. Transmission des informations par le tuteur du c.f. au responsable de stages de
l'entreprise et au tuteur de l’entreprise.
M. Rigueur dans la préparation du stage par le tuteur du c.f.
l'entreprise) par le tuteur le c.f.
tuteur de l’entreprise.
l’entreprise.
3. Résultats
O. Transmission à l'entreprise par le c.f. des résultats et de l'évaluation du stage.
P. Transmission à l'entreprise par le c.f. de l'évaluation du stage par l'élève.
B. Succès dans la désignation du tuteur de l’entreprise.
F. Incidence positive/négative du stage sur l'activité de l'entreprise.
Commission d'évaluation
1. Préparation
A. Adéquation des moyens (techniques, organisationnels, humains, économiques…)
de l'entreprise aux objectifs du stage.
E. Acceptation par l'élève des conditions générales du stage.
3. Résultats
A. Respect des procédures d'accueil et d'intégration de l'élève dans l'entreprise.
B. Efficacité de l’encadrement de l'élève par le tuteur de l’entreprise.
D. Respect du plan de travail.
E. Qualité et fréquence des situations de travail proposées à l'élève.
F. Qualité et fréquence des occasions offertes à l'élève pour développer ses relations
professionnelles.
G. Succès dans l'analyse des problèmes rencontrés et efficacité des solutions ou des
adaptations proposées.
H. Succès dans les informations rassemblées par l'élève sur l'entreprise et son
Page 107
2007
environnement.
I. Rigueur dans l'évaluation de l'élève.
N. Degré de réalisation des objectifs du stage.
G. Adéquation entre les objectifs du stage et le plan de travail proposé par l'entreprise
H. Adéquation entre la durée du stage et les objectifs fixés.
2.3.
Une fois les évaluateurs choisis, on doit rassembler les informations nécessaires à
l'évaluation et évaluer chacun des indicateurs. À cet effet, on propose à chacun des
évaluateurs un questionnaire à choix multiples spécifique auquel il devra répondre à la fin du
stage et dans lequel il devra évaluer les indicateurs relatifs :
- à la préparation du stage
- au déroulement et au suivi du stage
- aux résultats du stage
- aux aspects généraux du stage
- à l'évaluation de l'élève (seulement en cas de questionnaire du tuteur de l’entreprise)
Les questionnaires sont élaborés en accord avec les indicateurs de qualité établis
précédemment et avec le ou les évaluateurs.
Il faut faire en sorte que les questions figurant dans le questionnaire soient concrètes et sans
ambiguïtés quant aux réponses à donner. Il faut demander à l’évaluateur les informations
nécessaires au traitement de chaque question. De même, les réponses qui sont proposées
doivent être en relation directe avec la question et être les moins vagues possible. Pour cette
raison, même si, concernant le tableau de réponses ci-après, on introduit toujours le même
nombre de réponses à chaque question, le texte qui accompagne ces réponses n’est pas
toujours le même et doit fournir à l’évaluateur la réponse la plus précise possible.
Les questionnaires sont accompagnés de paragraphes d'Observations pour que chaque
vérificateur puisse librement exposer les aspects qu'il considère intéressants et pour lesquels
une forme particulière n'a pas été exigée. Ces observations touchent au stage et au
questionnaire. Les premières peuvent nous fournir une information utile pour l'évaluation,
pour préciser certaines questions ou pour comprendre leur raison d’être. Les observations
sur le questionnaire peuvent nous aider à l'améliorer par la suite. Dans le cas du tuteur de
l’entreprise, le questionnaire comprend un paragraphe supplémentaire pour l'évaluation de
l'élève et un paragraphe d'observations sur l'élève.
Nous proposons ci-après des modèles de questionnaires à réaliser par chacune des
personnes qui interviennent dans l'évaluation. Certains questionnaires, comme ceux du
tuteur de l’entreprise et de l'élève peuvent être inclus dans le Cahier de stages29. D'autres
devront être envoyés à la personne concernée. Le centre de formation peut aussi organiser
les questionnaires en ligne sur le web, auquel cas il devra fournir à chaque évaluateur les
instructions nécessaires pour y répondre30.
29
30
Voir FIRCTE3, Guide des stages en entreprise, chap. 8.
Les versions en ligne des questionnaires sont disponibles sur la page web du projet FIRCTE (www.fircte.net).
Page 108
2007
Questionnaire d’évaluation des stages
ELEVE
Pourriez-vous évaluer certains aspects du stage réalisé en utilisant les indications cidessous.
Sur la préparation au stage
Dans quelle mesure connaissiez-vous les critères et la méthode d’évaluation de votre stage ?
□
pas du tout
□
très peu
□
peu
□
suffisamment
□
beaucoup
□
complètement
Le responsable des stages du théâtre et le tuteur de l’entreprise connaissaient-ils le centre de
formation, les études que l’on y dispense et ses activités ?
□
pas du tout
□
très peu
□
peu
□
suffisamment
□
beaucoup
□
complètement
Le responsable des stages du théâtre et le tuteur de l’entreprise connaissaient-ils le cadre
général dans lequel le centre de formation organise les stages en entreprise ?
□
pas du tout
□
très peu
□
peu
□
suffisamment
□
beaucoup
□
complètement
Le responsable des stages du théâtre et le tuteur de l’entreprise connaissaient-ils les objectifs du stage ?
□
pas du tout
□
très peu
□
peu
□
suffisamment
□
beaucoup
□
complètement
Le responsable des stages du théâtre et le tuteur de l’entreprise connaissaient-ils les critères et le
système d’évaluation du stage ?
□
pas du tout
□
très peu
□
peu
□
suffisamment
□
beaucoup
□
complètement
Le responsable des stages du théâtre et le tuteur de l’entreprise connaissaient-ils leurs obligations
administratives relatives au stage ?
□
pas du tout
□
très peu
□
peu
□
suffisamment
□
beaucoup
□
complètement
Pensez-vous que le tuteur de l’entreprise acceptait son rôle de tuteur ?
□
pas du tout
□
très peu
□
peu
□
suffisamment
□
beaucoup
□
complètement
Dans quelle mesure le tuteur du centre de formation vous a-t-il transmis les informations
nécessaires au stage ?
□
pas du tout
□
très peu
□
peu
□
suffisamment
□
beaucoup
□
complètement
Avec quelle rigueur le tuteur du centre de formation vous a-t-il préparé au stage?
□
pas du tout
□
très peu
□
peu
□
suffisamment
Page 109
□
beaucoup
□
complètement
2007
Sur le déroulement et le suivi du stage
Comment évaluez-vous la fréquence des séances de suivi du stage par le tuteur du centre de
formation ?
□
□
□
inexistante très insuffisante insuffisante
□
□
suffisante
élevée
□
très élevée
Comment évaluez-vous l’efficacité des séances de suivi du stage par le tuteur du centre de
formation ?
□
nulle
□
très faible
□
faible
□
□
correcte
élevée
□
totale
Quelle a été la réaction du tuteur du centre de formation aux retards et imprévus du plan de
travail ?
□
nulle
□
très mauvaise
□
mauvaise
□
□
correcte
bonne
□
très bonne
Dans quelle mesure le tuteur de l’entreprise vous a-t-il transmis les informations sur le
déroulement du stage ?
□
pas du tout
□
très peu
□
peu
□
suffisamment
□
beaucoup
□
complètement
Que pensez-vous des démarches du tuteur de l’entreprise pour vous intégrer à l’équipe de
travail ?
□
nulles
□
□
très mauvaises mauvaises
□
□
correctes
bonnes
Comment jugez-vous le suivi de votre stage par le tuteur de l’entreprise ?
□
nul
□
très mauvais
□
mauvais
□
□
correct
bon
□
très bonnes
□
très bon
Comment évaluez-vous la fréquence des séances de suivi du stage par le tuteur de
l’entreprise ?
□
□
□
□
□
suffisante
élevée
□
très élevée
Avec quelle rigueur le tuteur de l’entreprise a-t-il assuré la réalisation ou l’adéquation du plan
de travail prévu ?
□
□
□
□
□
suffisante
élevée
□
très élevée
Sur les résultats du stage
Pensez-vous que les procédures d’accueil et d’intégration dans l’entreprise on été
respectées ?
□
pas du tout
□
très peu
□
peu
□
suffisamment
Quel a été votre niveau d’intégration dans l’équipe du théâtre ?
□
nul
□
très mauvais
□
mauvais
□
correct
Page 110
□
beaucoup
□
bon
□
complètement
□
total
2007
Quelle a été la fréquence des occasions qui vous ont été offertes durant le stage pour
développer vos relations professionnelles ?
□
nulle
□
très mauvaise
□
mauvaise
□
correcte
□
bonne
□
très bonne
Quelle a été la qualité des occasions qui vous ont été offertes durant le stage pour développer
vos relations professionnelles ?
□
nulle
□
très mauvaise
□
mauvaise
□
correcte
Comment évaluez-vous votre expérience de stage ?
□
nulle
□
très mauvaise
□
mauvaise
□
correcte
Quel est votre niveau de satisfaction du stage ?
□
nul
□
très mauvais
□
mauvais
□
correct
□
bonne
□
bonne
□
bon
□
très bonne
□
très bonne
□
très bon
Dans quelle mesure avez-vous pu mettre en pratique les compétences acquises durant votre
formation ?
□
pas du tout
□
très peu
□
peu
□
suffisamment
□
beaucoup
□
complètement
Sur certains aspects généraux du stage
Pensez-vous que le tuteur de l’entreprise était préparé à assurer son rôle ?
□
pas du tout
□
très peu
□
peu
□
suffisamment
□
beaucoup
□
complètement
La relation entre le tuteur du centre de formation et le tuteur de l’entreprise a-t-elle été
efficace ?
□
pas du tout
□
très peu
□
peu
□
suffisamment
□
beaucoup
□
complètement
Pensez-vous que les résultats du stage justifient l’investissement réalisé (économique,
personnel, etc.) ?
□
pas du tout
□
très peu
□
peu
□
suffisamment
□
beaucoup
□
complètement
Observations sur le stage :
Observations sur le questionnaire :
Date :
Nom et prénom :
Signature :
Page 111
2007
Questionnaire d’évaluation des stages.
TUTEUR DU CENTRE DE FORMATION
L’élève connaissait-il les objectifs et les moyens du stage ?
□
pas du tout
□
très peu
□
peu
□
suffisamment
□
beaucoup
L’élève connaissait-il la structure et les activités de l’entreprise ?
□
pas du tout
□
très peu
□
peu
□
suffisamment
L’élève connaissait-il le rôle qu’il devait tenir dans l’entreprise ?
□
pas du tout
□
très peu
□
peu
□
suffisamment
□
beaucoup
□
beaucoup
L’élève connaissait-il les critères et la méthode d’évaluation du stage ?
□
pas du tout
□
très peu
□
peu
□
suffisamment
□
beaucoup
□
complètement
□
complètement
□
complètement
□
complètement
Dans quelle mesure pensez-vous que l’entreprise est impliquée dans la formation
professionnelle ?
□
pas du tout
□
très peu
□
peu
□
suffisamment
□
beaucoup
□
complètement
Pensez-vous que les moyens mis en oeuvre pour le suivi du stage (courrier, courrier
électronique, téléphone, visites, etc.) étaient adaptés ?
□
pas du tout
□
très peu
□
peu
□
suffisamment
□
beaucoup
□
complètement
Les moyens financiers disponibles pour le suivi du stage étaient-ils adaptés aux objectifs à
atteindre ?
□
pas du tout
□
très peu
□
peu
□
suffisamment
□
beaucoup
□
complètement
Dans quelle mesure le tuteur de l’entreprise vous a-t-il transmis les informations sur le
□
pas du tout
□
très peu
□
peu
□
suffisamment
□
beaucoup
□
complètement
Dans quelle mesure le tuteur de l’entreprise a-t-il transmis à l’élève les informations sur le
□
pas du tout
□
très peu
□
peu
□
suffisamment
Page 112
□
beaucoup
□
complètement
2007
Comment l’élève a-t-il été intégré à l’équipe de travail par le tuteur de l’entreprise ?
□
□
pas du tout
très peu
□
peu
□
suffisamment
□
beaucoup
□
complètement
Comment évaluez-vous la fréquence des séances de suivi du stage par le tuteur de
l’entreprise ?
□
□
□
□
suffisante
□
□
élevée
très élevée
Comment évaluez-vous l’efficacité du suivi du stage par le tuteur de l’entreprise ?
□
nulle
□
très mauvaise
□
mauvaise
□
correcte
□
bonne
□
très bonne
Avec quelle rigueur le tuteur de l’entreprise a-t-il assuré la réalisation ou l’adéquation du plan
de travail prévu ?
□
nulle
□
très mauvaise
□
mauvaise
□
correcte
□
□
bonne
très bonne
L’élève vous a-t-il transmis des informations sur le déroulement du stage ?
□
□
pas du tout
très peu
□
peu
□
suffisamment
□
beaucoup
□
complètement
Comment évaluez-vous la réussite de la désignation du tuteur de l’entreprise?
□
nulle
□
très mauvaise
□
mauvaise
□
correcte
□
bonne
□
très bonne
Comment jugez-vous la préparation du tuteur de l’entreprise à remplir son rôle ?
□
nulle
□
très mauvaise
□
mauvaise
□
correcte
□
bonne
□
très bonne
Comment jugez-vous la rapidité de transmission des informations au centre de formation par le
tuteur de l’entreprise ?
□
nulle
□
très mauvaise
□
mauvaise
□
correcte
□
bonne
Comment jugez-vous l’efficacité de la relation avec le tuteur de l’entreprise ?
□
nulle
□
très mauvaise
□
mauvaise
□
correcte
□
bonne
□
très bonne
□
très bonne
Date :
Nom et prénom :
Signature :
Page 113
2007
COORDINATEUR DES STAGES EN ENTREPRISE DU
CENTRE DE FORMATION.
Dans quelle mesure l’élève connaissait-il le cadre général dans lequel le centre de formation
organise les stages en entreprise ?
□
pas du tout
□
très peu
□
peu
□
suffisamment
□
beaucoup
Dans quelle mesure l’élève connaissait-il les objectifs et moyens du stage ?
□
pas du tout
□
très peu
□
peu
□
suffisamment
□
beaucoup
Dans quelle mesure l’élève connaissait-il son rôle dans l’entreprise ?
□
pas du tout
□
très peu
□
peu
□
suffisamment
□
beaucoup
□
complètement
□
complètement
□
complètement
Comment évaluez-vous l’implication de l’entreprise dans la formation professionnelle ?
□
nulle
□
très mauvaise
□
mauvaise
□
correcte
Pensez-vous que le tuteur de l’entreprise acceptait son rôle ?
□
pas du tout
□
très peu
□
peu
□
suffisamment
□
bonne
□
beaucoup
□
très bonne
□
complètement
Quelle a été la rigueur du centre de formation dans la préparation du plan de travail du stage ?
□
nulle
□
très mauvaise
□
mauvaise
□
correcte
□
bonne
□
très bonne
Quelle a été la rigueur du responsable des stages de l’entreprise dans la préparation du plan
de travail du stage ?
□
nulle
□
très mauvaise
□
mauvaise
□
correcte
□
bonne
□
très bonne
Quelle a été la rigueur du tuteur de l’entreprise dans la préparation du plan de travail du
stage ?
□
nulle
□
très mauvaise
□
mauvaise
□
correcte
□
bonne
□
très bonne
Dans quelle mesure les informations nécessaires ont-elles été transmises par le tuteur du
centre de formation à l’élève ?
□
aucune
□
très peu
□
peu
□
suffisamment
Page 114
□
beaucoup
□
complètement
2007
Quelle a été la rigueur du responsable des stages de l’entreprise dans le suivi et le
□
nulle
□
très mauvaise
□
mauvaise
□
correcte
□
bonne
□
très bonne
Comment évaluez-vous la fréquence du suivi du stage par le tuteur du centre de formation ?
□
nulle
□
très mauvaise
□
mauvaise
□
correcte
□
bonne
□
très bonne
Comment évaluez-vous l’efficacité du suivi du stage par le tuteur du centre de formation ?
□
nulle
□
très mauvaise
□
mauvaise
□
correcte
□
bonne
□
très bonne
Dans quelle mesure l’élève a-t-il pu mettre en pratique les compétences acquises pendant sa
formation ?
□
pas du tout
□
très peu
□
peu
□
suffisamment
□
beaucoup
□
complètement
Comment évaluez-vous la réussite du choix de l’entreprise ?
□
nulle
□
très mauvaise
□
mauvaise
□
correcte
□
bonne
□
très bonne
Comment évaluez-vous la réussite par le responsable des stages de l’entreprise du choix du
□
nulle
□
très mauvaise
□
mauvaise
□
correcte
□
bonne
□
très bonne
Dans quelle mesure pensez-vous que le stage était adapté au cursus de la formation ?
□
pas du tout
□
très peu
□
peu
□
suffisamment
□
beaucoup
□
complètement
Date :
Nom et prénom :
Signature :
Page 115
2007
TUTEUR DE L’ENTREPRISE.
Pensez-vous que la préparation de l’élève était adaptée aux objectifs du stage ?
□
pas du tout
□
très peu
□
peu
□
suffisamment
□
beaucoup
□
complètement
Les compétences linguistiques de l’élève lui permettaient-elles de communiquer dans le cadre
professionnel ?31
□
pas du tout
□
très peu
□
peu
□
suffisamment
L’élève était-il préparé à utiliser le jargon professionnel ?
□
pas du tout
□
très peu
□
peu
□
suffisamment
□
beaucoup
□
beaucoup
□
complètement
□
complètement
Pensez-vous que l’élève connaissait les objectifs et moyens du stage ?
□
pas du tout
□
très peu
□
peu
□
suffisamment
□
beaucoup
□
complètement
Vous semble-t-il que l’élève connaissait par avance la structure et les activités du théâtre ?
□
pas du tout
□
très peu
□
peu
□
suffisamment
□
beaucoup
□
complètement
Pensez-vous que l’élève était informé par avance du comportement qu’il devait avoir dans le
théâtre ?
□
pas du tout
□
très peu
□
peu
□
suffisamment
□
beaucoup
□
complètement
Connaissiez-vous par avance la spécialité de l’élève et les études qu’il avait suivies ?
□
pas du tout
□
très peu
□
peu
□
suffisamment
□
beaucoup
□
complètement
Dans quelle mesure disposiez-vous des informations nécessaires au stage ?
□
pas du tout
□
très peu
□
peu
□
suffisamment
□
beaucoup
□
complètement
Quelle a été la réaction de l’élève aux retards et imprévus du plan de travail ?
□
nulle
□
très mauvaise
□
mauvaise
□
correcte
□
bonne
□
très bonne
Quelle était le niveau de rigueur de l’élève dans la réalisation du plan de travail prévu ?
□
nul
31
□
très mauvais
□
mauvais
□
correct
□
bon
□
très bon
Seulement dans le cas de stages à l’étranger.
Page 116
2007
L’élève a-t-il rencontré des problèmes d’intégration, d’adaptation ou de respect des normes du
théâtre ?
□
énormément
□
beaucoup
□
assez
□
peu
□
très peu
□
aucun
L’élève s’est-il intégré à l’équipe du théâtre ?
□
pas du tout
□
très peu
□
peu
□
suffisamment
□
très bien
□
complètement
Tel que s’est déroulé le stage, pensez-vous qu’il a été profitable à l’élève ?
□
pas du tout
□
très peu
□
peu
□
suffisamment
□
très
□
complètement
Pensez-vous que sa relation avec le tuteur du centre de formation a été efficace ?
□
pas du tout
□
très peu
□
peu
□
suffisamment
□
très bien
□
complètement
D’après vous, quelle a été l’incidence du stage sur le déroulement des activités du théâtre ?
□
nulle
□
très mauvaise
□
mauvaise
□
correcte
□
bonne
□
très bonne
Sur l’élève
A-t-il manifesté de l’intérêt pour les informations reçues ?
□
pas du tout
□
très peu
□
peu
□
suffisamment
Quel a été le niveau de présence de l’élève pendant le stage ?
□
nul
□
très mauvais
□
mauvais
□
correct
Quel a été le niveau de ponctualité de l’élève pendant le stage ?
□
nul
□
très mauvais
□
mauvais
□
correct
□
beaucoup
□
bon
□
bon
□
complètement
□
très bon
□
très bon
Comment l’élève a-t-il assimilé les ordres reçus ?
□
pas du tout
□
très peu
□
peu
□
suffisamment
□
beaucoup
□
complètement
L’élève s’est-il montré responsable dans l’exécution des tâches assignées ?
□
pas du tout
□
très peu
□
peu
□
suffisamment
Page 117
□
beaucoup
□
complètement
2007
Date :
Nom et prénom :
Signature :
Page 118
2007
RESPONSABLE DES STAGES DE L’ENTREPRISE.
Pensez-vous que la préparation de l’élève était adaptée aux objectifs du stage ?
□
pas du tout
□
très peu
□
peu
□
suffisamment
□
très
□
complètement
L’élève connaissait-il le cadre général dans lequel le centre de formation a organisé les stages
en entreprise ?
□
pas du tout
□
très peu
□
peu
□
suffisamment
□
beaucoup
□
complètement
Vous semble-t-il que l’élève connaissait par avance la structure et les activités du théâtre ?
□
pas du tout
□
très peu
□
peu
□
suffisamment
□
beaucoup
□
complètement
Avant l’arrivée de l’élève, connaissiez-vous le centre de formation, les études qui y sont
dispensées et ses activités ?
□
pas du tout
□
très peu
□
peu
□
suffisamment
□
beaucoup
□
complètement
Avant l’arrivée de l’élève, connaissiez-vous le cadre général dans lequel le centre de formation
□
pas du tout
□
très peu
□
peu
□
suffisamment
□
beaucoup
□
complètement
Dans quelle mesure vous étiez-vous accordés avec le centre de formation concernant les
objectifs du stage ?
□
pas du tout
□
très peu
□
peu
□
suffisamment
□
beaucoup
Connaissiez-vous la spécialité et les études de l’élève avant son arrivée ?
□
pas du tout
□
très peu
□
peu
□
suffisamment
□
beaucoup
□
complètement
□
complètement
Connaissiez-vous les critères et le système d’évaluation de l’élève appliqués par le tuteur de
l’entreprise ?
□
pas du tout
□
très peu
□
peu
□
suffisamment
□
beaucoup
□
complètement
Le centre de formation vous avait-il informé de vos obligations administratives en matière de
stage ?
□
pas du tout
□
très peu
□
peu
□
suffisamment
Page 119
□
beaucoup
□
complètement
2007
Le tuteur de l’entreprise connaissait-il au préalable le stage, le centre de formation, les études
qui y sont dispensées et ses activités ?
□
pas du tout
□
très peu
□
peu
□
suffisamment
□
beaucoup
□
complètement
Le tuteur de l’entreprise connaissait-il le cadre général dans lequel le centre de formation
□
pas du tout
□
très peu
□
peu
□
suffisamment
Le tuteur de l’entreprise connaissait-il les objectifs du stage ?
□
pas du tout
□
très peu
□
peu
□
suffisamment
□
beaucoup
□
beaucoup
□
complètement
□
complètement
Le tuteur de l’entreprise connaissait-il la spécialité et les études suivies par l’élève ?
□
pas du tout
□
très peu
□
peu
□
suffisamment
□
beaucoup
□
complètement
Le tuteur de l’entreprise connaissait-il les critères et le système d’évaluation de l’élève durant le
stage ?
□
pas du tout
□
très peu
□
peu
□
suffisamment
□
beaucoup
□
complètement
Le tuteur de l’entreprise connaissait-il ses obligations administratives en matière de stage en
entreprise ?
□
pas du tout
□
très peu
□
peu
□
suffisamment
□
beaucoup
□
complètement
Pensez-vous que le tuteur de l’entreprise a bien accepté son rôle ?
□
pas du tout
□
très peu
□
peu
□
suffisamment
□
beaucoup
□
complètement
Dans quelle mesure le tuteur du centre de formation connaissait-il votre théâtre ?
□
pas du tout
□
très peu
□
peu
□
suffisamment
□
beaucoup
□
complètement
Quel niveau d’information relative au stage le tuteur du centre de formation vous a-t-il transmis
ainsi qu’au tuteur de l’entreprise ?
□
nul
□
très bas
□
bas
□
suffisant
□
élevé
□
très élevé
Quelle a été la rigueur du tuteur du centre de formation dans la préparation du stage ?
□
nulle
□
très mauvaise
□
mauvaise
□
correcte
□
bonne
□
très bonne
Comment évaluez-vous la fréquence du suivi du stage par le tuteur du centre de formation ?
□
nulle
□
très mauvaise
□
mauvaise
□
correcte
□
bonne
□
très bonne
Comment évaluez-vous l’efficacité du suivi du stage par le tuteur du centre de formation ?
□
nulle
□
très mauvaise
□
mauvaise
□
correcte
Page 120
□
bonne
□
très bonne
2007
Comment jugez-vous la relation professionnelle entre l’élève et le tuteur de l’entreprise ?
□
nulle
□
très mauvaise
□
mauvaise
□
correcte
Quel a été le niveau de réalisation du plan de travail du stage ?
□
□
nul
□
très bas
bas
□
suffisant
□
bonne
□
élevé
Pensez-vous que l’élève a rencontré des difficultés durant le stage ?
□
□
énormément
□
beaucoup
assez
□
peu
□
très peu
□
très bonne
□
très élevé
□
aucune
Sur certains aspects du stage
D’après vous quelle a été l’incidence du stage sur les activités du théâtre, du point de vue
social ?
□
nulle
□
très mauvaise
□
mauvaise
□
correcte
□
bonne
□
très bonne
technique ?
□
nulle
□
très mauvaise
□
mauvaise
□
correcte
□
bonne
□
très bonne
artistique ?
□
nulle
□
très mauvaise
□
mauvaise
□
correcte
□
bonne
□
très bonne
Date :
Nom et prénom :
Signature :
Page 121
2007
2.4.
Pour faciliter l'évaluation à partir des informations collectées dans les questionnaires, on
propose un outil d'évaluation composé de feuilles de calcul dans lesquelles sont introduits
les résultats des questionnaires. Ces résultats se transforment en six valeurs numériques de
0 à 10 (0, 2, 4, 6, 8, 10) que nous affecterons par ordre croissant à chacune des réponses.
Par exemple, si les six réponses à une question sont :
□
□
□
□
nul
très bas
bas
suffisant
□
élevé
□
très élevé
nous pouvons affecter la valeur 0 à la réponse « nul », 2 à « très bas », 4 à « bas », 6 à
« suffisant », 8 à « élevé » et 10 à « très élevé ».
On dresse quatre tableaux pour chaque type d'évaluateur, correspondant à la préparation du
stage, à son déroulement et son suivi, aux résultats et aux aspects généraux. Dans le cas du
tuteur de l’entreprise, on ajoute un cinquième tableau correspondant à l'évaluation qu’il fait
de l'élève. Dans les colonnes de chaque tableau figurent les stages et dans les lignes les
indicateurs sur lesquels se fondent les questions. Les valeurs rassemblées dans les
questionnaires sont insérées dans le tableau, de sorte que chaque case reprenne
l'évaluation faite par l'évaluateur concerné sur un certain indicateur pour un stage donné. Si
le questionnaire est traité en ligne, l'outil informatique transfère automatiquement les valeurs
dans le tableau.
Le tableau indique les valeurs inférieures à 5 par un fond gris qui s’assombrit à mesure que
l’évaluation est plus faible. À droite des indicateurs, figure sur fond jaune une colonne de
pondération, à laquelle on peut assigner une valeur dans la case correspondant à chaque
indicateur, afin que la moyenne pondérée de chaque colonne et la valeur moyenne pondérée
totale prenne en compte cette pondération des résultats de chaque indicateur. Dans la partie
inférieure de la colonne de pondération apparaît le nombre de cases de celle-ci avec des
valeurs supérieures à 0. Lorsque la valeur de pondération est égale à zéro, la case apparaît
sur un fond jaune clair.
L'outil informatique calcule les valeurs moyennes pour chaque stage (qui figurent dans une
ligne supplémentaire inférieure) et pour chaque indicateur (qui peuvent se lire dans une
colonne spéciale à droite). Il calcule aussi les valeurs moyennes pondérées - qui figurent
dans une autre ligne additionnelle inférieure – en suivant les facteurs de pondération établis
dans la colonne jaune. Dans les lignes et la colonne de moyenne et de moyenne pondérée
apparaissent sur fond rouge les valeurs supérieures à 9, sur fond orange les valeurs
comprises entre 8 et 9 et sur fond gris les valeurs inférieures à 5.
À droite de la colonne des moyennes figure une colonne qui nous indique le degré d’écart
des résultats. Si les résultats sont très homogènes dans tous les stages, l’écart est faible et
si les résultats sont très disparates l’écart est élevé. Si tous les résultats sont égaux, l’écart
est de 0, auquel cas le chiffre apparaît en rouge. Quand l’écart est très faible (entre 0 et 5) le
chiffre apparaît en orange. Les écarts maximaux se produisent lorsqu’une partie des
résultats a une évaluation très élevée et une autre partie une évaluation très faible. Dans le
tableau, les écarts supérieurs à 100 apparaissent en bleu.
Dans la partie inférieure du tableau et au-dessus de la moyenne apparaît une ligne dans
laquelle figure sur fond bleu clair le nombre d'indicateurs évalué par l’évaluateur, à savoir le
nombre de cases remplies de la colonne correspondante. Lorsqu’une case n’est pas remplie,
elle apparaît en noir et la case correspondante de la partie inférieure de la ligne apparaît sur
fond bleu soutenu, ce qui permet de vérifier rapidement si l'évaluation d'un certain indicateur
fait défaut. Les cases vides n’entrent pas dans le calcul de la moyenne, sauf pour la
moyenne pondérée, où elles équivalent à la valeur 0.
Dans l'angle inférieur droit, apparaissant sur fond bleu pâle, figurent la valeur moyenne et la
valeur moyenne pondérée de tous les stages du tableau, correspondant à l'évaluation
Page 122
2007
moyenne de chaque évaluateur pour un aspect déterminé du stage (préparation,
déroulement et suivi, etc.).
2.5.
Avant d’expliquer l'utilisation des tableaux, il convient de préciser deux points :
-
l'outil proposé sert à évaluer les stages et non les résultats de l'apprentissage de
l'élève, bien que le questionnaire rempli par le tuteur de l’entreprise apporte des
informations utiles pour évaluer ces résultats.
-
l'outil ne remplace pas mais complète d'autres instruments d'évaluation comme par
exemple les tutorats individuels, etc.
Cet outil permet principalement de systématiser l'analyse du stage et son évaluation. L'utilité
des tableaux vient surtout du fait qu’ils donnent une vision d’ensemble. Dans les centres de
formation aux techniques des arts du spectacle, le nombre d'élèves par groupe est
habituellement bas, le nombre de stages figurant dans les tableaux le sera donc aussi. A cet
effet, l'utilisation statistique des résultats (moyennes, écarts, facteurs de pondération, etc.) se
révèle moins utile pour aider à extraire des informations significatives qu’une vision
d’ensemble des évaluations. Cela ne signifie cependant pas que des aspects statistiques ne
seraient pas significatifs.
Nous allons donc voir comment peut être utilisé cet outil d'évaluation et quelles sont ses
limites.
2.5.1. Vue d’ensemble des tableaux
Tout d'abord nous observerons les chiffres qui apparaissent dans les tableaux, et
particulièrement les évaluations inférieures à 5, qui apparaissent sur fond gris,
s’assombrissant à mesure que la note baisse. L'accumulation d’évaluations basses dans un
même stage ou dans un même indicateur nous permet de détecter l'existence de problèmes.
Nous pouvons localiser les problèmes en voyant où se concentrent des évaluations basses.
Les cases grises nous facilitent cette tâche. Ainsi, en un simple coup d’œil, on peut localiser
les problèmes.
Voyons un exemple. L'évaluation faite par les élèves d'un groupe a donné les quatre
tableaux suivants, qui correspondent à la préparation du stage, à son déroulement et à
son suivi, à ses résultats et aux aspects généraux :
Page 123
2007
pondération
stage 1
stage 2
stage 3
stage 4
stage 5
MOYENNE
Ecart
1
Dans quelle mesure connaissiez-vous les critères et le
mode d’évaluation du stage ?
1
6
8
8
6
8
7,20
4,8
2
Les responsable des stages du théâtre et le tuteur de
l’entreprise connaissaient-ils le centre de formation, les
études qui y sont dispensées et ses activités ?
1
6
6
6
8
8
6,80
4,8
3
Le responsable des stages du théâtre et le tuteur de
l’entreprise connaissaient-ils le cadre général dans lequel
le centre de formation organise les stages en entreprise ?
1
6
8
4
6
8
6,40
11,2
4
l’entreprise connaissaient-ils les objectifs du stage ?
1
6
8
6
6
8
6,80
4,8
5
l’entreprise connaissaient-ils les critères et le système
d’évaluation du stage ?
1
6
8
6
4
6
6,00
8
6
l’entreprise connaissaient-ils leurs obligations
administratives concernant le stage ?
1
6
10
6
6
6
6,80
12,8
7
Pensez-vous que le tuteur de l’entreprise a bien
accepté son rôle ?
1
8
10
6
10
6
8,00
16
8
Dans quelle mesure le tuteur du centre de formation
vous a-t-il transmis les informations nécessaires au
stage ?
1
8
8
8
8
8
8,00
0
9
Avec quelle rigueur le tuteur du centre de formation at-il préparé le stage ?
1
8
8
6
6
8
7,20
4,8
9
9
9
9
9
9
valeur
moyenne
totale
MOYENNE
6,67
8,22
6,22
6,67
7,33
7,02
MOYENNE PONDEREE
6,67
8,22
6,22
6,67
7,33
7,02
Indicateurs.
nbr d’indicateurs
Page 124
2007
pondération
stage 1
stage 2
stage 3
stage 4
stage 5
MOYENNE
Ecart
1
Comment évaluez-vous la fréquence de suivi du stage
par le tuteur du centre de formation ?
1
6
6
0
6
8
5,20
36,8
2
Comment évaluez-vous l’efficacité du suivi du stage
1
6
6
2
6
8
5,60
19,2
3
Quelle a été la réaction du tuteur du centre de
formation aux retards et imprévus dans le plan de
travail ?
1
6
8
6
6
10
7,20
12,8
4
Dans quelle mesure le tuteur de l’entreprise vous a-t-il
transmis les informations sur le déroulement du stage ?
1
8
8
6
8
8
7,60
3,2
5
Comment évaluez-vous votre intégration dans
l’équipe de travail par le tuteur de l’entreprise ?
1
8
8
8
10
10
8,80
4,8
6
Comment s’est déroulé le suivi de votre stage par le
1
6
8
4
8
8
6,80
12,8
7
Comment évaluez-vous la fréquence du suivi du stage
par le tuteur de l’entreprise ?
1
4
6
2
6
6
4,80
12,8
8
Comment évaluez-vous la rigueur du tuteur de
l’entreprise dans la réalisation ou l’adaptation du plan de
travail prévu ?
1
8
10
8
8
8
8,40
3,2
8
8
8
8
8
valeur
moyenne
totale
MOYENNE
6,50
7,50
4,50
7,25
8,25
6,80
MOYENNE PONDEREE
6,50
7,50
4,50
7,25
8,25
6,80
Indicateurs
nbr d’indicateurs
8
Page 125
2007
pondération
stage 1
stage 2
stage 3
stage 4
stage 5
MOYENNE
Ecart
1
Pensez-vous que les procédures d’accueil et
d’intégration dans l’entreprise ont été respectées ?
1
8
8
8
8
8
8,00
0
2
Quel a été votre niveau d’intégration dans l’équipe du
théâtre ?
1
8
8
10
10
10
9,20
4,8
3
Quelle a été la fréquence des occasions offertes par le
stage pour développer vos relations professionnelles ?
1
8
8
10
6
8
8,00
8
4
Quelle a été la qualité des occasions offertes par le
1
8
8
8
6
8
7,60
3,2
5
Comment évaluez-vous votre expérience du stage ?
1
10
8
10
8
10
9,20
4,8
6
Quel est votre niveau de satisfaction relatif au stage ?
1
8
8
10
8
10
8,80
4,8
1
6
6
8
4
6
6,00
8
7
7
7
7
7
7
valeur
moyenne
totale
MOYENNE
8,00
7,71
9,14
7,14
8,57
8,11
MOYENNE PONDEREE
8,00
7,71
9,14
7,14
8,57
8,11
3. Résultats
Indicateurs
7
Dans quelle mesure avez-vous pu mettre en pratique
les compétences acquises pendant votre formation ?
nbr d’indicateurs
pondération
stage 1
stage 2
stage 3
stage 4
stage 5
MOYENNE
Ecart
1
Pensez-vous que le tuteur de l’entreprise était préparé à
remplir son rôle ?
1
6
8
4
8
8
6,80
12,8
2
La relation entre le tuteur du centre de formation et le
tuteur de l’entreprise a-t-elle été efficace ?
1
8
6
6
8
8
7,20
4,8
3
Pensez-vous globalement que les résultats du stage
justifient l’investissement (économique, personnel, etc.)
réalisé ?
1
8
8
6
6
8
7,20
4,8
3
3
3
3
3
3
valeur
moyenne
totale
MOYENNE
7,33
7,33
5,33
7,33
8,00
7,07
MOYENNE PONDEREE
7,33
7,33
5,33
7,33
8,00
7,07
Indicateurs
nbr d’indicateurs
Page 126
2007
stage 5
MOYENNE
Ecart
L’élève était-il préparé à utiliser le jargon professionnel ?
stage 4
3
stage 3
Pensez-vous que la préparation de l’élève était adaptée
aux objectifs du stage ?
Les compétences linguistiques de l’élève lui
2 permettaient-elles de bien communiquer dans son
environnement ?
1
stage 2
Indicateurs
stage 1
pondération
Nous pouvons observer dans les tableaux qui précèdent que des évaluations basses se
concentrent sur un stage, ce qui nous permet de déduire que des problèmes ont été
rencontrés, en l’occurrence pour le stagiaire. En comparant les quatre tableaux, nous
observons que les évaluations basses se concentrent surtout sur le tableau correspondant
au déroulement et suivi du stage, ce qui nous permet de déduire que l'élève a perçu cette
étape du stage comme problématique. Analysons maintenant les tableaux correspondant au
tuteur de l’entreprise :
1
10
10
6
6
8
8,00
16
1
6
8
6
4
10
6,80
20,8
1
6
10
6
6
8
7,20
12,8
4
Pensez-vous que l’élève connaissait les objectifs et
moyens du stage ?
1
8
10
10
8
10
9,20
4,8
5
Pensez-vous que l’élève connaissait par avance la
structure et l’activité du théâtre ?
1
10
6
8
6
8
7,60
11,2
6
L’élève connaissait-il son rôle dans le théâtre ?
1
8
8
6
8
10
8,00
8
7
Connaissiez-vous par avance la spécialité et les études
poursuivies par l’élève ?
1
8
8
2
6
10
6,80
36,8
8
Dans quelle mesure disposiez-vous des informations
nécessaires relatives au stage ?
1
6
8
6
6
10
7,20
12,8
8
8
8
8
8
8
Valeur
moyenne
totale
MOYENNE
7,75
8,50
6,25
6,25
9,25
7,60
MOYENNE PONDEREE
7,75
8,50
6,25
6,25
9,25
7,60
nbr d’indicateurs
Page 127
2007
pondération
stage 1
stage 2
stage 3
stage 4
stage 5
MOYENNE
Ecart
1
Quelle a été la réaction de l’élève aux retards et
imprévus du plan de travail ?
1
8
10
4
8
8
7,60
19,2
2
Quelle a été le niveau de rigueur de l’élève dans la
réalisation du plan de travail prévu ?
1
10
8
6
10
8
8,40
11,2
1
10
6
4
10
8
7,60
27,2
3
3
3
3
3
3
Valeur
moyenne
totale
MOYENNE
9,33
8,00
4,67
9,33
8,00
7,87
MOYENNE PONDEREE
9,33
8,00
4,67
9,33
8,00
7,87
Indicateurs
Avez-vous rencontré des problèmes dus à la difficulté
3 d’intégration, d’adaptation ou de respect des normes du
théâtre par l’élève ?
pondération
stage 1
stage 2
stage 3
stage 4
stage 5
MOYENNE
Ecart
nbr d’indicateurs
1
8
6
6
8
8
7,20
4,8
Tel que s’est déroulé le stage, pensez-vous qu’il a été
profitable à l’élève ?
1
8
8
6
10
6
7,60
11,2
nbr d’indicateurs
2
2
2
2
2
2
Valeur
moyenne
totale
MOYENNE
8,00
7,00
6,00
9,00
7,00
7,40
MOYENNE PONDEREE
8,00
7,00
6,00
9,00
7,00
7,40
3. Résultats
Indicateurs
1
2
Page 128
2007
stage 3
stage 4
stage 5
MOYENNE
Ecart
8
6
2
6
10
6,40
35,2
2
D’après vous, quelle a été l’incidence du stage sur le
déroulement des activités du théâtre ?
1
10
8
6
6
8
7,60
11,2
2
2
2
2
2
2
Valeur
moyenne
totale
MOYENNE
9,00
7,00
4,00
6,00
9,00
7,00
MOYENNE PONDEREE
9,00
7,00
4,00
6,00
9,00
7,00
2
3
4
L’élève a-t-il manifesté de l’intérêt pour les informations
reçues ?
Assiduité
Ponctualité
Assimilait-il bien les ordres reçus ?
L’élève s’est-il montré responsable dans l’exécution des
5
tâches qui lui étaient assignées ?
nbr d’indicateurs
1
8
10
6
1
8
10
10
1
8
10
8
1
10
8
6
1
10
10
5
5
8,80
MOYENNE
Ecart
1
MOYENNE
Indicateurs
stage 5
5. Sur l’élève
stage 4
nbr d’indicateurs
stage 3
stage 2
1
stage 2
stage 1
Pensez-vous que votre relation avec le tuteur du centre de
formation a été efficace ?
Indicateurs
stage 1
1
pondération
pondération
8
8
8,00
8
10
8
9,20
4,8
10
8
8,80
4,8
6
10
8,00
16
6
8
8
8,40
11,2
5
5
5
5
Valeur
moyenne
totale
9,60
7,20
8,40
8,40
8,48
Nous pouvons y voir des évaluations basses non seulement dans le tableau relatif au
déroulement et suivi du stage mais aussi dans celui qui touche aux aspects généraux.
pondération
stage 1
stage 2
stage 3
stage 4
stage 5
MOYENNE
Ecart
Voyons maintenant les tableaux qui concernent le tuteur du centre de formation :
1
L’élève connaissait-il les objectifs et les moyens du
stage ?
1
8
8
10
8
8
8,40
3,2
2
L’élève connaissait-il la structure et l’activité de
l’entreprise ?
1
8
10
10
8
8
8,80
4,8
Indicateurs
Page 129
2007
3
L’élève connaissait-il son rôle dans l’entreprise ?
1
8
8
8
8
8
8,00
0
8,00
0
5
Pensez-vous qu’existe un engagement de l’entreprise en
matière de formation professionnelle ?
1
6
10
6
10
10
8,40
19,2
5
5
5
5
5
5
Valeur
moyenne
totale
MOYENNE
7,60
8,80
8,40
8,40
8,40
8,32
MOYENNE PONDEREE
7,60
8,80
8,40
8,40
8,40
8,32
nbr d’indicateurs
Indicateurs
Ecart
8
MOYENNE
8
stage 5
8
stage 4
8
stage 3
8
stage 2
1
stage 1
L’élève connaissait-il les critères et méthodes
pondération
4
1
8
8
8
8
8
8,00
0
Pensez-vous que les moyens mis en oeuvre pour le suivi
1 du stage (courrier, courrier électronique, téléphone, visites,
etc.) étaient adaptés ?
2
Les moyens financiers disponibles pour le suivi du stage
étaient-ils adaptés aux objectifs à atteindre ?
1
8
8
8
8
8
8,00
0
3
1
6
10
4
10
6
7,20
28,8
1
8
10
4
10
8
8,00
24
Dans quelle mesure le tuteur de l’entreprise a-t-il
4 transmis à l’élève les informations sur le déroulement du
stage ?
5
Comment l’élève a-t-il été intégré à l’équipe de travail
1
8
10
6
10
10
8,80
12,8
6
Comment évaluez-vous la fréquence des séances de suivi
du stage par le tuteur de l’entreprise ?
1
4
8
4
4
4
4,80
12,8
7
Comment évaluez-vous l’efficacité des séances de suivi
du stage par le tuteur de l’entreprise ?
1
4
8
4
4
4
4,80
12,8
8
Avec quelle rigueur le tuteur de l’entreprise a-t-il assuré
la réalisation ou l’adéquation du plan de travail prévu ?
1
8
10
4
10
10
8,40
27,2
9
L’élève vous a-t-il transmis des informations sur le
1
10
10
10
8
8
9,20
4,8
9
9
9
9
9
9
Valeur
moyenne
totale
MOYENNE
7,11
9,11
5,78
8,00
7,33
7,47
MOYENNE PONDEREE
7,11
9,11
5,78
8,00
7,33
7,47
nbr d’indicateurs
Page 130
2007
pondération
stage 1
stage 2
stage 3
stage 4
stage 5
MOYENNE
Ecart
1
Comment évaluez-vous la réussite de la désignation du
tuteur de l’entreprise?
1
8
8
4
8
8
7,20
12,8
2
Comment jugez-vous la préparation du tuteur de
l’entreprise à remplir son rôle ?
1
6
6
4
6
6
5,60
3,2
1
4
8
4
4
4
4,80
12,8
Comment jugez-vous l’efficacité de votre relation avec
le tuteur de l’entreprise ?
1
4
8
4
4
4
4,80
12,8
nbr d’indicateurs
4
4
4
4
4
4
Valeur
moyenne
totale
MOYENNE
5,50
7,50
4,00
5,50
5,50
5,60
MOYENNE PONDEREE
5,50
7,50
4,00
5,50
5,50
5,60
Indicateurs
Comment jugez-vous la rapidité de transmission des
3 informations au centre de formation par le tuteur de
l’entreprise ?
4
Dans ce cas, les évaluations basses se concentrent surtout sur les aspects relatifs au suivi
du stage et à l'échange d'informations entre le tuteur du centre de formation et le tuteur de
l’entreprise.
On peut déduire des évaluations apparaissant dans tous ces tableaux que les problèmes se
trouvent plutôt dans le stage d'un élève dans un théâtre donné et dans la période de
réalisation du stage. Nous pouvons ensuite analyser comment chaque aspect est évalué.
Dans l'exemple qui nous occupe, nous voyons qu'il y a une coïncidence dans l’indication
d’insuffisance de suivi du stage par les deux tuteurs, ce qu'eux-mêmes reconnaissent et dont
l'élève se sent victime. Nous devrons donc analyser dans des entretiens avec les personnes
concernées les problèmes concrets de suivi et la raison qui les a fait naître, afin de les
résoudre pour les stages suivants.
Observons maintenant les évaluations d'un autre groupe d'élèves :
Page 131
2007
9
1
1
1
1
1
1
1
9
stage ?
3
4
5
6
7
8
9
Page 132
5,11
MOYENNE PONDEREE
5,11
8
4
6
4
0
4
MOYENNE
nbr d’indicateurs
6
1
Les responsables des stages du théâtre et le tuteur de
2
6
1
pondération
8
stage 1
1
Indicateurs
stage 2
7,56
7,56
9
8
10
6
10
8
4
8
6
8
stage 3
7,56
7,56
9
8
8
8
8
6
6
6
10
8
stage 4
6,00
6,00
9
8
6
6
6
4
2
6
6
10
stage 5
6,44
6,44
9
6
8
2
6
6
4
8
8
10
stage 6
4,00
4,00
9
4
8
0
4
6
0
2
4
8
stage 7
8,89
8,89
9
10
8
10
10
8
6
10
8
10
stage 8
2007
6,22
6,22
9
8
6
6
4
8
6
4
6
8
stage 9
5,33
5,33
9
6
8
0
6
4
2
6
6
10
stage 10
6,67
6,67
9
6
8
4
6
6
6
8
8
8
stage 11
6,22
6,22
9
6
8
2
6
6
8
4
6
10
6,89
6,89
9
6
10
6
6
8
4
8
6
8
stage 12
stage 13
7,33
7,33
9
8
8
8
6
6
4
6
10
10
stage 14
6,00
6,00
9
6
8
4
6
4
6
6
4
10
stage 15
7,33
7,33
9
6
8
6
6
6
8
8
8
10
MOYENNE
30,4
16
118,4
41,6
32
89,6
62,93
46,4
14,93
6,76
6,76
valeur moyenne
totale
6,80
8,00
4,80
6,40
6,00
4,40
6,27
6,80
9,07
Ecart
8
1
1
1
1
1
1
8
travail ?
travail prévu ?
3
4
5
6
7
8
Page 133
4,75
MOYENNE PONDEREE
4,75
2
4
4
0
6
MOYENNE
nbr d’indicateurs
8
1
2
8
1
pondération
6
stage 1
1
Indicateurs
stage 2
6,75
6,75
8
10
4
8
8
4
8
6
6
stage 3
8,75
8,75
8
8
8
10
10
8
8
10
8
stage 4
6,00
6,00
8
6
6
6
6
2
6
10
6
stage 5
6,50
6,50
8
8
2
6
6
4
8
10
8
stage 6
4,00
4,00
8
6
2
2
4
0
4
6
8
stage 7
8,75
8,75
8
8
10
10
8
6
10
8
10
stage 8
2007
6,25
6,25
8
6
6
4
8
6
6
6
8
stage 9
6,00
6,00
8
8
4
6
6
2
6
6
10
stage 10
5,00
5,00
8
6
0
4
2
6
8
8
6
stage 11
7,25
7,25
8
8
4
6
6
8
8
10
8
6,25
6,25
8
8
8
6
4
4
6
8
6
stage 12
stage 13
8,25
8,25
8
10
10
6
6
8
6
10
10
stage 14
5,50
5,50
8
4
2
6
8
6
6
6
6
stage 15
7,75
7,75
8
8
6
6
6
10
8
8
10
MOYENNE
35,73
134,9
64
59,73
126,9
30,93
40
38,93
7,00
7,00
valeur moyenne
totale
7,47
4,93
6,00
6,13
4,93
6,93
8,00
7,73
Ecart
1
1
1
1
1
3
4
5
6
7
Page 134
4,57
MOYENNE PONDEREE
4,57
7
2
6
4
6
4
6
4
stage 1
MOYENNE
7
1
théâtre ?
2
nbr d’indicateurs
1
pondération
1
Indicateurs
3. Résultats
stage 2
7,71
7,71
7
6
10
8
8
8
6
8
stage 3
8,57
8,57
7
8
8
8
8
8
10
10
stage 4
5,71
5,71
7
6
6
6
4
6
6
6
stage 5
6,57
6,57
7
8
6
6
4
8
8
6
stage 6
3,43
3,43
7
4
2
4
2
4
6
2
stage 7
9,14
9,14
7
10
10
10
6
10
8
10
stage 8
2007
6,00
6,00
7
10
4
8
6
4
6
4
stage 9
6,57
6,57
7
6
6
6
6
6
6
10
stage 10
6,86
6,86
7
8
6
6
6
8
8
6
stage 11
5,71
5,71
7
6
6
6
8
4
6
4
7,43
7,43
7
8
6
8
8
8
6
8
stage 12
stage 13
8,00
8,00
7
10
10
6
8
6
10
6
stage 14
6,57
6,57
7
10
6
8
6
6
6
4
stage 15
8,00
8,00
7
8
6
6
10
8
8
10
MOYENNE
77,33
67,73
37,33
57,6
51,73
30,93
99,73
7,14
7,14
valeur moyenne
totale
7,33
6,53
6,67
6,40
6,53
7,07
6,53
Ecart
3
1
3
réalisé ?
3
Page 135
3,33
MOYENNE PONDEREE
3,33
MOYENNE
nbr d’indicateurs
4
1
2
2
1
pondération
remplir son rôle ?
4
stage 1
1
Indicateurs
stage 2
6,67
6,67
3
8
6
6
stage 3
8,00
8,00
3
6
10
8
stage 4
6,00
6,00
3
6
6
6
stage 5
7,33
7,33
3
8
4
10
stage 6
1,33
1,33
3
2
0
2
stage 7
9,33
9,33
3
10
8
10
stage 8
2007
4,67
4,67
3
4
6
4
stage 9
5,33
5,33
3
6
4
6
stage 10
7,33
7,33
3
8
4
10
stage 11
4,67
4,67
3
8
2
4
6,67
6,67
3
8
6
6
stage 12
stage 13
7,33
7,33
3
6
6
10
stage 14
6,00
6,00
3
6
4
8
stage 15
6,67
6,67
3
8
6
6
MOYENNE
59,73
86,93
93,33
6,27
6,27
valeur moyenne
totale
6,53
4,93
6,67
Ecart
Dans ce cas, des évaluations basses, en plus de se concentrer sur deux stages, se
concentrent aussi sur des indicateurs déterminés. En analysant ces indicateurs, nous
pouvons observer que la majorité concerne les tuteurs de l'entreprise, certains les tuteurs du
centre de formation, et un concerne explicitement la relation entre les deux. En analysant
plus en détail les indicateurs qui ont une moyenne d'évaluation inférieure à 5, nous nous
rendons compte que les évaluations basses renvoient à :
-
une certaine ignorance des objectifs du stage par les responsables de stages et les
tuteurs d'entreprise
un manque d'acceptation de leur rôle par plus de la moitié des tuteurs d'entreprise
un déficit de transmission des informations aux élèves par les tuteurs d'entreprise
la faible fréquence des sessions de suivi effectuées par les tuteurs d'entreprise
une relation peu efficace entre quelques tuteurs d'entreprise et les tuteurs du centre
de formation
Tout cela, ainsi que l'observation des autres évaluations basses, nous conduisent à penser
qu’existe peut-être un problème de préparation des stages par le centre de formation et que
celui-ci devrait instituer une relation plus directe avec les théâtres et probablement
entreprendre une action de formation auprès des tuteurs de l'entreprise. Toutefois, pour
confirmer ce diagnostic, il faut utiliser d'autres outils d'évaluation qui nous fourniront des
informations plus précises sur ces questions. Des actions de tutorat auprès des élèves et
des entretiens avec les responsables de stages et les tuteurs des théâtres, réalisés
postérieurement à l'analyse des tableaux, fourniraient des données très utiles pour
entreprendre des actions d'amélioration.
Quoi qu’il en soit, il faut prendre en compte le fait que les difficultés détectées peuvent
correspondre à un problème réel ou bien que ce qui a été perçu comme un problème par
l'élève n'est pas considéré comme tel par le tuteur de l’entreprise. Auquel cas, l'utilisation
des tableaux se révèle également utile dans la mesure où ils apportent au tuteur du centre
de formation des données dont l'élève n’a pas nécessairement conscience et peuvent lui
permettre de les corriger ou de les éclaircir dans le tutorat individuel final. La comparaison
avec les tableaux de données émanant des autres agents évaluateurs peut nous indiquer si
la perception de l'existence d'un problème sur un point est générale ou si le problème est
seulement perçu par l’un des agents évaluateurs. Quoi qu’il en soit, pour préciser en détail
un problème il conviendra d'utiliser d'autres procédures.
En résumé, nous pouvons dire que la présence des évaluations basses dans les tableaux
nous permet de déduire l'existence de problèmes, que l'observation de la concentration de
ces évaluations basses nous permet de localiser les problèmes dans un stage, dans un
indicateur déterminé ou dans un groupe d'indicateurs. Toutefois, pour connaître précisément
la nature du problème il faudra utiliser d'autres outils, tel que l'entretien avec l'élève ou avec
les tuteurs. Par conséquent, les tableaux nous permettent de détecter l'existence de
problèmes et leur localisation, mais pas la nature de ces derniers.
De la même façon, la présence d’évaluations élevées dans différents indicateurs ou stages
nous montre qu’ils sont évalués positivement par les différents agents et nous indique que
nous devons les conserver tel quel pour le bon déroulement des stages futurs.
Nous pouvons aussi tirer la conclusion, en cas d’écart nul ou très faible du même indicateur
(que ce soit en valeurs hautes ou basses), que l'évaluation de l'indicateur est assez fiable
puisque tous les agents concernés répondent de manière semblable.
L'utilisation des tableaux peut aussi se révéler intéressante si l’on accumule toutes les
données et que l’on réalise une étude rétrospective qui peut nous dire, par exemple, si tel
théâtre a généralement de bons ou mauvais résultats, ce qui nous permettra de travailler sur
Page 136
2007
la question ; ou bien si tels aspects de la préparation sont systématiquement moins évalués
que d'autres par différents agents, cela nous aidera à en chercher les raisons.
2.5.2. Aspects à améliorer
L'outil nous permet de détecter les points à améliorer en examinant la moyenne des résultats
de chaque indicateur. Une analyse de la variété ou de l'uniformité des réponses nous
indiquera s'il faut améliorer cet aspect en général ou par rapport à un ou plusieurs théâtres
ou entreprises qui ont accueilli des stages. Si nous remarquons des cases surlignées en
orange ou rouge, nous pourrons rapidement visualiser dans la colonne de droite les aspects
qui ont mieux fonctionné et de ce fait, en tirer une expérience positive. Il peut être intéressant
d'analyser les cas des indicateurs surlignés en rouge, car ils peuvent nous fournir des
informations intéressantes sur les causes du bon fonctionnement d'un aspect déterminé du
stage. Nous pourrons ainsi en tirer des conclusions utiles pour améliorer d'autres aspects.
Dans la ligne inférieure, les cases surlignées en orange ou rouge nous indiquent les stages
qui ont eu une évaluation d’ensemble plus favorable par les différents agents et les cases
surlignées en gris correspondent aux stages qui ont été considérés plus déficients.
L'existence d'évaluations positives et négatives dans un même stage peut aussi être une
donnée significative. Dans le premier exemple cité plus haut, coïncident dans un même
stage une évaluation basse dans la rubrique « déroulement et suivi du stage » et une
évaluation élevée dans la rubrique « résultats ». Il convient alors de se demander pourquoi
une telle diversité d'évaluations par un même agent. Dans le chapitre suivant nous
commenterons quelques cas réels de diversité et analyserons les causes qui les expliquent.
2.5.3. Ecarts
Le chiffre correspondant aux écarts qui apparaît dans la colonne de droite peut s'avérer utile
pour analyser le degré d'homogénéité des évaluations relatives à un même indicateur. Si le
chiffre est faible - auquel cas il est surligné en rouge - il nous indique qu'existe un haut degré
d'homogénéité des évaluations. Cela contribuera à la fiabilité de l'évaluation moyenne, tant
dans le cas où elle est positive que dans celui où elle est négative. En revanche, un écart
élevé - souligné en bleu - nous incite à analyser chaque cas en détail dans la mesure où la
moyenne n’est pas très significative.
2.5.4. Pondération des indicateurs
La pondération de chacun des indicateurs peut être incluse en modifiant les chiffres de la
colonne de gauche sur fond jaune. Nous pouvons affecter un facteur de pondération plus
élevé aux indicateurs qui nous paraissent les plus importants, ce qui se reflétera dans la
moyenne pondérée du stage de la ligne inférieure et dans la valeur moyenne totale. En
général, la pondération a peu d’incidence sur les moyennes – comme le montre la
comparaison entre la ligne de la moyenne et celle de la moyenne pondérée - mais peut être
utile pour souligner quelques aspects intéressant particulièrement le centre de formation. On
peut aussi utiliser le facteur de pondération pour obtenir des résultats partiels relatifs à
certains groupes de questions simplement en pondérant d’un « 1 » celles qu'on veut
conserver et d’un « 0 » celles qu'on veut éliminer du résultat général. Par exemple, si nous
désirons obtenir des résultats concernant seulement la relation entre le tuteur du centre de
formation et le tuteur de l’entreprise, nous marquerons d’un « 1 » les indicateurs qui se
réfèrent à cette relation et d’un « 0 » ceux qui ne s’y réfèrent pas ; par conséquent les
moyennes pondérées obtenues dans la ligne inférieure se référeront seulement aux
indicateurs choisis. Pour faciliter la lecture du tableau au cas où on ne sélectionne que
quelques indicateurs, et donc lorsque les cases de pondération ont la valeur zéro, le fond de
Page 137
2007
la case apparaît en jaune clair. Dans tous les cas, le nombre d'indicateurs considérés pour
réaliser la moyenne apparaît dans le tableau inférieur à la colonne de pondération.
2.5.5. Valeur moyenne totale
La valeur moyenne totale et la valeur moyenne pondérée totale d'un tableau qui apparait
dans la partie inférieure droite sur fond bleu clair constituent une indication sur le niveau de
satisfaction des différents agents évaluateurs dans les diverses étapes du stage. En général,
ces chiffres ne sont pas très significatifs et n’aident pas à faire des propositions
d'amélioration, bien qu'ils puissent fournir des informations générales sur un certain aspect,
comme par exemple la moyenne de satisfaction des élèves dans une phase déterminée du
stage ou dans son ensemble.
Il faut donc faire attention à ne pas utiliser ces chiffres comme le résumé des informations
fournies par les tableaux - par exemple, en ne comparant que les valeurs moyennes totales
des différents tableaux ou en considérant ces valeurs comme une espèce de qualification du
stage – dans la mesure où ils constituent généralement un approximation très globale et peu
nuancée.
2.5.6. Quelques considérations sur l'utilité des tableaux
Enfin, il convient d’apporter quelques considérations sur l'utilité de cet outil d'évaluation :
- l'outil est utilisable une fois le stage fini, car il ne permet de détecter les problèmes
qu’a posteriori et de ne mettre en oeuvre les mesures correctrices que pour les
stages à venir.
- des expériences d'utilisation de l'outil qui ont été faites, on déduit qu'en principe
l'analyse des résultats par colonne (données relatives à un même élève) paraît plus
significative que par ligne (données relatives à un même indicateur) car ils se
rapportent à des stages différents, avec des élèves différents dans différents
théâtres. En cas de résultat homogène (détecté par une valeur d’écart faible) et
d'évaluation très haute ou très basse, l'analyse par ligne est à prendre en
considération comme étant très significative.
- les tableaux peuvent constituer un guide utile dans l'entretien entre le tuteur de stage
du centre de formation et l'élève à la fin du stage. Les résultats indiqués dans les
tableaux peuvent aider à systématiser l'entretien et à le rendre plus efficace. Dans cet
entretien, ils peuvent aider à clarifier ou à nuancer les indications significatives
données par le tableau concernant différents indicateurs.
- la comparaison des résultats de différents stages dans les mêmes théâtres ou
entreprises à moyen ou long terme permet de collecter et traiter des informations
significatives que l'outil contribuera à souligner.
3.
Exemples commentés d'utilisation
conclusions qui peuvent en être tirées
des
tableaux
et
Nous exposerons ci-après quelques exemples d'utilisation de cet outil informatique pour
l'évaluation de stages d'élèves des techniques des arts du spectacle. Les exemples sont
tirés d’expériences pilotes menées dans le cadre du projet FIRCTE4 visant à vérifier la
méthode d'évaluation des stages élaborée dans le cadre du projet et que nous venons de
décrire.
Page 138
2007
3.1.
La première expérience pilote a consisté à utiliser cet outil dans l'évaluation concrète de cinq
stages effectués par des élèves de l'ESTAE de l'Institut del Teatre de Barcelone dans des
théâtres européens, entre les mois de mars et mai 2007, dans le cadre du projet EPTE5
(Leonardo da Vinci). Ces théâtres étaient :
-
La Salle Victoire II (Montpellier, France)
-
l’Opéra de Nancy (Nancy, France)
La Monnaie/de Munt (Bruxelles, Belgique)
-
Le Teatro alla Scala (Milan, Italie)
- Le Centro Dramático d'Evora (Evora, Portugal)
Parmi eux, les trois derniers sont membres partenaires du projet FIRCTE4. Dans
l'expérience pilote, seuls ont été analysés les résultats comparés pour les cinq théâtres des
questionnaires remplis par les élèves et les tuteurs de l'entreprise. Les résultats des
questionnaires des élèves ont donné lieu aux tableaux suivants :
stage 2
stage 3
stage 4
stage 5
MOYENNE
Ecart
stage 1
pondération
ÉLÈVES
1
1
6
8
8
6
8
7,20
4,8
2
Les responsable des stages du théâtre et le tuteur de
1
6
6
0
2
8
4,40
43,2
3
1
4
8
2
6
8
5,60
27,2
4
1
6
8
6
6
8
6,80
4,8
5
1
6
8
6
4
6
6,00
8
6
1
6
10
0
6
6
5,60
51,2
7
1
8
10
2
10
6
7,20
44,8
8
stage ?
1
8
8
8
8
8
8,00
0
9
1
8
8
2
6
8
6,40
27,2
9
9
9
9
9
9
nbr d’indicateurs
-
Indicateurs
Page 139
valeur
moyenne
totale
2007
6,44
8,22
3,78
6,00
7,33
6,36
MOYENNE PONDEREE
6,44
8,22
3,78
6,00
7,33
6,36
stage 2
stage 3
stage 4
stage 5
MOYENNE
Ecart
1
1
6
6
0
6
8
5,20
36,8
2
1
6
6
2
6
8
5,60
19,2
3
travail ?
1
6
8
8
6
10
7,60
11,2
4
1
8
8
6
8
8
7,60
3,2
5
1
8
8
8
10
10
8,80
4,8
6
1
6
8
4
8
8
6,80
12,8
7
1
4
6
2
6
6
4,80
12,8
8
travail prévu ?
1
8
10
8
8
8
8,40
3,2
8
8
8
8
8
valeur
moyenne
totale
MOYENNE
6,50
7,50
4,75
7,25
8,25
6,85
MOYENNE PONDEREE
6,50
7,50
4,75
7,25
8,25
6,85
stage 2
stage 3
stage 4
stage 5
MOYENNE
Ecart
pondération
stage 1
MOYENNE
8
8
8
8
8,00
0
3. Résultats
-
Indicateurs
8
pondération
nbr d’indicateurs
stage 1
-
Indicateurs
1
1
Page 140
8
2007
théâtre ?
1
8
8
10
10
10
9,20
4,8
3
1
8
8
10
6
8
8,00
8
4
1
8
8
8
6
8
7,60
3,2
5
1
10
8
10
8
10
9,20
4,8
6
1
8
8
10
8
10
8,80
4,8
1
6
6
8
4
6
6,00
8
7
7
7
7
7
7
valeur
moyenne
totale
MOYENNE
8,00
7,71
9,14
7,14
8,57
8,11
MOYENNE PONDEREE
8,00
7,71
9,14
7,14
8,57
8,11
7
nbr d’indicateurs
stage 2
stage 3
stage 4
stage 5
MOYENNE
Ecart
pondération
stage 1
2
1
remplir son rôle ?
1
6
8
4
8
8
6,80
12,8
2
1
8
6
0
4
8
5,20
44,8
3
réalisé ?
1
8
8
6
6
4
6,40
11,2
3
3
3
3
3
3
valeur
moyenne
totale
MOYENNE
7,33
7,33
3,33
6,00
6,67
6,13
MOYENNE PONDEREE
7,33
7,33
3,33
6,00
6,67
6,13
-
Indicateurs
nbr d’indicateurs
En examinant ces tableaux on peut facilement détecter que la majorité des évaluations
basses se concentrent sur le stage 3 et apparaissent dans tous les tableaux excepté dans
celui des résultats. En comparant les moyennes des cinq stages analysés, on peut observer
que celles qui sont inférieures à 5 correspondent précisément à ce stage. L'élève avait
évalué négativement plusieurs aspects du stage, mais étonnamment, dans le tableau des
résultats, l'évaluation était la plus haute de tous les stages, ce qui se reflétait dans la
moyenne, seul des cinq stages ayant obtenu une évaluation supérieure à 9. Une analyse
plus détaillée nous permet de voir que les évaluations basses se réfèrent toutes aux
indicateurs relatifs au suivi du tuteur de l’entreprise, à la relation entre les deux tuteurs ou au
Page 141
2007
niveau de connaissance du centre de formation qu’avait le responsable des stages du
théâtre et le tuteur de l’entreprise. Ce dernier point s'avère plus surprenant dans la mesure
où, lors des années précédentes, d'autres élèves du centre de formation avaient effectué
des stages dans ce même théâtre, à chaque fois avec des résultats satisfaisants. D'autre
part, les évaluations d’autres élèves sur les mêmes aspects ne coïncident pas avec ces
chiffres peu élevés.
Un regard sur les tableaux correspondant aux évaluations faites par les tuteurs d'entreprise
des mêmes stages corrobore les mêmes points faibles :
stage 3
stage 4
stage 5
MOYENNE
Ecart
1
10
10
6
6
8
8,00
16
1
6
6
4
2
10
5,60
35,2
1
4
8
6
6
8
6,40
11,2
-
Indicateurs
stage 2
stage 1
pondération
TUTEURS DE L'ENTREPRISE
environnement ?
L’élève était-il préparé à utiliser le jargon
3
professionnel ?
1
4
moyens du stage ?
1
8
10
10
8
10
9,20
4,8
5
1
10
6
8
6
8
7,60
11,2
6
1
8
8
6
8
10
8,00
8
7
1
8
8
0
6
10
6,40
59,2
8
1
6
8
8
6
10
7,60
11,2
8
8
8
8
8
8
valeur
moyenne
totale
MOYENNE
7,50
8,00
6,00
6,00
9,25
7,35
MOYENNE PONDEREE
7,50
8,00
6,00
6,00
9,25
7,35
nbr d’indicateurs
Page 142
2007
stage 2
stage 3
stage 4
stage 5
MOYENNE
Ecart
stage 1
pondération
1
1
8
10
10
8
8
8,80
4,8
2
1
10
8
10
10
8
9,20
4,8
1
10
10
10
10
8
9,60
3,2
3
3
3
3
3
3
valeur
moyenne
totale
MOYENNE
9,33
9,33
10,00
9,33
8,00
9,20
MOYENNE PONDEREE
9,33
9,33
10,00
9,33
8,00
9,20
-
Indicateurs
stage 2
stage 3
stage 4
stage 5
MOYENNE
Ecart
1
10
10
10
8
8
9,20
4,8
1
8
8
10
8
6
8,00
8
nbr d’indicateurs
2
2
2
2
2
2
valeur
moyenne
totale
MOYENNE
9,00
9,00
10,00
8,00
7,00
8,60
MOYENNE PONDEREE
9,00
9,00
10,00
8,00
7,00
8,60
stage 2
pondération
nbr d’indicateurs
stage 1
3. Résultats
stage 5
MOYENNE
Ecart
0
6
8
5,50
43
8
6
8
8,00
8
-
Indicateurs
stage 4
stage 3
2
pondération
1
stage 1
-
Indicateurs
1
1
8
2
1
10
Page 143
8
2007
1
2
2
2
valeur
moyenne
totale
MOYENNE
9,00
8,00
4,00
6,00
8,00
7,00
MOYENNE PONDEREE
9,00
4,00
4,00
6,00
8,00
6,20
stage 4
stage 5
MOYENNE
Ecart
1
8
8
8
8
8
8,00
0
8
10
10
10
8
9,20
4,8
-
Indicateurs
stage 3
5. Sur l’élève
stage 2
pondération
2
stage 1
2
nbr d’indicateurs
1
reçues ?
2
Assiduité
1
3
Ponctualité
1
8
10
10
10
8
9,20
4,8
4
1
10
8
8
8
10
8,80
4,8
1
10
10
10
6
10
9,20
12,8
nbr d’indicateurs
5
5
5
5
5
5
valeur
moyenne
totale
MOYENNE
8,80
9,20
9,20
8,40
8,80
8,88
MOYENNE PONDEREE
8,80
9,20
9,20
8,40
8,80
8,88
5
En effet, dans les évaluations effectuées par le tuteur de l’entreprise, nous pouvons
également déceler une méconnaissance du centre de formation par ce dernier ainsi que des
problèmes de relation avec le tuteur du centre. Cependant, les évaluations des résultats du
stage et de l'élève sont étonnamment élevées. En analysant les autres stages on peut
observer que les problèmes ne concernent que le stage 3 et que, dans l'indicateur
correspondant à la connaissance par le tuteur de l’entreprise de la spécialité de l'élève
(notée 0 dans le stage 3), l’écart est le plus élevé de tout le tableau, ce qui nous montre le
contraste avec l'évaluation que font les autres tuteurs de l'entreprise du même indicateur.
Le tutorat réalisé par le tuteur du centre de formation auprès de l'élève a permis de
comprendre la véritable nature du problème ainsi que sa cause. Dans le théâtre où s’était
déroulé le stage 3, d'autres stages avaient eu lieu les années précédentes, avec des
résultats toujours positifs. Tant le responsable des stages du théâtre - qui était le directeur
technique du théâtre - que le tuteur de l’entreprise connaissaient le centre de formation et
avaient pris part à une session de formation de tuteurs d'entreprise organisée par ce dernier.
Toutefois, quelques mois auparavant – après le début de la préparation du programme de
stages concerné - le directeur technique avait quitté le théâtre et avait été remplacé par un
nouveau directeur technique assumant également la tâche de responsable de stages du
théâtre. Le tuteur de l’entreprise affecté à l'élève avait également changé. Le coordinateur
des stages du centre de formation n'a pas tenu compte de ces changements et a supposé
que le nouveau responsable de stages du théâtre et le tuteur de l’entreprise avaient été
informés de tous les aspects relatifs aux stages. Il a donc agit de la même façon qu'avec ses
prédécesseurs, alors que la procédure aurait dû être celle qu'il utilisait avec les théâtres qui
venaient de rejoindre le programme de stages.
Page 144
2007
Dans le cas qui nous occupe ici, l'outil d'évaluation a permis de détecter avec clarté
l'existence de problèmes et leur nature. Dans la séance de débat sur l'expérience pilote
menée dans le cadre du projet FIRCTE4, l’examen des tableaux correspondants a permis
d’évoquer plusieurs explications possibles sur la nature des problèmes détectés : l'élève était
plus critique que ses condisciples, il donnait beaucoup d'importance aux sessions de suivi,
etc. La véritable nature du problème a seulement pu être établie quand le coordinateur des
stages en entreprise de l'ESTAE a expliqué le résultat du tutorat final avec l'élève et les
circonstances précédemment relatées.
3.2.
Dans la seconde expérience pilote réalisée, on a évalué sept autres stages suivis dans six
théâtres européens (dont certains coïncident avec ceux de la première expérience pilote
mais ont été suivis par d'autres élèves), dans ce cas aussi par des élèves de l'ESTAE de
l'Institut del Teatre de Barcelone entre les mois de mars et mai 2007, dans le cadre du projet
EPTE5 (Leonardo da Vinci). Les théâtres étaient :
-
Le Théâtre National Populaire (Villeurbanne, France)
-
La Monnaie/de Munt (Bruxelles, Belgique)
-
Le Koninklijke Vlaamse Schouwburg (Bruxelles, Belgique)
-
Le Teatro alla Scala (Milan, Italie)
-
La Salle Victoire II (Montpellier, France)
-
Le Teatro di Pisa (Pise, Italie)
Parmi eux, les quatre premiers étaient membres partenaires du projet FIRCTE4. Comme
dans le cas précédent, dans l'expérience pilote, seuls les résultats comparés pour les sept
stages des questionnaires remplis par les élèves et les tuteurs d'entreprise ont été analysés.
Ils ont donné lieu aux tableaux suivants :
Page 145
2007
1
1
1
Le responsable des stages du théâtre et le tuteur de l’entreprise connaissaientils les objectifs du stage ?
Le responsable des stages du théâtre et le tuteur de l’entreprise connaissaientils les critères et le système d’évaluation du stage ?
Le responsable des stages du théâtre et le tuteur de l’entreprise connaissaientils leurs obligations administratives concernant le stage ?
4
5
6
Page 146
8,44
MOYENNE PONDEREE
8,44
9
8
8
8
8
10
10
8
8
8
stage 6
MOYENNE
9
1
Avec quelle rigueur le tuteur du centre de formation a-t-il préparé le stage ?
9
nbr d’indicateurs
1
Dans quelle mesure le tuteur du centre de formation vous a-t-il transmis les
informations nécessaires au stage ?
8
1
1
Le responsable des stages du théâtre et le tuteur de l’entreprise connaissaientils le cadre général dans lequel le centre de formation organise les stages en
entreprise ?
3
Pensez-vous que le tuteur de l’entreprise a bien accepté son rôle ?
1
Les responsables des stages du théâtre et le tuteur de l’entreprise
connaissaient-ils le centre de formation, les études qui y sont dispensées et ses
activités ?
2
7
1
Dans quelle mesure connaissiez-vous les critères et le mode d’évaluation du
stage ?
Indicateurs
pondération
1
ELEVES
stage 7
7,33
7,33
9
8
8
10
4
8
8
6
8
6
stage 8
6,67
6,67
9
6
6
8
6
8
8
4
6
8
stage 9
2007
8,00
8,00
9
8
10
10
6
6
10
6
6
10
stage 10
7,11
7,11
9
10
10
8
6
6
6
4
6
8
stage 11
6,89
6,89
9
6
6
8
6
6
8
8
8
6
stage 12
7,33
7,33
9
10
10
6
6
6
6
6
8
8
MOYENNE
16
19,429
11,429
8
14,857
16
16
6,8571
11,429
7,40
7,40
Valeur
moyenne
totale
8,00
8,29
8,29
6,00
7,14
8,00
6,00
7,14
7,71
Ecart
1
1
1
1
1
8
Comment évaluez-vous votre intégration dans l’équipe de
travail par le tuteur de l’entreprise ?
Comment s’est déroulé le suivi de votre stage par le tuteur de
l’entreprise ?
Comment évaluez-vous la fréquence du suivi du stage par le
Comment évaluez-vous la rigueur du tuteur de l’entreprise
dans la réalisation ou l’adaptation du plan de travail prévu ?
4
5
6
7
8
8,50
MOYENNE PONDEREE
8,50
8
10
8
10
10
MOYENNE
Page 147
8
1
Quelle a été la réaction du tuteur du centre de formation aux
retards et imprévus dans le plan de travail ?
3
nbr d’indicateurs
8
1
Comment évaluez-vous l’efficacité du suivi du stage par le
tuteur du centre de formation ?
2
6
1
pondération
Comment évaluez-vous la fréquence de suivi du stage par le
tuteur du centre de formation ?
8
stage 6
1
Indicateurs
stage 7
6,25
6,25
8
10
8
8
8
4
6
4
2
stage 8
7,25
7,25
8
6
8
8
8
8
8
6
6
stage 9
8,50
8,50
8
10
10
10
10
8
10
6
4
stage 10
2007
6,25
6,25
8
6
6
6
6
6
8
6
6
stage 11
7,00
7,00
8
8
6
8
8
6
8
6
6
stage 12
7,25
7,25
8
8
8
8
8
6
8
6
6
16
11,4
11,4
8
22,9
11,4
3,43
21,7
7,29
7,29
Valeur
moyenne
totale
8,00
7,71
8,29
8,00
6,86
8,29
5,71
5,43
MOYENNE
Ecart
8,29
MOYENNE PONDEREE
8,29
MOYENNE
Page 148
7
7
nbr d’indicateurs
8
1
Dans quelle mesure avez-vous pu mettre en pratique les
compétences acquises pendant votre formation ?
7
10
1
10
8
6
1
Quelle a été la qualité des occasions offertes par le stage
pour développer vos relations professionnelles ?
4
6
1
1
3
8
1
théâtre ?
2
8
stage 6
5
1
pondération
1
Indicateurs
3. Résultats
stage 7
9,43
9,43
7
8
10
10
8
10
10
10
stage 8
9,14
9,14
7
8
10
10
8
10
10
8
stage 9
9,71
9,71
7
10
10
10
8
10
10
10
stage 10
7,14
7,14
7
10
8
8
4
6
6
8
stage 11
2007
6,57
6,57
7
6
8
8
6
6
6
6
stage 12
6,00
6,00
7
6
6
6
6
4
6
8
16
14,857
14,857
14,857
37,714
24
11,429
8,04
8,04
Valeur moyenne
totale
8,00
8,86
8,86
6,86
7,43
8,00
8,29
MOYENNE
Ecart
3
1
3
Pensez-vous globalement que les résultats du stage justifient
l’investissement (économique, personnel, etc.) réalisé ?
nbr d’indicateurs
3
8,00
MOYENNE PONDEREE
8,00
MOYENNE
Page 149
8
1
La relation entre le tuteur du centre de formation et le tuteur de
l’entreprise a-t-elle été efficace ?
2
8
1
pondération
Pensez-vous que le tuteur de l’entreprise était préparé à remplir
son rôle ?
8
stage 6
1
Indicateurs
stage 7
6,67
6,67
3
6
6
8
stage 8
8,00
8,00
3
6
8
10
stage 9
6,00
6,00
3
8
0
10
stage 10
2007
6,67
6,67
3
8
4
8
stage 11
6,67
6,67
3
6
6
8
stage 12
4,67
4,67
3
4
4
6
13,714
46,857
11,429
6,67
6,67
Valeur moyenne
totale
6,57
5,14
8,29
MOYENNE
Ecart
Page 150
7,50
MOYENNE PONDEREE
7,50
8
8
nbr d’indicateurs
MOYENNE
10
1
8
8
1
8
1
6
8
7
1
5
8
4
1
1
6
1
moyens du stage ?
8
stage 6
1
pondération
4
1
environnement ?
L’élève était-il préparé à utiliser le jargon
3
professionnel ?
Indicateurs
TUTEURS DE L’ENTREPRISE
stage 7
0,00
#####
0
stage 8
6,75
6,75
8
8
8
8
6
8
4
6
6
stage 9
9,00
9,00
8
6
6
10
10
10
10
10
10
stage 10
7,75
7,75
8
6
6
10
8
8
8
8
8
stage 11
5,50
5,50
8
6
4
6
8
6
4
2
8
stage 12
2007
8,25
8,25
8
4
8
10
10
10
8
8
8
MOYENNE
21,33
13,33
13,33
11,33
11,33
35,33
37,33
8
6,39
#¡DIV/0!
Valeur
moyenne
totale
6,67
6,67
8,67
8,33
8,33
6,33
6,67
8,00
Ecart
Page 151
10,00
MOYENNE PONDEREE
3
10,00
3
10
10
10
stage 6
MOYENNE
nbr d’indicateurs
1
1
2
1
pondération
1
Indicateurs
stage 7
0,00
#####
0
stage 8
8,00
8,00
3
8
8
8
stage 9
10,00
10,00
3
10
10
10
stage 10
10,00
10,00
3
10
10
10
stage 11
7,33
7,33
3
8
6
8
stage 12
2007
10,00
10,00
3
10
10
10
5,333
14
5,333
7,90
#¡DIV/0!
Valeur
moyenne
totale
9,33
9,00
9,33
MOYENNE
Ecart
2
nbr d’indicateurs
MOYENNE
Page 152
2
8,00
2
1
2
nbr d’indicateurs
10
1
#####
0
4,00
2
8
5,00
2
10
0
4,00
2
8
0
5,00
2
6
4
2007
6,00
2
8
4
7,43
9,00
6,00
9,00
9,00
9,00
0,00
10,00
0
#¡DIV/0!
9,00
6,00
9,00
9,00
9,00
#####
10,00
6
Valeur
moyenne
totale
11,33
8,33
2
14
9,00
2
8
10
2
6
6
2
8
10
2
8
10
0
10
8
2
10
Indicateurs
MOYENNE PONDEREE
MOYENNE
1
10
stage 6
1
2
1
stage 7
stage 6
stage 8
stage 7
1
stage 9
stage 8
Indicateurs
stage 10
stage 9
3. Résultats
stage 11
stage 10
11,33
35,33
#¡DIV/0!
Valeur
moyenne
totale
8,33
2,33
MOYENNE
pondération
pondération
stage 12
stage 11
MOYENNE
stage 12
Ecart
Ecart
Page 153
9,60
MOYENNE PONDEREE
9,60
5
5
nbr d’indicateurs
MOYENNE
10
8
1
1
4
10
10
0,00
#####
0
6,40
6,40
5
6
8
8
4
8,00
8,00
5
8
8
8
8
9,20
9,20
5
8
8
10
10
6,00
6,00
5
6
6
6
6
6
2007
8,00
8,00
5
8
8
8
8
8
stage 6
10
0,00
stage 7
8
4,00
stage 8
6
5,00
stage 9
10
4,00
stage 10
1
Ponctualité
3
5
1
1
Assiduité
reçues ?
pondération
2
1
Indicateurs
5. Sur l’élève
6,00
5,00
stage 11
8,00
4,57
11,33
3,333
11,33
27,33
16
6,74
#¡DIV/0!
Valeur
moyenne
totale
7,67
7,67
8,33
7,67
8,00
MOYENNE
MOYENNE PONDEREE
stage 12
Ecart
On peut voir que le stage 6 obtient une moyenne élevée dans tous les tableaux. L'évaluation
faite par le tuteur de l’entreprise est elle aussi élevée avec des moyennes atteignant 10 dans
deux tableaux. La seule évaluation basse du tuteur de l’entreprise de ce stage apparaît dans
l'indicateur 3 du premier tableau (L'élève était-il préparé à utiliser le jargon professionnel ?).
Mais dans deux stages apparaissent des valeurs faibles relatives à cet indicateur, ce qui
devrait nous amener à nous demander si les difficultés se réfèrent à la langue et non au
jargon, si la question a été bien formulée ou si le centre de formation n'a pas suffisamment
préparé l'élève sur cette question. En revanche, dans les trois autres cas, la valeur de cet
indicateur est très élevée, ce qui écarte cette dernière explication. Le centre de formation
doit donc analyser la cause de cet écart de valeurs dans l’indicateur concerné.
Avec une moyenne plus faible, la valeur du stage 11 se maintient dans tous les tableaux.
Dans aucun de ces deux stages n'apparaît une valeur inférieure à 5. Dans tous les autres
stages apparaissent à un certain moment des indicateurs inférieurs à 5, ce qui nous indique
l'existence d'un problème. Nous allons les analyser plus en détail.
Le stage 7 accumule des valeurs faibles dans les tableaux correspondant à la préparation et
à la réalisation du stage et en attribuent principalement la cause aux deux tuteurs. Dans ce
cas, on peut cependant observer que la moyenne de chaque tableau est toujours supérieure
à 6 et, dans le cas du tableau correspondant aux résultats, elle se situe au dessus de 9
(signalés par un fond rouge), c'est-à-dire que l'élève évalue très positivement les résultats du
stage. Le coordinateur de stages du centre de formation explique ainsi cet écart
d'évaluations entre plusieurs tableaux : il s'agit d'un théâtre qui organise chaque année, aux
dates du stage, un festival de musique qui présente un grand nombre de concerts. L'élève
connaissait ce fait et en tirait probablement de grands espoirs. Mais cette année-là, le
festival a organisé moins de concerts, ce qui a certainement déçu les attentes de l'élève.
Cependant, à la fin du stage, l'élève lui-même a considéré l'expérience très positivement.
Ceci n'explique pas toutefois la valeur peu élevée des indicateurs 1 et 2 du tableau 2, relatifs
au suivi du stage par le tuteur du centre de formation. Pour cela il faut tenir compte du fait
qu'à la fin du stage l'élève n'a pas suivi le tutorat final ni remis le cahier de stages - raisons
pour lesquelles les évaluations du tuteur ne figurent pas dans les tableaux correspondants et qu’il a quitté de fait le centre de formation.
Dans le stage 9 - indépendamment de la valeur faible de l'indicateur 1 du tableau 2 comme
dans le cas précédent - la valeur 0 de l'indicateur 2 du tableau 4 (La relation entre le tuteur
du centre de formation et le tuteur de l’entreprise a-t-elle été efficace ?) surprend, car les
valeurs de tous les autres indicateurs sont hautes voire très hautes, avec des moyennes
supérieures à 8 (soulignées en orange) dans les deux premiers tableaux et supérieures à 9
(soulignées en rouge) dans le troisième (la plus haute étant 9,71). En observant les tableaux
correspondant au tuteur de l’entreprise, nous voyons que ce stage recueille des valeurs très
élevées, excepté pour l'indicateur 1 du tableau 4 (Pensez-vous que votre relation avec le
tuteur du centre de formation a été efficace ?), avec également une valeur à 0, et qui se
rapporte à la même question à laquelle l’élève avait attribué une valeur très basse.
L'explication du coordinateur de stages du centre de formation est la suivante : le stage a été
effectué dans un petit théâtre – où des élèves de l'ESTAE avaient réalisé des stages les
années précédentes – dans lequel habituellement l’élève s’intègre bien à l’équipe. Toutefois,
le tuteur du centre de formation n'a pas eu de contact direct avec le tuteur mais avec le
responsable des stages du théâtre, ce qui peut expliquer la valeur peu élevée. Quoi qu’il en
soit, cet indicateur a reçu une valeur basse ou très basse des autres tuteurs de l'entreprise,
ce qui devrait faire l'objet d’une analyse par le centre de formation.
Le stage 8, avec une bonne évaluation tant par l'élève que par le tuteur de l’entreprise,
présente néanmoins des valeurs faibles avec quatre indicateurs relatifs : à la connaissance
par le tuteur et le responsable des stages de l'entreprise du cadre général dans lequel le
centre de formation organise les stages en entreprise ; à la préparation de l'élève à
Page 154
2007
l’utilisation du jargon professionnel ; à la relation du tuteur de l’entreprise avec le tuteur du
centre de formation ; et enfin à l'assiduité de l'élève. La valeur basse de ce dernier (par le
tuteur de l’entreprise) contribue à expliquer la valeur basse du premier (par l'élève). Quant au
reste, les deux autres questions touchent à des aspects que nous avons déjà traités ou que
nous analyserons par la suite.
Les stages 10 et 12 correspondent à un même théâtre. Ces stages ont été suivis par deux
élèves de spécialités différentes, qui ont eu des tuteurs d'entreprise différents. On y trouve
quelques valeurs faibles qu'il convient d'analyser. La première concerne la connaissance par
le tuteur et le responsable des stages de l'entreprise du cadre général dans lequel le centre
de formation organise les stages en entreprise. Un des élèves donne à cet indicateur la
valeur 4 et l'autre la valeur 6, ce qui relativise la valeur basse. Toutefois, il pourrait s’agir d'un
aspect à améliorer, en ce qui concerne les tuteurs de l'entreprise, car le responsable des
stages du théâtre connaît bien le centre de formation et ses programmes de stages. La
deuxième concerne la fréquence ou la qualité des occasions offertes à l'élève pour
développer ses relations professionnelles, avec des valeurs faibles données par les deux
élèves. Le responsable de stages du centre de formation explique que les élèves se
plaignaient de n’être intervenus que très peu dans le processus de création, qui va des
répétitions jusqu'à la première, et regrettaient de ne pas avoir pu prendre part à d’autres
accueils de spectacles. Le plan de travail prévoyait de faire prendre conscience aux élèves
de l'importance de la technique dans le processus de création artistique. Le responsable des
stages a fait remarquer que la durée du stage ne permettait pas de prendre part à un travail
de création et à des accueils de spectacles : l'évaluation des élèves ne tient pas toujours
compte des possibilités. D'autre part, le responsable de stages du théâtre a fait remarquer
que les deux élèves avaient des difficultés avec la langue du pays, et qu’il leur était par
conséquent difficile de profiter des occasions qui leur étaient offertes de développer leurs
relations professionnelles. Un autre indicateur dans lequel les deux élèves s’accordent pour
donner une faible valeur est celui qui se rapporte à l'efficacité de la relation entre les deux
tuteurs, chose que nous traiterons par la suite. Dans les réponses des tuteurs, apparaît une
certaine méconnaissance des informations nécessaires au stage, mais seulement par l’un
des deux, ce qui relativise la réponse. L'autre tuteur accordant une valeur de 6 à cet
indicateur, ce pourrait être un aspect à améliorer dans de futurs stages. Les deux tuteurs
s’accordent à donner une valeur faible à l'indicateur relatif à l'efficacité de leur relation avec
le tuteur du centre de formation.
Il convient de s'arrêter sur cet aspect car, dans le cas des tuteurs, c'est le seul qui donne une
évaluation moyenne inférieure à 5 (2,33), alors que la majorité des indicateurs donnent des
valeurs moyennes supérieures à 8, et parce que - comme nous l’avons vu – c’est le point
auquel les élèves, avec 5,14, ont donné la moyenne la plus faible de leurs tableaux. De
même, les valeurs moyennes données par les élèves concernant le suivi du stage par le
tuteur du centre de formation, bien que supérieures à 5, font partie des plus basses. Le
tableau ne nous fournit pas d'autre information sur cette question, mais il nous permet
cependant de déceler un éventuel problème dans la relation entre les deux tuteurs.
N'oublions pas qu’il s’agit dans tous les cas de stages à l'étranger, et donc que la relation
entre les deux tuteurs est rendue plus compliquée par le fait de la langue et de la distance.
C'est donc un aspect que le centre de formation devrait analyser plus en détail, dans la
mesure où l'outil d'évaluation des stages n’est pas toujours très précis dans les informations
collectées.
Une dernière observation : certains des stages analysés dans cette seconde expérience
pilote ont été réalisés dans les mêmes théâtres que pour la première expérience pilote. Un
de ces théâtres est précisément celui où des problèmes ont été détectés lors de la première
expérience32. Il s'agissait alors d'un stage réalisé à une autre période, par un élève, qui plus
32
Cf. dans le paragraphe 3.1. Expérience pilote 1, pp. 139 et ss, les commentaires sur le stage 3.
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2007
est d’une autre spécialité ; mais ceci ne semble pas avoir eu une grande incidence sur l’écart
d'évaluations, que l’on peut constater dans les tableaux correspondants (stages 3 et 6). Ce
qui a pu influer par contre sur des facteurs comme le tuteur - différent dans les deux cas –
est par exemple le caractère de chaque élève et leur maîtrise différente du langage théâtral.
Cela nous renforce une fois de plus dans l’idée que l'outil que nous avons conçu est utile
pour détecter les problèmes mais ne permet pas de les analyser en profondeur et qu’il
conviendrait pour cela d’utiliser d'autres outils.
On peut tirer de l'expérience pilote quelques autres conclusions :
-
Les réponses des élèves à certaines questions relèvent plus d’une impression
personnelle que d’une connaissance directe. Par exemple lorsqu’ils répondent sur la
relation entre les deux tuteurs. Le facteur de pondération peut alors être utilisé pour
relativiser, dans l'ensemble des indicateurs, ceux dont la réponse n’est pas issue
d'une connaissance directe mais qui toutefois peuvent nous intéresser à titre
d’impression personnelle.
-
L'outil conçu est générique et ouvert. Chaque centre de formation peut l'adapter à
son gré, en utilisant les indicateurs qui lui paraissent les plus significatifs, en
formulant les questions de la manière la plus adéquate et en définissant les facteurs
de pondération qu'il considère nécessaires.
-
Dans certains cas, l'élève exprime une certaine méconnaissance préalable au sujet
de questions, sur le plan de travail ou autres, sur lesquelles le centre de formation lui
a pourtant déjà fourni des informations. D'autre part, on constate que l'importance de
la connaissance de la langue du théâtre d'accueil est surtout évaluée à la fin du
stage. Une constatation fréquente dans le tutorat final est : « Quel dommage que la
langue ne soit pas mieux maîtrisée ! ». Face à de telles considérations, il peut
s’avérer utile de laisser plus de place à l'initiative de l'élève et de lui indiquer ce qu'il
doit faire ou préparer avant le stage.
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2007
FIRCTE 4 – Orientations pour le passage du centre de formation à l’entreprise
Page 157
2007
C
M
Y
CM
MY
CY CMY
K
du spectacle vivant
1
du spectacle
2
3
de l’enseignement
4
5
à l’entreprise
Janvier 2008
Composici n
5 - ORIENTATIONS POUR LE PASSAGE
DU CENTRE DE FORMATION
A L’ENTREPRISE
TABLE DES MATIERES
1.
2.
Passage du centre de formation à la vie active
1.1. Problème du passage à la vie active
1.2.
1.3.
A qui cela incombe-t-il ?
2.1. Sélection des élèves
2.2.
2.3.
Stages en entreprise
2.4.
3.
4.
Rôle des syndicats, organisations du personnel au sein de l’entreprise et
associations professionnelles
5.
5.1. Promouvoir les formations correspondant à des professions réellement
existantes
5.2.
5.3.
Favoriser l’orientation professionelle
5.4.
Etablir des plans d’insertion et financer des mesures d’accompagnement
6.
Indicateurs de qualité concernant le passage du centre de formation à
l’entreprise
7.
Quelques expériences de passage du centre de formation à l’entreprise
Page 159
2007
1. Passage du centre de formation à l'entreprise
1.1.
Problème du passage à la vie active
L'élément qui définit l'insertion dans la vie active est l'emploi33. Dans un environnement
professionnel, nous comprenons par « vie active » le moment où l'individu est un agent actif
de la société, qui exerce une activité sociale et y apporte des contributions. Ces derniers
temps, le passage à la vie active a été considérablement retardé. Au fur et à mesure que les
sociétés se sont développées, elles sont devenues plus complexes et la période de
formation s’est allongée. Traditionnellement, l'insertion des jeunes dans le monde du travail
se faisait aux alentours de 14-16 ans, après une courte formation technique. Dès son entrée
dans l'entreprise, le jeune était considéré comme un adulte, même s'il complétait sa
formation avec un apprentissage au sein de l'entreprise. Cette situation est maintenant
révolue. L'entrée des jeunes dans le monde du travail se produit normalement de manière
progressive entre 20 et 30 ans34, souvent dans des emplois précaires et de basse
qualification, inférieurs au niveau de connaissances acquis au cours de la formation initiale.
L'instabilité et la précarité de l'emploi sont des caractéristiques de notre société, mais aussi
la possibilité de changer de métier plusieurs fois au cours de sa vie professionnelle, étant
donné l'évolution rapide des emplois. Le problème est très vaste puisque ces
caractéristiques existent pour tous types d’emplois, indépendamment du niveau de
qualification professionnelle exigé : nous rencontrons également beaucoup de cas d'emplois
précaires pour jeunes avec une haute qualification professionnelle.
Cette situation de précarité conduit à un retard dans la maturité des jeunes professionnels et
dans leur comportement comme professionnels adultes, puisque, dans ce type d'emplois, ils
ne s'intègrent pas pleinement au monde de l'entreprise, ne suivent pas un processus
ascendant de professionnalisation, n'ont pas la possibilité d’être indépendants et restent
souvent liés au cadre familial. Ils ont des difficultés à se situer dans l'entreprise, à
comprendre le rôle qu’ils doivent y prendre, à déterminer le type de travail qui leur convient
selon leurs capacités, leur formation et leurs possibilités d’évolution professionnelle, et en
définitive à s’orienter dans un environnement professionnel chaque fois plus complexe et
changeant. En revanche, les entreprises exigent des professionnels ayant un niveau
adéquat de connaissances, mais aussi un degré d'autonomie et de maturité personnelle qui
les rendent capables de répondre aux situations diverses de leur environnement
professionnel. En sortant du centre de formation, l'employabilité est liée à la maturité, à la
capacité de travail, à la capacité d'intégration dans une équipe, etc. Les entreprises
détectent ces compétences lors de contrats précaires, qui déterminent souvent l'insertion
professionnelle à venir.
Précisons toutefois que, lorsque nous parlons d’entrée dans le monde du travail, nous ne
parlons pas d’une simple insertion professionnelle, qui peut être momentanée. Il ne s'agit
pas seulement de trouver le premier emploi ; c'est un problème plus complexe qui comprend
une période à cheval entre la vie scolaire et la vie de travail des jeunes professionnels et qui
touche à la qualité de l'emploi et à la satisfaction personnelle dans l’attente des espoirs
professionnels et vitaux de l'individu. Il ne s'agit pas non plus d'un problème d'acquisition ou
d’absence de connaissances techniques, mais plutôt de l'acquisition de compétences
transversales. Trouver un travail est une chose, bâtir des aptitudes professionnelles en est
une autre. Trouver un travail ne signifie pas nécessairement acquérir un métier. Acquérir un
33
Dans le présent document, nous parlons de l’emploi significatif, c’est-à-dire de l’emploi que trouve un jeune professionnel
après une formation initiale. Nous ne considérons donc pas les petits travaux occasionnels pendant la période de formation
initiale, les jobs d’été pour subvenir aux besoins, etc.
34
L’Enquête sur la Population Active (EPA) de la Communauté européenne faite en 2000 considère comme jeunes
potentiellement impliqués dans le processus de passage à la vie active les moins de trente-cinq ans qui ont quitté (au moins
une fois et de manière significative) le système d’enseignement dans les dix années précédentes.
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2007
métier signifie acquérir de nouvelles compétences qui permettent au jeune de progresser
professionnellement.
Le passage du centre de formation au monde du travail doit être considéré comme un
processus de professionnalisation des jeunes élèves. Des experts en sociologie de
l'éducation et de la jeunesse soulignent que, « en termes de durée, le passage intègre le
cycle de formation ‘terminal’ […] et au minimum les trois ans qui suivent ou un temps
suffisamment long sur le marché du travail ou dans l'emploi (temps de consolidation du
travail), car ce passage commence avec la première prise de position sur l’avenir, alors que
le jeune est encore en formation, et ne s’achève pas avec le premier contrat de travail mais
après une certaine consolidation de l'activité professionnelle (qu’elle soit positive ou
négative) »35. Dans le secteur du spectacle vivant, l'intermittence ou l'alternance sont
habituelles, la période de passage tend par conséquent à s’allonger car la consolidation de
l'activité professionnelle peut se faire non pas sur un emploi fixe mais sur une succession
d’emplois intermittents.
1.2.
Dans le secteur du spectacle vivant, le problème se complique du fait de certaines
spécificités :
35
-
Dans le secteur prédominent les petites entreprises, c’est pourquoi des aspects comme
l'autonomie des jeunes travailleurs ou la nécessité qu’ils aient une certaine polyvalence
ont une importance particulière pour l’obtention d’un premier emploi.
-
Une partie importante du travail dans le secteur se fait lors de tournées, le jeune
professionnel doit donc voyager et se débrouiller de manière satisfaisante dans des
environnements différents de son cadre habituel. Souvent, le jeune professionnel est
précisément employé dans une petite compagnie qui compte peu de techniciens –
voire un seul - ; il doit donc montrer un niveau élevé d’autonomie et assumer une plus
grande responsabilité. Cette autonomie n’a pas nécessairement été acquise dans le
centre de formation.
-
L'intermittence dans l'embauche, qui est habituelle au secteur et en est même une
caractéristique, augmente aussi les problèmes d’entrée dans le monde du travail dans
la mesure où elle pèse sur l’évolution professionnelle au sein d’une entreprise. Le
changement fréquent d'entreprise qu’entraîne cette intermittence peut conduire le jeune
professionnel à multiplier des expériences enrichissantes s'il poursuit une démarche
claire et fait montre d’une certaine maturité, mais peut aussi entraîner l’adoption de
mauvaises habitudes professionnelles.
-
Les horaires de travail du secteur, qui comprennent habituellement des périodes
d’activité de jour comme de nuit, de semaine comme de week-end, sans régularité des
tranches horaires, signifient un changement du mode de vie.
-
Le travail en équipe est inhérent au secteur du spectacle vivant. Le technicien travaille
en équipe avec d'autres techniciens - de sa même spécialité ou d'autres spécialités - et
avec les éléments artistiques de la compagnie : acteurs et actrices, metteurs en scène,
décorateurs, etc. La capacité de travailler en équipe et de s'adapter à des équipes
différentes, et, surtout, la compréhension du fait artistique comme fondement de ce
travail en équipe sont essentiels à une bonne intégration du jeune professionnel dans
le monde du travail et à son évolution future.
Joaquim Casal, “De la escuela al trabajo”, Cuadernos de Pedagogía, nº 326, pp. 81-86:82.
Page 161
2007
-
L’absence d’une tradition de formation dans le secteur peut provoquer un certain rejet
des jeunes formés par des techniciens qui n'ont pas eu accès à la formation.
-
La représentation en direct - autre caractéristique inhérente au spectacle vivant complique aussi l’entrée sur le marché du travail, car les personnels doivent être
immédiatement opérationnels, pouvoir répondre aux problèmes dès qu’ils surgissent et
être capables de surmonter les difficultés et imprévus pendant une représentation qui,
par nature, est unique. Cela signifie que le jeune technicien du spectacle doit avoir une
autonomie suffisante pour être capable de répondre à des situations inattendues sans
avoir le temps de consulter des personnes plus expérimentées.
-
La forte expansion du secteur du spectacle vivant qui entraîne une forte demande de
techniciens qualifiés, fait que le niveau d'insertion professionnelle des jeunes diplômés
est élevé, mais il en va de même de nombreux jeunes qui peuvent être recrutés avant
la fin de leurs études. L’insuffisance du nombre de centres de formation, jointe aux
caractéristiques propres du secteur (notamment l'absence d'un seuil d'entrée) permet
aussi l'insertion de jeunes sans formation appropriée.
D'autre part, le secteur du spectacle vivant a des caractéristiques propres en matière
d’embauche du personnel qui conditionnent fortement ce processus de passage. La
cooptation et l'accès à partir d’autres métiers sont fréquents, et dans la mesure où le secteur
accorde une importance à la formation initiale, les stages en entreprise des élèves sont un
facteur qui contribue à l’embauche ultérieure.
Dans le secteur du spectacle vivant, nous pouvons dire que l’entrée des jeunes dans la vie
active implique :
-
un développement professionnel
-
une maturité personnelle
-
un réseau relationnel d'entreprises, centres de formation,
professionnelles, syndicats, etc., que le jeune professionnel doit créer
-
le dépassement des difficultés spécifiques au secteur.
associations
1.3. A qui cela incombe-t-il ?
Etant conscientes des difficultés posées par le passage du centre de formation à l'entreprise,
les autorités éducatives proposent des programmes et des dispositifs consacrés à
l'orientation professionnelle des jeunes. Mais on tend souvent à croire que l’entrée des
élèves dans le monde professionnel concerne seulement l'élève lui-même ou, tout au plus,
les autres personnes directement concernées par ce passage. Les centres de formation
pensent parfois que c'est un problème relevant des entreprises, qui ne fournissent pas les
emplois adéquats et permanents, alors que les entreprises estiment souvent que la question
relève des centres de formation qui ne forment pas suffisamment les jeunes. Toutefois, dans
la mesure où ce passage est un processus de professionnalisation, le problème incombe à
toutes les personnes impliquées dans ce processus : centres de formation, entreprises,
syndicats, associations professionnelles, administration et, naturellement, élève lui-même.
Le processus de professionnalisation se rapporte principalement au passage de la formation
initiale au monde du travail, mais aussi à la promotion horizontale réalisée grâce à la
formation continue. Il est donc évident que cela ne concerne pas seulement l'élève ou la
formation initiale qu’il a reçue. C'est un processus psychosocial, qui touche la personne et
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2007
l'environnement professionnel et nécessite la participation de tous les agents pour être mené
à bien de façon satisfaisante.
Dans le présent document, nous développerons des orientations que les centres de
formation pourraient inclure dans les programmes pédagogiques pour améliorer le passage
du centre de formation à l'entreprise, et étudierons les contributions que peuvent apporter les
entreprises, syndicats et associations professionnelles pour faciliter le passage du monde
scolaire au monde du travail. Nous n'essayerons pas de donner des recettes destinées à
résoudre des problèmes concrets mais seulement à susciter quelques réflexions, car la
situation peut être différente d’un pays à l’autre. Nous nous concentrerons sur la personne
qui passe du monde scolaire au monde professionnel.
2.
Les centres de formation devront envisager le passage au monde du travail comme faisant
partie de leur mission pédagogique. A cet effet, il sera utile de formuler des questions telles
que :
-
que peut faire le centre de formation pour orienter le processus
professionnalisation de l'élève pendant sa formation et les années qui suivent ?
de
-
quelle est la relation du centre de formation avec ses anciens élèves ?
-
quel type d'orientation les anciens élèves demandent-ils au centre de formation ?
-
les centres de formation favorisent-ils les initiatives entrepreneuriales de leurs élèves
ou les dirigent-ils uniquement vers l'emploi salarié ? L’auto-emploi existe-t-il ?
-
quelle est la relation entre les formations dispensées par le centre de formation et le
chômage ? Permettent-elles la mobilité sectorielle ou professionnelle ?
-
de quelles aides le centre de formation peut-il bénéficier dans son environnement par
les organismes (administration, syndicats, associations professionnelles, etc.) qui
travaillent à l'insertion professionnelle ?
-
comment peut-il faire comprendre à l'élève la formation dont il a besoin pour
travailler ? Comment peut-il lui faire prendre conscience de ce qu’il est capable de
faire et de ce qu’il ne peut pas faire ?
Selon les réponses à ce type de questions, le centre devra formuler des options qui prennent
en compte le passage à la vie professionnelle comme une composante importante de la
formation qu'il dispense.
Le centre de formation peut jouer un rôle décisif dans le passage à la vie professionnelle
concernant plusieurs aspects, développés ci-dessous :
-
dans la sélection des élèves
-
dans les études, en adaptant la formation à la complexité de la profession et en
insistant suffisamment sur les compétences transversales ou, en d'autres termes, en
formant à des compétences et non seulement à des connaissances
-
dans l'organisation et la gestion des stages en entreprise
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2007
-
dans le suivi de l’ancien élève lors de la phase de passage à la vie active, en lui
faisant prendre conscience des spécificités du secteur que nous avons énumérées
précédemment et en l'aidant à s’orienter professionnellement.
Une bonne intégration du centre de formation dans le milieu professionnel est une garantie
de qualité de la formation.
2.1.
Sélection des élèves
Le centre de formation peut partir de la base que le passage ne débute pas à la fin des
études (comme le pensent généralement les experts) mais dès l’arrivée au centre de
formation. Le centre peut également considérer que la professionnalisation dans le spectacle
vivant commence avec le choix d’un métier. Etant donné les spécificités du secteur, un choix
adapté aux caractéristiques personnelles de l'élève sera un atout essentiel dans la réussite
de son passage à la vie active. En revanche, si les aptitudes de l'élève sont difficilement
compatibles avec les spécificités du secteur, le passage à la vie professionnelle peut
s'avérer difficile.
En ce sens, le centre de formation peut introduire dans les épreuves d'admission ou de
sélection des futurs élèves des critères leur permettant d’éviter un parcours scolaire difficile
et un passage à la vie active incertain. L'expérience des centres de formation qui participent
au projet FIRCTE4 montre souvent que les candidats rejetés se présentent à nouveau aux
examens d'entrée avec de meilleures dispositions pour ce type d'études. La
professionnalisation commence donc dès l'entrée au centre de formation.
Toutefois, il ne faut pas oublier qu'une partie de la formation dispensée dans ce secteur est
une formation professionnelle, que certaines écoles vivent de fonds destinés à ce type de
formation, et que la sélection des élèves se fait donc parmi des personnes en situation de
chômage. Auquel cas, la possibilité d'influer sur la sélection des élèves est considérablement
réduite. Il faut également tenir compte du fait que certains centres ne sont pas juridiquement
habilités à faire une sélection des élèves.
2.2.
Le centre de formation doit rendre ses élèves conscients du fait que l’intégration à la vie
active est un processus qui commence dès le début des études, se poursuit avec la période
de formation au centre et s’achève avec l'étape proprement dite de passage du centre de
formation à l'entreprise. Les élèves doivent apprendre un métier et le centre doit les former à
des connaissances et à des compétences. Le centre de formation doit évaluer non
seulement l’acquisition de compétences techniques mais aussi l'acquisition de compétences
transversales comme facteur de base de la professionnalisation. Dans la mesure où la
maturité, la capacité de travailler en équipe, l'autonomie, etc., sont déterminants pour
l'employabilité, le centre de formation devra placer l'acquisition de compétences
transversales au même niveau que l'acquisition de compétences techniques et de
connaissances. Il doit aussi évaluer l'acquisition de compétences en matière de
compréhension des activités artistiques qui sont essentielles pour qu'un jeune travailleur
puisse évoluer dans ce secteur.
Pour être « employables » les jeunes professionnels doivent être capables de passer à
l'action, de « faire ». Pour cela, il est important que le centre de formation adopte un système
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2007
de formation à des compétences, en gardant à l’esprit qu’elle a pour but le passage à la vie
active. On considère alors en effet comme un des objectifs de la formation le fait de faire
réfléchir l'élève à sa carrière professionnelle et de l'aider à penser en termes d’évolution
professionnelle, en lui donnant les outils de jugement lui permettant de se développer par luimême dans la vie professionnelle et de savoir à tout moment ce que lui convient. Il sera
donc fondamental que le programme pédagogique du centre de formation ait un lien
véritable avec le métier.
2.3.
Les stages en entreprise
Les stages en entreprise peuvent jouer un rôle de premier plan dans le passage au monde
du travail. Par nature, ils offrent un cadre où les élèves ont l'occasion d'approfondir la
connaissance des usages professionnels, approfondissement qui ne peut être donné que
dans le cadre de l'exercice réel de la profession au sein d'une entreprise, c'est-à-dire sur un
lieu de travail hors du centre de formation. L'entreprise fait le lien entre connaissances et
compétences acquises au centre de formation et réalité professionnelle. Toutefois, les
stages en entreprise sont réalisés dans un contexte pédagogique dans lequel un contrôle
par le centre de formation et par l'entreprise est nécessaire. Cela implique un contrôle de
l'élève qui limitera son autonomie et sa capacité de décision mais l'aidera à mieux connaître
le milieu professionnel36.
A la condition que le centre de formation ait bien choisi les entreprises, que les stages soient
bien planifiés et organisés, et que l'élève ait une vision claire de sa fonction, ils peuvent être
un élément clef de développement professionnel et compléter la formation que l'élève a
reçue au centre de formation, en matière de :
-
connaissance, pratique et respect des horaires de travail propres aux professions du
spectacle, dans lesquelles le travail de nuit, les jours de fête ou le 3/8 sont courants.
-
respect des normes de sécurité, conventions collectives, règlements intérieurs et
habitudes de l'entreprise.
-
connaissance des différentes formes d'organisation du travail et des tâches
assignées aux équipes et aux spécialités.
-
connaissance de différents organigrammes des théâtres, ateliers et entreprises, et
des différences d’organisation des entreprises en fonction de leur appartenance au
secteur public ou privé, du type de spectacle (opéra, théâtre, musique, événements,
etc.), de la nature de l’entreprise (production ou service), de sa taille ou du pays (en
cas de stage à l'étranger).
-
compréhension de la « culture d'entreprise » et des valeurs distinctives d'un lieu de
travail.
-
relation avec les professionnels : supérieurs hiérarchiques, compagnons de travail,
autre personnel de l'entreprise extérieur au spectacle, créateurs et artistes, ou avec
le client en cas d'entreprises de services.
-
adoption d'un comportement positif et participatif dans les relations de travail.
-
connaissance du jargon professionnel.
36
Pour une étude plus détaillée sur les stages en entreprise, nous renvoyons au document du projet FIRCTE3, Techniques des
arts du spectacle. Guide des stages en entreprise.
Page 165
2007
-
connaissance des différents locaux, matériels et équipements scéniques.
-
connaissance des droits et devoirs du travailleur au sein de l'entreprise et du cadre
de dialogue entre entreprise et travailleurs.
-
familiarisation avec les différentes perspectives professionnelles.
-
apprentissage de la façon de travailler dans d'autres pays (en cas de stage à
l'étranger).
-
amélioration des connaissances linguistiques et du jargon professionnel dans une
langue étrangère (en cas de stage à l'étranger).
-
autonomie personnelle.
-
capacité de travailler en équipe.
-
gestion du temps et gestion de l'effort.
-
responsabilité concernant le respect des engagements.
-
capacité de prévision et de planification.
-
compréhension des processus de création, de production et de montage d'un
spectacle.
-
reconnaissance de ses capacités et adéquation de celles-ci à la structure de
l'entreprise.
-
compréhension de la complexité du fait artistique et développement de sa sensibilité.
-
etc.
Dans les expériences d'apprentissage en alternance avec travail en entreprise, les apprentis
acquièrent tout de suite la notion d'appartenir à une entreprise. Ils ont une perception plus
proche d’une partie du secteur professionnel, c'est-à-dire de l'entreprise dans laquelle ils
reçoivent la formation d’apprenti. Cela facilite leur passage à la vie active. De même, si
l'élève améliore certaines de ses compétences dans les stages en entreprise, cela aboutira à
un passage plus facile dans la vie active.
2.4.
Dans la situation actuelle de la formation professionnelle, le centre de formation doit
s’impliquer auprès de ses anciens élèves pendant leur phase de passage à la vie active pour
les aider à mûrir et à évoluer professionnellement. En conservant une relation avec eux, le
centre de formation doit faire prendre conscience à ses anciens élèves de leurs capacités,
de ce qu'ils peuvent faire et de ce qu’ils ne peuvent assumer, des possibilités qui leur sont
offertes dans différentes entreprises ou dans différents emplois. Il est important que, lors de
l'acceptation d'un emploi ou de la poursuite de cet emploi, le jeune professionnel tienne
compte de tous ses aspects, positifs comme négatifs : satisfaction artistique, stress,
compétence professionnelle, salaire, etc.
L'expérience nous montre que les élèves se tournent vers le centre de formation lorsqu’ils
sont en phase d'orientation professionnelle et demandent une aide pour prendre des
décisions sur leur rôle dans une entreprise, sur le fait de savoir si l'entreprise où ils travaillent
Page 166
2007
ou dans laquelle ils ont la possibilité d’entrer est celle qui leur convient le mieux, etc. Il faut
que le centre de formation fasse prendre conscience à ses formateurs que leur mission
consiste aussi à accompagner les élèves dans la phase de passage du centre de formation
à l'entreprise. De la part de ces formateurs, il ne s'agit pas tant de donner des réponses que
d'aider les anciens élèves à formuler les bonnes questions. La relation avec l’ancien élève
n'est plus la relation enseignant-élève mais une relation entre professionnels, dont l’un - le
centre de formation - a plus d'expérience. C'est le professionnel expérimenté qui aide le
jeune à formuler des questions comme :
-
suis-je préparé à occuper cet emploi ?
-
suis-je capable de répondre aux exigences de cet emploi ?
-
suis-je capable d'assumer les responsabilités qu'entraîne cet emploi ?
-
quelles sont mes lacunes de formation ?
-
quelles formations complémentaires dois-je suivre ?
-
quelle satisfaction artistique ou professionnelle cet emploi peut-il apporter ?
-
cet emploi contribue-t-il à mon amélioration comme professionnel ?
-
dans quel type de travail mes facultés seront-elles le mieux mises en valeur ?
-
dois-je accepter cet emploi avec les conditions de travail et économiques qui me
sont proposées ?
-
un changement d’emploi pour travailler avec une autre équipe me convient-il ?
-
suis-je capable de me développer de façon autonome dans un environnement
différent de celui auquel je suis habitué ?
-
dois-je continuer dans cet emploi malgré les conditions de stress dans lesquelles il
se déroule ?
-
pourquoi ai-je eu un échec professionnel ? Que dois-je faire pour le surmonter ?
-
etc.
Il s’agit de faire en sorte que le jeune professionnel réfléchisse et prenne les décisions les
plus adaptées à ses aptitudes professionnelles. Il ne s'agit pas tant de le conseiller dans les
décisions qu'il doit prendre que de l’accompagner dans son passage à la vie active.
Il faut tenir compte du fait que le suivi des anciens élèves a un coût économique. La situation
idéale serait donc qu’une partie du budget d'une formation soit affectée à ce suivi.
3.
Les entreprises vivent le problème du passage dans une autre perspective. Elles trouvent de
nouveaux professionnels toujours mieux préparés en termes de connaissances et de
capacités techniques, mais des jeunes moins mûrs personnellement et professionnellement.
L'entreprise a sans doute besoin de techniciens bien préparés en termes de connaissances
et de capacités techniques mais qui soient aussi capables d'assumer des tâches qui
présentent un certain niveau de responsabilité.
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2007
Quel rôle peuvent jouer les entreprises dans ce processus de passage à la vie active ? En
premier lieu, les entreprises doivent analyser leurs usages et leurs politiques en matière
d’embauche :
-
quels aspects évalue-t-on pour l'embauche ?
-
quelle importance accorde-t-on à la formation préalable des candidats à un emploi ?
-
pratique-t-on un système d'embauche par cooptation ou un certain type de sélection
préalable ?
-
quel rôle jouent les stages en entreprise par rapport à l'embauche des futurs
professionnels ?
-
quelles conditions salariales et contractuelles offre-t-on aux jeunes professionnels ?
-
etc.
La pratique de l'embauche par cooptation est assez courante dans le secteur et entraîne un
grand niveau de subjectivité, ce qui empêche parfois d’évaluer des aspects qui pourraient
favoriser un accès aux emplois plus conforme aux besoins réels. D'autre part, les entreprises
connaissent généralement peu les centres de formation. Ces derniers doivent donc faire
connaître leurs actions et les techniciens qu’ils forment auprès des entreprises susceptibles
de les embaucher. En ce sens, les stages en entreprise ont une double fonction :
connaissance des futurs professionnels par les entreprises et connaissance mutuelle des
entreprises et des centres de formation.
Il est également important que l'entreprise sache si elle peut disposer des professionnels
compétents dont elle a besoin aux conditions de travail proposées. L'investissement le plus
rentable n'est pas toujours le moins cher à court terme.
Il faut aussi que l'entreprise analyse son contexte social et le rôle que peuvent jouer ses
employés dans le processus visant à adapter les compétences des jeunes aux exigences
professionnelles. Traditionnellement, les entreprises promouvaient la relation maître-apprenti
qui permettait à ce dernier d’évoluer dans le métier. Le rythme de production actuel, les
modalités d'embauche et la plus grande complexité technologique des métiers du spectacle
vivant font que cette relation maître-apprenti peut difficilement être la forme courante de
professionnalisation des jeunes. D'autre part, l'évolution rapide de la technologie fait que le
jeune professionnel la connaît souvent mieux que le professionnel certes expérimenté mais
ne disposant pas d’une formation technologique de base. Toutefois, l'expérience
professionnelle et la connaissance de son métier confèrent à ce dernier des compétences
qui sont souvent aussi ou plus importantes que les compétences proprement
technologiques. L'entreprise peut donc envisager la possibilité de favoriser certains aspects
de la relation maître-apprenti susceptibles d’influer favorablement sur la professionnalisation
du jeune.
4.
Rôle des syndicats, des organisations du personnel au sein
de l'entreprise et des associations professionnelles
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En Europe, la situation des syndicats, des organisations du personnel au sein des
entreprises et des associations professionnelles est très diverse. Des associations
professionnelles très fortes existent dans certains pays mais pas dans d'autres. Certaines
associations ont un rôle très proche de celui des syndicats ou agissent comme tels, tandis
que d'autres affirment leur indépendance. Il faut donc prendre les réflexions qui suivent
comme des orientations générales qui pourront être prises en considération par les
organisations selon la situation de chaque pays.
Les syndicats, les organisations du personnel au sein des entreprises et les associations
professionnelles peuvent contribuer à une meilleure connaissance des réalités du passage
entre le centre de formation et l'entreprise, en posant des questions telles que :
-
Quels sont les facteurs expliquant l'entrée des diplômés des centres de formation sur le
marché du travail ?
-
Quels facteurs expliquent leur position (catégorie d'emploi, revenus) dans la vie
active ?
-
Quel jugement les diplômés portent-ils sur leur qualification, ainsi que l’effet de celle-ci
sur l’entrée dans le marché du travail et sa pérennité ?
-
Les emplois obtenus correspondent-ils à la formation dispensée en termes de
spécialisation et de qualification ?
-
Etc.
Les syndicats, dans la mesure où ils ne se préoccupent pas seulement de l'insertion
professionnelle mais travaillent aussi au niveau national ou régional à l’amélioration des
conditions de travail et de la formation des travailleurs, peuvent proposer l'ajout dans les
conventions collectives de mesures concrètes facilitant le passage des jeunes à la vie active,
comme par exemple l'établissement de « contrats de relève »37, la formation en alternance,
les contrats de professionnalisation, etc. Ils peuvent aussi contribuer à améliorer les
conditions dans lesquelles les jeunes professionnels sont engagés en évitant les situations
irrégulières comme les emplois occupés par des boursiers, etc.
Au sein des entreprises, les organisations du personnel peuvent mettre en œuvre les
grandes mesures adoptées au niveau national ou régional et transférer ces principes à leur
domaine d'action en les rendant effectifs dans la négociation collective, dans leurs relations
avec la direction technique, etc. Les organisations du personnel au sein de l'entreprise
peuvent l’aider à établir des plans de renouvellement du personnel. Dans un grand opéra par
exemple, un des objectifs de la direction générale pendant son mandat - qui est
généralement de quatre à sept années - est de produire de bons spectacles, mais, étant
donné la durée du mandat, elle peut se désintéresser de l'évolution à long terme des équipes
techniques, alors que cela constitue une des préoccupations essentielles du directeur
technique. Les organisations du personnel au sein de l'entreprise peuvent, à cet égard,
représenter un soutien important pour le directeur technique et l’aider à définir des plans
d'évolution des équipes techniques, en réservant par exemple des emplois aux jeunes issus
de l'apprentissage ou à la « relève ». Elles peuvent aussi contribuer à promouvoir la mobilité
au sein de l'entreprise qui est génératrice d'emploi et qui est freinée par le corporatisme. Il
peut être difficile pour la direction d'une entreprise d’accepter l'intervention des organisations
du personnel dans certains aspects de la gestion, mais lorsque l'entreprise y est disposée,
elle doit pouvoir trouver auprès des organisations du personnel le soutien lui permettant
37
N.d.T.: Contrat de droit espagnol dont l’objet est le départ d’un salarié en retraite partielle compensé par l’embauche à temps
partiel d’un autre salarié.
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2007
d’aboutir à des accords sur le renouvellement du personnel, les plans de carrière et la
mobilité dans l'entreprise.
Les associations professionnelles peuvent orienter les jeunes professionnels et remplir des
missions de conseil sur la législation, la sécurité, etc. Dans la mesure où elles agissent aussi
comme « modérateurs » - en veillant à éviter les situations irrégulières et à défendre les
techniciens indépendants face à la multiplicité et à la diversité des entreprises - elles peuvent
apporter un soutien précieux pour le passage des jeunes à la vie professionnelle. Dans la
mesure aussi où elles aident à créer un cadre professionnel, en établissant des « accords
minimums » en matière de conditions de travail, de conventions de formation, etc., elles
peuvent contribuer à créer les conditions qui favorisent le passage des jeunes à la vie active.
5.
Les pouvoirs publics peuvent aussi jouer un rôle dans ce processus par diverses mesures
telles que :
-
promouvoir les formations qui correspondent à des profils professionnels existant dans
la réalité
favoriser la mobilité internationale
améliorer l'orientation professionnelle
créer des programmes d'insertion et financer des mesures d'accompagnement
professionnel
5.1. Promouvoir les formations correspondant à des professions réellement
existantes
Les autorités éducatives peuvent favoriser l'employabilité des diplômés des centres de
formation professionnelle en promouvant des formations qui correspondent aux professions
réellement existantes. Face au manque d’emplois, il a été parfois plus important pour les
administrations de maintenir les jeunes scolarisés que de les former à une profession. En
outre, des formations ne répondant pas aux réalités professionnelles ont parfois été mises
en œuvre ou conservées.
Voyons un exemple. Les autorités éducatives d'un pays européen veulent organiser une
formation professionnelle aux métiers du spectacle portant à la fois sur le secteur audiovisuel
et le secteur du spectacle vivant. Elles créent un titre professionnel qui ne correspond pas
précisément à un métier existant sur le marché du travail, dans le but de former à diverses
professions, tant du secteur audiovisuel que du spectacle vivant. Dans la pratique, cette
qualification pour deux secteurs en même temps est très inadaptée car les réalités
professionnelles y sont différentes. Les difficultés peuvent être aggravées, par exemple, par
le fait que le cursus ne prévoit pas une formation suffisante au spectacle vivant faute de
formateurs et d’équipements appropriés. En conséquence, des personnes soi-disant
formées à une certaine polyvalence se trouvent dénuées de réelles compétences dans un
des domaines étudiés, en l’occurrence le spectacle vivant.
La sortie de ce type de formation rend très difficile le passage à la vie active. Par contre, si
les programmes de formation partent des réalités professionnelles - non pas dans un sens
restrictif consistant à former des professionnels très spécialisés ne répondant qu’à une
demande ponctuelle du marché du travail, mais dans le but de préparer des professionnels
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2007
capables de s'adapter aux différents besoins de la profession - le passage à la vie active
sera beaucoup moins problématique.
5.2.
Dans le secteur du spectacle vivant, la mobilité internationale est très importante. L’entrée
dans la vie active des jeunes professionnels sera d’autant plus aisée que le niveau de
préparation à cette mobilité sera élevé. La déclaration de Copenhague propose de
promouvoir la création d'un espace européen de la formation professionnelle ; les différentes
administrations nationales pouvant contribuer dans une large mesure à la création de cet
espace en favorisant la mobilité européenne.
5.3.
Favoriser l'orientation professionnelle
L'administration peut entreprendre d’autres actions, notamment créer un service d'orientation
professionnelle visant à faciliter le choix par les jeunes d'un métier convenant à leurs
capacités et à leurs intérêts. Les professions du spectacle, liées à l’artistique, exigent une
forte mobilisation de compétences complexes à cheval entre domaine technique et domaine
artistique. Outre le fait de disposer des compétences techniques nécessaires, l’élève doit
connaître la spécificité de l'environnement de travail, des horaires et de la mobilité qu’il va
rencontrer. Les facteurs comportementaux y sont essentiels, ainsi que l'implication dans les
processus artistiques.
Si le futur élève en formation initiale attiré par les professions techniques du spectacle est
bien orienté, nous éviterons des échecs nés du manque d'adéquation au profil professionnel.
La collaboration entre les centres de formation et les services d’orientation professionnelle
est donc fondamentale. Il est nécessaire de détecter les jeunes ayant vocation à exercer ces
métiers, mais en même temps il faut leur faire connaître franchement le contexte
professionnel dans lequel ils développeront leurs activités, car souvent l’élève ne perçoit que
les aspects les plus attrayants, comme par exemple l’appartenance au secteur valorisant du
spectacle et de la culture ou l’aspect itinérant et les horaires décalés qu’on y rencontre.
Le centre de formation devra collaborer à la connaissance du profil professionnel concerné,
en l'exposant de manière claire et en fournissant les informations nécessaires aux
professionnels de l'éducation pour orienter au mieux l'élève.
Ce processus est complété par la sélection opérée par le centre de formation. La lettre de
motivation et l’entretien individuel font partie des instruments qui permettent de déceler
l’adéquation entre le profil du candidat et le profil professionnel demandé à la sortie des
études. A cet effet, les critères de sélection préalable établis par les centres de formation
sont importants. Pour certains types de formation, les organismes qui s’en occupent ou qui la
financent ne permettent pas l'établissement de critères de sélection préalable des élèves.
Cela peut conduire à un manque d’homogénéité du groupe, facteur supplémentaire de
difficulté pour une formation de qualité. On peut également se trouver à dispenser une
formation à des personnes qui n'ont pas les aptitudes requises.
Une autre action pouvant être entreprise par les administrations est la réorientation vers un
autre métier au cours du processus de passage, quand on découvre que celui auquel un
jeune a été préparé ne convient pas à ses capacités. Malgré les précautions, on peut
également trouver des élèves qui, une fois leurs études terminées, se rendent compte que le
métier ne comble pas leurs attentes ou que les conditions de la vie professionnelle ne sont
pas celles qu'ils souhaitent. Dans ce cas, le centre peut collaborer à la réorientation de ses
anciens élèves en leur proposant de compléter leurs études avec des disciplines voisines qui
permettent de choisir des métiers dans un secteur plus conforme à leurs désirs. Toutefois, la
capacité du centre, qui se consacre naturellement à la formation aux techniques des arts du
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2007
spectacle, est limitée. Dans ce cas, l'élève et le centre devraient pouvoir trouver auprès des
autorités publiques l’aide nécessaire à la réorientation professionnelle du jeune.
5.4.
Établir des plans d'insertion et financer des mesures d'accompagnement
Les administrations cherchent à faciliter le passage à la vie active par la création de bourses
d'emploi ou autres initiatives visant à l'insertion professionnelle des jeunes ; initiatives qui
n'ont pas toujours démontré leur efficacité. Les initiatives que l'administration peut prendre
dans ce domaine doivent tenir compte de la spécificité du secteur. Ainsi, nous pourrions leur
suggérer :
-
de communiquer les informations concernant les offres et demandes d'emploi dans un
secteur peu structuré comme l'est celui du spectacle vivant
-
d’établir ou de promouvoir les contrats d'insertion professionnelle et autres formules
-
dans un contexte de création d'emploi, de favoriser le travail indépendant dans les
industries culturelles
-
d’offrir des emplois en contrat d’insertion ou de « relève » dans les entreprises
publiques (tant d'accueil de spectacles que de production)
L'adoption d'un ensemble de mesures, structuré sous forme de plan et élaboré avec l'accord
des services sociaux concernés, peut se révéler un outil très utile s’il est accompagné des
mesures appropriées de financement. Il s'agit, une fois de plus, de prêter une attention
particulière au processus par lequel un secteur sensible comme celui des arts de la scène et
du spectacle parvient à se doter de professionnels bien préparés et pouvant se projeter dans
le futur pour apporter leur concours à la création artistique.
Il est également possible de consacrer plus de moyens à l'accompagnement des jeunes
diplômés dans leur vie professionnelle, en favorisant les stages en entreprise ou en assurant
un suivi post-formation. La bonne gestion d'un programme de stages en entreprise ou
d’accompagnement des jeunes diplômés a un coût économique que les centres de formation
ne peuvent pas toujours assumer seuls. A la condition que les programmes de stages ou
d’accompagnement soient de qualité suffisante, ce coût peut être pris en charge par les
différents agents qui interviennent dans le processus de passage, en sachant toutefois que
cette prise en charge doit relever majoritairement des administrations ou organismes qui
financent la formation.
*
6.
Indicateurs de qualité concernant le passage du centre de
formation à l’entreprise
Afin que les différents agents concernés puissent entamer une démarche d’amélioration, le
passage à la vie active peut faire l’objet d’un processus d’évaluation qualitatif.
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2007
Pour analyser les mesures qualitatives à introduire dans le processus de passage du centre
de formation à l'entreprise, il est nécessaire d'utiliser certains indicateurs. En ce qui concerne
l'emploi, et en fixant un temps prédéterminé comme base d'étude, nous pouvons étudier les
éléments suivants38 :
-
La part de jeunes qui obtiennent un emploi dans le secteur du spectacle vivant
-
Le type d'emploi qu'obtiennent les jeunes dans le secteur et la correspondance ou non
de cet emploi avec la formation reçue
-
La mobilité de ou vers l'emploi :
• quelle part des techniciens reste dans l'entreprise et au même emploi
• quelle part est passée à un autre emploi dans la même entreprise
• quelle part est allée dans une autre entreprise
• quelle part se trouve au chômage ou en inactive
-
Les caractéristiques des nouvelles embauches. D'où viennent les techniciens qui ont
accédé à l’emploi il y a moins d'un an ? :
• d'un centre de formation
• d'un autre emploi dans le secteur du spectacle vivant
• d'un autre secteur professionnel
-
La part des différentes situations professionnelles des diplômés d’un centre de
formation :
• salarié
• autonome
• aide familiale
-
La nature du lien salarial :
• contrat à durée indéterminée
• contrat à durée déterminée
-
La répartition horaire du travail :
• journée complète/temps partiel
• horaires réguliers/irréguliers
• horaires spéciaux
• temps partiel pour cause de formation
-
L’existence d'une formation associée à l'emploi :
• par le contrat de travail
• par un contrat d’apprentissage
-
L’adéquation de la formation reçue à l'emploi obtenu
-
Les professions exercées
-
L'emploi des diplômés d’un centre de formation selon la taille des entreprises et les
secteurs d'activité
-
Les rémunérations perçues
38
La liste qui suit a été réalisée à partir de L. Freysson, « Indicadores sobre la transición de la escuela a la vida activa »
(Indicateurs sur le passage de l’école à la vie active), Fuentes europeas, 42, mars 2000.
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En analysant les cas étudiés et selon les indicateurs choisis, on peut extraire des
informations intéressantes pour mettre en place des actions d'amélioration du processus de
passage du centre de formation à l'entreprise par les différents agents concernés.
7.
Quelques expériences de passage du centre de formation à
l’entreprise
Dans le cadre du projet FIRCTE4 quelques expériences relatives au passage centre de
formation/entreprise menées par certains partenaires du projet ont été analysées. Cette
analyse a été conduite du point de vue des centres de formation et également de celui des
syndicats et des associations professionnelles. Nous résumerons dans les annexes les
conclusions auxquelles nous sommes arrivés.
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FIRCTE 4 - Participants
Le promoteur du Projet FIRCTE 4
Institut del Teatre de la Diputació de Barcelona
Les partenaires de FIRCTE 4
Espagne :
Institut del Teatre de la Diputació de Barcelona
Escénica, Centro de Estudios Técnicos, Sevilla-Málaga-Granada
Centro de Tecnología del Espectáculo (CTE-INAEM), Madrid
Escuela Taller Técnicas Promocionales (ETTP), Avilés
Asociación de Técnicos de las Artes Escénicas (ATAE), Bilbao
France :
Théâtre National Populaire de Villeurbanne
Centre de Formation Professionnelle aux Techniques du Spectacle, Bagnolet
Institut Supérieur des Techniques du Spectacle, Avignon
Ecole Supérieure d’Art Dramatique du Théâtre National de Strasbourg
SYNPTAC-CGT, France
Pologne :
Stary Teatr de Cracovie
Italie :
Accademia d’Arti e Mestieri dello Spettacolo Teatro alla Scala (TaS), Milan
Royaume Uni :
Rose Bruford College (RBC) de Londres
Belgique :
Opéra Royal de La Monnaie/De Munt (TRM/KMS), Bruxelles
Lituanie :
Université Tartu Viljandi Culture Academy de Viljandi
Portugal :
Centro Dramático de Evora (CENDREV)
Ils ont apporté leur contribution au projet :
1. Román Alvarez, Escuela Taller Técnicas Promocionales (ETTP ) de Avilés
2. Carmen Amaya, étudiante de Maquinaria Escénica au Centro de Tecnología del
Espectáculo (CTE-INAEM ), Madrid.
3. Arnaud Amouriaux, apprenti régisseur son au CFA du Spectacle, Bagnolet
4. Ramón Aparicio, de Escénica, Centro de Estudios Técnicos, Sevilla-Málaga-Granada
5. Eric Bellevegue, technnicien de la Salle Victoire II de Montpellier
6. Umberto Bellodi, de l’Accademia d’Arti e Mestieri dello Spettacolo Teatro alla Scala
(TaS), Milan
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7. Juanjo Borrero, de Escénica, Centro de Estudios Técnicos, Sevilla-Málaga-Granada
8. Olga Cáceres, étudiante de Maquinaria Escénica au Centro de Tecnología del
Espectáculo (CTE-INAEM ), Madrid
9. Rafael Cámara , étudiant de Maquinaria Escénica au Centro de Tecnología del
Espectáculo (CTE-INAEM ). Madrid
10. Jim Carey, formateur son au Rose Bruford College (RBC) de Londres
11. Germain Cascales, apprenti régisseur plateau au CFA du Spectacle, Bagnolet
12. Sophie Cathala-Pradal, déléguée du Synptac-CGT, France
13. Laura Conesa, responsable de Relations Internationales de l’Institut del Teatre,
Barcelone
14. Yannick Dap, apprenti régisseur lumière au CFA du Spectacle, Bagnolet
15. Jacques-Benoît Dardant, apprenti régisseur lumière au CFA du Spectacle, Bagnolet
16. Jérôme Deny, apprenti régisseur son au CFA du Spectacle. Bagnolet
17. Jean Michel Dubois, directeur technique du Théâtre National Populaire de Villeurbanne Lyon
18. Sophie Dunoyer de Segonzac, chargée de mission – Cellule Europe au Centre de
Formation Professionnelle aux Techniques du Spectacle (CFPTS), Bagnolet
19. Marisa Echarri, coordinatrice des formation costumes au Centro de Tecnología del
20. Alba Falguera, responsable de la section economique de l’Institut del Teatre et de la
coordination financière-budgétaire du projet de FIRCTE4.
21. Patrick Ferrier, secréatire général du SYNPTAC-CGT, France
22. Mariol Fierro, Escuela Taller Técnicas Promocionales (ETTP) de Avilés
23. Josep M. Folch, directeur technique de l’Opéra Royal de La Monnaie/De Munt
(TRM/KMS), Bruxelles
24. Thomas Foliot, apprenti régisseur lumière au CFA du Spectacle, Bagnolet
25. Meritxell Fonte, cooordinatrice du projet FIRCTE 4 pour l’Institut del Teatre de la
Diputació de Barcelona (IT)
26. Michèle Fraytag, responsable administrative de l’Institut Supérieur des Techniques du
Spectacle (ISTS), Avignon.
27. Antoine Gambin, technicien de la Salle Victoire II de Montpellier
28. Simon Gasque, apprenti régisseur plateau au CFA du Spectacle Bagnolet
29. Gabriel Gatineau, apprenti régisseur lumière au CFA du Spectacle, Bagnolet
30. Julie Gicquel, apprentie régisseur lumière au CFA du Spectacle, Bagnolet
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31. Léa Girod-Piskiewicz, apprentie régisseur lumière au CFA du Spectacle, Bagnolet
32. Carlos Gorostiola , de l’Asociación de Técnicos de las Artes Escénicas (ATAE ), Bilbao
33. Béatrice Gouffier, responsable des formations au Centre de Formation professionnelle
aux Techniques du Spectacle (CFPTS), Bagnolet
34. Graham Ironman, formateur en machinerie scénique au Rose Bruford College (RBC) de
Londres
35. Janusz Jarecki, Stary Teatr de Cracovia
36. Alicya Karsenty, apprenti régisseur son au CFA du Spectacle, Bagnolet
37. Patxi Larrañaga, directeur du Centro de Tecnología del Espectáculo (CTE-INAEM),
Madrid
38. Dominique Lecoyer, directrice de l’École Supérieure d’Art Dramatique du Théâtre
National de Strasbourg
39. Francine Legoll, comptable de l’École Supérieure d’Art Dramatique du Théâtre National
de Strasbourg
40. Thibaut Lescure, apprenti régisseur son au CFA du Spectacle, Bagnolet
41. Txispo López de Guereñu, coordinateur des formations décor au Centro de Tecnología
del Espectáculo (CTE-INAEM), Madrid
42. Eva Loyer, déléguée du SYNPTAC-CGT, France
43. Thibaut Mairel, apprenti régisseur son au CFA du Spectacle, Bagnolet
44. Kairi Mändla, directrice technique à l’Université Tartu Viljandi Culture Academy de
Viljandi, Lituanie
45. Gérard Maraite, directeur technique du Koninklijke Vlaamse Schouwbourg (KVS),
Bruxelles.
46. Joao Carlos Marques, directeur technique du Centro Dramático de Evora (CENDREV).
47. Louis Mathieu, apprenti régisseur plateau au CFA du Spectacle, Bagnolet
48. José Mª Martín, de Escénica, Centro de Estudios Técnicos. Sevilla-Málaga-Granada
49. Carmen Martínez, coordinatrice de formation de la Escuela Taller Técnicas
Promocionales (ETTE), Avilés
50. Ildefonso Menendez, directeur de la Escuela Taller Técnicas Promocionales (ETTP),
Avilés
51. Thomas Metz, apprenti régisseur lumière au CFA du Spectacle, Bagnolet
52. Valeria Miglio, de la Accademia d’Arti e Mestieri dello Spettacolo Teatro alla Scala (TaS).
Milano
53. Jean-Jacques Monier, directeur technique du Théâtre National de Strasbourg/ESAD
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54. Pau Monterde, directeur du projet FIRCTE 4 , Institut del Teatre de la Diputació de
Barcelona (IT)
55. Jean Louis Montheil, responsable de formation, Institut Supérieur des Techniques du
56. Jose Muñoz Llergo, coordinateur de la ESTAE de l’Institut del Teatre de la Diputació de
Barcelona.
57. Rachel Nicholson, formatrice en lumière au Rose Bruford College (RBC) de Londres.
58. Martine Nicolas, responsable de formaion, Institut Supérieur des Techniques du
59. Elías Otaola, directeur de l’Asociación de Técnicos de las Artes Escénicas (ATAE),
Bilbao
60. Erwann Petit, apprenti régisseur son au CFA du Spectacle, Bagnolet
61. Jordi Planas, directeur de la ESTAE de l’Institut del Teatre de la Diputació de Barcelona.
62. Antoine Plischke , apprenti régisseur plateau au CFA du Spectacle, Bagnolet
63. Coline Potot apprenti régisseur lumière au CFA du Spectacle, Bagnolet
64. Franco Puccini, technicien du Teatro di Pisa
65. Hubert Rabillon, directeur technique de la Salle Victoire II de Montpellier
66. Roland Reinewald, responsable des formations à l’École Supérieure d’Art Dramatique du
Théâtre National de Strasbourg
67. Chema Rivera, directeurr de Escénica, Centro de Estudios Técnicos. Sevilla-MálagaGranada
68. Elena Rolandi, responsable administrative de l’Accademia d’Arti e Mestieri dello
Spettacolo Teatro alla Scala (TaS), Milano
69. Sílvia Rubio, Centro de Tecnología del Espectáculo (CTE-INAEM ), Madrid
70. José Russo, directeur du Centro Dramático de Evora (CENDREV).
71. Neringa Sakiniene, du Lietuvos Nacionalinis Operos ir Balleto Teatras de Vilnius
72. Maurice Salem, A.C.I., traduction française, Paris
73. Eva San Miguel, responsable de l’atelier de costumes du Centro de Tecnología del
74. Anna Sans, Institut del Teatre de la Diputació de Barcelona (IT)
75. Alizée Saumier, apprentie régisseur plateau au CFA du Spectacle, Bagnolet
76. Emmanuelle Saunier, direction de la communicaiton au Centre de Formation
professionnelle aux Techniques du Spectacle (CFPTS), Bagnolet
77. Pietro Scardillo, directeur de l’Accademia d’Arti e Mestieri dello Spettacolo Teatro alla
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Scala (TaS)- 2006, Milano
78. Hela Skandrani, apprenti régisseur lumière au CFA du Spectacle, Bagnolet
79. Pierre Soulier, apprenti régisseur lumière au CFA du Spectacle, Bagnolet
80. Soizic Tietto, apprenti régisseur son au CFA du Spectacle, Bagnolet
81. Carmen Torres, de l’Asociación de Técnicos de las Artes Escénicas (ATAE) de Bilbao
82. Brice Trinel, apprenti régisseur plateau au CFA du Spectacle, Bagnole
83. Salvador Trujillo, de Escénica, Centro de Estudios Técnicos, Sevilla-Málaga-Granada
84. Marin Villevieille, apprenti régisseur plateau au CFA du Spectacle, Bagnole
85. Luisa Vinci, directrice de la Accademia d’Arti e Mestieri dello Spettacolo Teatro alla Scala
(TaS)- 2007, Milano
86. Hélène Viot, comptable au Centre de Formation Professionelle aux Techniques du
Spectacle (CFPTS), Bagnolet
87. Jean Claude Walter, directeur général du Centre de Formation Professionelle aux
Techniques du Spectacle (CFPTS), Bagnolet
88. Phil Wigley, responsable de formation au Rose Bruford College (RBC) de Londres.
89. Antoine Winkel, apprenti régisseur son au CFA du Spectacle, Bagnolet
90. Olivier Zaramella, responsable informatique – chargé de mission sur la démarche qualité
au Centre de Formation Professionelle aux Techniques du Spectacle (CFPTS), Bagnolet.
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FIRCTE 4 - Annexes
ANNEXES
(les annexes sont conservées dans la langue d’origine)
Annexe 1
- Explication des formules statitstiques utilisées (3 – Méthode
d’évaluation des stages en entreprise), Institut del Teatre, Barcelone
Annexe 2
- Annual review of programmes – Rose Bruford College – UK (1 – Cadre
de référence pour l’élaboration, le suivi, l’évaluation et la révision de
plans de formation)
Annexe 3
La gestion de la relation emploi-formation dans le spectacle – le rôle
d’un syndicat en France – Synptac-CGT, France
Annexe 4
Compte rendu d’une expérience pilote : méthodologie de création d’un
module de formation entre CFPTS et le Bose Bruford College – F/UK
Annexe 5
Encuestas – Asociacion Tecnicos de las Artes Escenicas, Bilbao
Annexe 6
Enquête sur l’insertion professionnelle par le CFPTS auprès des
apprentis du CFA du spectacle, Bagnolet
Annexe 7
Cuestionario de valoracion del curso para alumnos - Experiencia pilota
– CTE, Madrid
Annexe 8
Expérience pilote – Questionnaire d’évaluation de la formation, Avignon
Annexe 9
Experiencia piloto de evaluacion de la docencia y el aprendizaje en un
curso de maquinaria escenica, CTE, Madrid.
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FIRCTE 4 - Annexes
Annexe 1 : « Explications des formules statistiques utilisées »
Nous n’avons pas ici pour objet de décrire toutes les opérations mathématiques effectuées
mais de faire comprendre que, grâce à l'utilisation des instruments statistiques, nous
pouvons identifier des caractéristiques de stages qui n'apparaissaient pas dans le cadre
d’une recherche moins approfondie. Ainsi notre plan de formation relatif aux stages des
élèves pourra-t-il être plus complet et plus précis.
Dans les tableaux qui figurent dans le document précédent, nous avons utilisé des formules
statistiques. Par définition, la statistique est la science qui étudie les phénomènes collectifs
et dont fait l'objet tout ce qui est variable et observable selon :
-
des circonstances homogènes
-
un caractère de répétition
Le point de départ de notre recherche a été la récolte de données ayant des caractéristiques
communes (par exemple : les acteurs, metteurs en scène, créateurs de costumes,
techniciens, élèves de techniques du spectacle, ont en commun la caractéristique du
théâtre).
Un élément fondamental de la donnée soumise à une recherche statistique (ou unité
statistique) est le caractère relatif à une population (ou rassemblant toutes les unités
statistiques). L'unité statistique est l'unité élémentaire, appartenant à la population, sur
laquelle s’observe le caractère objet de l'étude.
Dans notre cas :
Caractère
Population
Théâtre
Théâtre
Théâtre
Acteurs
Elèves
Techniciens
La statistique, selon le type de recherche, se divise en deux catégories :
-
la statistique inférentielle, qui s'occupe de l'étude d'un échantillon dont on veut
étendre les caractéristiques à toute la population existante. La statistique inférentielle
doit toujours tenir compte de l'incertitude et du cas : elle opère au moyen du calcul de
probabilités.
-
la statistique descriptive, qui a pour but de synthétiser et de rendre accessible
l'ensemble des informations rassemblées. Elle opère par synthèse. Les distributions
de données de la statistique descriptive visent à décrire de manière synthétique un
groupe d'observations.
Dans notre recherche, qui étudie les caractéristiques d'unités très spécifiques relatives à une
population limitée en nombre, nous avons exclusivement utilisé des formules de statistique
descriptive, et dans notre cas :
·
·
·
la moyenne arithmétique simple
la moyenne arithmétique pondérée
l’écart carré moyen ou écart-type et la variance
Pourquoi avons-nous utilisé ces fonctions ? : Pour faciliter la synthèse de toutes les
données en soulignant les valeurs caractéristiques.
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2007
FIRCTE 4 - Annexes
Exemple : les observations sont toutes les réponses données par tous les élèves (ou
tuteurs, responsables de stage, etc.) au questionnaire, les distributions sont les élèves (ou
tuteurs, responsables de stage, etc.) et les valeurs caractéristiques sont les réponses de
chaque élève (ou tuteur, responsable de stage, etc.) à une question donnée.
distribution
stage 1
stage 2
stage 3
stage 4
stage 5
MOYENNE
écart
pondération
6
8
8
6
8
7,20
4,8
1
6
6
6
8
8
6,80
4,8
Le responsable des stages du théâtre et le tuteur
de l’entreprise connaissaient-ils le cadre général
dans lequel le centre de formation organise les
stages en entreprise ?
1
6
8
4
6
8
6,40
11,2
de l’entreprise connaissaient-ils les objectifs du
stage ?
6
8
4
1
6
6
8
6,80
4,8
5
de l’entreprise connaissaient-ils les critères et le
1
6
8
6
4
6
6,00
8
6
de l’entreprise connaissaient-ils leurs obligations
1
6
10
6
6
6
6,80
12,8
7
1
8
10
6
10
6
8,00
16
8
Dans quelle mesure le tuteur du centre de
formation vous a-t-il transmis les informations
1
8
8
8
8
8
8,00
0
9
Avec quelle rigueur le tuteur du centre de
formation a-t-il préparé le stage ?
1
8
8
6
6
8
7,20
4,8
9
9
9
9
9
9
valeur moyenne
totale
MOYENNE
6,67
8,22
6,22
6,67
7,33
7,02
MOYENNE PONDEREE
6,67
8,22
6,22
6,67
7,33
7,02
Indicateurs
1
1
Dans quelle mesure connaissiez-vous les critères
et le mode d’évaluation du stage ?
2
Les responsables des stages du théâtre et le
tuteur de l’entreprise connaissaient-ils le centre de
formation, les études qui y sont dispensées et ses
activités ?
3
nbr d’indicateurs
valeur
caractérístique
Page 193
2007
FIRCTE 4 - Annexes
Les classes les plus importantes de valeurs synthétiques d'une distribution, ou d'un groupe
de distribution, sont celles relatives à la position et à la variabilité.
-
les mesures de position informent sur l'ordre d'ampleur des valeurs observées
(moyenne, moyenne pondérée)
-
les mesures de variabilité fournissent une information sur la « dispersion » de la
distribution autour d'une valeur (pôle) de référence ou bien sur la « différence » entre
les classes de mesure de la distribution statistique (écart type)
Les mesures de position viennent de la nécessité de se demander : comment puis-je
représenter une distribution complète avec une seule valeur ? Ou bien, quelle valeur puis-je
donner au stage 1 (distribution 1), sur la base des réponses reçues ? D’où le concept de
« moyenne » ou « de valeur moyenne ».
Moyenne (moyenne arithmétique) simple
Dans notre cas, pour les variables statistiques discrètes (c'est-à-dire formées de nombres
isolés), la formule est :
N
Σ xi
__
i=1
X=
N
La formule signifie que nous ajoutons, une par une, les valeurs de toutes les observations
relatives à la distribution 1 et les divisons par le nombre d'observations.
Calculons la moyenne (moyenne arithmétique) pour la distribution (stage) 1 :
Le total des observations N (indicateurs) pour la distribution (stage) est 9 : N=9
∑ est la somme des valeurs que nous prenons en considération (toutes les réponses au
questionnaire, c'est-à-dire tous les indicateurs)
x est la valeur de chaque réponse
i indique que nous devons ajouter toutes les observations sans en exclure aucune (i va de 1
à 9)
Nous ajouterons 9 valeurs
Pour la distribution 1 (stage 1) nous aurons :
__
(6+6+6+6+6+6+8+8+8)
X=
= 6,67
9
qui est la moyenne (moyenne arithmétique) simple.
Nous ferons la même chose pour la distribution 2 (stage 2), pour la distribution 3, etc.
Voulons-nous savoir quelle est la moyenne totale de toutes les distributions et de
toutes les observations ?
Page 194
2007
FIRCTE 4 - Annexes
Nous ne faisons pas autre chose que calculer la moyenne arithmétique des moyennes
relatives à chacune des distributions (stages). La moyenne arithmétique de toutes les
observations peut être obtenue en ajoutant les moyennes, calculées dans le même sens,
des sous-ensembles des observations (propriété associative de la moyenne).
Moyenne (moyenne arithmétique) pondérée
Dans notre recherche, chaque observation (indicateur) a une valeur de pondération. Dans
l'exemple ci-dessus, la pondération a la même valeur pour tous les indicateurs (en
l’occurrence 1).
La valeur de pondération que nous lui assignons : sert à établir l'importance des diverses
opérations dans la recherche statistique. Par exemple, si l'indicateur 6 est 3 fois plus
important que l'indicateur 1, nous assignons une valeur de pondération 3 à l'indicateur 6 et
une valeur 1 à l'indicateur 1. Si l'indicateur 7 est insignifiant, nous lui assignons une valeur
de pondération 0 et toutes les valeurs correspondant à cet indicateur, même si elles sont très
élevées, auront la valeur 0 dans le calcul de la moyenne finale.
Dans notre cas, nous avons assigné la même valeur à tous les indicateurs, en assumant
qu'ils ont la même importance (nous pouvons assigner les valeurs 5, 6, 7 ou 9, mais
l’important ici est qu’ils aient tous la même valeur).
La formule de la moyenne pondérée est ainsi obtenue :
N
Σ
__
x i ci
i=1
X=
N
Σ
ci
i=1
Calculons maintenant la moyenne pondérée dans l'hypothèse de valeurs de pondération
différentes :
Pour la distribution (stage) 1 :
Le total des observations N (indicateurs) pour la distribution (stage) est 9 : N=9
∑ est la somme des valeurs que nous prenons en considération (toutes les réponses au
questionnaire, c'est-à-dire, tous les indicateurs)
x est la valeur de chaque réponse
c est la valeur de pondération, c'est-à-dire l'importance que nous voulons donner à chaque
réponse, à savoir les variables x
i indique que nous devons ajouter toutes les observations, sans en exclure aucune (i va de 1
à 9)
Nous ajouterons 9 valeurs et 9 facteurs de pondération.
Supposons que les facteurs de pondération soient distribués ainsi :
Page 195
2007
pondération
stage 1
stage 2
stage 3
stage 4
stage 5
FIRCTE 4 - Annexes
1
Dans quelle mesure connaissiez-vous les critères
et le mode d’évaluation du stage ?
1
6
8
8
6
8
2
activités ?
1
6
6
6
8
8
3
2
6
8
4
6
8
4
stage ?
2
6
8
6
6
8
5
1
6
8
6
4
6
6
3
6
10
6
6
6
7
0
8
10
6
10
6
8
1
8
8
8
8
8
9
1
8
8
6
6
8
9
9
9
9
9
9
MOYENNE
6,67
8,22
6,22
6,67
7,33
MOYENNE PONDEREE
6,33
Indicateurs
nbr d’indicateurs
Le nombre d'indicateurs sera encore 9.
Pour le stage 1 nous le calculerons comme suit :
1.
2.
3.
__
(1)*6+(1)*6+(2)*6+(2)*6+(1)*6+(3)*6+(0)*8+(1)*8+(1)*8
X=
=
(1+1+2+2+1+3+0+1+1)
6+6+12+12+6+18+8+8
=
76
=
12
= 6,333
12
Dans ce cas, la moyenne simple et la moyenne pondérée ne coïncident pas mais varient
selon l'importance de la valeur de pondération.
Page 196
2007
FIRCTE 4 - Annexes
Comme pour la moyenne arithmétique simple, la moyenne arithmétique pondérée possède
la propriété associative ; on peut donc calculer la valeur moyenne globale entre toutes les
valeurs moyennes obtenues pour chaque distribution.
Ecart carré
Cette formule appartient aux mesures de variabilité, c’est-à-dire qu'elle étudie le fait qu'un
phénomène collectif se manifeste avec des valeurs ou des modalités différentes.
A savoir : pour une distribution, nous pouvons arriver à déterminer des valeurs qui la
représentent synthétiquement, mais il n’est pas toujours possible de concentrer en une seule
valeur toutes les informations fournies par la distribution statistique, bien que la moyenne et
les autres valeurs de position donnent une valeur « typique » autour de laquelle se placent
toutes les valeurs de la distribution.
Pour tous les phénomènes que l’on peut classer de manière univoque, nous dirons que les
observations extraites tendent vers une certaine dispersion, c'est-à-dire une distance par
rapport à l'indice de position, que nous appelons pôle de référence.
Exemple.
Observons maintenant le tableau suivant :
Page 197
2007
pondération
stage 1
stage 2
stage 3
stage 4
stage 5
stage 6
stage 7
stage 8
stage 9
stage 10
stage 11
stage 12
stage 13
stage 14
stage 15
MOYENNE
écart
FIRCTE 4 - Annexes
1
8
8
8
10
10
8
10
8
10
8
10
8
10
10
10
9,07
14,93
2
activités ?
1
6
6
10
6
8
4
8
6
6
8
6
6
10
4
8
6,80
46,4
3
1
4
8
6
6
8
2
10
4
6
8
4
8
6
6
8
6,27
62,93
4
stage ?
1
0
4
6
2
4
0
6
6
2
6
8
4
4
6
8
4,40
89,6
5
1
4
8
6
4
6
6
8
8
4
6
6
8
6
4
6
6,00
32
6
1
6
10
8
6
6
4
10
4
6
6
6
6
6
6
6
6,40
41,6
7
1
4
6
8
6
2
0
10
6
0
4
2
6
8
4
6
4,80
118,4
8
1
8
10
8
6
8
8
8
6
8
8
8
10
8
8
8
8,00
16
9
1
6
8
8
8
6
4
10
8
6
6
6
6
8
6
6
6,80
30,4
9
9
9
9
9
9
9
9
9
9
9
9
9
9
9
valeur moyenne
totale
MOYENNE
5,11
7,56
7,56
6,00
6,44
4,00
8,89
6,22
5,33
6,67
6,22
6,89
7,33
6,00
7,33
6,76
MOYENNE PONDEREE
5,11
7,56
7,56
6,00
6,44
4,00
8,89
6,22
5,33
6,67
6,22
6,89
7,33
6,00
7,33
6,76
Indicateurs
1
Dans quelle mesure connaissiez-vous les
critères et le mode d’évaluation du stage ?
nbr d’indicateurs
9
Page 198
2007
FIRCTE 4 – Annexes
Pour l'indicateur 9, le pôle de référence est la moyenne, valeur de position qui vaut 6,80
A la question formulée dans cet indicateur, tous les élèves n’ont pas répondu en donnant la
valeur précise de 6,80, et nous ne pouvons pas savoir – par la seule détermination de la
moyenne - dans quelle mesure chaque réponse est éloignée de cette valeur. En effet, on
peut faire deux hypothèses :
Réponse :
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
hypothèse 1 :
6
8
8
8
6
4
10
8
6
6
6
6
8
6
6
hypothèse 2 :
0
10
10
8
10
2
10
8
10
2
0
2
10
10
10
La moyenne dans les deux hypothèses est 6,80.
Comment pouvons-nous comprendre par la valeur moyenne la « distance » entre chacune
des observations et le pôle de référence ? Les mesures de position ne peuvent pas décrire
la « variabilité » du phénomène, bien qu'elles servent à créer ce pôle de référence.
La formule que nous avons utilisée pour mettre en évidence la « distance » entre les
observations et le pôle de référence (moyenne) est l’écart carré. Par définition, c'est la racine
carrée de la moyenne des carrés des écarts de la moyenne de la valeur de chacune des
observations. Le carré de l’écart a le nom de « variance » de la distribution et constitue ellemême une mesure de la dispersion autour de la valeur moyenne. Autrement dit : nous
pensons que la moyenne est une valeur dans le centre d'un graphique et reprenons les deux
hypothèses :
Hypothèse 1 :
Hypothèse 1
Y
10
8
6
4
2
0
X
0
1
2
3
4
5
6
7
8
9 10 11 12 13 14 15
La droite qui coupe le graphique est la moyenne (simple ou pondérée) : toutes les valeurs
des observations de l'hypothèse 1 sont très proches de la valeur de la moyenne.
X : nombre de réponses (de 1 à 15)
Y : échelle de valeurs des réponses (de 0 à 10)
Page 199
2007
Hypothèse 2
Y
10
8
6
4
2
X
0
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15
Mathématiquement, l’écart carré moyen est représenté ainsi :
__
(x – x )2
D=
∑
Où
D est l’écart carré
∑ est la somme de toutes les valeurs que nous prenons en considération
x est la valeur de chaque réponse de la ligne, c'est-à-dire de chaque réponse à un même
indicateur
x est la valeur de la moyenne des réponses de la ligne considérée, c’est-à-dire la valeur
moyenne des réponses à un même indicateur.
Comme nous utilisons un nombre réduit de variables (stages), cette formule nous est utile
parce qu'elle permet de souligner les valeurs très élevées ou très basses. Au cas où le
nombre de stages à analyser est plus grand, nous pourrions utiliser la variance au lieu de
l’écart carré.
La variance est ainsi représentée :
__
∑ (x – x )
2
V=
N
où
V est la variance
Page 200
2007
x et x représentent la même chose que dans la formule précédente
N est le nombre de variables (réponses) de la ligne (indicateur).
Page 201
2007
ANNEXE 2
Rose Bruford College
ANNUAL REVIEW OF PROGRAMMES
ACADEMIC SESSION 2005 – 2006
Title of Validated Programme
BA (Hons) Theatre Design
Name of Programme Director
Iona McLeish
Internal Committee Responsible for
the Management of the Programme
Programme Committee
Page 202
2007
1
ISSUES IDENTIFIED IN LAST YEAR’S ACTION PLAN AND IN OTHER
REVIEWS
a) Comment on last year’s Action Plan. Itemise actions completed and identify any
issues unresolved and whether they will be included in actions for the coming year.
No.
Objective/Issue
Proposed Action
Update/Comments
1
Issues in Last Years
Action Plan
Review Creative Industries Fair
•
•
•
Technical and Construction lecturer
Spray Booth
Curriculum/student materials costs &
‘shop’ pricing
2
Curriculum Review
and Development
Extend self assessment to other units
Extend Portfolio and CV preparation
3
4
Recruitment
External Examiners
Report
5
Student Feedback
6
Preparation for
Employment and
Future Careers
Discussions with Marketing
Extend Portfolio preparation
Continue to extend model making skills
and techniques Improve drawing skills.
Increase ‘key skills’
Curriculum/student materials costs &
‘shop’ pricing
Extend Portfolio and CV preparation
•
•
Programme staff checked mailing list
details – this issue is improving,
however errors were still being found.
No stats for visitor attendance
No employment outcomes identified for
graduating TD students
This matter is on-going
•
Discussions continue with Programme staff –
however self assessment will not be used as part
of the formal assessment leading to students
marks.
Considerable emphasis was put on this objective
with very good outcomes and Programme staff
continue to raise the profile of this important matter
Ongoing
Considerable emphasis is put on this objective.
Programme staff continue to raise the profile of
this important matter
This area was highlighted throughout the
programme with noticeable improvements.
Discussions continue with Programme staff
Considerable emphasis was put on this objective
with very good outcomes.
We continue to include ‘Stepping into the
industry’ sessions for 3rd year Design students –
these sessions are led by industry professionals.
b) Comment on any ongoing issues arising from recommendations and comments made
in the University’s last 5-year Review. Please indicate how they have been resolved and
include any outstanding actions in the new Action Plan.
No issues which required any action from the University’s last 5 year Review.
c) Comment on any issues arising from reviews by other subject-based or professional
bodies, and identify any necessary actions in the new Action Plan.
No issues requiring action from professional bodies.
[The following information should be appended to this review:
• Last year’s Action Plan updated. Please update the action plan from the last
year
with actual completion dates. Where actions are not yet completed,
please comment
on progress made and any barriers to completion.
Incomplete actions should also be included in the new Action Plan.]
Page 203
2007
2
CURRICULUM REVIEW AND DEVELOPMENT
a) Comment on any changes made during the last year to the programme’s curriculum,
particularly any new or substantially revised course units and modules. Please give the
date of these changes and the reasons for them.
Theatre Design continued the collaboration with the Directors Programme started last
year in History of Theatre. There were further developments of the Play Study unit
(TD101 unit 1b) at Level 1. The unit was designed to explore a director’s and designer’s
practical engagement with play texts from a variety of theatrical culture and ages and
address issues involved in staging them effectively for a modern audience.
Collaborations with the Scenic Arts programme at Level 1 have been initiated in the area
of Technical Drawing and Stage Craft (TD101). It is expected that development of these
shared components will increase the understanding and skills of students from both
programmes.
b) Summarise very briefly any other changes made during the last year to the
programme. (For example, revised assessment strategy or regulations, introduction of
personal development planning, work placements, new approaches to teaching and
learning, etc. Further details of these may also be given under appropriate headings
below.) Please give the reasons for these changes. Please indicate, where appropriate,
the internal and external University approval process of approval of any changes made.
Personal development planning has been introduced for Level 1 students.
The Theatre Design programme continued to extend the support of students in finding
work placements outside traditional theatre practice, in related fields such as within
recorded media, or exhibition, theme and event design; this reflected the aspiration and
the professional profile of some graduates from the Theatre Design programme. In the
past approximately 20% of students in this level have found placements in Film/TV
model making/Exhibition & Conference design/Digital Design etc.
c) Are there current debates in the field nationally (for instance, within relevant
professional bodies, among employers, or regarding the QAA Subject Benchmarks)
which may effect the future development of the programme?
N/a
d) Please summarise any actions taken or in progress to ensure compliance with
Disability legislation and the Disability policies of the College.
The programme has strong one to one tutorial system not only within design projects but
also within workshop sessions. This method of teaching and learning creates a genuinely
responsive environment for dyslexic students. As yet we have not had a disabled
student on the programme but adaptation of teaching methods would be implemented if
and when the situation arises. Advice has been circulated advising on considerations
and allowances when marking. Every project assessment includes a variety of
assessment modes – for instance verbal presentation of the work, visual sketchbooks
and written self analysis.
Page 204
2007
e) Please comment on any modifications planned or in progress for the programme in
relation to the College’s Equal Opportunities policy. (See also 11. below.)
As with similar programmes nationally the programme enrols predominately female
undergraduates with few from overseas or from wider ethnic communities. The
programme team are acutely aware of the beneficial contributions a more balanced
cohort would give. Discussions are on-going with the Marketing Department and the
Director of Community Outreach on this matter.
Action Plan 11 a)
f) Please summarise any further changes planned for the future and the rationale behind
them. Include the schedule for these changes in the Action Plan for the coming year.
•
Programme Review discussions have led to planned changes to the Level 2
Context sessions which in the previous year were very focussed on the practical
– a broader contextual base will greatly benefit the research topics in the final
year IRP assignment.
Action Plan 2 c)
• Following the review of the 4 year Pilot with Level 1 Theatre Design students and
the Level 1 ETA programme it is planned that TD withdraw from the majority of
rehearsal room based sessions. TD continues to attend the Level 1 Professional
Seminars with ETA. In discussion with Dr Kathy Dacre and TD tutor Steve
Duncan the TD Level 1 students will be undertaking a special session on
‘Character and Characterisation’ which has developed out of the Character Life
Drawing sessions already in place. This will be reviewed but it is hoped that
these joint sessions will be developed and extended in the future.
Action Plan 2 a)
• As a direct link to the 2007 Prague Quadrennial Scenography Exhibition and
Symposium it is planned that Level 2 Puppet project will be revised in conjunction
with the Level 2 Scenic Arts programme. This has been titled the Mechanical
Theatre project and will incorporate kinetic and automata performance.
• Minutes of the Programme Committee relevant to the monitoring of the
programme and decisions on changes to the programme.]
3
RECRUITMENT AND RETENTION DATA
a) Using the data provided in the Appendix, comment on the application rates, offer and
take-up rates, entry qualifications, use of AP(E)L and any significant trends. Please
identify any actions resulting from this in the new Action Plan.
Application rates remain broadly the same for the previous five years. Since last year
the Overseas student intake has dropped to around 12%. This is a concern as Overseas
students make a significant contribution to the programme and we continue to aim for
this mix of undergraduate. The gender bias is still predominantly female and recruitment
of men to the programme is seen as a priority. It is worth noting here that we have had
increased take-up rates from students who visit the Programme on the College Open
Days.
Action Plan 11 a)
Page 205
2007
b) Comment on any significant trends regarding progression between levels and/or
programme completion rates and the reasons for non-progressions and noncompletions. Please identify any actions resulting from this in the Action Plan.
No significant trends
c) Comment on the withdrawal rates, reasons for withdrawal and any significant trends.
Please identify any actions resulting from this in the Action Plan.
1 student deferred from Level 3 due to poor health and will re-join the Level in 20062007.
1 student withdrew from Level 3. This was due to personal problems which prevented
engagement with the programme despite considerable help from College staff. This led
to a smaller than expected Level 3 cohort.
No other withdrawals.
d) How far does this data indicate progress in relation to targets for Widening
Participation?
In accord with the College as a whole the curriculum of the Programme is being
reviewed in the light of Disability legislation
e) Do the programme results compare well with previous years and with the national
results within the subject area? Are there any significant trends emerging? Please
identify any actions resulting from this in the Action Plan below.
The results from this year are typical for this programme.
• Statistics for applications, offers, entry qualifications
• Undergraduate/ Postgraduate statistics for applications, offers, entry
qualifications
• Data on progression, non-progression and withdrawals
• Undergraduate/ Postgraduate degree results
• Information on student destinations
4
EXTERNAL EXAMINERS’ REPORTS AND ACADEMIC ADVISERS’ REPORTS
Summarise briefly issues raised by the external examiner/s, academic advisers or
professional bodies and how you wish to address them giving your reasons.
In this academic year the issues raised by the External Examiner were:
• Model Making and Drawing Skills
• Support for CAD learning
• Portfolios & CV’s
• Feedback to students (Level 3)
Response
• Year on year key skills in model making and drawing have been extended
Page 206
2007
particularly at Level 1. For more than three successive years we have engaged
excellent tutors in both fields and we have seen the resulting improvements. An
application to the Teaching Enhancement Fund has been successful and so in
the next academic year we will be able to provide additional model making
sessions to all three year groups.
•
CAD continues to be difficult due to the very intensive teaching sessions
necessary to support and reinforce the learning of complex software. The
programme is reviewing the provision of this subject.
Action Plan 2
•
There have been noticeable improvements in this area not least due to the fact
that KT funding has supported the building of professional portfolios for all Level
3 TD students. The programme will continue to put great emphasis and support
on this.
•
At a Level 3 year group meeting with the External Examiner it was noted that the
students would have liked more feedback from tutors. Written and verbal
feedback is given on TD 303 by two tutors. Following TD303 Level 3 students will
be working a very individual timetable. Each student is assigned a tutor for each
module and one to one tutorials are provided throughout the process. Verbal
feedback is used throughout these tutorials and on completion. However, in
some cases, modules are not completed until the very last weeks of the
academic year and therefore formal tutorials have been difficult due to intense
workload. The programme staff will address this matter to seek a satisfactory
resolution.
Action Plan 3
• The external examiner’s and academic adviser’s reports for the session
• The Programme Director’s response to these reports and any further relevant
correspondence (if this has not been finalised, enclose a draft response)
• Recent professional body reports and responses if appropriate and available.]
5
STUDENT FEEDBACK AND EVALUATION
The quality and extent of student feedback and its impact on the programme are
essential to the enhancement of the programme. Please summarise the key issues
raised by students and explain how they have been addressed.
Programme modules and units to date are reviewed by the students at the close of each
semester and formally reported at the programme committee. The Theatre Design
programme includes Action points in table form on the review thus allowing quick
reference to each module and unit code. Points raised are noted by the programme team
and where appropriate feed in to programme planning for the following year.
For the year in question key issues raised by students are :
Level 1:
i) Continued concerns regarding the pilot ETA shared unit.
ii) Request for hand outs in Stage Craft sessions
Page 207
2007
Level 2:
i) Concerns regarding the Puppet Project
ii) Concerns regarding 3D S Max sessions
Level 3:
i) Concerns regarding the cost of travel when 3rd year designers have to travel in
order to meet with their Director.
ii) Noise levels in 3rd year Studio
Level 1: Response The Programme team are addressing both these points in the next
academic year.
academic year.
academic year.
General concerns
• Regarding the pricing of products in the Shop.
• Cleaning the studios
The pricing issues and opening hours of the shop remain ongoing as does the cleaning
of the studios.
Action Plan 5 a)
• Summary of course unit questionnaire results, and one sample questionnaire,
if used by the programme
• Examples of student feedback or evaluation conducted during the session.]
6
PREPARATION FOR EMPLOYMENT AND FUTURE CAREERS
a) Summarise any significant developments in the enhancement of the vocationality of
the programme and the employability of students. Also indicate the ways in which the
programme is effective in fulfilling aims of preparation for advanced further study and
research.
Knowledge Transfer activities over the year have been effective, meeting the targets first
set in 2004. An area of particular note has been the support that has been provided to
small scale companies who, through KT funding initiatives have been able to use a
range of theatrical resources in the college. The ongoing collaboration between this
programme and Theatre Melange has benefited from such resource based activities
and in return has provided the College with research material, platforms on which to
develop ongoing professional relationships, specialist talks and seminars, and a range of
material that will be made available to support the UK cultural industries
entrepreneurship agenda and improve the employability of our graduates.
Other professionals and professional companies visiting the College to use specialist
facilities and deliver short courses have provided opportunities for students, particularly
at Level 3 to attend master classes, seminars and workshops. These Knowledge
Transfer activities have enabled students to assess their transferable skills, gain a broad
insight into a range of professions within the creative industries and form an
understanding or view of their options in relationship to continuing professional
development and a particular career.
Page 208
2007
The 2nd Creative Industries Fair (Knowledge Transfer) invited a broad range of Industry
professionals to debate and discuss key issues. The event enabled students to network
with industry professionals and continues to be a useful innovation. However, the
Theatre Designer and those who employ Theatre Designers (in the main Directors) are
typically freelance; the cost and time of their availability on one particular day does
preclude their attendance. For this reason it is vital for the Theatre Design graduate to be
provided with Knowledge Transfer funds in order to build professional portfolios which
the graduates will then take out of College for interviews with relevant professionals. In
this way Theatre Design graduates are strongly supported into the profession.
In this academic year the Theatre Design programme initiated the ideas and with
provision from KT funds provided short specialist courses in Web Design for Designers
and Advanced Model Making Skills. These have attracted large numbers of practising
professionals and have begun to gather momentum. The ideas and concept of
Knowledge Transfer is beginning to establish itself and links individual programmes have
established with the industry are beginning to identify advanced specialist areas to
explore and develop.
Three of the nine Theatre Design graduates of 2005 have gone on to undertake MA
studies. One at RBC (MA Theatre Practice), the second at KIAD (MA Installation Art) and
the third at Central St. Martins (MA Scenography).
b) Summarise the key issues raised through feedback from employers and/or industrial
contacts and professional bodies, if available, and explain how they have been
addressed. (Please ensure that to provide evidence of employer and practitioner input.
Include feedback from graduates.) Consider how effectively the programme prepares
graduates to undertake higher degrees. Provide evidence of progression to further study
and research.
The programme team maintains a regular dialogue with the industry by a variety of
means. The input from the various visiting Directing tutors, particularly relating to their
experience of small, medium and large scale productions enhances project content and
industry related awareness for the students: e.g. Michael Walling – Artistic Director of
Border Crossing Theatre Co. and Assistant Director at ENO, Sandy Maberley – Artistic
Director of Theatre Melange. Visiting tutors in other production related areas also
continually relate back their industry knowledge for the benefit of the students: e.g. Lizzie
Wyllie – freelance Costume Designer and Maker, Gabrielle Firth – freelance Dyer and
Fabric specialist, David Neat – freelance Model Maker, Dennis Charles and Simon
Robertson – freelance Production Managers, and more. This helps the programme tutors
to fine-tune the programme content, and to offer relevant tutorial guidance and feedback
to students.
c) Indicate how any action taken has influenced modifications to the programme and
has been communicated to the students and employers. (Include, for example, a report
on development of placements and work-based learning, and, if assessed, how this is
done. Identify how standards of the programme are affected by those in the industry and
professions.)
The Work Placement module at Level 2 continues to extend the possibilities for the
design students. Students are given extensive help and advice in seeking suitable
industry placements. In many cases undergraduates are employed by the placement
host during vacations or after graduation. Examples include: Set Designer for Theatre
Page 209
2007
Melange, Model Room Assistant at the Royal Opera House, Design Assistant for
Exhibition and Conference company and Costume Making Assistant with Sasha Keir.
At Level 3 the programme continues with a series of seminars titled “Stepping into the
Industry”, these are further enhanced by the KT seminars.
• Evidence of input from employers and/or industrial contacts, if available.
7
LEARNING AND TEACHING
Summarise briefly the methods by which teaching is reviewed and enhanced on the
programme – (for instance peer review and course module evaluations). Please identify
examples of good practice (e.g., new assessment strategies). Identify any issues arising
from engagement with the HE Academy or QAA Codes of Practice. Outline any changes
made to methods of Learning and Teaching and indicate any proposed actions for the
coming year.
Students are represented on College Committees, such as the Quality and Validation
Committee, Learning Resources Committee and Equal Opportunities Committee to
ensure that the student voice is heard at a cross-college as well as programme level.
Learning and Teaching on the programme is evaluated each semester through the
Programme Committee. The student representatives for each level hold a year group
meeting following which the Programme Committee receives feedback relating to
Learning and Teaching on current modules. The minutes of the programme
committee are part of the Annual Review and are read by the Quality and Validation
Committee and by Academic Board. College wide Learning and Teaching issues are
referred to the Learning and Teaching Committee. Programme based issues are
dealt with by the Programme team.
The Programme team meets on a regular basis, generally weekly in order to
organise collaborative work, review current teaching and discuss student progress.
In this academic year tutors have been involved in team teaching on a large number
of design projects – e.g. Induction unit A&D project, Module TD102 Design project,
Module TD103 Costume project, Module TD104 Design project, Module TD201
Collaborative project, Module TD202 Design project, Module TD204 Inter-programme
project, Module TD303 Opera Design project, Module TD302 Realised Design
project. Each collaborative practice/ production is followed by a cross programme
team review of the project and this work enables learning and teaching ideas and
practices to be shared.
Visiting tutors are fully briefed before embarking on projects in order to enhance their
understanding of learning and teaching matters within the programme.
The Theatre Design programme employs a range of teaching methods at all levels
of the programme, but due to the very individual nature of the research and study
much onus is put on one to one tutorials. Other examples include: collaborative
teaching, seminar presentation formats, integrated theory and practice, regular
theatre visits, Reflective Journals, including written self evaluation and personal
development, models of industry practice, placement opportunities. The location of
the design lecturer’s office in very close proximity to the design studios students
continues to support easy access and informal feedback between timetabled
tutorials for all year groups.
The double marking of written work is accompanied by tutor discussions and
examples of
good practice in written feedback are available to tutors.
Learning and Teaching good practice development sessions on Assessment/
Working with deaf students/ Building for Disability/ Risk management/Health and
Page 210
2007
Safety were attended by programme tutors.
* A member of the TD Programme staff sits on the Learning and Teaching Committee.
* A member of the TD Programme staff is External Examiner at Wimbledon College of
Art.
8
LEARNING RESOURCES
Please comment on the resources available in the following areas and whether they are
sufficient to deliver the curriculum and learning outcomes.
•
•
•
•
•
•
the Learning Resources Centre and its services to students and staff
teaching staff
teaching and learning accommodation
specialist and IT equipment
technical and administrative support
support for placement opportunities, where relevant
Please identify any actions required to address shortcomings in this area in the Action
Plan below.
The Programme continues to benefit from the purpose built design studios which clearly
contribute to the confidence of student designers and enable interaction within an
identifiable programme. The flexibility of the space (e.g. changing from ReadThrough/Group discussion use and from large scale making projects to individual work
stations and to Presentation space) has allowed the programme to be very much less
demanding on other accommodation within the college. The cohesive and close
interconnected physical space has allowed year groups to integrate and exchange ideas.
It has produced a confident and strong programme identity which has clearly been
hugely advantageous to the excellent development of the programme over the last three
years shown in the graduate results of 2005.
Support from the LRC continues to be excellent; however concerns have been made
regarding the quantity of computer stations for the students to use. The 3rd year design
studio has been provided with a telephone point, computer station and a scanner which
all year groups use. In addition to these the Design students would benefit greatly from
a suitable colour printer and an A3 scanner.
Action Plan 8 a)
Students have also expressed concern that special software packages used in Theatre
Design (e.g. 3DS Max and Photoshop) are often unavailable on the colleges computers
as they have been uninstalled by the IT manager.
Both technical and administrative support is valuable to the programme, however, both
appear to be stretched which can result in understandable delays in action.
TD students in all year groups spend large amounts of their own money on completing
the design projects to the expected standards. The TD programme is unable to provide
the basic materials for the core ‘model box’ type projects integral to a Theatre Design
programme. The programme team are therefore concerned that the quality of the
learning and teaching within model making is being seriously compromised due the
increased costs of art materials. An ideal solution would be that either the college shop
provides an increased stock of commonly used materials at substantially subsidised
prices or that the allocation of resources to the programme is increased appropriately.
Page 211
2007
Action Plan 8 b)
9
STAFF DEVELOPMENT
a) Identify developments in professional development and training in aspects of
Learning and Teaching during the year among full-time and visiting staff (through formal
training programmes or participation in development workshops and short courses within
and outside the College). (HR may be able to help in identifying areas of staff
development undertaken by all staff teaching the programme.)
Please summarise future needs of staff development in methods of Learning and
Teaching, and include any necessary actions for following year in the Action Plan.
During the year Staff attended College sessions on:
• Deaf Awareness
• Research and Personal Staff Development
• Quality Assurance and Annual Review
• Performance Training and Disability (GRAEAE Theatre Company)
• Mental Health Awareness
• Diversity in Practice : Implementing the Inclusion Agenda (BICPA)
• Risk Assessment
• Annual Programme Reviews – Support and guidance for Programme Directors
• Web Design for the creative practioner.
TD staff will continue to address the need to train in new relevant technologies.
Action Point 9a)
b) Briefly identify any significant staff development in the subject disciplines of the
programme among permanent and visiting staff. (Consider how any completed staff
development supports the learning outcomes of the programme.) Please indicate any
future development needs.
•
Permanent staff are active members of Professional Theatre Design Associations
ACTD and SBTD and are involved in the development of, for example, The Linbury
Prize for Stage Design and the International Prague Quadrennial.
• Permanent staff have attended several conferences and exhibitions, most notably the
International OISTAT Conference on Scenography which addressed the multi cultural
approaches to education in Theatre Design and Scenography.
• All members of staff are aware of developments in professional practice through
direct involvement (see Research below) and attendance at performances nationally
and internationally.
A permanent member of staff is External Examiner for the BA (Hons) Courses in
Costume Design and Costume Interpretation at Wimbledon College of Art.
10
RESEARCH
Research may form part of Staff Development and Knowledge Transfer but should be
distinguished from them. Research constitutes original knowledge and creative work.
Summarise any relevant research activity of full-time and visiting staff on the programme,
and identify any ways in which the programme itself participates in research activity.
Page 212
2007
Consider the impact of staff research on curriculum development. (Please remember the
activities funded in relation to research - Knowledge Transfer, Staff Development &
Research, Teaching Quality Enhancement Fund [TQEF[, community outreach, etc. – if
appropriate.)
Research initiatives are developed in the study, on site or outside the College with fellow
researchers, companies and organisations within the UK and abroad. Research is
generated by full-time and part-time members of staff, visiting tutors, visiting and
honorary professors, and a number of collaborators from the profession/industry whose
enquiry is centred on the College and its work.
Several members of the TD programme team are involved in Research.
a) A member of permanent staff has produced original designs for a number of
companies
including Cardboard Citizens and London Bubble. Documentation is available in
portfolio
and DVD forms.
b) Members of permanent and visiting staff were involved in the annual symposium,
Many
Voices, for instance: Pip Nash Designer for My Home London Bubble Theatre, Michael
Walling of Border Crossings Theatre Co. and Sandy Maberley of Theatre Melange.
c) A regular member of visiting staff presented his research at Tate Modern as part of the
Heaven and Earth Conference 2005. He has exhibited also at the Ben Uri Gallery,
Henley
Festival, Chichester Cathedral and Discerning Eye. He has received awards also for
his
published poetry: Bridport Literary Prize, Hawthorden Fellowship, Poetry Business
Competition, Cardiff International and Poetry London Competition.
d) The Programme Director and a visiting member of staff are collaborating on a
research
project that investigates the relationship between design skills and character
development
for the actor. The project is supported by the College’s Research Fund with the
expected
outcome to take a number of forms including a book with extensive illustrations.
The programme works with a large number of individual practitioners and theatre
companies
many of whom are engaged in producing original work and involved in practice-based
research. Thus the students and staff on the programme are learning and teaching within
a research culture specific to their discipline.
11
EQUAL OPPORTUNITIES, WIDENING PARTICIPATION AND OUTREACH
Indicate ways in which staff, students and aspects of the programme contribute to
• widening participation of new students within the recruitment process
• the responsiveness of the programme to the need for diversity of intake
• the development of the syllabus and curriculum to ensure equal opportunities
• engagement of the programme or its staff in outreach activity.
• promotion of equal opportunities in the public work of the programme
Page 213
2007
Please identify any proposals for future development and include these, as appropriate,
in the Action Plan.
During the year the College has continued to build on its partnerships with schools and
colleges, and with community based theatre companies. Whilst the end of the three year
AimHigher projects has meant a measure of readjustment, the contact rate with young
people has been maintained at about the same level. We were able to continue to
support Half Moon’s Careers in Theatre projects and Shell connections festival at both
the Albany and Greenwich Theatre. TiE involvement was extended to partnership
working with Theatre Venture on their Big Up your Arts events. At the same time a
greater level of involvement from programmes has been welcomed, particularly around
audition projects with Lewisham College; and portfolio and audition projects with Arts
Aimhigher in London and demonstrates a better measure of embedding than before.
The programme continues to participate in projects when they arise through the work
and contacts of the Director of Community Outreach. Outreach participation which has
been instigated by the programme team includes placements at Bubble Theatre Co. and
Emergency Exit Arts (Eltham Festival of Light). Within the work placement module some
Theatre Design students have chosen to work with local school and Youth Theatre
groups as designer/ makers and workshop leaders. Again this year the Level 2 Students
participated in the annual Eltham Festival of Light, using the work made during the
Puppet Project (TD201).
Student volunteers were also active on summer vacation projects with Half Moon and
Theatre Venture. Volunteering generally showed signs of improvement, with students
creating a number of initiatives (as part of the curriculum and outside it) across a number
of programmes including Theatre Design.
12
PROGRAMME SPECIFICATION AND PROGRAMME HANDBOOK
Please confirm that the following have been checked and up-to-date and that the latest
versions are on the College intranet.
Please tick box.
Page 214
□
2007
12
ANNUAL ACTION PLAN
Session 2005 / 2006
No.
Planned
Time scale
Objective/Issue
Proposed Actions
1.
Issues in Last Year’s
Action Plan and other
Reviews
2.
Curriculum Review and
Development
3.
Recruitment
Staff member/
Group*
1)
Programme
#5 Review Creative Industries Fair June 2005 re: mailing Director &
list, attendance, visitor identity, employment outcomes
Director of
for graduates attending. Analysis not yet available.
Resources/Pro
#8 Technical and Construction lecturer – ongoing
fessional
Spray booth - on going
Development
Curriculum/student materials costs & ‘shop’ pricing
– ongoing.
2a) extend self assessment to other units.
Programme
2b) extend portfolio and CV unit
Director &
Programme
Lecturers
3a) Concern on gender balance – discuss with
Programme
Marketing
Director &
Marketing
Intended
Completion
date
2005 - 2006
2005 - 2006
August 2006
2005 - 2006
On-going
2005 – 2006
2005 – 2006
August 2006
August 2006
Progression/completion
rates
Withdrawals
4.
External
Examiners’ and Academic
4a) Elective Project issues
4b) extend portfolio and CV unit
Page 215
Programme
Director,
2007
Advisers’ comments
6.
7.
8.
Preparation for
Employment and Future
Careers
Learning and Teaching
Learning Resources
9.
Staff Development
10.
11.
Research
Equal Ops., Widening
Participation and Outreach
4c) continue to discuss CP/TD cross programme
projects
Programme
lecturers & CP
Programme
Director
On-going
8a) discuss availability of specialist software
8b) discussion on programme curriculum costs
ongoing
8c) shop pricing etc. ongoing
Programme
Director & IT
Manager &
Director of
Resources
2005 - 2006
* Where action needs to be taken outside the programme team please make it clear who or what group you expect to take
action.
Page 216
2007
On-going
12
ANNUAL ACTION PLAN FOR 2006-7
Session 2006 - 2007
No.
Planned
Time scale
Objective/Issue
Proposed Actions
1.
Issues in Last Year’s Action
Plan and other Reviews
2.
Curriculum Review and
Development
3.
Recruitment
Staff member/
Group*
Review Creative Industries Fair June 2005 re: mailing list,
attendance, visitor identity, employment outcomes for
graduates attending.
Technical and Construction lecturer – ongoing
Spray booth - on going
Curriculum/student materials costs & ‘shop’ pricing –
2a) Review cessation of pilot project with ETA along with
the reduced participation in the Professional Practice
workshops. TD102
2b) Review the change in focus on the Puppet Project
towards Automata and Kinetic performance.
2c) Enhance and Review Level 2 Context/Visual Theory
sessions
Continued concern re: gender balance.
Discuss increasing programme profile externally
Review presentation at UCAS Fair and search engines on
UCAS website.
11 a)
Progression/completion
rates
Withdrawals
Page 217
2007
Staff Team
May 2007
Staff Team
July 2007
Staff Team
July 2007
Staff Team
and Marketing
Spring 2007
Intended
Completion
date
4.
External Examiners’ and
Academic Advisers’
comments
Develop Portfolio and CV
Review CAD provision
Level 3 feedback
Staff Team
Spring 2007
5.
Student feedback
Staff Team
and
Finance/LRC/
Estates Staff
Spring 2007
6.
Staff Team
7.
Preparation for Employment
and Future Careers
Learning and Teaching
The pricing issues and opening hours of the shop remain
ongoing as does the cleaning of the studios. There is also
an issue regarding the lack of hot water in 2nd year Design
Studio.
5 a)
Support Creative Industries Fair
Continue to monitor Programme Teaching and Learning
methods at all levels.
Dir. Learning
and Teaching
2006 - 2007
8.
Learning Resources
Dir. Resources
2006 2007
9.
Staff Development
10.
Research
11.
Equal Ops., Widening
Participation and Outreach
8 a) additional computer stations in LRC & installation of a
suitable colour printer and A3 scanner in the Design
studio. There is also an issue regarding the print quality of
the colour printer in the LRC. There is a concern from
students regarding the possibility of printing charges being
made. Theatre Design students are required to provide a
large amount of visual image research and this charge
could be prohibitive.
8 b) Review Programme Curriculum costs.
9a) TD staff continue to address the need to train in new
relevant technologies.
Programme staff to continue relevant practice based and
other research.
11 a) On-going discussions regarding Widening
Participation.
Staff
Development
2006 2007
2006 2007
Dir. Of
Outreach
Head of
Marketing
* Where action needs to be taken outside the programme team please make it clear who or what group you expect to take
action.
Page 218
2007
APPENDICES
Statistical tables provided by Programme Administration and Registry, and other information
to include as much as possible of the following:
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
Action Plan 39 of previous year, updated
Level 1 and Level 2 progression statistics
Undergraduate/ Postgraduate degree results
Data on progression, non-progression and withdrawals
Statistics for applications, offers, entry qualifications
Information on student destinations
Programme Committee Minutes
Academic Advisers’ Reports (if available)
External Examiners’ Reports (if available)
The Programme Director’s response to these reports
Recent professional body reports and responses (if appropriate and available).
Summary of course unit questionnaire results, and one sample questionnaire, if used
by the programme (if available)
Examples of programme evaluation or feedback from students (if available)
•
Evidence of input from employers and/or industrial contacts (if available)
AR 2005-6 v2
RBC/AH/07/07/07
39
There has been past confusion about the Action Plans to be submitted. There should be two:
(i) The Action Plan for the year under Review (2005-6) as submitted in the 2004-5 Review in October 2005 (and available on
the College server). This Plan should be updated to identify progress in achievement of its targets. In case this is not still
available electronically, a blank is provided at the end of the template. Please delete this if you have another version.
(ii) The Action Plan for the year ahead (2006-7). A blank for his is included in the template.
Page 219
2007
ANNEXE 3
La gestion de la relation emploi-formation dans le spectacle
et le rôle d’un syndicat en France
Juillet 1971 : la loi sur la formation professionnelle continue est promulguée en France.
1972 : la loi ne s’applique encore qu’aux personnels sous contrat à durée indéterminée
c’est-à-dire les salariés permanents. Or, le secteur professionnel du spectacle est
caractérisé par le contrat dit d’usage, celui des salariés « intermittents ». Voilà pourquoi
notre profession est à l’origine de la création de l’AFDAS, collecteur de fonds pour financer la
formation de ces derniers et plus largement, celle de l’ensemble des salariés du spectacle.
Dès son démarrage, cet organisme est géré par les organisations représentatives des
employeurs et des salariés du secteur et donc, notre syndicat.
En la matière, comme souvent pour la mise en œuvre d’institutions sociales du
spectacle en France40, nous avons été des précurseurs suivis par la suite par d’autres
secteurs professionnels. En effet, c’est seulement dans les années 80 que l’ensemble des
salariés précaires de France a pu accéder à la formation professionnelle continue.
Par ailleurs, à l’époque, la formation initiale et continue n’existait pas, et pour les
métiers techniques que nous représentions, nous avons fondé, avec l’aide du Ministère de la
Culture, un organisme de formation géré par les partenaires sociaux de notre secteur : le
CFPTS (Centre de Formation Professionnelle aux Techniques du Spectacle). C’est
seulement par la suite que des organismes de formation privés ont, peu à peu, vu le jour et
que l’Education Nationale s’est, à son tour, située sur le marché de la formation initiale et
continue du spectacle.
Dans les deux cas, AFDAS et CFPTS, les conseils d’administration sont composés par
moitié d’employeurs et de salariés membres d’organisations représentatives et travaillent en
prise directe avec les professionnels.
Mais depuis les années 70, le système s’est amplement complexifié. Faisons donc le
point sur les structures qui, aujourd’hui, ont pour mission la relation emploi-formation dans
notre secteur.
le Conseil National des Professions du Spectacle (CNPS), présidé par le Ministère
de la Culture, regroupe l’ensemble des syndicats d’employeurs et de salariés des
branches, tant du spectacle enregistré que du spectacle vivant, pour déterminer les
grands objectifs politiques nationaux. Il est relayé, en régions, par les COREPS
(Conseil Régional des Professions du Spectacle), qui développent de véritables
activités d’étude (croisement de fichiers, consultations d’entreprises et collectes
d’informations sur les pratiques de formation régionales, recherches sur les marchés
de l’emploi et de la formation, etc.). Au plus près des réalités régionales, les
COREPS appréhendent plus finement le lien entre emploi et formation, et collectent
bon nombre des données nécessaires pour la prise de décisions appropriées aux
besoins. Pour exemple, c’est à ce titre qu’une COREPS a mandaté nos syndicats
pour recueillir et analyser les éléments permettant de mieux définir les besoins de
formation dans une région particulière.
40
Caisse de retraite, Caisse de Congés-spectacle, etc.
Page 220
2007
l’AFDAS décide et finance le plan de formation du spectacle dans son ensemble,
secteur qui compte un pourcentage majeur d’entreprises de moins de 10 salariés41.
Afin que leurs personnels puissent bénéficier des mêmes droits d’accès à la
formation que ceux de nos grands établissements nationaux, nos syndicats ont
revendiqué une mise en commun des fonds collectés (mutualisation).
la CPNEFSV (Commission Paritaire Nationale Emploi Formation du Spectacle
Vivant) regroupe les partenaires sociaux et parmi eux, notre syndicat. Elle a mission
de définir les nouveaux diplômes nécessaires dans chaque branche ou la
reconnaissance de qualification de nouveaux métiers. En relation avec l’AFDAS, elle
donne aussi son avis sur le contenu des formations dispensées par les
établissements spécialisés.
Evidemment, ces trois structures doivent se conformer à toute nouvelle loi votée par le
parlement français. Ces lois s’enchaînant et se modifiant très régulièrement, le respect
immédiat des réglementations appelle des adaptations, malheureusement trop lentes
compte tenu du circuit complexe des décisions. Car dans chaque cas, pour tenter d’adapter
les nouveaux dispositifs à nos fameux « intermittents » du spectacle, nos syndicats sont
contraints à des négociations avec nos employeurs. C’est ainsi qu’un accord de branche a
permis aux « intermittents » de bénéficier du Droit Individuel de Formation (DIF) qui, là
encore, ne leur était pas autorisé. Autre effet positif de ces négociations : la cotisation
patronale unique portée à 2 % de la masse salariale, quel que soit l’effectif de l’entreprise.
Nous n’allons pas ici détailler les résultats bénéfiques des négociations entre partenaires
sociaux, particulièrement riches en France lorsqu’elles ont pour objectif la formation
professionnelle (mise en place de l’apprentissage et de la validation des acquis de
l’expérience, contrat et période de professionnalisation, etc.).
Mais dans certaines entreprises, le climat n’est pas toujours aussi favorable.
Rappelons ici que le lien entre l’emploi et la formation se négocie également au sein des
entreprises qui supportent seules la cotisation sociale liée à la formation continue. Et au
regard de la loi, l’employeur doit, chaque année, présenter aux élus du personnel le plan de
formation de son entreprise. C’est ainsi qu’il confronte ses besoins à l’expression de ceux
des salariés. Notons qu’à ce titre, les demandes proviennent essentiellement des salariés,
anxieux de s’adapter aux évolutions technologiques permanentes dans le secteur, et les
représentants syndicaux de l’entreprise s’en font souvent les interprètes, voire les avocats. Il
arrive qu’un employeur du spectacle s’investisse peu sur ces questions car bon nombre
d’entre eux, nommés à la direction d’un théâtre pour une période de 3 à 5 ans, ne se
soucient guère des enjeux à long terme des formations. Mais le délégué syndical ne manque
pas, alors, de rappeler à l’employeur l’importance de ces enjeux, souvent décisifs pour
l’emploi du salarié comme pour le développement de l’entreprise.
Enfin, je ne voudrais pas conclure cette intervention sans évoquer les liens fraternels
entretenus par notre syndicat avec nos camarades européens avec lesquels nous
échangeons, bien sûr, l’ensemble de nos expériences. Adhérent d’EURO MEI, c’est avec
eux que le Synptac CGT confronte les constats, dessine des perspectives et poursuit la
réflexion commune sur la problématique emploi-formation dans le spectacle.
Patrick Ferrier
Secrétaire Général du Synptac CGT
41
97 % des entreprises françaises comptent moins de 10 salariés.
Page 221
2007
MINISTERES
&
ADMINISTRATIONS
PARTENAIRES SOCIAUX
Organisations
d’employeurs & de salariés
Culture, Travail – emploi - formation
professionnelle, Education nationale ....
CNPS
Conseil National des Professions du
Spectacle
COREPS (Conseil Régional des
Professions du Spectacle
Appréciation, développement, actualisation
• des compétences
• des formations
AFDAS
CPNEF – SV
Organisme Paritaire Collecteur Agréé
Commission nationale Paritaire Emploi
Formation – Spectacle Vivant
Financement du dispositif :
formation professionnelle
continue
Etudes & Recherches
Stratégie globale
Certifications,
Reconnaissance de qualification
de nouveaux métiers
Avis sur les centres de formation
Evaluation de la qualité
des formations
CENTRES DE FORMATION
Programmes de formation
Validation des Acquis de l’Expérience – V.A.E.
Programmes européens
ENTREPRISES
Employeurs
Salariés
Les entreprises doivent répondre aux questions liées à la nouvelle organisation du travail, aux nouvelles technologies, au développement des
compétences, aux exigences du marché, embauches, restructuration, etc.
Page 222
2007
ANNEXE 4
Compte rendu d’une expérience pilote : Méthodologie de commande d’un module de
formation du CFPTS au Rose Bruford College (RBC).
Le contexte :
Dans le cadre de notre groupe de travail, nous avons tenté, avec le RBC, de formaliser la
méthodologie de mise en place d’un module de formation pour l’acquisition d’une
terminologie technique professionnelle en anglais à travers un atelier de création au CFPTS.
Il nous a donc paru intéressant de prendre comme sujet de réflexion cet atelier qui n’est pas
une expérience nouvelle puisque nous avons établi ce partenariat pédagogique depuis
quatre ans maintenant. Mais décrire nos pratiques et en observer les mécanismes nous a
semblé répondre à l’objectif du projet.
En effet, nous soumettons un objectif de formation, à savoir l’acquisition d’une terminologie
professionnelle technique en anglais, puis des formateurs du Rose Bruford College nous
proposent un plan d’intervention qui applique la méthode pédagogique développée au RBC
mais adaptée à un public spécifique, celui de notre centre de formation.
Ils encadrent un atelier de création durant lequel l’anglais est le seul moyen de
communication entre les participants. L’acquisition d’une terminologie professionnelle
spécialisée se fait donc par l’action et n’est pas perçue comme un cours de langue
traditionnel. Associée à une expérience à la fois personnelle et collective, ludique et plutôt
valorisante puisqu’il y a une présentation publique du travail, elle est vécue comme assez
rapidement transférable dans la vie professionnelle, l’accueil de spectacles étrangers étant
très fréquent dans le secteur.
Dès le début de cette collaboration, notre demande et le plan d’intervention ont fait l’objet
d’une formalisation écrite simple. Prendre du recul en décrivant les procédures appliquées
permet de réfléchir sur ses pratiques, de faire apparaître les points à améliorer, de
poursuivre la démarche qualité engagée par le Centre et de nourrir la réflexion menée dans
Fircte 4.
La commande :
Nous avons essayé de nous concentrer sur tout ce qui, dans notre demande, pouvait être
implicite et donc sujet à ambiguïté entre le Centre, les apprenants et les formateurs du RBC.
Nous avons donc cherché à être aussi précis que possible sur : la spécificité du public,
l’objectif pédagogique et les résultats attendus, la méthode pédagogique appliquée et la
place du module dans l’ensemble du cursus de formation.
Pour cela nous avons procédé de la manière suivante :
1. Définition du contexte dans lequel l’atelier se déroule
Cet atelier se déroule depuis plusieurs années et deux informations nous ont paru
essentielles à préciser : le type de public à encadrer (des jeunes en formation en alternance,
entreprise/centre de formation), et la situation de ce module dans le déroulement global de la
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2007
formation. Il n’intervient pas à n’importe quel moment du cursus. Il ne peut pas être placé au
hasard, mais suppose que le public ciblé ait déjà acquis un certain nombre de
connaissances et de compétences pour pouvoir participer activement à ce module.
Introduire cet élément « temps » dans le cahier des charges d’une intervention nous paraît
être une information utile aux formateurs et transférable à toutes les formations de longue
durée.
1ère année – 625h de formation
315h
Ent
CFA
126h
S1
CFA
154h
280h
Ent
S2
CFA
345h
2ème année –- 625h de formation
770h
Ent
S3
10/10/2005
CFA
142h
315h
Ent
S4
CFA
247h
665h
Ent
CFA
247h
S5
S6
Séquence concernée
CFA
Centre de formation d’apprentis
Ent
Entreprise
Jury
24h
10/10/2007
S1, S2, S3, S4, S5, S6 : séquences pédagogiques
2. Création et amélioration des outils : cahier des charges, plan de formation
L’organisation de ce module spécifique nous a permis de construire de nouveaux outils et
d’en adapter d’autres.
Nous avons porté une attention toute particulière à ce qui pouvait nous paraître évident, et
n’avait donc pas besoin d’être mentionné, mais qui ne l’était en réalité pas du tout pour des
formateurs extérieurs, notamment des étrangers :
- présentation synthétique de l’organisation de la formation en alternance
(division du temps en séquences pédagogiques avec des objectifs précis pour
chacune des séquences)
- positionnement du module concerné dans le cursus complet
- adaptation de fiches d’évaluation individuelles avec le trombinoscope des
participants
- traduction du cahier des charges et du plan d’intervention dans les deux
langues pour limiter les incompréhensions terminologiques (telles que :
objectif de la formation, objectif pédagogique, évaluation, critères)
3. Echanges entre le RBC et le CFPTS
Le schéma ci-après illustre de façon synthétique la procédure suivie, pour la commande du
CFPTS et la réponse du RBC, transférable à d’autres types de module de formation.
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2007
Coordination de la
formation
T – 16 semaines
Référent de module
Coordination et
sélection des
formateurs
cahier des charges
T – 6 semaines
Réunion avec
les formateurs
T – 4 semaines
Critères de
sélection:
• qualification
• disponibilité
• expérience
• capacité de
communication
brouillon
Coordination
des formateurs
brouillon validé
T – 2 semaines
plan final du module
de formation
apprenants
coordination
de la formation
Le bilan de l’expérience pilote
Cette expérience a été positive, en terme de satisfaction, aussi bien pour les jeunes qui y ont
participé que pour les formateurs qui les ont encadrés, l’aspect ludique ayant sans doute
joué.
En revanche, dans la suite de notre démarche, nous avons collecté les observations des
formateurs du RBC sur l’organisation, le cahier des charges et les moyens mis à leur
disposition pour la réalisation de cette expérience pilote :
•
•
•
•
•
le cahier des charges leur a été très utile car il leur a été transmis bien en amont de
l’atelier et a clarifié les attentes de Bagnolet.
le plan d’intervention qu’ils ont transmis au Centre était plus précis et beaucoup plus
détaillé que les années précédentes. Il a pu être remis aux jeunes avant le début de
l’atelier ce qui a amélioré leur compréhension des résultats attendus et donc leur
investissement dans le travail à fournir.
l’encadrement pédagogique a été facilité parce que le temps alloué pour l’atelier étant
plus long que les années précédentes ils ont pu exploiter plus efficacement les acquis
terminologiques et établir une réelle relation de travail.
les moyens matériels étaient satisfaisants en terme d’espaces mis à disposition. En
revanche, il faut préciser plus le type de matériel technique disponible pour ce module et
les possibilités de location supplémentaire. La procédure de suivi du cahier des charges
entre le service pédagogique et le service logistique doit être améliorée pour ce module.
les grilles d’évaluation des participants pourraient être encore plus utiles si elles étaient
remises aux formateurs en début de module pour leur permettre de valider la progression
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2007
•
des acquis des apprenants. L’introduction d’un trombinoscope dans ces grilles est à
conserver surtout pour un module aussi court.
bien que la traduction des documents dans les deux langues en ait alourdit la lecture, elle
a été très utile à la compréhension générale du travail.
Le bilan de cette expérience est, comme toutes les expériences pilote de FIRCTE, très
positif. Elles permettent de prendre du recul sur les pratiques. La richesse des échanges
entre les partenaires du projet participe à l’amélioration de la formation professionnelle
dispensée au CFPTS.
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ANNEXE 5
Juan de Gardeazabal, 3. 48004-BILBAO. Tef.: 944.014.248 – 615.731.729. E-mail: [email protected]
www.atae.org
ENCUESTAS
ALUMNOS PARTICIPANTES
1. Elisa
Iluminación, Sastrería
TIEMPO DESDE LA
FINALIZACIÓN DE
LOS ESTUDIOS
19 años
2. Zigor
Iluminación
4 años
3. Hiart
Iluminación
1 año
4. Borja
Iluminación
5 años
5. Aitor
Iluminación
2 años
6. Mikel
Iluminación
3 años
7. Jon
Sonido
3 años
8. Borja
Sonido
3 años
9. Endika
Sonido
4 años
10. Enara
Iluminación
3 años
11. Jorge
Audiovisuales
8 años
NOMBRE
ESPECIALIDAD
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ESCUELA
Centro del Espectáculo
de Vitoria-Gasteiz
Escuela de Teatro de
Getxo
Getxo
Getxo
Getxo
Escuela de Cine y
Video de Andoain
Escuela de Cine y
Video de Andoain
Escuela de Cine y
Video de Andoain
Escuela de Cine y
Video de Andoain
Escuela de Cine y
Video de Andoain
IEFPS-GBLHI Ategorri
Tartanga
2007
ESCUELA DE TEATRO DE GETXO – GETXOKO ANTZERKI ESKOLA
Nace en 1.982 con el objetivo de formar tanto actores y actrices profesionales como amateurs.
Los estudios de la Sección Profesional de la Escuela de Interpretación tienen cuatro años de
duración y están dirigidos a la formación de actores y actrices profesionales, tanto para el
teatro como el medio audiovisual.
La Sección Amateur persigue un acercamiento del público, de forma no profesional, y con un
espectro de edades diverso, al mundo del teatro.
Desde el año 2000 se incluye, dentro del plan de estudios, la Escuela de Técnicos del
Espectáculo, que surge para intentar cubrir las carencias formativas en diferentes áreas
técnicas de las artes escénicas.
En la actualidad, dentro de esta sección, cuenta con las ramas de Iluminación y sonido.
Técnico de iluminación del espectáculo (600 horas de octubre a junio)
El objetivo de este curso es enseñar a los alumnos las características de los elementos del
equipo de iluminación, el proceso de creación y diseño y su plasmación gráfica y técnica para
los espectáculos en vivo.
-Cultura del espectáculo
-Bases científicas y técnicas
-Electricidad, electrónica, óptica color y luz
-Infraestructuras, instalaciones y equipos de iluminación: proyectores, focos móviles,
electrotecnia y cableado.
-Técnicas y procesos aplicados a la iluminación.
-Prevención de riesgos laborales
-Técnicas de búsqueda de empleo.
Técnico de sonido (600 horas de octubre a junio)
El objetivo de este curso es impartir unos conocimientos que posibiliten al alumno el
desempeño de las tareas de instalación y manejo de los equipos de sonido.
-Cultura del espectáculo: elementos humanos, técnicos y artísticos
-Bases técnicas: acústica, electroacústica, radiofrecuencia, magnetismo...
-Infraestructuras, instalaciones y equipos de sonido: aparatos y equipos para sonorizaciones y
grabaciones en directo, monitores y micrófonos inalámbricos.
-Técnicas y procesos aplicados al sonido: grabación musical, postproducción de audio.
-Prevención de riesgos laborales.
-Técnicas de búsqueda de empleo
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2007
ESCUELA DE CINE Y VIDEO DE ANDOAIN
La Escuela de Cine y Vídeo de Andoain es un Centro de Formación Profesional homologado
y concertado por el Departamento de Educación del Gobierno Vasco, que desde 1986
ofrece estudios de Formación Profesional, Cursos Monográficos de Formación Continua
para Estudiantes y Trabajadores (Fundación Hobetuz) y Cursos del Inem
El objetivo de los estudios impartidos en la Escuela de Cine y Vídeo de Andoain es el de
responder a las actuales necesidades empresariales del sector audiovisual.
La Escuela de Cine y Vídeo ofrece las titulaciones de Formación Profesional de Grado
Superior de: Técnico Superior de Sonido, Imagen, Realización y Producción; y de Grado
Medio de Técnico en Laboratorio de Imagen, todos ellos impartidos en dos cursos
académicos
Para acceder directamente a las titulaciones de Formación Profesional Específica de Grado
Superior es necesario acreditar el bachillerato L.O.G.S.E., el Bachillerato Experimental,
COU., ser Técnico Especialista, Técnico Superior o equivalente. Quienes no reúnan estos
requisitos y tengan 20 años deberán acceder mediante la superación de una prueba. Los
ciclos de esta familia profesional tienen una duración de dos cursos académicos con un total
de 2000 horas lectivas, de las que alrededor de 400 del segundo curso se desarrollan en
empresas como formación en centro de trabajo (FCT), requisito indispensable para la
obtención del título oficial una vez superado el ciclo.
Para acceder directamente a la titulación de Formación Profesional Específica de Grado
Medio es necesario acreditar el segundo curso de BUP, FP1 o primer ciclo R.E.M. El ciclo
de esta familia profesional tienen una duración de dos cursos académicos con un total de
1400 horas lectivas, de las que alrededor de 400 del segundo curso se desarrollan en
empresas como formación en centro de trabajo (FCT), requisito indispensable para la
obtención del título oficial una vez superado el ciclo. Quienes no reúnan estos requisitos y
tengan 18 años deberán acceder mediante una prueba.
Ciclo de Sonido
Con este ciclo se adquiere competencia profesional para definir y realizar la captación, registro,
emisión y tratamiento de sonido en producciones audiovisuales, radiofónicas y fonográficas, la
sonorización industrial de espectáculos, actos sociales y postproducción de audio en producciones
audiovisuales.
Al finalizar el módulo de formación en centros de trabajo podrá incorporarse al mercado laboral como
Técnico en: sonido en televisión, radio, cine, estudios musicales, teatro, sonorización de
espectáculos, edición, montaje y postproducción de audio para radio, cine y televisión
Primer Curso
• Sonido en producciones audiovisuales
• Radio
• Sistemas y medios técnicos de sonido
• Comunicación audiovisual y expresión
sonora
• Relaciones en el entorno de trabajo
• Formación y orientación laboral (F.O.L.)
• Grabaciones musicales
Segundo Curso
• Sonorización industrial y de espectáculos
• Postproducción de audio
• Calidad y mejora continua
• Administración y gestión en la empresa
• Formación en centros de trabajo
• Idioma Técnico
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2007
Ciclo de Imagen
Con este ciclo se adquiere competencia profesional para definir y obtener imágenes
fotográficas en sus distintaS aplicaciones, iluminar espacios escénicos, filmar o grabar
productos audiovisuales, gestionar la calidad del procesado y tratamiento de material
fotográfico y cinematográfico. Al finalizar el módulo de formación en centros de trabajo podrá
incorporarse al mercado laboral como Técnico en: imagen, operador de cámara (en vídeo,
televisión y cine), iluminación (de espacios escénicos, espectáculos, cine, vídeo y televisión)
y fotógrafo.
Primer Curso
Segundo Curso
• Imagen fotográfica
• Aplicaciones fotográficas
• Iluminación de espacios escénicos
• Imagen audiovisual
• Gestión de calidad de procesado y
tratamiento fotográfico y cinematográfico
• Idioma Técnico
• Medios fotográficos y audiovisuales
• Administración y gestión de la pequeña
empresa
• Medios y lenguajes de comunicación
visual
Ciclo de Realización
Con este ciclo se adquiere competencia profesional para realizar producciones
audiovisuales y multimedia, los procesos de montaje, edición, y postproducción
audiovisuales y coordinar el desarrollo de representaciones escénicas. Al finalizar el módulo
de formación en centros de trabajo podrá incorporarse al mercado laboral como Técnico en:
realización de televisión, dirección de cine, montaje, cinematográfico, edición, mezcla y
postproducción de vídeo, dirección de espectáculos y regidor de teatro.
Primer Curso
Segundo Curso
• Realización en cine y vídeo
• Realización en televisión
• Montaje, edición y postproducción de
• Realización en multimedia
audiovisuales
• Representaciones
escénicas
y
• Idioma Técnico
espectáculos
• Sistemas técnicos de realización
• Comunicación y expresión audiovisual
Ciclo de Producción
Con este ciclo se adquiere competencia profesional para organizar, supervisar y gestionar la
producción de productos audiovisuales, programas de televisión, espacios radiofónicos,
representaciones escénicas y espectáculos. Al finalizar el módulo de formación en centros
de trabajo podrá incorporarse al mercado laboral como Técnico en: producción de
programas de televisión, obras cinematográficas, videográficas, programas radiofónicos,
espectáculos y obras teatrales
Primer Curso
• Producción de radio
• Producción de espectáculos
Segundo Curso
• Gestión y promoción de producciones
audiovisuales,
radiofónicas
y
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•
•
•
•
Lenguajes audiovisuales y escénicos
Medios técnicos audiovisuales
Formación y orientación laboral (F.O.L.)
Calidad y mejora continua
•
•
•
espectáculos
Idioma Técnico
Formación en centros de trabajo
Producción de televisión
Laboratorio de Imagen
Con este ciclo se adquiere competencia profesional para realizar las operaciones de
procesado y tratamiento de materiales fotosensibles expuestos, ajustándose a procesos,
procedimientos y tiempos establecidos y a las especificaciones del cliente, consiguiendo la
calidad requerida y actuando en condiciones de seguridad. Al finalizar el módulo de
formación en centros de trabajo podrá incorporarse al mercado laboral como Técnico en:
preparar, controlar y ejecutar el procesado, tratamiento y acabado de imágenes fotográficas
y/o cinematográficas.
Segundo Curso
Primer Curso
• Positivado, ampliación y acabados
• Tratamiento de imágenes fotográficas por
procedimientos digitales
• Administración y gestión en la pequeña
empresa
• Procesos
de
imagen
fotográfica¡Error!Marcador no definido.
FUNDACIÓN VASCA PARA LA FORMACIÓN PROFESIONAL CONTINUA
La Escuela de Cine y Vídeo de Andoain cuenta con unas instalaciones equipadas con los
últimos avances tecnológicos ofrece a los trabajadores ocupados y a las empresas un
completo servicio de formación continua, bien participando en cursos subvencionados por
Hobetuz, bien o realizando cursos a medida para las empresas que lo deseen en áreas de
vanguardia: Multimedia, Internet, Vídeo digital, Sonido digital, Animación 3D, Cine e
Iluminación.
INICIATIVAS DE LA ESCUELA DE CINE Y VÍDEO
CILECT. Centro Internacional de Contacto entre Escuelas de Cine y Televisión, del que es
miembros entre otras de todo el mundo: Columbia University Film Division (EE.UU.), New
York University Tisch School of the Arts Institute of Film and Tv (EE.UU.), Stanford
University Department of Communication (EE.UU.), National Film and Tv School NFTS
(Inglaterra), Hoschchule F&uu;mlr Fernstehen und Film (Munich-Alemania), The Hong Kong
Academy for Performing Arts (Hong Kong), Japan Academy of Visual Arts (Japón), National
Film and Tv Institute NAFTI (Ghana), etc.
Acuerdo transnacional con EUSKAL TELEBISTA, FR3 y el LICEE RENEE CASSIN de
Bayona. Plan de Formación Continua para Profesionales del Sector Audiovisual de EuskadiAquitania.
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IEFPS-GBLHI ATEGORRI TARTANGA
El IEFPS Ategorri-Tartanga de Erandio inicia su historia en 1997, a partir de la fusión
de dos Institutos precedentes: uno de Formación Profesional y otro de Bachillerato.
Su proyecto es la preparación de personas humana y técnicamente, de forma que
desarrollen comportamientos éticos, espíritu crítico, satisfacción en el aprendizaje,
respeto por el entorno y que consigan una buena integración en la sociedad, siendo
capaces de acceder a la Universidad, al mundo del trabajo, o de crear su propia
empresa.
Pretende ser un centro de referencia, tanto para las familias de su entorno como
para las empresas e instituciones, relacionándose con otros centros de la zona,
desarrollando proyectos que tiendan puentes entre el instituto, la empresa y la
universidad que faciliten la implantación de nuevas tecnologías y que fomenten la
creación de empresas, garantizando así una mayor competitividad del tejido
industrial en un mercado laboral en cambio permanente y cada vez mas exigente.
El Centro es Premio Nacional de Calidad 2005 otorgado por el Ministerio de
Educación, Ciencia y Tecnología y ha conseguido la Q de plata de la Fundación
Vasca para la Calidad (EUSKALIT)
CICLOS DE GRADO MEDIO:
• Equipos e Instalaciones Electrotécnicas
• Gestión Administrativa.
• Laboratorio de Imagen.
CICLOS DE GRADO SUPERIOR:
• Instalaciones Electrotécnicas (Castellano y Euskera)
• Desarrollo de Productos Electrónicos
• Sistemas de Telecomunicación e Informáticos
• Administración y finanzas
• Desarrollo de Aplicaciones Informáticas.
• Realización de Audiovisuales y espectáculos
• Sonido(Euskera)
• Salud Ambiental.
• Laboratorio de Diagnóstico Clínico
• Química ambiental
• Radioterapia
• Integración Social(Castellano y Euskera)
•
BACHILLERATOS LOGSE (DIURNOS Y NOCTURNOS).
• BACHILLERATO TECNOLÓGICO
• BACHILLERATO DE HUMANIDADES Y CIENCIAS SOCIALES
• BACHILLERATO DE CIENCIAS DE LA NATURALEZA Y DE LA SALUD
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RESPUESTAS DE LOS ALUMNOS A LAS ENCUESTAS
1. ELISA:
El de Elisa es un caso típico de la realidad que se vive en Euskadi. Las diferentes escuelas
en las que se formó han ido cerrando una tras otra, algo que sucede con demasiada
frecuencia en los intentos vascos por ordenar el área de las Artes Escénicas.
Tiene 42 años y acabó sus estudios de figurinismo y patronaje a los 23. No esperó un solo
momento a que la contratasen y, directamente, junto con tres amigas, creó su primera
Cooperativa.
Al mismo tiempo, trabajaba para el Centro del Espectáculo de Vitoria-Gasteiz, en el área de
Nuevas Tecnologías, y continuó con su formación en Construcción de Decorados y
Construcción de Elementos Escenográficos, hasta el momento en que cerró la Escuela lo
que conllevó, igualmente, el cierre de su cooperativa.
Prosigue con sus estudios en la Universidad del País Vasco, con una Ingeniería Media en
Imagen, audio y video.
Es en este momento cuando entra en contacto con las empresas del espectáculo. Empieza
a trabajar como Técnica de Iluminación del espectáculo “Cabaret” y como contratada para la
empresa Tarima en los espectáculos “Noches de Jazz” en el Museo Guggenheim.
Para el Teatro Arriaga ha desempeñado funciones de Técnica de Iluminación, Figurinista y
Sastra, unas veces contratada por Daniel Iriarte Fano (empresa subcontratada por el Teatro
Arriaga), y otras contratada directamente por el teatro.
1. Sobre el periodo en el que encontraron su primer trabajo:
-Cuánto tiempo desde que finalizaron los estudios
-Dificultad en encontrarlo
-Tipo de contrato / contratos en ese momento
Al tiempo que cursaba sus estudios, preparaba la puesta en marcha de la cooperativa
por lo que, como autónoma, no tuvo ningún problema en encontrar su primer trabajo.
2. Importancia del paso por la escuela en relación a la posibilidad de encontrar
trabajo. La formación como valor para el empleo:
-Grado en que el paso por la escuela fue determinante para encontrar trabajo.
-Las empresas ¿prefieren gente formada o la inserción se ha realizado por otros
valores (Amistad, cooptación...)?
Valora la formación y el paso por la escuela como absolutamente imprescindibles, ya
que la capacitación es lo que da valor al trabajador a la hora de acceder a un empleo.
Cree que las empresas prefieren gente formada, aunque en el País Vasco existen muy
pocos técnicos formados en escuelas, debido a la escasez de las mismas. Todavía
prima el amiguismo en la contratación, porque las empresas necesitan saber de dónde
vienen sus futuros asalariados.
3. Calidad profesional del traajo:
-Grado de adecuación de los trabajos conseguidos en el periodo de transición con
la formación obtenida.
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2007
Siempre trabajó en condiciones adecuadas a la formación obtenida en cada momento.
4. Utilidad de la formación obetnida. Adecuación de contenidos al empleo obtenido:
-La formación ha sido útil en el desarrollo de la profesionalidad.
-La escuela tiene planes de formación que capacitan para el trabajo o están lejos
de la realidad profesional.
La formación le ha sido muy útil en el desarrollo de su profesionalidad
Considera que las escuelas sí que tienen planes de formación que capacitan para el
trabajo.
5. Incidencia de las prácticas de empresa realizadas en el proceso de inserción
laboral:
-Detectar si las prácticas de empresa sirvieron para darse a conocer en el mundo
profesional y si las empresas para las que se realizaron prácticas han acabado
contratando al joven titulado.
Las prácticas de empresa que realizó le ayudaron a centrar su cooperativa, con la que
empezó a trabajar inmediatamente.
6. Situación profesional actual:
Una vez transcurrido el periodo de 2-3 años de haber finalizado los estudios, nivel
de inserción profesional: a) trabajo en la especialidad en la que me formé. B) Soy
considerado un profesional por el entorno. Me he integrado no sólo en lo referente
a empleo, sino que he sido aceptado en la profesión.
Está perfectamente integrada en las diferentes especialidades en las que se ha formado.
Se considera una profesional reconocida por el resto de los profesionales del entorno.
Se ha integrado perfectamente en lo referente al empleo y se considera una profesional
aceptada en la profesión.
7. Niveles salariales:
-En los primeros contratos
-En la actualidad
Sus primeros trabajo fueron vía cooperativa
Actualmente es contratada de muy diferentes formas pero, principalmente, destacan los
contratos por obra.
Sus salarios le han permitido llevar una vida independiente y siempre se han
correspondido con los standares de la profesión.
8. Sector público – privado. Géneros:
-Trabajo en sector público/privado
-En eventos o artes escénicas, etc.
-Alterno los distintos géneros/medios
-Pasarelas a otras profesiones relacionadas (televisión, cine...)
Ha trabajado tanto en el sector público como en el privado.
En el sector público todo está más organizado: horarios, tareas, sueldos,...pero puede
llegar a ser más impersonal.
En el sector privado hay más camaradería, más corporativismo, se mezclan más las
tareas y se ayuda más al resto de trabajadores. Se pasa más tiempo con los
compañeros y se establecen lazos de amistad más fuertes.
9. Grado de movilidad profesional:
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2007
Contratos de corta duración, contrato indefinido.
Frecuentes cambios de empresa.
Diferenciar entre los cambios propios del sector y los cambios debidos a
inadecuación de salario, puesto, etc.
Ésta es una profesión de gran movilidad.
Ha tenido contratos de corta duración e indefinidos
Ha procurado trabajar siempre para las mismas empresas: su cooperativa, el
Ayuntamiento de Gasteiz, el Teatro Arriaga y Tarima
Considera que en esta profesión no se cambia de puesto por dinero, sino por
continuidad en el trabajo. Hoy trabajas de Iluminador, mañana de montador, pasado de
tramoyista etc.
10. Comentarios acerca del papel de los sindicatos y asociaciones profesionales en el
proceso de incorporación al trabajo y de conformación de la profesionalidad:
Cree que. en nuestro sector, las asociaciones profesionales están empezando y, como
cada vez hay más eventos, empiezan a ser necesarias para regularizar el sector.
Considera imprescindible el trabajo de los socios para sacar adelante esta profesión
dignamente, porque no es una ciencia exacta, sino que se hace día a día.
11. Comentarios acerca del papel del centro de formación durante ese periodo:
Tipo de soporte solicitado a la escuela. Respuesta de la escuela. Identificar si ha
sido respuesta organizada desde el centro o basada en la buena voluntad del
profesor.
La escuela debe de estar en contacto con las asociaciones y con las empresas para
hacer buenas prácticas de técnicos. Por lo que ella conoce, aquí eso se está haciendo
bastante bien.
12. Comentarios acerca de la resistencia en la penetración en el sector:
Si la ha habido. Si se ha debido a problemas de formación propia, de rechazo...
No ha encontrado resistencia en la penetración en el sector. Como hay trabajo de sobra,
se acepta a la gente siempre que las personas sean más o menos “normales”.
ESCUELA DE TEATRO DE GETXO
ALUMNOS DE ILUMINACIÓN
2. ZIGOR. 28 años. Finalizó sus estudios de iluminación con 24 años.
3. HIART. 27 años. Finalizó sus estudios de iluminación con 26 años.
4. BORJA. 26 años. Finalizó sus estudios de iluminación con 21 años.
5. AITOR. 28 años. Finalizó sus estudios de iluminación con 26 años.
Empezaron a trabajar en cuanto salieron de la Escuela.
Page 235
2007
No tuvieron ningún problema en encontrar trabajo una vez acabado el periodo de
prácticas.
Tipos de contrato:
-Zigor: indefinido y fin de obra
-Hiart: de corta duración, por obra, hasta hacerse autónoma
-Borja: contratado en la empresa familiar
-Aitor: se quedó en la empresa en la que hizo las prácticas
Todos ellos dan gran importancia al paso por la Escuela como factor determinante a la
hora de acceder al mercado laboral.
Grado:
-Zigor: otorga un 25% de importancia a los estudios para encontrar trabajo, pero un 75%
a la hora de mejorar dentro de la empresa.
-Hiart: otorga un 90% de importancia a los estudios para encontrar trabajo
-Borja y Aitor: otorgan un 100% de importancia a los estudios para encontrar trabajo.
Todos los encuestados, salvo Zigor, consideran que las empresas prefieren contratar a
técnicos formados en escuelas. Zigor, en cambio, opina que “lo que buscan las
empresas es gente con ganas de trabajar en este mundo. La formación es sólo un punto
más que te sirve para pasar de auxiliar de montaje a responsable de espectáculo”.
Aunque la mayoría piensa que “las empresas prefieren a técnicos formados en las
escuelas”
3. Calidad profesional del traajo:
Tanto Zigor como Hiart han trabajado como iluminadores desde que salieron de la
escuela.
Para Borja y Aitor, en el periodo de transición se hace un poco de todo. Consideran este
periodo como un compendio de lo que realmente es la profesión.
4. Utilidad de la formación obetnida. Adecuación de contenidos al empleo obtenido:
Hay unanimidad al contestar que la formación les ha sido muy útil en el desarrollo de su
profesionalidad.
Respecto a los planes de formación de la escuela, tanto Zigor como Hiart y Aitor, opinan
favorablemente al respecto. En cambio Borja, que asistió a los primeros tiempos de
funcionamiento de la Escuela de Técnicos, manifiesta que “la Escuela utilizó a los
alumnos como experiencia piloto...lo mejor de ella son los profesores, auténticos
profesionales que trabajan como técnicos y saben lo que se cuece en el día a día de la
profesión y saben transmitirlo. El que la escuela no tenga planes de formación se suple
con los que sí que tienen los profesores”.
laboral:
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Todos los encuestados, salvo Borja, coinciden en que las prácticas les sirvieron, por una
parte, para tomarle el pulso al sector y a la vida laboral real y, por otra, para conseguir
trabajo, ya que fueron contratados por la empresa en la que realizaron las prácticas.
Por lo que se refiere a Borja, manifiesta que no le sirvieron para mucho ya que “estaban
mal preparadas, mal orientadas y muy masificadas”.
Todos manifiestan trabajar en la especialidad para la que se formaron, ser considerados
buenos profesionales por su entorno laboral; estar perfectamente integrados en el nivel
de empleo y ser aceptados en la profesión.
Tan sólo hay una acotación por parte de Aitor, que asegura “que le queda mucho por
demostrar y mucho por aprender ates de ser considerado técnico, a pesar de estar
trabajando en el área en la que se formó”.
-En la actualidad
Los primeros contratos de Zigor fueron indefinidos, por obra y por bolo. Ha creado una
empresa con otros dos iluminadores y se ha convertido en autónomo. Su sueldo se
corresponde con los stándares de la profesión y le permite llevar una vida independiente.
Hiart mantiene el mismo sueldo que en sus inicios, con las lógicas adecuaciones del
IPC.
Borja y Aitor afirman que se consideran bien pagados y que su sueldo se corresponde
con los stándares de la profesión.
Todos ellos han trabajado tanto para el sector público como para el privado, salvo Hiart,
que sólo ha trabajado en el segundo.
La actividad ha sido muy diversa en todos los casos: en teatros, conciertos, espectáculos
de danza, entregas de premios, galas, conferencias, museos, óperas...y en los casos de
Hiart y Zigor, televisión.
Zigor amplía que “en el sector público tienes menos responsabilidad, el trabajo está más
repartido y estás sometido a un horario. En el sector privado tienes una responsabilidad
plena sobre el espectáculo y le tienes que dedicar el 100% de tu tiempo, donde un bolo
puede durar 12,14 ó16 horas, en las cuales haces de todo un poco”.
Page 237
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Coinciden en la abundancia de contratos de corta duración, por obra o por bolo e
indefinidos.
Constatan frecuentes cambios de empresa y ofrecen distintas razones para explicar el
alto grado de movilidad profesional:
-ansias de evolucionar en la propia profesionalidad: cuando los técnicos tocan techo,
cambian de trabajo buscando nuevos horizontes.
-cuestiones de flujo de trabajo,
-condiciones laborales y económicas: relación entre el volumen de trabajo y la
remuneración del mismo, dietas, hoteles, kilometraje y gasolina...
-personales.
Las opiniones apuntan hacia la importancia que tienen las Asociaciones en la
vertebración del sector. Ven fundamental su papel a la hora de conformar el sentimiento
de profesionalidad, cohesionar el sector y difundir información especializada.
Parece general la creencia en que las asociaciones responden al bienestar de sus
miembros (formación, unión y reunión de los profesionales).
Por el contrario, no se considera tan necesaria la labor de los sindicatos (“que se ocupan
de demasiadas cosas relacionadas por el dinero y olvidan el sentido de las profesiones”),
aunque para Borja y Aitor “deberían de ocuparse de las cuestiones laborales y salariales,
mientras que las asociaciones, habrían de centrarse en el aspecto romántico, de
formación y de unión y reunión de la profesión”.
profesor.
Tanto Hiart como Borja y Aitor manifiestan que lo mejor de la Escuela son los profesores,
que conocen y trasladan al alumno la realidad profesional y con los que siguen
coincidiendo en los bolos.
Ninguno de ellos ha solicitado ayuda de la Escuela, pero creen que si la necesitasen
obtendrían buena respuesta.
En el caso de Zigor ha sido la propia Escuela quien se ha puesto en contacto con él para
solicitarle técnicos o para que les ayude a solucionar diferentes cuestiones técnicas.
Tan sólo uno de ellos, Aitor, manifiesta haber vivido situaciones de rechazo y de
desconfianza por parte de técnicos que le consideraban competencia no cualificada.
Zigor, por su parte considera que existe un temor a la pérdida de empleo. Al tratarse de
trabajos eventuales, fundamentalmente, le molesta formar continuamente a técnicos
que, poco a poco, se van a otras empresas: “formas a una persona y, cuando ya sabe,
se va y ponen a otra. Eso cansa y crea desconfianza, porque a mayor competencia,
menos trabajo”.
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ALUMNOS DE LA ESCUELA DE CINE Y VIDEO DE ANDOAIN
6. MIKEL 24 años: Iluminación. Finalizó los estudios con 21 años
7. JON 23 años: Sonido. Finalizó los estudios con 20 años
8. BORJA 23 años: Sonido. Finalizó los estudios con 20 años
9. ENDIKA 24 años: Sonido. Finalizó los estudios con 20 años
10. ENARA 23 años: Iluminación. Finalizó los estudios con 20 años
Estos cinco técnicos de la Escuela de Cine y Video de Andoain tienen unos antecedentes
muy similares. Cuando acaban la Educación Primaria, acceden a la Educación secundaria
porque “hay que seguir estudiando” hasta que deciden matricularse en la Escuela de cine y
video cuando tienen la edad pertinente para ello.
Los cinco destacan que han tenido la gran suerte de que les tocó hacer las prácticas en
la empresa donde, una vez acabadas, se quedaron a trabajar, por lo que no tuvieron
ningún problema para encontrar trabajo al acabar sus estudios. Mikel ya trabajaba para
otra empresa del sector pero, al ver las condiciones laborales de esta empresa, no lo
dudó y se cambió inmediatamente. Sus primeros contratos fueron de “fin de obra” y a
los 2 años les han hecho indefinidos.
Borja destaca que, durante un tiempo, estuvo alternando su trabajo por obra en la
empresa actual con trabajos de free lan para el Palacio de Festivales
Consideran muy positivo el paso por la escuela a la hora de encontrar trabajo y, sobre
todo, las prácticas. Afirman que “la escuela se sitúa en lo básico del trabajo”, “la teoría y
la práctica son complementarias” o que “las prácticas te abren a la verdad de este
mundo”, cifrando en un 70/80% la importancia que le dan a la escuela a la hora de
encontrar trabajo.
Piensan que las empresas prefieren gente que haya estudiado en una escuela, siempre
y cuando luego lo refrenden en el trabajo.
3. Calidad profesional del trabajo:
Creen que la calidad del trabajo que desarrollan lo da la empresa. Durante las prácticas
han trabajado según lo aprendido en la escuela y según las normas de la empresa. Si la
empresa es buena, la eficiencia en el trabajo será mejor, por lo que la calidad de lo
aprendido se pone de manifiesto en las buenas prácticas realizadas con una buena
empresa, que se preocupa por ti y te enseña sus modos de trabajar.
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4. Utilidad de la formación obtenida. Adecuación de contenidos al empleo
obtenido:
Concuerdan en que la formación obtenida en la escuela les ha sido útil en el desarrollo
de su profesión, pero porque se preocuparon de formarse en sus años de estudio.
Piensan que la escuela tiene planes de formación cercanos a la realidad profesional, con
bolsa de trabajo y servicio de colocación vasco.
laboral:
Evidentemente, las prácticas realizadas les han servido para darse a conocer en el
mundo profesional, ya que fueron contratados por la empresa en la que las realizaron,
que está muy asentada en el sector.
Tan sólo Jon, que estudió sonido y ejerce como iluminador, no trabaja en la especialidad
que estudió. Los otros cuatro sí. Se consideran muy jóvenes todavía y creen que están
en proceso de ser reconocidos como profesionales con todas las de la ley, a pesar de
sentirse perfectamente integrados y aceptados en la profesión.
-En la actualidad
Prefieren tener un contrato indefinido, y cobrar todos los meses, que arriesgarse a ser
free lan y ganar en los meses de verano lo de todo el año. Con el sueldo que cobran
pueden independizarse y se consideran pagados dentro de los standars de la profesión
Sólo han trabajado en el sector privado, pero han desarrollado su trabajo tanto en calle
como en interior, teatro, musicales, conciertos, pasarelas, cine y televisión.
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2007
Piensan que las razones por las que los técnicos cambian de empresa tienen más que
ver con la mejora en las condiciones de calidad de vida, que con una remuneración más
alta: días de descanso, dietas, cargas y descargas, taller...
También creen que el “apalancamiento y la monotonía” son dos de las causas de mayor
importancia en lo que a la movilidad de los técnicos se refiere.
10. Comentarios acerca del papel de los sindicatos y asociaciones profesionales
en el proceso de incorporación al trabajo y de conformación de la
profesionalidad:
Todos ellos disfrutan unas condiciones particulares dentro de su empresa y están muy a
gusto. Sin embargo, no consideran importante la existencia de sindicatos, sino de
asociaciones profesionales de técnicos, que atiendan aquellos aspectos de la profesión
que contribuyan al beneficio común, pero sin generar conflictos laborales.
profesor.
Juzgan la Escuela bastante impersonal. Mikel la considera un negocio auspiciado por el
Gobierno Vasco. Jon opina que había profesores quemados que no tenían mucha idea y
otros que eran más “enrollados” y organizaban tareas y prácticas fuera de horario.
Valoran el material de la escuela como obsoleto y todos coinciden en que lo mejor de los
estudios y donde más aprendieron fueron las prácticas. Creen que los planes de
formación que tiene la escuela están cercanos a la realidad profesional, porque se hacen
muchas prácticas en ETB, que luego se traducen en contratos de becarios, etc. También
cuenta con una bolsa de trabajo a la que recurren las empresas del sector en busca de
técnicos. Además, están unidos a Lanbide, que es el servicio de colocación vasco.
No han sentido ningún tipo de rechazo ni de resistencia en el sector. Se consideran muy
bien integrados y a gusto.
ALUMNO DEL IEFPS-GBLHI ATEGORRI TARTANGA
11. JORGE. 28 años. Audiovisuales. Finalizó los estudios con 20 años.
Jorge realizó sus prácticas en una empresa de audiovisuales en la que se quedó
trabajando, primero con un contrato en prácticas, para pasar luego a indefinido, donde
continúa trabajando a fecha de hoy.
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2007
A pesar de haber conseguido su trabajo mediante las prácticas que le organizó la
escuela, él da poca importancia a la formación reglada a la hora de encontrar trabajo, ya
que considera que recibió más formación teórica que práctica. Sin embargo, sí que
reconoce que el paso por la escuela fue determinante para encontrar trabajo.
Con una postura escéptica hacia la escuela, considera que las empresas se fían más
del boca a boca y de las referencias que den de cada uno que del título que se pueda
presentar. Las empresas temen a los técnicos sin experiencia o poco resolutivos.
3. Calidad profesional del trabajo:
Considera muy alto el grado de adecuación de los trabajos conseguidos en el periodo de
transición con respecto a la formación obtenida.
4. Utilidad de la formación obtenida. Adecuación de contenidos al empleo obtenido:
Considera que la formación, sobre todo teórica, le ha sido muy útil en el desarrollo de su
profesionalidad. Pese a ello cree que los planes de formación de la escuela a la que
acudió no son adecuados para capacitar al alumno hacia el trabajo porque se encuentra
lejos de la realidad profesional.
laboral:
El tiempo que pasó de prácticas le sirvió para darse a conocer en el mundo profesional,
tanto que se quedó trabajando en la empresa.
En la actualidad se siente perfectamente integrado en el mundo profesional de los
técnicos de las artes escénicas del espectáculo en vivo, a pesar de ejercer como técnico
de sonido cuando en realidad es técnico de audiovisuales y video.
Los compañeros de su empresa y los técnicos con los que le toca trabajar en los
montajes le consideran un profesional, mientras que se siente infravalorado por sus
jefes, circunstancia ésta que no le impide sentirse integrado en el empleo y bien
aceptado por la profesión.
-En la actualidad
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2007
Siempre se ha considerado aceptablemente pagado, tanto en su primer contrato en
prácticas, como en su contrato indefinido de la actualidad, ya que le permite llevar una
vida independiente y su sueldo se encuentra dentro de los estándares de la profesión.
Siempre ha trabajado en el sector privado, prestando sus servicios a todo tipo de clientes
y en todo tipo de eventos, incluidos el cine y la televisión.
Cree los técnicos realizan frecuentes cambios de empresa por la falta de trabajo. La
mayoría son free lan y buscan donde hay trabajo, yéndose con el mejor postor.
No cree en los sindicatos, a los que considera muy extremistas y politizados, por lo que
se fía más de las asociaciones de técnicos ya que, al ser más cercanas a la
problemática de la profesión, consiguen cosas más beneficiosas para todos.
profesor.
Nunca ha solicitado nada de su antigua escuela, porque no lo ha necesitado. Así y todo,
ha ido alguna vez por allí de visita, ya que considera que lo mejor de ella son los
profesores que, gracias a su buena voluntad, conseguían que la escuela hiciera cosas
beneficiosas para los alumnos.
De su vida laboral destaca que al principio le costó hacerse un hueco en el sector.
Encontró bastante resistencia por parte de los técnicos del entorno, que se amparaban
en el miedo a la competencia, acusándole, a él y a los “nuevos” de estar poco formados.
Cree que los técnicos se movían por sus propios intereses.
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ANNEXE 6
Enquête insertion professionnelle pour le CFPTS
auprès des apprentis du CFA du spectacle – Fircte 4 –
Groupe D
Le groupe de travail D du projet FIRCTE4 (www.fircte.net) se penche sur la
problématique de la transition entre le centre de formation et la vie
professionnelle dans le secteur du spectacle vivant.
L’objectif de cette enquête était d’apporter des éléments de réflexion sur l’évaluation
de la qualité de l’insertion professionnelle de jeunes régisseurs (plateau, son,
lumière) à l’issue de leur formation initiale en alternance au CFA du spectacle.
Ces éléments concernent la nature des problèmes et des difficultés qu’ils ont pu
rencontrer dans les premiers mois de leur vie active.
Un questionnaire expérimental a donc été construit et est joint en annexe de ce document.
1.
L’enquête ........................................................................................................ 245
2.
L’apprentissage, voie privilégiée d’insertion professionnelle : .................. 245
2.1. Taille et type d’entreprises d’apprentissage .............................................. 245
2.2. Taux d’insertion professionnelle = 100 %.................................................. 245
2.3. Les fonctions de régisseur plus accessibles aux apprentis « plateau » et « lumière
».............................................................................................................. 246
2.4. Une majorité d’intermittents du spectacle.................................................. 246
2.5. Aucune difficulté d’insertion… grâce à l’apprentissage.............................. 246
2.6. Une formation pendant l’apprentissage adaptée aux besoins… et globalement
reconnue par les professionnels ............................................................. 247
2.7. Une rémunération assez homogène ......................................................... 247
3.
L’apprentissage, une image globalement positive : .................................... 254
3.1. Du point de vue des employeurs............................................................... 254
3.2. Du point de vue des apprentis................................................................... 254
4.
Apprentissage, témoignages :....................................................................... 255
4.1. L’apprentissage vu par les employeurs : ................................................... 255
4.2. L’apprentissage vu par les anciens apprentis :.......................................... 255
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2007
L’enquête
L’enquête a porté sur l’ensemble des deux promotions 2002-2004 et 2003-2005. En raison
des délais impartis et afin d’optimiser le nombre de réponses, il a été décidé de réaliser cette
enquête par téléphone plutôt que par courrier. Sur un total de 54 apprentis, 14 anciens
apprentis ont pu être interviewés.
PROMO 2002-2004
Nombre
Nombre de
d'apprentis
réponses
PROMO 2003-2005
Nombre
Nombre de
d'apprentis
réponses
PLATEAU
8
25% (2)
7
0% (0)
LUMIERE
11
55% (6)
10
10% (1)
SON
14%
(2)
50%
(7)
36%
(5)
14
10
50% (5)
8
0%
45 % (13)
25
4 % (1)
29
Les interviews ont été menées sur la base d’un questionnaire (document joint en annexe).
Les réponses à cette enquête permettent de dégager que l’apprentissage peut être une voie
privilégiée d’insertion professionnelle et ce grâce à une image globalement positive dans la
profession.
Attention, l’enquête rapporte des informations concernant un peu moins de la moitié de la
promotion sortie en 2004 et ne peut être généralisée.
L’apprentissage, voie privilégiée d’insertion professionnelle :
Statut avant l'entrée en apprentissage
Salarié
15% (2)
Demandeur d’Emploi
8% (1)
Etudiant
77% (11)
Taille et type d’entreprises d’apprentissage
Salles de spectacle de plus de 50 salariés
Salles de spectacle de 20 à 49 salariés
Salles de spectacle moins de 20 salariés
Sociétés de prestation de service technique de moins de 20
salariés
36 % (5)
21 % (3)
29 % (4)
14 % (2)
Taux d’insertion professionnelle = 100 %
Fonction à l'issue de l'apprentissage
Régisseur
Technicien
Plateau (2)
50 % (1)
50 % (1)
Lumière (7)
57 % (4)
43% (3)
Son (5)
40 % (2)
40 % (2)
50 % (7)
43 % (6)
hors secteur
20 % (1)
7 % (1)
A noter, sur l'ensemble des apprentis, à l'issue de la formation, l'un d'entre eux trouve un
emploi de technicien dans un autre domaine que le sien (Plateau pour Lumière)
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2007
A noter, un ancien apprenti "son" reprend des études et se trouve hors du secteur
professionnel du spectacle vivant
L’intitulé technicien regroupe suivant les secteurs les fonctions suivantes : machiniste, agent
technique, électricien plateau, technicien lumière, technicien son et sonorisateur.
Les fonctions de régisseur plus accessibles aux apprentis « plateau » et « lumière »
Après deux ans d’expérience, la moitié des apprentis plateau et un peu moins de la moitié
des apprentis « lumière » occupent une fonction de régisseur, alors qu’en « son » un
apprenti sur trois seulement accède à cette fonction.
Fonction Actuelle
Plateau (2)
Lumière (7)
Son (5)
Régisseur
50 % (1)
43 % (3)
20 % (1)
36 % (5)
Technicien
50 % (1)
57 % (4)
60 % (3)
57 % (8)
Hors secteur
20 % (1)
7 % (1)
Une majorité d’intermittents du spectacle
A l’instar de l’image de la profession, le statut d’intermittent du spectacle prédomine, 64% de
l’effectif. Et ce quelque soit la spécialisation, malgré quelques sensibles différence selon le
secteur.
Statut actuel
Autre :
Intermittent
DE
Permanent
Etudiant
Plateau
50%
0%
50%
0%
Lumière
0%
29%
0%
71%
Son
60%
0%
20%
20%
64%
0%
29%
7%
Les permanents, leur structure : Lucernaire Forum, Dysneyland Paris, Théâtre Claude
Debussy – Maison Alfort (2)
Aucune difficulté d’insertion… grâce à l’apprentissage
100% d’entre eux déclarent ne pas avoir rencontré de problème d’insertion particulier.
Cependant, pour le prochain questionnaire il serait intéressant de revoir la formulation des
questions dédiées à cette analyse.
Position
mode de recrutement
1 2 3 4 5 6 7 Total
Réseau
11
85%
Entreprise d'Apprentissage 2 2
1
38%
Autre : Spontanée
38%
Rencontres /
Apprentissage
2 1
31%
1
Anciens apprentis
1 3
31%
Anciens stagiaires CFPTS
1 1
15%
CFPTS
1
8%
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2007
1 8%
Fonction publique
85% d’entre eux positionnent
Autre : Cooptation
0%
le réseau en mode de
recrutement privilégié, or parallèlement ils nous indiquent avoir créé ce réseau via
l’apprentissage. Si on y ajoute les items où le mot « apprentissage » préfigure, on démontre
très clairement l’impact de l’apprentissage sur leur recrutement.
Une formation pendant l’apprentissage adaptée aux besoins… et globalement reconnue par
les professionnels
Globalement, les interviews reflètent une assez
bonne satisfaction de la formation, même si 69
% notent quelques ajustement de formation
qu’ils auraient appréciés. A noter, les
ajustements sont essentiellement liés aux
besoins ressentis dans le cadre des fonctions
actuelles.
Domaine de compétence à
développer en formation
oui
69%
non
31%
Formation professionnelle
Après deux ans d’expérience, moins d’un sur
continue
oui
23% trois ont déjà bénéficié de la formation
non
77% professionnelle continue. Et pour ceux qui y
ont eu accès, il s’agit essentiellement de
formation en prévention des risques (Caces)
et/ou formation internes.
Difficultés de reconnaissance
Seuls 23% d’entre eux considèrent avoir
oui
23%
quelques difficultés à faire valoir leur formation.
non
77%
Mais il est à préciser qu’il s’agit
essentiellement d’apprentis ayant intégré la
fonction publique territoriale (théâtres de ville,
centres culturels municipaux, …).
Pour les 77% autres, ça peut « dépendre de la salle dans laquelle ils travaillent », « la
formation a du poids, mais pas le titre ». L’un d’entre eux précise même qu’il « n’a rencontré
aucune difficultés, et ce malgré qu’il n'ait pas obtenu le diplôme… le CFPTS suffit ».
Une rémunération assez homogène
Quelque soit la spécialité, la rémunération est
sensiblement la même. Les différences
viennent essentiellement du type de structure,
puisque la fourchette 1000 à 1500 euros
mensuel représentée pour 15 % correspond
aux 2 permanents du Théâtre Claude Debussy
– Maison Alfort.
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Fourchette de rémunération
mensuelle
de 1000 à 1500
15%
de 1500 à 2500
85%
de 2500 à 3500
0%
plus de 3500
0%
2007
L’apprentissage, une image globalement positive :
Du point de vue des employeurs
Au travers de cette enquête, les réponses recueillies démontrent que pour les employeurs le
spectacle vivant reste un secteur dans lequel l’acquisition des compétences par la pratique
sur le terrain est primordiale. Elles démontrent également que l’entrée dans ce secteur n’est
possible que par la capitalisation d’un réseau professionnel.
Or parce qu’il répond aussi bien aux employeurs pour qui rien ne peut égaler le terrain qu’à
ceux pour lesquels la formation rassure, l’apprentissage bénéficie d’une image globalement
positive.
Même si certaines entreprises peuvent montrer quelques réticences à l’apprentissage,
globalement il est plus souvent fait mention de l’aspect rassurant que revêt cette formation,
et pour l’employeur et pour l’ex-apprenti.
Du point de vue des apprentis
Outre l’acquisition d’un savoir faire, l’apprentissage permet à ces jeunes de se tisser un
réseau professionnel qui leur facilitera, à l’issue des deux années d’apprentissage, l’accès à
l’emploi. Par la confrontation au monde du travail et aux situations réelles qu’il permet
l’apprentissage est souvent mentionné pour sa capacité à développer chez eux une certaine
confiance en soi.
En synthèse, l’image de l’apprentissage dépend très largement du rapport des entreprises à
la formation et notamment à leur connaissance du centre de formation, le CFPTS en
l’occurrence. De leur côté les ex-apprentis semblent avoir développé une très bonne image
de la formation professionnelle, tant pour ses apports théoriques, méthodologiques que
techniques.
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Apprentissage, témoignages :
L’apprentissage vu par les employeurs :
« Quand les employeurs sont favorables à l’apprentissage, alors c’est un plus. Sinon,
lorsqu’ils considèrent que le métier peut s’apprendre sur le tas, alors c’est un handicap.
Certains employeurs ont une image négative de la formation. Ceux qui connaissent le
CFPTS pensent que c’est une bonne formation. »
« L’alternance permet une mise en situation des acquis, donc l’employeur le ressent, ça le
rassure. L’employeur voit et valide les compétences. »
« Pour l’employeur, c’est un plus, notamment du fait de connaître déjà le monde de
l’entreprise et d’avoir d’autres expériences professionnelles. »
« L’apprentissage est très positif, très rassurant pour moi et mes employeurs. Il est essentiel
pour s’insérer, surtout à cause du passage en entreprise. Rapport d’intégration dans une
équipe, grande lisibilité de notre statut. »
« Responsabilité de l’employeur d’accorder de l’importance à l’apprentissage, pour ne pas
donner trop de responsabilités trop tôt »
« L’apprentissage est un plus, une garantie pour l’employeur, car il connaît le jeune et donc
connaît sa façon de travailler. »
« Pour l’employeur, l’apprentissage est un plus : il permet à des jeunes de mieux connaître le
système d’éclairage dans un théâtre (réseaux DMX et nouveaux protocoles), le matériel et
l’habitude de travailler dans ce milieu et aussi la maison dans laquelle l’apprentissage s’est
déroulé. »
« Pour l’employeur c’est la garantie que le jeune connaît le terrain. La pratique
professionnelle est déjà acquise, elle est faible, mais réelle. »
L’apprentissage vu par les anciens apprentis :
« Apprenti est un excellent moyen, parce qu’on apprend avec de bonnes méthodes dès le
début, donc l’entrée dans le métier est facilitée. Les connaissances sont plus organisées. La
pratique s’apprend plus facilement et l’employeur peut voir qu’on a acquis une méthode de
travail. »
« L’apprentissage est essentiel pour entrer dans le milieu, mettre en application les acquis
de formation. Il permet la constitution d’un réseau professionnel. L’apprentissage permet
d’assimiler des acquis et donc d’obtenir des compétences. »
« C’est un moyen de créer son réseau professionnel, de connaître la réalité professionnelle
et les conditions d’exercice. On y gagne en confiance. »
« L’apprentissage permet une meilleure conscience des compétences et plus de
confiance en soi. »
« L’alternance n’a pas été respectée par le théâtre, donc alternance pas réelle. Journées
trop longues entre le travail et les études »
« Très bonne façon d’aborder le monde du travail. Avait besoin de ce système pour
approcher le monde professionnel »
« Très positif, maître d’apprentissage très pédagogue, donc a beaucoup appris, notamment
sur l’assistanat de création et de régie. Par ailleurs, le renom de l’entreprise dans laquelle il a
effectué son apprentissage et du CFPTS constituent deux passeports »
« L’apprentissage est essentiel pour l’insertion professionnelle, car la pratique est vitale pour
connaître le métier et pour construire son réseau professionnel. »
« L’apprentissage est essentiel pour l’insertion professionnelle, car la théorie est complète
au CFPTS et la pratique quotidienne dans l’entreprise facilite l’entrée dans le monde
professionnel. Pas de rupture entre la vie scolaire et la vie professionnelle. C’est une
continuité et donc le monde professionnel n’est pas inquiétant. »
« L’apprentissage aide à se lancer dans le métier, à créer son carnet d’adresses »
« Très bonne formation, bons intervenants, bon développement technique et personnel.
Apprentissage essentiel pour l’insertion professionnelle ».
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2007
« Très satisfait de la formation, le CFPTS bénéficie d’une bonne image en terme de
formation. La formation permet de savoir de quoi on parle, permet une confiance en soi. Le
séquençage est très utile et permet de comprendre et d’intégrer les acquis et de s’exercer.
L’apprentissage est vital pour se faire repérer. »
« Très content de la formation reçue au CFPTS. Dans mon cas, le système d’apprentissage
s’accordait très bien avec ma situation, …, je ne regrette pas ce choix d’études plutôt
courtes, mais concrètes, avec emploi dès la fin de mon apprentissage ».
« Essentiel notamment grâce aux longues périodes en entreprise, pour suivre les projets,
appliquer ce qui a été appris ».
« L’alternance permet d’évaluer ses compétences réelles (ce qu’on peut et ne peut pas
faire) ; se mesurer aux autres, renforce la confiance en soi, aussi parfois pour se mettre en
danger et prendre des risques ».
Remarques diverses :
« Le CFPTS ne diffuse pas suffisamment d’information de type offres d’emploi, bourse du
travail. »
« Au niveau des Assedic, le passage du régime général au régime d’intermittence peut poser
quelques difficultés »
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2007
ANNEXE 7
CUESTIONARIO DE VALORACIÓN DEL CURSO
PARA EXALUMNOS
FECHA:
CURSO:
COORDINACIÓN:
Nº DE ALUMNOS:
Puntúe del 1 al 5 las siguientes cuestiones. Considerando el 1 como valor más bajo
y el 5 como más alto:
Material Didáctico:
Una vez que empezaste a trabajar, te han sido de utilidad:
1
2
3
4
5
1
2
3
4
5
1
2
3
4
5
1
2
3
4
5
1. Los apuntes de clase
2. El material didáctico, fotocopias, etc., del curso:
3. Bibliografía recomendada:
Equipamiento:
El equipamiento del centro en tu curso fue adecuado:
4. Para la formación:
5. Para el manejo y comprensión
de los equipos que te has encontrado
6. Estaba actualizado:
Profesorado:
7. Mantienes contacto con el profesorado:
8. Mantienes contacto con el centro:
9. Como consideras ahora el nivel
de conocimientos que tenia el profesorado
Conocimientos adquiridos:
10. Utilidad y adecuación de conocimientos teóricos:
11. Utilidad y adecuación de conocimientos prácticos:
12. Como consideras la relación entre los conocimientos
adquiridos y la duración del curso:
13. Consideras que la formación recibida es suficiente
para iniciarse en el mundo profesional:………………………………...
14. Consideras que hubo carencias básicas en los conocimientos
adquiridos:……………………………………………………………..
Page 257
Si
No
Si
No
2007
15. Cuales:
Inserción profesional
16. Has trabajado en la empresa pública:………………………………
17. Has trabajado en la especialidad en la que te formaste:…………..
18. Cuanto tiempo: (meses)……………………………..
- de 6
19. Has trabajado en la empresa privada:………………………………
20. Has trabajado en la especialidad que te formaste:…………………
21. Cuanto tiempo: (meses)……………………………..
- de 6
22. Has trabajado en empresas de Madrid:……………………………
23. Cuanto tiempo has trabajado en el último año:……
24. Cuanto tardaste en encontrar el primer trabajo
7
- de 6
Bolos
Continuado
de técnico tras finalizar el curso
25. El trabajo del último año ha sido en:
26. Si han pasado 5 años desde que finalizaste el curso:
-Sigues trabajando en el medio………………………….........
-En la especialidad que te formaste…………………………..
Si
Si
+ de 6
No
No
+ de 12
Si
Si
No
No
+ de 6
+ de 12
Si
+ de 6
No
+ de 12
Alternativo
Permanente
Si
Si
No
No
Si
28. Tras finalizar la formación en el centro has realizado algún curso:
29. La duración de esa formación
ha sido de:
+de 2
+de 1
……………………………
de2semanas
semanas
mes
30. Esa formación la has
En el
En otro centro de
realizado:………..
CTE
España
31. Consideras que la formación continua
es necesaria para:
-Adquirir conocimientos básicos
no recibidos en la formación inicial………………..
-Completar la formación inicial…………………….
-Para conocer el funcionamiento de
nuevos equipos y nuevas técnicas…………………
-No me parecen necesarios…………………………
32. Consideras que el mercado te ofrece cursos de formación
Si
adecuados a tu desarrollo profesional…………………………………
33. Que curso te gustaría que el centro programara:
No
27. En caso de que no sigas en el medio la causa ha sido:
-Falta de continuidad en el empleo……………………
-Desplazamientos continuos…………………………..
-La remuneración……………………………………..
-El cambio de intereses profesionales………………...
-La escasa oferta de trabajo…………………………...
-Dureza del trabajo físico……………………………..
-Lesiones o accidentes………………………………..
Formación continua
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+de 1 año
Fuera de
España
No
2007
Observaciones y sugerencias del alumno:
.
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ANNEXE 8
LUMIERE DYNAMIQUE
DU 12 SEPTEMBRE AU 06 OCTOBRE 2006
ISTS
EVALUATION DE LA FORMATION
1.
La durée de la formation est selon vous :
suffisante
à peine suffisante
trop courte
trop longue
Observations ou commentaires :
2.
En fonction du thème proposé, la formation est :
cohérente
assez cohérente
peu cohérente
dispersée
3.
La qualité des interventions est :
pertinente
inégale
décalée
insuffisante
4.
D’une manière générale cette formation était dans son contenu :
pertinente
assez pertinente
trop théorique
hors contexte
5.
Compte – tenu du des contenus et des objectifs proposés, quels sont les éléments que vous
dégagez de cette formation :
5.1 Eléments positifs :
5.2 Eléments négatifs :
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2007
6. En fonction de vos objectifs, la formation est:
supérieure à
conforme
partiellement conforme
vos attentes
à vos attentes
à vos attentes
décevante
7. Cette formation aura sur votre activité une incidence :
importante
certaine
relative
aucune incidence
8. La qualité de l’accueil à l’ISTS est selon vous :
très satisfaisante
satisfaisante
moyenne
insuffisant
9. Le matériel mis à disposition pendant la formation est selon vous :
très satisfaisant
satisfaisant
moyen
insuffisant
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ANNEXE 9
PORTFOLIO DES INTERVENTIONS EN FORMATION
Insérer tous les documents remis ou non aux stagiaires utilisés pour l'intervention
Du 12 septembre 2006 au
06 octobre 2006
Stage : La Lumière Dynamique
NOM Prénom
Matière
Intitulé du cours
Dates
Durée de l'intervention
Remarques
Effectif du groupe
Remarques
Lieu(x)
Remarques
Matériel utilisé lié à la fiche technique
d’intervention
Remarques
Remarques générales sur les conditions de l'intervention (accès ISTS, accueil, disponibilité
du personnel…)
Conseils bibliographiques
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Contenu de l'intervention
Indiquer le plan détaillé initialement prévu (ou joindre votre document)
Le contenu de l'intervention est-il celui initialement prévu avec le coordinateur ?
Indiquer en quoi il a été différent et pourquoi.
Bilan de votre intervention
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Notes sur le suivi des interventions et de l’acquis du groupe
1. par rapport à votre précédente intervention
2. par rapport à d’autres interventions
Notes pour le développement du programme
Notes pour les intervenants du même domaine d’intervention
Remarques générales sur la formation (rapports inter-matières)
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LES STAGIAIRES
D'un point de vue collectif, comment définiriez-vous le groupe ?
(cochez la ou les cases ci-dessous)
Participation
0
1
2
3
Attention
4
0
1
2
3
Esprit d’entraide
4
0
1
2
3
4
Commentaires :
D'un point de vue individuel, avez-vous des remarques à faire sur les stagiaires quand à
la perception de l’intervention?
(cochez la ou les cases ci-dessous)
Noms des stagiaires
Compréhensi
on
Attention
Participation
Assiduité
Commentaire
0 1 2 3 4 0 1 2 3 4 0 1 2 3 4 0 1 2 3 4
Xxxxxxxx
photo
xxxxxxxxxxxx
photo
xxxxxxxxxxxxx
photo
xxxxxxxxx
xxxxxxxxxxxxxxxx
Page 265
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évaluation individuelle des stagiaires, suivant les objectifs de formation :
(cochez la ou les cases ci-dessous et commentez votre évaluation )
Nom du stagiaire
Xxxxxxx
photo
Noms des stagiaires
Compréhensi
on
Attention
Participation
Assiduité
Commentaire
0 1 2 3 4 0 1 2 3 4 0 1 2 3 4 0 1 2 3 4
Yyyyyyy
photo
XYyyyyyyy
photo
xxxxxxxxxxx
xxxxxxxxx
Évaluation des stagiaires suivant les objectifs de l’intervention :
Critère d’évaluation de l’assimilation :
0 : non assimilé
1 : assimilation partielle
Contenu et objectif
2 : assimilation complète
Note
Assimilation
Participation
Pupitre : liste des mémoires -liste des séquences fonction groupe - les masters, pages master Gestion des fichiers et menus
les différents modes opérationnels du pupitre
changeurs de couleur : câblage - paramétrage configuration - changeur et rouleau
Asservis :
les sources : spectrométrie, photométrie mécanique interne : obturateurs, gradateur
mécaniques, gobos
mécanique externes : motorisation, encodage
fonctionnement optique : lentilles, zoom, filtres
dichroïques, prisme
fonctionnement électroniques : DMX, menus,
algorithmes tables DMX, hiérarchie des menus, les
messages d’erreur
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2007
Pupitre et asservis :
création des templates - construction des palettes,
focus, couleurs et attributs
Wysiwyg :
apprentissage logiciel
modélisation de l’espace et implantation virtuelle
Pupitre et wysiwyg : mise au point des effets en réel
avec wysywig - intéraction wysywig et machines
Atelier :
méthodologie de travail – sens artistique – passage
virtuel/réel -
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2007
ANNEXE 9
EXPERIENCIA PILOTO DE EVALUACIÓN DE LA DOCENCIA Y EL APRENDIZAJE EN
UN CURSO DE MAQUINARIA ESCÉNICA
Esta experiencia consistió en una evaluación, por parte del grupo B del proyecto FIRCTE 4,
del proceso de evaluación que se desarrolla habitualmente en el CTE.
En este caso, esta experiencia piloto permitió a los evaluadores externos evaluar las
herramientas, los procesos de trabajo y la evaluación realizada por el docente y los
estudiantes, de un ejercicio práctico de maquinaria escénica.
El ejercicio sobre el que se basó la experiencia consistió en realizar la implantación, montaje
y manejo de elementos escenográficos a partir de la documentación técnica que recibieron.
Participantes en la experiencia piloto:
Evaluadores externos (socios del FIRCTE 4)
Profesora de maquinaria escénica del CTE.
Alumnos que finalizaban su formación en el CTE.
Documentación facilitada a los evaluadores externos:
Documento 1: Programa del curso de formación inicial “Maquinaria escénica,
construcción de decorados y utilería. Plan FIP 2005/2006”.
Documento 2: Ejemplos de los talleres de síntesis realizados durante dicho curso,
ejemplo de tablilla técnica y de plan de trabajo.
Documento 3:
Ejemplo de evaluación escrita y documentación sobre ejercicios prácticos que
formaron parte de la evaluación durante el curso.
Herramientas de evaluación:
o Modelo de ficha de calificaciones finales del alumno.
o Tabla de calificaciones.
o Modelos de cuestionarios de evaluación la asignatura de Maquinaria escénica
y de la evaluación de la misma, cumplimentados por los alumnos.
Documento 4:
Objetivos generales y específicos de la experiencia piloto
Criterios para la evaluación del docente
Hoja de observación del docente para evaluar a los alumnos que realizan la
prueba
Guía para la cumplimentación de la autoevaluación del docente.
Documentación que se le facilita a los alumnos para la realización de la prueba
Cuestionario de evaluación del docente que cumplimentan los alumnos al finalizar
la prueba.
Documentación facilitada a los alumnos que participaron en esta experiencia:
Objetivos generales
Instrucciones para la realización del ejercicio
Planos del montaje y del cambio de elementos escenográficos
Guión técnico del cambio
Cuestionario de evaluación del docente que cumplimentan los alumnos al finalizar la
prueba.
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DROITS DE PROPRIETE
"Les connaissances qui résultent des travaux entrepris au titre du présent contrat appartiennent aux
partenaires, y compris le contractant, ayant développé le projet." 42
"Le contractant et les partenaires au projet définissent entre eux l'attribution des droits de propriété
concernant les connaissances et résultats du projet, dès la conception de celui-ci."
"Le contractant assure la protection et la défense des connaissances qui appartiennent aux
partenaires susceptibles d'application industrielle et commerciale dont la nature le justifie, dans la
mesure requise pour satisfaire aux intérêts de la Communauté et des partenaires concernés ainsi
qu'aux contraintes légales ou conventionnelles applicables."
En conséquence,
Toute commercialisation ou toute exploitation, totale ou partielle, des connaissances qui résultent des
travaux du projet FIRCTE 4, sur quelque support ou sous quelque forme que ce soit, devra faire l'objet
d'une demande d'autorisation à chacun des partenaires ayant pris part au projet.
Toute publication relative au projet devra faire mention des organismes partenaires.
42
Cfr. Commission des Communautés Européennes - Direction Générale XXII - Education, formation et jeunesse - Programme
Leonardo da Vinci - Convention financière nº E/542-R Nº d'identification: 33587
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C
Institut del Teatre
de la Diputació de Barcelona. Espagne
Théâtre Royal de la Monnaie /
Koninklijke Schouwburg De Munt.
Bruxelles. Bélgique
Koninklijke Vlaamse Schouwburg
Brussel. Bélgique
Escénica. Programa de estudios técnicos.
Sevilla, Granada, Málaga. Espagne
Centro de Tecnología del Espectáculo.
INAEM-Ministerio de Cultura.
Gobierno de España. Madrid. Espagne
Escuela Taller Técnicas Promocionales.
Avilés. Espagne
Asociación de Técnicos de las Artes Escénicas.
Bilbao. Espagne
Tartu Ülikooli Viljandi Kultuuriakadeemia.
Viljandi. Estonie
Centre de Formation Professionnelle
aux Techniques du Spectacle.
Bagnolet. France
Institut Supérieur
des Techniques du Spectacle.
Avignon. France
Théâtre National Populaire.
Villeurbanne. France
École supérieure d’art dramatique.
Théâtre National de Strasbourg.
Strasbourg. France
SYNPTAC - CGT. France
Accademia Teatro alla Scala.
Milano. Italie
Narodowy Stary Teatr.
Kraków. Pologne
Centro Dramatico de Évora.
Portugal
Rose Bruford College.
London. Royaume-Uni
LEONARDO DA VINCI
Programme d’action pour la mise en oeuvre
d’une politique de formation professionnelle
de la Communauté Européenne
Composici n
M
Y
CM
MY
CY CMY
K

Développement de modèles et de procédés pour l

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