tuning - colloque « Questions de Pédagogies dans l`Enseignement

Professionnalisation et compétences :
une approche européenne, le projet TUNING
Marie-Françoise Fave-Bonnet
Université Paris Ouest Nanterre, CREF (Centre de Recherches
Éducation et Formation), Équipe «Enseignement Supérieur»,
Nanterre, France.
[email protected]
Résumé
Le projet européen TUNING (intitulé complet « Tuning Educational Structures
in Europe ») a travaillé sur l’harmonisation des contenus et des méthodes
pédagogiques par une approche par compétences dans plusieurs disciplines. Les
résultats obtenus montrent la pertinence de cette approche, mais aussi la nécessité
d’un changement de paradigmes pédagogiques pour les universités européennes.
Mots-clés
Compétences, curriculum, réforme, mondialisation, Europe.
I. Introduction
L’approche par compétences peut être définie comme la construction des
curricula (plus communément appelés en France cursus, voire maquettes) non pas
centrée sur les contenus, mais sur les compétences attendues. Si elle est couramment
utilisée pour les formations professionnelles, elle suscite encore des réticences dans
les disciplines « traditionnelles » à l’Université en France, mais aussi en Europe. Or
elle s’avère nécessaire pour construire des formations pertinentes, mais aussi pour
« repenser » toutes les questions pédagogiques.
L’expérience du projet TUNING auquel je participe depuis 2001 apporte des
éléments de réflexion et des outils pour la mise en œuvre du Processus de Bologne
(appelé en France LMD).
Le recul de presque dix ans de participation à cette « aventure » avec des
dizaines de collègues européens permet de commencer à dégager les raisons de ces
réticences à une approche par compétences.
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II. Présentation du Projet TUNING
Le projet pilote « Tuning » (intitulé complet « Tuning Educational Structures
in Europe »), est une initiative universitaire financée par appels d’offre SocratesTempus par la Commission européenne depuis son lancement en 2000. Il concerne
l’harmonisation ou la convergence des architectures des études supérieures et des
contenus de programmes en Europe ; il vise à identifier les compétences nécessaires
pour l’insertion professionnelle des diplômés européens dans certaines disciplines.1
Coordonné par une université hollandaise (Groningen) et une université espagnole
(Deusto - Bilbao), ce projet a impliqué, dès TUNING I, 140 départements d’université
répartis en Europe (UE 15 + Norvège + Islande), des associations d’étudiants, l’EUA,
les Conférences nationales des Recteurs/Présidents d’université, l’ENQA et des
organismes professionnels.
L’étude menée dans TUNING I et II a concerné une dizaine de disciplines parmi
lesquelles cinq groupes disciplinaires sont considérés comme « majeurs » (Pilot
groups) : mathématiques ; géologie ; commerce ; histoire ; sciences de l’éducation ;
les autres disciplines étant considérées comme « domaines de synergie » (Synergy
Areas) : physique / chimie ; médecine / études vétérinaires ; ingénierie ; droit /
humanitaire ; langues.
Chaque groupe disciplinaire était composé d’un représentant par pays2 : une
douzaine dans TUNING I et II, puis jusqu’à une vingtaine avec l’apport de collègues
d’autres pays du Processus de Bologne, en particulier des pays « de l’est ».
Nous avons commencé par une enquête par questionnaire sur les compétences
attendues dans chaque discipline et dans chaque pays qui a concerné plus de 5000
diplômés européens, et près de 1000 universitaires et 1000 employeurs. La question
était : « Quelles compétences générales et spécifiques (en termes de savoirs,
qualifications et compétences professionnelles) peut-on définir pour chacune des
disciplines précitées ? »
Cinq axes ont été travaillés :
1. Définition des compétences génériques : comparer les diplômes en
termes de compétences acquises. Le terme de compétences a été pris
dans le sens le plus large possible : connaissances, compréhension,
créativité, attitudes, savoir-être et savoir-faire, etc.
2. Compétences spécifiques liées à la discipline.
3. Utilisation du système ECTS pour comparer les cursus, les charges de
travail des étudiants et favoriser le transfert et l’accumulation des crédits.
1
On trouvera une présentation détaillée (Tuning Europe et Tuning Amérique Latine) sur le
site de l'Université de Deusto (Bilbao, Espagne): http://tuning.unideusto.org/tuningeu/ .
2
J’étais représentante des sciences de l’éducation pour la France.
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4. Méthodes d’enseignement et d’apprentissage employées, évaluation
des étudiants et évaluation de la qualité de la formation.
5. Amélioration de la qualité par la mise en valeur de pratiques favorisant
une culture de la qualité interne à l’établissement.
Pour TUNING III, à la suite de Bergen, nous avons travaillé, en plus des
autres axes, sur les formations doctorales.
L’objectif de TUNING IV étant la dissémination des résultats de TUNING,
l’équipe française a préparé un colloque à Lyon, les 13 et 14 février 2008 en
coopération avec la CPU : « TUNING en France : une approche européenne des
formations par les compétences »1.
Depuis décembre 2008, est développé un nouveau projet du réseau TUNING :
Tuning Sectoral Framework for Social Sciences.
III. Quelques résultats du projet TUNING
III.1 Une approche par compétences pour la construction des cursus
Le projet TUNING a développé un « modèle » de conception de cursus.
1. Remplir les conditions de base :
- Le besoin social du programme au niveau régional / national / européen a-til été identifié ? Ceci s’est-il fait sur la base d’une consultation des parties
prenantes : employeurs, professionnels et corps professionnels ?
- Du point de vue de l’université, le programme est-il intéressant ?
- Les ressources nécessaires au programme (personnels, enseignant(e)s
compétents, etc.) sont-elles disponible au sein, ou, s’il y a lieu, à l’extérieur,
du ou des établissement(s) (partenaire(s) concernés ?
- Y a-t-il accord sur la durée du programme à concevoir en termes d’ECTS
basés sur la charge de travail de l’étudiant ?
2. Définition du profil du diplôme.
3. Description des objectifs du programme ainsi que des résultats
attendus de l’apprentissage – learning outcomes – (en termes de
connaissances, de compréhension, d’aptitudes et de capacités).
4. Identification des compétences génériques et spécifiques à une
matière (ou un module) devant être acquises au sein du programme.
5. Traduction dans le cursus : contenus (thèmes à enseigner) et structure
(modules / unités d’enseignement et crédits).
1
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Voir site : http://tuningenfrance.univ-lyon1.fr/.
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6. Traduction en unités et activités pédagogiques pour atteindre les
objectifs (compétences attendues) définis précédemment.
7. Choix des méthodes d’enseignement et d’apprentissage (types de
méthodes, de techniques et de formats), ainsi que des méthodes
d’évaluation (lorsqu’il y a lieu, développement du matériel didactique).
8. Développement d’un système d’évaluation interne visant à une
amélioration constante de la qualité.
Ce « modèle » fait le postulat que les formations peuvent et doivent être
améliorées sur la base d’évaluations régulières (par les étudiants et les enseignants)
mais aussi en référence à l’environnement social et économique du champ concerné.
Il s’agit d’un processus centré sur l’étudiant (ses besoins / demandes) et non centré
sur les enseignants (leurs désirs de formation et leurs compétences dans le champ).
III.2 Une proposition de définition des compétences
Dans TUNING, les compétences sont une combinaison dynamique de
connaissances, de compréhension, d’aptitudes et de capacités. L’objet des
programmes éducatifs est d’encourager les compétences qui seront formées dans
diverses unités d’enseignement et évaluées à différentes étapes. Les compétences
peuvent être séparées en deux catégories : spécifiques à une matière (discipline)
ou génériques. Tuning reconnaît pleinement l’importance du développement
des connaissances et des aptitudes spécifiques à une discipline comme base des
programmes diplômants, mais souligne le fait que l’attention devrait également
porter au développement des compétences génériques ou «aptitudes transférables»
d’une discipline à l’autre, d’une situation à l’autre. Ces dernières sont de plus en
plus pertinentes pour une bonne préparation des étudiants à leur rôle futur dans la
société en termes d’employabilité et de citoyenneté.
Tuning différencie trois types de compétences génériques :
- compétences instrumentales : capacités cognitives, capacités méthodologiques,
capacités technologiques et capacités linguistiques ;
- compétences relationnelles : les capacités individuelles telles que les aptitudes
sociales (interaction et coopération sociales) ;
- compétences systémiques : capacités et aptitudes liées à des systèmes entiers
(association de la compréhension, de la sensibilité et des connaissances ;
acquisition antérieure de compétences instrumentales et relationnelles
requises).
Ces définitions ont fait l’objet de dizaines d’heures de discussion entre les
spécialistes de chaque discipline, avec aller et retour, à chaque étape, avec le groupe
de pilotage. Le groupe « Éducationnal Sciences » étant composé de chercheurs
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en éducation et de responsables de formation d’enseignants, les discussions pour
aboutir à un consensus ont été particulièrement denses et intéressantes. La définition
francophone classique des compétences « savoirs, savoir-faire, savoir-être » s’est
avérée peu opérationnelle pour décliner des compétences attendues dans une
formation précise.
Il faut ajouter à ces difficultés les problèmes de traduction des notions clés
dans le projet, tous les travaux étant réalisés en anglais. Comment traduire, par
exemple, « learning outcomes » : résultats attendus de la formation ? compétences
attendues ? Autre exemple : l’anglais distingue bien « learning » et « teaching »,
mais le terme d’apprentissage, dans le système de formation français correspond
plus à une modalité de formation qu’au fait d’apprendre. Ou encore « capacity »
n’est pas exactement traduisible par « capacité »...
III.3 Une enquête sur les compétences attendues en Europe
Les résultats de l’enquête initiale sont intéressants1. Le classement des
compétences génériques prônées par les anciens étudiants et les employeurs sont
très proches et donnent la liste suivante :
1. Capacités d’analyse et de synthèse
2. Capacités à apprendre
3. Résolution des problèmes
4. Capacités d’appliquer les connaissances
5. Capacités à s’adapter à de nouvelles situations
6. Souci de la qualité
7. Aptitudes à la gestion d’informations
8. Aptitude à travailler de manière autonome
9. Travail d’équipe
10. Capacité d’organisation et de planification
11. Communication orale et écrite dans la langue maternelle
12. Aptitudes relationnelles
13. Volonté de réussir
14. Capacités à produire de nouvelles idées (créativité)
15. Aptitudes élémentaires en informatique
16. Prise de décision
17. Capacités à critiquer et à s’autocritiquer
18. Aptitudes à travailler dans une équipe interdisciplinaire
19. Esprit d’initiative et d’entrepreneuriat
20. Connaissances de base
1
Résultats complets et méthodologie sont détaillés dans la brochure en français « Contribution
des universités au Processus de Bologne : une introduction » disponible sur le site de TUNING Deusto
: http://tuning.unideusto.org/tuningeu/
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21. Connaissances fondamentales de la profession
22. Capacité à communiquer avec des spécialistes dans d’autres domaines
23. Engagement éthique
24. Connaissance d’une deuxième langue
25. Conception et gestion de projets
26. Aptitudes à la recherche
27. Capacités de leadership
28. Aptitudes à travailler dans un contexte international
29. Appréciation de la diversité et de la multiculturalité
30. Compréhension des cultures et des coutumes d’autres pays
Cette liste de compétences en dit long sur ce qu’ancien(nes)s étudiant(e)s,
et employeurs attendent de l’enseignement supérieur. L’un des résultats les plus
frappants du questionnaire a été le degré de corrélation très élevé entre les avis
des diplômés et des employeurs quant à l’importance et à la position données aux
différentes compétences.
Ce classement a ensuite été comparé à celui des universitaires. Les classements
des employeurs et des diplômés présentaient davantage de similitude entre eux
qu’avec celui des universitaires La différence la plus frappante était que les
universitaires ont classé les « Connaissances de base » en première position tandis
que diplômés et employeurs les ont classées en douzième position. Ces derniers
pensent qu’il est préférable d’apprendre à apprendre plutôt que de seulement
apprendre dans l’enseignement supérieur.
D’autres différences significatives étaient : « Aptitudes élémentaires en
informatique » (quatrième position chez les diplômés et seizième chez les
universitaires) et « Aptitudes relationnelles » (sixième chez les diplômés et
quatorzième chez les universitaires). Comparaison faite avec les employeurs : la
différence la plus frappante était encore les « Aptitudes relationnelles » (cinquième
chez les employeurs et quatorzième chez les universitaires). S’agit-il des
compétences où, précisément, les universitaires sont en difficulté ?
À l’autre extrémité de l’échelle (les compétences les moins importantes),
on aperçoit : la compréhension des cultures et des coutumes d’autres pays,
l’appréciation de la diversité et de la multiculturalité, l’aptitude à travailler dans
un contexte international, les capacités de leadership, les aptitudes à la recherche,
la conception et la gestion de projets, et la connaissance d’une deuxième langue.
L’un des résultats les plus étonnant, voire inquiétant, était la concentration des
compétences « internationales » dans la partie inférieure de l’échelle.
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IV. Conclusion
Les résultats de ce projet européen peuvent être utiles à la réflexion nécessaire
lors de la construction d’un cursus et à son amélioration continue.
Mais ils permettent aussi quelques remarques sur l’approche par compétences
et sur les réticences qu’elle suscite dans les filières « classiques » à l’université.
En effet, le terme même de professionnalisation est refusé dans ces filières, au
prétexte que la professionnalisation des filières aboutirait à un assujettissement
de l’Université aux demandes du marché du travail. Il s’agit là d’un faux débat,
voire d’une position de mauvaise foi : il s’agit d’un refus d’adaptation aux besoins
/ demandes des étudiants. Les résultats de cette enquête européenne montrent
qu’étudiants et employeurs distinguent les mêmes compétences à développer pour
l’enseignement supérieur, celles qui permettent de former un adulte tant sur le plan
personnel que professionnel. Ils montrent aussi que les universitaires n’ont pas les
mêmes priorités
D’où viennent les réticences ?
- du « travail » de réflexion et du temps nécessaires que les enseignantschercheurs ne veulent ou ne peuvent consacrer à mettre en œuvre une
approche par compétences, au regard de leurs activités de recherches.
- de l’incertitude que suscite cette approche alors que la notion de
compétences n’est pas stabilisée (Pastre P., Mayen P., Vergnaud G., 2006).
L’approche par contenus est rassurante car elle a toujours été pratiquée.
- des difficultés, pour les enseignants-chercheurs des filières nonprofessionnelles, d’être à l’écoute des transformations rapides des
professions et métiers de leur discipline.
Cependant, au regard des débats que suscite la notion de compétences,
nous pouvons rester optimistes : les formations professionnelles déclinent leurs
formations en compétences et le RNCP oblige à présenter les formations en
compétences attendues. Les formations universitaires, même les plus «classiques»
finiront bien par s’interroger sur leurs finalités.
Références
Bellier S. (2004) « La compétence est-elle un concept nouveau ? » in Carré, P,
Caspar, P. (dir.). Traité des sciences et techniques de la Formation. Paris :
Dunod.
Boutin, G. Julien, L. (2000) L’obsession des compétences, Montréal : Éditions
Nouvelles.
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Le Boterf, G. (1994) De la compétence: essai sur un attracteur étrange, Paris :
Éditions d’Organisation.
Pastre, P., Mayen, P., Vergnaud ,G. (2006) : « Dangers, incertitudes et incomplétudes
de la logique de la compétence en éducation », Revue Française de pédagogie,
n° 154, janvier-février-mars 2006, pp 97-110.
Piotet, F. (2009) « Métier, classification, statut, compétence : la qualification en
débat », Éducation et Sociétés, 2009/1, n° 23, pp. 123-137.
Rey, O. (2008). De la transmission des savoirs à l’approche par compétences. Lyon :
INRP, Dossier d’actualité de la VST, (34), pp 1-9.
TUNING (2007) « Contribution des universités au Processus de Bologne : une
introduction », Bilbao : Publications de l’Université Deusto, version française.
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