OACI_9835_cons_fr_Manuel compétences linguistiques

Transcription

Doc 9835
AN/453
Manuel sur la mise en œuvre
des spécifications OACI
en matière de compétences
linguistiques
Approuvé par le Secrétaire général
et publié sous son autorité
Deuxième édition — 2010
Organisation de l’aviation civile internationale
Page blanche
Doc 9835
AN/453
des spécifications OACI
en matière de compétences
linguistiques
Approuvé par le Secrétaire général
et publié sous son autorité
Deuxième édition — 2010
Publié séparément en français, en anglais, en arabe, en chinois, en espagnol
et en russe par l’ORGANISATION DE L’AVIATION CIVILE INTERNATIONALE
999, rue University, Montréal (Québec) H3C 5H7 Canada
Les formalités de commande et la liste complète des distributeurs officiels et
des librairies dépositaires sont affichées sur le site web de l’OACI (www.icao.int).
Doc 9835, Manuel sur la mise en œuvre des spécfications OACI
en matière de compétences linguistiques
No de commande : 9835
ISBN 978-92-9231-870-3
© OACI 2010
Tous droits réservés. Il est interdit de reproduire, de stocker dans un système
de recherche de données ou de transmettre sous quelque forme ou par
quelque moyen que ce soit, un passage quelconque de la présente
publication, sans avoir obtenu au préalable l’autorisation écrite de l’Organisation
de l’aviation civile internationale.
AMENDEMENTS
La parution des amendements est annoncée dans les suppléments au Catalogue
des publications de l’OACI. Le Catalogue et ses suppléments sont disponibles
sur le site web de l’Organisation à l’adresse suivante : www.icao.int. Le tableau
ci-dessous est destiné à rappeler les divers amendements.
INSCRIPTION DES AMENDEMENTS ET DES RECTIFICATIFS
AMENDEMENTS
No
Date
RECTIFICATIFS
No
Inséré par
III
Date
Inséré par
TABLE DES MATIÈRES
Page
Avant-propos ........................................................................................................................................................
VII
Glossaire des termes relatifs aux compétences linguistiques et aux épreuves linguistiques .....................
IX
Acronymes et abréviations ..................................................................................................................................
XIII
Publications ..........................................................................................................................................................
XV
Chapitre 1. Justifications de sécurité pour l’établissement de spécifications en matière
de compétences linguistiques pour l’aviation internationale ..........................................................................
1.1
Introduction ..........................................................................................................................................
1.2
Historique du renforcement des spécifications de l’OACI en matière de compétences
linguistiques .........................................................................................................................................
1.3
Examen des dispositions existantes avant l’adoption d’amendements contenant
des spécifications en matière de compétences linguistiques ..............................................................
1.4
Mesures prises par l’OACI...................................................................................................................
1-1
1-1
1-1
1-2
1-3
Chapitre 2. Introduction générale à la compétence linguistique et à l’acquisition du langage ..................
2.1
Introduction ..........................................................................................................................................
2.2
Communications ..................................................................................................................................
2.3
Compétence linguistique .....................................................................................................................
2.4
Statut de l’utilisateur de la langue et niveaux de compétence .............................................................
2.5
Le cas de l’anglais comme lingua franca .............................................................................................
2.6
L’acquisition de la compétence linguistique.........................................................................................
2-1
2-1
2-1
2-1
2-5
2-6
2-7
Chapitre 3. Communications radiotéléphoniques aéronautiques.................................................................
3.1
Introduction ..........................................................................................................................................
3.2
Langue générale et langue de spécialité .............................................................................................
3.3
Caractéristiques générales de la langue des communications radiotéléphoniques
aéronautiques ......................................................................................................................................
3.4
Caractéristiques spécifiques du langage des communications radiotéléphoniques
aéronautiques ......................................................................................................................................
3-1
3-1
3-1
Chapitre 4. Normes et pratiques recommandées (SARP) de l’OACI relatives aux spécifications
en matière de compétences linguistiques .........................................................................................................
4.1
Introduction ..........................................................................................................................................
4.2
Aperçu des normes et pratiques recommandées de l’OACI relatives à la compétence
linguistique ..........................................................................................................................................
4.3
Normes et pratiques recommandées de l’Annexe 10 concernant l’utilisation de la langue .................
4.4
Normes et pratiques recommandées de l’Annexe 1 relatives aux compétences linguistiques ............
4.5
Descripteurs des spécifications linguistiques de l’OACI figurant dans l’Annexe 1 ...............................
4.6
Explication des descripteurs de l’échelle d’évaluation (niveau 3 et au-dessus)...................................
4.7
Procédures pour les services de navigation aérienne — Gestion du trafic aérien
(PANS-ATM, Doc 4444) ......................................................................................................................
V
3-2
3-7
4-1
4-1
4-1
4-2
4-4
4-5
4-10
4-16
VI
des spécifications OACI en matière de compétences linguistiques
Chapitre 5. Mise en œuvre ................................................................................................................................
5.1
Introduction ..........................................................................................................................................
5.2
Lignes directrices pour l’élaboration de plans de mise en œuvre des spécifications
en matière de compétences linguistiques............................................................................................
5.3
Mise en œuvre opérationnelle .............................................................................................................
5-1
5-1
Chapitre 6. Critères d’épreuves linguistiques en vue d’une harmonisation à l’échelle mondiale .............
6.1
Introduction ..........................................................................................................................................
6.2
Contexte ..............................................................................................................................................
6.3
Critères recommandés pour les épreuves linguistiques pour l’aviation ...............................................
6-1
6-1
6-2
6-9
Chapitre 7. Formation linguistique ..................................................................................................................
7.1
Introduction ..........................................................................................................................................
7.2
Aperçu .................................................................................................................................................
7.3
Méprises courantes sur l’apprentissage linguistique et la formation linguistique .................................
7.4
Contenu du cours de formation : apprentissage linguistique général et apprentissage
linguistique aux fins de l’aviation .........................................................................................................
7.5
Formation linguistique basée sur le contenu .......................................................................................
7.6
Présentation des cours de formation ...................................................................................................
7.7
Formation des formateurs ...................................................................................................................
7.8
Progrès attendus de l’apprenant .........................................................................................................
7.9
Meilleures méthodes pour les programmes de formation ....................................................................
7-1
7-1
7-1
7-2
5-1
5-4
7-3
7-5
7-6
7-8
7-8
7-10
Appendice A.
Normes et pratiques recommandées (SARP) de l’OACI ........................................................
A-1
Appendice B.
Langue des communications radiotéléphoniques aéronautiques ........................................
B-1
Appendice C.
Liste de contrôle pour les épreuves linguistiques pour l’aviation ........................................
C-1
Appendice D.
Qualifications en langue de l’aviation......................................................................................
D-1
Appendice E.
Didactique des langues vivantes — Rappel historique ..........................................................
E-1
Appendice F.
Ressources supplémentaires ...................................................................................................
F-1
______________________
AVANT-PROPOS
Les spécialistes de la sécurité sont constamment à la recherche de moyens d’améliorer la sécurité afin de réduire les
taux d’accidents déjà faibles. Maintenant que les défaillances mécaniques ne sont plus le facteur principalement
dominant des accidents d’aviation, l’attention se porte davantage, depuis quelques années, sur les facteurs humains
contributifs aux accidents. La communication est l’un de ces éléments humains qui fait l’objet d’un regain d’attention.
En 1998, l’Assemblée de l’OACI, notant qu’il y avait eu plusieurs cas d’accidents et d’incidents où les compétences
linguistiques des pilotes et des contrôleurs de la circulation aérienne avaient été un facteur causal ou contributif, a
formulé la Résolution A32-16, dans laquelle le Conseil de l’OACI était instamment invité à charger la Commission de
navigation aérienne d’examiner, en lui accordant une haute priorité, la question des compétences linguistiques en
anglais et de terminer de renforcer les dispositions pertinentes de l’Annexe 1 et de l’Annexe 10, dans le but d’obliger les
États contractants à prendre des dispositions pour faire en sorte que le personnel du contrôle de la circulation aérienne
et les équipages techniques participant aux opérations aériennes dans les espaces aériens où s’impose l’emploi de la
langue anglaise, soient aptes à établir et à comprendre les communications radiotéléphoniques en anglais.
Par la suite, la Commission de navigation aérienne a créé le Groupe d’étude sur la connaissance de l’anglais véhiculaire
à exiger (PRICESG) chargé d’aider le Secrétariat à procéder à un examen complet des dispositions existantes
concernant tous les aspects des communications vocales air-sol et sol-sol et d’élaborer de nouvelles dispositions s’il y a
lieu. En mars 2003, le Conseil a adopté des amendements aux Annexes 1, 6, 10, 11 et aux PANS-ATM, concernant les
compétences linguistiques dans l’aviation civile internationale.
En 2004 a été publiée la première édition du présent manuel (en anglais seulement), qui compilait des renseignements
détaillés sur une vaste gamme d’aspects liés à la formation et aux épreuves linguistiques, afin d’aider les États dans
leurs efforts de conformité aux dispositions renforcées en matière de compétences linguistiques.
En 2007, l’Assemblée de l’OACI a adopté la Résolution A36-11, Connaissance de la langue anglaise utilisée pour les
communications radiotéléphoniques, par laquelle elle chargeait le Conseil de soutenir les États contractants dans leur mise
en œuvre des spécifications relatives aux compétences linguistiques en fixant des critères d’épreuves linguistiques
harmonisés à l’échelle mondiale.
Ces dernières années, de nombreuses activités ont été entreprises à l’échelle mondiale pour appliquer les spécifications
linguistiques de l’OACI, notamment des initiatives régionales d’Eurocontrol, du GEPNA, de l’ASECNA et de la
COCESNA. Il y a eu d’autres initiatives dans ce sens, notamment celles de nombreuses compagnies aériennes et de
nombreux prestataires de services de navigation aérienne sur tous les continents, visant à mettre en place ou à acquérir
des programmes de formation et d’épreuves linguistiques. Des avionneurs et équipementiers ont également aidé leurs
clients à choisir ou à mettre en place des épreuves linguistiques et des formations. Les professions d’enseignant et
d’examinateur linguistique, aussi bien au niveau commercial qu’au niveau universitaire, ont contribué au développement
accéléré de programmes, de matériels didactiques et de services d’épreuves linguistiques, conformément aux
spécifications linguistiques de l’OACI. Ce fut plus particulièrement le cas dans des pays où la langue anglaise est la
langue natale. Enfin, des associations professionnelles comme l’ICAEA et l’IALCO ont offert des tribunes pour l’échange
de renseignements et d’idées sur la mise en œuvre.
L’OACI a également été active dans son soutien aux États pour la mise en œuvre des spécifications en matière de
compétences linguistiques. Elle a notamment publié la Circulaire 318 de l’OACI — Critères d’épreuves linguistiques en
vue d’une harmonisation à l’échelle mondiale, la Circulaire 323 — Lignes directrices sur les programmes de formation en
anglais aéronautique, et la deuxième édition du présent manuel en 2010.
VII
VIII
Cette deuxième édition a été actualisée et réorganisée en sept chapitres et six appendices, qui ont été nettement étoffés.
Plusieurs appendices ont été formatés afin de faciliter le détachement de certains documents (listes de contrôle et conseils
pratiques), en vue de leur reproduction et de leur utilisation comme outils pratiques par les parties intéressées.
Les Chapitres 1, 2 et 3 présentent la question des compétences linguistiques et des caractéristiques spécifiques des
communications radiotéléphoniques. Le Chapitre 3 est une introduction utile à la radiotéléphonie aéronautique pour la
formation linguistique pour la communauté des formateurs linguistiques et des spécialistes des épreuves linguistiques.
Alors que les Chapitres 1, 2 et 3 concernent principalement les gestionnaires de formation et les prestataires des
services de formation et d’épreuves linguistiques, ils sont également fortement recommandés aux organismes de
réglementation des États et aux exploitants, ainsi qu’aux prestataires de services de navigation aérienne pour une
compréhension complète des incidences des lignes directrices de mise en œuvre qui figurent dans les chapitres
suivants et pour une perspective linguistique du domaine aéronautique.
Les Chapitres 5 à 7 contiennent des éléments indicatifs sur les modalités d’application des spécifications linguistiques.
Les Chapitres 4 et 5 font l’historique des normes et pratiques recommandées (SARP) relatives aux compétences
linguistiques, avec des explications de leur signification et de leurs incidences. Le Chapitre 6 intègre les éléments publiés à
l’origine dans la Circulaire 318 et, tout comme le Chapitre 7, vise à fournir des orientations pratiques permettant une mise
en œuvre réussie des SARP en matière d’épreuves et de formation. Ces chapitres fournissent des renseignements sur les
meilleures pratiques dans tous les domaines et mettent en garde contre des pièges et pratiques non conformes constatés.
Il est question dans l’ensemble du document de spécifications « linguistiques », de manière générale, indépendamment
de la langue précise concernée. Il est entendu que la compétence en anglais sera la préoccupation majeure dans la
mise en œuvre de ces spécifications, mais il est reconnu que de nombreux États se soucieront d’appliquer également
les dispositions pour les langues locales.
Tous les États sont invités à envoyer leurs observations sur le présent manuel, en particulier en ce qui concerne son
application et son utilité. Ces observations seront prises en compte dans la préparation des éditions ultérieures. Les
observations devraient être adressées au :
Secrétaire général
999 rue University
Montréal, Québec H3C 5H7
Canada
______________________
GLOSSAIRE DES TERMES RELATIFS AUX COMPÉTENCES
LINGUISTIQUES ET AUX ÉPREUVES LINGUISTIQUES
Accent. Une prononciation particulière d’une langue généralement associée à une région géographique (pour les
locuteurs natifs) ou à l’influence phonologique d’une autre langue maternelle (pour les locuteurs de langue seconde
ou de langue étrangère). Tous les locuteurs de toutes les langues ont un accent.
Amorçage. L’énoncé parlé d’un enregistrement audio ou d’un interlocuteur en face à face, qui invite le candidat se
présentant à une épreuve orale à donner une réponse parlée.
Candidat. La personne qui est testée.
Compétences linguistiques. La connaissance et les aptitudes qui ont une influence sur la capacité d’un individu à
communiquer de manière spontanée, précise, intelligible, sensée et appropriée dans une langue donnée.
Note.— Six compétences distinctes sont identifiées dans l’échelle OACI d’évaluation.
Construit du test. Capacité hypothétique ou trait psychologique non nécessairement observable ou mesurable
directement, par exemple, la capacité d’écoute. Les épreuves linguistiques tentent de mesurer les différents
construits qui sous-tendent l’aptitude linguistique.
Descripteur. Une brève description d’un aspect de la langue à l’intérieur d’une catégorie d’une échelle d’évaluation, qui
résume le degré de compétence ou le type de prestation qu’un candidat est censé réaliser pour atteindre la note en
question. La catégorie peut contenir plusieurs descripteurs.
Dialecte. Une variété distincte d’une langue, généralement liée à des distinctions sociales ou géographiques, qui se
caractérise par des différences d’accent, de vocabulaire et de grammaire par rapport à d’autres variétés de la
même langue.
Discours formulaïque. Utilisation restreinte ou codée de langages comprenant des phrases normalisées fixes ou
des routines lexicales et syntaxiques, élaborées soit par consensus pour des communications hautement
répétitives (par exemple des échanges quotidiens de salutations) ou prescrites formellement à des fins spéciales
ou professionnelles. (La phraséologie normalisée de l’OACI est un exemple de discours formulaïque prescrit
formellement.)
Échelle d’évaluation. Une échelle comportant plusieurs catégories classées par ordre, utilisée pour juger d’une
prestation. Elle s’accompagne généralement de descripteurs qui clarifient l’interprétation des catégories.
Effet de rétroaction. L’influence du format ou du contenu des tests ou des examens sur les méthodes et le contenu des
enseignements et apprentissages effectués en vue de l’évaluation.
Énoncé. Chaque énoncé d’un test auquel est attribuée une note distincte.
Évaluateur. Une personne ayant la formation et les qualifications requises qui attribue une note à la prestation d’un
candidat à une épreuve, sur la base d’un jugement qui s’appuie généralement sur une comparaison d’éléments
de la prestation aux descripteurs d’une échelle d’évaluation.
IX
X
Évaluateur opérationnel. Un évaluateur qui jugera non seulement les éléments linguistiques de la prestation d’un
candidat mais aussi la pertinence de la prestation d’un candidat à une épreuve par rapport aux normes et
procédures professionnelles (comparer avec « évaluateur linguistique »).
Note.— La connaissance des procédures opérationnelles n’est pas testée pendant les épreuves linguistiques.
Évaluation des compétences linguistiques dans le contexte opérationnel. (Terme spécifique au Doc 9835).
L’évaluation des compétences linguistiques par le biais d’une procédure élaborée dans un but différent (par
exemple, pendant un contrôle en vol ou un examen ATC). De telles évaluations devraient toutefois être réalisées
conformément aux principes reconnus des meilleures pratiques en matière d’évaluation linguistique.
Évaluation linguistique spécialisée. (Terme spécifique au Doc 9835). L’évaluation des compétences linguistiques à
l’aide d’une procédure élaborée dans ce but uniquement et conformément aux principes reconnus des meilleures
pratiques en matière d’évaluation linguistique.
Fiabilité. La cohérence ou la stabilité des mesures réalisées à partir d’un test.
Fiabilité entre évaluateurs. La cohérence ou la stabilité des notes entre différents évaluateurs.
Fiabilité propre à l’évaluateur. La cohérence ou la stabilité des notes données par un seul évaluateur aux mêmes
prestations à des moments différents.
Interlocuteur. Une personne ayant la formation et les qualifications adéquates avec qui un candidat interagit pendant
une épreuve afin de mener à bien une tâche d’expression orale.
Isolé. Se dit d’un énoncé ou d’une question d’une épreuve n’ayant aucun lien avec quelque autre énoncé ou question
de la même épreuve.
Langage clair. L’utilisation spontanée, créative et non codée d’une langue naturelle donnée.
Note 1.— Le langage clair sera utilisé « uniquement lorsque les expressions conventionnelles normalisées ne
conviennent pas à la transmission envisagée ». (Annexe 10, Volume II, § 5.1.1.1.)
Note 2.— Le choix du terme « clair » vient de la documentation existante de l’OACI au moment de la formulation
des spécifications en matière de compétences linguistiques et a été préféré à d’autres termes de candidats, tels que
langage « général », « courant », « élargi » ou « naturel ».
Note 3.— Le terme anglais « Plain English » n’est nullement lié au mouvement « Plain English » qui, au Royaume-Uni
et aux États-Unis, vise à privilégier l’utilisation d’une langue simple en lieu et place de la langue inutilement compliquée
utilisée par les gouvernements, les entreprises et d’autres autorités.
Note de passage. La note la plus faible acceptable pour une épreuve. Les candidats qui obtiennent une note inférieure
à la note de passage échouent à cette épreuve.
Note. Le résultat chiffré ou codé de la prestation d’un candidat à une épreuve, qui permet d’établir des comparaisons
avec d’autres candidats à la même épreuve ou avec une norme déterminée.
Noter. Attribuer une note à une prestation d’un candidat à une épreuve, sur la base d’un jugement subjectif.
Note.— Le risque de non-fiabilité causé par la subjectivité des individus est compensé par l’offre d’une formation
initiale et de recyclage aux évaluateurs, par un renvoi régulier à une échelle d’évaluation standard et par le recours à
plusieurs évaluateurs.
Glossaire
XI
Objectif du test. Les comportements linguistiques qu’un test demande aux candidats de prouver.
Organisation. La date ou la période pendant laquelle une épreuve se déroule.
ou
Organisation. Les actions requises pour faire passer une épreuve à un groupe de candidats dans des conditions
spécifiées. Les spécifications pourraient couvrir les procédures d’inscription, les instructions pour le placement des
candidats dans le local, les équipements nécessaires et les paramètres de temps pour chaque tâche de l’épreuve.
Organisation des épreuves. Moyens physiques par lesquels les éléments du test sont mis à la disposition du candidat
pendant l’épreuve (par exemple, les documents papier, un écran d’ordinateur, sources sonores, rencontres face-à-face,
etc.).
Registre. Style de discours (comprenant un vocabulaire, une syntaxe, un débit distinctifs, etc.) qui est adopté par le
locuteur comme convenant à une situation ou activité donnée.
Réponse. La prestation linguistique d’un candidat suscitée par l’intrant d’un énoncé de l’épreuve (par exemple une
réponse à une question).
Système d’évaluation. Une combinaison de toutes les composantes nécessaires pour organiser une épreuve donnée,
y compris le matériel nécessaire à l’épreuve et l’organisation de la tenue à jour du test, du passage du test, de
l’évaluation et de la notation.
Tâche de l’épreuve. La combinaison d’un ensemble unique d’instructions donné aux candidats pour guider leurs
réponses à une tâche particulière et les amorçages et réponses qui y sont associés.
Tenue à jour des tests. Les activités d’un organisme d’évaluation destinées à préserver la fiabilité, la validité et la
sécurité des tests au fil du temps. Ces activités comprennent la surveillance des résultats aux tests et de la fiabilité
des évaluateurs, la conception et l’essai de nouveaux énoncés de test, la production de nouvelles versions du test
et le réexamen des instructions données aux organisateurs du test.
Utilisateur du test. Les personnes ou institutions qui utilisent un test et à qui les résultats du test sont communiqués
afin de leur permettre de poser des choix ou de prendre des décisions ou des mesures en connaissance de cause.
Valider. Entreprendre, pendant l’élaboration et la tenue à jour d’un test, des actions qui prouvent la validité de ce test.
Validité. La mesure dans laquelle les résultats à un test permettent de tirer des conclusions sur les compétences
linguistiques qui sont appropriées, sensées et utiles, vu le but du test.
______________________
ACRONYMES ET ABRÉVIATIONS
AAC
ACTFL
ADREP
ALAO
ALTE
ASECNA
ASRS
CECRL
CHIRP
COCESNA
CRM
EALTA
ECCAIRS
ELPAC
Eurocontrol
FSF
FSIX
GEPNA
IALCO
IATEFL
ICAEA
IELTS
ILR
ILTA
OPI
PRICESG
SARP
TESL
TESOL
TI
TOEFL
VFR
Autorité de l’aviation civile
Conseil américain de l’enseignement des langues étrangères
Système de comptes rendus d’accident/incident
Apprentissage des langues assisté par ordinateur
Association des examinateurs en langues en Europe
Agence pour la sécurité de la navigation aérienne en Afrique et à Madagascar
Système de compte rendu pour la sécurité de l’aviation
Cadre européen commun de référence pour les langues
Programme confidentiel de comptes rendus sur les incidents liés aux facteurs humains
Corporation des services de navigation aérienne d’Amérique centrale
Gestion des ressources du poste de pilotage
Association européenne pour l’élaboration des tests et l’évaluation
Centre européen de coordination des systèmes de notification des incidents d’aviation
English Language Proficiency for Aeronautical Communication
Organisation européenne pour la sécurité de la navigation aérienne
Flight Safety Foundation
Site web d’échange de renseignements sur la sécurité des vols
Groupe européen de planification de la navigation aérienne
International Airline Language and Communication Organization
Association internationale des professeurs d’anglais langue étrangère
Association internationale pour l’anglais de l’aviation civile
International English Language Testing System
Interagency Language Roundtable
Association internationale de l’évaluation en langues
Entrevue de compétence orale (Oral Proficiency Interview)
Groupe d’étude sur la connaissance de l’anglais véhiculaire à exiger
Normes et pratiques recommandées
Enseignement de l’anglais langue seconde
Association des professeurs d’anglais à des locuteurs d’autres langues
Technologie de l’information
Test of English as a Foreign Language (Test TOEFL)
Règles de vol à vue
______________________
XIII
PUBLICATIONS
(mentionnées dans le présent manuel)
Convention relative à l’aviation civile internationale (Doc 7300)
Annexes à la Convention relative à l’aviation civile internationale
Annexe 1 — Licences du personnel
Annexe 6 — Exploitation technique des aéronefs
Partie 1 — Aviation de transport commercial international — Avions
Partie 3 — Vols internationaux d’hélicoptères
Annexe 10 — Télécommunications aéronautiques
Volume II — Procédures de télécommunication, y compris celles qui ont le caractère de procédures
pour les services de navigation aérienne
Annexe 11 — Services de la circulation aérienne
Procédures pour les services de navigation aérienne
ATM — Gestion du trafic aérien (Doc 4444)
Manuels
Manuel de gestion de la sécurité (MGS) (Doc 9859)
Manuel de radiotéléphonie (Doc 9432)
Manuel d’instruction sur les facteurs humains (Doc 9683)
Circulaires
Critères d’épreuves linguistiques en vue d’une harmonisation à l’échelle mondiale (Cir 318)
Lignes directrices sur les programmes de formation en anglais aéronautique (Cir 323)
______________________
XV
Chapitre 1
JUSTIFICATIONS DE SÉCURITÉ POUR L’ÉTABLISSEMENT
DE SPÉCIFICATIONS EN MATIÈRE DE COMPÉTENCES LINGUISTIQUES
POUR L’AVIATION INTERNATIONALE
1.1
INTRODUCTION
Le présent chapitre présente brièvement un rappel historique ainsi que les justifications de sécurité pour la mise en
place de spécifications de l’OACI en matière de compétences linguistiques. Il sera utile à toutes les parties prenantes
qui participent à la mise en œuvre des spécifications en matière de compétences linguistiques, et notamment aux
services de formation et d’évaluation linguistiques.
1.2
HISTORIQUE DU RENFORCEMENT DES SPÉCIFICATIONS DE L’OACI
EN MATIÈRE DE COMPÉTENCES LINGUISTIQUES
1.2.1
Plus de 800 personnes ont perdu la vie dans trois grands accidents (une collision au sol, un accident suite
à une panne de carburant et un impact sans perte de contrôle). Ces accidents, de nature apparemment différente, ont
un élément en commun : dans chaque cas les enquêteurs d’accident ont constaté qu’une maîtrise insuffisante de
l’anglais, de la part de l’équipage de conduite ou d’un contrôleur, avait contribué à la chaîne d’événements ayant abouti
à l’accident. En plus de ces accidents bien médiatisés, de multiples incidents et quasi-abordages qui résultent de
problèmes linguistiques sont signalés chaque année, et conduisent à un réexamen des procédures et normes de
communication dans le monde. Le problème se pose avec une acuité renforcée après une collision en vol qui a entraîné
la mort de 349 passagers et membres d’équipage et dans laquelle une maîtrise insuffisante de la langue anglaise avait
été un facteur contributif.
1.2.2
Les enquêteurs d’accident découvrent généralement une chaîne d’événements dont la séquence
malheureuse a finalement causé un accident. Dans certains cas, l’utilisation (ou mauvaise utilisation) de la langue contribue
directement ou indirectement à un accident. Dans d’autres cas, la langue est un lien dans la chaîne d’événements qui
exacerbe le problème. Il y a trois façons dont la langue peut contribuer à la survenance d’un accident ou incident :
a)
utilisation incorrecte des expressions conventionnelles ;
b)
manque de compétence en langage clair ;
c)
utilisation de plus d’une langue dans le même espace aérien.
1.2.3
Utilisation incorrecte des expressions conventionnelles. Les expressions conventionnelles sont un
ensemble de formules claires, concises et exemptes d’équivoque, conçues pour transmettre des messages habituels.
Une étude de communications radiotéléphoniques réelles en route (Mell, 1992) a révélé que 70 % de tous les énoncés
émis par des locuteurs natifs ou non-natifs, et pour lesquels une expression conventionnelle est prescrite, ne sont pas
conformes aux normes reconnues. Pour que les expressions conventionnelles aient l’impact le plus important au niveau
de la sécurité, toutes les parties doivent utiliser les expressions conventionnelles de l’OACI. L’importance du respect des
expressions conventionnelles de l’OACI est examinée plus avant au Chapitre 4. Néanmoins, même si les expressions
1-1
1-2
conventionnelles de l’OACI ont été conçues pour un grand nombre de situations, elles ne peuvent répondre à tous les
besoins en matière de communication entre le pilote et le contrôleur. Les experts en exploitation et les linguistes
reconnaissent de manière générale qu’aucun ensemble d’expressions conventionnelles ne peut décrire pleinement
toutes les circonstances et réactions possibles.
1.2.4
Manque de compétence en langage clair. Ce facteur est souvent cité comme ayant joué un rôle
contributif dans certains accidents. Dans un cas, par exemple, un avion qui s’était écarté de sa route s’est écrasé sur un
flanc de montagne ; le contrôleur qui avait reçu le dernier message de l’avion a reconnu devant les enquêteurs que la
position signalée par l’équipage unilingue anglais ne concordait pas avec celle qu’il avait lui-même observée. Il a
cependant reconnu aussi qu’il n’avait pas une maîtrise suffisante de l’anglais en langage clair pour préciser ses doutes
ou avertir l’équipage.
1.2.5
Utilisation de deux langues dans le même espace aérien. Ce facteur peut avoir une incidence sur la
connaissance de la situation au niveau des équipages de conduite qui ne comprennent pas toutes les langues utilisées
pour la radiotéléphonie dans cet espace aérien et a été cité dans plusieurs comptes rendus d’accidents comme facteur
contributif.
1.2.6
Le principal objectif des spécifications de l’OACI en matière de compétences linguistiques est l’amélioration
des communications radiotéléphoniques aéronautiques, mais la langue joue également un rôle dans la gestion des
ressources du poste de pilotage (CRM) et elle a été citée comme facteur contributif dans des incidents/accidents où il y a
eu une erreur de communication entre les membres de l’équipage de conduite. S’ils satisfont aux exigences en matière de
compétences linguistiques, les équipages de conduite, en particulier les équipages de conduite multinationaux, auront, au
niveau de la sécurité, l’avantage supplémentaire d’une meilleure gestion CRM.
1.2.7
Certaines inquiétudes ont été exprimées par plusieurs secteurs au sujet du rôle de la langue dans les
accidents et incidents d’aviation. Des données tirées de la base de données du système de comptes rendus
d’accident/incident (ADREP) de l’OACI, de rapports du National Transportation and Safety Board des États-Unis (ASRS),
du programme de comptes rendus obligatoires d’événements du Royaume-Uni et du programme confidentiel de
comptes rendus sur les incidents liés aux facteurs humains (CHIRP) confirment que le rôle de la langue dans les
accidents et les incidents est important. Le système ADREP de l’OACI contient des rapports sur plusieurs accidents
mortels et non mortels pour lesquels la « barrière de la langue » est citée comme facteur. Ces données sont en plus
étayées dans deux récents rapports d’Eurocontrol (Van Es, 2004 et Van Es, Wever et Verbeek, 2006).
1.2.8
Des études universitaires dans des domaines comme le traitement naturel de la langue (Cushing, 1994) et
la sociolinguistique (Linde, 1988) ont également examiné et souligné le rôle de la compétence linguistique et de l’utilisation
de la langue dans les incidents et accidents d’aviation.
1.3 EXAMEN DES DISPOSITIONS EXISTANTES AVANT L’ADOPTION D’AMENDEMENTS
CONTENANT DES SPÉCIFICATIONS EN MATIÈRE DE COMPÉTENCES LINGUISTIQUES
1.3.1
Jusqu’en mars 2003, les dispositions relatives à l’emploi de la langue faisaient l’objet de deux pratiques
recommandées dans l’Annexe 10 et d’une norme dans l’Annexe 1. L’Annexe 10 recommandait que l’anglais soit
disponible toutes les fois qu’une station aéronautique n’était pas en mesure de communiquer dans la langue utilisée par
la station au sol. Il y avait également un supplément de l’Annexe 10 traitant de questions linguistiques spécifiques.
L’Annexe 1 stipulait que les contrôleurs de la circulation aérienne devraient faire la preuve de leur connaissance de
« la langue ou des langues désignées à l’échelon national comme langue à utiliser dans les communications air-sol et
de leur aptitude à parler cette langue ou ces langues sans accent ou gêne qui compromettrait la communication radio ».
Ces SARP n’incluaient pas d’exigences analogues pour les équipages de conduite et ne prévoyaient pas de niveaux
requis de compétence bien définis, ce qui rendait l’harmonisation difficile et l’évaluation inégale.
Chapitre 1. Justifications de sécurité pour l’établissement de spécifications
en matière de compétences linguistiques pour l’aviation internationale
1-3
1.3.2
À l’époque, on espérait que les spécifications pour les communications entre pilote et contrôleur seraient
établies une fois que les expressions radiotéléphoniques en anglais simplifié auraient été élaborées. La recherche
linguistique a maintenant démontré clairement qu’il n’y a aucune forme de discours qui convienne davantage à la
communication humaine que le langage naturel. Les langues artificielles comme l’esperanto ont peu d’influence après
des décennies d’existence. Les techniques de reconnaissance vocale et de traduction assistée par ordinateur n’ont
toujours pas fait leurs preuves dans un contexte aéronautique où l’on exige une grande fiabilité (Eurocontrol, 2001). Le
langage humain se caractérise, en partie, par son aptitude à créer de nouvelles significations et à utiliser les mots dans
des contextes nouveaux. Cette fonction créative du langage est particulièrement utile pour l’adaptation à la nature
complexe et imprévisible de l’interaction humaine, notamment dans le contexte des communications aéronautiques. Il
n’y a tout simplement pas de forme plus convenable de discours pour les interactions humaines que les langues
naturelles.
1.4
MESURES PRISES PAR L’OACI
1.4.1
Les inquiétudes exprimées quant au rôle de la langue dans les accidents ont conduit à l’adoption par
l’Assemblée de l’OACI de la Résolution A32-16. Par cette résolution, l’Assemblée demandait instamment au Conseil de
l’OACI de charger la Commission de navigation aérienne d’examiner cette question, à titre hautement prioritaire, et
d’achever de renforcer les dispositions pertinentes de l’OACI relatives aux spécifications linguistiques, afin d’obliger les
États contractants à prendre des mesures pour veiller à ce que le personnel du contrôle de la circulation aérienne et les
équipages techniques participant aux opérations aériennes dans les espaces aériens où l’emploi de l’anglais est requis
soient aptes à établir et à comprendre des communications radiotéléphoniques en anglais.
1.4.2
En 2000, le Groupe d’étude sur la connaissance de l’anglais véhiculaire à exiger (PRICESG) s’est réuni
pour la première fois. Ce groupe a été créé par la Commission de navigation aérienne dans le but d’aider l’OACI à
progresser dans ses travaux sur les compétences linguistiques qui incluaient entre autres les tâches suivantes :
a)
procéder à un examen complet des dispositions existantes concernant tous les aspects des
communications en phonie air-sol et sol-sol dans l’aviation civile internationale, en vue d’identifier les
insuffisances et/ou carences ;
b)
élaborer des dispositions OACI relatives aux exigences et procédures normalisées en matière
d’épreuves linguistiques en anglais ;
c)
établir des niveaux de compétence minimum pour l’usage courant de l’anglais.
Le groupe d’étude a rassemblé des experts opérationnels et des linguistes d’États contractants et d’organisations
internationales ayant un bagage aéronautique (pilotes, contrôleurs de la circulation aérienne et représentants d’autorités
de l’aviation civile), ainsi qu’une expérience de la formation à l’anglais aéronautique et de la linguistique appliquée. Le
groupe s’est réuni tout au long de 2000 et 2001 et a présenté au Secrétariat un ensemble de recommandations à
l’automne 2001.
1.4.3
Des amendements de l’Annexe 10 et des PANS-ATM (Doc 4444) concernant l’harmonisation des
expressions radiotéléphoniques et l’amélioration de l’emploi d’expressions conventionnelles sont devenus applicables
le 1er novembre 2001. À sa 33e session (Montréal, 2001), l’Assemblée de l’OACI a noté que les dispositions relatives
aux compétences linguistiques étaient en cours d’élaboration, et elle a estimé que l’objectif ne devrait pas être limité
à la langue anglaise.
1.4.4
Pour achever la tâche qui lui avait été assignée, le Secrétariat a proposé des amendements des
Annexes 1, 6, 10 et 11 et des PANS-ATM, qui ont été adoptés par le Conseil de l’OACI en mars 2003.
1-4
1.4.5
Les applications de liaisons de données s’améliorent et certains experts espèrent qu’elles réduiront la
nécessité d’une langue commune, mais, pour plusieurs raisons, les liaisons de données n’élimineront pas la nécessité
pour les pilotes et les contrôleurs d’avoir de bonnes compétences linguistiques. D’abord, les liaisons de données ne
sont pas encore suffisamment développées pour être utilisées dans toutes les applications à l’échelle universelle.
Deuxièmement, elles exigent des compétences de lecture de la langue, et la technologie de la traduction reste
également non prouvée face à des exigences rigoureuses de fiabilité. Enfin, les équipages de conduite et les
contrôleurs auront toujours besoin de compétences en langage naturel en cas de défaillance du réseau de transmission
de données.
1.4.6
D’autres mesures visant à contourner la nécessité de la compétence en langue véhiculaire ne répondent
pas non plus aux exigences de sécurité : des interprètes dans le poste de pilotage ou dans la salle de contrôle ajoutent
un échelon supplémentaire entre les deux agents clés — le contrôleur et le pilote —, ce qui complique encore
davantage la communication. Dans les situations habituelles, le recours à un interprète pourrait suffire, mais dans des
circonstances inhabituelles ou en cas d’urgence, toute procédure qui ralentit la communication devient une inacceptable
pesanteur et peut même constituer un danger. Il ne reste donc que la langue humaine comme meilleur véhicule pour les
communications entre le pilote et le contrôleur ; les spécifications linguistiques de l’OACI visent à améliorer les
communications, donc à renforcer la sécurité.
______________________
Chapitre 2
INTRODUCTION GÉNÉRALE À LA COMPÉTENCE LINGUISTIQUE
ET À L’ACQUISITION DU LANGAGE
2.1
INTRODUCTION
Le présent chapitre donne un bref aperçu des principaux concepts et théories de la compétence linguistique et de
l’acquisition linguistique. Il contient une description des concepts fondamentaux sur la base desquels le Groupe d’étude
sur la connaissance de l’anglais véhiculaire à exiger (PRICESG) a élaboré les spécifications de l’OACI en matière de
compétences linguistiques. Les éléments figurant dans ce chapitre sont bien connus des formateurs linguistiques et des
spécialistes de l’évaluation linguistique. Il s’agit d’une introduction au domaine pour les parties prenantes au niveau de
l’exploitation et de la réglementation, qui facilitera leur compréhension des compétences exigées pour le niveau
fonctionnel (niveau 4) de l’OACI. Ce chapitre résume, à l’intention de toutes les parties, une compréhension commune
du domaine, afin de faciliter la mise en œuvre.
2.2
COMMUNICATIONS
2.2.1
L’un des principaux éléments de la communication est la compétence linguistique. Le modèle traditionnel
de communication comprend un locuteur, une voie de communication et un interlocuteur. La Figure 2-1 illustre ce
modèle en soulignant la communication verbale parlée (orale), qui est la forme de communication visée dans les
spécifications linguistiques de l’OACI. Le locuteur et l’interlocuteur participent à une phase donnée de la communication.
L’énonciateur code la signification prévue dans un énoncé parlé. L’énoncé est transmis sur la voie appropriée sous
forme d’un flux de sons, qui est perçu et décodé par l’interlocuteur. La représentation par l’interlocuteur de la
signification de l’énoncé, dans le cas d’une communication réussie, sera une correspondance parfaite ou quasi parfaite
de l’intention prévue de l’énonciateur.
2.2.2
À noter toutefois que ce modèle unidirectionnel de communication parlée devra être élaboré afin de tenir
compte des liaisons bidirectionnelles multiniveau entre le locuteur et l’interlocuteur afin de refléter de manière plus
précise le dialogue parlé. Il y a par exemple les représentations initiales et subséquentes de l’interlocuteur par le
locuteur, les attentes de l’interlocuteur quant au contenu du message, les possibilités pour l’interlocuteur de renvoyer de
l’information (voie de retour) au locuteur sur l’état de la compréhension par l’interlocuteur. De même, en dehors du
locuteur idéal, de la voie idéale et de l’interlocuteur idéal représentés ici, les perturbations aléatoires de la
communication à la source, comme des interruptions de l’attention et le bruit de fond, n’ont pas été prises en compte. Il
est clair que l’aptitude du locuteur à coder les énoncés et l’aptitude de l’interlocuteur à les décoder seront cruciales pour
le succès de la communication. C’est cela le domaine de la compétence linguistique.
2.3
COMPÉTENCE LINGUISTIQUE
2.3.1
Généralités
2.3.1.1
La compétence linguistique n’est pas simplement la connaissance d’un ensemble de règles de grammaire,
de vocabulaire et de manières de prononcer les sons. Elle est plutôt l’interaction complexe de cette connaissance avec
2-1
Manuel de la mise en œuvre
2-2
un certain nombre d’aptitudes et de capacités. En cela, la compétence linguistique est de nature substantiellement
différente de celle des autres sujets dans l’enseignement scolaire et la formation aéronautique.
2.3.1.2
La compétence linguistique orale s’entend :
a)
de la démonstration d’une aptitude fondée sur des compétences sous-jacentes, par opposition à la
simple reproduction ou à l’affichage de connaissances apprises ;
b)
de la démonstration d’une aptitude complexe résultant de l’intégration en temps réel de plusieurs
éléments d’aptitude qui constituent la compétence de communication. Ces éléments d’aptitudes
comprennent (entre autres) :
1)
l’activation de mots et phrases emmagasinés appartenant au lexique linguistique ;
2)
l’application de règles grammaticales apprises ;
3)
la perception et l’articulation des sons et tons qui constituent un flux de sons utile ;
4)
l’adaptation, dans le contexte de la communication interactive, à de nombreuses normes de
discours, normes sociales, culturelles et professionnelles.
L’intégration réussie de ces éléments d’aptitude constitue la compétence de communication, qui est très étroitement liée
aux connaissances générales (du monde, de la culture, etc.), ainsi qu’aux aptitudes générales (sociales, professionnelles,
etc.) et, dans une grande mesure, s’appuie sur ces connaissances et aptitudes. La compétence linguistique ne peut exister
isolément d’autres aptitudes.
2.3.2
Compétence de communication
2.3.2.1
Dans les années 80, des experts en linguistique appliquée ont établi une définition pratique de la compétence
de communication, qui continue d’être améliorée et développée. Conformément à cette définition, la compétence de
communication globale comprend les compétences linguistique, sociolinguistique et pragmatique.
2.3.2.2
On entend par compétence linguistique la connaissance et l’utilisation utile des caractéristiques linguistiques
d’une langue ou de langues données. Pour l’élocution et l’écoute, la compétence linguistique peut être divisée en quatre
éléments d’aptitudes distincts :
a)
l’élément lexical (mots uniques, expressions figées) ;
b)
l’élément grammatical (règles de syntaxe, morphologie) ;
c)
l’élément sémantique (significations, relations de sens) ;
d)
l’élément phonologique (sons, structure des syllabes, accentuation de la phrase, rythme, intonation).
2.3.2.3
On entend par compétence sociolinguistique la compréhension du contexte social (y compris professionnel)
dans lequel la langue est utilisée. Cela comprend la sensibilité aux marqueurs de relations sociales, conventions de
politesse, différences de registres, aux dialectes et à l’accent, ainsi que l’aptitude à utiliser ces marqueurs de manière
appropriée.
2.3.2.4
On entend par compétence pragmatique un certain nombre d’aptitudes utilisées pour fabriquer une langue
ou lui donner un sens dans une situation ou contexte donné. On peut citer :
Chapitre 2. Introduction générale à la compétence linguistique
et à l’acquisition du langage
2-3
a)
la compétence stratégique, qui s’entend de la façon dont les utilisateurs de la langue mobilisent ou
équilibrent leurs ressources pour activer des aptitudes et procédures, afin de répondre aux demandes
de communication dans le contexte et d’achever avec succès la tâche en question de la manière la
plus complète ou la plus économique possible ;
b)
la compétence discursive s’entend de l’aptitude à combiner des phrases ou énoncés pour fabriquer
des textes cohérents, entiers ;
c)
on entend par compétence fonctionnelle la sensibilisation et l’aptitude à utiliser les règles régissant la
façon dont les structures linguistiques sont interprétées de manière conventionnelle ou dans un
contexte donné — « fonctions linguistiques » —, et les façons dont ces fonctions sont couramment
séquencées pour établir des structures conversationnelles (scripts ou schémas interactifs) ;
d)
l’évaluation des résultats de l’utilisation de la langue dans le monde réel, par exemple les incidences
sur la sécurité ou les incidences sur l’efficacité.
2.3.3
Performance linguistique
2.3.3.1
Toutes les compétences nécessaires pour la compétence linguistique sont des « construits » d’aptitudes
mentales et physiques et ne sont pas directement observables. Elles ne peuvent être présumées chez les individus
qu’en observant la performance langagière de ces personnes. Dans la performance, d’autres facteurs peuvent avoir une
incidence sur la compétence linguistique, par exemple les niveaux d’attention, l’humeur, le stress, la mémoire verbale à
court terme et les aptitudes au traitement verbal. Ces facteurs, à leur tour, ont une incidence sur les niveaux de
performance dans les domaines de l’aisance, de la compréhension et de l’interaction.
2.3.3.2
La performance n’est donc pas la même chose que la compétence, mais elle offre l’unique possibilité de
présumer et d’évaluer la compétence et l’aptitude linguistique.
signification
signification
LOCUTEUR
énoncé codé
flux de sons
INTERLOCUTEUR
VOIE DE
COMMUNICATION
énoncé
décodé
Figure 2-1.
Modèle traditionnel de communication
2-4
2.3.4
Erreurs de langue et erreurs de communication
2.3.4.1
Les erreurs de langues, aussi bien à la réception (compréhension) qu’à la production (énoncé), sont des
défauts de se conformer à une norme du système ou du sous-système linguistique utilisé. La performance dans la
langue naturelle est rarement complètement exempte d’erreurs. Les erreurs de performance langagière, leur fréquence
dans la performance d’un individu et leur incidence sur la compréhension sont une caractéristique de la compétence
linguistique. Les erreurs peuvent être locales (isolées dans un élément de langue) ou globales (compromettant ainsi le
sens d’un message dans son entier). La reconnaissance de ces erreurs a contribué à la construction du niveau
fonctionnel (niveau 4) de l’OACI qui est considéré comme le niveau minimum acceptable pour garantir la sécurité des
vols.
2.3.4.2
Les erreurs de langue inévitables devraient toujours être considérées et jugées dans le contexte plus large de
l’erreur de communication ou du défaut de communiquer avec succès. Dans le modèle de communication présenté dans la
Figure 2-1, l’emplacement de la défaillance peut être localisé dans une ou plusieurs des phases du modèle. Le Tableau 2-1
donne une liste des défaillances de communication et de l’endroit où elles peuvent se situer.
Tableau 2-1.
Locuteur
Défaillance au niveau de la
proposition : cela comprend
les erreurs factuelles ou des
hypothèses inexactes sur le
degré de connaissance
contextuelle partagée avec
l’interlocuteur.
Défaillances de communication
Voie de communication
Interlocuteur
Défaillance de la voie de communication :
cela comprend des perturbations de la
transmission d’un flux de sons dues aux
chevauchements des réponses utiles, aux
bruits de fond, à la statique, à la capacité
(largeur de bandes), à la force du signal et
à la directionalité, ainsi qu’à la mutilation
de la parole en raison d’une mauvaise
utilisation des microphones.
Défaillance de décodage : cela
comprend la perception incorrecte
ou la non perception du flux de
sons entrants, qui peut provenir
d’une compétence langagière
insuffisante ou de limitation de
l’attention ou de la mémoire à court
terme ou de fausses attentes.
Défaillance de codage : cela
comprend les erreurs dans le
choix du vocabulaire ou de la
syntaxe au moment du codage
du message, ainsi que des
choix inappropriés de registre,
le manque de franchise pour
des raisons de politesse ou de
non évitement de l’ambiguïté et
des utilisations contextuellement
inappropriées d’argot, de jargon
ou d’idiomes.
Défaillance d’interprétation : cela
comprend les conséquences de
défaillances de codage au niveau
du locuteur ainsi que les
conséquences d’une compétence
langagière insuffisante, un manque
de connaissance contextuelle
partagée avec le locuteur ou
simplement une réticence à
comprendre.
Défaillance de remise : cela
comprend un débit inapproprié,
des pauses, la prononciation,
l’accentuation et l’intonation,
l’organisation de l’information,
ainsi que des lapsus.
Défaut d’information de retour :
cela implique l’omission de signaux
destinés au locuteur qui tiennent
celui-ci informé de l’état de
compréhension par l’interlocuteur.
2.4
2-5
STATUT DE L’UTILISATEUR DE LA LANGUE ET NIVEAUX DE COMPÉTENCE
2.4.1
Locuteur natif/locuteur non-natif
2.4.1.1
Le monolinguisme n’est plus la norme dans le monde en général. Le bilinguisme et le multilinguisme sont
classiques dans de nombreuses, sinon toutes les nations et cultures. Dans un contexte multilingue, il peut devenir difficile
de dire avec précision ce qu’est la langue maternelle d’un individu, car celui-ci peut en avoir légitimement plus d’une. Les
expressions « locuteur natif » ou « langue première » (L1) ou « langue maternelle » (LM) sont essentiellement utiles
uniquement lorsqu’on parle des personnes qui ne parlent qu’une langue (locuteurs monolingues).
2.4.1.2
La prédiction que tous les locuteurs natifs feront régulièrement preuve du plus haut niveau de compétence
dans tous les domaines de la langue n’est pas fondée sur des observations réelles. Les locuteurs natifs peuvent ne pas
disposer du vocabulaire pour discuter certains thèmes ou peuvent parler avec un accent régional qui constitue un
obstacle à l’intelligibilité pour ceux qui ne sont pas de cette région. Ils peuvent ne pas réussir à prendre en compte ou à
utiliser des différences sociolinguistiques appropriées dans le registre. Ils peuvent être des utilisateurs inefficaces de la
langue en termes de leur compétence pragmatique.
2.4.1.3
Enfin, les locuteurs natifs peuvent être perçus comme les « propriétaires » d’une langue, à travers qui les
normes ultimes de compétence sont établies. Dans le monde moderne de la communication globale, et en particulier
dans le cas de la langue anglaise, ce point de vue devient difficile à défendre (voir la section 2.5).
2.4.2
Locuteur de langue seconde ou étrangère
2.4.2.1
Les locuteurs non-natifs (y compris les locuteurs multilingues) sont fréquemment classés dans deux
groupes. Les locuteurs de langue seconde (L2) sont ceux dans les pays desquels une langue donnée est utilisée
parallèlement à une langue première pour les communications internes. Habituellement, ils utilisent cette langue depuis
un très jeune âge et, dans ces zones, une variété distincte de la langue a généralement vu le jour (par exemple,
l’anglais des Caraïbes ou de l’Asie du Sud). Les locuteurs de langue étrangère sont ceux qui ont appris à utiliser une
langue pour la communication avec des locuteurs d’autres pays. Leur apprentissage a généralement commencé à la fin
de l’enfance ou à l’âge adulte.
2.4.2.2
Comme pour les locuteurs natifs, toutefois, ces distinctions ne sont pas appuyées par des observations de
performances réelles. Les deux catégories de locuteurs non-natifs peuvent présenter une vaste diversité de niveaux de
compétence.
2.4.3
Niveaux de compétence et échelles d’évaluation
2.4.3.1
Si l’on tient compte des remarques qui précèdent sur les locuteurs natifs et non-natifs, il devient évident
que des descriptions réelles de différents niveaux de compétence, sans référence à des distinctions géographiques ou
biographiques, sont nécessaires.
2.4.3.2
Les formateurs linguistiques et les évaluateurs linguistiques sont pour la plupart d’accord sur l’existence de
trois niveaux distincts de compétence dans la langue. Ces niveaux sont décrits de manières diverses : faible/moyen/élevé
ou débutant/intermédiaire/avancé. Des distinctions plus fines peuvent également être faites dans un niveau donné, ce qui
donne par exemple intermédiaire inférieur/intermédiaire/intermédiaire supérieur. Toutefois, ces distinctions se sont révélées
peu utiles en raison de leur manque de signification explicite en termes de performance langagière réelle, et de fait il y a eu
ces dernières années, plusieurs tentatives différentes de résolution de cette question, par la création de descriptions
détaillées des niveaux.
2-6
2.4.3.3
Les tentatives de description des niveaux de compétence linguistique en termes de performance ont été
principalement faites par l’Interagency Language Round Table (États-Unis) et le Conseil de l’Europe. Ces tentatives ont
abouti, respectivement, à l’échelle OPI (entrevue de compétence orale) et au Cadre européen commun de référence
pour les langues (CECRL), qui sont maintenant largement utilisés comme guides pour l’évaluation directe ou comme
références pour l’interprétation des notes aux épreuves linguistiques. Ces échelles sont axées sur les utilisations
générales (sociales ou universitaires) de la langue. La nécessité d’une échelle spécifique pour les spécifications de
l’OACI en matière de compétences linguistiques et l’élaboration de cette échelle sont examinées aux Chapitres 4, 5 et 6
du présent manuel.
2.4.3.4
Les textes qui composent ces échelles sont appelés descripteurs. Ils résument les aspects importants de
la performance langagière qui permettent des distinctions entre un niveau et un autre. De manière générale, deux types
d’échelles d’évaluation des compétences linguistiques sont utilisées pour la formation linguistique et l’évaluation
linguistique : celles qui sont fondées sur la « capacité » et celles qui décrivent des aspects spécifiques de l’utilisation de
la langue. Alors que les descripteurs de capacité décrivent les types d’interaction de communication dans le monde réel
qui sont accomplis avec succès à chaque niveau, les descriptions de l’utilisation de la langue sont des généralisations
au sujet de la qualité de la langue utilisée. Ces généralisations peuvent être axées séparément sur des aspects
individuels de l’utilisation de la langue. Ainsi, un niveau peut être caractérisé par plusieurs aspects différents, comme la
prononciation, la structure, le vocabulaire, l’aisance, la compréhension ou l’interaction.
2.4.3.5
Dans ces descriptions, on fait la différence entre le facteur précision et le facteur aisance. La précision
s’entend du niveau correct de la langue et de son utilisation. L’aisance s’entend de la facilité et de la spontanéité
d’expression. À une étape donnée de la progression, la précision et l’aisance peuvent se situer à des niveaux différents.
Les critères d’évaluation fondés sur l’échelle d’évaluation présentée au Chapitre 4 doivent permettre de faire la différence
entre la précision et l’aisance.
2.5
LE CAS DE L’ANGLAIS COMME LINGUA FRANCA
2.5.1
L’anglais est une langue première ou une langue nationale largement utilisée dans environ 60 États et
est une importante langue seconde dans un nombre encore plus élevé d’États. Il y a davantage de locuteurs
d’anglais dans le monde comme langue seconde ou étrangère que comme langue première, et la plupart des
contextes dans lesquels l’anglais est utilisé se situent chez les locuteurs de l’anglais comme langue seconde ou
étrangère. Les utilisateurs non-natifs de l’anglais ont dépassé en nombre les utilisateurs natifs au début du
XXIe siècle, dans un rapport de 3 à 1 environ (Graddol, 1997 ; Graddol, 2006).
2.5.2
Dans ce contexte, il ne convient plus d’utiliser comme modèle pour la prononciation la langue première ou
les locuteurs « natifs ». La plupart des utilisateurs de l’anglais ne communiqueront pas avec un locuteur natif d’anglais
mais avec un autre locuteur d’anglais langue seconde, et très peu d’apprenants adultes de la langue parviennent à
acquérir la fameuse prononciation « niveau langue natale ». Ainsi, nous voyons maintenant l’émergence de l’anglais
comme langue internationale ou lingua franca, qui établit ses propres normes de compétence afin d’assurer la
compréhension mutuelle entre des utilisateurs multiculturels ayant des niveaux de compétence différents. Cette
évolution est particulièrement pertinente pour les spécifications de compétences linguistiques dans les communications
radiotéléphoniques aéronautiques.
2.5.3
Il ressort de recherches sur l’anglais comme langue internationale (Jenkins, 2000) que la prononciation
« niveau langue natale » est non seulement peu vraisemblable mais également inutile. Toutefois, certains aspects de
la prononciation de l’anglais sont jugés cruciaux pour l’intelligibilité pour les utilisateurs internationaux (« noyau
phonologique » de la lingua franca). Ces aspects comprennent :
a)
les distinctions entre la longueur des voyelles longues et la longueur des voyelles courtes (par
exemple hit/heat) ;
2-7
b)
l’emplacement correct de l’accent tonique (par exemple radar) ;
c)
le respect des changements de tonalité (c’est-à-dire des changements significatifs du ton ou de la
direction de l’intonation, qui signalent des nouveaux éléments d’un message) ;
d)
le refus de la simplification ou de la réduction de certains groupes de consonnes (par exemple le
groupe « st fl » qui relie les deux mots « test flight » peut être réduit en expression rapide à
« tes’ flight »).
2.5.4
Il ressort également des travaux de recherche qu’il faut, en particulier pour les locuteurs très compétents,
se concentrer sur les aptitudes à l’adaptation de l’élocution. L’adaptation est un processus naturel qui consiste à adapter
les habitudes de paroles aux contraintes du contexte et à l’habilité perçue de l’interlocuteur à comprendre. Cela
comprend :
a)
la perception des difficultés langagières éventuelles d’un interlocuteur ;
b)
le remplacement d’aspects à haut risque (possiblement pas clairs ou ambigus) de la langue afin
d’augmenter l’efficacité de la communication.
2.5.5
Pour une large part, l’attitude du grand public face aux dialectes ou à l’accent est une question de préjugés,
certains accents étant privilégiés et d’autres étant perçus négativement. Ces préjugés, toutefois, sont une question
d’attitude et ne sont pas étayés par des connaissances linguistiques ; il n’existe aucune langue ou dialecte unique ou
accent qui soit intrinsèquement meilleur ou pire que tout autre. Toutefois, les attitudes du public par rapport à la diversité
des accents sont difficiles à bousculer.
2.5.6
Il a été déterminé que, dans un contexte d’anglais langue seconde, les locuteurs, souvent, ne partagent
pas de connaissances de base. Cela signifie que la prononciation devient encore plus importante lorsque deux locuteurs
d’anglais non-natifs communiquent entre eux. Une prononciation mutuellement compréhensible est souhaitable et, dans
le contexte des communications aéronautiques, elle est nécessaire.
2.6
L’ACQUISITION DE LA COMPÉTENCE LINGUISTIQUE
2.6.1
Principes de base de l’apprentissage linguistique
La présente section décrit certains des concepts fondamentaux de l’apprentissage linguistique afin d’aider les
administrateurs de programmes de langue aéronautique. Des éléments indicatifs plus détaillés sur la formation
linguistique figurent au Chapitre 7 et dans la Circulaire 323. Beaucoup de recherches ont été menées en linguistique et
sur l’acquisition de la langue. De nombreuses organisations professionnelles, programmes universitaires, séminaires,
livres et magasines sont consacrés à l’acquisition du langage et à l’enseignement linguistique, en particulier à la
didactique des langues secondes. Voir l’Appendice F pour une liste des ressources utiles et facilement disponibles.
2.6.2
Apprentissage linguistique et acquisition de la langue
2.6.2.1
Les chercheurs distinguent dans la façon dont les gens développent la compétence linguistique deux
processus cognitifs, qui sont partiellement liés à l’âge et à l’environnement. Ces processus sont désignés par les termes
« apprentissage » et « acquisition ».
2-8
2.6.2.2
Le processus de l’apprentissage linguistique est analytique et conscient, et débute généralement à
l’initiative d’adultes qui ont besoin « d’utiliser » une langue étrangère. Le processus consiste à évoluer progressivement
d’aspects simples à des aspects complexes (en suivant un programme), souvent avec une forte insistance sur les
formes linguistiques plutôt que sur l’utilisation utile de la langue. Dans ce processus, les apprenants pratiquent tôt
l’expression verbale et s’entraînent intensivement sur des points particuliers, ce qui permet de forger des habitudes ;
une haute priorité étant accordée à la correction des erreurs. Alors que les progrès rapides constituent un important
avantage de ce processus, une hypothèse est que les résultats de ce processus sont instables et ne permettent pas à
l’utilisateur de parler spontanément ou de comprendre spontanément la langue, mais uniquement de suivre ou de
vérifier la précision du langage tel qu’il est utilisé (Krashen, 1981 ; Krashen, 1982). Quelques éléments de la
compétence linguistique, comme la mémorisation du vocabulaire ou l’application de règles grammaticales, sont mieux
acquis dans le processus d’apprentissage linguistique que d’autres, comme l’acquisition de la compétence de
prononciation ou de la compétence sociolinguistique.
2.6.2.3
Le processus « d’apprentissage » linguistique est celui par lequel les enfants apprennent leur langue
première ou par lequel les immigrants, dans une nouvelle communauté, apprennent une langue seconde. Ce processus,
inconscient, se développe par le contact utile avec une langue et l’utilisation de celle-ci (par exemple mère-enfant ou
interaction sociale). L’apprentissage se fait sur des périodes assez longues, il comporte au début une « période
silencieuse » dans laquelle il y a peu d’expressions orales, puis il suit dans une certaine mesure un « ordre naturel »
d’éléments de langages et progresse en fonction de la réaction naturelle par opposition à la correction formelle. Les
résultats du processus d’apprentissage linguistique tendent à être plus stables et sont considérés comme constituant les
fondements des utilisations spontanées de la langue. Toutefois, ce processus comporte un désavantage, celui de la
possible « fossilisation » des aptitudes. Cela signifie que le niveau de compétence d’un utilisateur dans certaines
aptitudes (fréquemment la prononciation) peut cesser de se développer à un niveau où l’utilisateur se sent
inconsciemment à l’aise. Ce niveau pourrait, toutefois, ne pas correspondre à la compétence exigée par la communauté.
2.6.2.4
Les deux processus ont donc leurs avantages et leurs désavantages. Les adolescents et les adultes qui
essaient de développer la compétence dans une nouvelle langue devront mobiliser les deux processus. L’enseignement
permettra de faire des progrès rapides et aidera à améliorer la précision grâce à un suivi attentif, mais cela sera
initialement aux dépens de l’aisance et de la vitesse du traitement du discours et au risque de ne pas développer
certaines compétences. Les activités d’apprentissage aideront à améliorer l’aisance spontanée grâce à la pratique
naturelle et constitueront un fondement stable pour la compétence mais, au début, aux dépens de la précision et au
risque de ne pas progresser au-delà de certains niveaux de fossilisation.
2.6.2.5
De manière générale, les progrès obtenus en compétence linguistique sont inégaux. Habituellement, les
premières étapes offrent des occasions d’observer de très rapides progrès, mais cette phase peut être suivie par une
période où les progrès semblent beaucoup plus lents. Le passage d’un certain niveau au niveau supérieur arrivera
souvent de manière soudaine après de longues périodes d’efforts apparemment infructueux.
2.6.2.6
Il convient de se rappeler que les erreurs sont un élément naturel de l’acquisition du langage et qu’elles
contribuent de manière essentielle à l’apprentissage grâce à la rétroaction qui intervient dans le circuit de communication
ou à la correction apportée dans un environnement de formation. La correction des erreurs doit être considérée à la lumière
de leur statut développemental ainsi que de leur gravité par rapport au succès de la communication.
2.6.3
Acquisition des compétences d’écoute et d’expression orale
2.6.3.1
La compétence d’écoute et d’expression orale peut être divisée en éléments qui sont décrits ci-dessous
avec leur processus d’apprentissage associé. Ces éléments figurent dans l’échelle OACI d’évaluation.
a)
Prononciation (compétence phonologique). Les éléments de base de la prononciation (et donc de
l’accent) sont les sons individuels (phonèmes) de la langue, les règles d’accentuation ou de
non-accentuation des syllabes et des mots, et les règles régissant le rythme et l’intonation de phrases
2-9
ou d’énoncés. La prononciation est particulièrement sensible à l’influence d’une langue première ou à
des variations régionales et joue un rôle très important dans l’intelligibilité des messages. Les
processus d’apprentissage qui interviennent dans l’acquisition de la prononciation comprennent :
b)
c)
d)
1)
l’écoute et la perception des phonèmes et schémas utiles ;
2)
la reproduction par la répétition et l’entraînement ;
3)
l’adaptation conformément à une correction directe ou au retour d’information sur le succès de la
communication.
Structure (compétence grammaticale). Cet élément s’entend de l’utilisation précise et appropriée de
structures syntactiques de base et complexes et de caractéristiques grammaticales de la langue,
comme les temps et les modes. La grammaire et la syntaxe sont fondamentales pour la transmission
du sens et des intentions. La précision de leur utilisation est un indicateur fort de la compétence. Les
processus d’apprentissage qui interviennent dans l’acquisition de la compétence grammaticale sont :
1)
la découverte des règles syntactiques et grammaticales par des présentations et des explications
ou par induction ;
2)
l’utilisation productive de structures isolées ;
3)
l’utilisation productive dans le contexte.
Vocabulaire (compétence lexicale). Les éléments du vocabulaire sont des mots et des expressions
figées qui comprennent plusieurs mots. Elles sont souvent séparées en des mots fonctionnels (qui jouent
généralement un rôle grammatical) et des signifiés liés aux sujets de la discussion. Le niveau de
compétence apparaîtra dans la précision, l’éventail et la rapidité d’accès au vocabulaire requis dans une
situation donnée. Cet élément d’aptitude comprend également les compétences de reformulation. Les
processus d’apprentissage qui interviennent dans l’acquisition de la compétence lexicale sont :
1)
l’identification et la mémorisation de nouveaux énoncés ;
2)
la reconnaissance et l’extraction dans le contexte ;
3)
l’application des règles de formation des mots (morphologie) ;
4)
l’application des connaissances en matière de « collocation » des termes (mots que l’on rencontre
fréquemment ensemble en paires ou en groupes) ;
5)
l’utilisation correcte de mots dans leur contexte grammatical et syntaxique.
Facilité d’expression. Cet élément d’aptitude concerne l’aptitude à produire un énoncé non répété à
une vitesse appropriée. Les hésitations et les remplissages non fonctionnels, en raison du traitement
linguistique ou d’une autosurveillance excessive, diminuent progressivement à mesure que la
compétence augmente. De même les locuteurs augmentent leur aptitude à guider ceux qui écoutent,
par leur discours, en utilisant les ressources lexicales, structurales et phonologiques de la langue. Les
apprentissages linguistiques qui interviennent dans le développement de la facilité d’expression sont :
1)
la maîtrise d’autres éléments d’aptitude ;
2)
l’entraînement, la répétition ;
3)
la pratique de l’expression avec surveillance réduite.
2-10
e)
f)
Compréhension. Cet élément d’aptitude s’entend de l’aptitude à reconnaître et à comprendre les
énoncés. Le développement de cet élément d’aptitude permettra de réduire la difficulté lorsque
l’apprenant est face à un discours complexe, avec des sujets inattendus ou peu familiers, des accents ou
styles d’expression non connus, et dans des conditions défavorables de réception (en raison du bruit de
fond, etc.). La compétence de compréhension peut être caractérisée par le degré de détail et la vitesse
de la compréhension. Les processus linguistiques qui interviennent dans le développement de la
compréhension sont :
1)
la maîtrise d’autres éléments d’aptitude ;
2)
la progression du discours simplifié au discours naturel ;
3)
des tâches d’écoute progressive (reconnaissance des mots, signification globale, significations
complexes, inférences).
Interaction. Cet élément d’aptitude s’entend de l’aptitude à participer à un dialogue verbal spontané
et à atteindre avec succès les objectifs de communication. L’augmentation de la compétence dans cet
élément d’aptitude permet de réduire la marge de tolérance ou l’effort de la part d’un interlocuteur
pour maintenir une conversation. Cet élément se caractérise par la rapidité et la justesse des
réponses, l’aptitude à offrir volontairement de nouvelles informations, à prendre des initiatives de
conversation, à réagir au retour d’information de l’interlocuteur et à détecter et à résoudre les
malentendus à mesure qu’ils surviennent. Les processus linguistiques qui participent au développement
de l’interaction sont :
1)
des exercices pour acquérir la facilité d’expression et la compréhension ;
2)
l’observation de l’interaction d’autres personnes ;
3)
un entraînement situationnel actif avec divers interlocuteurs.
2.6.3.2
Il peut être utile de considérer les aptitudes ci-dessus comme constituant une structure pyramidale comme
l’illustre la Figure 2-2. Dans cette représentation, les trois éléments d’aptitude linguistique, la structure, le vocabulaire et
la prononciation, à la base de la pyramide, sont utilisés par les locuteurs et interlocuteurs et sont le fondement des
habiletés au niveau de l’expression (facilité d’expression) et de l’écoute (compréhension). Ces deux habiletés sont
ensuite combinées pour constituer la compétence d’interaction.
2.6.4
Érosion de la langue et maintien de la langue
2.6.4.1
L’expérience et l’observation pratique nous enseignent qu’il y a un phénomène d’érosion de la langue. Il
est courant d’observer une érosion de la compétence langagière chez les individus qui n’utilisent pas leur langue
seconde ou étrangère pendant longtemps. Ce que l’on ne connaît pas, c’est le rythme auquel intervient cette érosion de
la langue ou le point auquel l’érosion de la langue ne se produit pas. Alors que la perte d’une langue seconde ou
étrangère est un phénomène courant, les gens ne perdent pas normalement les langues premières complètement
acquises (sauf en cas d’incapacité ou de blessure).
2.6.4.2
Il est donc important, dans les cas où la compétence linguistique est un élément exigé tout au long de la
carrière, qu’elle soit suivie dans le temps/sur la durée, périodiquement réévaluée et que l’on prévoie des possibilités
suffisantes d’entraînement et de remise à niveau des compétences.
2-11
INTERACTION
FACILITÉ D’EXPRESSION
STRUCTURE
Figure 2-2.
COMPRÉHENSION
VOCABULAIRE
PRONONCIATION
Structure pyramidale des éléments d’aptitude de la compétence linguistique
______________________
Chapitre 3
COMMUNICATIONS RADIOTÉLÉPHONIQUES AÉRONAUTIQUES
3.1
INTRODUCTION
Le présent chapitre décrit brièvement les aspects du langage et de la compétence linguistique qui caractérisent les
communications radiotéléphoniques aéronautiques. Cela intéressera particulièrement les spécialistes de la formation
linguistique et de l’évaluation linguistique ainsi que les directeurs d’exploitation dont l’objectif est de mettre à la
disposition ou d’obtenir de l’industrie aéronautique des services professionnellement compétents dans la mise en œuvre
des spécifications linguistiques de l’OACI. Les éléments du présent chapitre aideront également les pilotes et
contrôleurs à prendre conscience de leur utilisation professionnelle de la langue (expressions conventionnelles et
langage clair) et des dangers inhérents aux communications en phonie, en particulier dans les communications
interculturelles. Le bref aperçu fourni dans le présent chapitre peut être complété par les études visées à l’Appendice F,
Section I.
3.2
LANGUE GÉNÉRALE ET LANGUE DE SPÉCIALITÉ
3.2.1
La compétence linguistique est nécessairement liée à des utilisations particulières de la langue. Même les
utilisations les plus générales de la langue (par exemple conversation sociale, lecture des journaux ou visionnement de
films), qui sont des environnements pour l’acquisition naturelle des langues ou pour l’exercice d’une compétence déjà
acquise, sont spécifiques à bien des égards. Aucun programme efficace d’enseignement linguistique ne tenterait
d’exposer les apprenants à une langue sans se référer à des exemples de l’utilisation réelle de la langue. Toutes les
utilisations d’une langue et tous les environnements d’apprentissage linguistique ont des caractéristiques uniques qui
sont la conséquence du contexte de la communication et des tâches et buts des utilisateurs.
3.2.2
3.2.3
Le contexte de la communication comprend des aspects comme :
a)
les domaines (personnel, professionnel, etc.) ;
b)
les situations (emplacement physique, conventions institutionnelles, etc.) ;
c)
les conditions et contraintes (interférence acoustique, statut social relatif des locuteurs, pressions du
temps, etc.) ;
d)
les contextes mentaux de l’utilisateur et de l’interlocuteur (c’est-à-dire le filtrage du contexte externe
par différents mécanismes perceptuels) ;
e)
les activités linguistiques (réception/énoncé/interactivité/médiation) ;
f)
les séquences discursives (parlé/écrit).
Les tâches et objectifs des utilisateurs déterminent :
a)
les thèmes ou sujets de communication ;
3-1
3-2
b)
les actes dominants du discours ou les fonctions linguistiques à comprendre ou à produire ;
c)
les principaux schémas interactifs ou séquences discours-actes et structures d’échange ;
d)
les stratégies dominantes (par exemple interaction : chacun son tour, la coopération, la reprise de la
communication, etc.).
3.2.4
La bonne mise en œuvre des spécifications de l’OACI en matière de compétences linguistiques dépend
d’une compréhension précise des caractéristiques du langage des communications radiotéléphoniques aéronautiques.
Sous-langues
3.2.5
Des utilisations hautement spécialisées de la langue peuvent aboutir à la création de sous-systèmes d’une
langue donnée ou sous-langues. Le terme n’a aucune connotation péjorative. Il ne véhicule aucune notion d’infériorité,
mais de dépendance linguistique, car les sous-langues sont des dérivés d’éléments linguistiques de langues naturelles
ou claires. Les sous-langues sont caractérisées par l’utilisation de formes linguistiques « non standard » et de vocabulaires
hautement spécialisés. En conséquence, elles peuvent être difficiles ou impossibles à comprendre par ceux qui ne sont
pas membres de la communauté spécifique d’utilisateurs. Les sous-langues peuvent survenir spontanément, elles peuvent
être conçues ou mises en œuvre artificiellement ou elles peuvent être le produit d’une combinaison de processus
spontanés et artificiels. Un exemple de sous-langue artificielle est le Seaspeak qui a été conçu pour les communications
maritimes navire-terre et terre-navire (Weeks et al., 1983).
Langue de l’aviation
3.2.6
Le domaine recouvert par l’expression « langue de l’aviation » est relativement vaste. Il pourrait inclure
toutes les utilisations de nombreuses professions différentes (ingénieurs, techniciens, personnel commercial, équipages
de conduite, etc.) dans le domaine aéronautique, qui lui-même comprend des spécialisations comme la construction
d’aéronefs, la maintenance d’aéronefs, l’exploitation technique des aéronefs, le contrôle de la circulation aérienne, la
réglementation, les activités aéroportuaires, les services aux passagers et les opérations des équipages de conduite.
3.2.7
L’unique objectif des spécifications de l’OACI en matière de compétences linguistiques est les communications radiotéléphoniques aéronautiques, sous-catégorie spécialisée de la langue de l’aviation correspondant à une
portion limitée des utilisations de la langue de deux professions aéronautiques seulement — les contrôleurs et les
équipages de conduite. Cette sous-catégorie comprend les expressions conventionnelles normalisées de l’OACI et
l’utilisation du langage clair. Les mots et phrases normalisés de la phraséologie de l’OACI approuvée pour les
communications radiotéléphoniques ont été élaborés au cours des ans et représentent une vraie sous-langue telle que
celle-ci a été définie ci-dessus. Il peut être utile de considérer la langue de l’aviation, le langage radiotéléphonique et les
expressions conventionnelles comme des sous-ensembles de plus en plus petits dans la grande catégorie des « langues ».
3.3
3.3.1
CARACTÉRISTIQUES GÉNÉRALES DE LA LANGUE DES COMMUNICATIONS
RADIOTÉLÉPHONIQUES AÉRONAUTIQUES
Les communications radiotéléphoniques aéronautiques sont caractérisées par les éléments suivants :
a)
elles exigent des compétences d’expression et d’écoute, mais non de lecture et d’écriture (même si
les applications de la liaison de données exigeront sans aucun doute ces habiletés supplémentaires
dans un avenir proche). La réception, l’expression, l’interaction et la médiation (dans le cas de
messages retransmis) sont toutes requises ;
Chapitre 3.
Communications radiotéléphoniques aéronautiques
3-3
b)
elles dépendent très fortement du contexte, car elles comptent sur un grand volume de connaissances
techniques spécifiques liées aux thèmes ou sujets aéronautiques comme les aéronefs, la navigation,
les procédures de contrôle de la circulation aérienne et l’équipement ;
c)
l’absence d’un canal visuel/cinétique oblige à compter davantage sur un discours clair et précis, car
les soutiens conversationnels habituels, à savoir l’attitude, le regard, etc., ne sont pas disponibles ;
d)
la séparation spatiale des locuteurs et l’absence de points communs de référence qui en découle,
signifient qu’il faut échanger beaucoup d’informations pour se mettre d’accord ;
e)
un seul locuteur peut transmettre un message à un moment donné. Il est alors impossible aux
locuteurs d’interpeller leurs interlocuteurs par des remarques ou observations qui peuvent servir à
s’assurer qu’il y a une compréhension mutuelle efficace ;
f)
les conditions acoustiques dans lesquelles la communication se déroule sont généralement moins
bonnes que dans des communications face à face en raison de l’étroite largeur de bande qui peut
obscurcir certains sons (par exemple « s » et « f »), les bruits de fond comme l’interférence statique
ou l’environnement de travail du poste de pilotage. Une mauvaise maîtrise de la technique du
microphone de la part de locuteurs qui peuvent, par exemple, allumer leur microphone quelques
instants après avoir commencé un message, « coupera » une partie de ce message.
3.3.2
Les pilotes et les contrôleurs sont des partenaires dans la communication, mais ils abordent la tâche dans
des perspectives différentes, de sorte que leur but et leur point de vue diffèrent. Les contrôleurs, ayant une vue globale
du trafic dans un espace aérien, se soucient d’assurer la sécurité de tous les aéronefs dans cet espace aérien, et
doivent accessoirement gérer efficacement leur propre charge de travail. D’un autre côté, les équipages de conduite se
concentrent sur la progression de leur vol individuel, tout en se souciant accessoirement de l’efficacité et de la rapidité
de ce vol. Cette divergence de points de vue et d’objectifs donne lieu à un certain degré de négociation dans les
communications radiotéléphoniques et est l’une des raisons pour lesquelles le langage clair est nécessaire.
3.3.3
Les communications radiotéléphoniques rassemblent une communauté internationale de locuteurs dont la
prononciation de la langue véhiculaire, l’anglais, sera influencée par des variétés régionales ou par leur langue
maternelle et dont les niveaux de compétence sont inégaux. Cette communauté aéronautique est définie par sa
connaissance partagée du domaine aéronautique et, en particulier, des conventions des communications
radiotéléphoniques. Ce savoir partagé est toutefois contrebalancé par des différences dans les niveaux de compétence
langagière. Il s’ensuit que différentes responsabilités reposent sur les épaules de tous les utilisateurs :
a)
les utilisateurs qui ont une faible compétence doivent suivre une formation afin de parvenir au niveau
minimum acceptable pour garantir la sécurité de l’exploitation ;
b)
les utilisateurs qui ont une grande compétence doivent adapter leur utilisation de la langue, de façon à
rester intelligibles et à appuyer les utilisateurs moins compétents.
3.3.4
Outre toutes ces contraintes, une caractéristique dominante doit être prise en compte : contrairement à ce
qui se passe dans les conversations sociales ou discussions intellectuelles, l’imprécision et les malentendus dans les
communications radiotéléphoniques aéronautiques représentent un danger pour les vies humaines.
Les malentendus dans la radiotéléphonie aéronautique
3.3.5
La plupart des humains utilisent facilement la langue et, de manière générale, avec succès, sans
connaissances sur la nature du langage. Des études de cas d’erreurs de communication dans le contrôle de la
circulation aérienne soulignent combien la facilité avec laquelle nous utilisons la langue pour communiquer dans nos
3-4
vies quotidiennes, sans conséquences graves d’une erreur de communication, masque la fragilité de la langue humaine
comme véhicule de communications d’importance critique pour la sécurité. L’utilisation apparemment simple de la
langue exige en fait une interaction complexe de processus compliqués et notre expérience quotidienne de la langue,
généralement réussie, dément cette complexité. Il y a rupture à certains moments pour plusieurs raisons, par exemple :
a)
deux mots peuvent avoir la même sonorité ;
b)
il peut y avoir d’importantes différences de prononciations, même entre des locuteurs natifs ;
c)
le message d’un locuteur peut être trop indirect, de sorte que l’intention n’est pas réalisée ;
d)
un locuteur peut ne pas être suffisamment familier de la langue, de sorte qu’il n’est pas en mesure de
communiquer efficacement.
3.3.6
Dans la vie de tous les jours, des erreurs de communication surviennent mais rarement entraînent-elles
autre chose que des inconvénients mineurs, un embarras ou une perte de temps. Dans les communications
radiotéléphoniques aéronautiques, cependant, les enjeux sont nettement plus élevés et les erreurs de communication
peuvent avoir des conséquences beaucoup plus graves. À la suite d’un accident survenu en 1977, dans lequel des
erreurs de communication avaient été identifiées comme un facteur contributif, l’OACI a publié des modifications des
expressions conventionnelles et des procédures sur la base des enseignements tirés d’une analyse de la
communication avant l’accident. Néanmoins, des erreurs de communication continuent de se produire plusieurs dizaines
d’années après, comme en attestent de nombreux incidents et plusieurs autres accidents très médiatisés survenus
depuis.
3.3.7
L’expérience accumulée de décennies d’activité aéronautique offre de nombreux exemples de malentendus
réels entre des pilotes et des contrôleurs. Dans la plupart des cas, ces problèmes ont été résolus. Toutefois, dans plusieurs
cas, des malentendus non résolus ont entraîné des dommages aux biens et des pertes de vies. Les deux exemples
ci-après de messages illustrent les malentendus dus à des erreurs dans l’énoncé :
a)
Contrôleur : Descend two four zero zero feet (descendre [deux ou à] quatre zéro zéro pieds, selon la
compréhension du mot anglais « two »)
Dans ce message, la similarité (« homophonie ») entre « two » et « to » (en anglais) a amené le pilote
à comprendre 400 pieds au lieu de 2 400 pieds. L’avion s’est écrasé en terrain surélevé.
b)
Pilote : Nous sommes au décollage.
Dans ce message, le contrôleur a compris que le pilote attendait à sa position pour commencer le
décollage, alors que l’avion avait en fait déjà commencé à accélérer sur la piste. Le temps était
brumeux et l’avion est entré en collision avec un autre avion.
Expressions conventionnelles
3.3.8
Les risques d’une telle confusion sont nettement réduits par l’utilisation d’expressions conventionnelles
normalisées qui sont censées être employées par tous ceux qui participent aux communications radiotéléphoniques
aéronautiques. Les règles de ce langage figurent dans l’Annexe 10, Volume II et le Chapitre 12 du Doc 4444. Ces règles
constituent la base d’une sous-langue « restreinte » pour les situations habituelles. Elles contiennent des règles qui
régissent les éléments suivants : quand dire quelque chose, que dire (mots et structures phrastiques), quoi comprendre
et comment prononcer et énoncer les messages. L’utilisation des expressions conventionnelles est détaillée dans le
Doc 9432.
3.3.9
Les expressions conventionnelles normalisées de l’OACI sont quelquefois considérées comme une sorte
de jargon, de code spécialisé spécifique aux contrôleurs de la circulation aérienne et aux équipages de conduite.
Chapitre 3.
3-5
Cependant, en tant que code formalisé, les expressions conventionnelles de l’OACI ne remplissent pas la même
fonction qu’un jargon informel. La phraséologie a plutôt comme fonction technique spécifique celle de garantir l’efficacité
et la sécurité des communications. Le jargon informel, les jargons d’autres domaines spécialisés d’activité (par exemple
le jargon militaire) ou toute autre chose qui peut rendre plus difficile la compréhension devraient être évités, étant donné
les conséquences potentielles des malentendus dans l’environnement radiotéléphonique.
3.3.10
Les principales caractéristiques linguistiques des expressions conventionnelles normalisées (Philps, 1991)
sont d’une part un vocabulaire réduit (environ 400 mots), dans lequel chaque mot a une signification précise, relevant
souvent exclusivement du domaine de l’aviation, et d’autre part des phrases courtes qui résultent de la suppression de
« mots fonctionnels » comme les déterminants (le, vôtre, etc.), les verbes auxiliaires et les verbes de liaison (est/sont),
les pronoms sujets (je, vous, nous) et de nombreuses prépositions. Les séquences contiennent également fréquemment
des substantifications (verbes transformés en noms). Dans une grande proportion (environ 50 %), ces phrases sont à
l’impératif ou au mode passif. Par exemple :
Autorisé à atterrir.
Signalez quand prêt.
Indiquez vitesse de montée.
Demande passage basse altitude.
Cap bon.
3.3.11
L’application des expressions conventionnelles normalisées de l’OACI n’est cependant pas pleinement
harmonisée à l’échelle mondiale. Les États publient des différences par rapport aux normes de l’OACI. En outre, les
utilisateurs, en particulier les locuteurs spécialistes d’une langue, pour toutes sortes de raisons respectables comme la
pression du travail et des raisons moins respectables comme la négligence ou le manque de sensibilité, ne se
conforment pas à la phraséologie normalisée de l’OACI qui est prescrite, créant ainsi des possibilités de malentendus
dans un environnement international chargé. Un exemple d’un tel manquement serait d’identifier une piste en disant
« Runway ten left (piste dix gauche) » au lieu de « Runway one zero left (piste un zéro gauche) ». Le mot « ten » en
anglais pourrait être confondu avec « turn » (tournez) ou en français le mot « dix » pourrait très facilement être confondu
avec « six », entraînant des risques évidents pour la sécurité des mouvements au sol.
3.3.12
Alors que la phraséologie normalisée est un phénomène linguistique et à ce titre peut être soumis à une
analyse linguistique, il est également important de reconnaître qu’elle représente un ensemble de procédures
opérationnelles. L’analyse linguistique de la phraséologie doit donc reconnaître ces contraintes opérationnelles, dont la
description adéquate relève uniquement du personnel opérationnel qualifié.
Langage clair
3.3.13
La phraséologie normalisée devrait donc offrir les outils de communication qui conviennent pour la plupart
des situations rencontrées dans la pratique quotidienne du contrôle de la circulation aérienne et des vols. Toutefois,
quelquefois l’inattendu survient. Par exemple un pilote inexpérimenté se perd, un problème technique se pose à bord de
l’avion, un passager tombe malade, quelqu’un provoque une alerte à la bombe, l’équipement ATC tombe en panne ou
un événement vraiment inattendu survient. Dans ces cas, où la phraséologie ne prévoit aucune forme toute prête de
communication, les pilotes et contrôleurs doivent recourir au langage clair.
3.3.14
Dans les communications radiotéléphoniques aéronautiques, on entend par langage clair l’utilisation
spontanée, créative et non codée d’une langue naturelle donnée, bien que cette utilisation soit contrainte par les
fonctions et sujets (aéronautique et non-aéronautique) qu’exigent les communications radiotéléphoniques aéronautiques,
ainsi que par les exigences spécifiques de sécurité concernant l’intelligibilité, la franchise, la convenance, l’absence
d’ambiguïté et la concision.
3-6
3.3.15
Voici un exemple réel d’utilisation de langage clair par un pilote militaire pour expliquer un problème
inhabituel à un contrôleur civil de la circulation aérienne :
Pilote : … J’ai… J’ai une demande. Notre patient est une victime d’un accident d’automobile. Demandons
chirurgie orthopédique immédiate pour son état grave. Connaissez-vous sur notre route de vol, selon notre
plan de vol, des terrains d’aviation dans (pays) au cas où… vers lesquels nous pourrions nous dérouter, et où
des équipes médicales peuvent rencontrer l’avion, avec également transport par ambulance et transport
immédiat vers la chirurgie ? Nous aimerions une demande, des noms de terrains le long de notre route de vol
la distance la plus courte à partir de nos positions le long de notre route continue si vous pouviez demander,
s’il vous plaît ; nous ne demandons pas de déroutement pour l’instant. Toutefois, s’il est approuvé par
l’aviation militaire, nous demanderons alors ce déroutement. Me recevez-vous, Monsieur ?
3.3.16
Le langage clair, comme il est illustré ci-dessus, peut être loin d’être clair et représenter un défi aux
compétences d’écoute. Les aspects relevés dans l’exemple ci-dessus comprennent l’utilisation d’un vocabulaire plus
large renvoyant (souvent avec moins de précisions) à des domaines et sujets qui sortent du domaine aéronautique
(médecine, organisations militaires, etc.), des renvois à des notions complexes comme l’hypothèse (nous nous
détournerons peut-être), le langage indirect (nous aimerions faire une demande) et, dans les conditions de stress, des
phrases beaucoup plus longues et moins organisées.
3.3.17
Alors qu’il est largement reconnu que la nécessité de l’utilisation du langage clair peut survenir rapidement
au cours d’une urgence ou de situations inhabituelles, le rôle critique du langage clair dans des situations plus ou moins
habituelles est moins reconnu en dehors du cercle relativement restreint des spécialistes de linguistique appliquée qui
sont spécialisés dans les communications aéronautiques. En fait, outre la nécessité du langage clair, dont on reconnaît
facilement qu’elle peut survenir dans des situations inhabituelles ou situations d’urgence, le langage clair est une
exigence dans de nombreuses situations quotidiennes. Les pilotes et les contrôleurs ont fréquemment besoin de
partager des informations ou de négocier tout un éventail de questions. Considérez, par exemple, l’échange suivant :
ATC : Midland cinq novembre zulu, bonjour. Contact radar. Me dirige sur Kerky vecteur 02.
Pilote : Direct Kerky 02, Midland cinq novembre zulu. Pouvons-nous maintenir une vitesse élevée ?
ATC : Pour l’instant, oui.
Tout en reconnaissant que cette transcription d’une communication ATC réelle représente une utilisation imparfaite de la
phraséologie disponible, il est également vrai qu’il n’y a pas de phraséologie de l’OACI pour cette demande de permission
formulée par le pilote (« Pouvons-nous maintenir une vitesse élevée ? »). Il s’agit là d’un exemple de situation qui peut
survenir et qui exige une compétence en langage clair afin de répondre aux besoins de communication pour l’action à
exécuter.
3.3.18
L’extrait ci-après de la transcription réelle d’une communication entre deux avions qui descendent vers la
piste est un autre exemple d’une communication non urgente qui exigerait l’utilisation du langage clair :
Pilote : Qui est devant ? Nous ou l’Air Europe ?
Dans ce cas, une fois de plus, il semble qu’il n’y ait pas d’expressions conventionnelles de l’OACI pour une telle
demande d’information. Alors que les expressions conventionnelles de l’OACI devraient toujours être utilisées en
premier lieu, il y aura toujours des situations, certaines régulières, pour lesquelles il n’y a pas de phraséologie.
3.3.19
Bien entendu, le besoin le plus critique de compétence en langage clair se pose lors de situations
d’urgence, lorsque l’insuffisance de compétences linguistiques devient simplement une autre barrière à la conclusion
réussie d’un vol. L’analyse d’un dialogue entre le pilote et le contrôleur, lors d’un incident au cours duquel un aéronef
léger de l’aviation générale n’a pu sortir son train d’atterrissage, révèle que pour au moins 60 %, le dialogue a dû se
dérouler en langage clair. L’étude de la transcription du dialogue fait ressortir le rôle important que la compétence en
langage clair joue dans la résolution d’un problème :
Chapitre 3.
3-7
ATC : Vous me ferez savoir vos intentions pour le train d’atterrissage principal ?
Pilote : UD Wilco. Nous essaierons de faire sortir le train à nouveau et s’il ne sort pas et que je ne peux
sortir le train avant, alors nous atterrirons avec les trois trains rentrés.
ATC : Reçu. Si vous voulez, vous pouvez faire une remise de gaz et une vérification visuelle de votre
train d’atterrissage.
Pilote : Ok, reçu.
ATC : UD avez-vous le terrain en vue ?
Pilote : UD Affirmatif.
ATC : Reçu. Vous… Vous passerez au-dessus des terrains et à faible altitude sur la piste 29 pour
vérification du train d’atterrissage.
3.3.20
Néanmoins, même lorsque l’on utilise le langage clair, les locuteurs doivent pouvoir s’exprimer facilement,
être clairs, concis et non-équivoques, de façon à donner efficacement et en toute sécurité des instructions, obtenir et
fournir des renseignements, résoudre des malentendus et s’assurer de la confiance du pilote dans le service fourni.
Alternance de codes
3.3.21
L’alternance de codes est un phénomène commun de l’utilisation de la langue, qui consiste à alterner entre
au moins deux langues, dialectes ou registres dans une même conversation (ou même un seul énoncé dans le cadre d’une
conversation) entre des utilisateurs qui ont plus d’une langue en commun. Les pilotes et les contrôleurs partagent deux
registres distincts de langues aux fins des communications radiotéléphoniques — la phraséologie normalisée et le langage
clair. Sans surprise, l’alternance de codes est fortement présente dans les communications radiotéléphoniques, car les
pilotes et les contrôleurs utilisent en alternance la phraséologie normalisée et le langage clair. Certains des effets
perturbateurs de l’alternance des codes peuvent être observés lorsque des énoncés dans des expressions
conventionnelles aboutissent au même effet indésirable que le langage clair (par exemple, l’utilisation de vocabulaire non
standard ou l’expansion de structures syntaxiques normalement réduites). Le langage clair peut également, quelquefois,
être utilisé comme la phraséologie (suppression des déterminants, des verbes auxiliaires, etc.) dans l’intérêt de la concision.
Bilinguisme
3.3.22
Outre les phénomènes de l’alternance des codes, le respect du § 5.2.1.2.1 du Volume II de l’Annexe 10
conduit, dans de nombreuses parties du monde, à la création d’un environnement bilingue dans lequel les contrôleurs
alternent entre leur langue locale (généralement leur langue maternelle) et la langue anglaise, alors que les pilotes
peuvent choisir laquelle des langues disponibles ils vont utiliser. Dans ces environnements, les pilotes qui sont
compétents uniquement en langue anglaise peuvent ne pas être en mesure de tenir compte des échanges qui se
déroulent dans la langue locale avec d’autres avions dans le même espace aérien.
3.4
CARACTÉRISTIQUES SPÉCIFIQUES DU LANGAGE DES COMMUNICATIONS
RADIOTÉLÉPHONIQUES AÉRONAUTIQUES
3.4.1
Les formes dominantes ou les plus courantes de la langue révèlent la nature spécifique du langage des
communications radiotéléphoniques aéronautiques. Le vocabulaire le plus utile pour les pilotes et les contrôleurs
dépend des thèmes et sujets qui sont les plus couramment abordés. La grammaire la plus utile dépend des fonctions
linguistiques qui sont le plus couramment exprimées et des structures d’échange les plus caractéristiques. La présente
section contient une brève introduction de ces caractéristiques dominantes. L’Appendice B donne des listes de contrôle
plus détaillées. L’objectif premier de ces listes de contrôle est de permettre aux planificateurs de cours de langues et
enseignants de formuler des objectifs linguistiquement appropriés pour la formation et l’évaluation. Alors que les listes
de contrôle ne sont pas exhaustives, le champ qu’elles recouvrent a été confronté avec les résultats publiés d’un certain
nombre d’études linguistiques et d’études sur les facteurs humains dans les communications pilote-contrôleur.
3-8
Thèmes et sujets dominants
3.4.2
La compétence lexicale exigée des pilotes et des contrôleurs portera sur les mots et phrases associés aux
thèmes ou sujets dominants. Ci-dessous nous présentons une liste non exhaustive de thèmes et sujets prioritaires qui
découlent de communications radiotéléphoniques aéronautiques :
—
—
—
—
—
—
—
—
—
—
—
—
—
—
—
—
—
—
—
Abréviations, acronymes
Animaux, oiseaux
Aviation, vol
Comportement, activités
Fret, marchandises, emballage, matériaux
Causes, conditions
Géographie, caractéristiques topographiques, nationalités
Santé, médecine
Langue, communications verbales
Modalités (obligation, probabilité, possibilité)
Nombres
Perception, sens
Problèmes, erreurs, accidents, mauvais fonctionnements
Règles, application, infraction, protocole
Espace, mouvement, position, distance, dimension
Technologie
Temps, durée, calendriers
Transport, voyage, véhicules
Temps, climat, catastrophes naturelles
Un inventaire plus détaillé des domaines et des sujets figure dans l’Appendice B, Partie II.
Fonctions communicatives dominantes
3.4.3
La fonction communicative d’un énoncé correspond à l’intention de l’énonciateur dans l’expression d’un
message donné (acte discursif) et peut être habituellement décrite par un verbe de communication. Par exemple,
l’intention peut être de demander des renseignements, de remercier ou de refuser une approbation. Puisque les
intentions sont intrinsèquement liées aux activités qui sont menées par les locuteurs, il s’ensuit que les tâches qui sont
propres au travail des pilotes et des contrôleurs donneront lieu à un éventail limité de fonctions communicatives que l’on
retrouvera très fréquemment.
3.4.4
Un énonciateur peut transmettre une fonction prévue grâce à une diversité de formes linguistiques. Par
exemple, la fonction linguistique de « demande d’action » pourrait être exprimée dans n’importe lequel des énoncés
ci-après dans un contexte non radiotéléphonique :
a)
Apporte-moi le dossier.
b)
Pourriez-vous m’apporter le dossier ?
c)
Voulez-vous me donner cela ?
d)
Passe-moi ça.
e)
Où est le dossier ?
f)
Où est donc ce dossier ?
Chapitre 3.
3-9
3.4.5
Une fonction unique peut être exprimée par plusieurs formes grammaticales différentes, alors que la
même forme grammaticale peut être employée pour exprimer diverses fonctions. Très souvent, l’interprétation correcte
d’un énoncé par un interlocuteur s’appuie sur des indices supplémentaires fournis par l’énonciateur, en particulier
l’intonation et les pauses. La connaissance du contexte immédiat de l’énoncé (l’environnement physique, le rôle du
locuteur, etc.) aide également les interlocuteurs à déterminer la fonction prévue d’un énoncé.
3.4.6
Les fonctions dominantes dans un dialogue pilote-contrôleur sont reprises dans la liste de contrôle figurant
dans l’Appendice B, Partie I. Les fonctions ont été regroupées en quatre catégories correspondant à leur rôle dans
l’accomplissement des tâches ATC et des tâches de pilotage. Ces catégories sont indiquées en tant que fonctions
communicatives dont l’objectif est de :
a)
déclencher des actions ;
b)
partager les informations ;
c)
gérer la relation pilote-contrôleur ;
d)
gérer le dialogue.
3.4.7
La catégorie « déclencher des actions », la principale, est au cœur des communications pilote-contrôleur.
La catégorie « partager les informations » vient en soutien de cette catégorie principale, car des actions appropriées ne
peuvent être déclenchées que si le pilote et le contrôleur partagent suffisamment d’informations sur la situation actuelle.
Les deux dernières catégories jouent un rôle subordonné de médiation par rapport aux deux premières. Les fonctions
dans chaque catégorie sont reprises dans la liste de contrôle qui figure dans l’Appendice B, Partie I.
3.4.8
Compte tenu de la différence entre le rôle du pilote et celui du contrôleur dans le contexte global de leurs
activités, certaines fonctions sont habituellement énoncées exclusivement par l’un ou l’autre. Ces fonctions sont
désignées (P) ou (C) dans la liste de contrôle de l’Appendice B, Partie I. D’autres fonctions désignées (C/P) peuvent
être énoncées par l’un ou l’autre locuteur dans le cours de leurs échanges. Dans le contexte de la formation, cette
distinction déterminera si des fonctions données devront être apprises pour la compréhension, pour l’expression ou à la
fois pour la compréhension et l’expression.
3.4.9
Dans certains contextes, il pourra se trouver que certaines fonctions soient plus ou moins « marquées »
pour exprimer des attitudes différentes, comme la politesse ou l’insistance. Les marqueurs correspondants, qui peuvent
être lexicaux (« S’il vous plaît ») ou grammaticaux (« Voudriez-vous me donner... ? »), ainsi que les structures
linguistiques des fonctions de base, doivent être appris et répétés.
3.4.10
De nombreuses fonctions communicatives sont jumelées ; par exemple, une fonction donnée (par exemple
une demande d’autorisation) est généralement adjacente à une autre fonction donnée (par exemple donner une
autorisation) dans le contexte d’un échange. Ces relations appariées sont indiquées dans la liste de contrôle où les
fonctions liées sont présentées dans deux colonnes.
Structures dominantes des échanges
3.4.11
Les structures d’échange (appelées également schémas ou scripts) sont fondées sur les schémas
conversationnels qui surviennent le plus fréquemment dans des contextes donnés. Elles nous disent, par exemple, qui
commencera l’échange et comment l’échange se terminera. Elles nous disent quelles sont les différentes étapes de
l’échange entre l’ouverture et la fermeture, et quelles significations seront échangées.
3-10
3.4.12
La bonne connaissance des scénarios d’une situation donnée joue un rôle important dans la facilité et la
précision de l’expression et la compréhension du langage dans des situations de dialogues. Elle facilite l’aptitude à
planifier la participation à l’avance sur la base de la tournure attendue de la conversation. Les principaux éléments de
ces scénarios sont des « requêtes » (messages distincts d’un locuteur) et des « échanges » (combinaisons de plusieurs
requêtes qui vont du début à la fin).
3.4.13
En radiotéléphonie aéronautique, ces scénarios ont été décrits (Mell, 1992 ; Sassen, 2005) et on peut
supposer qu’ils contribuent à la connaissance partagée des pilotes et des contrôleurs. Les schémas d’échanges sont de
trois types fondamentaux :
a)
deux requêtes initiées par le contrôleur (Maintenir un niveau de vol 270/Maintenir 270) ;
b)
trois requêtes initiées par le contrôleur (Dis cap/173/173 reçu) ;
c)
trois requêtes lancées par le pilote (Demande descente/Descends niveau de vol 1 3 0/Descends niveau
de vol 1 3 0).
Les exemples donnés ci-dessus sont constitués de « simples » requêtes — c’est-à-dire de brefs énoncés uniques qui
expriment chacun une seule fonction communicative.
3.4.14
Une caractéristique des communications dans les situations non standard est le remplacement de simples
requêtes par des requêtes « complexes » comme les suivantes :
Pilote : J’ai une urgence, à court de carburant, et me cale sur la radiobalise sur 112,3, et on m’a dit de
me brancher sur l’ILS pour me guider vers un terrain d’aviation. J’ai moins de 15 minutes de
carburant. Bien reçu ? À vous.
Le défi linguistique de requêtes complexes doit être repéré par l’interlocuteur, et celui-ci doit identifier la fonction
essentielle de la requête. À titre d’illustration, l’exemple ci-dessus est reproduit ci-dessous avec la fonction essentielle
en caractères gras :
Pilote :
J’ai une urgence, à court de carburant, et me cale sur la radiobalise sur 112,3, et on m’a dit de
me brancher sur l’ILS pour me guider vers un terrain d’aviation. J’ai moins de 15 minutes de
carburant. Bien reçu ? À vous.
3.4.15
En outre, les structures de base des échanges seront quelquefois allongées par l’intégration d’échanges
subordonnés, ce qui produit des échanges complexes. Par exemple :
ATC :
Pilote :
ATC :
Pilote :
ATC :
Pilote :
Volez-vous direct BRC ?
Oui, Monsieur. Devons-nous aller un peu sur la droite ?
Je pense que vous allez initialement sur ABB, si vous voulez ABB sur la droite.
Je comprends tourner sur la droite. Nous pourrions aller au VOR ABB, BRC.
Négatif. Dirigez-vous vers ABB, BRC ou si vous préférez direct BRC.
Direct BRC.
La connaissance du scénario de base permettra aux utilisateurs de suivre des structures complexes de façon à repérer
et à identifier les requêtes essentielles. À titre d’illustration, l’exemple ci-dessus est reproduit ci-dessous avec les
requêtes essentielles en caractères gras :
ATC : Volez-vous direct BRC ?
Pilote : Oui, Monsieur. Devons-nous aller un peu sur la droite ?
Chapitre 3.
ATC :
Pilote :
ATC :
Pilote :
Je pense que vous allez initialement sur ABB, si vous voulez ABB sur la droite.
Je comprends tourner sur la droite. Nous pourrions aller au VOR ABB, BRC.
Négatif. Dirigez-vous vers ABB, BRC ou si vous préférez direct BRC.
Direct BRC.
______________________
3-11
Chapitre 4
NORMES ET PRATIQUES RECOMMANDÉES (SARP) DE L’OACI
RELATIVES AUX SPÉCIFICATIONS EN MATIÈRE
DE COMPÉTENCES LINGUISTIQUES
4.1
INTRODUCTION
Le présent chapitre explique les SARP relatives à l’utilisation de la langue et à la compétence linguistique dans les
communications radiotéléphoniques aéronautiques. Les éléments du présent chapitre seront utiles aux administrateurs
des autorités de l’aviation civile, des compagnies aériennes et des prestataires de services de la circulation aérienne.
L’information qui concerne expressément les spécifications en matière de compétences linguistiques — les descripteurs
holistiques et l’échelle d’évaluation — seront utiles aux responsables de la formation, aux formateurs linguistiques et aux
évaluateurs linguistiques.
4.2
APERÇU DES NORMES ET PRATIQUES RECOMMANDÉES DE L’OACI
RELATIVES À LA COMPÉTENCE LINGUISTIQUE
4.2.1
L’objectif des spécifications de l’OACI en matière de compétences linguistiques est de garantir que la
compétence linguistique des pilotes et des contrôleurs de la circulation aérienne est suffisante pour réduire autant
que possible les erreurs de communication et permettre aux pilotes et contrôleurs de reconnaître et de résoudre des
problèmes potentiels de communication lorsqu’ils surviennent. En bref, la langue devrait être un outil permettant
d’identifier et d’aider à résoudre un problème potentiel avant qu’il se transforme en catastrophe, plutôt qu’un obstacle
supplémentaire auquel il faut porter attention. L’objectif des spécifications de l’OACI en matière de compétences
linguistiques est de faire en sorte que la langue, au lieu de jouer un rôle contributif, joue un rôle d’atténuation des
problèmes ou d’évitement des problèmes.
4.2.2
Les spécifications de l’OACI en matière de compétences linguistiques ne peuvent éliminer complètement
toutes les sources d’erreurs de communication dans les communications radiotéléphoniques. L’objectif est plutôt de
veiller, autant que possible, à ce que tous les locuteurs aient une compétence linguistique suffisante pour gérer les
situations inhabituelles. Il est peu vraisemblable que des erreurs de communication soient un jour complètement
éliminées ; toutefois, le respect des spécifications linguistiques de l’OACI permettra aux locuteurs de reconnaître plus
facilement les erreurs et d’œuvrer avec succès et en toute sécurité à la résolution des malentendus.
4.2.3
Les SARP relatives à l’utilisation de la langue pour les communications radiotéléphoniques aéronautiques
qui ont été adoptées par le Conseil de l’OACI en mars 2003 figurent dans l’Annexe 1 ; l’Annexe 6, Parties 1 et 3 ;
l’Annexe 10, Volume II et l’Annexe 11 (voir l’Appendice A).
4.2.4
Les SARP ayant trait à la langue peuvent être regroupées dans trois grandes catégories : les SARP de
l’Annexe 10 qui précisent quelles langues peuvent être utilisées pour les communications radiotéléphoniques ; les SARP
de l’Annexe 1 qui établissent les exigences en matière de niveaux de compétence linguistique comme condition
préalable à l’obtention d’une licence ; et les Annexes 6 et 11 qui établissent la responsabilité des prestataires de
services et de l’exploitant.
4-1
4-2
4.2.5
Les spécifications en matière de compétences linguistiques et l’échelle d’évaluation ont été élaborées afin
d’évaluer la compétence d’expression et d’écoute, spécifiquement pour les communications radiotéléphoniques
aéronautiques. Elles ont été également élaborées pour l’évaluation de la compétence dans toutes les langues utilisées
pour les communications radiotéléphoniques aéronautiques, et non seulement l’anglais. Le Tableau 4-1 indique les
références des dispositions des Annexes qui concernent la langue.
4.2.6
D’autres informations sur la langue et éléments indicatifs figurent dans les PANS-ATM (Doc 4444),
Chapitre 12, et dans l’Avant-propos du Doc 9432.
4.3
NORMES ET PRATIQUES RECOMMANDÉES DE L’ANNEXE 10
CONCERNANT L’UTILISATION DE LA LANGUE
4.3.1
Les SARP qui figurent dans l’Annexe 10, Volume II (reproduites dans l’Appendice A), établissent le
fondement des spécifications linguistiques, stipulant que l’anglais doit pouvoir être utilisé dans les communications
radiotéléphoniques internationales. Les principaux changements introduits par les amendements de l’Annexe 10 ont été :
a)
la prescription expresse de l’utilisation des expressions conventionnelles normalisées de l’OACI ;
b)
l’indication claire que la compétence en phraséologie et la compétence en langage clair sont toutes
les deux requises ;
c)
le renforcement des dispositions précisant que l’anglais doit être disponible pour les vols
internationaux.
Tableau 4-1.
Références des dispositions relatives à la langue dans les Annexes de l’OACI
Annexe
1
Référence
Sujet
Supplément A
Compétence linguistique
Mentions sur la licence
Spécifications relatives aux compétences linguistiques dans les
langues utilisées pour les communications radiotéléphoniques
Échelle OACI d’évaluation des compétences linguistiques
§ 3.1.8
Section II, § 1.1.3
Responsabilité de l’exploitant
Responsabilité de l’exploitant
§ 5.1.1
§ 5.1.1.1 et 5.2.1.6.2.1.1
§ 5.2.1.2.1 à 5.2.1.2.3
§ 5.2.1.4.3
§ 5.2.1.5
Discipline des communications radiotéléphoniques
Utilisation des expressions conventionnelles et du langage clair
Langue à utiliser en radiotéléphonie aéronautique
Prononciation des chiffres
Méthode de transmission
§ 2.29
Responsabilité des prestataires de services de la circulation
aérienne
Langue à utiliser dans les communications entre les organismes
de contrôle de la circulation aérienne
§ 1.2.9
§ 5.1.1.2, XIII)
Appendice 1
6
Partie 1
Partie 3
10
Volume II
11
Chapitre 4. Normes et pratiques recommandées (SARP) de l’OACI
relatives aux spécifications en matière de compétences linguistiques
4-3
4.3.2
La caractéristique la plus importante des SARP linguistiques de l’Annexe 10 est qu’on met davantage
l’accent sur l’importance de l’utilisation de la phraséologie normalisée de l’OACI. L’utilisation de la phraséologie non
normalisée augmente les risques d’erreur de communication.
4.3.3
La deuxième phrase de l’Annexe 10, Volume II, Chapitre 5, § 5.1.1.1, reprend sous forme de norme de
l’OACI ce qui était précédemment implicite dans plusieurs SARP de l’OACI et explicite dans les éléments indicatifs de
l’OACI : la nécessité d’une compétence en langage clair comme composante fondamentale des communications
radiotéléphoniques. Alors que le § 5.1.1.1 spécifie la nécessité d’une compétence en langage clair en plus de la
phraséologie normalisée, elle ne doit pas être interprétée comme laissant entendre que le langage clair peut suffire à la
place de la phraséologie normalisée de l’OACI. Les expressions conventionnelles normalisées de l’OACI devraient
toujours être utilisées en premier lieu.
4.3.4
Cela dit, il n’est pas possible de créer une expression conventionnelle pour chaque situation qui peut se
présenter. Lorsqu’il faut recourir au langage clair, il faut que les communications soient claires, concises et non
équivoques, comme les expressions conventionnelles dans les situations d’urgence ou situations inhabituelles, pour
préciser ou développer des instructions ou lorsqu’il faut négocier des renseignements ou des instructions. Alors que la
norme du § 5.1.1.1 mentionne expressément et officialise la nécessité du recours au langage clair, elle ne doit en aucun
cas être interprétée comme une autorisation de bavarder ou autrement d’ignorer les protocoles formels et informels qui
régissent l’utilisation des expressions conventionnelles normalisées.
4.3.5
Dans l’Annexe 10, Volume II, il est stipulé que les communications radiotéléphoniques se feront dans la
langue de la station au sol ou en anglais, et qu’il devra être possible de recourir à l’anglais lorsque les pilotes sont
incapables d’utiliser la langue de la station au sol. L’élévation au rang de norme de la recommandation régissant
l’utilisation de la langue pour les communications radiotéléphoniques souligne le lien important qui existe entre les
communications et la sécurité. Dans l’Annexe 10, Volume II, Chapitre 5, Note 1 du § 5.2.1.2.1, il est précisé que la
langue utilisée par la station au sol n’est pas nécessairement la langue nationale de l’État, et que les États d’une région
particulière peuvent aussi conclure des accords pour l’utilisation d’une langue régionale commune. Dans la pratique, les
normes qui figurent dans le § 5.2.1.2 signifient que des langues locales, nationales et régionales peuvent être utilisées
pour les communications radiotéléphoniques, mais que l’anglais sera toujours disponible dans les stations qui
desservent des routes et des aéroports utilisés par les services aériens internationaux. À titre d’exemple, l’espagnol est
parlé comme langue nationale dans les États qui vont du Mexique en passant par l’Amérique centrale et la plus grande
partie de l’Amérique latine. Pour les vols internationaux dans ces États, l’espagnol ou l’anglais peuvent être utilisés,
mais l’anglais doit être disponible. Les pilotes internationaux qui naviguent dans cet espace aérien peuvent utiliser soit
l’anglais soit l’espagnol. Les dispositions de l’OACI ne limitent en aucune manière l’utilisation d’une langue nationale,
régionale ou locale, mais reconnaissent la nécessité pratique d’avoir l’anglais disponible pour les nombreux pilotes qui
ne parlent pas la langue nationale d’un État particulier.
4.3.6
Il convient de noter que la mise en place, à ce stade, d’une langue unique dans l’environnement
radiotéléphonique qui compterait uniquement sur la langue anglaise est confrontée à plusieurs défis. Elle exigerait que
tous les utilisateurs de l’espace aérien aient une connaissance suffisante de l’anglais [niveau fonctionnel (niveau 4) de
l’OACI]. Les nouvelles spécifications linguistiques de l’OACI amélioreront bien sûr les niveaux de compétence
linguistique dans l’aviation, mais on peut douter que le niveau de compétence en anglais chez les pilotes et les
contrôleurs de la circulation aérienne dans le monde, au moment où les amendements ont été proposés, aurait permis
la mise en œuvre d’une telle politique sans exclure un grand nombre de pilotes actuellement en service. Il faut
également reconnaître qu’il y a plusieurs obstacles nationaux, culturels, économiques et organisationnels qui rendent
une telle décision peu pratique. Puisque l’utilisation de la langue est si étroitement liée au sentiment communautaire
d’identité nationale et culturelle, les politiques linguistiques exigent toujours une gestion sensible.
4-4
4.4
NORMES ET PRATIQUES RECOMMANDÉES DE L’ANNEXE 1
RELATIVES AUX COMPÉTENCES LINGUISTIQUES
4.4.1
Les dispositions régissant la compétence langagière exigée dans les langues utilisées pour les
communications radiotéléphoniques consistaient précédemment en une norme de l’Annexe 1, qui ne visait que les
contrôleurs. Ceux-ci devaient faire la preuve de leur connaissance de « la langue ou des langues nationalement
désignées pour utilisation dans les communications air-sol et de leur aptitude à parler cette langue ou ces langues sans
accent ou défaut d’élocution qui nuirait aux communications radio ». L’objectif de ces dispositions était clair mais
n’indiquait pas ce que signifiait « l’aptitude » à parler une langue.
4.4.2
Les spécifications linguistiques renforcées précisent quel niveau de compétence est approprié. Lorsqu’on
peut utiliser plus d’une langue pour les communications radiotéléphoniques, alors toutes les langues doivent être régies
par les mêmes spécifications. Les dispositions introduisent également l’exigence de l’évaluation, qui s’applique
également aux équipages de conduite et aux contrôleurs de la circulation aérienne, ainsi que, à des degrés divers, aux
opérateurs de stations aéronautiques, navigateurs et mécaniciens navigants.
4.4.3
Les SARP du Chapitre 1, § 1.2.9.1, 1.2.9.2 et 1.2.9.3 exigent que les équipages de conduite et les
contrôleurs de la circulation aérienne prouvent leur compétence linguistique. Les deux normes du § 1.2.9.1 et du
§ 1.2.9.2 sont un écho des dispositions précédentes de l’Annexe 1 concernant la compétence linguistique et élargissent
les dispositions à la plupart des équipages de conduite et à certains navigateurs. Une pratique recommandée au
§ 1.2.9.3 recommande que les mécaniciens navigants, les pilotes de planeurs et les pilotes de ballons libres possèdent
certaines compétences linguistiques. Des éléments indicatifs sur les méthodes et méthodologies appropriées d’évaluation
figurent aux Chapitres 5 et 6 du présent manuel.
4.4.4
Les § 1.2.9.4 et 1.2.9.5 précisent les compétences linguistiques exigées et fixent une date de mise en œuvre
du 5 mars 2008 pour les équipages de conduite, les contrôleurs de la circulation aérienne et les opérateurs de stations
aéronautiques participant à des vols internationaux. Ces compétences linguistiques exigées figurent dans les descripteurs
holistiques de l’Appendice 1 à l’Annexe 1 et dans le niveau fonctionnel (niveau 4) de l’échelle OACI d’évaluation qui figure
dans le Supplément A à l’Annexe 1. Des observations et des renseignements supplémentaires sur les niveaux exigés qui
figurent dans les descripteurs holistiques et l’échelle d’évaluation sont fournis à la section 4.5 du présent Chapitre.
4.4.5
Les § 1.2.9.4 et 1.2.9.5 renvoient à un niveau de compétence décrit dans le niveau fonctionnel (niveau 4)
de l’échelle d’évaluation. Les moyens utilisés par les États pour vérifier que le personnel possède le niveau de
compétence dans ce cas peuvent varier dans une certaine mesure mais, ici encore, ils doivent être liés à la compétence
linguistique plutôt qu’à la connaissance de la langue et doivent être directement liés à l’échelle OACI d’évaluation. Les
spécifications relatives aux épreuves linguistiques sont décrites au Chapitre 6 du présent manuel.
4.4.6
Même si c’est pour l’anglais langue seconde ou langue étrangère qu’il y aura le plus fort volume de travail
de formation et d’évaluation, les compétences linguistiques s’appliquent à toute langue utilisée dans les communications
radiotéléphoniques aéronautiques internationales, et non à toute langue utilisée dans les opérations intérieures.
4.4.7
Les spécifications OACI concernant la compétence minimum décrite dans le niveau fonctionnel (niveau 4)
n’exigent pas une compétence du niveau « natif » ou « quasi-natif ». Étant donné que le niveau fonctionnel (niveau 4)
est nettement inférieur au niveau expert (niveau 6), on peut supposer que la perte linguistique décrite au Chapitre 2,
§ 2.6.4, du présent manuel, peut survenir chez des individus qui ont le niveau 4 de compétence. En conséquence, une
norme exigeant une évaluation linguistique périodique et une pratique recommandée préconisant un calendrier pour la
réévaluation ont été introduites dans l’Annexe 1 (Annexe 1, § 1.2.9.6 et 1.2.9.7).
4.4.8
La norme du § 1.2.9.6 stipule que les personnes dont le niveau de compétence démontré est inférieur au
niveau expert (niveau 6) de l’échelle OACI d’évaluation seront formellement évaluées à des intervalles réguliers. La
pratique recommandée du § 1.2.9.7 indique un calendrier de réévaluation, et la Note 1 précise que l’évaluation périodique
n’est pas requise pour tous ceux qui font preuve d’un niveau de compétence au niveau expert (niveau 6).
4-5
4.4.9
L’Annexe 1, Chapitre 2, § 2.1.1.3.1 et Chapitre 4, § 4.1.2, pour le candidat à une licence ou à une
qualification, le service de délivrance des licences déterminera la manière dont la compétence linguistique devra être
démontrée. Toutefois, le § 1.2.9.6 stipule que les personnes dont le niveau de compétence démontré est le niveau
fonctionnel (niveau 4) et le niveau avancé (niveau 5) seront soumises à des évaluations formelles périodiques.
4.4.10
Les dispositions linguistiques ont pris effet le 27 novembre 2003 et sont devenues progressivement
applicables à la suite de la décision du Conseil d’appliquer l’article 42 de la Convention relative à l’aviation civile
internationale, conformément auxquelles les spécifications concernant les épreuves linguistiques pour les équipages de
conduite seront applicables cinq ans après l’adoption de la norme afin de faire bénéficier les titulaires actuels d’une
licence des droits acquis.
4.4.11
À compter du 5 mars 2008, les pilotes d’avions, de dirigeables, d’hélicoptères et d’aéronefs à sustentation
motorisée, les contrôleurs de la circulation aérienne et les opérateurs de station aéronautique doivent prouver qu’ils sont
capables de parler et de comprendre la langue utilisée dans les communications radiotéléphoniques, au niveau prescrit
dans les spécifications relatives aux compétences linguistiques figurant dans l’Appendice 1 de l’Annexe 1. Les navigateurs
qui doivent utiliser leur radiotéléphone de bord sont tenus de prouver qu’ils sont capables de parler et de comprendre la
langue utilisée dans les communications radiotéléphoniques.
4.4.12
Il n’y a pas de norme de compétence linguistique applicable aux pilotes de planeurs et de ballons libres et
mécaniciens navigants. Cependant, l’Annexe 1 contient, au Chapitre 1er, § 1.2.9.3, la recommandation suivante : « Il est
recommandé que les mécaniciens navigants, les pilotes de planeurs et les pilotes de ballons libres soient capables de
parler et de comprendre la langue utilisée dans les communications radiotéléphoniques. ».
4.4.13
Plusieurs États ont investi énormément de ressources et d’efforts pour se conformer aux dispositions à la
date du 5 mars 2008. Alors que certains États n’étaient toujours pas en conformité au 5 mars 2008, la date d’application
a constitué un jalon qui a aidé à garder l’attention requise pour mettre en œuvre les normes de sécurité liées aux
compétences linguistiques le plus tôt possible.
4.4.14
En juin 2007, le Conseil de l’OACI s’est penché sur les conséquences de la non-conformité, notamment
l’incidence sur la reconnaissance multilatérale des licences de pilotes prévue à l’article 33 de la Convention relative à
l’aviation civile internationale lorsqu’un État n’est pas en mesure de se conformer aux normes minimales prescrites dans
l’Annexe 1. Le Conseil a proposé, et l’Assemblé a adopté, la Résolution A36-11, Connaissance de la langue anglaise
utilisée pour les communications radiotéléphoniques, dans laquelle les États contractants qui ne sont pas en mesure de
respecter les spécifications de compétences linguistiques à la date d’application du 5 mars 2008 étaient priés instamment
d’afficher sur le site web de l’OACI leurs plans de mise en œuvre des compétences linguistiques, incluant les mesures
provisoires en vue d’atténuer le risque.
4.4.15
Le plan de mise en œuvre se veut un moyen de communiquer les mesures que les États prennent pour se
conformer aux spécifications linguistiques et atténuer le risque pendant la période de transition entre la date
d’application du 5 mars 2008 et le 5 mars 2011. Les États contractants qui n’étaient pas en conformité au 5 mars 2008
devaient fournir leurs plans de mise en œuvre à l’OACI afin que celle-ci les affiche sur le site web d’échange de
renseignements sur la sécurité des vols (FSIX) www.icao.int/fsix/lp, au plus tard le 5 mars 2008 et mettre à jour
régulièrement ces plans jusqu’à leur mise en œuvre complète. Ainsi, tous les autres États seraient au courant des plans
de mise en œuvre et en mesure de prendre des décisions en toute connaissance de cause.
4.5
DESCRIPTEURS DES SPÉCIFICATIONS LINGUISTIQUES DE L’OACI
FIGURANT DANS L’ANNEXE 1
4.5.1
Les spécifications linguistiques de l’OACI comprennent un ensemble de descripteurs holistiques
(Appendice 1 à l’Annexe 1) et le niveau fonctionnel (niveau 4) de l’échelle OACI d’évaluation des compétences
linguistiques (Supplément A à l’Annexe 1). Ces deux textes sont reproduits dans l’Appendice A au présent manuel.
4-6
Cinq descripteurs holistiques donnent les caractéristiques des locuteurs compétents et présentent le contexte des
communications. L’échelle d’évaluation décrit les caractéristiques distinctes de l’utilisation du langage. (« Holistique »
s’entend de la personne qui communique, prise globalement, par opposition aux descripteurs de l’échelle d’évaluation
qui, eux, examinent les caractéristiques individuelles et distinctes de l’utilisation de la langue). Une échelle d’évaluation
des compétences linguistiques peut être considérée comme un guide pour un jugement sûr et comme une étape
importante vers l’harmonisation des normes linguistiques auxquelles doivent se conformer les pilotes et les contrôleurs
de la circulation aérienne.
4.5.2
Une note qui figure dans l’Appendice 1 à l’Annexe 1 précise que « les spécifications relatives aux
compétences linguistiques s’appliquent à l’emploi des expressions conventionnelles et à celui du langage clair ». Cet
énoncé ne vise que les caractéristiques de l’emploi de la langue auxquelles se conforment les expressions
conventionnelles normalisées de l’OACI. L’application appropriée des spécifications linguistiques à l’utilisation des
expressions conventionnelles devrait comprendre les critères suivants :
a)
prononciation des expressions conventionnelles conformément aux prononciations recommandées par
l’OACI qui figurent dans l’Annexe 10, Volume II, § 5.2.1.4.3, au Doc 9342 ou autrement conformément
aux descripteurs de prononciation de l’échelle d’évaluation du niveau fonctionnel (niveau 4) de l’OACI ;
b)
l’utilisation d’une technique de transmission de la parole (énonciation, débit, pauses et volume
d’émission) conformément au Doc 9342 ou autrement conformément aux descripteurs d’aisance du
niveau fonctionnel (niveau 4) de l’OACI qui figurent dans l’échelle d’évaluation.
Appendice 1 : Descripteurs holistiques
4.5.3
Les descripteurs holistiques et descripteurs de l’échelle d’évaluation sont conçus pour servir de trame de
référence pour permettre aux formateurs et évaluateurs de porter des jugements uniformes sur la compétence
linguistique du pilote et du contrôleur. Chaque descripteur est expliqué ci-dessous.
a)
Les locuteurs compétents communiqueront efficacement dans les échanges en phonie
(téléphone/radiotéléphone) et en face à face. Les communications radiotéléphoniques ne bénéficient
pas des expressions faciales, du langage corporel et des signaux d’écoute présents dans les situations
habituelles en face à face. Les communications sans ces éléments sont considérées comme étant plus
difficiles et exigeant un degré plus élevé de compétence linguistique que les interactions en face à face.
En outre, d’autres caractéristiques des communications radiotéléphoniques en font une espèce unique
d’événement de communication. Par exemple, la qualité du son peut être médiocre, avec des sons qui
distraient et la charge de travail de communication du contrôleur de la circulation aérienne ou d’un pilote
peut être élevée, de sorte qu’il faut de l’efficacité et de la brièveté. Ce descripteur holistique appelle
l’attention sur la nécessité de la formation et de l’évaluation pour prévoir un environnement en « phonie
seule » pour l’entraînement ou la démonstration de la compétence linguistique, ainsi que des
environnements en face à face qui permettent les utilisations plus larges de la langue.
b)
Les locuteurs compétents s’exprimeront avec précision et clarté sur des sujets courants,
concrets et professionnels. Le contexte est un aspect important dans les communications, et la
compétence linguistique d’un individu peut varier dans des contextes différents. Ce descripteur
holistique limite le domaine des exigences de communication aux sujets professionnels ; c’est-à-dire
que les contrôleurs de la circulation aérienne et les pilotes normalement doivent être en mesure de
communiquer sur les sujets qui rentrent dans leur champ d’exercice professionnel. La compétence
linguistique ne devrait pas se limiter à la phraséologie normalisée et devrait couvrir un domaine
relativement vaste de sujets professionnels. L’Appendice B contient une liste non exhaustive de sujets
et de domaines pertinents aux exigences professionnelles pour les communications entre le pilote et
le contrôleur de la circulation aérienne. Il servira de guide pour l’élaboration du programme. L’évaluation
des communications radiotéléphoniques ne devrait pas se limiter uniquement à ces sujets.
4-7
c)
Les locuteurs compétents utiliseront des stratégies de communication appropriées pour
échanger des messages et pour reconnaître et résoudre les malentendus (par exemple,
vérifier, confirmer ou clarifier l’information) dans un contexte général ou professionnel. Les
linguistes ont reconnu la compétence stratégique comme étant un important élément de la
compétence linguistique (voir Chapitre 2, § 2.3.2.4, pour une définition de la compétence stratégique).
Un aspect de la compétence stratégique qui est important pour les contrôleurs de la circulation
aérienne et les équipages de conduite est l’aptitude à reconnaître et à résoudre des malentendus
potentiels, par exemple avoir des stratégies pour vérifier la compréhension de manière utile, par
exemple en demandant un collationnement. Tout aussi importante est l’aptitude à reformuler ou
paraphraser un message lorsqu’il est évident que celui-ci n’a pas été compris. Quelquefois,
l’expression conventionnelle « répétez » devrait être comprise comme une demande de précision
plutôt qu’une répétition. Les contrôleurs de la circulation aérienne et les équipages de conduite
devraient comprendre que le silence n’indique pas toujours la compréhension. De la part de
contrôleurs de la circulation aérienne et de membres d’équipages de conduite qui sont des
locuteurs naturels, la compétence stratégique peut comprendre une appréciation des menaces que
comportent les communications interculturelles et une sensibilité aux stratégies pour confirmer la
compréhension.
d)
Les locuteurs compétents traiteront efficacement et avec une relative aisance les difficultés
linguistiques causées par des complications ou des événements imprévus survenant dans le
cadre d’une situation de travail ordinaire ou d’une tâche de communication qu’ils connaissent
bien en temps normal. Dans toutes les communications, y compris celles qui impliquent l’utilisation
d’une langue seconde, les plus grands défis se posent lorsque l’inattendu survient. Les experts en
facteurs humains ont insisté sur le risque qu’il y a à laisser nos attentes entraver notre interprétation
de la réalité. Quelquefois, une complication ou un événement inattendu peuvent provoquer une
rupture de la communication. Il est important pour les contrôleurs de la sécurité aérienne et les
équipages de conduite d’avoir une compétence linguistique suffisante et les compétences
stratégiques permettant de gérer un dialogue pendant tout événement inattendu. Les contrôleurs et
les pilotes ont essentiellement pour tâche de respecter des procédures et règlements strictement
définis, tout en étant capables, lorsqu’ils sont confrontés à une situation nouvelle, de réagir avec
beaucoup de souplesse. Ce descripteur holistique souligne que ces compétences linguistiques
doivent être exercées et démontrées dans ce contexte.
e)
Les locuteurs compétents utiliseront un parler ou un accent qui est intelligible à la
communauté aéronautique. La première réaction naturelle à ce descripteur holistique est de se
demander quels dialectes ou accents seront jugés intelligibles. Une réponse consiste à considérer
comment cette question a été traditionnellement réglée dans les groupes de contrôleurs qui sont des
locuteurs naturels. Au Royaume-Uni, par exemple, il existe une grande diversité de dialectes et
différences régionaux. Les candidats contrôleurs de la circulation aérienne et les stagiaires sont
présélectionnés de manière informelle en fonction de l’utilisation d’un dialecte approprié au contexte
de l’aviation internationale. La détermination de ce qui constitue un dialecte régional fort ou un accent
marqué est fondée sur l’expérience étendue et un jugement sûr du formateur ou de l’évaluateur.
Lorsqu’un individu parle un dialecte régional fort ou a un accent marqué, dont il est déterminé qu’il
n’est facilement compris que par ceux qui connaissent très bien ce dialecte, on lui conseille d’utiliser
un dialecte plus largement acceptable ou on lui offre une formation supplémentaire en élocution ou
expression orale.
4.5.4
Si le locuteur natif en tant que modèle et juge du dialecte et de l’accent appropriés est écarté (voir
Chapitre 2, § 2.4.1), alors qui est habilité à déterminer l’intelligibilité ? Si l’admission d’un candidat dans la communauté
aéronautique est conditionnée à la preuve de certaines compétences jugées importantes pour la communauté, alors la
compétence linguistique n’est qu’une de ces compétences. Sur la base de leur vaste expérience, et avec l’assistance de
4-8
certains guides normalisés sur les qualifications, les formateurs et évaluateurs des pilotes et des contrôleurs de la
circulation aérienne décideront à bon escient si les candidats sont au point où ils peuvent être admis dans le domaine.
Une méthode analogue peut être appliquée à l’utilisation de la langue. (Voir Chapitre 6 pour une étude plus complète de
l’évaluation de la compétence linguistique et le rôle d’un « bon jugement assisté ».)
Pièce jointe A : Échelle OACI d’évaluation
4.5.5
À bien des égards importants, la portée et l’objet de l’échelle d’évaluation de la compétence linguistique de
l’OACI sont spécifiques et uniques :
a)
l’échelle OACI d’évaluation ne vise que la langue parlée (expression et écoute) ; elle ne porte pas sur
les compétences de lecture et d’écriture ;
b)
l’échelle OACI d’évaluation est clairement centrée sur la radiotéléphonie aéronautique ; elle concerne
l’utilisation de la langue dans un contexte aéronautique professionnel, les communications en phonie
seulement, l’utilisation des compétences stratégiques pour des communications sûres en cas de
complications ou de tournures inattendues des événements, et souligne l’intelligibilité dans une
communauté internationale d’utilisateurs ;
c)
le niveau fonctionnel (niveau 4) de l’OACI ne vise pas des degrés élevés de correction grammaticale ou
de prononciation comme un locuteur natif. La grammaire, la syntaxe, le vocabulaire et la prononciation
sont jugés principalement dans la mesure où ils ne gênent pas l’efficacité de la communication verbale ;
d)
l’évaluation finale n’est pas la moyenne ou le total des évaluations dans chacune des six compétences
linguistiques de l’OACI mais la plus faible de ces six évaluations.
4.5.6
L’échelle OACI d’évaluation qui figure dans le Supplément A à l’Annexe 1 décrit l’utilisation de la langue
par rapport aux énoncés de capacités. Les spécialistes professionnels de l’enseignement ou de l’évaluation linguistique
connaissent bien ce formulaire. L’échelle OACI d’évaluation délimite six niveaux de compétence linguistique qui vont du
niveau 1 (préfonctionnel) au niveau 6 (expert) dans six domaines de prestations linguistiques : prononciation, structure,
vocabulaire, aisance, compréhension et interactions.
4.5.7
Le nombre de niveaux a été déterminé comme étant suffisant pour montrer une progression adéquate dans
l’acquisition de la compétence linguistique, sans excéder le nombre de niveaux entre lesquels les gens sont capables de
faire des distinctions utiles. Il ne s’agit pas d’une échelle à « intervalles égaux » ; le temps requis pour passer d’un niveau à
l’autre variera, c’est-à-dire que passer du niveau 2 (élémentaire) au niveau 3 (préfonctionnel) peut exiger un temps plus
long ou davantage de formation que le passage du niveau fonctionnel (niveau 4) au niveau 5 (avancé).
4.5.8
Les niveaux 1 à 3 de l’échelle d’évaluation ont été établis afin d’aider les États contractants à mettre en
place des normes de compétence linguistique aux fins du recrutement et de la formation, alors que les niveaux 4 à 6,
outre qu’ils définissent la norme fonctionnelle minimale (niveau 4), constituent également la base de la détermination
des intervalles entre les évaluations officielles périodiques ou de la dérogation à la nécessité d’une réévaluation.
4.5.9
Il convient de noter aussi que les descripteurs pour le niveau 6 (expert) vont au-delà des exigences des
communications radiotéléphoniques aéronautiques. Le niveau 6 couvre un très large domaine puisqu’il entend viser
la plupart des locuteurs de langue première qui ont une compétence de locuteurs natifs ou quasi-natifs, ainsi que les
locuteurs de langue seconde ou étrangère qui ont un niveau élevé de compétence. L’atteinte du niveau 6 devrait être
considérée comme étant au-delà des attentes réalistes de la plupart des apprenants de langue seconde ou étrangère.
En outre, il ne s’agit pas d’une exigence indispensable pour le succès des communications aéronautiques.
4-9
4.5.10
Il est important de noter que l’échelle d’évaluation ne porte pas sur la compétence des locuteurs natifs ou
quasi-natifs, de sorte qu’il y a une décision de principe, à savoir que le parler natif ne devrait pas être privilégié dans un
contexte mondial. Tous les participants aux communications radiotéléphoniques aéronautiques doivent se conformer aux
spécifications de compétences de l’OACI et on ne présuppose pas que les locuteurs de langue première les respectent
nécessairement. Une raison supplémentaire d’éviter l’utilisation de l’expression langue native ou de se référer à un locuteur
natif réside dans la difficulté avérée de définir exactement ce qu’est un locuteur natif (voir le Chapitre 2, section 2.4).
4.5.11
On suppose que toute personne qui obtient un niveau d’évaluation particulier fait la preuve d’une
compétence qui est meilleure que les descripteurs figurant dans chaque niveau ci-dessous. En cas d’échec à atteindre
le niveau des descripteurs dans une catégorie dans un niveau, il convient de donner le niveau immédiatement inférieur
de compétence linguistique. Le niveau global de compétences d’une personne est déterminé par l’évaluation la plus
faible reçue dans l’une des aptitudes de compétences linguistiques de l’échelle d’évaluation. Cela est essentiel car les
descripteurs du niveau fonctionnel (niveau 4) ont été définis comme étant le niveau de compétence minimum le plus sûr
pour les communications radiotéléphoniques aéronautiques. Une note inférieure pour tout autre élément indique une
compétence insuffisante ; par exemple, les pilotes avec des évaluations de niveau fonctionnel 4 dans tous les domaines,
à l’exception de la prononciation, peuvent ne pas être compris par les contrôleurs de la circulation aérienne avec
lesquels ils doivent communiquer. En résumé, un individu doit faire preuve de compétences au niveau 4 dans toutes les
catégories afin de recevoir une évaluation de niveau 4.
4.5.12
Note d’avertissement : certains descripteurs pour les niveaux les plus élevés de l’échelle d’évaluation
mentionnent l’aptitude à utiliser des structures ou expressions idiomatiques complexes. Ces éléments ne doivent pas
être considérés comme une contradiction de la nécessité de respecter la phraséologie normalisée sous sa forme
publiée lorsque la situation l’exige.
Non-pertinence des corrélations avec d’autres échelles d’évaluation
existantes de compétence linguistique
4.5.13
Il existe plusieurs tests de langue anglaise bien connus et facilement disponibles. Il est tentant de faire une
corrélation entre la nouvelle échelle d’évaluation des compétences linguistiques de l’OACI et les résultats de ces tests
existants, de sorte que les exigences de l’OACI peuvent être transférées dans un contexte familier. Il serait certainement
commode de pouvoir dire qu’un niveau fonctionnel 4 de l’OACI est « égal » à une certaine note obtenue dans l’un ou
plusieurs des tests existants.
4.5.14
Depuis sa publication en mars 2003, il y a eu plusieurs tentatives d’établir une corrélation entre l’échelle
d’évaluation de compétences linguistiques de l’OACI et d’autres systèmes d’évaluation en langue anglaise largement
utilisés [par exemple Test of English as a Foreign Language (TOEFL)], Test of English for International Communication
(TOEIC), Association of Language Testers in Europe (ALTE), International English Language Testing System (IELTS),
et Cadre européen commun de référence pour les langues (CECRL). Même si on peut faire certaines corrélations
générales limitées dans certains domaines de l’utilisation de la langue, il n’est pas possible de faire une corrélation globale.
4.5.15
Habituellement, des épreuves linguistiques diffèrent selon ce qu’elles sont censées évaluer. Par exemple,
de nombreux tests populaires et disponibles ne testent pas la compétence d’expression verbale, alors que cet élément
fait partie de toute épreuve linguistique qui doit répondre aux exigences de l’OACI. D’autres tests peuvent inclure une
épreuve d’expression orale et/ou d’écoute mais sont conçus pour évaluer la compétence d’expression orale dans un
contexte différent comme la communication à l’université, au bureau ou dans les affaires. L’échelle OACI d’évaluation a
été conçue en gardant à l’esprit les exigences spécifiques de la communication entre les pilotes et les contrôleurs de la
circulation aérienne, et un processus d’évaluation doit porter sur ces éléments des descripteurs de l’OACI. D’autres
échelles d’évaluation ou notes d’épreuves, y compris celles qui sont mentionnées dans le paragraphe précédent,
peuvent au mieux fournir des renseignements utiles pour initier un processus de formation, en ce sens qu’elles seront
un point de départ pour une progression jusqu’au niveau 4 sur l’échelle OACI d’évaluation (voir les mentions de l’objet
des épreuves et des types des épreuves au Chapitre 6, § 6.2.5).
4-10
4.6
EXPLICATION DES DESCRIPTEURS DE L’ÉCHELLE D’ÉVALUATION
(NIVEAU 3 ET AU-DESSUS)
4.6.1
Généralités
Les explications ci-après des descripteurs de l’échelle OACI d’évaluation sont centrées sur le niveau 3 (préfonctionnel),
le niveau 4 (fonctionnel), le niveau 5 (avancé) et le niveau 6 (expert).
4.6.2
Prononciation
Les descripteurs des six niveaux de prononciation sont applicables à tous les niveaux aux locuteurs natifs et non-natifs.
Cela signifie que les locuteurs natifs de l’anglais pourront avoir la compétence du niveau 2 (élémentaire) si leur dialecte
régional est si local qu’il n’est pas facilement compréhensible par ceux qui sont en dehors de cette région particulière.
D’un autre côté, les locuteurs dont les schémas discursifs indiquent clairement qu’ils ne sont pas des locuteurs natifs
(ils ont un soi-disant « accent ») peuvent avoir la compétence de niveau 6 (expert), dans la mesure où celle-ci répond
aux critères, à savoir « ne presque jamais » gêner la facilité de compréhension.
Préfonctionnel 3 : La
prononciation, l’accent
tonique, le rythme et
l’intonation sont influencés
par la langue première ou
par une variante régionale
et nuisent fréquemment à la
facilité de compréhension.
Fonctionnel 4 : La
prononciation, l’accent
tonique, le rythme et
l’intonation sont influencés
par la langue première ou
par une variante régionale,
mais ne nuisent que
quelquefois à la facilité
de compréhension.
Avancé 5 : Même s’ils sont
influencés par la langue
première ou par une variante
régionale, la prononciation,
l’accent tonique, le rythme et
l’intonation nuisent rarement à
la facilité de compréhension.
Expert 6 : Même s’il est
possible qu’ils soient
influencés par la langue
première ou par une variante
régionale, la prononciation,
l’accent tonique, le rythme
et l’intonation ne nuisent
presque jamais à la facilité
de compréhension.
L’accent à ce niveau 3
préfonctionnel est si fort qu’il
rend très difficile ou
impossible la compréhension
par une communauté
internationale d’utilisateurs de
radiotéléphonie aéronautique.
À noter que les locuteurs
natifs ou langue seconde
peuvent être évalués à ce
niveau dans des cas où une
variante régionale de la
langue n’a pas été
suffisamment atténuée.
Les locuteurs de niveau
fonctionnel 4 ont un accent
marqué ou une variante
régionale locale de l’anglais.
Occasionnellement, un
interlocuteur compétent peut
avoir à concentrer son
attention pour comprendre
ou à se faire préciser quelque
chose de temps en temps. Le
niveau fonctionnel 4 n’est
assurément pas un niveau
parfait de compétence. Il
s’agit du niveau de
compétence minimum dont
on détermine qu’il permet
d’assurer la sécurité des
communications pour le
contrôle de la circulation
aérienne. Il n’est pas un
niveau expert, mais il est
important de garder à l’esprit
que la prononciation joue le
rôle critique pour aider la
compréhension entre deux
locuteurs non-natifs de
l’anglais.
Les locuteurs du niveau 5
avancé ont un accent marqué
ou une variante régionale
locale forte de l’anglais, mais
qui gêne rarement la facilité
de compréhension de leur
discours. Ils sont toujours
clairs et compréhensibles,
même si, occasionnellement
seulement, un interlocuteur
compétent peut avoir à
concentrer son attention.
Un locuteur du niveau 6
expert peut être un locuteur
d’anglais langue première
qui a un dialecte largement
compris ou peut être un
locuteur langue seconde
très compétent, là encore
avec un accent et/ou dialecte
largement utilisé ou compris.
L’accent ou le dialecte des
locuteurs peut ou peut ne
pas indiquer qu’ils sont
des utilisateurs langue
seconde, mais leur
prononciation ou toutes
difficultés ou « erreurs » ne
gênent presque jamais la
facilité avec laquelle ils
sont compris. Les locuteurs
experts sont toujours clairs
et compréhensibles.
4.6.3
4-11
Structure
Les structures grammaticales pertinentes et la construction des phrases sont déterminées par des fonctions linguistiques
appropriées à la tâche. Les utilisateurs peuvent se référer aux fonctions linguistiques aéronautiques de communication, à la
liste des tâches de communication du contrôleur et à la classification des structures de base et structures complexes de
l’Appendice B pour des indications. Les spécialistes de l’enseignement linguistique placent généralement les erreurs
grammaticales dans deux classes : « globales » et « locales ». Les erreurs globales sont celles qui empêchent la
compréhension, et les erreurs locales sont celles qui n’empêchent pas la compréhension.
Préfonctionnel 3 : Les
structures grammaticales
et phrastiques de base
associées à des situations
prévisibles ne sont pas
toujours bien maîtrisées. Les
erreurs altèrent fréquemment
le sens de l’information.
Fonctionnel 4 : Les structures
grammaticales et phrastiques
de base sont utilisées de façon
créative et habituellement bien
maîtrisées. Des erreurs
peuvent se produire, particulièrement dans des situations
inhabituelles ou imprévues,
mais elles altèrent rarement
le sens de l’information.
Avancé 5 : Les structures
de base sont toujours bien
maîtrisées. Des structures
complexes sont utilisées,
mais présentent des erreurs
qui altèrent parfois le sens
de l’information.
Expert 6 : Les structures
de base ainsi que les
structures complexes sont
toujours bien maîtrisées.
Une faible maîtrise des
structures grammaticales de
base, à ce niveau, limitera le
nombre de domaines dans
lequel le candidat peut
s’exprimer ou entraînera
des erreurs qui pourraient
conduire à des malentendus.
Les locuteurs de niveau
fonctionnel 4 ont une bonne
maîtrise des structures
grammaticales de base. Ils
n’ont pas simplement un
ensemble mémorisé de mots
ou phrases sur lesquels ils
peuvent s’appuyer mais ont
une maîtrise suffisante de
la grammaire de base pour
créer un nouveau sens selon
le cas. Ils font des erreurs
locales ainsi que des erreurs
globales peu fréquentes et
la communication est dans
l’ensemble efficace. Les
locuteurs de niveau 4 ne
tenteront pas habituellement
d’utiliser des structures
complexes ; lorsqu’ils le font,
il faut s’attendre à un certain
nombre d’erreurs qui
réduisent l’efficacité de la
communication.
Les locuteurs de niveau 5
avancé ont une plus grande
maîtrise des structures
grammaticales complexes
que les locuteurs de niveau
fonctionnel 4 et peuvent
commettre des erreurs
globales de temps en temps
lorsqu’ils utilisent des
structures complexes. La
différence critique entre les
exigences du niveau 4 et
celles du niveau 5 portent sur
l’utilisation des structures
grammaticales et constructions
de phrases de base en
comparaison de l’utilisation des
structures complexes (voir le
glossaire des structures de
base et structures complexes
de l’Appendice B, Partie IV).
Au niveau 5, les descripteurs
de structures spécifient la
maîtrise régulière de la
structure de base, avec des
erreurs possibles lorsque des
structures complexes et un
langage complexe sont
utilisés. Il y a en fait une
grande différence entre le
niveau 4 et le niveau 5. Les
locuteurs de niveau 5 ont une
utilisation plus sophistiquée de
l’anglais dans l’ensemble, mais
feront quelques erreurs dans
leur utilisation des structures
linguistiques complexes, mais
non dans les structures de
base.
expert ne font pas
régulièrement d’erreurs
structurelles ou
grammaticales globales,
mais peuvent faire des
erreurs locales.
4-12
4.6.4
Vocabulaire
Le vocabulaire comprend les mots individuels et les expressions figées. Le vocabulaire peut être classé selon les domaines
de signification visés. Une liste partielle des domaines lexicaux des communications aéronautiques figure dans
l’Appendice B au présent manuel. La mémorisation des expressions conventionnelles n’est ni un moyen acceptable de
démontrer la compétence linguistique ni une stratégie efficace ou recommandée d’apprentissage linguistique, mais il est
indéniable que le contexte est un facteur pertinent de la compétence linguistique. Il est donc préférable de mettre l’accent
de l’enseignement ou de l’évaluation, ou de concevoir ceux-ci pour inciter le candidat à utiliser du vocabulaire lié aux
communications radiotéléphoniques aéronautiques.
Préfonctionnel 3 : Possède
un répertoire lexical souvent
assez riche et précis pour
s’exprimer efficacement sur
des sujets courants, concrets
ou professionnels, mais le
vocabulaire est limité et le
choix de mots est souvent
mal adapté à la situation.
Souvent incapable d’utiliser
des paraphrases pour
combler les lacunes
lexicales.
Fonctionnel 4 : Possède
un répertoire lexical
généralement assez riche
et précis pour s’exprimer
efficacement sur des sujets
courants, concrets ou
professionnels. Peut souvent
utiliser des paraphrases dans
des situations inhabituelles
ou imprévues pour combler
les lacunes lexicales.
Avancé 5 : Possède un
répertoire lexical
suffisamment riche et précis
pour s’exprimer efficacement
sur des sujets courants,
concrets ou professionnels.
Utilise des paraphrases
régulièrement et efficacement.
Le vocabulaire est parfois
idiomatique.
Expert 6 : Possède un
répertoire lexical
suffisamment riche et précis
pour s’exprimer efficacement
sur un grand nombre de
sujets familiers ou peu
connus. Le vocabulaire
est idiomatique, nuancé
et adapté au registre.
Les lacunes du vocabulaire
et/ou le mauvais choix de
mots ou le choix de mots
non-existants sont évidents
à ce niveau. Cela nuit à la
facilité d’expression ou
conduit à des erreurs, d’où
le risque de malentendus.
Le locuteur est souvent
incapable de paraphraser
des mots inconnus ou
de rechercher des
éclaircissements, ce
qui rend la communication
précise impossible.
Un locuteur du niveau
fonctionnel 4 n’aura
vraisemblablement pas une
forte sensibilité aux registres
(voir le Glossaire à la
page IX). Généralement,
un locuteur de ce niveau
sera capable de s’exprimer
efficacement sur des sujets
liés au travail, mais peut
avoir à demander des
éclaircissements. Devant une
rupture de la communication
un locuteur du niveau
fonctionnel 4 peut
paraphraser de manière à
faire comprendre son
message. L’aptitude à
paraphraser comprend des
choix appropriés d’un
vocabulaire simple et une
utilisation prévenante du
débit et de la prononciation.
Les locuteurs du niveau 5
avancé peuvent être quelque
peu sensibles aux registres,
avec un vocabulaire qui n’est
peut-être pas suffisant pour
s’exprimer efficacement sur
une gamme de sujets aussi
vastes que celle d’un locuteur
expert de niveau 6, mais un
locuteur qui a la compétence
« avancé » n’aura pas de
difficultés à paraphraser
lorsque cela sera nécessaire.
sont très sensibles aux
registres. Un autre marqueur
d’une excellente compétence
semble être l’acquisition
et l’utilisation faciles
d’expressions idiomatiques
ainsi que l’aptitude à
communiquer des idées
nuancées. L’utilisation des
expressions idiomatiques
peut être prise en compte
dans les procédures
d’évaluation conçues pour
déterminer les utilisateurs
de niveau 6 dans un contexte
non radiotéléphonique. Cela
ne veut toutefois pas dire
que les usages idiomatiques
sont une caractéristique
souhaitable des
communications
radiotéléphoniques
aéronautiques. Au contraire,
l’utilisation d’expressions
idiomatiques est un obstacle
à l’intelligibilité et à la
compréhension mutuelle
entre des utilisateurs
non-experts et devrait par
conséquent être évitée par
tous les utilisateurs dans
cet environnement.
4.6.5
4-13
Aisance
Aux fins du présent manuel, on entend par aisance le naturel de l’élocution, le degré auquel la compréhension est
gênée par toute hésitation non naturelle ou inhabituelle, par des séquences gênantes de débuts de phrases suivis
d’arrêts, par des « mots » de remplissage gênants (em… huh… er…) ou par un silence inapproprié. Les niveaux
d’aisance seront les plus apparents pendant les énoncés longs dans une interaction. Ils seront également influencés par
le degré d’attente de l’énoncé précédent qui dépend de la bonne connaissance des scénarios ou schémas décrits au
Chapitre 3.
Préfonctionnel 3 : Peut
parler relativement
longtemps mais la
formulation et les pauses
sont souvent inappropriées.
Les hésitations et la lenteur
de traitement du langage
peuvent entraver l’efficacité
de la communication. Les
mots de remplissage
distraient parfois
l’attention.
Fonctionnel 4 : Peut parler
relativement longtemps avec
un débit approprié. Peut
parfois perdre la fluidité
d’expression en passant
des formules apprises à
l’interaction spontanée,
mais sans nuire à l’efficacité
de la communication. Peut
utiliser les marqueurs et les
connecteurs de façon limitée.
Les mots de remplissage ne
distraient pas l’attention.
Avancé 5 : Peut parler avec
une relative aisance sur des
sujets familiers, mais n’utilise
pas nécessairement la
variation du débit comme
procédé stylistique. Peut
utiliser les marqueurs et
les connecteurs appropriés.
Expert 6 : Peut parler
longuement de façon
naturelle et sans effort. Varie
le débit pour obtenir un effet
stylistique, par exemple,
pour insister sur un point.
Utilise spontanément et
correctement les marqueurs
et les connecteurs du
discours.
À ce niveau, l’élocution est si
lente que la communication
manque de concision et
d’efficacité. De longues
pauses silencieuses
interrompent fréquemment
le discours. Les orateurs
à ce niveau n’auront pas la
confiance professionnelle
de leurs interlocuteurs.
Le débit à ce niveau peut
être ralenti par les exigences
du traitement de la langue,
mais reste assez constant et
n’altère pas la participation
du locuteur à la
communication. Le
locuteur a la possibilité
de parler à une cadence
un peu plus rapide que la
cadence recommandée
de l’OACI de 100 mots par
minute si la situation l’exige
[Annexe 10, Volume II,
§ 5.2.1.5.3, alinéa b)].
Le débit et l’organisation du
discours à ce niveau sont
d’une fluidité presque
naturelle. Dans des
circonstances appropriées,
le locuteur peut s’exprimer
avec un débit nettement
plus rapide que le débit
recommandé de l’OACI
de 100 mots par minute,
sans nuire à l’intelligibilité.
La fluidité à ce niveau est
celle d’un locuteur natif. Elle
se caractérise notamment par
un degré élevé de souplesse
dans l’expression verbale et
dans l’adaptation du débit au
contexte de la communication
et aux fins du locuteur.
4-14
4.6.6
Compréhension
Cette compréhension s’entend de l’aptitude à écouter et à comprendre. Dans les communications du contrôle de la
circulation aérienne, les pilotes comptent sur les informations claires et précises qui leur sont fournies par les
contrôleurs pour assurer la sécurité. Il ne suffit pas que les contrôleurs de la circulation aérienne soient capables
d’acheminer la plupart des communications aux pilotes ; ils doivent être prêts à faire face à l’inattendu. De même, les
pilotes doivent être capables de comprendre les instructions du contrôleur de la circulation aérienne, en particulier
lorsque celles-ci diffèrent de ce qu’un pilote s’attend à entendre. C’est pendant des complications dans l’aviation que les
communications deviennent les plus cruciales, et que l’on compte davantage sur le langage clair. Alors que la
compréhension n’est que l’une des six compétences de l’échelle d’évaluation, elle représente la moitié de la charge de
travail linguistique dans les communications parlées.
Préfonctionnel 3 : Comprend
souvent bien les énoncés
portant sur des sujets
professionnels lorsque
l’accent ou le parler utilisés
sont suffisamment intelligibles
pour une communauté
internationale d’usagers.
Peut avoir des problèmes
de compréhension devant
une difficulté linguistique,
une complication ou un
événement imprévu.
Fonctionnel 4 : Comprend
bien la plupart des énoncés
l’accent ou le parler utilisés
sont suffisamment intelligibles
Devant une difficulté
linguistique, une complication
ou un événement imprévu,
peut comprendre plus
lentement ou avoir à
demander des
éclaircissements.
Avancé 5 : Comprend bien
les énoncés portant sur des
sujets courants, concrets
ou professionnels ; la
compréhension est presque
toujours bonne devant
une difficulté linguistique,
une complication ou un
Comprend plusieurs
variétés linguistiques
(dialectes ou accents) ou
registres.
Expert 6 : Comprend toujours
bien dans presque tous les
contextes et saisit les
subtilités linguistiques et
culturelles.
La compréhension au
niveau 3 se limite aux
communications habituelles
dans des conditions
optimales. Un pilote ou un
contrôleur à ce niveau ne sera
pas suffisamment compétent
pour comprendre la gamme
entière de communications
radiotéléphoniques, y compris
des événements inattendus,
une expression verbale
au-dessous de la norme
ou une réception radio
inférieure.
Comme c’est le cas pour tous
les descripteurs du niveau
fonctionnel 4, on ne s’attend
pas à ce que la compréhension
soit parfaitement précise dans
tous les cas. Toutefois, les
pilotes ou les contrôleurs de
la circulation aérienne devront
avoir en réserve des stratégies
leur permettant de comprendre
au bout du compte la
communication inattendue
ou inhabituelle. Les échanges
non marqués ou complexes
s’appuyant sur des textes
sont occasionnellement mal
compris ou pas compris. Le
descripteur du niveau
fonctionnel 4 sous
« Interactions » précise
la nécessité de stratégies
de clarification. Le défaut
de comprendre une
qui a été transmise clairement,
même après la demande de
clarification, devrait entraîner
l’attribution d’un niveau de
compétence inférieure.
Les utilisateurs de niveau 5
obtiennent un degré élevé
de précision dans les détails
dans leur compréhension
des communications
aéronautiques. Leur
compréhension n’est pas
gênée par les dialectes
ou accents régionaux
non standard les plus
fréquemment rencontrés,
ni par les messages moins
bien structurés qui sont
associés à des événements
inattendus ou stressants.
Les utilisateurs de niveau 6
obtiennent un degré élevé
de précision dans les
détails et de souplesse
dans leur compréhension
des communications
aéronautiques,
indépendamment de la
situation ou du dialecte
utilisé. En outre, ils sont
capables de discerner un
sens qui n’a pas été rendu
évident ou explicite (« lire
entre les lignes »), grâce
à divers tons de voix, au
choix du registre, etc.,
qui sont autant d’indices
de significations non
exprimées.
4.6.7
4-15
Interactions
Les communications radiotéléphoniques se déroulant dans un environnement très actif, les contrôleurs de la circulation
aérienne et les pilotes, dans leurs communications, doivent non seulement être clairs, concis et non équivoques, mais
ils doivent donner des réponses appropriées efficacement et dans un délai rapide. La compétence d’interaction s’entend
de l’aptitude à répondre à ces exigences, ainsi que de l’aptitude à amorcer des échanges et à identifier et à éclaircir les
malentendus.
Préfonctionnel 3 : Les
réponses sont parfois
immédiates, appropriées et
informatives. Peut amorcer
et soutenir une conversation
avec une relative aisance sur
des sujets familiers ou dans
des situations prévisibles.
Réagit généralement de
façon inappropriée dans
des situations imprévues.
Fonctionnel 4 : Les réponses
sont habituellement
immédiates, appropriées et
informatives. Amorce et
soutient une conversation
même dans des situations
imprévues. Réagit
correctement lorsqu’il semble
y avoir un malentendu en
vérifiant, en confirmant ou
en clarifiant l’information.
Avancé 5 : Les réponses
sont immédiates, appropriées
et informatives. Gère
efficacement la relation
locuteur-auditeur.
Expert 6 : Interagit avec
aisance dans presque
toutes les situations.
Saisit les indices verbaux
et non verbaux et y répond
adéquatement.
L’aspect interaction à ce
niveau est tel que la
communication manque
de concision et d’efficacité.
Les malentendus et les
incompréhensions sont
fréquents, ce qui conduit à
des ruptures possibles de la
communication. Les locuteurs
à ce niveau n’auront pas la
confiance de leurs
interlocuteurs.
Un pilote ou un contrôleur
de la circulation aérienne
qui ne comprend pas une
doit être capable de le faire
savoir. Il est plus sûr de
demander des informations
sur la communication, de
clarifier ou même simplement
de reconnaître que l’on ne
comprend pas, plutôt que de
laisser croire par son silence
et à tord qu’on a compris.
Au niveau fonctionnel 4,
il est acceptable que la
compréhension ne soit pas
parfaite tout le temps
lorsqu’on est confronté à des
situations inattendues, mais
les locuteurs du niveau 4
doivent avoir la compétence
pour vérifier, solliciter une
confirmation ou clarifier
une situation ou une
communication.
Les interactions à ce niveau
reposent sur des niveaux
élevés de compréhension et
de fluidité. Alors que les
compétences en matière de
vérification, de demandes de
confirmation et de clarification
restent importantes, elles
sont moins fréquemment
déployées. D’un autre côté,
les locuteurs à ce niveau
sont capables d’exercer un
meilleur contrôle sur la
conduite et la direction
de la conversation.
Les locuteurs experts n’ont
pas de difficultés à réagir ou
à amorcer l’interaction. Ils
sont en outre capables de
reconnaître et d’utiliser des
signes non-verbaux d’états
mentaux et émotionnels
(par exemple, intonations ou
signes de stress inhabituels).
Ils font preuve d’autorité
dans la conduite de la
conversation.
4-16
4.7
PROCÉDURES POUR LES SERVICES DE NAVIGATION AÉRIENNE —
GESTION DU TRAFIC AÉRIEN (PANS-ATM, DOC 4444)
4.7.1
Le Chapitre 12 des PANS-ATM (Doc 4444) donne une liste de modèles et de structures pour les messages,
sous la forme d’expressions conventionnelles normalisées de l’OACI. Ce chapitre, ainsi que des parties de l’Annexe 10,
Volume II, constituent la référence pour la phraséologie normalisée de l’OACI.
4.7.2
Le Doc 4444, Chapitre 12, section 12.2, souligne que la liste n’est pas complète et qu’il faudra recourir au
langage clair, de manière claire et concise, au niveau prescrit dans l’Annexe 1. Les spécifications du Chapitre 12,
section 12.2, s’appliquent également aux autres personnels au sol.
______________________
Chapitre 5
MISE EN ŒUVRE
5.1
INTRODUCTION
Le présent chapitre fournit des indications sur la mise en œuvre des spécifications de l’OACI en matière de compétences
linguistiques sur le plan de l’organisation et de l’exploitation. Les éléments du présent chapitre intéresseront les
administrateurs des autorités de l’aviation civile, les compagnies aériennes et les prestataires de services de la circulation
aérienne. Ils seront également utiles au personnel des services de délivrance des licences chargé de l’élaboration de plans
de mise en œuvre, comme l’a demandé instamment la Résolution A36-11 de l’Assemblée, Connaissance de la langue
anglaise utilisée pour les communications radiotéléphoniques.
5.2
LIGNES DIRECTRICES POUR L’ÉLABORATION DE PLANS DE MISE EN ŒUVRE
DES SPÉCIFICATIONS EN MATIÈRE DE COMPÉTENCES LINGUISTIQUES
5.2.1
À la suite de l’adoption de la Résolution A36-11 de l’Assemblée, il a été instamment demandé aux États
contractants qui n’étaient pas en mesure de se conformer aux spécifications linguistiques avant le 5 mars 2008 de
communiquer leurs plans de mise en œuvre des compétences linguistiques, y compris les mesures transitoires
destinées à atténuer les risques. L’objectif est de faire du plan de mise en œuvre un moyen de faire savoir les mesures
que les États prennent pour se conformer aux spécifications de compétences linguistiques et atténuer les risques
pendant la période de transition de la date d’application du 5 mars 2008 jusqu’au 5 mars 2011. Ces plans et instructions
concernant l’élaboration des plans ont été affichés sur le site web FSIX de l’OACI (échange de renseignements sur la
sécurité des vols). Ainsi, tous les autres États ont été informés des plans de mise en œuvre et ont pu prendre des
décisions bien informées.
5.2.2
suivants :
Le plan de mise en œuvre des compétences linguistiques d’un État devrait comprendre les éléments
a)
un cadre réglementaire pour faciliter la mise en œuvre des spécifications ;
b)
une estimation du niveau national de mise en œuvre ;
c)
des programmes de formation linguistique ;
d)
un plan d’évaluation des compétences linguistiques aux fins de délivrance des licences ;
e)
des mesures transitoires pour atténuer les risques.
Contenu du cadre réglementaire
5.2.3
Un cadre réglementaire est essentiel pour appuyer la mise en œuvre des spécifications de compétences
linguistiques. Les États qui ne disposent pas d’un tel cadre réglementaire devraient mettre en place un plan pour
promulguer le cadre réglementaire en temps opportun. Le cadre réglementaire devrait comprendre une combinaison de
5-1
5-2
lois, de règlements ou autres documents probants (par exemple, ordonnances, circulaires consultatives) dont l’autorité
nationale de l’aviation civile estime qu’il devrait suffire pour mettre en œuvre et appliquer les spécifications linguistiques.
5.2.4
Au-delà de la mise en place d’un cadre réglementaire pour les spécifications linguistiques, les autorités de
l’aviation civile sont chargées de la supervision des évaluations linguistiques pour la délivrance des licences ou la
validation d’une licence délivrée dans un autre État. Elles devraient veiller à ce que les évaluations linguistiques exigées
aux fins de la délivrance des licences soient organisées de façon à donner des résultats valides et fiables concernant le
niveau de compétence du futur titulaire de la licence. Les autorités de l’aviation civile devraient élaborer des procédures
de collecte et d’analyse des résultats des tests/évaluations linguistiques et analyser le système de compte rendu
d’incidents de sécurité, ainsi que toutes autres données de sécurité, relatifs aux compétences linguistiques.
5.2.5
Chaque État devrait nommer un membre du personnel de l’autorité de l’aviation civile comme coordonnateur
de la mise en œuvre des spécifications linguistiques. Ce coordonnateur devrait :
a)
recueillir toutes les informations nécessaires pour achever le plan de mise en œuvre ;
b)
afficher le plan de mise en œuvre sur le site de l’OACI ;
c)
aider à la notification de toutes différences à l’OACI et à l’actualisation de l’AIP au besoin ;
d)
assurer la liaison avec l’OACI et les autres États contractants qui demandent des renseignements sur
le plan national de mise en œuvre ;
e)
assurer régulièrement la liaison avec les compagnies aériennes et les prestataires de services, les
organismes d’évaluation et de formation linguistiques, les pilotes et les contrôleurs, et toute autre
partie prenante participant à la mise en œuvre des spécifications linguistiques dans l’État ;
f)
signaler tout écart ou retard dans le plan de mise en œuvre auprès des dirigeants compétents et de
l’autorité compétente ;
g)
amender le plan de mise en œuvre au fur à mesure des progrès vers la conformité complète.
Estimation du niveau national de mise en œuvre
5.2.6
Afin de décrire le degré de mise en œuvre des spécifications linguistiques, le plan devrait fournir une
estimation ou un état du niveau existant de compétences des pilotes et contrôleurs qui participent à l’exploitation des
vols internationaux. Cette estimation devrait être révisée régulièrement et actualisée auprès de l’OACI en conséquence.
5.2.7
Les États, avec l’assistance des exploitants et des prestataires de services, devraient déterminer le
nombre de pilotes et de contrôleurs qui sont impliqués dans les opérations internationales, y compris le nombre de
pilotes titulaires de licences de pilote de ligne, les licences de pilote en équipage multiple, les licences de pilote
professionnel et des licences de pilote privé, et le nombre de contrôleurs qui travaillent dans les installations
aéroportuaires et les installations de contrôle d’approche et de contrôle régional. Ces chiffres devraient être ventilés
selon le niveau des compétences linguistiques, conformément à l’échelle OACI d’évaluation et inclus dans le plan de
mise en œuvre.
5.2.8
Les États mettent en œuvre les spécifications linguistiques à divers degrés, qui vont de la mise en œuvre
minimale à la conformité presque complète. Ainsi, certains États n’ont peut être ni élaboré ni acquis la capacité de
déterminer le niveau des compétences linguistiques de leur personnel au moyen des meilleures méthodes d’évaluation.
Ces États devraient fournir à l’OACI des estimations, les meilleures possibles, et actualiser ces estimations à mesure
que se développent ou que s’acquièrent leurs capacités d’évaluer les compétences linguistiques conformément à
Chapitre 5.
Mise en œuvre
5-3
l’échelle OACI d’évaluation. Si des programmes de formation ont été mis en place, des estimations peuvent être
également fournies, basées sur des évaluations des besoins de formation. Certains États peuvent avoir commencé à
organiser des épreuves linguistiques et des évaluations aux fins de la délivrance des licences et seraient ainsi en
mesure de confirmer un niveau de compétence pour certains de leurs employés. Dans tous les cas, la façon dont le
niveau de compétence a été estimé devrait être décrite (par exemple, épreuves diagnostiques, entretiens, échantillonnages,
antécédents linguistiques du personnel, tests pour la licence).
Programmes de formation linguistique
5.2.9
Dans de nombreux États, les programmes de formation linguistique sont un élément essentiel permettant
de veiller à ce que le personnel atteigne le niveau fonctionnel 4 de l’OACI et s’y maintienne. Les États devraient faire en
sorte, grâce à la supervision de leurs prestataires de formation, que la formation est appropriée, efficace et efficiente.
Les programmes de formation linguistique peuvent être élaborés dans le cadre des ressources d’un État, d’un exploitant
aérien ou d’un prestataire de services de la navigation aérienne, ou être achetés par l’intermédiaire d’organismes privés.
De toute façon, les prestataires de formation linguistique devraient s’assurer que les programmes :
a)
s’appuient sur les descripteurs holistiques de l’Annexe 1, Appendice 1, et l’échelle OACI d’évaluation ;
b)
tiennent compte des aspects de la formation linguistique figurant au Chapitre 7 du présent manuel ;
c)
utilisent la Circulaire 323, qui contient les principes relatifs à l’élaboration et/ou l’évaluation de la
formation en anglais aéronautique.
Évaluation des compétences linguistiques (ou des épreuves linguistiques)
aux fins de la délivrance des licences
5.2.10
Il est largement reconnu qu’il y a d’énormes enjeux dans le domaine des évaluations linguistiques (appelées
encore épreuves linguistiques) aux fins de la délivrance des licences. Le Chapitre 6 contient des renseignements plus
détaillés sur l’incidence et les spécifications de ces épreuves linguistiques. Ces spécifications s’appliquent que tout ou
partie du processus d’évaluation ait été établi dans le cadre des ressources d’un État, d’un exploitant aérien ou d’un
prestataire de services de navigation aérienne ou qu’il soit acheté par l’intermédiaire d’un organisme privé. Les États
devraient donc inclure dans leur plan de mise en œuvre des informations sur le processus qu’ils utilisent ou utiliseront pour
les évaluations initiales et périodiques aux fins des licences.
Mesures transitoires pour atténuer les risques
5.2.11
Les États qui n’étaient pas en mesure de se conformer aux spécifications linguistiques à la date de
mars 2008 devraient fournir des renseignements sur les mesures transitoires d’atténuation des risques qu’ils mettront en
place jusqu’à ce qu’ils se conforment aux spécifications en mars 2011. Tous les États ont besoin de ces renseignements
pour procéder à une analyse des risques et s’assurer que l’insuffisance de la compétence linguistique est réduite à un
minimum en tant que cause potentielle d’accidents et d’incidents.
5.2.12
Les États devraient élaborer des mesures transitoires basées sur l’identification des dangers, des
conséquences et des risques associés au non-respect ou respect partiel des spécifications linguistiques. Un danger est
toute situation ou condition qui comporte le risque d’entraîner des conséquences néfastes. Un risque est l’évaluation
des conséquences d’un danger, exprimée en termes de probabilité et de gravité prévues. Les mesures d’atténuation
des risques peuvent alors être déterminées.
5-4
5.2.13
Les mesures d’atténuation des risques devraient être soigneusement évaluées pour s’assurer qu’elles
n’introduisent pas des risques supplémentaires et qu’elles sont appropriées aux circonstances organisationnelles et
nationales. Il n’est donc pas pratique de prescrire des mesures d’atténuation des risques universellement
applicables pour la mise en œuvre progressive des spécifications linguistiques. Les États sont encouragés à
appliquer les procédures décrites dans le cours de formation aux systèmes de gestion de la sécurité de l’OACI
(http://www.icao.int/anb/safetymanagement) et le Manuel de gestion de la sécurité (MGS) (Doc 9859) pour déterminer les
mesures d’atténuation des risques qui leur conviennent le mieux.
5.2.14
Lors de l’élaboration des mesures potentielles d’atténuation des risques, les États peuvent établir des
priorités dans les étapes des plans de mise en œuvre selon les besoins les plus urgents, en termes de sécurité, pour
les vols commerciaux, internationaux et d’aviation générale en VFR en espace aérien à faible densité. Les plans de
mise en œuvre devraient tenir compte des risques encourus et pourraient être organisés en vue d’une conformité
progressive jusqu’en mars 2011.
5.3
5.3.1
MISE EN ŒUVRE OPÉRATIONNELLE
Le rôle des locuteurs natifs et non-natifs d’anglais
5.3.1.1
Les spécifications de l’OACI en matière de compétences linguistiques s’appliquent tout aussi bien aux
locuteurs natifs qu’aux locuteurs non-natifs. L’anglais étant la langue la plus couramment utilisée pour les communications
de l’aviation internationale, un grand nombre de locuteurs non-natifs d’anglais auront besoin d’une formation linguistique
afin d’améliorer leurs compétences. Néanmoins, il ne faudrait pas considérer qu’il n’incombe qu’aux locuteurs non-natifs
d’améliorer les communications.
5.3.1.2
Une erreur de communication peut se produire entre des locuteurs natifs d’une même langue. Cela peut
survenir à la suite d’une erreur linguistique ou d’un aspect (ambiguïté, homophonie, etc.) ou à la suite d’une négligence
humaine (mauvaise énonciation, mauvaise gestion du microphone, volume excessif de données dans une seule
transmission ou impatience). Il peut également y avoir erreur de communication entre des locuteurs non-natifs ou entre
un locuteur natif et un locuteur non-natif pour les mêmes raisons, en plus d’autres sources d’erreurs qui sont spécifiques
à l’utilisation non-native de l’anglais.
5.3.1.3
Les locuteurs natifs d’anglais ont également un rôle fondamentalement important à jouer dans les efforts
internationaux en vue d’augmenter la sécurité des communications et, dans une grande mesure, les éléments figurant
dans le présent chapitre s’adressent aux locuteurs natifs dans leur interaction avec des locuteurs non-natifs. Pour
réduire les risques associés à une erreur de communication en radiotéléphonie, il faut un effort concerté et une vaste
coopération. Les pilotes et contrôleurs qui sont des locuteurs natifs et non-natifs d’anglais tireront avantage d’une
meilleure compréhension de la façon dont fonctionne une langue, avec accent sur les stratégies qui aident la
compréhension et la clarté. Les locuteurs natifs d’anglais, en particulier, ont une obligation éthique d’accroître leur
conscience linguistique et de faire particulièrement attention à la remise des messages.
5.3.1.4
manières :
La coopération internationale à cet égard est importante. Le fardeau peut être partagé de plusieurs
a)
les États contractants peuvent veiller à ce que l’utilisation de la phraséologie soit alignée le plus
étroitement possible sur les expressions conventionnelles normalisées de l’OACI ;
b)
les locuteurs natifs et autres utilisateurs experts de l’anglais peuvent acquérir des stratégies pour
améliorer les communications interculturelles ;
Chapitre 5.
Mise en œuvre
5-5
c)
les locuteurs natifs et autres utilisateurs experts de l’anglais peuvent s’abstenir d’utiliser des expressions
idiomatiques, des expressions familières et autres jargons dans les communications radiotéléphoniques
et peuvent moduler leur débit ;
d)
les locuteurs natifs ont la même obligation que les locuteurs non-natifs de veiller à ce que leur anglais
soit compréhensible pour la communauté de l’aviation internationale. Des organisations anglophones
peuvent investir dans le développement de matériels d’apprentissage de la langue anglaise de bonne
qualité et portant sur l’aviation.
5.3.2
Respect des expressions conventionnelles normalisées de l’OACI
5.3.2.1
Afin d’améliorer leurs normes de communications, les États contractants devraient d’abord aligner la
phraséologie utilisée dans leurs opérations étroitement sur la phraséologie normalisée de l’OACI. Il existe de
nombreuses preuves anecdotiques des difficultés causées par l’utilisation d’expressions non-normalisées, en particulier
pour les utilisateurs de l’anglais langue seconde.
5.3.2.2
Voici un exemple de la façon dont l’utilisation d’expressions non-normalisées par l’OACI nuit à la sécurité
des opérations internationales. Cet exemple a été communiqué à un comité d’examen par un haut dirigeant d’une
compagnie aérienne.
Imaginons un avion en approche aux instruments sur un grand aéroport international, par faible visibilité,
quelque part dans le monde. Pour une raison quelconque, le commandant choisit de commencer une
remise des gaz alors qu’il est encore dans les nuages. La réglementation stipule que le contrôle de la
circulation aérienne doit être informé aussitôt que possible que l’avion procède à une remise des gaz, mais
cette transmission radio critique vers la tour peut être énoncée de plusieurs façons, selon la compagnie
aérienne ou l’État d’immatriculation de l’avion, ou pour une myriade d’autres raisons : le pilote pourrait
signaler une « remise des gaz », une « approche interrompue », un « atterrissage interrompu » ou une
« approche abandonnée ». Si des phrases non standard ou un jargon sont utilisés, événement qui
malheureusement se produit beaucoup plus souvent que cela ne devrait, alors le contrôleur et d’autres
pilotes qui sont dans le voisinage pourraient entendre « nous y allons » ou quelque autre jargon régional.
Dans ce cas, alors que les actions de l’équipage de conduite dans le poste de pilotage sont peut-être
claires et que l’équipage effectue sans doute la manœuvre en tant qu’équipe, ses intentions peuvent ne
pas être clairement comprises par ceux qui sont sur la fréquence radio, notamment d’autres avions dans le
voisinage immédiat ainsi que le contrôleur chargé d’assurer la séparation.
5.3.3
Communication interculturelle
5.3.3.1
Il y a plusieurs aspects de la communication radiotéléphonique qui en font un défi particulièrement difficile
pour les locuteurs d’anglais langue étrangère. D’abord, de nombreuses personnes estiment que la communication dans
une autre langue est assez stressante. Parler une langue étrangère avec un locuteur hautement compétent ou un
locuteur natif de cette langue peut être une expérience intimidante. Ensuite, la communication radiotéléphonique n’offre
aucun indice visuel, ce qui rend la communication encore plus difficile. Enfin, certaines études indiquent que le stress
influe défavorablement sur la performance langagière. Piloter et contrôler des avions sont des activités stressantes en
soi. Par conséquent, assurer le pilotage ou le contrôle d’un avion tout en communiquant à travers des barrières
linguistiques, sans indices visuels, introduit dans le processus de communication plusieurs facteurs de stress.
5.3.3.2
Dans ce contexte, les locuteurs natifs conscients des difficultés auxquelles sont confrontés les locuteurs
d’anglais langue étrangère peuvent mieux faire attention à leur élocution. Les locuteurs natifs et très compétents
peuvent, par exemple, s’efforcer de garder leur intonation neutre et calme, ce qui, on l’admet, est difficile dans des
régions de contrôle de grande activité, mais c’est une bonne stratégie pour calmer l’angoisse linguistique d’un locuteur
5-6
d’anglais langue seconde. Ils peuvent faire particulièrement attention à être explicites, plutôt qu’indirects, dans leurs
communications et s’entraîner à ne pas utiliser de jargon, d’argot ou d’expressions idiomatiques. Ils peuvent demander
des collationnements et la confirmation que leurs messages ont été compris. Ils peuvent également faire beaucoup plus
attention aux collationnements dans les communications interculturelles, en veillant davantage à éviter les pièges de
l’attente, où un pilote ou un contrôleur qui attend un résultat donné influence inconsciemment le résultat. En outre, un
débit plus lent semble rendre le discours plus compréhensible, de sorte que se soucier de modérer son débit est un
moyen plein de bon sens d’améliorer les communications.
5.3.3.3
La clarté, la concision et la correction sont des objectifs des communications du contrôle de la circulation
aérienne. Le but des expressions conventionnelles est de réduire la possibilité d’ambiguïtés et de faciliter l’efficacité.
Lorsque la phraséologie ne convient pas, l’utilisation du langage clair devrait viser les mêmes objectifs que la
phraséologie. Le langage clair sera encore plus intelligible si l’on évite autant que possible le jargon et les expressions
idiomatiques, en tenant compte de la difficulté qu’ils peuvent créer. De manière générale, la conscience de la nature du
jargon et des expressions idiomatiques et de la façon dont ils peuvent compliquer les communications aidera les pilotes
et les contrôleurs à communiquer de manière plus sûre à travers les barrières linguistiques et culturelles.
5.3.3.4
Plusieurs accidents et incidents ont été attribués au fait qu’un contrôleur ou un pilote a utilisé des formes
moins directes pour communiquer un souci, qui a été partiellement soit mal compris, soit ignoré. Il importe donc que les
contrôleurs de la circulation aérienne et les pilotes connaissent bien les concepts de fonction, forme et registre.
5.3.3.5
La fonction de la communication devrait être énoncée explicitement, en particulier lorsqu’il s’agit d’essayer
de clarifier une situation ou de réduire un souci dans l’esprit du locuteur. Le style d’énoncés (forme et registre) devrait
également être adapté à une situation donnée. Prenons l’exemple d’un copilote qui demande au pilote : « Et ces
volets ? » pour exprimer sa préoccupation, à savoir que les volets ne sont pas suffisamment sortis pour le décollage. Il
vaut nettement mieux exprimer ces soucis de manière explicite : « Nous devrions sortir les volets davantage » ou « Les
volets sont-ils sortis correctement ? ». Dans les communications radiotéléphoniques, les contrôleurs et les pilotes
peuvent être plus clairs en faisant des énoncés explicites. Exprimez de manière explicite le sujet de votre préoccupation.
Soyez direct plutôt qu’indirect.
5.3.3.6
Dans les communications entre locuteurs natifs, ceux-ci peuvent recourir au contexte pour aider la
compréhension, et la pratique courante chez les professeurs de langues est d’encourager les apprenants à utiliser le
contexte pour faciliter la compréhension. Il ressort toutefois de certaines recherches que les locuteurs langue seconde
comptent beaucoup plus fortement sur la prononciation plutôt que sur le contexte pour comprendre. Pour les
communications radiotéléphoniques, cela signifie :
a)
qu’il faut accorder une priorité élevée au rôle de la prononciation dans l’échelle OACI d’évaluation des
compétences linguistiques ;
b)
que tous les locuteurs doivent s’efforcer d’avoir une prononciation acceptable pour la majeure partie
de la communauté aéronautique internationale.
5.3.3.7
Il peut quelquefois être difficile de maîtriser son accent, mais les locuteurs peuvent contrôler l’intelligibilité en
modérant le débit, en limitant le nombre d’éléments d’information par énoncé et en faisant des pauses claires entre les
mots et phrases.
5.3.4
Dialecte et accent
5.3.4.1
Les spécifications linguistiques de l’OACI demandent aux locuteurs compétents « d’utiliser un dialecte ou
un accent qui est intelligible pour la communauté aéronautique ». Cette spécification peut être comprise comme étant
une injonction à tous les locuteurs, natifs et non-natifs, pour qu’ils s’efforcent d’acquérir un accent ou dialecte
compréhensible à l’échelle internationale.
Chapitre 5.
Mise en œuvre
5-7
5.3.4.2
L’industrie britannique de la radiodiffusion des nouvelles est un exemple d’une politique efficace mais
informelle sur l’accent et le dialecte. Il y a des années, de grands réseaux de télévision ont recruté pour les nouvelles
des personnes qui ne parlaient qu’un nombre restreint de dialectes anglais soi-disant de « prestige ». Ces dernières
années, toutefois, il est courant d’entendre un éventail beaucoup plus vaste de dialectes anglais et d’accents non-natifs
chez les présentateurs. Les grandes agences de presse ne semblent pas avoir institutionnalisé l’obligation de passer
des épreuves linguistiques ou une politique formelle d’accents acceptables, mais il est évident qu’une politique
informelle existe pour veiller à ce que les présentateurs parlent un dialecte et aient un accent facilement compréhensibles
par la grande majorité des auditeurs.
5.3.4.3
Les organismes anglophones de formation des contrôleurs fonctionnent généralement de manière analogue ;
les formateurs peuvent noter de manière informelle, par leur contact avec les stagiaires, lorsque quelqu’un a un dialecte
régional fort, et exigent dans certains cas une formation supplémentaire ou des leçons d’élocution. Dans ces cas, le
jugement sûr est utilisé pour déterminer l’accent approprié. Il n’y a pas d’autorité mondiale de la langue anglaise pour
établir un accent unique acceptable. Cela est impossible étant donné la grande diversité d’utilisations de la langue et la
complexité de la détermination précise des aspects de l’utilisation de la langue qui la rendent la plus intelligible. Les
participants aux communications interculturelles sont mieux servis en acquérant une conscience des défis de la
communication interculturelle, en faisant preuve d’ouverture pour s’adapter à divers accents et dialectes, et en acquérant
les techniques de reconnaissance et de négociation des ruptures de communication.
5.3.5
Suivi des utilisations opérationnelles de la langue
5.3.5.1
Les États devraient prendre des dispositions pour le suivi des performances individuelles, dans les
conditions opérationnelles, des locuteurs de niveau 6, ainsi que des locuteurs dont la compétence est minimale, en
prévoyant la rétroinformation et la mise en œuvre de mesures correctrices afin de maintenir l’intelligibilité et le
comportement dont il est question ci-dessus.
5.3.5.2
La mise en œuvre des spécifications linguistiques de l’OACI ne pourra pas, en réalité, éliminer
complètement toutes les sources d’erreurs de communication dans les communications radiotéléphoniques. L’objectif
est plutôt de veiller, autant que possible, à ce que tous les locuteurs aient une compétence suffisante dans la langue
utilisée pour un dialogue utile. Les erreurs de communication ne disparaîtront probablement jamais, mais l’utilisation
disciplinée des expressions conventionnelles normalisées de l’OACI, le respect des spécifications linguistiques de
l’OACI, une conscience vigilante des pièges potentiels de la langue et une compréhension des difficultés auxquelles
sont confrontés les locuteurs non-natifs de l’anglais permettront aux pilotes et contrôleurs de reconnaître plus facilement
les erreurs de communication et de les contourner.
______________________
Chapitre 6
CRITÈRES D’ÉPREUVES LINGUISTIQUES EN VUE
D’UNE HARMONISATION À L’ÉCHELLE MONDIALE
6.1
INTRODUCTION
6.1.1
Le présent chapitre s’adresse aux autorités de l’aviation civile et aux services de délivrance des licences
qui supervisent les épreuves linguistiques. Il offre aux autorités, compagnies aériennes et prestataires de services de
navigation aérienne nationaux un ensemble d’outils concrets. Les autorités de l’aviation civile et les services de
délivrance des licences peuvent utiliser ces critères :
a)
comme éléments indicatifs pour l’élaboration d’épreuves s’ils devaient décider de consacrer des
ressources nationales à l’élaboration d’épreuves linguistiques pour l’aviation ;
b)
comme liste de contrôle avec laquelle confronter et évaluer les épreuves linguistiques pour l’aviation
conçues par des organismes externes.
6.1.2
Le présent chapitre vise à donner aux autorités de l’aviation civile et aux prestataires de services
d’évaluation des éléments indicatifs concernant les procédures à suivre pour évaluer les candidats conformément aux
spécifications de l’OACI en matière de compétences linguistiques. Elle expose en particulier les critères recommandés
qui encadreront l’élaboration ou la sélection des programmes d’épreuves linguistiques pour l’aviation et fournit des
éléments indicatifs complémentaires en la matière. Les critères recommandés pour les épreuves linguistiques pour
l’aviation exposés dans le présent chapitre ont été tirés des principes de bonnes pratiques publiés en 2005 par le
Groupe d’étude sur la connaissance de l’anglais véhiculaire à exiger (PRICESG). Ils sont destinés à appuyer
l’harmonisation des épreuves linguistiques pour l’aviation à l’échelle mondiale.
6.1.3
Les organismes d’évaluation linguistique peuvent s’inspirer de ces critères pour fournir les informations et
preuves permettant d’attester qu’ils respectent ces critères et pour démontrer l’intégrité de leurs épreuves.
6.1.4
Les spécifications linguistiques de l’OACI, qui s’appliquent à toutes les langues utilisées dans les
communications radiotéléphoniques internationales, créent une forte demande d’épreuves linguistiques. C’est
particulièrement vrai dans le cas de l’anglais, langue pour laquelle il faut élaborer le plus de programmes de formation et
d’évaluation. Bien que le présent manuel se concentre sur les critères devant présider à l’élaboration ou à la sélection
d’épreuves linguistiques en anglais, ces principes s’appliquent tout autant aux épreuves élaborées pour toute langue
utilisée aux fins de communications radiotéléphoniques internationales.
6.1.5
Les critères recommandés dans le présent chapitre sont censés convenir aux divers contextes dans
lesquels se déroulent les épreuves linguistiques pour l’aviation. Les principes sous-tendant ces critères sont adaptés à
différents besoins opérationnels et réglementaires en divers points d’application au sein de chaque administration
spécifique.
6.1.6
Ce chapitre est structuré en deux sections :
a)
la section 6.2 présente l’historique et le contexte et renvoie à d’autres publications et éléments
indicatifs pertinents de l’OACI ;
6-1
6-2
b)
la section 6.3 présente les critères recommandés pour les épreuves linguistiques pour l’aviation. Elle
explicite le sens de chaque critère ainsi que les raisons de son importance et donne, si nécessaire,
des informations complémentaires.
L’Appendice C présente les critères recommandés sous forme de liste de contrôle.
6.1.7
Le présent chapitre n’a qu’un caractère indicatif, car il n’est pas possible d’y traiter de manière
exhaustive des épreuves linguistiques. Il n’entend pas remplacer les normes, orientations et principes d’éthique et de
bonnes pratiques plus détaillés en matière d’épreuves linguistiques que l’on peut trouver dans la littérature sur les
évaluations linguistiques.
6.2
6.2.1
CONTEXTE
Normes d’évaluation linguistique
6.2.1.1
Actuellement, au niveau de l’industrie mondiale, il n’existe aucune disposition prescrivant la certification
externe formelle des programmes d’épreuves linguistiques pour la langue aéronautique, et il y a peu d’organismes
prestataires de services de certification d’épreuves linguistiques au niveau national ou régional.
6.2.1.2
Des renseignements sur les normes génériques internationales pour l’évaluation linguistique sont disponibles
sur les sites Internet de plusieurs associations d’évaluation, notamment :
a)
l’Association of Language Testers in Europe (ALTE) — http://www.alte.org ;
b)
l’International Language Testing Association (ILTA) — http://www.iltaonline.com.
6.2.1.3
Toutefois, il convient de reconnaître que les épreuves linguistiques générales ou universitaires existantes ne
sont pas adaptées au domaine spécialisé des épreuves linguistiques pour l’aviation, comme il est expliqué plus en détail au
Chapitre 4, § 4.5.13 à 4.5.15. Les exigences spécifiques des épreuves linguistiques pour l’aviation sont décrites ci-dessous.
6.2.2
Enjeux considérables
6.2.2.1
Plusieurs facteurs contribuent à conférer une importance tout à fait capitale aux épreuves linguistiques
destinées à vérifier le respect des conditions de délivrance des licences énoncées dans l’Annexe 1. Une épreuve
linguistique inappropriée pour l’aviation pourrait engendrer de graves lacunes de sécurité ou des conséquences sociales
et économiques très négatives.
6.2.2.2
Les résultats des épreuves linguistiques ont une incidence majeure tant sur les individus que sur les
organisations. Un pilote ou un contrôleur affecté à des vols internationaux qui s’avère ne pas satisfaire aux
spécifications de l’OACI en matière de compétences linguistiques peut se voir refuser sa licence pour les vols
internationaux, ce qui peut être lourd de conséquences pour sa carrière, ainsi que pour les besoins en effectifs de la
compagnie aérienne ou du fournisseur de services de la circulation aérienne qui l’emploie.
6.2.2.3
De plus, la sécurité des passagers d’une compagnie aérienne dépend, entre autres, de l’efficacité des
communications entre pilotes et contrôleurs de la circulation aérienne. Il est impératif que la transmission des
informations opérationnelles soit efficace. Lorsque la langue utilisée pour les communications radiotéléphoniques est
l’anglais, il faut des systèmes d’évaluation valables, efficaces et fiables pour garantir que les pilotes et les contrôleurs
ont des niveaux adéquats de maîtrise de la langue anglaise.
Chapitre 6.
Critères d’épreuves linguistiques en vue d’une harmonisation à l’échelle mondiale
6-3
6.2.2.4
Enfin, il faut tenir compte de facteurs économiques. Les autorités nationales, les compagnies aériennes et les
fournisseurs de services n’ont pas d’argent à gaspiller dans des épreuves inadéquates ou n’ayant pas encore fait leurs
preuves ; ils ne peuvent pas davantage se permettre de perdre du personnel par ailleurs compétent à la suite d’une
évaluation inadéquate. Au bout du compte, ils ne peuvent se permettre des accidents attribuables à une communication
inefficace entre pilote/contrôleur.
6.2.2.5
C’est pour toutes ces raisons qu’il est vital que les épreuves linguistiques organisées aux fins de l’octroi de
licences respectent les bonnes pratiques et répondent aux exigences spécifiques des opérations aériennes.
6.2.3
Principes fondamentaux de l’évaluation linguistique
6.2.3.1
Les épreuves linguistiques sont un domaine spécialisé, mais il n’y a aucun service unique d’épreuves
linguistiques qui soit reconnu à l’échelle mondiale, ni de meilleures méthodes uniques et universellement acceptées
pour les épreuves linguistiques. L’élaboration et l’organisation des programmes d’épreuves linguistiques varient donc.
6.2.3.2
Il existe toutefois des principes et pratiques bien établis, sur lesquels la plupart des professionnels sont
d’accord. Ces principes et pratiques, qui ont été incorporés dans le présent chapitre, constituent le référentiel recommandé
pour l’élaboration et l’organisation d’épreuves linguistiques pour l’aviation.
6.2.3.3
La préoccupation principale des personnes qui élaborent des épreuves aux enjeux considérables devrait
être l’équité qui, dans le domaine de l’évaluation linguistique, est interprétée en termes de validité et de fiabilité. La
faisabilité est le troisième aspect fondamental des épreuves linguistiques. Toutes les épreuves devraient être évaluées
en termes de validité, de fiabilité et de faisabilité, avec preuves à l’appui.
a)
Validité indique la mesure dans laquelle une épreuve évalue ce qu’elle est censée évaluer. À cette
fin, les évaluateurs devraient rassembler et fournir des preuves à l’appui des conclusions tirées quant
aux compétences d’une personne en langue anglaise sur la base des résultats de l’épreuve.
b)
Fiabilité désigne la stabilité d’une épreuve. Il faudrait fournir des preuves que l’on peut s’attendre à
ce que cette épreuve génère des résultats cohérents. La fiabilité est souvent représentée sous la
forme d’un coefficient qui se situe entre 0,0 et 1,0. Bien qu’aucune épreuve ne puisse atteindre une
fiabilité parfaite (1,0), des épreuves assorties de coefficients de fiabilité les plus proches possibles
de 1,0 seraient les plus avantageuses.
Il existe plusieurs techniques standard utilisées dans l’élaboration d’épreuves linguistiques pour
évaluer la fiabilité d’une épreuve. Une de ces méthodes consiste à comparer deux versions d’une
même épreuve : la version utilisée par un candidat et celle utilisée par un autre candidat. Si
l’épreuve est fiable, les deux ensembles de questions devraient être de difficulté et de complexité
égales.
Une autre méthode pour évaluer la fiabilité consiste à comparer les résultats d’un groupe de
candidats à une épreuve avec les résultats du même groupe de candidats à une autre épreuve
classique. Pour de plus amples informations sur l’évaluation de la validité et de la fiabilité, veuillez
lire le document Principles of Good Practice for ALTE Examinations, consultable à l’adresse
suivante : http://www.alte.org/cop/index.php.
c)
Faisabilité désigne l’équilibre entre les ressources requises pour élaborer et soutenir une épreuve
(y compris les fonds et le savoir-faire) et les ressources disponibles pour concrétiser le projet.
6-4
6.2.4
Effet de rétroaction des épreuves
6.2.4.1
Un autre aspect important lié à la conception des épreuves est la rétroaction négative ou positive sur la
formation. L’effet de rétroaction des épreuves peut être décrit comme l’influence des épreuves sur l’enseignement et
l’apprentissage. Il se reflète dans la façon dont les formateurs tendent à modeler leur cours autour des sujets majeurs,
de la forme et du contenu d’un examen ou d’une épreuve ou dans la façon dont des apprenants modifient leurs
stratégies d’apprentissage en vue de réussir une forme particulière d’épreuve plutôt que de se concentrer sur la maîtrise
du contenu et des compétences sur lesquels porte cette épreuve.
6.2.4.2
Une épreuve valable destinée à faire correspondre le construit et le contenu enseigné (c’est-à-dire les
compétences linguistiques de communication telles que définies dans l’échelle d’évaluation) favorisera un effet de
rétroaction positif.
6.2.4.3
Par contre, les anciennes versions du Test of English as a Foreign Language (TOEFL) pourraient fournir
un exemple de rétroaction négative. Ce TOEFL comprend un grand nombre de questions isolées sur des points de
grammaire (choix multiple ou reconnaissance d’erreurs). En conséquence, les apprenants négligent souvent d’étudier la
gamme complète des compétences de communication contenues dans le programme de cours et préfèrent passer du
temps à s’entraîner sur des tests TOEFL, pensant pouvoir ainsi obtenir plus facilement un bon résultat. Or, les
recherches montrent qu’en moyenne, ces activités n’améliorent pas les niveaux de compétence.
6.2.4.4
Il est du devoir spécifique des concepteurs de tests de favoriser une rétroaction positive car le processus
d’évaluation peut avoir une incidence considérable sur :
a)
la validité de l’épreuve elle-même (les résultats obtenus à l’épreuve dérivent-ils uniquement d’un
entraînement en vue de cette épreuve ou reflètent-ils réellement une capacité à utiliser la langue ?) ;
b)
la façon dont la formation est donnée pour le niveau et l’étendue des compétences requises en vue de
satisfaire aux normes définies par l’OACI dans l’échelle d’évaluation.
6.2.4.5
En résumé, des épreuves linguistiques bien conçues pour l’aviation encourageront les apprenants à se
concentrer sur des activités d’apprentissage linguistique qui développent la maîtrise de la langue.
6.2.5
Objectif de l’épreuve et types d’épreuves
6.2.5.1
Les épreuves peuvent servir différents objectifs, qui sont susceptibles d’influencer le processus d’élaboration
des épreuves. Voici quelques types d’épreuves linguistiques courantes et leurs objectifs :
a)
Évaluation diagnostique. Identifier les points forts et les points faibles et évaluer les lacunes.
b)
Test de niveau. Placer les apprenants dans le niveau approprié d’un programme de formation.
c)
Évaluation formative. Évaluer les progrès réalisés dans l’apprentissage.
d)
Évaluation sommative. Mesurer ce que l’apprenant a appris.
e)
Évaluation pronostique. Évaluer la capacité d’un individu à acquérir des connaissances ou de
nouvelles compétences.
f)
Test de compétence. Évaluer la capacité générale par rapport à un ensemble de critères.
Chapitre 6.
6-5
6.2.5.2
La nécessité de subir des épreuves linguistiques peut se faire sentir à différents moments de la carrière
d’un pilote ou d’un contrôleur de la circulation aérienne :
a)
comme évaluation en vue d’une sélection préalable à une formation ;
b)
comme outil de diagnostic dans le cadre d’un programme de formation ;
c)
pour évaluer les progrès réalisés pendant une formation ;
d)
dans le cadre des critères de délivrance de licences, en application des dispositions de l’Annexe 1 ;
e)
à titre de réévaluation périodique du niveau de compétence.
6.2.5.3
Les SARP de l’OACI en matière de compétences linguistiques énoncées dans l’Annexe 1 exigent une
évaluation du degré de compétence pour satisfaire aux critères de délivrance d’une licence.
6.2.5.4
Les tests de compétence diffèrent des évaluations formatives ou sommatives en ce qu’ils ne correspondent
pas directement à un syllabus de formation, autrement dit, il ne devrait pas être possible pour les candidats de se préparer
directement à un test de compétence ou d’étudier directement en vue d’un tel test (en mémorisant des informations, par
exemple). Les tests de compétence exigent des candidats qu’ils prouvent leur capacité à faire quelque chose qui soit
représentatif du spectre complet des connaissances et compétences requises plutôt que de simplement montrer qu’ils ont
atteint un nombre quantifiable d’objectifs d’apprentissage d’un programme de cours. Dans un contexte aéronautique, les
tests de compétence devraient déterminer la capacité des candidats à utiliser efficacement le langage approprié dans des
conditions opérationnelles.
6.2.5.5
Les tests de compétence sont les seules épreuves adaptées à des objectifs de délivrance de licences
dans la communauté aéronautique. Comme la délivrance de licences joue un rôle crucial dans la sécurité des
opérations aériennes, le présent chapitre porte principalement sur les tests de compétence.
6.2.6
Méthode d’évaluation
6.2.6.1
Les tests de compétence d’expression orale et d’écoute peuvent être évalués de façon directe ou semidirecte. La principale différence entre ces deux techniques d’évaluation réside dans la façon dont les échantillons de
parole sont sollicités, c’est-à-dire dans la façon dont les « énoncés-guides » sont donnés au candidat. Les évaluations
directes de l’expression orale reposent sur des interactions en face à face ou téléphoniques entre le candidat et
l’interlocuteur, qui peut aussi servir d’évaluateur. Dans une épreuve semi-directe, les questions et énoncés-guides sont
préenregistrés et les réponses des candidats sont enregistrées en vue d’une évaluation qui aura lieu à un autre moment
et, dans certains cas, dans un autre lieu.
6.2.6.2
Malgré leurs caractéristiques différentes, ces deux procédures d’évaluation partagent un objectif commun :
évaluer la compétence d’expression orale et d’interaction d’un individu.
6.2.7
Évaluation directe et évaluation semi-directe
6.2.7.1
Dans les procédures d’évaluation directe, le candidat interagit en face à face avec un interlocuteur, qui peut
aussi être un évaluateur. Cette interaction en face à face dans le cadre d’une évaluation directe peut être observée et
évaluée immédiatement, en temps réel, par un évaluateur ou peut être enregistrée pour notation ultérieure. Il est demandé
aux candidats d’effectuer des tâches langagières basées sur un ensemble d’énoncés-guides. Un énoncé-guide peut être
une question posée par un interlocuteur ou un sujet donné par ce dernier. Le candidat peut, par exemple, être invité à
entamer avec l’interlocuteur une interview sur le mode d’une conversation ou à interagir dans le cadre d’un jeu de rôles.
6-6
6.2.7.2
L’évaluation directe permet de rendre les tâches de l’évaluation plus naturelles ou plus communicatives,
vu que les candidats interagissent avec un interlocuteur. Un autre avantage réside dans l’ensemble infini d’énoncésguides disponibles vu que chaque évaluation consiste en une interaction unique en son genre entre l’interlocuteur et
le candidat. Ainsi, si un candidat mentionne pendant une épreuve que son père a été contrôleur de la circulation
aérienne, l’interlocuteur pourrait lui poser des questions liées à cette information, questions qu’il ne posera peut-être
à aucun autre candidat. Dans une évaluation directe, il est aussi moins probable que le candidat recourt à des
échantillons de parole qu’il a étudiés pour convaincre l’examinateur d’un niveau de compétence supérieur à celui
effectivement atteint.
6.2.7.3
Les évaluations directes exigent d’accorder une grande attention à la normalisation des procédures de
conception et d’organisation des épreuves, notamment eu égard à la gestion du temps, à la nature et au contenu des
intrants langagiers et au comportement général de l’interlocuteur, ce afin d’éviter toute distorsion involontaire susceptible
de découler de l’élément humain de l’interaction de l’épreuve. Par exemple, un interlocuteur peut, sans s’en rendre
compte, poser des questions plus difficiles à un candidat qu’à un autre ou peut s’exprimer plus distinctement ou adopter
un débit plus lent qu’un autre interlocuteur.
6.2.7.4
Étant donné que l’évaluation directe exige des interactions en face à face, l’organisation ou la passation de
l’épreuve tend à exiger plus de temps et de ressources humaines qu’une évaluation semi-directe.
6.2.7.5
Dans une évaluation semi-directe, les échantillons de parole sont sollicités par des énoncés-guides
préenregistrés et donc normalisés. Ce système présente un important avantage : tous les candidats reçoivent des
énoncés-guides identiques ou similaires, ce qui facilite l’équité. De plus, ce genre d’évaluation peut être organisé dans
un laboratoire audio ou informatisé, de sorte qu’un grand nombre de candidats peuvent passer l’épreuve en même
temps.
6.2.7.6
Toutefois, le manque de souplesse découlant de l’utilisation d’énoncés-guides préenregistrés et normalisés
peut limiter la portée des évaluations semi-directes. Cette limitation peut avoir une incidence importante sur la capacité du
test à évaluer toute la gamme des aptitudes couvertes par les descripteurs d’« interactions » de l’échelle OACI d’évaluation.
Les jeux de rôles et simulations dans le cadre d’évaluations semi-directes peuvent être courts, artificiels et restreints aux
aspects les plus routiniers de l’utilisation de la langue.
6.2.7.7
Que l’on opte pour une évaluation directe ou semi-directe, il est important, pour obtenir des preuves du
niveau de compétence, d’évaluer les candidats sur la base de leur utilisation de la langue dans des situations de
routine ainsi que dans des contextes inattendus ou compliqués. Si elles sont bien conçues, tant les évaluations
directes que les semi-directes peuvent susciter des échantillons de parole qui permettent d’évaluer le niveau de
compétence d’expression orale et d’écoute. Chaque méthode d’évaluation présente des avantages et des inconvénients.
6.2.8
Aspects des épreuves linguistiques spécifiques à l’aviation
6.2.8.1
Au-delà des bonnes pratiques des épreuves linguistiques générales, les spécifications de l’OACI en matière
d’évaluation des compétences linguistiques imposent des contraintes fondamentales. Celles-ci concernent les points
suivants :
a)
l’objet de l’épreuve ;
b)
le contenu de l’épreuve, surtout concernant le rôle de la phraséologie normalisée dans les épreuves
linguistiques pour l’aviation ;
c)
les tâches de l’épreuve ;
d)
l’évaluation au niveau de compétence expert (niveau 6).
Chapitre 6.
6-7
Contenu de l’épreuve
6.2.8.2
Les spécifications de l’OACI en matière de compétences linguistiques sont centrées sur l’expression orale
et la compréhension. Les tests destinés à vérifier la conformité aux dispositions de l’Annexe 1 de l’OACI relatives à la
délivrance des licences devraient porter principalement sur la compétence d’expression orale et d’écoute.
Contenu de l’épreuve
6.2.8.3
Un test de compétence linguistique sert à juger comment les candidats manient la langue au cours d’une
prestation dans une situation artificielle, afin d’en tirer des généralisations sur leur capacité à utiliser la langue dans des
situations réelles futures. Vu les énormes enjeux, pilotes et contrôleurs de la circulation aérienne doivent être évalués
dans un contexte similaire à celui dans lequel ils travaillent. Le contenu de l’épreuve devrait donc correspondre à leurs
rôles professionnels.
6.2.8.4
La communication radiotéléphonique requiert non seulement l’utilisation de la phraséologie normalisée de
l’OACI mais aussi l’utilisation de langage « clair ». La phraséologie est le code conventionnel constitué de termes
spécifiques qui, dans le contexte des opérations aériennes, ont une importance opérationnelle précise et univoque. Le
langage clair est défini dans les documents de l’OACI comme « l’utilisation spontanée, créative et non codée d’une
langue naturelle donnée ». Pour simplifier, on peut dire que le langage clair peut être considéré comme le langage non
conventionnel utilisé dans les communications radiotéléphoniques lorsque la phraséologie normalisée ne convient pas.
6.2.8.5
Les spécifications de l’OACI en matière de compétences linguistiques qui abordent directement le contenu
des épreuves sont :
a)
Annexe 1, Appendice 1, dans lequel les descripteurs holistiques font état de « sujets professionnels »,
d’un « contexte professionnel » et d’une « situation de travail ordinaire » ;
b)
Annexe 1, Supplément A, qui parle de « sujets professionnels » sous les titres Vocabulaire et
Compréhension.
6.2.8.6
L’utilisation de la phraséologie normalisée de l’OACI est une aptitude opérationnelle enseignée par des
spécialistes de l’exploitation aérienne qualifiés et qui s’acquiert au niveau requis de maîtrise par les élèves-pilotes et
élèves-contrôleurs pendant leur entraînement opérationnel. L’enseignement et l’évaluation de la phraséologie
normalisée constituent un aspect opérationnel et non une question de compétence linguistique. Dès lors, une épreuve
conçue pour évaluer la connaissance ou l’utilisation de la phraséologie normalisée ne peut être utilisée pour évaluer les
compétences en langage clair.
6.2.8.7
Avant l’adoption des dispositions linguistiques de l’OACI en 2003, les évaluations de la phraséologie
normalisée reposaient sur la précision technique et la pertinence dans le contexte opérationnel et, pour ce qui concerne
le mode d’organisation des épreuves, uniquement sur des « bonnes pratiques » générales. Depuis l’adoption des
dispositions linguistiques en 2003 et la publication de l’échelle d’évaluation des compétences linguistiques, il est
recommandé que les évaluations de la phraséologie normalisée de l’OACI tiennent compte non seulement des éléments
indicatifs mentionnés dans les PANS-ATM mais aussi des descripteurs de prononciation et d’aisance du niveau
fonctionnel (niveau 4).
6.2.8.8
Il est acceptable qu’une évaluation du langage clair dans un contexte professionnel contienne une tâche
scénarisée ou un énoncé-guide comportant des expressions conventionnelles. Cette tâche d’épreuve peut être utilisée
comme échauffement ou comme moyen de créer un contexte radiotéléphonique dans lequel susciter des réponses en
langage clair de la part du candidat. Si des expressions conventionnelles sont incluses dans un énoncé-guide de
l’épreuve, il faut veiller à ce qu’elles soient utilisées à bon escient et dans le respect de la phraséologie normalisée de
l’OACI.
6-8
Tâches de l’épreuve
6.2.8.9
De nombreux types de tâches ou d’énoncés d’épreuves peuvent être utilisés pour susciter des échantillons
de parole. En général, les tâches ressemblant à des activités de la vie réelle sont les plus appropriées. Il est important
de garder à l’esprit que l’idée d’un « contexte professionnel » permet différentes interprétations. Une interprétation
« étroite » viserait à reproduire au plus près les communications radiotéléphoniques, y compris l’étendue de langage
clair nécessaire dans des situations inhabituelles, inattendues ou d’urgence. Une interprétation « large » des
descripteurs holistiques et de l’échelle d’évaluation viserait à susciter du langage clair sur divers sujets liés aux
communications radiotéléphoniques ou aux opérations aériennes, sans reproduire spécifiquement des communications
radiotéléphoniques. Elle pourrait, par exemple, inclure des routines de questions et réponses, des échanges en vue de
résoudre des problèmes, des briefings, des simulations et des jeux de rôles. Ces deux interprétations sont valables.
Évaluation au niveau de compétence expert (niveau 6)
6.2.8.10
Les descripteurs de niveau 6 de l’échelle OACI d’évaluation font allusion à des éléments de l’utilisation de
la langue qui dépassent le contexte professionnel indiqué dans les descripteurs des niveaux inférieurs. Une évaluation
formelle de niveau 6 utilisant un test de langue spécialisé suivrait une procédure complète associant des tâches et des
contextes dépassant le sujet des communications radiotéléphoniques. De plus, comme les compétences linguistiques
au niveau le plus bas et au niveau le plus élevé d’une échelle d’évaluation sont relativement faciles à évaluer, il n’est
pas difficile de reconnaître des compétences d’« expert » (y compris la maîtrise d’un locuteur « natif » ou « quasi-natif »).
Dès lors, l’évaluation de niveau 6 devrait être réalisée par un évaluateur formé et qualifié, mais pas nécessairement par
un spécialiste des épreuves linguistiques, ou requérir l’utilisation d’un test de langue spécialisé, digne de ce nom.
6.2.8.11
Des locuteurs natifs monolingues de la langue devraient être considérés comme des « locuteurs experts
probables ». Toutefois, la catégorie des « locuteurs experts probables » peut aussi comprendre des locuteurs
multilingues pour qui la langue en question est une des langues maternelles et des locuteurs de langue étrangère qui
ont acquis un niveau élevé de maîtrise. Un candidat provisoirement considéré comme étant un locuteur de niveau 6 de
la langue peut être évalué par le biais d’épreuves informelles (telles que des entretiens ou des interactions orales avec
le service de délivrance des licences, des responsables du recrutement ou des examinateurs en vol), sur la base de
preuves documentaires sur le passé linguistique de cet individu. Ce passé, à déterminer par les autorités nationales,
pourrait inclure :
a)
le lieu de naissance et le lieu de résidence durant ses premières années ;
b)
la ou les langues utilisées pendant son enfance dans la famille, la communauté ou à l’école ;
c)
de longs séjours (avec preuve de participation) dans des communautés où la langue est utilisée dans
le contexte social, professionnel ou dans l’enseignement ;
d)
de longues périodes d’étude de la langue ou des diplômes de l’enseignement supérieur ;
e)
des résultats très élevés aux tests de langue généraux.
6.2.8.12
Sur la base d’une telle évaluation des preuves documentaires, des procédures devraient être documentées
et mises en œuvre pour la validation formelle de la compétence de niveau 6. Ces procédures devraient être appliquées et
spécifiées comme « événements » d’évaluation plutôt que comme épreuves. Un évaluateur formé et qualifié ou une équipe
d’évaluation devrait y participer et ces procédures devraient inclure une évaluation de la langue utilisée dans un contexte
professionnel selon l’échelle OACI d’évaluation. L’évaluateur peut être un examinateur en vol opérationnel ou un
examinateur ATC, et la procédure peut être appliquée par le biais d’évaluations opérationnelles incluant une composante
de compétences linguistiques.
Chapitre 6.
6-9
6.2.8.13
Bien que la relative facilité de l’évaluation du niveau « expert » de compétence linguistique permette une
certaine souplesse dans le mode d’organisation de cette évaluation, pouvoir prouver des compétences linguistiques
reste un élément important du processus formel menant à la délivrance d’une licence de pilote ou de contrôleur de la
circulation aérienne. Il est dès lors essentiel que chaque État fixe des procédures appropriées afin de garantir que les
résultats de cette évaluation soient documentés de façon adéquate. En raison de son incidence potentielle sur la
sécurité et vu que la personne reçue à une évaluation de niveau 6 ne devra plus faire la preuve de ses compétences
linguistiques durant tout le reste de sa carrière, la validation informelle de compétences de niveau 6 sans preuves
documentaires n’est pas recommandée.
6.2.8.14
Dans des cas où une telle procédure invalide un niveau 6 présumé, le candidat peut être invité à suivre une
formation de remédiation avant de repasser la même procédure d’évaluation et/ou à se soumettre à une procédure
d’évaluation linguistique spécialisée formelle telle que décrite ci-dessous. Cette procédure pourrait être appropriée, par
exemple, pour des locuteurs natifs dont l’accent ou le dialecte n’est pas intelligible pour la communauté aéronautique.
6.3
CRITÈRES RECOMMANDÉS POUR LES ÉPREUVES LINGUISTIQUES POUR L’AVIATION
6.3.1
Généralités
Les critères ci-dessous sont formulés comme des affirmations absolues. Toutefois, certains ne seront peut-être pas
explicites pour le personnel qui ne connaît pas bien les concepts des évaluations linguistiques. Plusieurs de ces critères
exigent l’apport de preuves documentaires attestant que lesdits critères sont respectés. Pour faciliter l’application de ces
critères, des informations supplémentaires ont été fournies comme suit :
— Signification. Pour certains de ces critères, les organismes d’évaluation doivent apporter des
preuves documentaires attestant qu’un critère est respecté. Ce paragraphe décrit le type d’information
requis pour mener à bien une évaluation en connaissance de cause.
— Importance. Si, pour des experts en épreuves linguistiques, l’importance de la formulation absolue du
critère peut être évidente, elle peut ne pas l’être pour du personnel qui ne connaît pas bien cette
discipline. Ce paragraphe explique pourquoi un critère particulier est un élément essentiel des bonnes
pratiques d’évaluation.
— Informations complémentaires. Les lecteurs pourraient avoir besoin d’informations supplémentaires
sur plusieurs critères. Ce paragraphe fournit des compléments d’information ou des liens vers des
références qui pourraient s’avérer utiles.
6.3.2
Conception et construit des épreuves
6.3.2.1
L’épreuve devrait être conçue pour évaluer les compétences d’expression orale et d’écoute conformément
à chacune des composantes de l’échelle d’évaluation des compétences linguistiques établie par l’OACI et aux
descripteurs holistiques figurant dans l’Annexe 1.
— Signification. Les épreuves linguistiques pour les équipages de conduite et les contrôleurs de la
circulation aérienne devraient viser spécifiquement les compétences linguistiques de l’échelle OACI
d’évaluation ainsi que les descripteurs holistiques spécifiés dans l’Annexe 1. Les fournisseurs de
services d’évaluation devraient être capables d’expliquer et de justifier leurs méthodes d’évaluation et
leurs approches de l’évaluation en apportant la preuve que toutes les composantes de l’échelle OACI
d’évaluation ont été abordées.
6-10
— Importance. Les spécifications linguistiques de l’Annexe 1 précisent que l’expression orale et d’écoute
devraient être évaluées dans le contexte des communications aéronautiques. Les descripteurs
holistiques et l’échelle d’évaluation ont été élaborés pour application aux besoins spécifiques des
communications radiotéléphoniques. Toutes les composantes de l’échelle d’évaluation revêtent une
importance égale. Il se peut que des épreuves conçues à d’autres fins ne répondent pas aux besoins
spécifiques et uniques en leur genre des épreuves linguistiques pour l’aviation.
— Informations complémentaires. Les SARP de l’Annexe 1, Chapitre 1er, § 1.2.9, exigent l’évaluation
de l’aptitude des pilotes et contrôleurs de la circulation aérienne à parler et comprendre la langue. Le
Supplément A à l’Annexe 1 présente une échelle d’évaluation qui décrit les niveaux de compétence
linguistique. Pour évaluer les compétences d’expression orale et d’écoute, il faut d’autres procédures
que pour juger la maîtrise de la compréhension à la lecture, de l’écrit ou de la grammaire. Une
évaluation de la compréhension à la lecture, de la connaissance de la grammaire anglaise ou
d’éléments de vocabulaire isolés de leur contexte n’est pas conforme aux exigences de l’OACI.
6.3.2.2
Une définition de l’objectif de l’épreuve en termes tant de buts de l’épreuve que de groupe cible devrait
être accessible à tous les décideurs.
— Signification. Des épreuves différentes visent des buts différents (comme l’explicite le § 6.2.5) et des
groupes cibles différents. Si l’on envisage de recourir à un test existant, il est important que l’organisme
qui propose ce test décrive clairement l’objectif de ce test et le groupe de candidats pour lequel il a été
élaboré.
— Importance. Une définition claire de l’objectif de l’épreuve et du groupe cible est un point de départ
nécessaire pour évaluer la pertinence d’une épreuve parce que l’objectif et le groupe cible influencent
le processus d’élaboration et d’organisation de l’épreuve. Ainsi, un test destiné à évaluer les
compétences de pilotes débutants peut être très différent d’un test élaboré pour des pilotes
expérimentés ou professionnels ; de même, un test destiné à évaluer les progrès de pilotes ou de
contrôleurs de la circulation aérienne pendant un programme de formation peut s’avérer inapproprié
pour évaluer des compétences en vue de la délivrance d’une licence.
6.3.2.3
Une description et une explication du construit du test — et de la façon dont ce test satisfait aux
spécifications de l’OACI en matière de compétences linguistiques — devraient être à disposition de tous les décideurs,
en langage clair, accessible aux non-spécialistes.
— Signification. Il existe différentes approches pour évaluer les compétences d’expression orale et
d’écoute. Les concepteurs de tests devraient documenter les raisons sous-tendant leur approche
spécifique de l’évaluation, dans un langage compréhensible pour des personnes qui ne sont pas
expertes en conception d’épreuves linguistiques.
— Importance. Une description de la structure du test et une explication facile à comprendre des motifs
qui ont présidé au choix de cette structure de test constituent une forme de preuve de la pertinence de
ce test en tant qu’outil permettant d’évaluer les compétences linguistiques conformément aux
spécifications de l’OACI pour un contexte déterminé.
— Informations complémentaires. Voir les § 6.2.3 et 6.2.8 pour de plus amples informations sur les
questions liées aux épreuves linguistiques pour l’aviation.
6.3.2.4
Le test devrait respecter les principes de bonnes pratiques et un code d’éthique, tels qu’exposés dans le
présent chapitre.
Chapitre 6.
6-11
— Signification. Il est important pour les concepteurs de tests de respecter un code de bonnes
pratiques et d’éthique reconnu.
— Importance. Les épreuves linguistiques pour l’aviation sont un secteur non réglementé, dont les
enjeux sont très élevés. Un code écrit de bonnes pratiques et d’éthique ainsi que des preuves que
l’organisation respecte ce code constituent un important palliatif dans un système non réglementé.
— Informations complémentaires. L’Association of Language Testers in Europe (ALTE) publie des
« Principles of Good Practice for ALTE Examinations », consultables à l’adresse suivante :
www.ALTE.org.
6.3.2.5
Le test ne devrait pas se concentrer sur des points isolés, plus précisément sur de la grammaire, ou sur
des points spécifiques de vocabulaire.
— Signification. Les tests portant sur des points isolés, aussi appelés tests indirects, n’évaluent pas
directement les compétences linguistiques. Ils évaluent plutôt des éléments spécifiques distincts de la
langue censés sous-tendre les compétences linguistiques ; autrement dit, ils évaluent la connaissance
de la grammaire, du vocabulaire, de la prononciation, etc. Ce type de test ne convient pas pour
évaluer les compétences linguistiques pour l’aviation.
— Importance. Les spécifications linguistiques de l’OACI se concentrent sur la capacité d’utiliser la
langue, capacité que les tests indirects n’évaluent pas. De plus, les candidats qui obtiennent de bons
résultats aux tests indirects font souvent de mauvais scores aux tests dans lesquels ils doivent
réellement utiliser la langue.
— Informations complémentaires. Il existe plusieurs manières de tester les connaissances langagières,
notamment par :
a)
des questionnaires à choix multiples dans une série de phrases sans lien entre elles ;
b)
l’identification d’une erreur dans une phrase ;
c)
des exercices écrits de traduction.
Pour beaucoup de gens, de tels tests présentent l’avantage d’être « objectifs » parce qu’ils livrent un
résultat chiffré. Toutefois, l’objectivité présumée de tels tests à choix multiple doit être remise en
question dès lors que l’on s’interroge sur le choix des points et questions spécifiques sélectionnés
pour ce test. L’on est en droit de se demander pourquoi ils ont été sélectionnés dans un ensemble
infini de points potentiels disponibles. En d’autres termes, pourquoi les candidats ont-ils été invités à
définir certains mots ou pourquoi ont-ils été testés sur l’utilisation d’un temps spécifique mais pas sur
leur capacité à poser des questions de clarification ?
Des épreuves centrées sur l’expression orale et d’écoute, par contre, reposent sur une échelle de
compétences plutôt que sur des résultats chiffrés. L’échelle d’évaluation décrit les niveaux de
compétence sur la base desquels un collège d’évaluateurs formés peut classer le candidat dans cette
échelle d’évaluation.
Plus la prestation au test est directement liée à la performance cible, plus un test peut être considéré
comme un test de compétence. Par exemple, des organisateurs de tests s’intéressant à la
compétence d’expression orale d’un individu devraient organiser une évaluation de la prestation de
6-12
cet individu dans une tâche d’expression orale. Selon cette approche, les compétences orales
peuvent être évaluées soit directement pendant une interview ou une conversation ou un jeu de rôle,
ou sur la base d’un enregistrement d’un échantillon de parole.
Le but d’un test de compétence est d’évaluer la pertinence et l’efficacité de la communication plutôt
que son exactitude grammaticale. L’exactitude grammaticale devrait être prise en considération
uniquement dans la mesure où elle a une incidence sur l’efficacité de la communication mais le test
ne devrait pas avoir pour objectif d’évaluer les connaissances grammaticales du candidat.
6.3.2.6
L’évaluation de la compréhension par le biais d’une section d’écoute spécifique comportant des éléments
distincts ne devrait pas se faire au détriment de l’évaluation de l’interaction.
— Signification. Certains tests de langue évaluent la compréhension pendant une interaction orale, telle
qu’une conversation, une interview ou un jeu de rôle. D’autres tests de langue évaluent la
compréhension séparément, dans certains cas via une série de textes à écouter ; dans le contexte
des épreuves linguistiques pour l’aviation, le candidat pourrait, par exemple, être invité à écouter une
conversation préenregistrée entre l’ATC et un équipage de conduite afin d’identifier les informations
pertinentes.
— Importance. Un test séparé de compréhension peut fournir des informations sur la compréhension
indépendamment de la capacité d’une personne à interagir avec une autre. Dans de tels tests, la
communication est à sens unique et le candidat n’est pas contraint à une « participation » similaire à
ce que requiert une conversation, un jeu de rôles ou tout autre type d’interaction.
— Informations complémentaires. Il est important que les fournisseurs de services d’évaluation
valident la méthode utilisée pour évaluer la compréhension.
6.3.2.7
Les tests de compétence organisés selon une méthode d’évaluation directe peuvent utiliser la
communication en face à face dans certaines parties mais devraient aussi comporter une composante consacrant du
temps aux interactions en phonie uniquement.
— Signification. Les interactions en phonie constituent une caractéristique importante des communications
radiotéléphoniques aéronautiques ; lorsqu’un pilote et un contrôleur sont en communication, ils ne
peuvent pas se voir. Des évaluations directes des compétences devraient simuler cette condition de
« phonie seule » dans au moins une partie de l’épreuve.
— Importance. Lorsque deux personnes interagissent en face à face, elles utilisent des « éléments non
verbaux » (informations autres que les mots) pour les aider à comprendre leurs messages respectifs.
Les expressions faciales, le « langage corporel » et les gestes qu’elles font avec les mains
communiquent souvent des informations importantes. Les communications radiotéléphoniques
aéronautiques, par contre, ne bénéficient pas de ces éléments non verbaux ; toute communication
radiotéléphonique est transmise par les seuls mots et peut donc être plus difficile à interpréter que les
communications en face à face.
— Informations complémentaires. Dans une épreuve organisée selon une méthode d’évaluation
directe, les interactions en phonie peuvent être facilitées au moyen d’un téléphone ou d’un casque
d’écoute par lequel l’interlocuteur et le candidat communiquent, tout en étant placés de telle manière
qu’ils ne puissent pas se voir.
Il peut être approprié de combiner les méthodes directes et semi-directes dans un seul système d’évaluation. Quelle que
soit la solution adoptée, la méthode et l’approche choisies devraient être clairement justifiées et des preuves du
raisonnement sous-tendant cette approche devraient être fournies.
Chapitre 6.
6.3.2.8
L’épreuve devrait être spécifique aux opérations aériennes.
6-13
— Signification. Les épreuves devraient donner aux candidats des occasions d’utiliser du langage clair
dans des contextes liés au travail des pilotes et des contrôleurs de la circulation aérienne afin que
ceux-ci puissent prouver leurs capacités par rapport à chaque descripteur de l’échelle d’évaluation et
aux descripteurs holistiques.
— Importance. Les spécifications de l’OACI en matière de compétences linguistiques mentionnent la
capacité de parler et comprendre la langue utilisée dans les communications radiotéléphoniques. Il est
important que les pilotes et les contrôleurs de la circulation aérienne maîtrisent le langage clair qu’ils
utiliseraient dans le cadre des communications radiotéléphoniques pour communiquer en toute
sécurité sur tout problème opérationnel qui puisse se poser.
— Informations complémentaires. Les spécifications de l’OACI en matière linguistique exigent la
maîtrise de l’utilisation de la phraséologie normalisée et du langage clair. L’évaluation de la
phraséologie normalisée relève des activités opérationnelles et non des activités d’évaluation des
compétences linguistiques. Si une épreuve linguistique pour l’aviation peut inclure des expressions
conventionnelles pour présenter un sujet de discussion ou rendre l’interaction sensée pour le
candidat, il est important que ces épreuves suscitent un vaste éventail de langage clair et ne se
limitent pas à des tâches qui requièrent des expressions conventionnelles. Les tests de compétence
linguistique devant évaluer le respect des exigences de l’OACI devraient se concentrer sur le langage
clair.
L’idée d’un « contexte professionnel » peut être interprétée de diverses manières (§ 6.2.8.9). La
conception « étroite » tenterait de reproduire au plus près les communications radiotéléphoniques, y
compris les expressions conventionnelles et le langage clair. La conception « large » susciterait des
échantillons d’interaction et de compréhension sur les sujets survenant dans les communications
radiotéléphoniques sans tenter de reproduire des communications radiotéléphoniques. Il pourrait
s’agir de sujets généraux concernant le pilotage ou le contrôle de la circulation aérienne, qui
pourraient être abordés sous la forme de questions-réponses de routine, de brefs rapports ou
échanges visant à résoudre des problèmes, ou de briefings et de rapports.
Une autre démarche visant à donner aux candidats un contexte aéronautique familier consisterait à
concevoir des épreuves spécifiques pour les pilotes ou pour les contrôleurs. Ainsi, les contrôleurs
auraient la possibilité de passer des épreuves utilisant ou mentionnant un environnement de tour de
contrôle, d’approche ou en route et les pilotes seraient en mesure de passer des épreuves utilisant ou
mentionnant une procédure d’approche. Ces variantes devraient être perçues comme des adaptations
visant à placer les candidats dans une situation plus confortable et non comme des tests spécialisés
destinés à évaluer des formes distinctes de compétences linguistiques.
6.3.2.9
Il est acceptable qu’une épreuve contienne une tâche scénarisée utilisant des expressions conventionnelles
dans un énoncé-guide mais le test ne devrait pas avoir pour but d’évaluer les expressions conventionnelles.
— Signification. Un test de compétence linguistique pour l’aviation ne vise pas les mêmes objectifs
qu’un test portant sur les expressions conventionnelles. Bien qu’une épreuve linguistique pour
l’aviation puisse inclure des expressions conventionnelles dans des énoncés-guides ou pour « planter
le décor », elle a pour objectif d’évaluer les compétences en langage clair dans un contexte
aéronautique opérationnel.
— Importance. Premièrement, les tests portant uniquement sur les expressions conventionnelles ne
conviennent pas pour prouver le respect des spécifications de l’OACI en matière de compétences
linguistiques. Deuxièmement, utiliser les expressions conventionnelles à bon escient est une
6-14
compétence opérationnelle, très dépendante du contexte opérationnel ; l’usage incorrect d’une
expression conventionnelle spécifique par un candidat peut constituer une erreur opérationnelle plutôt
qu’une erreur linguistique. Les expressions conventionnelles doivent être enseignées et évaluées par
du personnel opérationnel qualifié.
— Informations complémentaires. Des réponses contenant des expressions conventionnelles de
l’OACI ne devraient pas être évaluées en fonction de leur pertinence procédurale ou de leur
exactitude technique pendant un test de compétence linguistique. Cette pratique pourrait susciter une
confusion entre les connaissances opérationnelles des candidats et leurs compétences linguistiques.
Elle pourrait aussi générer des contradictions entre le système de formation/évaluation opérationnelle
établi par les autorités de réglementation et les évaluations linguistiques. Vu l’éventualité de telles
contradictions, cette pratique pourrait affaiblir la sécurité au lieu de la renforcer.
Si des expressions conventionnelles sont incluses dans un énoncé-guide de l’épreuve, il faut veiller
à ce qu’elles soient utilisées à bon escient et dans le respect de la phraséologie normalisée de
l’OACI.
6.3.2.10
L’épreuve ne devrait pas être conçue pour évaluer les connaissances techniques des opérations.
— Signification. Les épreuves linguistiques ne devraient pas évaluer les aptitudes opérationnelles ou des
connaissances techniques spécifiques des opérations. Ainsi, un énoncé d’une épreuve linguistique peut
inviter le candidat à décrire une procédure opérationnelle comportant plusieurs étapes. Un candidat peut
donner une description très claire de cette procédure mais omettre une des étapes. Dans ce cas, il se
peut que l’évaluateur ne considère pas l’omission d’une étape comme une erreur opérationnelle et
sanctionne le candidat. En réponse à ce même énoncé, un autre candidat peut identifier correctement
toutes les étapes de la procédure (réalisant ainsi l’exactitude technique) mais y parvenir avec des
problèmes de prononciation et d’aisance par rapport à l’échelle OACI d’évaluation. Dans ce cas,
l’exactitude technique pourrait amener l’évaluateur, peut-être inconsciemment, à classer le candidat
dans un niveau de compétence linguistique supérieur à celui qui lui correspond réellement.
— Importance. Si la distinction entre compétences linguistiques et connaissances techniques n’est pas
claire pour l’interlocuteur et évaluateur d’une épreuve linguistique pour l’aviation, il peut être aisé de
confondre les unes et les autres. Une telle confusion peut entraîner une pénalisation injuste de
candidats pour des erreurs techniques ou une notation injustement élevée de candidats pour leurs
connaissances techniques. De plus, l’inclusion de points techniques très spécifiques dans un test de
compétence linguistique peut exiger des connaissances techniques qui dépassent celles du candidat ;
ainsi, des réponses à des questions concernant les procédures de contrôle au sol peuvent ne pas être
connues de contrôleurs en route. En conséquence, le candidat peut se trouver dans l’incapacité de
donner une réponse efficace par manque de connaissances techniques plutôt que par manque de
compétences linguistiques.
— Informations complémentaires. Sur la base des informations précitées, un énoncé-guide tel que
« Quels sont les minimums de séparation pour des aéronefs guidés pour une approche ILS ? » ou
« Décrivez les différents régimes de vol du système de commandes de vol de l’A320 » est donc
inapproprié.
6.3.2.11
La note finale obtenue par chaque candidat ne devrait pas être la moyenne ou le total des notes obtenues
dans chacune des six compétences de l’échelle OACI d’évaluation mais la plus basse de ces six notes.
— Signification. Pour chaque candidat, des notes devraient être attribuées pour la prononciation, la
structure, le vocabulaire, l’aisance, la compréhension et l’interaction, conformément à l’échelle
d’évaluation. Si un candidat a reçu des notes différentes pour les différents types de compétences — par
Chapitre 6.
6-15
exemple, 3 pour la prononciation, 4 pour le vocabulaire et la structure, et 5 pour l’aisance, la
compréhension et l’interaction — la note globale pour ce candidat devrait être la plus basse de ces
notes, soit 3 dans cet exemple.
— Importance. Cette pratique est cruciale parce que les descripteurs du niveau fonctionnel 4 ont été
établis au niveau de compétence minimum le plus sûr, nécessaire pour les communications
radiotéléphoniques aéronautiques. Une note inférieure à 4 pour une quelconque de ces aptitudes
indique une compétence insuffisante. Par exemple, des pilotes ayant des évaluations de niveau
fonctionnel 4 dans tous les domaines sauf la prononciation ne pourront être compris par les
contrôleurs de la circulation aérienne avec lesquels ils communiqueront. En résumé, un individu doit
prouver sa compétence au moins au niveau 4 dans toutes les aptitudes de l’échelle OACI d’évaluation
pour recevoir une évaluation globale de niveau 4.
6.3.3
Validité et fiabilité des épreuves
6.3.3.1
Un énoncé des preuves de la validité et de la fiabilité des épreuves devrait être à la disposition de tous les
décideurs, en langage clair, accessible aux non-spécialistes.
— Signification. Dans le domaine de l’évaluation linguistique, l’équité s’interprète en termes de validité et
de fiabilité. La validité indique la mesure dans laquelle une épreuve évalue ce qu’elle est censée évaluer.
La fiabilité désigne la mesure dans laquelle l’épreuve génère des résultats cohérents et justes. Les
fournisseurs de services d’évaluation devraient fournir des preuves documentées de la validité et de la
fiabilité de leurs méthodes d’évaluation.
— Importance. Les épreuves linguistiques pour l’aviation recèlent d’énormes enjeux. Il est important
pour la sécurité et pour l’intégrité du secteur, surtout pour les exploitants et les candidats eux-mêmes,
que les épreuves linguistiques soient justes et exactes. Les systèmes d’évaluation qui ne sont pas
étayés par des preuves de leur validité et de leur fiabilité peuvent ne pas générer ou sembler ne pas
générer des résultats justes et exacts.
— Informations complémentaires. Il est important que les preuves de la validité et de la fiabilité des
tests soient écrites en langage clair, accessible aux non-spécialistes. Le public auquel s’adressent les
documents exposant la validité et la fiabilité des tests devrait être en priorité les autorités de l’aviation
civile ou le personnel du service de délivrance des licences plutôt que des experts en évaluation
linguistique. Comme la sécurité des communications aéronautiques relève vraiment de l’intérêt
général, il est aussi approprié que les organismes d’évaluation linguistique pour l’aviation mettent à la
disposition du grand public des informations sur la validité et la fiabilité de leurs tests.
6.3.3.2
Une description du processus d’élaboration incluant les renseignements suivants devrait être à la disposition
de tous les décideurs :
a)
un résumé du calendrier d’élaboration ;
b)
un rapport sur chaque phase d’élaboration.
— Signification. Les fournisseurs de services d’évaluation devraient documenter l’ensemble du processus
d’élaboration.
— Importance. Avant de décider d’utiliser un test, il faut en examiner minutieusement la qualité ; une
documentation sur le processus d’élaboration est cruciale pour réaliser cet examen. Un calendrier
6-16
d’élaboration et un rapport fourniront des informations sur la nature et la profondeur de l’analyse qui a
présidé à l’élaboration du test. S’il est manifeste qu’un test a été élaboré à la hâte et sans le savoirfaire requis, ce test peut ne pas générer ou peut sembler ne pas générer des résultats valables et
fiables. Cette remarque vaut aussi pour des tests assortis d’une documentation incomplète.
6.3.3.3
Une évaluation de l’effet attendu de rétroaction du test sur la formation devrait être à la disposition de tous
les décideurs.
— Signification. La rétroaction du test désigne l’effet qu’un test a sur un programme de formation ou sur
le comportement des apprenants. Les fournisseurs de services d’évaluation devraient prouver que
leur test aura un effet positif sur la formation et n’encouragera pas un entraînement centré sur la
mémorisation et la préparation du test plutôt que sur l’acquisition des compétences.
— Importance. L’objectif de l’évaluation des compétences linguistiques dans le contexte opérationnel de
l’aviation est de garantir que les pilotes et les contrôleurs de la circulation aérienne ont les
compétences linguistiques adéquates pour une conduite sûre des opérations. De solides programmes
de formation linguistique constituent une composante essentielle d’un programme devant permettre
aux pilotes et aux contrôleurs d’atteindre le niveau fonctionnel 4 de compétence linguistique. Des
évaluations de grande qualité encourageront une formation de grande qualité.
— Informations complémentaires. Les candidats voudront naturellement se préparer au test. Si les
candidats aux épreuves linguistiques pour l’aviation peuvent mémoriser les expressions conventionnelles, ils ne peuvent acquérir les compétences linguistiques décrites dans les spécifications en
matière de compétences linguistiques en se bornant à mémoriser des mots et des expressions. Si les
pilotes ou les contrôleurs pensent que certains types étroits d’activités d’apprentissage ou de pratique
les prépareront au mieux et le plus vite à un test, ils seront enclins à diriger leur énergie vers de telles
activités, éventuellement au détriment d’activités pouvant véritablement améliorer leurs compétences
linguistiques.
Un exemple dans le domaine de l’aviation pourrait être une épreuve linguistique pour l’aviation centrée
sur l’utilisation des expressions conventionnelles, à l’exclusion du langage clair pour l’aviation. Dans un
tel cas, les apprenants seront susceptibles de concentrer leur apprentissage sur la mémorisation de la
phraséologie normalisée de l’OACI plutôt que sur de réelles activités d’apprentissage de la langue qui
amélioreront réellement leurs compétences en anglais.
Voir le § 6.2.4 pour plus d’informations sur la rétroaction des tests.
6.3.4
Notation
6.3.4.1
Que la notation se fasse pendant l’épreuve même ou après celle-ci, au moyen d’enregistrements de la
prestation, le processus de notation devrait être documenté.
— Signification. Dans certains tests d’expression orale et d’écoute, les prestations sont notées pendant
le test. Dans d’autres, elles sont enregistrées et notées plus tard. Ces deux méthodes de notation sont
acceptables mais, quelle que soit la méthode utilisée, le processus de notation doit être expliqué dans
la documentation relative au test.
— Importance. Comme la notation est une des étapes les plus importantes de l’évaluation des
compétences linguistiques, il est crucial d’expliquer comment elle s’effectue durant le processus
d’évaluation afin de garantir sa transparence vis-à-vis de tous les intervenants.
Chapitre 6.
6-17
— Informations complémentaires. Une notation postérieure à l’épreuve permet aux évaluateurs de
réécouter les paroles du candidat aussi souvent que nécessaire pour en faire une analyse plus
approfondie. De plus, elle élimine la nécessité d’une présence physique des évaluateurs lors de
l’interaction à évaluer. Si les évaluateurs ne sont pas physiquement présents, ils doivent pouvoir
recevoir un enregistrement audio ou vidéo de l’épreuve et remettre leurs rapports de notation de façon
efficace (par exemple, par voie électronique). Un avantage potentiel d’une notation pendant l’évaluation
même réside peut-être dans un gain d’efficacité.
6.3.4.2
Pour satisfaire aux exigences de délivrance de licences, la notation devrait se faire au minimum par deux
évaluateurs. Un troisième évaluateur spécialisé devrait être consulté en cas de notations divergentes.
— Signification. Les bonnes pratiques en matière d’évaluation des compétences linguistiques requièrent
au moins deux évaluateurs formés et ayant les compétences requises, dont au moins un spécialisé dans
le domaine linguistique.
— Importance. Le recours à au moins deux évaluateurs réduit la possibilité d’erreurs de notation et
contribue à garantir une évaluation complète de chaque candidat.
— Informations complémentaires. L’idéal serait qu’une épreuve linguistique pour l’aviation soit notée
par deux évaluateurs principaux — un expert linguiste et un expert des opérations aéronautiques — et
par un troisième évaluateur, qui puisse résoudre les divergences entre les avis des deux premiers
évaluateurs. Prenons, par exemple, un cas où des évaluateurs principaux estiment tous deux qu’un
candidat a fait la preuve d’une compétence de niveau 4 dans cinq des six aptitudes mais où le premier
évaluateur donne à ce candidat une note de 3 en prononciation (ce qui ramène la note globale de
compétence linguistique du candidat à un niveau 3) et le deuxième évaluateur donne à ce candidat
un 4 en prononciation. Un troisième évaluateur rendrait le verdict final pour cette aptitude et, ce
faisant, déterminerait la note globale pour ce candidat.
Un troisième évaluateur participerait sans doute au processus uniquement dans des cas où un
candidat obtient une note globale de 3 ou 4, car la différence entre ces deux niveaux constitue la
distinction la plus cruciale pour l’évaluation des compétences linguistiques en vue de la délivrance de
licences, telle qu’établie par l’OACI.
6.3.4.3
La formation initiale et continue des évaluateurs devrait être documentée ; les dossiers de formation des
évaluateurs devraient être tenus à jour et des audits des évaluateurs devraient être effectués et documentés régulièrement.
— Signification. Les évaluateurs de tests de compétence linguistique doivent être formés et être formés
ensemble afin de garantir qu’ils appliquent systématiquement la même échelle d’évaluation. Des
audits devraient être menés régulièrement pour vérifier les performances des évaluateurs afin de
garantir la cohérence dans le temps.
— Importance. Lors de l’évaluation de tests de compétence linguistique, la cohérence du processus de
notation est cruciale. Contrairement à d’autres formes d’évaluation dans lesquelles une réponse à une
question est correcte et une autre, incorrecte, l’évaluation de la compétence linguistique repose sur
les jugements subjectifs des évaluateurs. Dans un tel contexte, la cohérence peut être atteinte par la
formation et l’expérience mais peut aisément se perdre en l’absence d’audits réguliers des
évaluateurs et des équipes d’évaluation.
La fiabilité des résultats des tests et du processus d’évaluation dans son ensemble dépend de la
cohérence atteinte durant le processus de notation. Des audits offrent un mécanisme permettant de
vérifier la cohérence et, lorsque celle-ci s’est perdue, d’apporter les ajustements nécessaires.
6-18
— Informations complémentaires. La cohérence se mesure en termes de fiabilité. La fiabilité recèle
deux composantes :
a)
La fiabilité propre à l’évaluateur est la mesure dans laquelle un évaluateur donné utilise de
façon cohérente une échelle de compétences. En d’autres termes, l’évaluateur applique-t-il
l’échelle de compétences de façon cohérente à tous les candidats qui se présentent ?
b)
La fiabilité entre évaluateurs est le degré de convergence des jugements portés par deux
évaluateurs indépendants ou plus sur la prestation des candidats. En d’autres termes, différents
évaluateurs sont-ils d’accord sur les notes qu’ils attribuent à différents candidats ?
Les jugements des évaluateurs devraient faire l’objet d’une surveillance permanente, à la fois
individuelle et comparative. Des évaluateurs en chef devraient procéder régulièrement à une
évaluation formelle du personnel affecté à la notation des tests. Il est aussi fort recommandé
d’organiser périodiquement des notations croisées par des membres d’autres équipes de notation
afin d’empêcher que des équipes différentes ne divergent graduellement dans l’interprétation de
l’échelle d’évaluation.
6.3.4.4
Si la notation se fait à l’aide de nouvelles technologies, notamment la technologie de reconnaissance
vocale, il faut clairement établir la preuve de la correspondance de ces notations avec la notation humaine de tous les
aspects de l’échelle d’évaluation, dans un rapport rédigé en langage accessible aux non-spécialistes, qui sera mis à la
disposition de tous les décideurs.
— Signification. Si un organisme d’évaluation utilise des nouvelles technologies, telles que la technologie
de reconnaissance vocale, pour évaluer les compétences d’expression orale et d’écoute d’un candidat, il
incombe à cet organisme de prouver clairement et simplement que les notations sont valables et
correspondent à l’échelle OACI d’évaluation.
— Importance. Jusqu’à présent, les bonnes pratiques en matière d’évaluation des compétences
d’expression orale et d’écoute font appel à des évaluateurs formés et expérimentés, qui évaluent les
compétences d’une personne sur la base de critères établis dans une échelle d’évaluation. Dans le
contexte des évaluations linguistiques, le recours à des technologies de reconnaissance vocale pour
évaluer l’expression verbale humaine est une méthode très nouvelle et, en tant que telle, sa validité et
sa fiabilité devraient être prouvées de façon claire et simple.
— Informations complémentaires. Les spécifications de l’OACI en matière de compétences linguistiques
requerront des programmes d’évaluation à grande échelle. Si la technologie peut contribuer à rendre le
processus d’évaluation plus aisé et plus rentable qu’une évaluation humaine individuelle, elle sera utile.
Ce genre d’évaluation peut s’avérer particulièrement approprié en tant qu’outil de tri préalable à
l’évaluation, pour déterminer quels sont les candidats qui sont prêts à présenter un test en vue de la
délivrance d’une licence et quels sont ceux qui pourraient avoir besoin d’un supplément de formation.
6.3.5
Organisation et sécurité des épreuves
Administration
6.3.5.1
Un échantillon complet du test devrait être publié, comprenant notamment :
a)
les documents du candidat (instructions sur papier, captures d’écrans, etc.) ;
b)
les instructions de l’interlocuteur ou les énoncés-guides ;
Chapitre 6.
6-19
c)
la documentation de l’évaluateur (corrigés, échelle d’évaluation, instructions) ;
d)
un échantillon complet des enregistrements audio (pour les sections de compréhension à l’audition ou
les énoncés-guides dans une évaluation semi-directe) ;
e)
une démonstration d’une interaction entre un candidat et un interlocuteur.
— Signification. Les décideurs ont le droit d’examiner un échantillon complet d’un test avant de l’adopter,
de l’utiliser, de l’accepter ou de l’acheter. Vu les énormes enjeux liés aux évaluations linguistiques pour
l’aviation, il est approprié que les organismes d’évaluation rendent un échantillon complet de leur test
accessible au public.
— Importance. Il est essentiel de voir un échantillon complet d’un test pour pouvoir l’évaluer. Des
informations sur un test, notamment une description du test ou une brochure de marketing ne suffisent
pas pour déterminer la validité, la fiabilité, la faisabilité d’un test et son effet de rétroaction.
— Informations complémentaires. Il convient de noter que, pour les instructeurs d’un programme de
formation, se familiariser avec la structure et le format du test n’équivaut pas à « enseigner en fonction
du test ». Le § 6.3.3.3 met en garde contre des conceptions de tests susceptibles d’inciter les
candidats à tenter de se préparer au test en mémorisant de la phraséologie ou des réponses à des
questions du test. Une familiarisation avec le format du test relève des bonnes pratiques tant pour les
instructeurs que pour les candidats ; elle permet de garantir que les candidats ne seront pas indûment
surpris ou intimidés par le format du test ou par les types d’interaction que celui-ci induit. Ainsi, si
l’interaction du test comprend une partie en phonie uniquement réalisée par téléphone, il est salutaire
que les candidats en soient informés. Ce type de renseignement ne leur donne rien à mémoriser pour
se préparer au test ; il les mettra simplement plus à l’aise face au format du test et aux types
d’interaction qu’ils peuvent s’attendre à avoir pendant ce test.
6.3.5.2
Le processus de notation du test devrait être documenté et cette documentation devrait inclure des
instructions sur la portée et la nature des preuves que doivent recueillir les évaluateurs.
— Signification. Les évaluateurs devraient recevoir des instructions claires quant au type de preuve
qu’ils doivent recueillir pour justifier ou étayer leurs évaluations.
— Importance. La langue est quelque chose de complexe et une simple déclaration d’une personne
peut être analysée de nombreuses manières différentes. Les évaluateurs doivent comprendre le
degré d’analyse qu’ils sont censés effectuer pour rendre et justifier une note. Il est aussi crucial de
documenter et de justifier les évaluations des candidats pour pouvoir ultérieurement analyser un test,
en vue soit de répondre à un recours ou à une plainte d’un candidat ou de réaliser un audit d’un
évaluateur ou d’une équipe d’évaluation (conformément au § 6.3.4.3). Dans de tels cas, un ensemble
documenté de notes ne suffit pas ; il faut des preuves et des justifications de ces notes.
Dans ce contexte, les preuves comprendraient généralement des exemples de tournures utilisées par
le candidat, révélant ses points forts et ses points faibles : plusieurs cas d’utilisation incorrecte des
temps du verbe, par exemple, pourraient étayer une note spécifique pour l’aptitude « Structure » ou
un problème relatif à la prononciation de certains sons pourrait justifier une note de prononciation.
6.3.5.3
Les instructions données aux candidats, à l’équipe d’organisation du test et aux évaluateurs devraient être
clairement documentées.
— Signification. Des instructions claires pour chaque partie du processus de test et pour chaque
intervenant devraient être disponibles et univoques.
6-20
— Importance. Des instructions claires prouvent que l’organisme d’évaluation a étudié de façon
approfondie tous les aspects du processus d’évaluation. Les utilisateurs, les organisateurs et les
évaluateurs du test ont tous besoin d’instructions claires et faciles à comprendre pour que leur
participation soit efficace. De plus, des instructions claires permettent de garantir que les tests sont
organisés d’une manière cohérente et donc fiable.
6.3.5.4
Les besoins en équipements, ressources humaines et installations nécessaires pour l’épreuve devraient
être mentionnés dans les instructions.
— Signification. L’organisation d’épreuves peut requérir divers équipements (ordinateur, cassette vidéo,
enregistreur), l’appui de différents types de personnel (spécialistes des technologies de l’information
ou techniciens du son) et des installations pouvant accueillir ces équipements et ce personnel. Des
instructions claires pour chaque partie du processus de test devraient être disponibles.
— Importance. Des descriptions claires des équipements, ressources humaines et installations requis et
des instructions claires concernant leur utilisation prouvent que l’organisme d’évaluation a envisagé
de façon approfondie tous les aspects du processus d’évaluation. Les utilisateurs, les organisateurs et
les évaluateurs du test ont tous besoin d’instructions claires et faciles à comprendre pour que leur
participation soit efficace et pour qu’il existe une garantie que le test est organisé de façon cohérente
et donc fiable.
— Informations complémentaires. Ces exigences concernent également la salle dans laquelle
l’épreuve aura lieu, le mobilier, les équipements pour faire passer tout énoncé-guide audio utilisé
pendant l’épreuve, les écouteurs (le cas échéant) et tout autre équipement nécessaire pour l’épreuve.
6.3.5.5
réservé.
Le local où se déroule l’épreuve devrait être assez confortable et calme, et l’accès devrait en être strictement
— Signification. Le local où se déroule l’épreuve ne devrait pas être inconfortable ou bruyant.
— Importance. Les fournisseurs de services d’évaluation ont l’obligation d’assurer l’équité de l’épreuve.
Cette obligation inclut l’élimination de toute source indue de distraction pendant l’épreuve.
— Informations complémentaires. Des exemples de locaux inappropriés seraient une cuisine du
personnel, une cafétéria, une salle d’attente ou un couloir où les gens se rassemblent et parlent. De
tels locaux pourraient empêcher le candidat de passer le test en toute tranquillité et éventuellement le
déconcentrer pendant l’épreuve. De même, un local extrêmement froid ou chaud pourrait créer un
contexte artificiel et néfaste à la concentration, qui pourrait avoir une incidence sur la prestation du
candidat.
6.3.5.6
Une description complète des politiques et procédures d’organisation de l’épreuve devrait être à la
disposition de tous les décideurs. Cette description inclurait des renseignements sur :
a)
les politiques et procédures pour repasser l’épreuve ;
b)
les procédures de dépôt des notes (qui réceptionne les résultats des épreuves ?) ;
c)
les procédures de tenue des dossiers ;
d)
des plans relatifs au contrôle de la qualité, à la tenue à jour des tests et à l’élaboration permanente de
tests ;
e)
les conditions d’achat.
Chapitre 6.
6-21
— Signification. Les politiques et procédures concernant les notes, les dossiers, le contrôle de la
qualité, l’élaboration de tests futurs et les conditions d’achat doivent être claires et facilement
accessibles aux décideurs et aux utilisateurs des tests.
— Importance. Un des éléments à prendre en considération lors de l’élaboration et de la sélection de tests
est de savoir s’il existe une infrastructure suffisante pour soutenir et maintenir les objectifs du test.
6.3.5.7
Une procédure de recours documentée devrait être établie et des informations à son propos devraient être
mises à la disposition des candidats et des décideurs au début du processus d’évaluation.
— Signification. Tous les programmes d’évaluation devraient prévoir une procédure de recours. Dans
certains cas, un nouvel examen peut être nécessaire. Les candidats qui ont l’impression que leur note
n’est pas exacte peuvent solliciter une nouvelle notation de leur prestation ou demander à pouvoir se
représenter à l’épreuve.
— Importance. Même si la procédure d’évaluation suit les bonnes pratiques, des erreurs peuvent se
produire. S’il ne faut pas s’attendre à ce que tout recours aboutisse à un recalcul complet des notes
ou à une possibilité de représenter l’épreuve, les procédures de recours devraient être clairement
documentées afin que, le cas échéant, elles puissent être appliquées avec équité.
— Informations complémentaires. Une procédure de recours devrait aborder, entre autres, les points
suivants :
a)
les circonstances atténuantes ayant une incidence sur la prestation du candidat. Il ne devrait pas
y avoir de procédure de recours pour les candidats qui affirment avoir eu « un mauvais jour » ou
avoir « été nerveux », car ce sont des choses qui pourraient leur arriver dans des situations
opérationnelles où ils devront communiquer. Toutefois, un candidat qui a vécu un drame dans sa
famille dans les jours précédant l’épreuve ou qui était malade le jour de l’épreuve devrait au
moins voir sa demande de recours prise en considération ;
b)
les démarches que doivent entreprendre les candidats pour lancer une procédure de recours et la
communication qu’ils peuvent s’attendre à recevoir pendant cette procédure ;
c)
le délai (par exemple, 30 jours ou 60 jours) dans lequel l’employeur ou le service de délivrance
des licences s’engage à prendre une décision sur un recours, sous la forme d’une réévaluation
du test, d’un nouvel examen ou du rejet du recours.
Sécurité des épreuves
6.3.5.8
Une description complète des mesures de sécurité nécessaires pour assurer l’intégrité de la procédure
d’évaluation devrait être documentée et mise à la disposition de tous les décideurs.
— Signification. La sécurité des épreuves désigne la capacité de l’organisme d’évaluation de protéger
l’intégrité de la procédure d’évaluation. Les organismes d’évaluation devraient garantir que les
personnes n’aient pas accès au contenu spécifique du test ni aux questions avant de passer le test.
De plus, les fournisseurs de services d’évaluation devraient garantir la confidentialité des notes
attribuées aux tests.
— Importance. La fiabilité, la validité et la confidentialité permanentes d’un système d’évaluation des
compétences linguistiques dépendront en grande partie des mesures en vigueur pour assurer la
sécurité des tests.
6-22
— Informations complémentaires. Les organismes d’évaluation devraient protéger les bases de
données de questions et énoncés et prévoir un stockage sûr des notes et du matériel d’évaluation. Ils
devraient exiger que les concepteurs, organisateurs et évaluateurs des tests ainsi que les spécialistes
des technologies de l’information (TI) et tout autre membre du personnel associés à tout aspect de la
procédure d’évaluation signent des engagements formels au respect de la confidentialité et de
l’intégrité des évaluations, engagements que ces organismes auront établis et tiendront à jour.
D’autres mesures de sécurité nécessaires pour prévenir toute tricherie pendant l’organisation des épreuves comprendront,
entre autres :
a)
l’interdiction de toute communication entre les candidats ;
b)
l’interdiction de toute communication entre les candidats et des personnes extérieures pendant
l’épreuve (par exemple, au moyen d’un téléphone portable) ;
c)
l’interdiction d’usurper l’identité d’une autre personne ;
d)
l’interdiction de falsifier son identité.
Enfin, les mesures de sécurité devraient garantir l’authenticité des données de résultats des tests, y compris des bases
de données et des certificats.
6.3.5.9
Dans le cas d’énoncés-guides pour des évaluations semi-directes (scénarisés et préenregistrés), il devrait
exister de multiples versions pour répondre aux besoins de la population à tester en termes de taille et de diversité.
— Signification. Pour les tests avec questions ou énoncés-guides spécifiques, scénarisés ou
préenregistrés, il faut des versions multiples. Les décideurs doivent savoir qu’il existe plusieurs
versions du test pour garantir la sécurité des évaluations dont ils ont besoin.
— Importance. Une fois que les énoncés ont été utilisés, il est possible que des personnes répètent ou
partagent les énoncés avec d’autres candidats, ce qui violerait la sécurité et la validité du test.
— Informations complémentaires. Il n’est pas réaliste d’imposer le nombre de versions ou d’énoncésguides de test requis pour toute situation de test spécifique. La détermination du nombre approprié
dans toute situation dépendra de circonstances spécifiques. Voici quelques exemples de variables
pouvant avoir une incidence sur le nombre de versions :
a)
le nombre de candidats ;
b)
la proximité géographique et organisationnelle des candidats. Plus les individus du groupe de
candidats sont proches les uns des autres, plus il est probable qu’ils partageront leur expérience
d’évaluation avec les autres. Si les gens partagent des informations sur le test et que ces mêmes
informations sont utilisées dans un autre test, les candidats ont l’occasion de préparer une réponse
à un énoncé-guide connu. C’est un exemple de rétroaction négative d’un test, phénomène évoqué
au § 6.2.4.3 ;
c)
la variabilité inhérente à la conception du test. Un test qui comporte peu de variabilité dans ses
énoncés (en d’autres termes, tous les candidats se voient poser les mêmes questions ou des
questions très similaires) exigera des modifications de version plus fréquentes qu’un test
dans lequel l’interlocuteur peut, pour un point particulier, poser au candidat tout un éventail de
questions.
Chapitre 6.
6-23
Il est courant dans de grandes opérations d’évaluation qu’un service d’évaluation n’utilise une version
de test qu’une seule fois. Dans d’autres cas, le service d’évaluation élabore plusieurs versions puis les
utilise au hasard. Les candidats peuvent alors en général connaître le type de questions et d’énoncésguides qui leur seront soumis pendant le test mais ne pourront pas prévoir les questions et énoncésguides spécifiques qu’ils auront pendant une interaction spécifique durant l’épreuve.
Une mesure de sécurité que les organismes d’évaluation peuvent prendre est de toujours inclure au
moins un tout nouvel énoncé-guide ou une toute nouvelle question dans chaque version. Si les
candidats atteignent des notes élevées à la plupart ou à la totalité des énoncés-guides ou questions
du test mais « échouent » au nouvel énoncé-guide, il peut y avoir eu violation de la sécurité du test.
6.3.5.10
Les questions et énoncés des tests devraient être tenus secrets et ne devraient pas être publiés ou fournis
aux candidats avant le test.
— Signification. Les candidats ne devraient pas avoir accès aux questions ou énoncés-guides du test
avant de se présenter à l’épreuve.
— Importance. Les autorités et les organisations qui rendent les questions et énoncés du test accessibles
au public nuisent à l’intégrité du processus d’évaluation. Si les candidats connaissent au préalable le
contenu spécifique du test, ils ne pourront pas « reconnaître et résoudre des malentendus » ou « réussir
à surmonter avec une certaine aisance les difficultés linguistiques posées par une complication ou un
événement imprévu », des aptitudes requises dans les spécifications de l’OACI en matière de compétences linguistiques. Cette approche incitera les candidats à mémoriser des énoncés et des réponses.
— Informations complémentaires. Comme le mentionne le § 6.3.5.1, une seule version échantillon du
test devrait être fournie aux décideurs, afin qu’ils se familiarisent avec le format du test et avec les
procédures générales d’évaluation. Des questions ou des énoncés-guides spécifiques de tests réels ne
devraient en aucune manière être disponibles.
6.3.5.11
Une politique documentée couvrant tous les aspects de la sécurité des tests devrait être à la disposition de
tous les décideurs.
— Signification. Les fournisseurs de services d’évaluation devraient décrire clairement dans des
documents en libre accès comment leur organisation met en place et préserve tous les aspects requis
de la sécurité des tests.
— Importance. Un processus d’évaluation assorti de garanties insuffisantes ou inconnues en matière de
sécurité des tests ne sera pas reconnu comme susceptible de générer des résultats valables ou
d’assurer la confidentialité des candidats.
— Informations complémentaires. Tous les documents de test, y compris les documents sur papier et
les versions électroniques, doivent être stockés en toute sécurité, à tout moment, par tous les
intervenants associés aux processus d’organisation des tests. Des analyses périodiques, sous la
forme d’inspections matérielles, devraient être effectuées par le personnel de gestion de l’évaluation
afin de vérifier que les procédures de sécurité, y compris pour le stockage de tout le matériel de test,
sont respectées.
6.3.6
Tenue des dossiers
6.3.6.1
Tous les tests de compétence d’expression orale dans lesquels il y a interaction entre le candidat et
l’interlocuteur devraient être enregistrés sur support audio ou vidéo.
6-24
— Signification. Vu les énormes enjeux liés aux épreuves linguistiques pour l’aviation, il est crucial que
les organismes d’évaluation tiennent des enregistrements soit vidéo ou audio de toutes les épreuves
d’expression orale.
— Importance. Les enregistrements de tests procurent une garantie contre des accusations de
jugements subjectifs ou d’iniquité. Les enregistrements permettent :
a)
un réexamen ou une nouvelle notation par d’autres évaluateurs en cas d’incertitude ou de recours ;
b)
de confirmer les évaluations en cas de recours par des candidats ou par leurs employeurs.
6.3.6.2
Les feuilles d’évaluation et la documentation qui s’y rapporte devraient être archivées pendant une période
de temps prédéterminée et documentée, d’une durée suffisante pour garantir que plus aucun recours ne peut être
déposé à l’encontre des notes attribuées.
— Signification. Outre la préservation de l’enregistrement même de chaque test d’expression orale,
pour chaque candidat, toutes les feuilles de notation et la documentation y afférente, y compris les
données électroniques, devraient être archivées et conservées pendant un délai approprié.
— Importance. Il est important de garder des traces en cas de recours, pour une analyse interne liée à
une procédure d’audit, pour établir un plan individuel de formation et pour fixer des calendriers
réguliers d’évaluation.
— Informations complémentaires. Au minimum, les dossiers devraient être conservés durant toute la
période de validité de l’approbation de la compétence linguistique requise pour la délivrance de la
licence. Le § 1.2.9.7 du Chapitre 1er de l’Annexe 1 recommande que la période de validité maximale
ne dépasse pas trois ans pour les personnes ayant démontré un niveau de compétence au niveau 4
et six ans pour celles qui ont démontré un niveau de compétence au niveau 5.
6.3.6.3
Le processus d’archivage des dossiers devrait être documenté et adéquat par rapport à la portée de l’évaluation.
— Signification. Un service d’évaluation devrait documenter comment la prestation d’un candidat peut
être enregistrée et stockée en toute sécurité.
— Importance. Les décideurs doivent savoir si les processus d’archivage des dossiers sont adéquats.
— Informations complémentaires. Une évaluation des compétences linguistiques dans le contexte
opérationnel doit générer deux types de données : d’un part, des commentaires écrits sur la
performance langagière dans chaque domaine d’aptitude de l’échelle OACI d’évaluation et, d’autre
part, le résultat du test en termes de niveau démontré de compétence. En cas d’incertitude, la
documentation doit entre autres recommander une évaluation au moyen d’un test de langue
spécialisé ou par une autre équipe d’évaluation.
6.3.6.4
Le processus de dépôt des notes devrait être documenté et les notes obtenues devraient être conservées
pendant toute la durée de la licence.
— Signification. La méthode de notation et les personnes à qui les notes doivent être communiquées
devraient être clairement documentées. Lorsqu’un test a été noté et que les résultats sont
documentés, le processus de dépôt des notes devrait être clair pour tous les décideurs.
Chapitre 6.
6-25
— Importance. Cette pratique est importante pour garantir que les informations sur les résultats des
tests soient effectivement communiquées aux individus de l’organisme désignés à cette fin et pour
garantir que la vie privée du candidat et la sécurité des informations soient préservées.
6.3.6.5
Les résultats des évaluations devraient être tenus strictement confidentiels et dévoilés uniquement aux
candidats, à leurs parrains ou à leurs employeurs et à l’autorité de l’aviation civile, à moins que les candidats ne donnent
une autorisation écrite de communiquer leurs résultats à une autre personne ou organisation.
— Signification. Le service de délivrance de licences devrait veiller à ce qu’une politique concernant la
divulgation des résultats des épreuves soit en vigueur. Les fournisseurs de services d’évaluation
devraient avoir des procédures documentées sur la façon de gérer la tenue des dossiers et la
confidentialité des résultats des épreuves.
— Importance. Le § 6.2.2 donne une idée de l’importance des enjeux que représentent les épreuves
linguistiques en aviation. Une politique de confidentialité concernant les résultats des épreuves est
une mesure clé que le service de délivrance de licences devrait utiliser pour gérer l’incidence des
épreuves linguistiques pour l’aviation sur la carrière des pilotes ou des contrôleurs et sur la sécurité
des passagers. Un fournisseur de services d’évaluation devrait fournir des preuves documentées de
la façon dont il gère la confidentialité des résultats des épreuves à chaque étape du processus
d’évaluation, y compris de la façon dont il entend transmettre les résultats des épreuves au service de
délivrance de licences.
6.3.7
Informations organisationnelles et infrastructures
6.3.7.1
Un fournisseur de services d’évaluation linguistique pour l’aviation devrait donner des informations claires
sur son organisation et sur ses relations avec d’autres organisations.
6.3.7.2
Tous les liens ou associations avec d’autres organisations devraient être transparents et documentés.
— Signification. Lorsqu’ils élaborent et organisent leurs épreuves linguistiques pour l’aviation, les
fournisseurs de services d’évaluation peuvent conclure des partenariats avec d’autres organismes afin
d’améliorer leur crédibilité au sein de la communauté aéronautique. Les fournisseurs de services
d’évaluation devraient produire une documentation sur tout lien avec d’autres organismes.
— Importance. Dans tout contexte d’évaluation où les enjeux sont élevés, les relations entre un
fournisseur de services d’évaluation et d’autres organisations peuvent compromettre l’intégrité du
processus d’évaluation. Par exemple, une AAC pourrait rejeter un fournisseur de services d’évaluation
parce que celui-ci ne respecte pas les bonnes pratiques d’évaluation ; par la suite, ce fournisseur
pourrait changer de nom ou constituer un autre organisme, modifier l’habillage de son test et vendre le
même système d’évaluation (toujours non conforme aux bonnes pratiques d’évaluation) à l’AAC via
des pratiques de marketing trompeuses.
Pour prévenir ce type de tromperie, le fournisseur devrait être tenu de documenter tout autre nom sous
lequel il opère ou a opéré. L’AAC devrait en tout cas mener des enquêtes sur tous les fournisseurs de
services d’évaluation dont elle envisage d’utiliser les services, afin de vérifier leur légitimité.
Un problème connexe concerne les affirmations faites par les fournisseurs de services d’évaluation au
sujet de leurs relations avec les grandes entités du secteur. Des fournisseurs de services d’évaluation
pourraient, par exemple, affirmer : « Notre test est approuvé par la FAA », ou « Conseillé par la
NASA ». Dans ces cas, le fournisseur devrait être tenu de produire la documentation qui explique et
6-26
soutient de telles affirmations et les décideurs devraient contacter l’organisation en question pour
obtenir confirmation de cette allégation.
— Informations complémentaires. L’évaluation des compétences linguistiques en vue de la délivrance
de licences relève de la responsabilité des États contractants. L’OACI n’accrédite, ne certifie ni
n’approuve aucun fournisseur de services d’évaluation linguistique.
6.3.7.3
Si un fournisseur de services d’évaluation est aussi un fournisseur de formations, il devrait exister une
séparation claire et documentée entre ces deux activités.
— Signification. Une séparation claire entre les activités d’évaluation et de formation devrait être
documentée par tout organisme qui fournit les deux services.
— Importance. En général, dans les situations d’évaluation dont les enjeux sont élevés, l’évaluation et la
formation devraient être clairement séparées afin d’éviter des conflits d’intérêts. Par exemple, une
organisation qui fournit à la fois des services de formation et d’évaluation pourrait accorder des notes plus
élevées aux apprenants ayant suivi son programme de formation car de piètres résultats de ces
apprenants pourraient donner une mauvaise image de la formation qu’ils ont reçue. Inversement, cette
organisation pourrait attribuer des notes plus basses aux candidats si la formation supplémentaire que
ceux-ci recevraient était susceptible de générer un supplément de recettes pour son programme de
formation.
Une autre source potentielle de préoccupation serait la pratique consistant à former du personnel qui
servirait d’interlocuteurs et d’évaluateurs dans le processus d’évaluation. Il n’est jamais acceptable
que des instructeurs soient évaluateurs de leurs propres apprenants. Les instructeurs auront une
tendance naturelle à ressentir une sympathie pour certains apprenants tout en jetant un regard moins
favorable sur d’autres. De telles perceptions pourraient avoir une incidence sur l’objectivité requise de
la part des interlocuteurs de tests et des évaluateurs.
6.3.7.4
Le fournisseur de services d’évaluation devrait employer suffisamment d’interlocuteurs et d’évaluateurs
qualifiés pour organiser les tests requis.
— Signification. Outre l’élaboration de tests et de nouvelles versions de tests, il est important que les
services d’évaluation disposent d’un personnel suffisant pour organiser et noter les tests.
— Importance. Les évaluateurs et interlocuteurs sont habituellement efficaces seulement cinq à
six heures par jour. Après cela, la fatigue risque d’affaiblir leur efficacité, de sorte que leurs
interactions et notations pourraient devenir moins fiables. Les organismes d’évaluation devraient
prouver qu’ils disposent d’un personnel formé et qualifié suffisant pour gérer le volume de tests
requis.
6.3.7.5
Il faudrait que soit fournie une documentation sur la façon dont les tests sont tenus à jour, y compris une
description de l’élaboration permanente de tests.
— Signification. Un organisme d’évaluation devrait non seulement planifier l’élaboration d’un test initial
mais aussi planifier et budgéter l’élaboration permanente de tests.
— Importance. Un test efficace non soutenu par une élaboration permanente adéquate de tests ne
restera pas efficace très longtemps. Dans un court laps de temps, des candidats pourront prédire les
énoncés qui leur seront présentés et mémoriser les réponses à ces énoncés.
Chapitre 6.
6-27
— Informations complémentaires. Il faudra constamment élaborer de nouvelles versions de tests.
Une élaboration permanente de tests devrait aussi inclure la création et la tenue à jour d’une base
de données contenant toutes les questions déjà posées dans chaque version d’un test. Cette
pratique permettra de garantir que des énoncés ou des versions complètes d’un test ne sont pas
accidentellement réutilisés alors que de nouvelles versions sont en cours d’élaboration. Elle
permettra aussi à l’équipe d’évaluation d’analyser quels énoncés réussissent le mieux à susciter
des réponses linguistiques appropriées chez les candidats et quels énoncés fonctionnent moins
bien, pour ainsi améliorer les tests.
6.3.8
Qualifications de l’équipe faisant passer les épreuves
6.3.8.1
Les listes suivantes de qualifications sont fournies à titre indicatif pour les équipes chargées de
l’élaboration, de la conception et de l’organisation des épreuves ainsi que pour les organismes qui projettent de louer
les services de fournisseurs de services d’évaluation. Au sein d’une équipe d’évaluation, la même personne peut
combiner plusieurs domaines de savoir-faire ou jouer plusieurs rôles. L’équipe d’évaluation devrait comprendre des
spécialistes de la conception, de l’élaboration et de l’organisation de tests, ainsi que des interlocuteurs et des
évaluateurs.
Connaissance de la documentation de l’OACI
6.3.8.2
Tous les membres de l’équipe d’évaluation devraient connaître les publications suivantes de l’OACI :
a)
les SARP pertinentes de l’Annexe 1 ;
b)
les descripteurs holistiques (Appendice 1 à l’Annexe 1) et l’échelle OACI d’évaluation (Supplément A
à l’Annexe 1) ;
c)
le manuel sur la mise en œuvre des spécifications OACI en matière de compétences linguistiques
(Doc 9835) ;
d)
le CD d’échantillons de parole notés publié par l’OACI.
Équipe de conception et d’élaboration des épreuves
6.3.8.3
L’équipe de conception et d’élaboration des épreuves devrait compter des individus spécialisés en opérations
aériennes, en élaboration d’évaluations linguistiques et en linguistique et possédant les compétences suivantes :
a)
b)
Compétences opérationnelles :
1)
expérience de radiotéléphonie en tant que pilote, contrôleur de la circulation aérienne ou opérateur
de station aéronautique ;
2)
expérience en opérations et procédures aéronautiques et connaissance pratique des pratiques
actuelles.
Compétences en élaboration d’évaluations linguistiques :
1)
spécialisation en élaboration d’évaluations linguistiques acquise par une formation, une expérience
dans l’enseignement ou une expérience professionnelle ;
6-28
2)
c)
connaissance pratique des principes des bonnes pratiques en matière d’élaboration d’évaluations
linguistiques.
Compétences linguistiques :
1)
connaissance pratique des principes de la linguistique théorique et appliquée ;
2)
connaissance pratique des principes de l’apprentissage des langues ;
3)
expérience de l’enseignement des langues.
— Importance. Une équipe de conception et d’élaboration d’épreuves comprenant tous les types de
compétences précités offre la meilleure base possible pour assurer la réussite d’un projet d’élaboration
d’épreuves.
Équipe d’organisation des épreuves (organisateurs et interlocuteurs)
6.3.8.4
Les organisateurs d’épreuves (ceux qui supervisent et gèrent l’organisation des épreuves) et les interlocuteurs devraient avoir une connaissance pratique des lignes directrices relatives à l’organisation d’épreuves publiées
par l’organisme d’évaluation.
6.3.8.5
Les interlocuteurs devraient faire la preuve de leurs compétences linguistiques au moins au niveau avancé
(niveau 5) de l’OACI dans la langue à évaluer et de compétences de niveau expert (niveau 6) si le test est conçu pour
évaluer des compétences de niveau 6 sur l’échelle OACI d’évaluation.
6.3.8.6
Les interlocuteurs devraient avoir réussi leur formation initiale d’interlocuteur.
6.3.8.7
Les interlocuteurs devraient suivre avec succès, au moins une fois par an, une formation périodique
conçue à leur intention.
6.3.8.8
Les interlocuteurs devraient avoir une maîtrise appropriée des opérations aériennes ou des évaluations
linguistiques ou des deux.
Savoir-faire de l’équipe d’évaluation
6.3.8.9
Au § 6.3.4.2, il est recommandé qu’au moins deux évaluateurs évaluent les épreuves linguistiques : l’un
étant un spécialiste de la langue et l’autre, un spécialiste des opérations aériennes.
a)
Compétences opérationnelles. La participation d’experts opérationnels tels que des pilotes, des
contrôleurs, des instructeurs de vol ou des examinateurs au processus d’évaluation renforcera
l’intégrité opérationnelle du processus. Des évaluateurs ayant une expérience des opérations peuvent
aussi aider en jugeant en connaissance de cause d’un point de vue opérationnel des aspects de la
langue tels que la concision (exactitude et brièveté) du discours et l’intelligibilité des accents et
dialectes qui sont acceptables pour la communauté aéronautique.
b)
Compétences linguistiques. Comme les évaluations linguistiques à des fins de délivrance de
licences auront une incidence sur les carrières professionnelles des candidats ainsi que sur la
réputation des exploitants et des fournisseurs de services et, à terme, sur la sécurité des passagers
et des équipages de conduite, les évaluateurs devraient être capables non seulement d’interpréter
Chapitre 6.
6-29
correctement les descripteurs de l’échelle d’évaluation mais aussi d’identifier avec précision les
points forts et les points faibles de la prestation des candidats. Seuls des spécialistes de la langue
qualifiés agissant en tant qu’évaluateurs peuvent repérer et décrire ces points forts et ces points
faibles.
Il est possible que des non-spécialistes ou des « évaluateurs non spécialisés » (des personnes n’ayant aucune
formation ou qualification universitaire en enseignement ou évaluation des langues) puissent porter des jugements
informels sur les compétences linguistiques, surtout dire si le candidat réussit ou pas. Toutefois, des candidats qui
échouent à un test assorti d’enjeux élevés exigeront et mériteront d’obtenir des informations précises sur les raisons
pour lesquelles leur prestation n’a pas atteint le niveau cible (dans ce cas, le niveau 4 de compétence linguistique) et sur
les domaines sur lesquels ils devraient concentrer leurs efforts pour améliorer leur performance. De même, une
justification détaillée d’une note de passage accordée à un candidat (dans ce cas, un résultat général de 4, 5 ou 6 en
compétence linguistique) devra être documentée et archivée.
6.3.8.10
Les évaluateurs devraient prouver qu’ils ont au moins des compétences linguistiques de niveau avancé
(niveau 5) sur l’échelle OACI d’évaluation dans la langue à évaluer. Si le test est conçu pour évaluer un niveau
« expert » (niveau 6) de compétence selon l’échelle OACI d’évaluation, les évaluateurs devront prouver qu’ils maîtrisent
cette langue au niveau 6 de l’OACI.
— Signification. Pour pouvoir évaluer de façon crédible et efficace les compétences linguistiques de
candidats, les évaluateurs doivent apporter la preuve qu’ils ont un niveau de compétence au moins
égal au niveau le plus élevé que les candidats peuvent atteindre pendant l’évaluation.
— Importance. Pour assurer la sécurité, les pilotes et contrôleurs de la circulation aérienne attendent
que les examinateurs et les inspecteurs qui les évaluent pendant leur entraînement opérationnel, et
régulièrement ensuite, satisfassent à des critères stricts. L’évaluation des compétences linguistiques
devrait suivre la même pratique, vu les énormes enjeux qu’elle recèle. De plus, les candidats peuvent
mettre en doute la validité et la fiabilité du test et du processus d’évaluation s’ils ont des doutes
concernant la crédibilité et les qualifications de l’évaluateur.
6.3.8.11
Les évaluateurs devraient bien connaître l’anglais aéronautique et tout vocabulaire et toute structure
susceptibles d’être suscités par les énoncés-guides et les interactions.
— Signification. Pour pouvoir évaluer de façon crédible et efficace les compétences linguistiques de
candidats, les évaluateurs doivent bien connaître le vocabulaire et les structures que les candidats
sont susceptibles d’utiliser pendant l’épreuve.
— Importance. La communication entre les pilotes et les contrôleurs est hautement spécialisée ; elle
comporte des termes spécifiques à l’aviation (par exemple les repères d’approche et d’attente) ainsi
que des termes et structures usuels qui revêtent des acceptions univoques et spécifiques pour les
pilotes et les contrôleurs (par exemple approche, autorisé). Un évaluateur qui ne connaît pas bien ces
termes peut être décontenancé ou distrait par ces termes pendant une interaction de l’épreuve ; de
même, un évaluateur qui ne comprend pas comment les pilotes et les contrôleurs interagissent les
uns avec les autres peut éprouver des difficultés à comprendre les déclarations faites par les
candidats. Dans de tels cas, l’évaluateur pourrait ne pas être à même d’évaluer de façon efficace les
compétences linguistiques des candidats dans cet environnement.
— Informations complémentaires. Le processus de formation des évaluateurs devrait comporter une
composante de « familiarisation avec l’aviation » afin que les évaluateurs puissent comprendre —
autant que leur rôle l’exige — les aspects techniques des propos qu’ils entendront pendant les
épreuves.
6-30
6.3.8.12
Les évaluateurs devraient avoir réussi leur formation initiale d’évaluateur.
6.3.8.13
Les évaluateurs devraient suivre avec succès des stages réguliers de recyclage, au moins une fois par an.
— Importance. La formation initiale et les recyclages visant à normaliser le comportement des évaluateurs
sont cruciales pour l’objectivité. Pour les épreuves linguistiques, la norme devrait prévoir pour les
évaluateurs environ 40 heures de formation initiale à l’évaluation et 24 à 40 heures de recyclage par an.
______________________
Chapitre 7
FORMATION LINGUISTIQUE
7.1
INTRODUCTION
Le présent chapitre donne des indications générales sur la formation des pilotes et des contrôleurs à l’issue de laquelle
ceux-ci pourront prouver qu’ils satisfont aux spécifications linguistiques de l’OACI. Pour des indications détaillées, les
lecteurs sont invités à consulter la Circulaire 323 publiée en collaboration avec l’Association internationale pour l’anglais
de l’aviation civile (ICAEA). Le présent chapitre et la Circulaire 323 aideront les organismes à s’assurer que les services
de formation linguistique qu’ils acquièrent sont appropriés, efficaces et économiques. Les présents éléments indicatifs
intéresseront les administrateurs des autorités de l’aviation civile, des compagnies aériennes et des prestataires de
services de la circulation aérienne à prendre les mesures appropriées pour fournir ou se procurer des services de
formation linguistique. Ils seront également utiles sur le plan pratique aux prestataires de formation linguistique, qui
pourront ainsi se familiariser avec les attentes de l’industrie aéronautique.
7.2
APERÇU
7.2.1
Avant l’adoption des SARP renforcées en matière de compétences linguistiques par le Conseil de l’OACI
en 2003, la formation linguistique des pilotes et des contrôleurs de la circulation aérienne était dans une grande mesure
considérée comme un point important à inclure dans un budget — lorsque cela était possible. La durée et la qualité de
la formation à la langue de l’aviation (essentiellement l’anglais), lorsqu’elle était dispensée, était largement fonction de
contraintes temporelles et budgétaires. Toutefois, il n’y avait pas de niveau de compétence établi à atteindre. En
établissant les spécifications linguistiques, l’OACI a changé le contexte de la façon dont la formation linguistique se
déroulera dans l’industrie aéronautique.
7.2.2
Le changement le plus significatif de la didactique actuelle de la langue de l’aviation est lié à la mise en place
d’objectifs de formation clairs, décrits dans l’échelle OACI d’évaluation des compétences linguistiques, pour la compétence
verbale et d’écoute. Pour atteindre le niveau 4 de compétence linguistique de l’OACI qui conditionne l’obtention d’une
licence ou d’une qualification permettant de travailler en exploitation internationale, de nombreux pilotes et contrôleurs de la
circulation aérienne devront poursuivre la formation linguistique jusqu’à ce que le niveau souhaité soit atteint et, par la suite,
pour maintenir ce niveau. L’obtention du niveau fonctionnel 4 de l’échelle d’évaluation, plutôt que des contraintes de temps
et autres facteurs économiques, sous-tendra la formation à la langue de l’aviation.
7.2.3
La formation linguistique n’est pas une obligation inscrite dans les SARP de l’OACI relatives aux langues.
Toutefois, la formation sera peut être nécessaire pour les utilisateurs de la radiotéléphonie qui doivent faire la preuve, au
début ou régulièrement, du respect des spécifications de l’OACI en matière de compétences linguistiques. Parmi ceux
qui auront davantage besoin de cette formation, figurent :
a)
les locuteurs aux niveaux inférieurs au niveau fonctionnel 4, pour lesquels la langue est une langue
étrangère (ces utilisateurs suivront une formation intensive afin d’améliorer ou d’élever leur niveau de
départ de compétence) ;
b)
les locuteurs au niveau fonctionnel 4 ou au-dessus, pour lesquels la langue est une langue étrangère
(ces utilisateurs suivront une formation étendue afin de maintenir leur niveau de compétence acquis) ;
7-1
7-2
c)
les locuteurs pour lesquels la langue est une langue seconde ou langue maternelle (ces utilisateurs
suivront la formation afin de corriger ou d’atténuer les aspects inintelligibles de leur discours).
7.2.4
Les initiatives prises par les exploitants d’aéronefs ou les prestataires de services de navigation aérienne
en matière de formation linguistique peuvent inclure une ou plusieurs des mesures suivantes :
a)
recrutement d’un instructeur linguistique pour assurer une formation à l’interne ;
b)
élaboration de matériel didactique pour la formation à l’interne ;
c)
achat de matériel didactique pour la formation à l’interne ;
d)
achat d’un ensemble pour la formation, incluant les instructeurs et leur matériel didactique pour la
formation à l’interne ;
e)
envoi de stagiaires dans des écoles dans le pays ou en dehors du pays.
7.2.5
Il convient de faire une distinction nette entre la formation linguistique et la préparation aux épreuves
linguistiques. Tous les utilisateurs qui ont besoin de faire la preuve du respect des spécifications linguistiques au
moyen des méthodes d’épreuves linguistiques décrites au Chapitre 6 peuvent s’attendre à suivre une brève période
de familiarisation au format du test avant de subir l’épreuve linguistique. L’objet de cette familiarisation est d’effacer
les effets négatifs de la performance dans la réalisation de tâches non familières dans le contexte d’une épreuve
linguistique.
7.2.6
Toutefois, la familiarisation au test ne remplace pas une vraie formation linguistique. La formation
linguistique doit être organisée indépendamment d’un format de test et devrait idéalement préparer adéquatement le
stagiaire à se présenter et à réussir à toute épreuve linguistique qui est conforme aux spécifications tirées des
spécifications linguistiques de l’OACI (voir le Chapitre 6, § 6.2.4, sur l’effet de rétroaction). La formation visera, de
manière systématique, les six aptitudes incluses dans l’échelle OACI d’évaluation. La formation aura également pour
objectif d’aller au-delà de l’épreuve linguistique et de permettre l’entraînement intensif qui est nécessaire pour consolider
les aptitudes linguistiques, donner confiance et garantir des marges de sécurité adéquates pendant l’exploitation dans
des conditions stressantes.
7.3
MÉPRISES COURANTES SUR L’APPRENTISSAGE LINGUISTIQUE
ET LA FORMATION LINGUISTIQUE
7.3.1
Les gens ont souvent des opinions fermes sur l’apprentissage linguistique, peut-être parce que chaque
être humain, sauf infirmité grave, parle au moins une langue. Pourtant, la langue est beaucoup plus complexe que son
utilisation quotidienne pourrait nous laisser croire. Des recherches universitaires ont démontré qu’un grand nombre
d’opinions communément admises sur l’apprentissage linguistique sont fausses. Par exemple, la croyance très
répandue que les enfants apprennent de nouvelles langues plus facilement que les adultes. Des conclusions de
chercheurs sur l’acquisition du langage ne prouvent pas tout à fait le bien-fondé de cette opinion. Selon certaines études,
dans un même ensemble de circonstances (par exemple, durée du programme et temps consacré aux activités
d’apprentissage de la langue), les adolescents ont un certain avantage par rapport aux adultes comme aux enfants. Les
adultes, toutefois, ont des stratégies d’apprentissage qui leur permettent de mieux progresser que de jeunes enfants,
sauf en matière de prononciation, pour laquelle l’acquisition précoce semble offrir des effets bénéfiques. Cela ne signifie
pas que l’âge n’a pas du tout d’influence sur l’apprentissage linguistique, mais que des facteurs autres que l’âge,
comme la personnalité, l’accès à la langue ou la motivation, peuvent avoir une forte influence également.
7.3.2
Un autre exemple est celui de la perception selon laquelle n’importe quel individu qui parle une langue,
peut l’enseigner. De même, des pensées irréalistes amènent quelquefois des apprenants à chercher des solutions
Chapitre 7.
Formation linguistique
7-3
rapides et faciles, ce qui fait d’eux des victimes potentielles de promoteurs de soi-disant « nouvelles méthodes
d’apprentissage linguistique rapide et facile ». Contrairement à ces notions, la formation linguistique est une activité
professionnelle qui exige une formation spécialisée. La formation linguistique se distingue en outre d’autres activités
d’enseignement en raison de la nature unique de l’apprentissage linguistique : il s’agit de mélanges complexes
d’aptitudes, de connaissances et de conscience culturelle, qui combinent des éléments physiques avec des processus
mentaux et communicatifs. Rien ne peut remplacer l’effort et le temps pour apprendre de nouvelles langues. En fait, la
tendance qui consiste à appliquer des opinions communément admises à des questions d’apprentissage linguistique
aboutit quelquefois à l’affectation de personnes insuffisamment préparées à la tâche d’élaboration, de mise en œuvre ou
de sélection de programmes de formation linguistique. Ainsi, les activités de classe inadaptées qui en résultent seront
inefficaces, ce qui laissera les apprenants frustrés et mal préparés. Les formateurs linguistiques sont des facilitateurs
qui sont formés pour expliquer efficacement comment la langue fonctionne, pour organiser et présenter des leçons
intéressantes et engageantes, et pour évaluer la compétence avec précision. Se fondant sur leur connaissance
professionnelle de la façon dont les humains apprennent des langues étrangères, ils conçoivent des activités à faire en
classe qui encouragent les apprenants et leur permettent d’interagir avec la langue.
7.3.3
Des recherches récentes sur la linguistique et l’acquisition de la langue ont suscité un intérêt pour des
approches d’activités en classe plus axées sur l’apprenant et plus interactives, conçues pour accroître la compétence
de communication des apprenants dans la langue. Tout en n’ignorant pas le rôle des connaissances grammaticales,
les activités en classe sont axées sur la possibilité offerte aux apprenants d’interagir avec la langue afin de se frotter
à tous les éléments qui constituent l’utilisation de la langue. Les activités peuvent comprendre des simulations
évolutives, des exercices à trous ou toute activité utile, centrée sur le contexte, qui entraînent les apprenants dans un
contact actif avec la langue. L’enseignement de la grammaire dans les classes de communication se fait dans un
contexte utile.
7.3.4
Les administrateurs et les directeurs de formation sont confrontés à une énorme responsabilité :
l’investissement d’énormes montants pour mettre en œuvre ou développer des programmes de formation à la langue de
l’aviation. En temps qu’administrateurs et spécialistes opérationnels dans le domaine aéronautique, ils ne connaissent
peut-être pas bien les meilleures méthodes de formation linguistique. En outre, l’industrie de la formation linguistique
n’est pas réglementée et on y trouve une grande diversité de qualité et d’efficacité de programmes. Étant donné que
l’objectif du présent manuel est de fournir le plus possible d’informations de base utiles, il a été jugé judicieux de placer
les méthodes modernes de formation linguistique dans un contexte historique (voir l’Appendice E).
7.4
CONTENU DU COURS DE FORMATION : APPRENTISSAGE LINGUISTIQUE GÉNÉRAL
ET APPRENTISSAGE LINGUISTIQUE AUX FINS DE L’AVIATION
7.4.1
Après avoir soigneusement sélectionné les formateurs linguistiques et les gestionnaires du programme, il
reste à décider du contenu et des modalités de l’enseignement. Les organismes qui souhaitent offrir des programmes
de formation linguistique pour le personnel auront le choix d’élaborer et d’offrir leurs propres programmes ou de
sous-traiter avec un organisme extérieur pour les cours ou encore une combinaison des deux. Indépendamment de
l’option choisie, le contenu des cours du programme, le programme d’études et la méthode retenue sont importants.
7.4.2
L’enseignement de la langue à des fins spécifiques est une approche de la formation linguistique qui
articule le contenu du programme autour de sujets, thèmes et questions qui intéressent directement les apprenants. La
formation à des fins linguistiques s’articule autour de ce que les apprenants doivent faire dans la langue, et se concentre
principalement sur les aspects de la langue qui sont requis pour l’accomplissement d’une tâche particulière. La
formation à des fins spécifiques, en tant qu’approche de la formation plus étroitement ciblée, a pour objectif d’aider les
apprenants à acquérir une compétence partielle dans un domaine donné, généralement spécifique à la tâche
professionnelle, comme la science, la technologie ou la médecine ou (de manière plus étroite) la banque, le génie
mécanique ou l’aviation. L’apprentissage et la formation pour la langue de l’aviation sont concentrés sur la langue
nécessaire pour fonctionner dans divers contextes aéronautiques.
7-4
7.4.3
Le Chapitre 2 contient une analyse plus complète de la langue de l’aviation. Il convient de souligner ici que
les équipages de conduite et les contrôleurs de la circulation aérienne doivent certes acquérir des phraséologies, mais
que la formation à la langue de l’aviation ne devrait pas se limiter à des phraséologies. La compétence linguistique est
une interaction complète de connaissances, d’aptitudes et de compétences, qui exige beaucoup plus que la
mémorisation d’éléments de vocabulaire. La mémorisation des phraséologies de l’OACI à elle seule ne constitue pas
une compétence linguistique et est une pratique peu sûre. La formation à la langue de l’aviation pour les équipages de
conduite et les contrôleurs de la circulation aérienne inclut donc nécessairement un accent plus large sur la langue liée
à l’aviation.
7.4.4
Les personnes qui entrent dans l’environnement aéronautique avec un degré élevé de compétence en
langue générale (locuteurs natifs et/ou utilisateurs experts de la langue) acquièrent facilement le vocabulaire et les
phraséologies spécialisés nécessaires pour des communications radiotéléphoniques efficaces et sûres. Il est donc
raisonnable de s’attendre à ce que les programmes et cours de langue générale soient une préface appropriée à
l’apprentissage de la langue de l’aviation aux niveaux inférieurs. Les programmes et l’apprentissage de la langue
générale peuvent jouer un rôle précieux et sont une activité d’apprentissage linguistique légitime pour les équipages de
conduite et les contrôleurs. Cela est utile car l’apprentissage de la langue générale bénéficie de beaucoup d’appuis : de
nombreux programmes, formateurs, textes et produits multimédias sont facilement disponibles, à un coût économique,
pour appuyer l’apprentissage de la langue générale.
7.4.5
La formation et l’apprentissage doivent être assurés pour ce qui est de la langue générale, mais il est
essentiel de prévoir une formation et un apprentissage linguistiques centrés sur la langue de l’aviation, à tous les
niveaux de compétence, pour des raisons de sécurité d’une part et de motivation des apprenants d’autre part. Le
renforcement de la sécurité étant l’impératif qui sous-tend toute initiative, et notamment la mise en place de dispositions
relatives à la compétence linguistique dans l’aviation civile, il est important que les programmes de formation linguistique
répondent aux besoins appropriés dans le domaine des communications opérationnelles aéronautiques. Les
spécialistes de la langue de l’aviation qui ont la formation requise en linguistique appliquée décrite ci-dessus, ainsi
qu’une bonne connaissance ou une expérience des spécifications des communications aéronautiques, peuvent le plus
efficacement réaliser les objectifs d’un organisme en matière de compétences linguistiques liées à la sécurité.
7.4.6
De nombreux types de programmes de formation ont comme objectif l’apprentissage ou la maîtrise par
l’apprenant d’un contenu spécifique. Dans un programme de formation linguistique, toutefois, l’objectif est d’acquérir une
aptitude ou une compétence dans l’utilisation d’une langue. La matière traitée est la langue elle-même. À certains
égards, l’apprentissage linguistique est semblable à un programme de formation athlétique en ce sens que le succès
dépend non pas tant de la mémorisation ou de l’apprentissage d’un corpus particulier de connaissances, mais plutôt du
développement progressif d’un ensemble d’aptitudes, fondé sur une familiarité progressive avec une langue. Dans la
formation linguistique, comme dans le développement des compétences athlétiques, rien ne remplace le temps et l’effort.
En utilisant une langue, on apprend la langue. L’instruction dans une classe de langue montre simplement la voie, en
concentrant l’attention de l’apprenant sur un aspect particulier de la langue, en clarifiant l’utilisation et en offrant des
occasions d’utiliser la langue.
7.4.7
De nombreux programmes de formation linguistique traditionnels attirent une diversité d’apprenants avec
diverses motivations individuelles : certains entendent suivre des programmes universitaires qui exigent l’utilisation
d’une langue, d’autres veulent apprendre ou améliorer leur langue pour les affaires, et d’autres encore veulent
apprendre une langue simplement pour le plaisir. Dans de tels programmes, le contenu du cours est simplement le
véhicule par lequel les apprenants ont accès à des occasions d’utiliser la langue et de s’entraîner. Confrontés à une
vaste diversité de formations antérieures, d’intérêts et de motivations des apprenants, les formateurs et les
développeurs de matériels organisent souvent les leçons de langues autour de divers éléments d’un grand intérêt et de
contenu général, en espérant attirer un vaste éventail d’intérêts.
7.4.8
Dans la formation linguistique à des fins spécifiques, d’un autre côté, les apprenants partagent un intérêt et
une motivation communs pour apprendre la langue. Le fait que les gens, habituellement, apprennent mieux lorsque le
contenu est lié à leur vie personnelle ou professionnelle peut être exploité par les formateurs et les concepteurs de
Chapitre 7.
7-5
matériels dans les programmes linguistiques à des fins spécifiques. On peut choisir un contenu qui est pertinent aux
intérêts et aux exigences professionnelles des apprenants ; l’apprentissage linguistique se fait lorsque les apprenants se
voient offrir un éventail d’intrants compréhensibles. Un plus vaste éventail de matériels connexes offre aux apprenants
la meilleure occasion d’acquérir les aspects de la langue qui ont été ciblés. Il est important d’offrir aux apprenants une
riche diversité d’intrants en raison de la nature des interactions humaines ; il n’est pas possible de prévoir tous les
énoncés possibles auxquels un locuteur peut être confronté. Ces principes sont également applicables à la formation à
la langue de l’aviation, même dans l’environnement relativement restreint des communications radiotéléphoniques.
7.4.9
Dans les programmes de formation linguistique élaborés pour les pilotes et les contrôleurs de la circulation
aérienne, les développeurs de matériels pour le programme peuvent profiter de la motivation et de l’intérêt communs
des apprenants. Même aux niveaux très faibles, les apprenants seront motivés par les éléments liés à l’aviation, à la fois
parce que ces éléments présenteront un grand intérêt pour les apprenants et parce que ces éléments seront considérés
comme étant utiles pour leur travail. Pour les professionnels très occupés, en particulier ceux qui ont déjà acquis la
compétence de base dans une langue, des leçons et un apprentissage concentrés sur la langue dont ils ont besoin dans
leur emploi seront considérés comme plus efficaces. Il est prudent de noter, cependant, qu’il faut comprendre que la
langue de l’aviation n’est pas une arme fatale ; l’apprentissage de la langue de l’aviation ne sera pas nécessairement
une méthode plus rapide d’apprendre la langue appropriée. Toutefois, il est vraisemblable qu’elle impliquera plus
facilement l’apprenant, en maintenant la motivation à un niveau élevé.
7.4.10
L’approche communicative de la formation linguistique consiste à apprendre une langue en participant à
des tâches qui exigent l’utilisation de cette langue. L’une des façons d’organiser un programme de formation linguistique
communicatif est de mettre l’accent sur les fonctions communicatives de la langue. Certains domaines professionnels
spécifiques ont leurs propres genres, leur propre vocabulaire spécialisé et peuvent se concentrer sur des parties
spécifiques de la grammaire. Pour aider les services de formation à élaborer un programme de formation linguistique
approprié pour les pilotes et les contrôleurs de la circulation aérienne, on a retenu un sous-ensemble des fonctions
linguistiques communicatives qui sont particulièrement pertinentes aux communications radiotéléphoniques (voir
Chapitre 2 et Appendice B), ainsi que des inventaires des événements, domaines et tâches qui proposent des sujets
habituels et inhabituels au sujet desquels les pilotes et les contrôleurs seront appelés à communiquer. Si l’on considère
l’ensemble de ces informations, on comprend mieux les besoins communicatifs des pilotes et des contrôleurs.
7.4.11
Alors que les fonctions linguistiques, événements, domaines et tâches de la communication aéronautique
spécifient les tâches de communication qu’exercent fréquemment les pilotes et les contrôleurs, les spécifications
linguistiques, y compris les descripteurs holistiques et l’échelle d’évaluation, définissent le niveau de compétence auquel
les fonctions devraient être accomplies.
7.5
FORMATION LINGUISTIQUE BASÉE SUR LE CONTENU
7.5.1
On a constaté récemment dans le domaine de la formation linguistique pour les communications qu’on se
dirige vers un apprentissage linguistique basé sur le contenu, approche qui est basée sur une compréhension de l’utilité
de faire correspondre les centres d’intérêt du contenu aux leçons de langues et qui ramène aux premières expériences
d’apprentissage linguistique de l’homme. La fonction publique canadienne a développé cette approche pour amener les
fonctionnaires à un niveau élevé de compétence bilingue en français et en anglais, et cette approche a par la suite été
utilisée dans de nombreux programmes. L’apprentissage basé sur le contenu n’est pas en réalité une nouvelle méthode,
il s’agit plutôt d’une approche sensée et logique du développement de programmes d’apprentissage linguistique.
7.5.2
Trop souvent, le contenu des leçons de langue est éloigné des intérêts des apprenants ou de la
communication utile. Plutôt que d’apprendre une langue simplement pour apprendre, l’approche basée sur le contenu
est centrée sur l’apprentissage d’une langue parallèlement à l’apprentissage d’autres informations importantes sur le
contenu. Dans l’apprentissage basé sur le contenu, l’apprentissage se fait alors qu’un apprenant se concentre sur
l’étude de certaines informations sur le contenu.
7-6
7.5.3
La formation linguistique basée sur le contenu peut être particulièrement efficace pour les pilotes et les
contrôleurs de la circulation aérienne, pour les raisons suivantes :
a)
De nombreux organismes de sécurité de l’aviation publient et diffusent des vidéos et des trousses
conçues pour améliorer le sens de la sécurité chez les pilotes et les contrôleurs de la circulation
aérienne. Une grande partie de ces matériels est distribuée librement et mise à la disposition du
public. La plupart sont publiés en anglais et visent les locuteurs d’anglais au niveau que l’OACI
désigne par « niveau expert » (niveau 6).
b)
De nombreux pilotes et contrôleurs dont l’anglais est limité ne sont pas en mesure d’accéder facilement
à l’information de sécurité contenue dans ces publications. En adaptant celles-ci pour un programme
d’anglais de l’aviation, on rend l’information qui y figure accessible à tous les pilotes et contrôleurs.
c)
L’amélioration de la conscience de la sécurité est un processus permanent. Partout, les pilotes et
les contrôleurs portent un grand intérêt à l’augmentation de leur sens de la sécurité. En fait, des
organismes consacrent d’importantes ressources à l’amélioration et à la gestion continues des
systèmes de sécurité.
d)
Les matériels sont intrinsèquement intéressants. Les pilotes et les contrôleurs qui doivent se conformer
au niveau fonctionnel 4 de l’OACI auront peut-être besoin de 200 à 400 heures de formation à la langue
de l’aviation. Une formation linguistique basée sur le contenu et axée sur la sécurité offre plusieurs
avantages aux pilotes, contrôleurs, à leurs organismes et à l’industrie aéronautique :
1)
Elle double la valeur du temps d’apprentissage linguistique requis en associant les leçons de
langue à un important contenu de sécurité.
2)
Elle augmente le sens de la sécurité.
3)
Elle offre des sujets extrêmement intéressants dans les leçons de langue, ce qui augmente la
motivation des apprenants.
4)
La motivation est un facteur clé dans le succès de l’apprentissage linguistique. Les gens accordent
naturellement davantage d’attention à des sujets auxquels ils portent un intérêt inhérent.
5)
Le temps consacré à l’apprentissage linguistique a une incidence positive sur les progrès.
7.5.4
La mise en œuvre de programmes de langue basés sur le contenu pour les équipages de conduite et les
contrôleurs de la circulation aérienne peut être accomplie grâce à une collaboration entre des spécialistes qualifiés de la
langue et des spécialistes de l’aviation. Pour des renseignements complémentaires sur les qualifications linguistiques en
aviation, voir l’Appendice D. L’enseignement correspondant peut être développé et même dispensé en collaboration, les
spécialistes de la langue assurant le support linguistique au contenu aéronautique. Les activités en classe dans le cadre
d’un programme linguistique basé sur le contenu en aviation seront bien connues des formateurs à la gestion des
ressources de l’équipage : insistance sur des activités basées sur des tâches, résolution de problèmes, exercices de
travail en équipe, jeux de rôle et simulations.
7.6
PRÉSENTATION DES COURS DE FORMATION
7.6.1
Les programmes de formation linguistique peuvent être organisés de diverses manières. La question
cruciale dans le choix des méthodes d’enseignement est de réaliser la correspondance appropriée entre la méthode et
le type d’aptitude à développer. Des solutions hybrides constituent fréquemment la solution optimale.
Chapitre 7.
7-7
7.6.2
La formation en classe traditionnelle, où le formateur et les apprenants sont rassemblés dans un même
local à des heures fixes, reste une option importante. Dans ce cas, il convient de maintenir la taille du groupe dans
une fourchette de 4 à 12 apprenants si l’interaction parlée est l’aptitude principale à développer. Pour des besoins
spécifiques comme la formation d’appoint pour des aptitudes spécifiques ou pour surmonter des difficultés
d’apprentissage individuelles, on pourra choisir des formations individuelles. La formation en immersion pour de
brèves périodes dans un pays hôte où la langue est parlée doit être soigneusement préparée et liée à la réalisation
d’objectifs définis.
7.6.3
Des programmes dirigés par le formateur peuvent être étendus au-delà de la classe au moyen de liaisons
téléphoniques et Internet entre le formateur et les apprenants. La formation assistée par ordinateur et la formation avec
auto-assistance offre encore davantage de souplesse, d’efficacité et de productivité. Ces approches sont examinées
plus en détail ci-dessous.
7.6.4
L’apprentissage des langues assisté par ordinateur crée de nouvelles possibilités pour la formation comme
pour les épreuves linguistiques. Le rôle des ordinateurs dans l’apprentissage linguistique, comme le rôle des ordinateurs
dans d’autres types d’apprentissage et de formation, est relativement nouveau et augmentera vraisemblablement.
L’introduction des ordinateurs dans l’apprentissage linguistique offre de nombreux avantages, et notamment :
a)
l’accès, grâce aux moteurs de recherche Internet et à des sites web, à de vastes quantités d’éléments
linguistiques spécialisés et divers, sous forme de textes, audios et vidéos ;
b)
l’intégration via une interface unique de modes multiples d’utilisation de la langue et de pratique de la
langue, ce qui est utile pour l’apprentissage autonome ou dans les programmes d’apprentissage
hybrides ;
c)
l’accès, via Internet, à des cours ou éléments pédagogiques pour l’apprentissage de la langue
spécialisée ou générale ;
d)
la possibilité, via Internet, de divers types d’interaction dans la langue cible, et notamment des sites de
bavardage, des jeux et des situations de vie virtuelle, représentés dans le monde virtuel à trois
dimensions appelés « seconde vie » ;
e)
l’Internet peut être combiné à d’autres logiciels d’apprentissage par ordinateur pour permettre à
l’apprenant de poursuivre des recherches soit sur des éléments linguistiques rencontrés (en utilisant
les dictionnaires en ligne, les modèles de prononciation audio, les logiciels, etc.) ou sur des sujets et
des thèmes qui sont étudiés ;
f)
l’accès au téléapprentissage qui permet de faire une partie des devoirs en dehors de la classe et/ou
en dehors d’emplois du temps fixes tout en permettant la supervision par le formateur et la
rétroaction ;
g)
la gestion des dossiers d’apprentissage grâce à l’entreposage des données statistiques et au retour
d’information sur les performances et les progrès de l’apprenant ;
h)
bien qu’actuellement limitée, la possibilité pour les ordinateurs de renvoyer de l’information sur
certains aspects de la compétence linguistique, comme la prononciation et l’aisance. Ce rôle s’élargira
avec les progrès du traitement naturel du langage et aboutira sans nul doute à une augmentation de
l’emploi des technologies d’apprentissage des langues assisté par ordinateur.
7.6.5
Le point important qu’il faut retenir, toutefois, est que l’ordinateur est un autre outil pour faciliter la
formation, et non un nouveau mode de formation. Dans la mesure où les ordinateurs peuvent imiter l’aptitude humaine à
interagir et à communiquer, et offrir aux apprenants la possibilité de pratiquer seuls la langue (activités autonomes), les
7-8
ordinateurs ont une valeur évidente. Les ordinateurs peuvent faciliter l’interaction en direct entre le formateur et
l’apprenant mais ne sont pas encore capables de reproduire l’interaction qui exige l’aptitude à parler aussi bien qu’à
écouter, en particulier dans le contexte des communications radiotéléphoniques en langage clair.
7.6.6
Les programmes de formation devraient encourager et appuyer les apprenants, afin que ceux-ci soient
capables de s’autodiriger et qu’ils soient actifs et autonomes, en s’impliquant dans les activités d’apprentissage au-delà
d’un programme conduit par le formateur. L’auto-assistance est importante dans le processus d’apprentissage
linguistique pour les raisons suivantes :
7.6.7
a)
Rentabilité tout au long de la carrière. Étant donné leur emploi du temps très chargé, les pilotes et
contrôleurs autonomes dépendent moins des cours disponibles. Cela est particulièrement avantageux
compte tenu de la difficulté de s’engager à suivre un programme de formation à jour et heure fixes
chaque semaine.
b)
Résultat fructueux. Les apprenants automotivés réussissent davantage à achever les tâches
d’apprentissage linguistique.
L’auto-assistance peut être encouragée :
a)
en présentant aux apprenants différentes méthodes d’études et en évaluant ces méthodes dans le
cadre du programme de formation linguistique ;
b)
en fournissant du matériel didactique qui peut être adapté par les apprenants à d’autres contextes ou
situations ; en montrant aux apprenants comment faire ces adaptations ;
c)
en offrant aux apprenants l’accès à des installations et ressources disponibles pour l’auto-apprentissage
et en les familiarisant activement avec ces moyens (ordinateurs, Internet, enregistrements audios et
vidéos, partenaires de conversation, livres de grammaire, dictionnaires, etc.) ;
d)
en veillant à ce qu’il y ait des liens permanents entre la formation en classe et l’auto-apprentissage.
7.7
FORMATION DES FORMATEURS
Du fait de la nature hautement technique et spécialisée de la formation à la langue de l’aviation, un formateur linguistique
doit suivre un apprentissage assez long afin de se familiariser avec les exigences techniques des communications
radiotéléphoniques. Il y a relativement peu de formateurs linguistiques qui sont suffisamment préparés pour gérer les
exigences techniques de la formation des pilotes et des contrôleurs de la circulation aérienne. Lorsqu’un organisme
dispose de tels formateurs, la valeur de ceux-ci pour l’organisation ne devrait pas être sous-estimée, car ils peuvent être
difficiles à remplacer. Pour plus de renseignements sur la formation des formateurs à l’anglais aéronautique, veuillez vous
reporter au Chapitre 4 de la Circulaire 323.
7.8
PROGRÈS ATTENDUS DE L’APPRENANT
7.8.1
Les prestataires de formation linguistique sont souvent confrontés à des attentes peu réalistes de la part
des clients et des parrains qui veulent des solutions de formation linguistique à court terme, une « solution magique ».
L’apprentissage linguistique exige un engagement sérieux et bien réfléchi en termes de temps et d’efforts. Le fait de
consacrer des semaines à la mémorisation d’un grand nombre de mots ou de phrases ne prépare pas les apprenants à
comprendre tout ce qu’ils pourront entendre. L’apprentissage d’une langue comprend l’apprentissage non seulement de
la façon dont on va dire les choses, mais également de la compréhension de ce qui est entendu.
Chapitre 7.
7-9
7.8.2
Il est très important que les parrains et gestionnaires de programme aient un sens réaliste de ce que l’on
considère comme des progrès habituels dans l’apprentissage linguistique et qu’ils comprennent que tout guide des
progrès attendus ne peut être que très général, car les progrès de l’apprenant sont influencés par plusieurs facteurs et
seront principalement individuels. L’apprentissage linguistique est une interaction complexe de plusieurs facteurs, qui
font intervenir les connaissances linguistiques théoriques, l’information culturelle et les aptitudes communicatives.
Certains des facteurs qui influencent la vitesse de l’apprentissage linguistique sont :
a)
Environnement. L’un des principaux facteurs qui influence les progrès de l’apprentissage linguistique
semble être l’environnement. Plus précisément, les recherches jusqu’ici donnent à penser que
l’apprentissage linguistique dans un environnement en « immersion » ou de langue-cible est plus
efficace et efficient que l’apprentissage linguistique dans un environnement isolé.
b)
Durée. Le temps consacré aux tâches d’apprentissage linguistique a des effets évidents. Plus les
apprenants resteront longtemps immergés dans des activités d’apprentissage linguistique, plus ils
acquerront rapidement les aptitudes linguistiques.
c)
Personnalité. Alors qu’il n’est pas possible de généraliser l’effet de la personnalité sur
l’apprentissage linguistique, les preuves disponibles montrent que certains traits de personnalité qui
facilitent l’apprentissage linguistique pourraient augmenter les chances de succès d’une personne,
par exemple parce qu’elle n’aura pas peur d’avoir l’air bête et sera disposée à prendre des risques.
d)
Style d’apprentissage. Des chercheurs ont conclu que les apprenants ont des styles d’apprentissage
préféré différents et progressent mieux lorsque la méthodologie utilisée correspond à leur style
d’apprentissage préféré. Ce facteur peut être pris en compte dans les programmes, en offrant une
gamme d’options d’apprentissage, par exemple des programmes avec accès en libre service avec
assistance informatique, des activités en classe, des jeux de rôle et des simulations.
e)
Niveau de littératie et niveau scolaire en langue première. Le niveau de littératie des apprenants
dans leur langue première aura un effet sur le style d’apprentissage et la mesure dans laquelle le
matériel en classe sera une aide ou un obstacle à l’apprentissage.
f)
Motivation. Les apprenants ayant une motivation intrinsèque (c’est-à-dire qu’ils sont intéressés à
développer la compétence linguistique pour eux-mêmes ou dans l’intérêt de la sécurité) peuvent
apprendre beaucoup plus efficacement que des apprenants qui ont une motivation purement
extrinsèque (c’est-à-dire qu’ils apprennent pour une récompense quelconque).
D’autres facteurs comprennent le niveau actuel de compétence linguistique d’un apprenant, son attitude envers la
culture de la langue cible, ses habitudes d’étude et le degré d’isolement culturel.
7.8.3
Les apprenants et les administrateurs veulent souvent savoir le temps qu’il faudra pour qu’un apprenant
passe du point A au point B. Il est impossible de prédire avec une grande précision le temps qu’il faudra à une personne
quelconque, étant donné le grand nombre de facteurs qui ont une incidence sur l’apprentissage linguistique. Toutefois,
des lignes directrices générales peuvent être établies à partir de recherches et de l’expérience pratique. Selon une
règle empirique du domaine de l’apprentissage linguistique au niveau universitaire, il faut entre 100 et 200 heures
d’activités linguistiques avant que l’on puisse constater une amélioration mesurable de l’aptitude. Des recherches
supplémentaires du United States Defence Language Institute, organisme qui a une expérience de plusieurs années
dans la formation de pilotes et de contrôleurs de la circulation aérienne, indiquent qu’il faut environ 16 semaines
d’études intensives uniquement centrées sur la compétence d’écoute et d’expression orale, soit environ 500 heures
d’étude, pour qu’un apprenant passe d’un niveau 1 à un niveau 2 sur l’échelle ILR (Interagency Language Roundtable)
du Defence Language Institute.
7-10
7.8.4
Les progrès de l’apprentissage linguistique sont également irréguliers. La courbe d’apprentissage d’une
langue étrangère se caractérise par des progrès rapides au tout début, suivis d’une série de plateaux où les progrès
semblent ralentir. Ce phénomène peut être décourageant et il faut le reconnaître et le prendre en compte dans
l’approche de la formation.
7.8.5
Ce que l’on peut retenir de tous ces témoignages, c’est que des programmes bien ciblés d’expression
orale et d’écoute spécifiques à l’aviation produiront vraisemblablement plus de résultats efficaces que des approches
plus généralisées. Les apprenants qui suivent l’enseignement linguistique à des « fins générales » sont habituellement
tout au début de leur carrière et peuvent être en mesure de se permettre un éventail plus large de qualité de
programmes, car ils sont confrontés à moins de contraintes temporelles. Toutefois, les professionnels de la communauté
aéronautique qui sont concernés par les spécifications de l’OACI en matière de compétences linguistiques sont au milieu
de leur carrière et sont confrontés à des contraintes de temps rigides ; ils doivent atteindre le niveau fonctionnel 4 de l’OACI
aussi rapidement que possible. Ainsi, l’industrie aéronautique se doit d’avoir la formation linguistique la plus efficace qui soit
disponible.
7.9
MEILLEURES MÉTHODES POUR LES PROGRAMMES DE FORMATION
7.9.1
Que les organismes choisissent d’élaborer leurs propres programmes linguistiques internes ou de sous-traiter
avec un prestataire tiers de formation linguistique, l’évaluation initiale et continue du programme sera un aspect important
du contrôle de qualité. Lors du choix du prestataire de formation linguistique, il est important de noter que la formation
linguistique est dans une très grande mesure une industrie non réglementée, et ce n’est que depuis peu que l’on agrée des
programmes de formation linguistique en Europe, aux États-Unis et au Canada. Il n’existe pas d’organisme d’évaluation
universel pour l’octroi des licences qui puisse règlementer la formation ou la certification des professeurs de langues, et la
qualité des programmes et des formateurs varie grandement.
7.9.2
Un respect démontrable et bien articulé des meilleures méthodes garantit le meilleur environnement
possible pour l’apprentissage. Tant que la formation linguistique reste largement non réglementée, les organismes et les
individus devraient soigneusement étudier les qualités d’un programme avant d’y engager des ressources. Voir la
Circulaire 323 pour une aide à la mise en place d’une formation linguistique et au choix des prestataires de formation
linguistique.
______________________
Appendice A
NORMES ET PRATIQUES RECOMMANDÉES (SARP) DE L’OACI
PARTIE I :
EXTRAITS DES ANNEXES 1, 6, 10 ET 11
ANNEXE 1 — LICENCES DU PERSONNEL
...
1.2.9
Compétences linguistiques
1.2.9.1 Les pilotes d’aéronefs à sustentation motorisée, d’avions, de dirigeables et d’hélicoptères et les navigateurs
qui doivent utiliser le radiotéléphone de bord prouveront qu’ils sont capables de parler et de comprendre la langue utilisée
dans les communications radiotéléphoniques.
Note.— Conformément à l’article 42 de la Convention relative à l’aviation civile internationale, le § 1.2.9.1 ne
s’applique pas aux membres du personnel dont la licence a été initialement délivrée avant le 5 mars 2004, mais il
s’applique en tout cas aux membres dont la licence demeure valide après le 5 mars 2008.
1.2.9.2 Les contrôleurs de la circulation aérienne et les opérateurs radio de station aéronautique prouveront qu’ils
sont capables de parler et de comprendre la langue utilisée dans les communications radiotéléphoniques.
1.2.9.3 Recommandation.— Il est recommandé que les mécaniciens navigants, les pilotes de planeurs et les
pilotes de ballons libres soient capables de parler et de comprendre la langue utilisée dans les communications
radiotéléphoniques.
1.2.9.4 À compter du 5 mars 2008, les pilotes d’aéronefs à sustentation motorisée, d’avions, de dirigeables et
d’hélicoptères, les contrôleurs de la circulation aérienne et les opérateurs radio de station aéronautique prouveront qu’ils
sont capables de parler et de comprendre la langue utilisée dans les communications radiotéléphoniques, au niveau
prescrit dans les spécifications relatives aux compétences linguistiques figurant dans l’Appendice 1.
1.2.9.5 Recommandation.— Il est recommandé que les pilotes d’aéronefs à sustentation motorisée, d’avions, de
dirigeables et d’hélicoptères, les navigateurs qui doivent utiliser le radiotéléphone de bord, les contrôleurs de la
circulation aérienne et les opérateurs radio de station aéronautique prouvent qu’ils sont capables de parler et de
comprendre la langue utilisée dans les communications radiotéléphoniques, au niveau prescrit dans les spécifications
relatives aux compétences linguistiques figurant dans l’Appendice 1.
1.2.9.6 À compter du 5 mars 2008, les compétences linguistiques des pilotes d’aéronefs à sustentation motorisée,
d’avions, de dirigeables et d’hélicoptères, des contrôleurs de la circulation aérienne et des opérateurs radio de station
aéronautique dont le niveau de compétence démontré est inférieur au niveau expert (niveau 6) seront formellement
évaluées à des intervalles conformes au niveau de compétence démontré.
1.2.9.7 Recommandation.— Il est recommandé que les compétences linguistiques des pilotes d’aéronefs à
sustentation motorisée, d’avions, de dirigeables et d’hélicoptères, des navigateurs qui doivent utiliser le radiotéléphone
de bord, des contrôleurs de la circulation aérienne et des opérateurs radio de station aéronautique dont le niveau de
compétence démontré est inférieur au niveau expert (niveau 6) soient formellement évaluées à des intervalles
conformes au niveau de compétence démontré, comme suit :
A-1
A-2
a)
les personnes ayant démontré un niveau de compétence égal au niveau fonctionnel (niveau 4) devraient être
évaluées au moins une fois tous les trois ans ;
b)
les personnes ayant démontré un niveau de compétence égal au niveau avancé (niveau 5) devraient être
évaluées au moins une fois tous les six ans.
Note 1.— Une évaluation formelle n’est pas requise des candidats qui font preuve d’une grande maîtrise de la
langue, par exemple les personnes dont c’est la langue maternelle ou les personnes ayant une très bonne
connaissance de la langue et dont le parler ou l’accent est intelligible à la communauté aéronautique internationale.
Note 2.— Les dispositions du § 1.2.9 se rapportent à l’Annexe 10, Volume II, Chapitre 5, qui indique que la langue
utilisée dans les communications radiotéléphoniques peut être celle qui est habituellement utilisée par la station au sol
ou l’anglais. Dans la pratique, il se présentera donc des situations dans lesquelles les membres d’équipage de conduite
devront uniquement parler la langue habituellement utilisée par la station au sol.
...
APPENDICE 1.
SPÉCIFICATIONS RELATIVES AUX COMPÉTENCES LINGUISTIQUES
POUR LES COMMUNICATIONS RADIOTÉLÉPHONIQUES
(Voir Chapitre 1er, section 1.2.9)
1.
Généralités
Note.— Les spécifications de l’OACI relatives aux compétences linguistiques comprennent les descripteurs
holistiques indiqués à la section 2 et le niveau fonctionnel (niveau 4) de l’échelle OACI d’évaluation des compétences
linguistiques qui figure dans le Supplément A. Les spécifications relatives aux compétences linguistiques s’appliquent à
l’emploi des expressions conventionnelles et à celui du langage clair.
Pour satisfaire aux spécifications du Chapitre 1er, section 1.2.9, relatives aux compétences linguistiques, un candidat à
une licence ou un titulaire d’une licence prouvera, d’une manière jugée acceptable par le service de délivrance des
licences, qu’il possède les compétences exigées par les descripteurs holistiques indiqués à la section 2 et le niveau
fonctionnel (niveau 4) de l’échelle OACI d’évaluation des compétences linguistiques qui figure dans le Supplément A.
2.
Descripteurs holistiques
Les locuteurs compétents :
...
a)
communiqueront efficacement dans les échanges en phonie (téléphone/radiotéléphone) et en face à face ;
b)
s’exprimeront avec précision et clarté sur des sujets courants, concrets et professionnels ;
c)
utiliseront des stratégies de communication appropriées pour échanger des messages et pour reconnaître et
résoudre les malentendus (par exemple, vérifier, confirmer ou clarifier l’information) dans un contexte général
ou professionnel ;
d)
traiteront efficacement et avec une relative aisance les difficultés linguistiques causées par des complications
ou des événements imprévus survenant dans le cadre d’une situation de travail ordinaire ou d’une tâche de
communication qu’ils connaissent bien en temps normal ;
e)
utiliseront un parler ou un accent qui est intelligible à la communauté aéronautique.
Appendice A
A-3
ANNEXE 6 — EXPLOITATION TECHNIQUE DES AÉRONEFS
PARTIE 1 — AVIATION DE TRANSPORT COMMERCIAL INTERNATIONAL — AVIONS
...
CHAPITRE 3.
GÉNÉRALITÉS
...
3.1.8 Les exploitants veilleront à ce que les membres des équipages de conduite prouvent qu’ils sont capables de
parler et de comprendre la langue utilisée dans les communications radiotéléphoniques, comme il est spécifié à l’Annexe 1.
...
ANNEXE 6 — EXPLOITATION TECHNIQUE DES AÉRONEFS
PARTIE 3 — VOLS INTERNATIONAUX D’HÉLICOPTÈRES
...
Section II
CHAPITRE 1.
GÉNÉRALITÉS
...
1.1.3 Les exploitants veilleront à ce que les membres des équipages de conduite prouvent qu’ils sont capables de
parler et de comprendre la langue utilisée dans les communications radiotéléphoniques, comme il est spécifié à l’Annexe 1.
...
ANNEXE 10 — TÉLÉCOMMUNICATIONS AÉRONAUTIQUES
VOLUME II — PROCÉDURES DE TÉLÉCOMMUNICATION, Y COMPRIS CELLES QUI ONT
LE CARACTÈRE DE PROCÉDURES POUR LES SERVICES DE NAVIGATION AÉRIENNE
...
CHAPITRE 5. SERVICE MOBILE AÉRONAUTIQUE —
COMMUNICATIONS VOCALES
5.1
Généralités
Note.— Aux fins des présentes dispositions, les procédures de télécommunication applicables au service mobile
aéronautique s’appliqueront également, selon les besoins, au service mobile aéronautique par satellite.
5.1.1
Toutes les communications se feront en observant la plus grande discipline.
5.1.1.1 Les expressions conventionnelles normalisées de l’OACI seront utilisées dans toutes les situations pour
lesquelles elles ont été spécifiées. On aura recours au langage clair seulement lorsque les expressions conventionnelles
normalisées ne conviennent pas à la transmission prévue.
Note.— Les spécifications relatives aux compétences linguistiques sont exposées en détail dans l’Appendice à
l’Annexe 1.
...
A-4
5.2
Procédures applicables en radiotéléphonie
...
5.2.1.2
Langues
5.2.1.2.1 Les communications radiotéléphoniques air-sol se feront dans la langue habituellement utilisée par la
station au sol ou en anglais.
Note 1.— La langue habituellement utilisée par la station au sol n’est pas nécessairement la langue de l’État où se
trouve cette station. Des accords régionaux peuvent être conclus pour rendre une langue commune obligatoire pour les
stations au sol de cette région.
Note 2.— Le niveau de compétence linguistique requis pour les communications radiotéléphoniques aéronautiques
est spécifié dans l’Appendice à l’Annexe 1.
5.2.1.2.2 Toutes les stations au sol desservant des aéroports désignés et des routes utilisées par des services
aériens internationaux seront en mesure d’employer l’anglais sur demande de toute station d’aéronef.
5.2.1.2.3 Les langues employées par une station au sol seront explicitement indiquées dans les publications
d’information aéronautique et autres renseignements aéronautiques publiés sur ces services.
...
5.2.1.4.3
Prononciation des chiffres
5.2.1.4.3.1
comme suit :
Lorsque la langue de communication utilisée est l’anglais, les chiffres transmis seront prononcés
Chiffre ou
élément numérique
0
1
2
3
4
5
6
7
8
9
Decimal
Hundred (cent)
Thousand (mille)
Prononciation
ZIRO
OUANN
TOU
TRI
FO-eur
FA-ÏF
SIKS
SÈV’n
EÏT
NAÏ-neu
DÈ-SI-MAL
HUN-dred
TAOU-ZEND
Note.— Il faut accentuer les syllabes imprimées en majuscules dans la liste ci-dessus ; par exemple, les deux syllabes
de ZIRO sont accentuées également, alors que la première syllabe de FO-eur est plus accentuée que la deuxième.
5.2.1.5
Méthode de transmission
5.2.1.5.1 PANS.— Chaque message écrit doit être lu avant le commencement de la transmission de manière à
éviter tous retards inutiles dans les communications.
Appendice A
5.2.1.5.2
A-5
Les transmissions seront effectuées d’une façon concise et sur un ton normal de conversation.
Note.— Voir les spécifications relatives aux compétences linguistiques dans l’Appendice à l’Annexe 1.
5.2.1.5.3 PANS.— La transmission radiotéléphonique doit être telle que soit assuré le maximum d’intelligibilité.
À cette fin, il est nécessaire que les membres d’équipage et le personnel au sol se conforment aux règles suivantes :
a)
prononcer chaque mot clairement et distinctement ;
b)
maintenir une cadence régulière ne dépassant pas 100 mots à la minute. S’il s’agit de transmettre à un aéronef
un message dont la teneur doit être consignée par écrit, réduire la cadence d’élocution afin de permettre la
transcription. Une légère pause avant et après l’énonciation des chiffres facilite la compréhension ;
c)
maintenir le ton de conversation à un niveau constant ;
d)
se servir correctement du microphone et, en particulier, parler toujours à une même distance du microphone si
un modulateur à niveau constant n’est pas utilisé ;
e)
s’interrompre momentanément, s’il est nécessaire d’éloigner la tête du microphone.
5.2.1.5.4 Recommandation.— Il est recommandé que la technique de transmission radiotéléphonique soit
adaptée aux conditions de communication du moment.
5.2.1.5.5 PANS.— Les messages acceptés pour la transmission devraient être transmis en langage clair ou à
l’aide d’expressions conventionnelles de l’OACI, sans que le sens de ces messages soit modifié en quoi que ce soit. Il
convient normalement de remplacer par les mots et expressions équivalents dans la langue utilisée les abréviations
agréées par l’OACI figurant dans le texte d’un message qui doit être transmis à l’aéronef, sauf dans le cas d’abréviations
qui, grâce à un usage courant et répété, sont généralement comprises du personnel aéronautique.
...
5.2.1.6.2.1.1 Le texte sera aussi court que le permettra la compréhension des renseignements à communiquer ;
les expressions conventionnelles OACI seront utilisées au maximum.
...
ANNEXE 11 — SERVICES DE LA CIRCULATION AÉRIENNE
...
CHAPITRE 2.
GÉNÉRALITÉS
...
2.29
Compétences linguistiques
2.29.1 Les fournisseurs de services de la circulation aérienne s’assureront que les contrôleurs de la circulation
aérienne parlent et comprennent les langues utilisées pour les communications radiotéléphoniques, comme il est
spécifié dans l’Annexe 1.
2.29.2 Sauf lorsqu’elles sont effectuées dans une langue mutuellement convenue, les communications entre les
organismes de contrôle de la circulation aérienne se feront en langue anglaise.
...
A-6
PROCÉDURES POUR LES SERVICES DE NAVIGATION AÉRIENNE —
GESTION DU TRAFIC AÉRIEN (PANS-ATM, DOC 4444)
...
CHAPITRE 12.
EXPRESSIONS CONVENTIONNELLES
...
12.2
GÉNÉRALITÉS
12.2.1 La plupart des expressions conventionnelles figurant à la Section 12.3 du présent chapitre présentent le
texte d’un message complet sans indicatif d’appel. Elles ne prétendent pas être complètes et, lorsque les circonstances
sont différentes, les pilotes, le personnel ATS et les autres catégories de personnel au sol seront censés communiquer
en langage clair, de façon aussi explicite et précise que possible, au niveau prescrit dans les spécifications de l’OACI
relatives aux compétences linguistiques figurant dans l’Annexe 1 — Licences du personnel, afin d’écarter tout risque de
confusion de la part des personnes qui utilisent une langue autre que l’une de leurs langues nationales.
...
————————
Appendice A
PARTIE II :
A-7
ÉCHELLE OACI D’ÉVALUATION DES COMPÉTENCES LINGUISTIQUES
(Supplément A de l’Annexe 1)
1.1
NIVEAU
Niveaux expert, avancé et fonctionnel
STRUCTURE
Les structures
PRONONCIATION
grammaticales et
Suppose un parler
phrastiques applicables
ou un accent
sont déterminées par
intelligible pour
des fonctions linguistiques
la communauté
appropriées à la tâche.
aéronautique.
VOCABULAIRE
AISANCE
COMPRÉHENSION
INTERACTION
Expert
6
Même s’il est
possible qu’ils
soient influencés
par la langue
première ou par
une variante
régionale, la
prononciation,
l’accent tonique,
le rythme et
l’intonation ne
nuisent presque
jamais à la facilité
de compréhension.
Les structures
grammaticales et
phrastiques de base
ainsi que les structures
complexes sont toujours
bien maîtrisées.
Possède un répertoire
lexical suffisamment
riche et précis pour
s’exprimer
efficacement sur
un grand nombre
de sujets familiers
ou peu connus. Le
vocabulaire est
idiomatique, nuancé
et adapté au registre.
Peut parler
longuement de façon
naturelle et sans
effort. Varie le débit
pour obtenir un effet
stylistique, par
exemple, pour insister
sur un point. Utilise
spontanément et
correctement les
marqueurs et les
connecteurs du
discours.
Comprend toujours bien
dans presque tous les
contextes et saisit les
subtilités linguistiques
et culturelles.
Interagit avec
aisance dans
presque toutes les
situations. Saisit
les indices verbaux
et non verbaux
et y répond
adéquatement.
Avancé
5
Même s’ils sont
influencés par la
langue première
ou par une variante
régionale, la
prononciation,
l’accent tonique,
le rythme et
l’intonation nuisent
rarement à la
facilité de
compréhension.
Les structures
grammaticales et
phrastiques de base
sont toujours bien
maîtrisées. Les structures
complexes sont utilisées
mais présentent des
erreurs qui altèrent
parfois le sens de
l’information.
lexical suffisamment
s’exprimer
efficacement sur
des sujets courants,
concrets ou
professionnels.
Utilise des
paraphrases
régulièrement et
efficacement. Le
vocabulaire est
parfois idiomatique.
Peut parler avec une
relative aisance sur
des sujets familiers,
mais n’utilise pas
nécessairement la
variation du débit
comme procédé
stylistique. Peut
utiliser les marqueurs
et les connecteurs
appropriés.
Comprend bien les
énoncés portant sur des
sujets courants, concrets
ou professionnels ; la
compréhension est
presque toujours bonne
devant une difficulté
linguistique, une
complication ou
un événement imprévu.
Comprend plusieurs
variétés linguistiques
(dialectes ou accents)
ou registres.
Les réponses sont
immédiates,
appropriées et
informatives.
Gère efficacement
la relation
locuteur-auditeur.
Fonctionnel La prononciation,
4
l’accent tonique,
le rythme et
l’intonation sont
influencés par la
langue première
ou par une variante
régionale, mais ne
nuisent que
quelquefois à
la facilité de
compréhension.
Les structures
grammaticales et
phrastiques de base sont
utilisées de façon créative
et sont habituellement
bien maîtrisées. Des
erreurs peuvent se
produire, particulièrement
dans des situations
inhabituelles ou
imprévues, mais elles
altèrent rarement le
sens de l’information.
lexical généralement
assez riche et précis
pour s’exprimer
efficacement sur
concrets ou
professionnels. Peut
souvent utiliser des
paraphrases dans des
situations inhabituelles
ou imprévues pour
combler les lacunes
lexicales.
Peut parler
relativement longtemps
avec un débit
approprié. Peut parfois
perdre la fluidité
d’expression en
passant des formules
apprises à l’interaction
spontanée, mais
sans nuire à l’efficacité
de la communication.
Peut utiliser les
marqueurs et les
connecteurs de
façon limitée. Les
mots de remplissage
ne distraient pas
l’attention.
Comprend bien la
plupart des énoncés
l’accent ou le parler
utilisés sont
suffisamment intelligibles
Devant une difficulté
linguistique, une
complication ou un
événement imprévu,
peut comprendre plus
lentement ou avoir à
demander des
éclaircissements.
Les réponses sont
habituellement
immédiates,
appropriées et
informatives.
Amorce et soutient
une conversation
même dans des
situations imprévues.
Réagit correctement
lorsqu’il semble y
avoir un malentendu
en vérifiant, en
confirmant ou
en clarifiant
l’information.
Les niveaux 1, 2 et 3 figurent à la page suivante.
A-8
1.2
NIVEAU
PRONONCIATION
Suppose un parler
ou un accent
intelligible pour
la communauté
aéronautique.
Niveaux préfonctionnel, élémentaire et préélémentaire
STRUCTURE
Les structures
grammaticales
et phrastiques
applicables sont
déterminées par des
fonctions linguistiques
appropriées à
la tâche.
VOCABULAIRE
AISANCE
COMPRÉHENSION
INTERACTION
Les niveaux 4, 5 et 6 figurent à la page précédente.
Préfonctionnel
3
La prononciation,
l’accent tonique,
le rythme et
l’intonation sont
influencés par la
langue première
ou par une variante
régionale et nuisent
fréquemment à
la facilité de
compréhension.
Les structures
grammaticales et
phrastiques de base
associées à des
situations prévisibles
ne sont pas toujours
bien maîtrisées.
Les erreurs altèrent
fréquemment le sens
de l’information.
lexical souvent assez
s’exprimer
efficacement sur
concrets ou
professionnels, mais
le vocabulaire est
limité et le choix de
mots est souvent mal
adapté à la situation.
Souvent incapable
d’utiliser des
paraphrases pour
combler les lacunes
lexicales.
Peut parler
relativement
longtemps mais la
formulation et les
pauses sont souvent
inappropriées. Les
hésitations et la
lenteur de traitement
du langage peuvent
entraver l’efficacité de
la communication. Les
mots de remplissage
distraient parfois
l’attention.
Comprend souvent
bien les énoncés
courants, concrets
ou professionnels
lorsque l’accent ou
le parler utilisés
sont suffisamment
intelligibles pour
une communauté
internationale
d’usagers. Peut avoir
des problèmes de
compréhension
devant une difficulté
linguistique, une
complication ou un
Les réponses sont
parfois immédiates,
appropriées et
informatives. Peut
amorcer et soutenir
une conversation
avec une relative
aisance sur des sujets
familiers ou dans des
situations prévisibles.
Réagit généralement
de façon inappropriée
dans des situations
imprévues.
Élémentaire
2
La prononciation,
l’accent tonique,
le rythme et
l’intonation sont
influencés par la
langue première
ou par une variante
régionale et nuisent
habituellement à la
facilité de
compréhension.
Maîtrise de façon
limitée quelques
structures
grammaticales et
phrastiques simples
mémorisées.
Vocabulaire limité
constitué de mots
isolés ou
d’expressions
mémorisées.
Peut produire des
énoncés mémorisés,
isolés, très courts,
avec des pauses
fréquentes ; l’emploi
de mots de
remplissage pour
chercher des
expressions et
articuler des mots
moins familiers
distrait l’attention.
La compréhension
se limite à des
expressions isolées
et mémorisées,
lorsqu’elles sont
articulées lentement
et distinctement.
Les réponses sont
lentes et souvent
mal adaptées à la
situation. L’interaction
se limite à de simples
échanges courants.
Maîtrise de la langue
inférieure au niveau
élémentaire.
élémentaire.
élémentaire.
élémentaire.
Préélémentaire Maîtrise de la
1
langue inférieure au inférieure au niveau
niveau élémentaire. élémentaire.
Note.— Le niveau fonctionnel (niveau 4) est le niveau minimal de compétence linguistique requis pour les communications radiotéléphoniques. Les
niveaux préélémentaire, élémentaire et préfonctionnel (1 à 3 respectivement) sont tous inférieurs au niveau de compétence linguistique requis par l’OACI. Les
niveaux avancé et expert (5 et 6 respectivement) sont supérieurs au niveau minimal requis. L’ensemble de l’échelle servira de référence pour la formation et
l’évaluation des candidats et permettra de les aider à atteindre le niveau fonctionnel (niveau 4) requis par l’OACI.
______________________
Appendice B
LANGUE DES COMMUNICATIONS RADIOTÉLÉPHONIQUES
AÉRONAUTIQUES
PARTIE I :
FONCTIONS LINGUISTIQUES COMMUNICATIVES, ÉVÉNEMENTS,
DOMAINES ET TÂCHES ASSOCIÉES À L’AVIATION
Les fonctions linguistiques communicatives rassemblées ici sont basées sur des recherches effectuées à la Direction
générale de l’aviation civile, France.
C = Contrôleur
P = Pilote
1.
C/P = Contrôleur ou pilote
FONCTIONS COMMUNICATIVES VISANT À DÉCLENCHER DES ACTIONS
1.1
—
—
—
—
—
Ordres
Donner un ordre (C)
Donner un ordre modifié (C)
Donner un ordre négatif (C)
Donner d’autres ordres (C)
Annuler un ordre (C)
— Annoncer l’exécution d’un ordre (P)
— Annoncer la non-exécution d’un ordre (P)
1.2
Demandes et offres d’agir
— Demande d’action par un autre C/P
— Accepter d’agir (C/P)
— Exprimer sa répugnance/réticence à agir (C/P)
— Refuser d’agir (C/P)
— Offre d’agir (C/P)
— Accepter une offre d’agir (C/P)
— Refuser une offre d’agir (C/P)
1.3
Avis (marqueurs de politesse)
— Demander un avis (P)
—
—
—
—
B-1
Donner un avis (C)
Suggérer un moyen d’action (C/P)
Suggérer une solution à un problème (C/P)
Suggérer d’autres moyens d’action (C/P)
B-2
1.4
Permission/approbation (marqueurs de politesse, franchise)
— Demander permission/approbation (P)
1.5
—
—
—
—
— Donner permission/approbation (C)
— Refuser permission/approbation (C)
— Interdire (C)
Engagements
S’engager à fournir un service (C/P)
— Accepter un engagement/une décision (C/P)
S’engager à aider (C/P)
S’engager à contacter/retransmettre/signaler (C/P)
Annoncer une décision spontanée d’agir (C/P)
2.
2.1
PARTAGE DE L’INFORMATION
Informations concernant les faits présents
— Demander des informations (C/P)
— Donner des informations (C/P)
— Demander une description détaillée (C/P)
—
—
—
—
—
—
—
—
—
—
— S’enquérir des besoins/souhaits (C/P)
— Indiquer des besoins/souhaits (C/P)
— S’enquérir des préférences (C)
— Indiquer des préférences (P)
— S’enquérir de la préparation/disponibilité (C/P)
— Annoncer préparation/disponibilité (C/P)
— Demander des raisons (C/P)
— Donner des raisons (C/P)
— Demander des instructions sur
la façon de faire (P)
— Donner des instructions sur la façon de faire (C)
— Identifier (C/P)
— Annoncer un problème (C/P)
Décrire un état (C/P)
Décrire un état modifié (C/P)
Décrire un état inchangé (C/P)
Décrire une action en cours (C/P)
Décrire un processus (C)
Décrire une procédure (C)
Décrire des buts/précautions (C/P)
Décrire la source d’un problème (C/P)
Décrire une impression visuelle (C/P)
Citer des règles (C)
Appendice B
B-3
2.2
Informations concernant le futur
— Annoncer une action/un événement attendus (C/P)
— S’enquérir du moment ou de la durée
prévus d’un événement (C/P)
— Indiquer le moment ou la durée prévus
d’une action/d’un événement (C/P)
— S’enquérir des conséquences possibles
— Indiquer les conséquences possibles
— S’enquérir des intentions (C/P)
— Indiquer les intentions (C/P)
— Demander une prévision (C/P)
— Prévoir une action/un événement futurs (C/P)
— Avertir (C/P)
2.3
Informations concernant des événements du passé immédiat/récent
— Annoncer l’achèvement d’une action/
d’un événement ayant une incidence sur
le présent (C/P)
— Annoncer un changement (C/P)
— Annoncer une action presque terminée (C/P)
2.4
Informations concernant le passé
— S’enquérir d’événements passés (C/P)
—
—
—
—
—
— Demander une explication d’une
action/événement passé (C/P)
— Donner une explication d’une action passée (C/P)
— Indiquer un raisonnement déductif (C/P)
2.5
— S’enquérir de la nécessité (C/P)
Annoncer une action/un événement passés (C/P)
Annoncer un problème/incident évité (P)
Donner un compte rendu (C/P)
Décrire une communication précédente (C/P)
Décrire une séquence d’actions/d’événements
passés (C/P)
Nécessité
— Indiquer la nécessité (C/P)
— Annoncer une action obligatoire (C)
— Annoncer une action/événement inévitable (C/P)
2.6
Faisabilité/capacité
— S’enquérir de la faisabilité/capacité (C/P)
— Annoncer la faisabilité/capacité (C/P)
— Annoncer l’infaisabilité/incapacité (C/P)
B-4
3.
GESTION DU DIALOGUE PILOTE-CONTRÔLEUR
— Saluer/prendre congé (C/P)
— Remercier (C/P)
— Répondre à la salutation/prise de congé (C/P)
— Répondre aux remerciements (C/P)
— Se plaindre (P)
— Exprimer son insatisfaction (C/P)
— Réprimander (C)
— S’excuser (C/P)
— Rejeter une plainte/réprimande (C/P)
— Exprimer sa satisfaction (C/P)
— Exprimer son souci/appréhension (P)
4.
— Rassurer (C)
— Encourager (C)
GESTION DU DIALOGUE
—
—
—
—
Nommer les destinataires (C/P)
S’autocorriger (C/P)
Paraphraser (C/P)
Clôturer un échange
—
—
—
—
Demander une réponse (C/P)
Vérifier la compréhension (C/P)
Vérifier la certitude (C/P)
Corriger un malentendu (C/P)
— Collationner (C/P)
— Accuser réception (C/P)
— Déclarer la non-compréhension (C/P)
—
—
—
—
Demander la répétition (C/P)
Demander confirmation (C/P)
Demander des éclaircissements (C/P)
Donner des éclaircissements (C/P)
— Donner la répétition (C/P)
— Donner la confirmation (C/P)
— Donner la non-confirmation (C/P)
— Relayer un ordre (C)
— Relayer une demande d’agir (P)
— Relayer une demande de permission (P)
————————
Appendice B
B-5
PARTIE II :
ÉVÉNEMENTS ET DOMAINES
Les événements et domaines regroupés ici sont fondés sur des recherches effectuées à la Direction générale de l’aviation
civile, France. L’inventaire ci-après d’événements, de domaines et de sous-domaines représente les communications
quotidiennes des contrôleurs de la circulation aérienne et des pilotes. Ces événements représentent des situations de
contrôle, habituelles ou non-habituelles, que tous les contrôleurs doivent être capables de maîtriser. Chaque événement
peut exiger une bonne connaissance de nombreux domaines lexicaux, auxquels sont associés des mots connexes.
1.
ÉVÉNEMENTS, DOMAINES ET SOUS-DOMAINES
DANS LE CONTRÔLE AÉRODROME
Action revendicative
Personnel au sol ; personnel de contrôle/opérationnel ; effets sur le trafic ;
retards ; types de grève ; manifestations ; sit-in.
Alerte/menace à la bombe
Débarquement des passagers ; déroutement ; identification des bagages ;
délestage de carburant ; intérieur de l’aéronef ; actions/comportement de
l’équipage ; services au sol ; installations aéroportuaires.
Approche interrompue
Remise des gaz ; minima ; position du trafic ; endurance ; raisons ; trafic ;
procédures ; vitesse.
Atterrissage sur le ventre
Tentatives de manœuvres ; état des feux ; vérification visuelle (passage
basse altitude) ; position du train d’atterrissage ; endurance, carburant restant,
délestage de carburant ; vitesse ; information de trafic ; état de la piste ;
environnement de l’aérodrome ; installations aéroportuaires ; évacuation
d’urgence (toboggans d’évacuation, etc.) ; danger/risque d’incendie ;
dommages ; services au sol.
Conditions MET (météorologique)
ATIS (visibilité, nuages, etc.) ; orages (tempête orageuse), foudre ;
dommages et panne ; déneigement ; rafales ; cisaillement du vent et
microrafales ; minima ; état de la piste ; vent arrière ; vent de travers ;
efficacité de freinage ; portée visuelle de piste ; inversion de température ;
turbulence ; catastrophes naturelles ; piste fermée ; changement de piste.
Incapacité temporaire du pilote
Problèmes sanitaires ; commandes et instruments de l’aéronef ; actions/
comportement des pilotes ; environnement du terrain d’aérodrome ; installations
aéroportuaires.
Incendie à bord
Services au sol ; intérieur de l’aéronef ; fumée ; asphyxie ; odeurs ; masques
à oxygène ; voyants lumineux ; équipement de lutte contre l’incendie ;
extincteurs ; blessures, brûlures ; assistance médicale ; service incendie ;
toboggans d’évacuation ; arrêt des moteurs ; évacuation.
Incidents à l’atterrissage
Atterrissage trop long/court ; sortie ratée ; embourbement ; temps ; problèmes
de fret ; confusion de piste ; péril aviaire ou animal ; dommages aux pneus ;
panne d’aéronef ; approche interrompue.
B-6
Incidents au décollage
Abandon ; périls aviaires/animaux ; gêne du trafic ; incursion sur la piste ;
surchauffe ; remorquage ; demi-tour 180o ; sortie de piste ; annulation et
changement d’autorisation ; problèmes de timonerie, de régime moteur ;
panne d’aéronef.
Incidents lors de mouvements
au sol
Activité sur le terrain d’aviation ; exercices de formation et interventions du
service incendie ; véhicules sur le terrain ; efficacité de freinage et visibilité ;
information de trafic ; mise en route ; équipement de remorquage ;
vérifications moteur ; circuit d’attente éloigné ; point d’attente ; incursion sur la
piste ; retards ; embourbement ; dommages causés par des véhicules au sol ;
non-respect de sens interdit ; collisions ; panne de véhicule ou d’avion ;
dommages aux radiophares ; objet étranger (noms, descriptions) ; problèmes
d’embarquement ou de débarquement des passagers ; identification des
bagages ; moyens de débarquement ; services sanitaires ; passagers
handicapés/malades ; poste/espace de stationnement.
Péril aviaire
Position ; quantité ; noms/types d’oiseaux ; effarouchement d’oiseaux en
cours ; dommages aux aéronefs ; retards ; méthodes d’effarouchement des
oiseaux ; comportement des oiseaux
Pilote ne connaissant pas bien
le terrain d’aviation
Procédures ; installations du terrain d’aviation ; services au sol ; durée du
largage ; zone de largage.
Problèmes de fret/marchandises
dangereuses
Douanes ; type de fret ; organes (périssables) pour des transplantations ;
matières toxiques ; manutention ; emballage ; services vétérinaires ; fouilles
policières ; chiens renifleurs ; chargements mal arrimés ou endommagés ;
interception ; mise en fourrière.
Problèmes liés au comportement
des passagers + intervention illicite
Comportement violent/menaçant ; raisons (état d’ébriété, etc.) ; intérieur de
l’avion ; dommages ; armes ; actions pour maîtriser ; assistance demandée de
la police/service d’incendie ; demandes ; origine ethnique ; description
physique des personnes ; allégeances politiques ; services au sol ; installations
aéroportuaires ; blessures ; passagers clandestins.
Problèmes liés au plan de vol
Retards ; créneaux ; actualisation du plan de vol ; panne d’ordinateur ; pas de
plan de vol ; conformité au plan de vol ; traitement du plan de vol ; recherches
et sauvetages ; type de plan de vol.
Problèmes sanitaires
Symptômes ; premiers soins ; intérieur de l’avion ; type d’assistance
médicale ; antécédents médicaux des passagers ; déroutement ;
installations aéroportuaires ; services au sol ; maladie, malaise, blessures,
épidémie ; équipement médical ; sang (groupe, transfusion...) ; avis
médicaux ; le corps humain ; chirurgien légiste ; quarantaine ; intoxication
alimentaire ; alimentation ; vaccins ; personnel médical ; médicaments et
membres artificiels.
Quasi-abordage(s)
Règles de la circulation aérienne ; éviter une action ; trajectoire de vol ;
vitesse ; distance/portée ; caractéristiques de l’aéronef ; position.
Réacheminement/déroutement
Cartes d’approche ; procédures ; itinéraire ; endurance ; conditions météorologiques ; installations aéroportuaires ; services au sol ; pannes d’aéronef.
Appendice B
B-7
Retards à l’approche
Instructions d’attente ; procédures d’attente ; circuit d’aérodrome ; endurance ;
déroutement/dégagement ; conditions nécessaires ; CAT 3 ; atterrissage tous
temps.
Salons aéronautiques
Information de trafic ; activités : acrobaties aériennes, vols en formation ;
procédures.
Saut en parachute/activité
de largage
Position ; information sur autre trafic et activité.
Vols VFR perdus/en difficulté
Environnement de l’aérodrome ; goniomètre ; manœuvres d’identification ;
problèmes d’endurance ; installations au terrain de dégagement/déroutement ;
atterrissage forcé/tous risques ; services au sol.
Vols VIP
Cérémonies officielles ; protocole (accueil, etc.) ; vols de convoyage ; escorte
militaire ; autorisation diplomatique ; noms et nationalités de pays ; aires de
trafic ; aérogare ; embarquement et débarquement des passagers ; véhicules
des hautes personnalités ; incidences sur le trafic.
Vos spéciaux
Étalonnage de l’ILS ; procédures spéciales d’essai en vol ; banderoles,
ballons, etc. ; ultralégers ; planeurs ; hélicoptères ; photographie aérienne ;
veille de la route ; avions de lutte contre l’incendie ; supervision des lignes
électriques ; procédures de formation militaire ; types d’aéronef militaire.
2.
ÉVÉNEMENTS ET DOMAINES LIÉS AU CONTRÔLE
DE LA CIRCULATION AÉRIENNE EN ROUTE
Aides pour les vols VFR
Tableau de bord ; équipement de bord ; qualifications des pilotes ; plan de vol ;
toponymies locales ; repères visuels ; positions ; directions ; endurance ; panne
d’aéronef ; problèmes météorologiques.
Alerte à la bombe
Intérieur de l’aéronef ; méthodes de fouille ; délestage de carburant ; services
au sol ; installations aéroportuaires ; mouvements au sol.
Changement de plan de vol
Plan de vol.
Collisions
Cellule ; dommages structurels (verre, métal, etc.) ; réaction aux commandes ;
débris ; installations aéroportuaires ; services au sol ; relief/terrain surélevé ;
conditions météorologiques ; comportement aérodynamique.
Comportement des passagers +
intervention illicite
Comportement violent/menaçant ; drogues ; armes à feu ; blessures ; instabilité
mentale ; nationalités ; allégeances politiques ; demandes ; menaces ; services
au sol ; assistance médicale ; moyen de calmer les individus ; moyen de
maîtriser les individus ; personnel du poste de pilotage et de cabine.
Conditions spéciales à l’arrivée
État du trafic au sol ; vols prioritaires ; action revendicative ; accidents ;
conditions météorologiques au sol ; panne d’équipement au sol ; installations
aéroportuaires ; services au sol ; couvre-feu ; procédures d’approche.
B-8
Demande de retransmission
Noms des gens ; moyens de retransmission.
Incendie à bord
Début d’incendie ; maîtrise de l’incendie ; dommages ; intérieur de l’aéronef.
Malentendus
Messages précédents ; types de message ; performance radio.
Manœuvres non-autorisées
Espace aérien ; règles ; messages précédents ; profil de vol ; positions/
emplacements ; niveaux de décrochage.
Manque de carburant
Installations aéroportuaires ; services au sol ; terrain surélevé ; positions/
emplacements ; endurance/carburant restant.
Panne du système ATC
Équipement/systèmes ATC ; affichage radar ; performance des radars ;
fonctionnement radio ; messages précédents ; retransmission de messages ;
actions pour réparer ; retards/durée ; lignes téléphoniques.
Pannes d’aéronef
Tableau de bord ; fonctionnement aux instruments ; radiophare ; positions/
repères ; bruits/sons ; odeurs ; fumée ; installations aéroportuaires ; services
au sol ; performances des moteurs ; vitesse ; relief/terrain surélevé ; actions
pour résoudre un problème ; temps ; délestage de carburant ; profil de vol ;
dommage structurel (verre, métal) ; problèmes sanitaires ; commandes de
vol ; contrôles d’aéronef ; réaction aux commandes ; cellule ; témoins lumineux ;
train d’atterrissage.
Problèmes administratifs
Autorisations diplomatiques ; réglementations douanières ; départements de la
fonction publique ; aéronefs mis en fourrière.
Problèmes de fret et marchandises
dangereuses
Emballage ; matières ; matières toxiques ; animaux ; odeurs ; équipement de
cabine ; répartition de la charge ; chargement/déchargement.
Problèmes MET/météorologiques
Problèmes de dégivrage ; nuages ; foudre ; turbulence ; parties extérieures de
l’avion ; performance du moteur ; réaction aux commandes ; performance des
instruments ; alarmes ; mouvements violents ; relief/terrain surélevé ; profil de
vol ; blessures ; objets dans le plan ; aveuglement/perte de visibilité.
Problèmes sanitaires
Parties du corps ; organes ; symptômes ; maladies ; blessures ; membres
artificiels ; médicaments/drogues ; premiers soins ; équipement médical ;
personnel médical ; spécialistes médicaux ; vaccins ; quarantaine.
Proximité des aéronefs + plainte
des pilotes
Situations conflictuelles ; charge de trafic ; caractéristiques des aéronefs ; profil
de vol ; conditions météorologiques ; blessures ; distance/portée ; manœuvres
de pilotage ; règles ; procédures ; actions d’évitement.
Vols spéciaux
Type d’aéronef ; convoyage ; personnel diplomatique ; noms de pays ;
nationalités ; jargon militaire aéronautique ; exercices militaires ; ravitaillement
en vol ; manœuvres du pilote ; positions/repères ; conditions météorologiques ;
procédures VFR/IFR ; règles de vol à vue ; installations aéroportuaires ;
services au sol.
Appendice B
B-9
3.
AUTRES DOMAINES
Activités sur le terrain
Changement de piste et de configuration ; véhicules sur l’aire de trafic ;
déneigement ; balayage ; fauchage ; récolte ; fermeture, ouverture des routes
d’accès aux pistes ; inspections des pistes.
Environnement d’aérodrome/
de terrain
Topographie (colline, pente, côte, forêt, etc.) ; génie civil (eau, tour, pont,
pylône, etc.) ; terrain surélevé/terrain ; zones construites ; routes et lignes de
chemin de fer ; lignes électriques ; points cardinaux ; activités locales
particulières (polygone de tir, etc.) ; activités agricoles.
Installations sur le terrain
d’aviation
ILS, radar, VOR, etc. ; balisages lumineux ; fiabilité des aides radio ;
goniomètre ; équipement pour les conditions de mauvaise visibilité ; aires de
trafic ; pistes, voies de circulation ; longueur et largeur des pistes ; zone de
stationnement ; zone d’attente ; aérogare ; zone de fret ; force portante.
Pannes d’aéronef
Rechanges d’avion ; circuits (oxygène, hydraulique, électrique, dégivrage,
etc.) ; poste de pilotage/cockpit ; commandes ; instruments ; fonctionnement
des instruments ; bruits et symptômes révélateurs d’anomalies de
fonctionnement ; problèmes de transpondeur ; perte du contact radio ;
mauvais fonctionnements ; surchauffe (freins, moteur, etc.) ; délestage de
carburant ; train d’atterrissage/pneus.
Procédures
Atténuation du bruit ; départ ; approche ; décollage et remise des gaz tous
temps ; procédures d’attente ; atterrir derrière ; couvre-feu ; résidents locaux.
Services au sol
Heures d’ouverture ; disponibilité des services la nuit ; assistance au sol ;
altitude de sécurité ; passagers/personnes à bord ; équipement hors service
(escaliers, chariots à bagages, etc.) ; groupe auxiliaire de puissance ;
dégivrage ; ravitaillement ; retard dû au dégivrage ou au ravitaillement ;
effarouchement des oiseaux ; remorquage ; méthodes de lutte contre
l’incendie ; services de sécurité ; assistance médicale ; traitement des bagages.
————————
B-10
PARTIE III :
TÂCHES LINGUISTIQUES DES CONTRÔLEURS
DE LA CIRCULATION AÉRIENNE
Les tâches linguistiques des contrôleurs de la circulation aérienne réunies ici sont fondées sur des recherches
effectuées à la Federal Aviation Authority des États-Unis (Chatham et al., 1999).
1.
1.1
1.2
1.3
1.4
1.5
1.6
1.7
1.8
1.9
1.10
1.11
1.12
1.13
1.14
1.15
1.16
1.17
1.18
1.19
1.20
1.21
1.22
1.23
1.24
1.25
1.26
1.27
1.28
1.29
1.30
Discuter avec le pilote des mesures de gestion du trafic.
S’enquérir auprès du pilote des raisons et de la portée d’une déviation.
Émettre les instructions appropriées de contrôle pour contrôler la déviation.
Informer les autres de l’imposition ou de la levée de restrictions de l’espace aérien.
Ordonner les départs en fonction du trafic existant.
S’informer auprès d’autres en ce qui concerne la déviation.
Émettre des instructions pour revenir à la normale après une déviation du trafic au sol.
Recevoir une demande de décollage de la part d’un pilote.
Émettre les renseignements de départ appropriés.
Émettre des instructions au pilote de circuler au sol jusqu’à une certaine position, puis d’attendre.
Émettre une autorisation amendée.
Émettre des renseignements supplémentaires concernant les opérations à l’aéroport [par exemple conditions
des pistes, portée visuelle de piste (RVR)]
Émettre des autorisations/annulations de décollage.
Recevoir une demande du pilote concernant des instructions d’atterrissage.
Émettre une autorisation d’atterrissage pour l’avion ou une autorisation d’une autre mesure.
Recevoir un avis concernant un avion qui exécute un atterrissage/option.
Recevoir une communication radio initiale du pilote.
Émettre/vérifier que le pilote a des renseignements d’arrivée actualisés.
Émettre des instructions concernant l’arrivée/départ.
Émettre des bulletins sur la présence d’un objet non contrôlé dans l’espace aérien ou l’aire de mouvement.
Informer les autres de l’intrusion d’un objet non contrôlé dans l’espace aérien ou dans l’aire de mouvement.
Demander une réponse du pilote ou de l’exploitant d’un objet non contrôlé.
Demander l’assistance d’autres sources pour établir le contact avec l’objet non contrôlé.
Émettre des instructions limitant l’activité des avions dans l’espace aérien ou l’aire de mouvement concernée.
Recevoir une demande d’utilisation temporaire de l’espace aérien ou de l’aire de mouvement.
Émettre une instruction de remise des gaz.
Recevoir un avis concernant une approche interrompue/remise des gaz/posé-décollé/arrêt-décollé.
Recevoir un accusé de réception de décollage.
Recevoir du pilote une notification d’abandon du décollage.
Informer les autres du changement d’état de l’espace aérien.
2.
2.1
2.2
2.3
2.4
2.5
2.6
GÉRER LES SÉQUENCES DU TRAFIC AÉRIEN
CONTRÔLE DES MOUVEMENTS AU SOL D’UN AÉRONEF OU D’UN VÉHICULE
Émettre des instructions d’attente à la porte.
Informer le pilote d’un retard au sol.
Informer le pilote du temps estimatif pour obtenir l’autorisation de départ.
Recevoir et diffuser une annulation de restrictions de gestion du trafic.
Recevoir du pilote une demande d’instruction pour le repoussage/refoulement.
Recevoir du pilote une demande d’instructions pour la circulation au sol.
Appendice B
2.7
2.8
2.9
2.10
2.11
B-11
Émettre des renseignements sur les conditions à l’aéroport.
Recevoir du pilote ou de l’exploitant du véhicule une demande de mouvement pour pénétrer dans l’aire de
mouvement ou la traverser.
Émettre des instructions d’attente avant la voie de circulation/piste.
Refuser la demande de mouvement au sol.
Émettre des instructions de contournement de l’aire de mouvement fermée.
3.
3.1
3.2
3.3
3.4
3.5
3.6
3.7
3.8
3.9
3.10
3.11
3.12
3.13
3.14
3.15
3.16
3.17
3.18
3.19
3.20
3.21
3.22
3.23
3.24
3.25
3.26
3.27
3.28
3.29
3.30
3.31
3.32
3.33
3.34
3.35
3.36
3.37
3.38
3.39
3.40
ACHEMINER OU PLANIFIER LES VOLS
Émettre des autorisations et des instructions au pilote.
S’enquérir auprès du pilote du respect ou de l’exécution de l’autorisation.
Émettre une autorisation à travers un autre pour retransmission au pilote.
Approuver ou refuser une demande d’autorisation.
Détecter un problème du pilote ou de l’aéronef (par exemple hypoxie).
Procéder à une recherche radio ou radar concernant un aéronef en retard.
Recevoir un avis du pilote concernant une urgence déclarée et déterminer l’assistance nécessaire.
Recevoir un avis d’un pilote ou d’un aéronef qui a un problème (par exemple en retard, perte de contact radio).
Transmettre aux autres les renseignements sur une urgence/ou condition spéciale.
Recevoir le plan de vol du pilote.
Recevoir un plan de vol communiqué verbalement.
S’enquérir auprès d’autres du plan de vol ou de la modification du plan de vol.
Recevoir les changements demandés du plan de vol.
Recevoir une demande d’annulation IFR.
Mettre fin à une communication radio avec un aéronef.
Recevoir un message d’arrivée.
Communiquer un changement de fréquence au pilote.
Indiquer le calage altimétrique lors du contact initial, le cas échéant.
Vérifier avec le pilote l’altitude de l’aéronef.
Informer le pilote que le contact radar est perdu ou établi.
Mettre fin au service radar.
Assigner un code radiophare.
Demander les renseignements nécessaires sur le plan de vol au pilote.
Recevoir un avis de condition spéciale ou d’urgence.
Informer le pilote ou l’exploitant du véhicule de l’état anormal de l’aéronef ou du véhicule.
Déclarer une urgence et mettre en route le plan d’urgence.
Émettre des instructions de circulation au sol à destination des aéronefs en condition spéciale ou en situation
d’urgence.
Informer les autres des opérations spéciales.
Émettre les changements de l’assignation des codes de phare SSR.
Suggérer au pilote d’autres autorisations possibles.
Émettre des instructions au pilote pour un virage d’identification ou une réponse transpondeur.
Percevoir la présence de condition spéciale ou d’une urgence selon le ton de la voix.
Discuter du plan de vol/amendement du plan de vol.
Informer le contrôleur ou le demandeur de l’impossibilité de respecter le plan de vol/l’amendement du plan de vol.
Informer le pilote de la position radar.
Recevoir du pilote en vol une demande de dépôt de plan de vol.
Recevoir une demande de plan de vol et de renseignements par message téléphonique enregistré.
Vérifier le plan de vol auprès du pilote.
Recevoir une demande en vue d’activer un plan de vol.
S’enquérir auprès du pilote de la fermeture du plan de vol.
B-12
3.41
3.42
3.43
3.44
3.45
3.46
3.47
Informer le pilote de l’état de l’autorisation.
Recevoir un accusé de réception ou un refus d’autorisation du pilote.
Évaluer et communiquer au pilote les itinéraires de déroutement sur la base des conditions météorologiques,
de l’information aéronautique, des préférences du pilote et des limitations du pilote/aéronef.
Recevoir du pilote des demandes de bulletins aéroportuaires.
Retransmettre les bulletins demandés au pilote.
Retransmettre au pilote l’état de l’aéroport.
Retransmettre au pilote les informations de trafic/conditions météorologiques.
4.
4.1
4.2
4.3
4.4
4.5
4.6
4.7
4.8
Enregistrer le message sur l’état de l’environnement (par exemple glace sur la piste) ou des systèmes à l’aéroport.
Demander un compte rendu du pilote sur l’état des NAVAID.
Informer le pilote d’autres instructions nécessaires pour le contrôle en vol.
Recevoir/refuser une demande de contrôle en vol.
Recevoir/demander au pilote ou à l’exploitant un compte rendu de position.
Demander et vérifier l’emplacement de l’aéronef ou du véhicule.
Vérifier que le pilote dispose du service ATIS actualisé ou informer le pilote de l’ATIS actualisé.
Informer/demander au pilote de déposer/redéposer un plan de vol.
5.
5.1
5.2
5.3
5.4
5.5
5.6
5.7
5.8
6.6
6.7
6.8
6.9
6.10
6.11
RÉSOUDRE LES SITUATIONS DE CONFLIT D’AÉRONEF
Recevoir un avis de conflit potentiel ou réel.
Émettre des bulletins de trafic ou des alertes de sécurité concernant les conflits d’aéronef/proximité d’aéronef.
Informer le pilote ou l’exploitant lorsqu’il est à bonne distance du trafic ou d’un objet non contrôlé.
Émettre un bulletin concernant la proximité d’un espace aérien restreint.
Émettre un bulletin ou une alerte de sécurité concernant les routes à basse altitude.
Demander/recevoir un avis du pilote sur le trafic en vue.
Émettre un bulletin concernant la violation de l’espace aérien/aire de mouvement.
Émettre une approbation ou des instructions pour le mouvement au sol.
6.
6.1
6.2
6.3
6.4
6.5
ASSURER LA SURVEILLANCE DE LA SITUATION
ÉVALUER L’INCIDENCE DES CONDITIONS MÉTÉOROLOGIQUES
Recevoir d’autres ou leur demander des renseignements météorologiques.
Communiquer à d’autres les bulletins météorologiques ou mises à jour.
Formuler les bulletins météorologiques à diffuser.
Enregistrer dans le format spécifié les bulletins météorologiques prévus ou bulletins consultatifs.
Émettre les bulletins météorologiques prévus et non prévus ou les bulletins consultatifs sur les fréquences
radio prescrites.
Recevoir du pilote les demandes de briefing.
Informer le pilote des données météorologiques dans le format spécifié.
Informer le pilote/vérifier que le pilote a reçu des renseignements sur les conditions météorologiques dangereuses.
Fournir au pilote les autres informations demandées.
Informer le pilote, si les conditions le justifient, que la VFR n’est pas recommandée.
Informer le pilote de la possibilité de service de renseignement en route.
Appendice B
6.12
6.13
6.14
6.15
B-13
Informer le pilote des retards ATC.
Informer le pilote de la fréquence et de la station pour le dépôt du compte rendu météorologique par le pilote.
Inviter le pilote à communiquer des données supplémentaires.
Maintenir un débit clair et uniforme pendant la diffusion.
7.
7.1
7.2
7.3
7.4
7.5
7.6
7.7
7.8
7.9
7.10
7.11
7.12
7.13
7.14
7.15
7.16
7.17
RÉPONDRE AUX URGENCES ET EFFECTUER LES PROCÉDURES D’URGENCE
Communications.
Recevoir du pilote une demande concernant les services d’urgence.
Recevoir du pilote des renseignements sur la nature de la situation d’urgence.
Informer le pilote de régler son transpondeur sur 7700 s’il y a une urgence déclarée.
Demander à l’aéronef de contacter l’organe ATC compétent et informer le pilote de retourner sur la fréquence
s’il n’est pas capable de contacter l’organe ATC.
Prendre les mesures appropriées pour résoudre la situation d’urgence.
Demander à l’aéronef des renseignements pour déterminer l’altitude, le cap et la vitesse de l’aéronef perdu.
Informer s’il faut un changement d’altitude ou de cap et maintenir la VFR.
Conseiller d’ajuster le gyromètre avec le compas magnétique.
Informer le pilote de la position de l’aéronef.
Recevoir du pilote la demande de guidage jusqu’à l’aéroport.
Émettre à destination des pilotes des instructions et renseignements sur leur radioalignement de piste.
Informer le pilote des renseignements aéroportuaires.
Inviter le pilote à communiquer des informations en vol.
Vérifier que le pilote suit un plan de vol.
Informer le pilote de l’altitude minimale de vol.
Informer le pilote des procédures en cas de perte de communication.
8.
8.1
8.2
8.3
8.4
8.5
8.6
8.7
8.8
8.9
GÉRER LES RESSOURCES DU SECTEUR OU DU POSTE
Communiquer la suppression de l’itinéraire de remplacement précédent.
Communiquer aux autres l’état des NAVAID.
Communiquer l’avis sur l’état des communications.
Communiquer la nouvelle assignation de fréquence au pilote ou à un autre contrôleur.
Recevoir l’avis concernant une voie de communication de remplacement.
Émettre une communication de remplacement pour les transmissions air ou sol.
S’informer pour savoir si d’autres reçoivent les transmissions de l’aéronef.
Recevoir une demande d’allumage/extinction du balisage lumineux de l’aéroport ou des voies de circulation.
Refuser une demande d’allumage/extinction du balisage lumineux d’aéroport.
————————
B-14
PARTIE IV : GLOSSAIRE DES STRUCTURES DE BASE
ET DES STRUCTURES COMPLEXES
Les structures réunies ici sont fondées sur des recherches effectuées à l’Institute of Air Navigation Services
d’Eurocontrol, au Luxembourg.
Structures de base :
•
Articles
•
Adverbes de fréquence
Toujours, généralement, habituellement, souvent, quelquefois, rarement, jamais, etc.
•
Comparaison d’adjectifs
•
Marqueurs du discours
En réalité, fondamentalement, de toute façon, (et) ouais (plus en plus fréquent), écoutez, je veux dire, voyons,
comme, Oh, maintenant, d’accord, ainsi, bien, vous savez, vous voyez, vous savez ce que je veux dire, il est
vrai, bien sûr, mais, cependant, (et) en passant, en outre, d’autre part, par-dessus tout cela, donc, alors,
d’abord, premièrement, deuxièmement, etc., en premier lieu, en deuxième lieu, finalement, au bout du compte,
en bref.
•
Auxiliaires anglais
Can, May, Must, Have Got to, Should, Ought to, Would, Could, Might, Needn’t, Don’t have to, Mustn’t
(auxiliaires de temps, de mode, d’aspect)
•
Nombres (cardinaux et ordinaux)
•
Voie passive
Présent simple
Passé simple
•
Position des compléments d’objets directs et indirects :
Bob a envoyé quelques fleurs à son amie.
Bob a envoyé à son amie quelques fleurs.
•
Interrogateurs pour décrire les gens et les choses et pour demander les informations
Quoi ? Qui ? Lequel/Lesquels ? Pourquoi ? Où ? Comment ?
•
Pronoms relatifs
Qui, que, dont
•
Temps
Présent simple
Je lis
Présent forme progressive
Je suis en train de lire
Passé composé
J’ai lu
Appendice B
B-15
Imparfait progressif
Je lisais
Passé composé
J’ai lu
Présent progressif
Je lis depuis
Futur simple
Will
Futur
Je vais
•
Il y a
Présent, passé, futur
Structures complexes
•
Adjectifs
Adjectifs non absolus et adjectifs absolus
Plutôt fâché (non absolu)
Totalement stupéfait (absolu)
Prépositions après des adjectifs
Enclin à, inquiet de, etc.
Adjectifs + proposition relative ou infinitive
Assez, suffisamment, trop + adjectif
Le plus tôt c’est le mieux, etc.
•
Adverbes et conjonctions
Adverbes d’appréciation
apparemment, franchement, justement
Adverbes de domaine
biologiquement, idéologiquement, moralement
Propositions adverbiales de temps
avant, jusqu’à, après, dès que, quand, tandis que, à peine, aussitôt
Donner des raisons
voyant que, puisque, dans la mesure où, en raison de, pour que ou cause de, tant de gens sont malades que
•
Propositions
Propositions relatives
Propositions participiales
déplorant, secoué et frappé
Propositions participiales avec sens adverbial
Opening her eyes, the baby began to cry. (Le bébé ouvrit les yeux et se mit à pleurer).
Créé il y aura 25 ans le mois prochain, le club aéronautique…
•
Conditionnels
Conditionnel présent et conditionnel hypothétique, tous les temps
•
Marqueurs du discours
Vous savez, dans l’ensemble, de manière générale, en général, certainement, peut, assurément, d’un côté,
d’un autre côté, alors que, tandis que, cependant, même si, néanmoins, tout de même, quoique, si, en dépit de,
B-16
malgré, incidemment, en outre, de plus, en conséquence, (tout) au contraire, pour commencer, une chose est
que, une autre chose est que, en conclusion, brièvement, qui plus est
•
Infinitifs et gérondifs
•
Auxiliaires
Les auxiliaires will et would en anglais pour indiquer la disposition à faire quelque chose, la probabilité et la
certitude
Will et would indiquent aussi les habitudes
Les auxiliaires suivis du participe passé pour exprimer la critique ou le regret
•
Noms
Noms composés
Noms non dénombrables
par exemple être de bon conseil
•
Voie passive
Passé composé/plus que parfait/futur/forme progressive en général
•
Syntagmes verbaux :
They wanted to get the meeting over with. (Il voulait en finir avec la réunion).
The programme’s lack of success could be put down to poor management. (Le manque de succès du
programme a pu être attribué à une mauvaise gestion).
Boeing came in for a lot of criticism over their new plan. (Boeing a été l’objet de beaucoup de critiques au sujet
de son nouveau plan).
•
Quantificateurs
Un de + pluriel
Une des meilleures choses
Chacun (de) et chaque + un verbe singulier, sauf lorsqu’il est suivi du nom ou du pronom auquel il renvoie.
•
Questions
Questions journalistiques
Questions négatives
Queues de phrases interrogatives
•
Pronoms réfléchis
Herself, himself, themselves
Articles déterminants
Voici ma voiture — la verte.
So (anglais)
I think so. (Je le pense).
So I hear. (C’est ce que j’ai entendu dire).
« Do so »
Elle a gagné la compétition en 1997 et gagnera encore vraisemblablement.
Tel
Un tel comportement est inacceptable dans la plupart des écoles.
Appendice B
B-17
•
Discours indirect
Ils ont promis qu’ils l’aideraient le lendemain.
Il m’a dit que ce ne serait pas prêt pour vendredi.
•
Temps des verbes
Plus que parfait
J’avais fait
Plus que parfait progressif (duratif)
Je faisais depuis
Présent progressif (en train de)
Pour l’avenir
Futur progressif
Je serai en train de faire
Futur antérieur
J’aurai fait
Le futur vu du passé
J’allais faire, etc.
______________________
Appendice C
LISTE DE CONTRÔLE POUR LES ÉPREUVES LINGUISTIQUES
POUR L’AVIATION
Les fournisseurs de services d’évaluation devraient documenter leur respect des critères recommandés par l’OACI pour
les épreuves linguistiques pour l’aviation en complétant la liste de contrôle ci-dessous et en produisant des preuves pour
chaque point de cette liste de contrôle avec renvoi à la numérotation des critères. Les numéros des entrées de cette
liste correspondent à la numérotation des critères énoncés à la section 6.3 du Chapitre 6 du présent document.
6.3.2
Référence
CONCEPTION ET CONSTRUIT DES ÉPREUVES
Élément
Réponse
6.3.2.1
L’épreuve est-elle conçue pour évaluer les compétences
d’expression orale et d’écoute conformément à chacune des
composantes de l’échelle d’évaluation des compétences
linguistiques établie par l’OACI et aux descripteurs holistiques
figurant dans l’Annexe 1 ?
OUI
NON
6.3.2.2
Une définition de l’objectif de l’épreuve en termes tant de buts
de l’épreuve que de groupe cible est-elle accessible à tous
les décideurs ?
OUI
NON
6.3.2.3
Une description et une explication du construit du test — et
de la façon dont ce test satisfait aux spécifications de l’OACI
en matière de compétences linguistiques — sont-elles à la
disposition de tous les décideurs en langage clair, accessible
aux non-spécialistes ?
OUI
NON
6.3.2.4
Le test respecte-t-il les principes de bonnes pratiques et un
code d’éthique, tels qu’exposés au Chapitre 6 du présent
manuel ?
OUI
NON
6.3.2.5
Le test se concentre-t-il sur des points isolés, plus
précisément sur de la grammaire ou sur des points
spécifiques de vocabulaire ?
OUI
NON
6.3.2.6
Une section spécifique pour la compréhension à l’audition
assortie de questions distinctes est-elle incluse ?
OUI
NON
Note. — Si la compréhension est évaluée par le biais
d’une section de compréhension spécifique avec des
questions distinctes, elle ne devrait PAS se faire au
détriment de l’évaluation de l’interaction.
C-1
Notes
C-2
Référence
Élément
Réponse
6.3.2.7
Le test comprend-il une interaction en phonie uniquement ?
OUI
NON
6.3.2.8
Le test est-il spécifique aux opérations aériennes ?
OUI
NON
6.3.2.9
Le test évalue-t-il les compétences en langage clair dans un
contexte aéronautique ?
OUI
NON
6.3.2.10
Le test évite-t-il des points qui sont destinés à susciter des
utilisations hautement techniques ou très pointues de la
langue ?
OUI
NON
6.3.2.11
La note finale de chaque candidat est-elle la plus basse des
notes obtenues dans chacune des six compétences
linguistiques déterminées par l’OACI ?
OUI
NON
6.3.3
Référence
VALIDITÉ ET FIABILITÉ DES ÉPREUVES
Élément
Réponse
6.3.3.1
Un énoncé des preuves de la validité et de la fiabilité des
épreuves est-il à la disposition de tous les décideurs, en
langage clair, accessible aux non-spécialistes ?
6.3.3.2
Une description du processus d’élaboration incluant les
renseignements suivants est-elle à la disposition de tous
les décideurs ?
6.3.3.3
Un résumé du calendrier d’élaboration.
OUI
NON
b)
Un rapport sur chaque phase d’élaboration.
OUI
NON
Une évaluation de l’effet attendu de rétroaction du test sur
la formation est-elle à la disposition de tous les décideurs ?
6.3.4.1
Élément
Le processus de notation est-il documenté ?
Notes
OUI
NON
a)
6.3.4
Référence
Notes
OUI
NON
NOTATION
Réponse
OUI
NON
Notes
Appendice C
C-3
Référence
Élément
Réponse
6.3.4.2
Pour satisfaire aux exigences de délivrance de licences, au
moins deux évaluateurs participent-ils à la notation des
épreuves, un troisième expert étant consulté en cas de
notations divergentes ?
OUI
NON
6.3.4.3
a)
La formation initiale et continue des évaluateurs est-elle
documentée ?
OUI
NON
b)
Tient-on des dossiers sur la formation des évaluateurs ?
OUI
NON
c)
Des audits des évaluateurs sont-ils menés régulièrement
et leurs rapports sont-ils consignés ?
OUI
NON
6.3.4.4
Si la notation se fait à l’aide de nouvelles technologies,
notamment la technologie de reconnaissance vocale, a-t-on
apporté clairement la preuve de la correspondance de ces
notations avec la notation humaine de tous les aspects de
l’échelle d’évaluation, dans un rapport rédigé en langage
accessible aux non-spécialistes ?
6.3.5
Référence
OUI
NON
ORGANISATION ET SÉCURITÉ DES ÉPREUVES
Élément
Réponse
Organisation des épreuves
6.3.5.1
6.3.5.2
Notes
Un échantillon complet du test est-il publié, comprenant
notamment :
a)
les documents du candidat (instructions sur papier,
captures d’écrans, etc.) ?
OUI
NON
b)
les instructions de l’interlocuteur ou les énoncés-guides ?
OUI
NON
c)
la documentation de l’évaluateur (corrigés, échelle
d’évaluation, instructions) ?
OUI
NON
d)
un échantillon complet des enregistrements audio (pour
les sections de compréhension à l’audition ou les
énoncés-guides d’une évaluation semi-directe) ?
OUI
NON
e)
une démonstration d’une interaction entre un candidat
et un interlocuteur ?
OUI
NON
Le processus de notation du test est-il documenté et cette
documentation inclut-elle des instructions sur la portée et la
nature des preuves que doivent recueillir les évaluateurs ?
OUI
NON
Notes
C-4
Référence
Élément
Réponse
6.3.5.3
Les instructions données aux candidats, à l’équipe
d’organisation du test et aux évaluateurs sont-elles
clairement documentées ?
OUI
NON
6.3.5.4
Les besoins en équipements, ressources humaines et
installations nécessaires pour l’épreuve sont-ils mentionnés
dans les instructions ?
OUI
NON
6.3.5.5
Le local où se déroule l’épreuve est-il assez confortable,
calme et à accès strictement réservé ?
OUI
NON
6.3.5.6
Une description complète des politiques et procédures
d’organisation de l’épreuve est-elle à la disposition de tous
les décideurs ? Comprend-elle les éléments suivants ?
6.3.5.7
a)
Politiques et procédures pour repasser l’épreuve.
OUI
NON
b)
Procédures de dépôt des notes.
OUI
NON
c)
Dispositions concernant la tenue des dossiers.
OUI
NON
d)
Plans relatifs au contrôle de la qualité, à la tenue à jour
des tests et à l’élaboration permanente de tests.
OUI
NON
e)
Conditions d’achat.
OUI
NON
Une procédure de recours a-t-elle été établie, documentée
et mise à la disposition des candidats et des décideurs au
début du processus d’évaluation ?
OUI
NON
Sécurité des épreuves
6.3.5.8
Une description complète des mesures de sécurité
nécessaires pour assurer l’intégrité de la procédure
d’évaluation est-elle documentée et mise à la disposition
de tous les décideurs ?
OUI
NON
6.3.5.9
Dans le cas d’énoncés-guides pour des évaluations semidirectes, existe-t-il des versions multiples du test pour
répondre aux besoins de la population à tester en termes
de taille et de diversité ?
OUI
NON
6.3.5.10
Les questions et énoncés des tests sont-ils tenus secrets ?
Se garde-t-on de les publier ou de les fournir de quelque
manière que ce soit aux candidats avant le test ?
OUI
NON
Notes
Appendice C
C-5
Référence
6.3.5.11
Élément
Réponse
Une politique documentée couvrant tous les aspects de
la sécurité des tests est-elle à la disposition de tous les
décideurs ?
6.3.6
Référence
OUI
NON
TENUE DES DOSSIERS
Élément
Réponse
6.3.6.1
Tous les tests de compétence d’expression orale sont-ils
enregistrés sur des supports audio ou vidéo ?
OUI
NON
6.3.6.2
Les feuilles d’évaluation et la documentation qui s’y rapporte
sont-elles archivées pendant une période de temps
prédéterminée et documentée, d’une durée suffisante pour
garantir que plus aucun recours ne peut être déposé à
l’encontre des notes attribuées ?
OUI
NON
6.3.6.3
Le processus d’archivage des dossiers est-il documenté et
adéquat par rapport à la portée de l’évaluation ?
OUI
NON
6.3.6.4
Le processus de dépôt des notes est-il documenté et les
notes obtenues sont-elles conservées pendant toute la durée
de la licence ?
OUI
NON
6.3.6.5
Les résultats des évaluations sont-ils tenus strictement
confidentiels et dévoilés uniquement aux candidats, à leurs
parrains ou à leurs employeurs et à l’autorité de l’aviation
civile, à moins que les candidats ne donnent une autorisation
écrite de communiquer leurs résultats à une autre personne
ou organisation ?
OUI
NON
6.3.7
Référence
Notes
Notes
INFORMATIONS ORGANISATIONNELLES ET INFRASTRUCTURES
Élément
Réponse
6.3.7.1
Le fournisseur de services d’évaluation linguistique pour
l’aviation a-t-il donné des informations claires sur son
organisation et sur ses relations avec d’autres
organisations ?
OUI
NON
6.3.7.3
Si un fournisseur de services d’évaluation est aussi un
fournisseur de formations, existe-t-il une séparation claire
et documentée entre ces deux activités ?
OUI
NON
6.3.7.4
Le fournisseur de services d’évaluation emploie-t-il
suffisamment d’interlocuteurs et d’évaluateurs qualifiés
pour organiser les tests requis ?
OUI
NON
Notes
C-6
Référence
6.3.7.5
Élément
Le fournisseur de services d’évaluation a-t-il donné une
explication quant à la façon dont les tests sont tenus à jour,
y compris sur l’élaboration permanente des tests ?
6.3.8
Référence
Réponse
OUI
NON
QUALIFICATIONS DE L’ÉQUIPE FAISANT PASSER LES ÉPREUVES
Élément
Réponse
Connaissance de la documentation de l’OACI
6.3.8.2
Tous les membres de l’équipe d’évaluation connaissent-ils
les publications suivantes de l’OACI ?
a)
SARP pertinentes de l’Annexe 1.
OUI
NON
b)
Descripteurs holistiques (Appendice 1 à l’Annexe 1)
et l’échelle OACI d’évaluation (Supplément A à
l’Annexe 1).
OUI
NON
c)
Manuel sur la mise en œuvre des spécifications OACI
en matière de compétences linguistiques (Doc 9835).
OUI
NON
d)
CD d’échantillons de parole notés publié
par l’OACI.
OUI
NON
Équipe de conception et d’élaboration des épreuves
6.3.8.3
Notes
L’équipe de conception et d’élaboration des épreuves
compte-t-elle des individus spécialisés en opérations
aériennes, en élaboration d’évaluations linguistiques et
en linguistique ?
OUI
NON
Organisateurs d’épreuves et interlocuteurs
6.3.8.4
Les organisateurs d’épreuves et les interlocuteurs ont-ils
une connaissance pratique des lignes directrices relatives
à l’organisation des épreuves publiées par l’organisme
d’évaluation ?
OUI
NON
6.3.8.5
Les interlocuteurs ont-ils prouvé qu’ils ont des compétences
linguistiques correspondant au moins au niveau avancé
(niveau 5) de l’OACI dans la langue à évaluer et des
compétences de niveau expert (niveau 6) si le test est
conçu pour évaluer des compétences de niveau 6 sur
l’échelle OACI d’évaluation ?
OUI
NON
6.3.8.6
Les interlocuteurs ont-ils réussi leur formation initiale
d’interlocuteur ?
OUI
NON
Notes
Appendice C
C-7
Référence
Élément
Réponse
6.3.8.7
Les interlocuteurs ont-ils suivi avec succès, au moins une fois
par an, une formation périodique conçue à leur intention ?
OUI
NON
6.3.8.8
Les interlocuteurs ont-ils une maîtrise appropriée des
opérations aériennes ou des évaluations linguistiques ou
des deux ?
OUI
NON
Savoir-faire de l’équipe d’évaluation
6.3.8.9
Les évaluateurs ont-ils prouvé qu’ils ont des compétences
linguistiques correspondant au moins au niveau avancé
(niveau 5) de l’OACI dans la langue à évaluer et des
compétences de niveau expert (niveau 6) si le test est
conçu pour évaluer des compétences de niveau 6 sur
l’échelle OACI d’évaluation ?
OUI
NON
6.3.8.11
Les évaluateurs connaissent-ils bien l’anglais aéronautique
et tout vocabulaire et toute structure susceptibles d’être
suscités par les énoncés-guides et les interactions ?
OUI
NON
6.3.8.12
Les évaluateurs ont-ils réussi leur formation initiale
d’évaluateur ?
OUI
NON
6.3.8.13
Les évaluateurs ont-ils suivi avec succès, au moins une fois
par an, une formation périodique conçue à leur intention ?
OUI
NON
______________________
Notes
Appendice D
QUALIFICATIONS EN LANGUE DE L’AVIATION
Toutes les qualifications ci-dessous peuvent être associées à une expérience pratique dans le domaine concerné ou
compensé par cette expérience.
Qualifications
Excellent
1.
Très bon
Minimum
Formateur en langue de l’aviation, administrateur et concepteur de matériel didactique
Titres universitaires
en formation
linguistique1
Expérience de
formation linguistique
Maîtrise en didactique des
langues
• Enseignement de
l’anglais langue
seconde (TESL,
TESOL)
• Linguistique appliquée
• Enseignement ou
domaine connexe en
langue étrangère
•
Programme de langue
de l’aviation
3 années ou plus
•
•
•
•
•
Licence en formation à
une langue étrangère ou
Diplôme universitaire en
TESL, etc., ou
Diplôme universitaire +
Vaste expérience de la
formation à une langue
seconde ou à une langue
étrangère avec preuve
claire de l’engagement
dans le domaine2
•
•
Certificat en TESL, ou
Diplôme universitaire
(la formation initiale
devrait être dispensée
sous l’étroite supervision
d’un formateur
expérimenté)
Programme de langue
de l’aviation
à des fins spécifiques
dans une université
ou école de langues
accréditée
•
Expérience de formation
linguistique, ou
L’absence d’expérience
préalable de formation
est acceptable lorsque
la formation se fait sous
l’étroite supervision d’un
formateur expérimenté
•
Communications
aéronautiques
Expérience de pilote ou
de contrôleur
Connaissance de la
radiotéléphonie
(par apprentissage de
la langue de l’aviation
ou expérience)3
Aptitude à bien travailler
avec le spécialiste en la
matière
Conception de
matériel didactique
pour l’apprentissage
des langues
Conception de matériel
didactique pour la langue
de l’aviation, avec
approche communicative
ou interactive
⎯
Matériel didactique pour
l’apprentissage des
langues, avec approche
communicative ou
interactive
D-1
D-2
Qualifications
Excellent
Expérience
administrative de la
formation linguistique
2.
Administration d’un
programme de langue
de l’aviation
Maîtrise en épreuves
linguistiques
Doctorat de linguistique
appliquée avec
spécialisation en épreuves
linguistiques
Aviation
Administration d’un
programme de formation
linguistique
Participation à un
programme de formation à
l’aviation ou de formation
linguistique
Maîtrise de linguistique
appliquée
+
expérience de la conception
et de la conduite de
recherche sur les épreuves
linguistiques langue seconde
et langue étrangère
Maîtrise de linguistique
appliquée ou TESOL
+
aptitude à travailler avec
d’autres experts
⎯
Connaissance de la
radiotéléphonie
Aptitude à bien travailler
avec le spécialiste en la
matière
Pilotes de ligne ou pilotes
privés ayant une grande
expérience et une
expérience internationale
Pilote titulaire d’une licence
avec connaissance de
l’international
Spécialiste en la matière
Communications
aéronautiques
4.
Minimum
Conception des épreuves linguistiques4
Formation
universitaire5
3.
Très bon
Expérience
professionnelle et
internationale de la
radiotéléphonie (pilote
de ligne ou contrôleur)6
Autres membres éventuels de l’équipe de langue de l’aviation
Formation et
conception
pédagogique
assistées par
ordinateur7
Professionnel spécialiste
des titres universitaires
Vaste expérience
spécialisée, preuves à
l’appui
Expérience spécialisée
______________________
1.
Généralement, le titre universitaire requis pour les professeurs d’anglais natifs de la langue en Amérique du Nord, en Europe
occidentale, en Australie et en Nouvelle-Zélande est habituellement une maîtrise en didactique de l’anglais langue seconde
(TESL) ou dans un autre domaine étroitement lié, comme la linguistique appliquée. Dans d’autres parties du monde, en Russie,
en Europe de l’Est, dans une grande partie de l’Asie, le titre universitaire pour devenir formateur linguistique est généralement
une licence en formation en langues étrangères. Un avantage que les formateurs de ces programmes ont est qu’ils ont réussi à
obtenir un degré élevé et rigoureusement contrôlé de compétence langagière dans au moins une et souvent deux langues
étrangères.
Les autres domaines universitaires qui ont rapport à la langue (comme la littérature, la littérature comparée, les communications,
les études de traduction/interprétation, la linguistique comparée ou la linguistique « pure ») ne sont pas axés sur l’apprentissage de
la langue ou la formation linguistique et ne constituent pas un bagage pertinent pour les formateurs linguistiques. De même,
Appendice D
D-3
certains diplômes d’enseignement des langues sont chapeautés par des départements d’éducation, mais d’autres domaines de
l’enseignement universitaire, comme l’éducation, la technologie de l’enseignement, les études internationales, les études
interculturelles, ne sont pas directement liés à la formation linguistique.
D’autres qualifications incluent la compétence ou la sensibilité interculturelle, l’expérience professionnelle internationale, le
multilinguisme, l’expérience de l’apprentissage d’une langue seconde et, bien entendu, l’enthousiasme pour l’enseignement.
2.
Le domaine de l’anglais langue seconde est relativement nouveau, et les diplômes de haut niveau dans ce domaine n’ont été
conçus que dans les années 70 et ultérieurement. Plusieurs excellents professeurs sont entrés dans ce domaine dans les
années 70, avant l’existence de ces programmes, mais ont poursuivi leur carrière par d’autres moyens, comme en témoignent, par
exemple, leur qualité de membres d’associations professionnelles, des recherches ou exposés publiés, et l’autoperfectionnement
professionnel dans le domaine.
3.
La bonne connaissance de la radiotéléphonie est essentielle pour la formation à la langue de l’aviation. Les formateurs
linguistiques peuvent acquérir cette bonne connaissance des communications radiotéléphoniques par divers moyens : des cours
de pilotage ou des vols d’observation ; un stage chez un maître formateur à la langue de l’aviation ; par l’expérience de
l’enseignement de la langue de l’aviation ; par les interactions avec des aviateurs et contrôleurs professionnels ; par de
nombreuses lectures et autres programmes autodidactiques ; par l’utilisation de simulateurs et de progiciels. Lorsque les
formateurs linguistiques n’ont pas une bonne connaissance de la langue de l’aviation, il est important qu’ils travaillent en étroite
collaboration avec un spécialiste en la matière.
4.
Les qualifications pour les interlocuteurs et évaluateurs des épreuves linguistiques sont, bien entendu, différentes de celles qui
sont exigées pour les membres et dirigeants des équipes de conception des épreuves linguistiques. Tous les interlocuteurs et
évaluateurs doivent suivre une formation pour bien connaître les épreuves linguistiques et le calibrage de la notation. Voir les
éléments du Chapitre 4 pour plus de renseignements sur les compétences des évaluateurs.
5.
Plus les enjeux d’une épreuve sont importants, plus il importe de faire participer à la conception des épreuves linguistiques des
experts hautement qualifiés et très expérimentés.
6.
L’expérience internationale est importante car les communications radiotéléphoniques internationales sont souvent différentes des
pratiques locales en matière de communication. Plus important encore, la connaissance des expressions conventionnelles de
l’OACI est essentielle.
7.
Dans l’élaboration du matériel didactique pour la langue de l’aviation, sous forme de textes ou avec assistance informatique, la
présence dans l’équipe d’un formateur linguistique expérimenté ou d’un concepteur de matériels expérimenté est essentielle. Il faut,
au sein de l’équipe de conception du matériel didactique, des compétences en technique de conception didactique, mais cela ne
remplace pas les connaissances en matière d’apprentissage linguistique qu’apporte un spécialiste de la formation linguistique.
______________________
Appendice E
DIDACTIQUE DES LANGUES VIVANTES —
RAPPEL HISTORIQUE
1. DIDACTIQUE DES LANGUES
1.1
Ère prémoderne : le latin et la méthode de grammaire et traduction
Pendant des millénaires, l’homme a acquis d’autres langues en répondant simplement à la nécessité de conduire des
transactions dans une langue étrangère et au moyen d’un niveau suffisant de contacts dans cette langue.
L’apprentissage de la langue s’est toujours articulé autour de la nécessité de communiquer dans une langue et était
toujours naturellement axé sur le contenu. Dans les années 1600 et 1700, les universitaires ont concentré une grande
partie de leurs travaux sur la lecture et la compréhension de textes en grec et en latin anciens, de sorte que
l’enseignement du latin et du grec a été officialisé comme une activité académique en soi, comme moyen d’accéder aux
textes anciens. Puisque le latin était une langue « morte », c’est-à-dire que la langue n’était pas utilisée dans les temps
modernes, les leçons n’étaient pas enseignées dans un contexte de communication utile. La didactique, par conséquent,
se concentrait sur la grammaire et la mémorisation, et beaucoup de temps était consacré à la grammaire et à la
traduction. À la fin des années 1800, cette méthode a été officialisée comme la méthode de grammaire et traduction.
Dans les années 1890, un professeur de langues aux États-Unis a officialisé une méthode connue sous le nom de
méthode Direct ou Berlitz.
1.2
Ère moderne : la linguistique et les études d’acquisition du langage
1.2.1
Dans les années 50, le domaine de la linguistique — l’étude formelle des langues comme objet d’étude
intrinsèque — naissait, suivie du développement ultérieur de domaines connexes : les études de l’acquisition du
langage, l’acquisition d’une langue seconde ; l’enseignement de l’anglais langue seconde ou langue étrangère ;
l’enseignement d’une langue étrangère ; et l’anglais langue seconde. Au cours des 50 et quelques années qui ont
suivi, ces domaines se sont élargis, et sont devenus des domaines universitaires très dynamiques publiant beaucoup
de recherches. En conséquence, beaucoup de travaux de recherche sont maintenant menés sur la façon dont les
humains apprennent des langues secondes, et l’on sait beaucoup plus au sujet de la façon dont les gens apprennent
les langues comme jamais auparavant. Il s’ensuit que lorsque l’enseignement d’une langue est sous-tendu par les
résultats de recherches académiques, l’enseignement de la langue devient plus efficace, plus intéressant et plus
efficient.
Âge des méthodes
1.2.2
À l’aube de l’ère moderne, l’excitation provoquée par de nouvelles informations provenant de la
linguistique a conduit à ce que l’on désigne quelquefois comme l’« Âge des méthodes ». De nouvelles méthodes,
innovatrices sont apparues, souvent axées sur un aspect particulier de la recherche sur l’enseignement des langues.
Parmi les mieux connues de ces méthodes, on peut citer : la méthode audio-orale ; la méthode silencieuse ;
l’apprentissage par réaction physique totale et la suggestopédie.
E-1
E-2
L’approche communicative
1.2.3
Dans les années 70, il y a eu un changement important : la méthode spécifique unique a été délaissée,
pour laisser la place à une didactique des langues articulée sur des méthodologies consensuelles plus générales de
l’apprentissage linguistique, sur la base d’une meilleure compréhension théorique de l’utilisation et de l’apprentissage
des langues, et d’un élément communément accepté : les gens apprennent et acquièrent les langues en les utilisant
pour des communications utiles. Toutes les approches communicatives sont fondées sur l’ensemble ci-après de
fondements ou d’entendements théoriques de l’acquisition d’une langue étrangère par des adultes, qui n’est pas limitatif :
a)
l’acquisition du langage est un processus permanent ;
b)
la rectitude grammaticale absolue et la prononciation comme les natifs ne sont ni nécessaires ni
vraisemblables ;
c)
les apprenants adultes ne sont pas désavantagés dans l’apprentissage d’une nouvelle langue ;
d)
les gens apprennent une langue parce qu’ils ont besoin d’interagir dans une langue et parce qu’ils
ont l’occasion d’avoir des interactions utiles dans la langue ;
e)
les apprenants ont besoin d’un grand nombre d’interventions compréhensibles ou d’un
environnement d’apprentissage riche ;
f)
la motivation influence l’apprentissage de la langue et les apprenants réagissent mieux à des
éléments qui les intéressent.
1.2.4
Depuis les années 70, les meilleures méthodes sont représentées par des programmes qui comprennent
les éléments suivants :
a)
une place importante est attribuée au succès de la communication en tant qu’objectif, plutôt que la
rectitude grammaticale pure ;
b)
des activités en classe axées sur l’apprenant, plutôt que sur l’enseignant ;
c)
faire beaucoup parler l’apprenant et bien moins l’enseignant ;
d)
correction minimale des erreurs (uniquement lorsqu’il le faut pour que la communication soit réussie) ;
e)
des éléments qui retiennent l’attention des apprenants.
2.
ÉPREUVES LINGUISTIQUES
2.1
L’origine des épreuves linguistiques remonte à l’enseignement et à l’évaluation en grammaire latine ;
généralement, les épreuves comprenaient des exercices de traduction grammaticale, des exercices « à trous » pour le
vocabulaire et des exercices de conjugaison.
2.2
L’évolution moderne des épreuves linguistiques est étroitement associée à l’intérêt croissant pour la
mesure psychométrique, axée sur des mesures précises. Dans la quête de mesures objectives de l’aptitude langagière,
les techniques de tests psychométriques exigeaient des éléments comptables. En conséquence, les épreuves
linguistiques développées à partir de la tradition psychométrique ont de plus en plus porté principalement sur les
connaissances sur la langue, plutôt que sur la performance langagière elle-même.
Appendice E
E-3
2.3
Ces techniques de tests ont donné, par exemple, le résultat suivant : des diplomates du Service
diplomatique des États-Unis, qui avaient bien réussi des tests de langue traditionnels, n’étaient pas capables d’utiliser
effectivement la langue sur le terrain. Les tests de langue utilisés, apparemment objectifs, ne pouvaient pas prévoir de
manière précise l’aptitude du candidat à utiliser effectivement la langue dans la pratique. Ces soucis ont impulsé la
recherche d’épreuves linguistiques qui donneraient une idée beaucoup plus précise de l’aptitude réelle d’un individu à
utiliser la langue. La technique OPI (entrevue de compétence orale), à laquelle est associée une échelle d’évaluation, a
été développée par un consortium d’intérêts. Depuis, des échelles d’évaluation de la compétence linguistique sont
beaucoup utilisées dans l’évaluation directe de la compétence d’expression orale, aussi bien avec les techniques
d’entretien oral que lors d’échantillons de tests semi-directs. De même, en Europe, une politique linguistique visant à
appuyer la mobilité des populations a conduit à la définition par le Conseil de l’Europe de niveaux de compétence pour
les utilisations sociales et professionnelles de la langue, initialement avec les niveaux Waystage et Threshold et, plus
récemment, avec le Cadre européen commun de référence pour les langues (CECRL) : apprentissage, didactique,
évaluation.
2.4
Peut-être que la contribution la plus importante des recherches sur l’acquisition du langage et l’évaluation
linguistique des dernières décennies est l’élaboration d’approches théoriques de la compréhension de la compétence
linguistique sur laquelle on peut mettre en place des régimes d’évaluation. Alors qu’il existe plus d’une théorie sur la
nature du langage et de l’acquisition du langage, et qu’il n’y a aucune certitude qu’une théorie unique soit correcte, il y a
quelques principes généraux qui peuvent servir de base à l’élaboration des tests linguistiques. Depuis plus récemment,
par exemple, la recherche linguistique est axée sur les aspects communicatifs de l’emploi de la langue plutôt que sur la
connaissance de caractéristiques grammaticales ou lexicales spécifiques. L’intérêt des approches communicatives de
l’enseignement des langues a conduit à une révision spectaculaire des pratiques des épreuves linguistiques, avec
l’introduction de méthodes d’évaluation conçues pour évaluer les aptitudes langagières directement par l’utilisation
d’échelles d’évaluation.
2.5
L’utilisation d’une échelle d’évaluation exige que soient réunies certaines conditions. En premier lieu, une
communauté d’utilisateurs doit convenir d’un ensemble de critères sur lesquels sera basée l’admission dans la
communauté. L’échelle d’évaluation devrait tenir compte de ces critères et la communauté doit convenir de l’utilisation
de l’échelle d’évaluation. Deuxièmement, un corps d’évaluateurs bien informés et expérimentés devrait être constitué.
L’expérience et la formation des évaluateurs doivent être telles que ceux-ci inspirent et donnent confiance à la
communauté comme aux candidats qui souhaitent se joindre à cette communauté. Les évaluateurs doivent tenir compte
des valeurs de la communauté et comprendre les critères et le contexte dans lequel ils sont établis. Ils doivent
également convenir de procédures normalisées pour la mise en œuvre des critères. Ces évaluateurs expérimentés et
formés s’engagent à utiliser les meilleures méthodes, comme cela est souligné dans les codes d’éthique et de bonne
pratique. Aussi bien les procédures normalisées que le respect des codes d’éthique et de pratique exigent des preuves
que toutes les mesures pratiques et raisonnables ont été prises pour veiller à l’efficacité et à l’équité des tests (fiabilité et
validité). Une fois ces conditions réunies, l’échelle d’évaluation est alors utilisée pour émettre des jugements en toute
connaissance de cause sur les candidats.
______________________
Appendice F
RESSOURCES SUPPLÉMENTAIRES
1.
OUVRAGES ET ARTICLES
1.1
Langue de l’aviation
La présente liste d’ouvrages et d’articles sur l’utilisation de la langue dans les communications radiotéléphoniques
aéronautiques n’entend pas être exhaustive.
Barshi, I. « Misunderstandings in Voice Communication: Effects of Fluency in a Second Language ». In Healy, A.F. and
L.E. Bourne Jr. (Eds.). Foreign Language Learning: Psycholinguistic Studies on Training and Retention. Mahwah,
NJ.: Erlbaum (1998): 161–192.
Barshi, I., and R. Chute. « Cross Wires: What do Pilots and Controllers Know about Each Other’s Job ». Flight Safety
Australia (2001): 5, 3 and 58.
Bourgeois-Bougrine et al. Linguistic Factors in the Overall Aviation Safety Framework. Presentation at the 14th International
Symposium on Aviation Psychology (ISAP). Dayton, Ohio, 2007. http://www.wright.edu/isap/program.html.
Burian, B.K., I. Barshi and R.K. Dismukes. Center We Have a Problem: Emergency and Abnormal Situations in Aviation.
Presentation given at the 13th International Symposium on Aviation Psychology. Oklahoma City, Oklahoma, 2005.
Burian, B.K., I. Barshi and R.K. Dismukes. The Challenge of Emergency and Abnormal Situations. NASA Technical
Memorandum 2005-213462. Moffett Field, CA: NASA Ames Research Center, 2005.
Burnfield, J., and R. Robert. Air Traffic Control English Language Project, Vol. 1: Identifying Basic English Language
Proficiency for International Air Traffic Controllers. Report prepared for the U.S. Federal Aviation Administration by
the Human Resources Research Organization. Alexandria, Virginia, U.S.A., 1999.
Burnfield, J., and R. Robert. Air Traffic Control English Language Project, Vol. 2: An Analysis and Validation of
Language Proficiency Measurement Models. Report prepared for the U.S. Federal Aviation Administration by the
Human Resources Research Organization. Alexandria, Virginia, U.S.A., 1999.
Burnfield, J., and R. Robert. English Language Proficiency of International Air Traffic Controllers: A Review and
Guidelines for Appropriate Measures. Report prepared for FAA, 2000.
Cardosi, K.M. An Analysis of En Route Controller-Pilot Voice Communications. Report No. DOT/FAA/RD-93/11,
Washington D.C.: FAA Office of Research and Development, 1993.
Chatham, R. et al. Language Tasks in Air Traffic Control English Language Project (ATCELP) 1: Identifying Basic English
Language Proficiency for International Air Traffic Controllers (FR-EADD-99-62). HumRRO/FAA, 1999.
Cushing, S. Fatal Words: Communications Clashes and Airplane Crashes. University of Chicago Press, 1994.
F-1
F-2
Cushing, S. « Pilot-Air Traffic Control Communications: It’s Not (Only) What You Say, It’s How You Say It. » Flight
Safety Digest. Flight Safety Foundation, July 1995.
Cushing, S. « Plane Speaking. » VERBATIM: The Language Quarterly. Vol. XXI, No. 2. Autumn, 1994.
Day, B. « Safe Radiotelephony Demands Good Discipline from all Pilots and Controllers. » Journal de l’OACI. Volume 57,
No. 3, 2002.
EUROCONTROL. « Technical Analysis of ATC Controller to Pilot Voice Communication with Regard to Automatic
Speech Recognition Systems. » EEC Note No. 01/2001. EUROCONTROL Experimental Centre, January 2001.
Falzon, P. The Analysis and Understanding of an Operative Language. London: INTERACT 84, First IFIP Conference
on Human-Computer Interaction, 1984.
Foushee, H.C., and R.L. Helmreich. « Group Interaction and Flight Crew Performance. » In E.L. Wiener & D.C. Nagel
(Eds.), Human Factors in Modern Aviation, 1989.
Goguen, J., and C. Linde. « Linguistic methodology for the analysis of aviation accidents. » Technical report. NASA
Contractor Report 88254, Moffett Field, CA: NASA Ames Research Center, 1983.
Grayson, R.L., and C.E. Billings. « Information transfer between air traffic control and aircraft: Communication problems
in flight operations. » In Information Transfer Problems in the Aviation System. NASA Technical Paper 1875,
National Aeronautics and Space Administration, 1981.
Helmreich, R.J., and L.B. Sexton. Analyzing cockpit communication: The Links between Language, Performance, Error,
and Workload. University of Texas Team Research Project, Department of Psychology, The University of Texas at
Austin, Austin, Texas, U.S.A.
International Civil Aviation English Association. « Proceedings of the 8th International Seminar. » Warsaw, Poland.
Proceedings published by the Centre de linguistique appliquée of the University of Franche-Comte, 2002.
Jones, R.K. Miscommunication between Pilots and Air Traffic Control. Language Problems & Language Planning,
Vol. 27, No. 3 (2003): 233–248.
Kanki B.G., and T.P. Mark. « Communication and Crew Resource Management. » In Helmreich, R.L., Kanki, B.G. &
Wiener, E.L. (Eds). Cockpit Resource Management. United Kingdom: Academic Press, Inc.
Kanki B.G. « A Training Perspective: Enhancing Team Performance Through Effective Communication. » In B.G. Kanki
and O.V. Prinzo (Eds.), Proceedings of the Methods & Metrics of Voice Communications Workshop, 1995.
Linde, C. « The Quantitative Study of Communicative Success: Politeness and Accidents in Aviation Discourse. »
Language in Society, Volume 17, No. 3 (1988): 375–399.
Mathews, E. « Récents amendements des Annexes de l’OACI sur les compétences linguistiques. » Journal de l’OACI,
Volume 58, N° 4, (2003) : 7–9.
Mathews, E. « Compétences en anglais : nouvelles dispositions pour améliorer la sécurité aérienne. » Journal de l’OACI,
Volume 59, N° 1 (2004) : 4–6.
Mathews, E. « Les dispositions relatives à une langue aéronautique commune vont être renforcées. » Journal de l’OACI,
Volume 56, N° 3 (2001) : 24–26.
Appendice F
F-3
McGrath, M. « Aviation English Training Materials and Resources. » Presented at the 8th International Aviation English
Association Seminar. Warsaw, Poland, September 2002.
Mell, J. « Étude des communications verbales entre pilote et contrôleur en situation standard et non standard. » Thèse
de doctorat en linguistiques. Université du Mirail, Toulouse, France (et École nationale de l’aviation civile, Centre
d’études de la navigation aérienne), 1992.
Mell, J. « Language Training and Testing in Aviation Need to Focus on Job-Specific Competencies. » Journal de l’OACI,
Volume 59, Number 1, 2004.
Mell, J. « What is Not Standard in Real Radiotelephony? » Presented at the 4th International Civil Aviation English
Association Forum. Paris, France, November 1991.
Mell, J., and C. Godmet. Aeronautical Radiotelephony Communicative Functions. Direction de la navigation aérienne,
DNA8 (F), 1997 et reproduit dans l’Appendice B au présent manuel, avec leur permission.
Morrow, D., A. Lee, and M. Rodvold. « Analysis of Problems in Routine Controller-Pilot Communications. » The
International Journal of Aviation Psychology. Volume 3, Issue 4. (1993): 285–302.
Morrow, D., and M. Rodvold. « Communications Issues in Air Traffic Control. » In M. Smolensky and E. Stein (Eds).
Human Factors in Air Traffic Control. Academic Press, 1998.
Morrow, D., M. Rodvold, and A. Lee. « Non-routine transactions in controller-pilot communication. » Discourse Processes.
Volume 17, Issue 2 (1994): 235–258.
Organisation de l’aviation civile internationale. Lignes directrices sur les facteurs humains et les systèmes de gestion du
trafic aérien (ATM). OACI Doc 9758-AN/966, 2000.
Organisation de l’aviation civile internationale. Manuel d’instruction sur les facteurs humains. OACI Doc 9683-AN/950,
1998.
Organisation de l’aviation civile internationale. Journal de l’OACI, Volume 59, N° 1, 2004.
Philps, D. « Linguistic Security in the Syntactic Structures of Air Traffic Control English. » English World-Wide. 12(1).
Amsterdam, John Benjamins B.V (1991):103–124.
Prinzo, O.V. « An analysis of voice communication in a simulated approach control environment. » Oklahoma City, O.K.:
FAA Civil Aeromedical Institute (NITS No. DOT/FAA/AM-97/17), 1998.
Prinzo, O.V. « Data-linked pilot reply time on controller workload and communication in a simulated terminal option. »
Oklahoma City, O.K.: FAA Civil Aeromedical Institute (NITS No. DOT/FAA/AM-01/8), 2001.
Prinzo, O.V., A.M. Hendrix, and R. Hendrix. « The Outcome of ATC Message Complexity on Pilot Readback
Performance. » Federal Aviation Administration Report DOT/FAA/AM-06/25, November 2006.
Prinzo, O.V., and T.W. Britton. ATC/Pilot Voice Communications: A Survey of the Literature. (NITS No. DOT/FAA/AM93/20), 1993.
Prinzo, O.V., T.W. Britton, and A.M. Hendrix. Development of a Coding Form for Approach Control/Pilot Voice
Communications. Report No. DOT/FAA/AM-95/15. Washington D.C.: FAA.
F-4
Ramos, R.A. et. al. « Air Traffic Control English Language Project (ATCELP) I: Identifying basic English language
proficiency for international air traffic controllers ». (HumRRO Final Report FR-EADD-99-62). Alexandria, VA:
Human Resources Research Organization, 1999.
Robertson F., and E. Johnson. Airspeak: Radiotelephony for Pilots. London: Prentice Hall, 1987.
Sassen, C. « Linguistic Dimensions of Crisis Talk », John Benjamins Publishing Company, 2005.
Sumby, W.A. « The control-tower language: A case study of a specialized language in action. » Language and Speech, 3:
(1960): 61–70.
Van Es, G.W.H. « Eurocontrol. Air-ground Communication Safety Study: An Analysis of Pilot-controller Occurrences ».
Eurocontrol, June 16, 2004.
Van Es, G.W.H., R. Wever, and M. Verbeek. « Eurocontrol. Air-ground Communication Safety Study: Causes and
Recommendations. » DAP/SAF 2006-09. Eurocontrol, January 16, 2006.
Vatnsdal, A.O. « A Register analysis: The language of air traffic control. Occasional Papers in Systematic Linguistics,
Vol. 1, 1987.
Verhaegen, B. « Safety issues related to language use have come under scrutiny ». Journal de l’OACI, Volume 56,
N° 2 (2001) : 15–17, 30.
1.2
Linguistique, apprentissage linguistique et évaluation linguistique
Il existe une vaste littérature sur la linguistique et sur l’apprentissage, l’enseignement et l’évaluation linguistiques. Seul
un petit échantillon de quelques travaux utiles est donné ici, et notamment les textes mentionnés dans le présent
manuel. Une bibliographie sur l’évaluation linguistique a été compilée et publiée par le Journal Language Testing
Update, avec l’International Language Testing Association (ILTA).
Alderson J.C., C.M. Clapham, D. Wall. « Language Test Construction and Evaluation. » Cambridge: Cambridge University
Press, 1995.
Bachman, L.F. « Fundamental Considerations in Language Testing. » Oxford: Oxford University Press, 1990.
Davies, A. « Principles of Language Testing. » Basic Blackwell, 1990.
Douglas, D. « Assessing languages for specific purposes ». Cambridge University Press, 2000.
Douglas, D., and C. Chapelle. « Assessing Language through Computer Technology. » Cambridge University Press,
2006.
Ellis, R. « Second Language Acquisition and Language Pedagogy. Multilingual Matters. Philadelphia, 1992.
Fulcher, G. « Some Priority Areas for Oral Language Testing. » Language Testing Update 15 (1994): 39–47.
Graddol, D. « English Next. » The British Council, 2006.
Graddol, D. « The Future of English? » The British Council, 1997.
Grishman, R., and R. Kittredge (ed). Analyzing Language in Restricted Domains. Hillsdale N.J.: Lawrence Erlbaum
Associates, 1986.
Appendice F
F-5
Halliday M.A.K., and R. Hasan. Language, Context, and Text: Aspects of Language in a Social-semiotic Perspective.
Oxford: Oxford University Press, 1989.
Hutchinson, T., and W. Alan. English for Specific Purposes: A Learning-centered Approach. Cambridge University Press,
1987.
Jenkins, J. The Phonology of English as an International Language. Oxford: Oxford University Press, 2000.
Johnson, M. The Art of Non-Conversation: A Re-examination of the Validity of the Oral Proficiency Interview. Yale
University Press, 2001.
Krashen, S.D. Principles and Practice in Second Language Acquisition. New York: Pergamon Press, 1982.
Krashen S.D. Second Language Acquisition and Second Language Learning. New York: Pergamon Press, 1981.
Marinova-Todd, Stafka H. « Three Misconceptions about Age and L2 Learning. » (Bradford Marshall, Catherine
E. Snow-Harvard). TESOL Quarterly, Volume 34, Spring (2000): 9–34.
Nelson, C. « Intelligibility and Non-native varieties of English. » In Kachru, Braj, B. (ed.). The Other Tongue: English
across Cultures. Chicago: University of Illinois Press, 1982.
Reilly, R.G., ed. Communication Failure in Dialogue and Discourse. Amsterdam, North-Holland, 1987.
Spolsky, B. Measured Words. Oxford University Press, 1995.
Weeks, F. et al. Seaspeak Reference Manual. Oxford: Pergamon Press, 1983.
Weir, C.J. Language Testing and Validation — An Evidence-Based Approach. Palgrave MacMillan, 2005.
2.
2.1
SITES INTERNET
Mise en œuvre des spécifications de l’OACI en matière de compétences linguistiques
Organisation de l’aviation civile internationale (OACI)
http://www.icao.int/icao/en/trivia/peltrgFAQ.htm#lang
Ce site donne des éclaircissements sur les aspects réglementaires de la mise en œuvre des dispositions linguistiques
de l’OACI.
http://www.icao.int/fsix/lp.cfm
À la suite de l’adoption de la Résolution A36-11, Connaissance de la langue anglaise utilisée pour les communications
radiotéléphoniques, ce site donne une liste des plans de mise en œuvre élaborés par les États qui ne sont pas encore
en conformité avec les dispositions linguistiques, ainsi que des déclarations de conformité de la part des États qui
appliquent les dispositions.
F-6
2.2
Compétence linguistique
The Interagency Language Roundtable (ILR)
http://www.govtilr.org/
Organisme fédéral interinstitutionnel des États-Unis, non financé, créé pour la coordination et le partage d’informations
sur les activités liées au langage au niveau fédéral. Il permet aux départements et services du gouvernement fédéral de
se tenir au courant des progrès et de la mise en œuvre des techniques et de la technologie pour l’apprentissage
linguistique, l’emploi de la langue, les épreuves linguistiques et autres activités liées au langage. L’ILR est, pour les
organismes et les particuliers :
a)
une voie de communication et de coopération entre les organismes qui ont des intérêts communs
dans la formation et l’évaluation en langue étrangère ;
b)
un forum centralisé pour la diffusion des informations sur la langue au sein du gouvernement ;
c)
un réseau fonctionnel pour le partage mutuel d’idées, d’informations et de ressources linguistiques
entre les organismes du gouvernement, la communauté universitaire et le secteur privé. La
participation aux réunions de l’ILR est ouverte à toute personne intéressée, du secteur public comme
de la société civile.
Le Conseil de l’Europe
http://www.coe.int/t/dg4/linguistic/
Le Conseil de l’Europe mène ses activités de promotion du plurilinguisme, de la diversité linguistique et de l’apprentissage
des langues dans le domaine de l’éducation dans le cadre de la Convention culturelle européenne (1954), ratifiée par
48 États. La Division des politiques linguistiques (Strasbourg) conduit des programmes intergouvernementaux polarisés à
moyen terme sur l’élaboration de politiques. L’action de la Division est complétée par celle du Centre européen pour les
langues vivantes (Graz, Autriche).
2.3
Formation et évaluation en anglais aéronautique
Organisation de l’aviation civile internationale (OACI)
http://www.icao.int/td/
Le Répertoire OACI des cours de formation recense plus de 3 000 offres de cours de plus de 300 établissements de
formation de plus de 80 États contractants de l’OACI. Ce répertoire est un bon point de départ pour trouver des cours de
formation liés à l’aviation civile pour diverses professions aéronautiques. Il s’agit d’une base de données interactive, où
on peut faire les recherches par pays, par catégorie de cours, par mot clé ou par nom d’un établissement de formation.
Tous les résultats de recherche contiennent les coordonnées des établissements de formation pertinents d’abord, y
compris des adresses de courriels actives et des liens, s’il y en a, suivis des titres des cours. Veuillez voir en particulier
les cours OACI numéros 291 (langue anglaise) et 295 (test de compétence linguistique). Lorsque les établissements ont
fourni des détails complémentaires sur leurs cours, on peut consulter ceux-ci en cliquant sur le titre du cours.
L’inscription d’un établissement dans ce répertoire ne signifie pas que l’établissement est approuvé ou reconnu par
l’OACI. Les informations qui figurent dans le répertoire sont publiées telles qu’elles ont été fournies par les
établissements et leur exactitude n’est pas vérifiée par l’OACI.
Appendice F
F-7
Association internationale pour l’anglais de l’aviation civile (ICAEA)
http://www.icaea.pata.pl/
L’Association internationale pour l’anglais de l’aviation civile (ICAEA) est une structure mondiale qui permet aux praticiens
de l’anglais aéronautique d’établir et de maintenir des contacts et de se tenir au courant des événements dans les mondes
en évolution rapide de l’aviation et de l’anglais. Ces objectifs sont les suivants :
a)
rassembler des personnes et organisations concernées ou intéressées par l’usage de l’anglais dans
l’aéronautique et l’aviation ;
b)
de faciliter l’échange d’informations sur l’anglais, la formation à la langue anglaise, les normes, les
qualifications, la traduction, les documents, etc., entre les gens qui travaillent dans l’aviation dans
divers pays ;
c)
de centraliser des informations qui sont utiles aux compagnies aériennes, aux autorités de l’aviation
civile, aux services de la circulation aérienne, aux fabricants d’aéronefs, aux pilotes, aux ingénieurs,
aux universités, aux instituts de recherche, aux centres de formation et aux enseignants ;
d)
de renforcer la diffusion de ces informations au moyen d’un site web, d’un groupe de discussion
électronique, de séminaires et la publication de leurs délibérations ;
e)
susciter un intérêt pour la qualité de l’anglais dans le monde aéronautique.
International Airline Language and Communication Organization (IALCO)
http://www.ialco.org/
L’IALCO est une association informelle de compagnies aériennes qui offre des services linguistiques. L’IALCO organise
des « conférences linguistiques des compagnies aériennes internationales » annuelles, qui comprennent des ateliers
sur les faits nouveaux dans la recherche linguistique, et offre un espace pour la coopération inter-compagnies aériennes,
l’échange d’expériences et d’idées, ainsi qu’une occasion de discussions professionnelles informelles. L’objectif de
l’IALCO est d’améliorer à la fois le service et la sécurité en augmentant les aptitudes de communication axées sur la
fonction dont ont besoin les personnels des compagnies aériennes.
English Language Proficiency for Aeronautical Communication (ELPAC)
http://www.elpac.info/
Le test ELPAC a été élaboré par l’Organisation européenne pour la sécurité de la navigation aérienne (Eurocontrol) pour
répondre aux spécifications en matière de compétences linguistiques en anglais de l’OACI et de la Commission
européenne applicables aux contrôleurs de la circulation aérienne opérationnels. Ce site contient des renseignements
sur l’élaboration du test ELPAC pour les contrôleurs de la circulation aérienne, les prestataires de services de navigation
aérienne, les autorités nationales de supervision, les services de délivrance des licences ATC et les enseignants d’anglais
aéronautique. Le test ELPAC comprend deux parties : un test sur Internet pour la compréhension (test d’écoute) et un test
interactif qui fait appel à la communication visuelle et non visuelle (test d’interaction orale). Un échantillon de chaque test
est présenté sur le site web.
F-8
2.4
Systèmes de comptes rendus d’incidents en navigation
Système de comptes rendus d’accident/incident (ADREP)
hhtp://www.icao.int/fsix/adrep/index.html
La base de données ADREP de l’OACI est fondée sur des rapports d’accident/incident fournis à l’OACI depuis 1970. La
base de données contient des données mondiales d’accident/incident pour les aéronefs (à voilure fixe et les
hélicoptères) dont la masse est supérieure à 5 700 kg.
Programme de comptes rendus obligatoires d’événements
http://www.caa.co.uk/default.aspx?catid=978&pagetype=90&pageid=6278
L’autorité de l’aviation civile du Royaume-Uni recueille, enregistre et analyse tous les rapports reçus dans le cadre de son
programme de comptes rendus obligatoires d’événements, conformément aux détails figurant dans la directive CAP382.
Les objectifs de ces comptes rendus obligatoires sont les suivants :
a)
veiller à ce que l’autorité de l’aviation civile soit informée des incidents et défaillances (événements)
dangereux ou potentiellement dangereux ;
b)
veiller à ce que ces événements soient diffusés afin que d’autres personnes et organisations puissent
en tirer des enseignements ;
c)
permettre la réalisation par les personnes concernées (au sein ou en dehors de l’autorité de l’aviation
civile) d’une évaluation des incidences de chaque événement sur la sécurité, aussi bien intrinsèquement
qu’en rapport avec des événements analogues précédents, afin qu’elles puissent prendre ou déclencher
toute mesure nécessaire.
Dans le cadre de ce système, l’objectif général de l’autorité de l’aviation civile est d’utiliser les renseignements qui sont
rapportés afin d’améliorer le niveau de la sécurité des vols et non d’incriminer qui que ce soit. L’autorité de l’aviation
civile reçoit environ 10 000 nouveaux comptes rendus chaque année, dont tous sont insérés dans la base de données.
Le système fonctionne depuis 1976 et contient maintenant plus de 150 000 cas.
Système de compte rendu pour la sécurité de l’aviation (ASRS)
http://asrs.arc.nasa.gov/
Le système de comptes rendus pour la sécurité de l’aviation (ASRS) des États-Unis a été mis en place en 1975 dans le
cadre d’un Protocole d’accord entre l’Administration fédérale de l’aviation (FAA) et la National Aeronautics and Space
Administration (NASA). Le système ASRS recueille, analyse des comptes rendus volontaires d’incident de sécurité en
aviation et y réagit, afin de réduire la probabilité d’accidents d’aviation. Les données ASRS sont utilisées pour :
a)
recenser les défaillances et défectuosités du système aéronautique national afin que celles-ci puissent
être corrigées par les autorités compétentes ;
b)
appuyer la formulation des politiques et les améliorations du système aéronautique national ;
c)
renforcer les fondements de la recherche sur la sécurité et les facteurs humains en aviation. Ce point
est particulièrement important car on reconnaît généralement que plus des deux tiers de tous les
accidents et incidents d’aviation ont pour origine des erreurs humaines.
Appendice F
F-9
Centre européen de coordination des systèmes de notification des incidents d’aviation (ECCAIRS)
http://eccairs-www.jrc.it/Start.asp
Le Centre européen de coordination des systèmes de notification des incidents d’aviation (ECCAIRS) est le cœur d’un
réseau dont l’objectif est d’intégrer les informations provenant des systèmes de comptes rendus d’événements
aéronautiques qui sont en place dans les administrations des divers États membres de l’Union européenne. Le rôle du
bureau central du réseau ECCAIRS est de recueillir, d’intégrer et de diffuser l’information sur les événements qui
viennent des bureaux satellites. Le bureau central gère une base de données qui contient les données intégrées.
Programme confidentiel de comptes rendus sur les incidents liés aux facteurs humains (CHIRP)
http://www.chirp.co.uk/
L’objectif du Programme confidentiel de comptes rendus sur les incidents liés aux facteurs humains (CHIRP) du
Royaume-Uni est de contribuer au renforcement de la sécurité des vols dans les industries de l’aviation commerciale et
générale au Royaume-Uni, en établissant un système confidentiel (pas anonyme) de comptes rendus totalement
indépendant pour toutes les personnes qui travaillent dans ces industries ou y sont associées. Le Programme CHIRP
fonctionne depuis 1982 et est actuellement ouvert aux membres des équipages de conduite, aux contrôleurs de la
circulation aérienne, aux techniciens/mécaniciens de maintenance d’aéronefs titulaires d’une licence, aux équipages de
cabine et à la communauté de l’aviation générale. L’identité des déclarants est tenue confidentielle. Les détails
personnels ne sont pas retenus et sont renvoyés aux déclarants lors de la clôture de leurs comptes rendus. Les
informations sont communiquées, avec l’approbation du déclarant, et sans mention d’identité, à l’intention de ceux qui
peuvent prendre des mesures pour remédier au problème. D’importantes informations acquises dans les comptes
rendus, après suppression des mentions d’identité, sont également mises à disposition le plus largement possible,
principalement dans les publications FEEDBACK, GA FEEDBACK et Cabin Crew FEEDBACK, dans le but d’améliorer
les normes de sécurité. Le Programme CHIRP s’inscrit en complément du système obligatoire de compte rendu
d’événement de l’autorité de l’aviation civile britannique et d’autres systèmes officiels de comptes rendus administrés
par de nombreux organismes du Royaume-Uni, en constituant un moyen par lequel les individus peuvent soulever des
questions qui préoccupent, sans que leur identité soit révélée à leur groupe de pairs, à la direction ou à l’autorité de
réglementation.
Flight Safety Foundation (FSF)
http://www.flightsafety.org/home.html
La Flight Safety Foundation (Fondation pour la sécurité des vols) est un organisme international indépendant, à but non
lucratif, qui organise des activités de recherche, d’audit, d’enseignement, de promotion et de publication afin d’améliorer
la sécurité de l’aviation. Les objectifs de la Fondation sont :
a)
de rechercher la collaboration et la participation actives des divers éléments de l’aviation professionnelle
dans le monde ;
b)
d’anticiper, d’identifier et d’analyser les questions mondiales de sécurité de l’aviation et d’établir des
priorités ;
c)
de faire des communications efficaces sur la sécurité de l’aviation ;
d)
de servir de catalyseur de l’action ainsi que de l’adoption des meilleures méthodes de sécurité en
aviation.
Le site web permet l’accès à de nombreux comptes rendus et articles qui traitent de questions de sécurité de l’aviation,
y compris des événements liés à la langue.
F-10
2.5
Normes de formation linguistique
Conseil américain de l’enseignement des langues étrangères (ACTFL)
http://www.actfl.org/
Le Conseil américain de l’enseignement des langues étrangères (ACTFL) se consacre à l’amélioration et à l’élargissement de l’enseignement et de l’apprentissage de toutes les langues à tous les niveaux d’instruction. L’ACTFL est
une organisation dont les membres le sont à titre personnel et elle comprend plus de 9 000 éducateurs et
administrateurs de langues étrangères du niveau élémentaire jusqu’au niveau universitaire, et comprend également des
représentants des autorités et de l’industrie. De l’élaboration de lignes directrices sur les compétences à la création de
normes nationales, l’ACTFL travaille principalement sur des questions qui sont critiques pour la croissance aussi bien de
la profession que de l’enseignant individuel. L’ACTFL a été fondée en 1967 par la Modern Language Association of
America (Association des langues vivantes d’Amérique). Il représente les professeurs de toutes les langues à tous les
niveaux d’enseignement.
British Council Language in Britain Accreditation Scheme
http://www.britishcouncil.org/accreditation.htm
Accreditation UK, anciennement l’English in Britain Accreditation Scheme (EiBAS) (Programme d’homologation pour
l’anglais de Grande-Bretagne), est le programme d’assurance de la qualité pour tous les prestataires d’enseignement
de la langue anglaise basés au Royaume-Uni. Ce programme est géré par le Bureau d’homologation du British
Council, en partenariat avec English UK, l’association nationale professionnelle britannique de professeurs d’anglais.
Accreditation UK appuie l’enseignement et l’apprentissage de l’anglais, en aidant à renforcer l’enseignement de la
langue anglaise au Royaume-Uni. Ainsi, ce programme :
a)
élabore, met en place et suit des normes de qualité pour la prestation d’enseignement de la langue
anglaise pour les apprenants internationaux, assurée par des prestataires britanniques ;
b)
homologue tous les prestataires de langue anglaise au Royaume-Uni qui se conforment aux critères
et normes du programme ;
c)
offre une assurance de la qualité de la prestation d’enseignement de la langue anglaise, homologuée
dans le cadre du programme pour les apprenants internationaux et leurs conseillers.
Le Conseil est enregistré en Angleterre comme organisme caritatif.
Conseil des langues du Canada
http://www.c-l-c.ca/
Le Conseil des langues du Canada représente les deux langues officielles : le français et l’anglais, ainsi que les
secteurs public et privé. Au cours des 25 dernières années, le Conseil s’est efforcé de faire progresser les normes et de
promouvoir l’excellence dans la formation aux langues française et anglaise au Canada. Le Conseil des langues du
Canada donne l’assurance que les programmes membres du Conseil satisfont aux normes du Conseil et s’engagent à
les respecter. Son programme d’assurance de la qualité couvre les domaines des programmes, des qualifications des
enseignants, des services aux apprenants, de l’admission des apprenants, du marketing, de la promotion, des
installations et de l’administration. Les normes du Conseil sont internationalement reconnues.
Appendice F
F-11
Association internationale des professeurs d’anglais langue étrangère (IATEFL)
http://www.iatefl.org/
La mission de l’Association internationale des professeurs d’anglais langue étrangère (IATEFL) est de rassembler, de
développer et d’appuyer les professionnels de l’enseignement de la langue anglaise dans le monde. Elle le fait en
organisant une série d’activités :
a)
elle publie un éventail de publications périodiques ;
b)
elle tient une conférence internationale annuelle avec un vaste programme de conférences et d’ateliers ;
c)
elle offre à ses membres la possibilité d’adhérer à un ou plusieurs des 14 groupes d’intérêt spéciaux ;
d)
elle offre aux membres des taux réduits sur plusieurs revues professionnelles sélectionnées ;
e)
elle offre des bourses à des groupes spécifiques d’enseignants pour leur permettre d’assister à la
conférence annuelle ;
f)
elle assure la liaison avec les organisations professionnelles associées dans d’autres pays ;
g)
elle offre une assistance aux autres en constituant ou en développant une organisation locale de
professeurs.
Association des professeurs d’anglais à des locuteurs d’autres langues (TESOL)
http://www.tesol.org/s_tesol/index.asp
La TESOL est une association mondiale d’enseignement. Son siège social se trouve à Alexandria, Virginie, aux
États-Unis ; la TESOL compte environ 13 000 membres dans plus de 120 pays et est reconnue comme organisation non
gouvernementale du Département de l’information de l’ONU. Sa mission est de garantir l’excellence de l’enseignement de
la langue anglaise aux locuteurs d’autres langues. La TESOL insiste fortement sur le professionnalisme dans
l’enseignement des langues ; les droits individuels en matière de langue ; un enseignement accessible et de haute
qualité ; la collaboration dans une communauté mondiale ; l’interaction de la recherche et de la pratique réflective pour
l’amélioration de l’enseignement et le respect de la diversité et du multiculturalisme.
2.6
Normes pour les épreuves linguistiques
Association internationale de l’évaluation en langues (ILTA)
http://www.iltaonline.com/
L’objectif de l’ILTA est de favoriser l’amélioration de l’évaluation en langues dans le monde entier. Les objectifs déclarés
de l’ILTA comprennent les éléments suivants :
a)
stimuler la croissance professionnelle au moyen d’ateliers et de conférences ;
b)
promouvoir la publication et la diffusion d’informations liées au domaine de l’évaluation en langues ;
c)
développer et assurer le leadership dans le domaine de l’évaluation en langues ;
F-12
d)
offrir des services professionnels à ses membres ;
e)
augmenter chez le public la compréhension de l’évaluation en langues en tant que profession et
l’appui à cette profession ;
f)
inspirer la fierté professionnelle chez ses membres ;
g)
reconnaître les contributions exceptionnelles chez ses membres ;
h)
coopérer avec d’autres groupes intéressés par l’évaluation en langues ;
i)
coopérer avec d’autres groupes intéressés à la linguistique appliquée ou aux mesures en langues.
Voir en particulier le Code d’éthique de l’ILTA à l’adresse suivante :
http://www.iltaonline.com/index.php?option=com_content&view=article&id=57&Itemid=47
Association des examinateurs en langues en Europe (ALTE)
http://www.alte.org/
L’ALTE est une association regroupant des prestataires d’examens et de certifications pour les apprenants de langues.
Les membres fournissent des examens dans la langue qui est parlée comme langue maternelle dans leur propre pays
ou région. Les principaux objectifs de l’ALTE sont :
a)
établir des niveaux communs de compétence afin de promouvoir la reconnaissance transnationale de
la certification en Europe ;
b)
établir des normes communes pour toutes les étapes du processus d’évaluation en langues : c’està-dire pour l’élaboration du test, la rédaction des tâches et éléments des tests, l’organisation des
tests, la notation, la communication des résultats des tests, l’analyse des tests et le compte rendu
des conclusions ;
c)
collaborer à des projets conjoints et à l’échange d’idées et de savoir-faire.
Sur ce site sont présentées des informations concernant les examens de langues et les systèmes d’examens, à titre
d’informations intrinsèquement utiles et à titre de fondements descriptifs d’une définition du cadre des niveaux de
compétence dans lequel on peut placer les examens fournis par les membres de l’ALTE. Voir en particulier :
http://www.alte.org/resources/index.php.
Association européenne pour l’élaboration des tests et l’évaluation (EALTA)
http://www.ealta.eu.org/
L’EALTA est une association professionnelle pour les examinateurs en langues en Europe. Les intérêts de l’EALTA sont
indépendants de ceux de toute autre organisation. L’EALTA a été créée avec le soutien financier de la Communauté
européenne. L’objectif de l’EALTA est de promouvoir la compréhension des principes théoriques de l’évaluation et des
examens en langues, ainsi que l’amélioration et le partage des pratiques d’examens et d’évaluation dans toute l’Europe.
— FIN —
Page blanche

OACI_9835_cons_fr_Manuel compétences linguistiques

Transcription

Documents pareils

SEJOUR LINGUISTIQUE

Fiche récapitulative - Gwynn, Annie - Pagesperso

ICI - AFFOI

09 Décembre 2011

Séjour Linguistique 2016 : TRINIDAD

LÒACI condamne làttaque à làéroport de Fort Lauderdale

OFFRE DE STAGE

n° 111, p. 30-31