La politique de contractualisation des enseignants en Guinée, Juin

La Politique de
Contractualisation des
Enseignants en
Guinée :
Texte de la présentation faite lors du séminaire portant sur :
La professionnalisation des enseignants
de l’éducation de base : les recrutements
sans formation initiale
Centre International d’Études Pédagogiques (CIEP)
11 – 15 juin 2007, Sèvres
Kenneth HOUNGBEDJI
Conseiller Technique PASEC
[email protected]
La Politique de Contractualisation des Enseignants en Guinée :
Expérience du programme de formation initiale des maîtres en Guinée (FIMG)
Sous financement de la Banque Mondiale, l’évaluation PASEC effectuée en Guinée au cours de
l’année 2004 est intervenue dans un contexte marqué par:
 L’augmentation rapide des taux de scolarisation et des contraintes financières; le
Taux Brut de Scolarisation est passé de 34% en 1990 à 81% en 2003 et les ressources
propres et extérieures dont bénéficiaient l’État Guinéen étaient en diminution ;
 Le déficit en enseignants est estimé à 2000 enseignants par an; or en 1997-1998
seuls 200 enseignants sont sortis des écoles normales d’instituteurs (ENI) de la
Guinée Grâce aux partenaires techniques et financiers dont la Banque Mondiale, les
enseignants contractuels du pays sont passés de 4970 en 1999 à 10 356 en 2003.
 Au regard des besoins en enseignants à pourvoir dans les années à venir et de la faiblesse
des ressources nationales, la question de l’impact de la politique de
contractualisation des enseignants sur la qualité de l’éducation mérite d’être
étudiée.
Le programme de formation initiale des maîtres en Guinée dans ses grands traits
Mis en place en 1998, le programme de formation initiale des maîtres en Guinée (FIMG) avait
pour objectif de former 6000 enseignants contractuels en 3 ans afin de résorber le déficit. Le
programme mit donc l’accent sur l’alternance entre formation théorique et pratique avec
responsabilité entière d’une classe pendant 9 mois.
En 2004, 3 variantes du programme ont été observées et forment 3 types d’enseignants
contractuels:
 Les FIMG 9-9 qui sont formés sur 18 mois dont les 9 premiers sont destinés à la
formation théorique et les 9 derniers à la formation pratique avec responsabilité entière
d’une classe
 Les FIMG 3-9-3 sont formés sur 15 mois. Les 3 premiers mois sont destinés à une
formation théorique. Ensuite, ils suivent une formation pratique avec responsabilité
entière d’une classe de 9 mois et, enfin, de retour de terrain, ils terminent leur formation
par une formation théorique de 3 mois.
2
A partir de l’année scolaire 2003, les acteurs du système éducatif guinéen, ont tiré des conclusions
des études menées ( PASEC1, CIDE2) sur les deux formules de formation, FIMG 3-9-3 et FIMG
9-9. Ils promeuvent la FIME, Formation Initiale des Maîtres de l’Élémentaire, dont la formule
essaie de prendre à son actif les avantages de chacun des deux types de FIMG (3-9-3 et 9-9).
Elle se compose d’une formation en institution de neuf mois, d’une prise en charge d’une classe
pour neuf mois, et d’un retour en institution pour trois mois à la fin desquels se fait la
certification (FIME 9-9-3).
La formule FIMG (3-9-3 ou 9-9) a donc été appliquée de 1998 à 2002, et à partir de novembre
2002, date à laquelle le Programme Éducation Pour Tous (PEPT) a pris en charge la formation
des enseignants, la formule FIME 9-9-3 a pris le relais.
En octobre 2004, c'est-à-dire au moment de l’enquête PASEC, quatre cohortes de FIME étaient
présentes dans les classes, soit plus de 7000 maîtres et 8200 FIMG.
La méthodologie de l’évaluation
La méthodologie utilisée dans le cadre de cette étude a cherché à établir l’existence ou
l’absence de lien entre le statut de l’enseignant, qui ici est étroitement lié à sa formation, et
les résultats de ses élèves. En contrôlant l’effet des caractéristiques des élèves de même que
celles de son environnement familial et scolaire sur le processus d’apprentissage scolaire, il
s’agissait de voir s’il existe une catégorie d’enseignants avec laquelle les élèves
apprennent plus et mieux.
Basée sur le principe des modèles dits à valeur ajoutée, la méthodologie du PASEC suppose que
la variation des niveaux de fin d’année des élèves dépend :
-
du parcours scolaire passé de l’élève ;
de ses caractéristiques individuelles ;
des caractéristiques de sa classe et de son école ;
des caractéristiques de son maître ;
de la politique de gestion de la classe et de l’école.
Cependant, beaucoup de ces caractéristiques ne sont pas observables ou quantifiables.
Notamment les caractéristiques liées à la gestion de la classe comme la pédagogie du maître, la
gestion de l’école par le directeur … On parle dans ce cas de « l’effet classe » pour appréhender
l’effet pur sur le processus d’apprentissage du fait d’appartenir à une classe plutôt qu’à une autre.
On suppose que cet effet est indépendant des caractéristiques observées et quantifiées chez
l’enseignant mais caractérise aussi l’enseignant. Il capte par exemple le fait que deux enseignants
ayant reçu une même formation professionnelle initiale (FPI) puissent s’approprier différemment
les enseignements tirés et gérer leurs classes différemment.
PASEC (2002), « Le programme de formation initiale des maîtres en Guinée et la double vacation. Les résultats
d’une étude thématique du PASEC », PASEC / CONFEMEN, Dakar
1
CIDE, (2002), « L'évaluation des compétences pédagogiques des maîtres en Guinée: une étude comparative entre
les maîtres des formations antérieures et ceux issus du projet FIMG »
2
3
Le tableau ci-dessous présente pour quelques pays PASEC le poids des divers facteurs
précédemment cités dans la variation des niveaux d’acquisition scolaire des élèves de 5ème année
du primaire. On peut le lire comme une réponse à la question : « Qu’est-ce qui explique que deux
élèves de 5ème année du primaire scolarisés dans le même système éducatif ont des résultats
différents ?»
Tableau 1 : Effets de quelques facteurs sur le niveau d’acquis scolaire de fin d’année des
élèves de 5ème année du primaire
Guinée
(2004)
Guinée
(1999)
Mali
(2002)
Niger
(2002)
Togo
(2001)
Niveau initial de l’élève
30,4
33,9
23,7
30,5
44,6
Caractéristiques de l’élève, de
l’école et de la classe
6,1
4,9
4,6
3,4
6,2
Effet maître
8,8
4,6
2
4,8
2,4
Effet classe
35,6
34,4
41,8
26,1
16,5
Source : PASEC
Note de lecture
La case mise en valeur présente le pourcentage de la variation du niveau des élèves
observé au test de fin d’année qui est imputable aux caractéristiques observées du maître
(genre, âge, situation matrimoniale, niveau académique, …). On lira par exemple que
l’effet maître observé explique 8,8% de la variation du niveau de fin d’année des élèves,
tout en contrôlant l’effet des autres facteurs.
On remarque entre autres que le passé scolaire de l’élève et l’effet classe ont une grande importance
dans l’explication des différences d’apprentissage des élèves. Aussi, l’effet des caractéristiques
observées du maître n’est pas en général pas négligeable. Cet effet est particulièrement important
en Guinée.
C’est dans ce contexte, où l’on maintient un contrôle de l’effet des divers facteurs ci-dessus cités,
que la démarche d’analyse adoptée cherchera à isoler l’effet qu’exerce la formation pédagogique
initiale (FPI) de l’enseignant sur les acquisitions scolaires des élèves. Il importe ici d’insister sur le
fait qu’il ne s’agit pas d’une évaluation du programme FIMG ou du programme ENI. Il s’agit
juste savoir si la caractéristique commune dont hérite les enseignants du fait de leur FPI agit
différemment sur les acquis scolaires suivant le fait que cette FPI est FIMG ou ENI.
Pour ce faire, l’échantillon est construit de façon à couvrir tout le territoire de la Guinée et
représenter la variété des enseignants FIMG (FIMG 9-9 et FIMG 3-9-3) et des enseignants
classiques ENI. Les enseignants FIME n’étaient pas spécifiquement visés par l’échantillon car ce
programme a été mis en place à partir de 2003 ; mais ils font tout de même partie de l’échantillon
d’analyse.
Afin d’éviter les spécificités fortes du CP1 et celles du CM2, ce sont les élèves de CP2 et de CM1
de ces enseignants qui ont été évalués en début et fin d’année en français et en mathématiques sur
la base de tests standardisés.
4
Tableau 2 : Répartition de l’échantillon d’étude des enseignants suivant le diplôme
pédagogique
Diplômes pédagogiques
ENI
FIMG 9-9
FIMG 3-9-3
FIME
TOTAL
Source : PASEC
CP2
CM1
Total
46
50
40
19
155
49
50
40
13
152
95
100
80
32
307
Limites de la méthodologie
L’intérêt des modèles à valeur ajoutée dans cette étude réside dans leur capacité à permettre
d’isoler les effets de l’enseignant de ceux de l’école et des facteurs extrascolaires liés à
l’environnement familial de l’élève sur le résultat de fin d’année des élèves tout en contrôlant leur
niveau initial. Les suggestions en terme de politique qui peuvent être formulées à partir de ce type
d’analyse visent à pointer les différences entre des formations efficaces pour améliorer la qualité
de l’apprentissage scolaire.
Mais la littérature met en garde sur le fait qu’il n’est pas aisé d’isoler l’effet de la formation de
l’enseignant sur la progression scolaire à partir de l’observation d’une seule année académique.
Les effets de l’enseignant sur la progression des acquisitions scolaires peuvent être importants sur
une année donnée, mais ils persistent 3 ou 4 ans dans le futur. Dans le cas où l’élève a connu
différents types d’enseignants dans sa scolarité, l’effet des caractéristiques de ses enseignants
antérieurs peut interférer avec celui de l’enseignant de l’année évaluée. La mesure d’un score en
début d’année est supposée purger l’effet propre de l’année d’étude de celui de la scolarité
antérieure.
D’autres limites sont pointées et peuvent être synthétisées en quatre catégories comme suit : des
questions générales de modélisation statistique, les variables omises et manquantes, l’utilisation
des tests comme mesure et l’incertitude sur les effets estimés. Mais la principale limite réside en la
non prise en compte de certaines variables caractérisant les écoles et qui peut altérer l’estimation
de l’effet « enseignant ». Ceci passe par le fait que certains aspects de gestion de la classe ne sont
pas quantifiables et ne sont pas totalement cernés dans la démarche de modélisation.
Aussi, du fait de l’absence de base de sondage, le tirage des enseignants, pour lesquels on a
souhaité étudier les résultats d’apprentissage des élèves, s’est fait de façon non probabiliste. Du
fait de cette procédure d’échantillonnage, il n’est pas exclu que des biais affectent la structure de
l’échantillon au regard de certains critères. Par exemple la population d’enseignantes représentée
dans l’échantillon était plus importante dans l’échantillon que dans la population. La démarche de
modélisation apure l’analyse de ces biais tant que possible.
Mais les conclusions de l’étude peuvent être confortées par des résultats similaires obtenus par
d’autres études ayant utilisées une méthodologie alternative.
5
Les programmes FIMG et FIME ont – ils détérioré la qualité globale des acquis scolaires des
élèves ?
Les élèves des enseignants contractuels ont en moyenne des scores de fin d’année plus élevés
que ceux de leurs camarades suivis par les enseignants qui ont reçu une formation classique ENI
longue de trois années de formation théorique, et ce, quel que soit le niveau de classe observé
(CP2 ou CM1). Si les tableaux ci-dessous permettent de visualiser rapidement les scores moyens
des élèves des différentes catégories d’enseignants, ils ne permettent toutefois pas de dire si les
élèves apprennent moins bien avec les enseignants contractuels FIMG qu’avec des enseignants
fonctionnaires ayant reçu une formation initiale de plus longue durée.
En effet, le niveau début d’année des élèves ainsi que d’autres facteurs extérieurs à la formation
initiale de l’enseignant peuvent concourir à ce résultat. Il importe alors de faire une analyse
multivariée en considérant ces facteurs extérieurs afin de se prononcer sur l’efficacité du
programme de formation sur courte durée des enseignants FIMG et FIME.
Tableau 3 : Scores moyens de français et de mathématiques sur 100 au CP2 en fonction
de la formation initiale de l’enseignant
Type de formation
Scores début d’année
(sur 100)
Scores fin d’année
(sur 100)
FIMG 9-9
FIMG 3-9-3
ENI
FIME
TOTAL
41,8
35,9
33,9
37
37,8
54,0
51,5
43,6
46,5
49,6
Tableau 4 : Scores moyens de français et de mathématiques sur 100 au CM1 en fonction
de la formation initiale de l’enseignant
Type de formation
Scores début d’année
(sur 100)
Scores fin d’année
(sur 100)
FIMG 9-9
FIMG 3-9-3
ENI
FIME
TOTAL
41,8
35,9
33,9
37
37,8
54,0
51,5
43,6
46,5
49,6
Ainsi, en contrôlant les divers autres facteurs quantifiables et susceptibles d’avoir un impact sur le
processus d’apprentissage des élèves, et en considérant l’effet des variables de formation de
l’enseignant, on observe les résultats suivants:
6
 Au CP2, les élèves de classes tenues par des enseignants de formation FIMG ont,
toutes choses égales par ailleurs, des résultats meilleurs que ceux des enseignants de
formation ENI. Par contre, les résultats ne permettent pas de spécifier laquelle des
formations FIMG est la plus efficace.
 Au CM1, aucune différence significative n’a pu être établie entre les formations
professionnelles des enseignants à partir des résultats des élèves. On conclut ainsi que les
élèves des enseignants FIMG et FIME apprennent aussi bien que le font ceux des
enseignants de formation classique ENI.
Dans le cadre de cette évaluation faite en Guinée, et à la lumière des résultats restitués, il apparaît
que les contenus et les modes de gestion et d’encadrement des programmes FIMG, FIME sont
une réussite dans le sens où ils ont permis de combler le manque en personnel enseignant tout en
ne détériorant pas la qualité des apprentissages.
Toutefois, les résultats aux tests des élèves, indépendamment de la formation initiale de
l’enseignant, sont très modestes et soulèvent des questions sur le niveau du rendement scolaire du
système éducatif guinéen.
Autres résultats de l’étude
 La formation académique des enseignants
Comme résultats connexes de l’étude, on remarque que la majorité des enseignants (toutes
formations confondues) a reçu au moins une formation complémentaire. Elle consiste en général
en un stage pédagogique ou une participation à un séminaire dont la durée varie en moyenne de 1
à 2 semaines. Toutefois, les enseignants du CM1 sont les plus nombreux à en recevoir.
Si on part du résultat précédent, à savoir que la plupart des enseignants ont au moins reçu une
formation complémentaire, on remarque que les enseignants FIMG et FIME n’ont pas tous un
niveau académique au moins équivalent au Baccalauréat. Mais on retient aussi que plus de 9
enseignants sur 10 au moins ont fait le lycée.
7
Tableau 5 : Niveau académique des enseignants de la 2ème année selon la formation
pédagogique initiale du maître
Formation du Maître
Formation du maître
FIMG
9-9
FIMG
3-9-3
ENI
Autres
FIME
Total
BAC 2, BAC unique et +
38%
35%
13%
50%
38,9%
30,4%
Lycée sans le BAC (2nd, 1ère, BAC1, Tle)
58%
57,5%
84,8%
0%
55,6%
63,9%
BEPC
4%
7,5%
2,2%
25%
5,6%
5,1%
En dessous du BEPC
0%
0%
0%
25%
0%
0,6%
Total
100%
100%
100%
100%
100%
100%
Source : PASEC
Tableau 6 : Niveau académique des enseignants de la 5ème année selon la formation
pédagogique initiale du maître
Formation du Maître
Formation du maître
FIMG
9-9
FIMG
3-9-3
ENI
Autres
FIME
Total
BAC 2, BAC unique et +
69,4%
75%
19,1%
25,0%
61,5%
52,2%
Lycée sans le BAC (2nd, 1ère, BAC1, Tle)
26,5%
25%
78,7%
33,3%
30,8%
42,2%
BEPC
4,1%
0%
2,1%
33,3%
7,7%
50%
En dessous du BEPC
0%
0%
0%
8,3%
0%
0,6%
Total
100%
100%
100%
100%
100%
100%
Source : PASEC
 La motivation des enseignants
Afin de cerner la satisfaction professionnelle des enseignants, il leur a été demandé : « Si vous
deviez à nouveau choisir votre profession, vous choisiriez une profession …. ». (Voir ci-dessous)
Si vous deviez à nouveau choisir votre profession, vous choisiriez une profession :
(Cochez la case correspondante)
Médicale
Juridique
Agricole
Administrative
Technique
Financière
Commerciale
La même profession
8
En moyenne 7 enseignants sur 10 déclarent vouloir choisir à nouveau l’enseignement.
Mais, parmi les 3 enseignants sur 10 qui souhaitent changer de métier, la majorité est constituée
d’enseignants contractuels FIMG-FIME. Une cause possible de ce manque de motivation est
sans doute la différence de traitement salarial entre les contractuels et les ENI qui sont tous des
fonctionnaires de l’État.
Toutefois, les nouvelles réformes de recrutement des contractuels dans la fonction publique
laissent entrevoir une amélioration des évolutions des salaires des enseignants avec leur
ancienneté. De plus, les procédures de recrutement des enseignants devraient être améliorées. En
effet des études complémentaires ont montré qu’une proportion importante d’enseignants n’a pas
les compétences académiques minimales pour enseigner.
Tableau 7 : Proportion d’enseignants qui choisiraient à nouveau l’enseignement en
fonction du statut.
2ème année
5ème année
Total
Contractuels
76%
60%
69%
Fonctionnaires
68%
70%
70%
Ensemble
Source : PASEC
74%
65%
70%
Tableau 8 : Salaire moyen des enseignants en fonction des statuts (année scolaire 03-04)
Types d’enseignants
Nombre
Salaire moyen
annuel (en
milliers GNF)
Fonctionnaires B
6 060
2 905
3,3
Fonctionnaires C
1 136
2 368
2,7
Contractuels
10 356
1 426
1,6
PIB/tête
Salaire moyen annuel (en milliers de
17 552
2 000
2,3
GNF)
Source : Rapport d’État du Système Éducatif National (RESEN) de la Guinée
9
Pour en savoir plus
Anderson, L. W., 1992, « Accroître l’efficacité des enseignants », Paris: Unesco, Institut international
de planification de l’éducation
Behaghel et Coustère, 1999, « Les facteurs d’efficacité de l’apprentissage dans l’enseignement primaire :
les résultats du programme PASEC sur huit pays d’Afrique », Dakar : PASEC.
Bernard, 1999, « Les enseignants du primaire dans cinq pays du Programme d'Analyse des Systèmes
Éducatifs de la CONFEMEN : Le rôle du maître dans le processus d'acquisition des élèves » Rapport
réalisé pour le groupe de travail sur la profession enseignante, section francophone, de l'ADEA.
Bernard et al., 2003, « Elements to assess the quality of primary education in French speaking Africa »
Document d’appui préparé pour Le défi de l’apprentissage : améliorer la qualité de l’éducation de
base en Afrique subsaharienne. Paris : ADEA.
PASEC, 2002, « Évaluation du programme de formation initiale des maîtres et de la double vacation en
Guinée », Dakar : CONFEMEN (PASEC).
PASEC, 2003, « Recrutement et formation des enseignants du premier degré au Togo : Quelles
priorités? », Dakar : CONFEMEN (PASEC).
PASEC, 2006, « La formation des enseignants contractuels en Guinée », Dakar : CONFEMEN
(PASEC).
Pôle de Dakar , 2003, «Zoom sur un système éducatif : la Guinée en questions », Dakar :
UNESCO/BREDA
République de Guinée, 2005, « Rapport 2005 de la revue du programme éducation pour tous », Conakry
République de Guinée, 2006, « Politique Nationale de formation initiale et Continue des Enseignants de
l’Élémentaire et du Secondaire », Conakry : PNFICEES
10