La réforme LMD à l`Université de Lomé

Réseau Ouest
et
Centre Africain
Educational Research Network
for
de
Recherche
en
Education
West And Central Africa
-------------Programme de petites subventions ROCARE pour la recherche en
éducation
Edition 2011
La réforme LMD à l'Université de Lomé :
une évaluation à mi-parcours
Rapport final
Recherche financée par le Réseau Ouest et Centre Africain de Recherche en
Education (ROCARE)
Chercheurs :
1. Delali DEKOR, DEA en Sociologie, Chef d’équipe
2. Kokouvi Delali ABBEY, DESS en Analyses statistiques
3. Konga PALASSI, Doctorant en Anthropologie
4. Dr. Edinam KOLA, Enseignant-chercheur, Chercheur principal.
Parain : Dr. Philippe Dzek AMEVIGBE, Coordinateur National Rocare - Togo
ROCARE / ERNWACA • Tel: (223) 221 16 12 / 674 83 84, Fax: (223) 221 21 15 • BP E 1854, Bamako, MALI
Bénin • Burkina Faso • Cameroun • Côte d’Ivoire • Gambia • Ghana • Guinée• Mali • Nigeria • Sénégal • Sierra Leone • Togo
www.rocare.org
1
Sigles et acronymes
AUF :
Agence Universitaire de la Francophonie
CAMES :
Conseil Africain et Malgache pour l’Enseignement Supérieur
CIC :
Centre Informatique et de Calcul
CIP :
Cellule d’Information Pédagogique
DAAS :
Direction des Affaires Académiques et de la Scolarité
DIRECOOP :
Direction de l’Information, des Relations Extérieures et de la
Coopération
DPSRMT :
Direction des Prestations de Services et des Relations avec le
Monde du Travail
DRPI :
Direction des Ressources Pédagogiques et de l’Innovation
EAM :
Ecole des Assistants Médicaux
ENSI :
Ecole Nationale Supérieure d’Ingénieurs
ESA :
Ecole Supérieure d’Agronomie
ESSD :
Ecole Supérieure de Secrétariat de Direction
ESTBA :
Ecole Supérieure des Technologies et Biologies Alimentaires
FASEG :
Faculté des Sciences Economiques et de Gestion
FDD :
Faculté De Droit
FDS :
Faculté Des Sciences
FLESH :
Faculté des Lettres et des Sciences Humaines
FMMP :
Faculté Mixte de Médecine et de Pharmacie
FSS :
Faculté des Sciences de la Santé
LMD :
Licence, Master, Doctorat
OGECC :
Observatoire Géographique pour l’Evaluation du Climat et des
Catastrophes
PNUD :
Programme des Nations Unies pour le Développement
QCM :
Questions à Choix Multiples
REESAO :
Réseau pour l’Excellence de l’Enseignement Supérieur en Afrique
de l’Ouest
TIC :
Technologies d’information et de Communication
TP :
Travaux Pratiques
UE :
Unité d’Enseignement
UEMOA :
Union Economique et Monétaire Ouest Africaine
UL :
Université de Lomé
2
Résumé exécutif
L’internationalisation des systèmes d’enseignement bute aujourd’hui en Afrique sur
des écueils qu’il convient de cerner de près si l’on veut assurer une formation de
qualité. La mise en place d’un nouveau système de certification et de catégorisation
des diplômes, le LMD (Licence Master et Doctorat), est à l'origine d'un grand nombre
de changements empreints de difficultés. Il s’agit notamment des difficultés d’ordre
logistique (insuffisance de locaux, de ressources documentaires, de laboratoires, de
matériels informatiques), financier (insuffisance de ressources financières) et humain
(insuffisance du personnel enseignant).
En vue de mieux cerner les contours de cette réforme et de mieux l’orienter, il importe
de faire l’analyse critique des actions menées afin de proposer des solutions en vue
de la maîtrise des objectifs de la réforme en cours. La présente étude est guidée par
une question : quel est le point sur l’état des avancées ainsi que des faiblesses sur les
plans de l’enseignement, l’apprentissage, l’évaluation, la gestion administrative et
technique de l’Université, puis la professionnalisation des formations dans la
dynamique du LMD à l’Université de Lomé? Le but de cette étude est d’évaluer à miparcours la réforme LMD à l’Université de Lomé. Il s’agira d’analyser les forces et
faiblesses, les succès et échecs enregistrés dans l’étape actuelle de la réforme, puis
d'identifier les problèmes ou contraintes qui constituent des facteurs de blocage à sa
mise en œuvre.
Du point de vue méthodologique, il s’agit d’une étude qualitative basée sur le principe
de la triangulation ; les données proviennent de diverses sources : observations,
entretiens et ressources documentaires. Sur le plan théorique cette évaluation de la
réforme LMD prend appui sur les principes qui régissent la mise en œuvre et les
finalités de la réforme, à savoir : « enseigner autrement, étudier autrement, évaluer
autrement, gérer autrement, professionnaliser ». Il s’agit d’une recherche évaluative
basée sur un enjeu pragmatique. La théorie de l’étude est cadrée par la théorie
actionniste et appuyée par les théories praxiques. Les cinq principes ou axes majeurs
de la réforme su-cités constituent les articulations de cette évaluation.
A l’analyse du premier principe de la réforme qui est d’évaluer autrement, il résulte que
l’avancée majeure obtenue dans le cadre des innovations pédagogiques est la
semestrialisation des cours. Cette avancée n’a malheureusement pas impulsé d’autres
changements. De ce fait, les méthodes d’enseignement n’ont pas assez évolué par
3
comparaison aux formes classiques, les TICs étant encore très peu utilisées, les
documents à la bibliothèque étant dépassés et les polycopies étant peu généralisées.
Le second principe se décline sous le concept « étudier autrement ». Ce principe qui
repose sur le rôle des apprenants en tant qu’acteurs et cibles dans l’acquisition du
savoir opte pour une responsabilisation de l’étudiant. Ici encore, il a été noté, des
difficultés de l’étudiant à s’adapter aux réalités du LMD. Par ailleurs, ceux-ci déclarent
être surchargés par l’apparition d’une pléthore d’Unités d’Enseignement (UE) mal
planifiées, souffrant de problèmes de conception et d’organisation.
Le troisième principe de la mise en œuvre du LMD est d’« évaluer autrement ». A cet
effet, la capitalisation des UE a été introduite et le système d’évaluation repose sur la
possibilité d’avoir au moins deux notes pour valider une UE. De plus la session de
rattrapage a été supprimée cédant place au système d’évaluation continue et
cumulative. Cependant, force est de constater que la méthode d’évaluation est encore
calquée sur le modèle classique. Les enseignants, d’une façon générale, tardent à
changer leurs méthodes d’évaluation.
Le quatrième pilier consiste à gérer autrement. Il est question de répondre à travers
l’art organisationnel aux exigences techniques, scientifiques et surtout matérielles liées
à la réussite du LMD. Il a été constaté, certes des avancées, mais des problèmes
logistiques, financiers, organisationnels et humains, sont encore visibles avec en
particulier des salles de cours insuffisantes à effectifs pléthoriques.
Enfin, il a été analysé le niveau de professionnalisation de la formation. L’analyse a
révélé un début de
renforcement des systèmes d’enseignement en Unités
d’enseignement professionnalisantes en filières et en matériel de simulation en vue de
faire des apprenants des personnes qui répondent bien aux besoins du marché. A cet
effet, la professionnalisation est vue comme étant encore à son début.
Il importe de repenser le système, de le recadrer et de faire en sorte qu’il soit plus
efficient et qu’il réponde aux besoins de la société. A cet effet, il est recommandé une
intensification de l’information et de la communication autour des réalités du LMD. Il
importe également d’allouer un budget à même de répondre aux défis infrastructurels,
financiers, pédagogiques, et professionnalisants de la réforme.
4
Introduction
L’internationalisation des systèmes d’enseignement bute aujourd’hui en Afrique sur
des écueils qu’il convient de cerner de près si l’on veut assurer une formation de
qualité. La mise en place d’un nouveau système de certification et de catégorisation
des diplômes, le LMD (Licence Master et Doctorat), est à l'origine d'un grand nombre
de changements.
S'identifiant au système anglo-saxon (Bachelor, Master and Ph. D) organisé suivant
une architecture à trois niveaux, le système LMD a été adopté par les universités
d’Afrique francophone à la suite de certaines universités européennes impliquées
dans le mouvement connu sous le nom de « processus de Bologne ». Le LMD est
caractérisé par des domaines de parcours constitués d’Unités d’enseignement (UE)
assorties de crédits, d’enseignements donnés en semestres, de la capitalisation des
UE.
La mise en œuvre du LMD dans les universités francophones africaines est source
de bouleversements, parfois même d’instabilité sociale. Six années après le
lancement de cette réforme à l’Université de Lomé, il semble important de faire le
point sur les avancées enregistrées ainsi que les insuffisances liées à la réforme.
Cette démarche permettra de faire des propositions en vue d’une réorganisation de
la réforme, réorganisation qui tiendra compte de tous les paramètres qui
interagissent dans sa mise en œuvre.
Cette étude s’articule en quatre points. La première partie est consacrée à l’énoncé
du problème et à la justification de l’étude. La seconde partie présente la cadre
théorique
de
l’étude.
La
troisième
partie
rend
compte
de la
démarche
méthodologique adoptée. Enfin, dans la quatrième partie, les résultats de l’étude
sont présentés et analysés.
1. Problématique et justification de l’étude
1.1.
Contexte et problème
Entre 2005 et 2012, une série de changements ont marqué la mise en œuvre du
système LMD : semestrialisation des cours, création de parcours, capitalisation des
unités d’enseignement, validation des UE, organisation du cursus de chaque étudiant
en trois niveaux. Ces innovations ont provoqué des manifestations estudiantines
5
(attroupements et tapages d’étudiants révoltés contre le système de formation,
question de compensation entre unités d’enseignement, revendications de la session
de rattrapage supprimée depuis 2008, obligation à rendre des dossiers de
recherche). Les enseignants quant à eux ont manifesté leurs réticences et
mécontentements vis-à-vis des changements. A ces faits s'ajoutent les difficultés
d’ordre administratif ayant trait par exemple à l’organisation des examens et à la
gestion des salles.
Cette
réforme
a
été
engagée
pour
répondre
aux
défis
inhérents
à
l’internationalisation et à la globalisation des savoirs puis à la nécessité de renforcer
le défi de l’efficacité de l’enseignement dispensé dans les universités et de le rendre
adapté au marché de l’emploi. Ainsi, en optant pour une harmonisation des parcours
et diplômes d’enseignement supérieur, les universités d’expression française
membres du Conseil africain et malgache pour l’enseignement supérieur (CAMES)
visaient davantage une amélioration de la qualité de l’enseignement et une meilleure
insertion sociale et professionnelle des jeunes diplômés (Sall, 2008). De ce fait, pour
éviter de se faire marginaliser par rapport aux universités anglophones fonctionnant
depuis longtemps dans ce système, puis par rapport aux universités d’Europe
intégrées depuis 1999 dans le processus dit « de Bologne1 », les pays d’Afrique
francophone lancèrent le défi d’intégrer leur système universitaire dans le modèle
« LMD ».
Il
s’agissait
pour
ces
universités
de
moderniser
leur
système
d’enseignement avec à la base, une politique d’innovation résumée en cinq
points essentiels: enseigner autrement, étudier autrement, évaluer autrement,
gérer autrement, professionnaliser2. Si aujourd’hui il est intéressant de constater
que la plupart de ces universités ont basculé dans le système LMD, il apparaît trop
tôt d’en dresser un bilan. Cependant, il semble urgent au regard des expériences
faites depuis les cinq ou six années écoulées, de réfléchir aux tenants et
aboutissants du système.
1
Bologne désigne la ville où, en 1999, la réforme LMD dans les universités européennes non anglosaxonnes a été lancée.
2
REESAO (2008) : Guide de formation du LMD : à l’usage des institutions supérieures d’Afrique
francophone.
6
De leur côté, en
adoptant ce système, les autorités universitaires de Lomé
cherchaient à mettre fin à un certain nombre de reproches qui leur étaient faits :
parcours trop généraux ne débouchant pas sur des compétences à faire valoir sur le
marché du travail, taux d’échecs et d’exclus importants, système d’évaluation axé
sur la sélection, enseignement trop théorique3. En décidant de créer en avril 2005, le
Réseau pour l’excellence de l’enseignement supérieur en Afrique de l’Ouest
(REESAO), les douze universités membres de l’Union économique et monétaire
ouest africaine (UEMOA) dont l’Université de Lomé, visaient la modernisation de la
formation universitaire à travers le système LMD et un renforcement de la
coopération interuniversitaire.
Depuis 2005, suite à de nombreux séminaires coordonnés par la Direction des
Ressources Pédagogiques et de l’Innovation (DRPI) de l’Université de Lomé, des
efforts ont été déployés dans la mise en œuvre de la réforme LMD. Ces efforts ont
consisté entre autres, à réaliser une programmation des étapes liées à la mise en
œuvre du système et à son exécution.
Entre 2006 et 2007, on a procédé à la semestrialisation des « programmes
d’enseignement » devenus « parcours ». En 2009, un effort d’attribution de crédits
aux UE a été fait. On pouvait de ce fait lire que « Les progrès accomplis permettant
dès lors d’entrer dans la phase expérimentale de la réforme, la décision a été prise
en septembre 2009 de basculer totalement dans le système LMD pour le grade L »4.
Depuis 2010, certaines facultés et écoles (Faculté des Sciences Economiques et de
Gestion, Institut National des Sciences de l’Education) produisent déjà des diplômés
en masters. Le 06 février 2012, des dispositions administratives ont été prises pour
ordonner l’entrée de toutes les formations universitaires dans le cycle Master.
Si certains étudiants ont cru aux promesses des autorités universitaires et politiques,
d’autres par contre sont demeurés sceptiques, voire pessimistes, soutenant que les
universités du Togo n’étaient pas prêtes à faire face à ce modèle de formation plus
exigeant que l’ancien. Qui plus est, au cours de cette phase expérimentale, des
observations ont permis d’établir que nombreux sont les enseignants qui n’adhèrent
3
4
LMD Info, n°003, novembre 2010.
LMD Info n°003, novembre 2010.
7
pas entièrement à la réforme, arguant qu’il était trop tôt de s’y engager au regard des
difficultés matérielles et techniques dont souffrent les universités publiques du Togo.
Devant les difficultés rencontrées, nombreux sont ceux qui se demandent pourquoi
adopter une réforme si on n’a pas les moyens. Il s’agit notamment des difficultés
d’ordre logistique (insuffisance de locaux, de ressources documentaires, de
laboratoires, de matériels informatiques), financier (insuffisance de ressources
financières) et humain (insuffisance du personnel enseignant).
En vue de mieux cerner les contours de cette réforme et de mieux l’orienter, il
s’impose une analyse critique et une réflexion sur le chemin parcouru jusque-là afin
de proposer des solutions en vue de la maîtrise des objectifs de la réforme. Il s’agit
d’une évaluation à mi-parcours de la réforme LMD à l’Université de Lomé.
Dans cette perspective, il importe de nous poser la question suivante : quels sont les
acquis et les défis d’ordre pédagogique et organisationnel liés à la mise en œuvre de
la réforme LMD à l’Université de Lomé, près de six années après son démarrage?
En d’autres termes, les principes cardinaux du système LMD à savoir « enseigner
autrement,
étudier
autrement,
évaluer
autrement,
gérer
autrement,
professionnaliser » sont-ils effectifs à l’Université de Lomé ?
1.2.
Objectifs
1.2.1 Objectif général
Le but de cette étude est d’évaluer à mi-parcours la réforme LMD à l’Université de
Lomé. Il s’agira d’analyser les succès et échecs enregistrés dans l’étape actuelle de
la réforme, puis d'identifier les problèmes ou contraintes qui constituent des facteurs
de blocage à la mise en œuvre de la réforme.
1.2.2 Objectifs spécifiques
Il s’agit plus spécifiquement d’évaluer la réforme LMD aux points suivants :
-les méthodes d’enseignement ;
-les méthodes d’apprentissage ;
-les systèmes d’évaluation pratiqués ;
8
-le système de gestion administratif de l’Université ;
-la professionnalisation des enseignements.
1.3.
Hypothèses
1.3.1 Hypothèse générale
L’étude part de l’hypothèse suivante : malgré les avancées réalisées, la réforme LMD
en cours bute sur des écueils de différentes natures.
1.3.2 Hypothèse secondaires
-Les méthodes d’enseignement ne répondent pas toutes aux exigences préconisées
dans le système LMD ;
-Les conditions matérielles et pédagogiques ne sont pas toutes réunies pour faire de
l’étudiant un sujet actif de l’apprentissage ;
-Dans le fond, le système d’évaluation est calqué sur le modèle classique ;
-L’organisation en amont de la gestion de la réforme est déficiente ;
-A cette étape de la réforme, la professionnalisation des formations n’est pas
perceptible.
2. Cadre théorique
Le cadre théorique s’articule autour de trois points : la définition des concepts, la
revue de littérature et le cadre de référence théorique.
2.1.
Définition des concepts
La réforme LMD : Une réforme en éducation désigne l’introduction d’un changement
dans les structures, les contenus et les pratiques éducatives (Pastiaux, G. et J.,
2006). LMD est un acronyme signifiant Licence Master Doctorat. Par réforme LMD,
on entend l’ensemble des changements ou innovations introduits au sein de
l’enseignement supérieur et qui consiste en une réorganisation du système de
formation en trois niveaux : Licence, Master et Doctorat.
Evaluation à mi-parcours : Une évaluation peut-être définie comme un bilan ou une
analyse des effets induits par un projet ou programme éducatif sur une catégorie
9
sociale prédéfinie. Il existe plusieurs types d’évaluation dont une évaluation finale si
le projet est à terme et une évaluation à mi-parcours si celui-ci est encore en cours
d’exécution. L’étude entend évaluer à mi-parcours la réforme LMD qui a démarré en
2005 et qui se poursuit encore.
Innovation pédagogique: Etymologiquement, in-nover, c’est « introduire du
nouveau dans… ». Innover en éducation, c'est s'organiser différemment, enseigner
autrement, pour la réussite des apprenants et pour l'amélioration du système
éducatif. Dans sa réflexion sur l’innovation comme objet de recherche, Cros (1998)
offre une autre perspective épistémologique en s’interrogeant très justement sur la
pertinence de définir un concept à partir de la définition d’autres concepts. Pour
éviter les risques de régression sémantique, elle propose une vision intégrative de
cette notion à partir des propriétés qui la caractérisent : l'idée de nouveau, le
phénomène de changement, l'action finalisée,
le processus. Dans une certaine
mesure, l’innovation pédagogique pourrait être considérée comme l’introduction de
nouveautés dans l’une ou l’autre des composantes du modèle académique. Il s’agit
plus explicitement d’analyser les changements opérés par la reforme LMD.
2.2.
Revue sélective de la littérature
La littérature sur l’enseignement supérieur en particulier est relativement abondante.
Notre revue se limitera à analyser les travaux ayant trait aux défis des universités et
au système LMD.
Nul doute que les universités africaines d’expression française constituent un
héritage de la France avec les avantages et inconvénients que cela présente (Tedga,
1989). Destinées à dispenser le savoir universel avec un accent mis sur
l’enseignement du français et la culture française en général (Gbikpi-Bénissan, 2005)
ce système est vu comme inadapté au bout de trois décennies de fonctionnement
(Tedga, 1989) et est considéré comme ne répondant pas aux besoins de la société
africaine dont les diplômés sont en proie au chômage et au manque d’emploi
(Krugman, 1974). L’enseignement supérieur en Afrique francophone est donc en
10
crise et il s’y opère des réformes et transformations (Hugon, Gaud et Penouil, 1994 ;
Bianchini, 2001 ; Makosso et al., 2009).
Alors que très tôt, Ela (1971) avait constaté une inadéquation des programmes face
aux besoins de la société, récemment, Eury (2002) a observé un problème de
financement qui met en péril le devenir de l’enseignement supérieur. Justman et
Thisse (1997) ont quant à eux noté une mauvaise planification des institutions de
l’enseignement supérieur. Une conférence internationale de l’OCDE organisée en
partenariat avec la France a analysé les défis liés à l’avenir de l’enseignement
supérieur. Cette conférence tenue en 2008 à Paris a relevé deux grands défis pour
l’enseignement supérieur : le défi de la qualité et celui de l’internationalisation de la
connaissance. Par rapport à tous ces défis, il est impérieux de s’interroger en
particulier sur ceux qui s’imposent à l’université de Lomé.
Un article sur l’adoption du système LMD par les universités du Cameroun retrace le
difficile parcours de cette mise en œuvre dans l’environnement camerounais. En
prenant l’exemple de l’Université de Yaoundé I et celle de Dschang, Feudjio (2009),
après un état des lieux sur la crise des universités camerounaises, aboutit au constat
d’une institution supérieure socialement inadaptée qui serait consommatrice des
rares ressources nationales. Si le système LMD apparaît désormais comme un
passage pour l’internationalisation et la globalisation de l’Enseignement supérieur
(Josette et al., 2005), il faut cependant noter que son adoption se fait à des vitesses
contradictoires et fragmentées (Feudjio, 2009 ; Ikando, 2009).
A l’heure où l’Université de Lomé est pleinement entrée dans le système LMD
jusqu’au niveau Licence, à l’heure où elle est en train de produire ses premiers
diplômés en masters, il importe également, au regard de la défense du système par
les uns et de l’aversion pour le système par les autres, de poser les premiers jalons
d’une réflexion objective et approfondie, à travers des recherches prospectives sur le
LMD à l’Université de Lomé en vue de proposer des orientations fondées sur les
besoins réels des concernés.
11
2.3.
Cadre de référence théorique
Cette recherche a pour but d’évaluer la réforme LMD en cours à l’Université de
Lomé. C’est une recherche d’évaluation adaptative qui vise à terme à trouver des
solutions pour un recadrage de la réforme. L’enjeu de la recherche est pragmatique.
L’étude s’appuiera sur une théorie stratégique à caractère praxique (Van Der Maren
et Lebosse, 1995 : 6) par le fait qu’elle favorisera la résolution des problèmes de
dysfonctionnement dans la mise en œuvre de la réforme.
L’évaluation adaptative a pour finalité l’amélioration (Cf. figure ci-dessous). L’étude
s’effectue selon une procédure d’évaluation adaptative-interactive qui part de
l’existant pour examiner ce qu’il y a lieu de corriger et d’adapter afin d’obtenir le
résultat souhaité. Ce type de recherche-évaluative constitue souvent la première
étape des recherches ayant pour fonction de résoudre un dysfonctionnement.
12
Démarche de l’évaluation adaptative : amélioration
LMD
Comment sont atteints les
objectifs à mi-parcours
Présentation
Finalités
Qu’est-ce qui est fait
concrètement ?
Objectifs
Analyse interne de la situation à un temps T
• Comment les objectifs sont-ils atteints ?
• Difficultés,
• Moyens d’action
• Perspectives
Portrait du système
Objectifs, bénéficiaires, processus,
moyens
Perspectives
13
3. Méthodologie
3.1.
Type d’étude
Il s’agit d’une étude qualitative basée sur le principe de la triangulation : les données
proviennent
de
diverses
sources :
observations,
entretiens
et
ressources
documentaires. L’objectif visé est d’identifier les succès et les échecs enregistrés lors
de la réforme LMD en vue de proposer des solutions adaptées à l’environnement au
sein duquel se déroule la réforme.
3.2.
Cadre géographique de l’étude
L’étude porte sur l’Université de Lomé, située à Lomé dans la capitale du Togo.
L’Université de Lomé (anciennement appelée Université du Bénin), a été créée par
décret présidentiel n°70-156-PR, le 14 septembre 19 70. De 845 étudiants à sa
création, elle en compte aujourd’hui environ 50 000 étudiants regroupés en 16
établissements dont cinq facultés (Faculté des lettres et sciences humaines, Faculté
des sciences de la santé, Faculté de Droit, Faculté des sciences économiques et de
gestion, Faculté des sciences), 6 écoles, trois instituts et deux centres numériques.
3.3.
Construction des variables et indicateurs
Variables
Indicateurs
Réforme LMD
Politique de la réforme, objectifs, finalités
Mise en œuvre du LMD
Aspects organisationnel (communication, matériels
didactiques, ressources humaines, salles de cours,
finances,
logistiques),
pédagogique
(curricula,
méthodes d’enseignement) et scientifique (recherche,
publication).
Evaluation de la réforme
Succès, avancées, acquis, forces
Echecs, écueils, insuffisances, faiblesses
Méthodes d’enseignement
Supports de cours, TICs, techniques pédagogiques
Méthodes d’apprentissage
Responsabilisation de l’étudiant, pratiques (stages)
Evaluation
apprentissages
des -Méthode d’évaluation
-Type
d’évaluation :
diagnostique,
formative,
14
sommative
Système
de
universitaire
gestion Prévision du coût de la formation, construction des
salles, ressources humaines
Professionnalisation
Parcours professionnels, adéquation formation
projets professionnels, stages de perfectionnement
Perspectives
Planification,
qualité
de
l’enseignement,
communication, financement de la recherche,
équipement,
logistique,
ressources
humaines,
ressources financières, professionnalisation de la
formation, intégration des Tics
3.4.
et
Echantillonnage
La collecte des données sur le terrain a consisté à interviewer des personnes
ressources à même de fournir, sur les thématiques abordées, des informations
pertinentes et approfondies. Le paysage des enquêtés se présente comme suit : 8
étudiants par faculté (40), 3 par école et centres de formation(CIC) (21), 3 par institut
(9); 08 points focaux LMD par établissement et 34 enseignants, 04 autorités, 06
chefs d’établissement (FLESH, FDS, FDD, FASEG, FMMP, ENSI, ESA, EAM,
ESTBA, ESSD, AUF, CIC) universitaires impliquées dans la gestion du LMD,. Au
total, 122 personnes ont été soumises à des entretiens à l’aide de guides conçus à
cet effet.
De plus, 02 focus groups au sein des étudiants pris suivant leurs niveaux et leur
domaine de spécialisation ont été organisés pour cerner les perceptions de ces
derniers suivant les types de formation (sciences expérimentales, médecine, lettres,
sciences humaines et juridiques, puis formation professionnelle).
3.5.
Outils et techniques de collecte des données
Les données de l’étude sont obtenues grâce à la recherche documentaire, à
l’analyse des archives universitaires, à l’analyse des statistiques universitaires, à
l’observation, aux entretiens individuels et de groupe avec les principaux acteurs et
partenaires du système.
15
Des guides d’entretiens destinés à différents acteurs ont servi à collecter des
informations. Les groupes cibles sont les suivants : les étudiants, les enseignants, le
personnel administratif, les autorités universitaires.
La technique de collecte des données s’est appuyée de façon générale sur les
interrogations adressées à nos interlocuteurs, à la prise de notes et à
l’enregistrement des discussions.
3.6.
Technique de traitement et d’analyse des données
Les données recueillies lors des entretiens ont été organisées dans un premier
temps en fonction des variables de l’étude. Elles ont ensuite fait l’objet d’un
dépouillement manuel. Une analyse de contenu basée sur la démarche préconisée
par Deschamps (1993), est faite en 4 étapes : détermination du sens général de
l’ensemble de la description ; reconnaissance des unités de signification émergeant
de la description ; développement du contenu des unités de signification de manière
à approfondir le sens qui est contenu dans le matériel ; réalisation de la synthèse de
tous les développements des unités de signification, dans le respect du phénomène
considéré et description de la structure typique du phénomène. Les données issues
des entretiens ont été donc transcrites, codifiées et analysées. Ceci
a permis
d’évaluer à mi-parcours la réforme en mettant l’accent sur les forces et les faiblesses
enregistrées.
Les différentes techniques mobilisées ont permis d’aboutir à des résultats.
3.7.
Limites de l’étude
Elles sont inhérentes à la vision trop globale de l’étude. Cette dernière en effet tente
d’appréhender la réforme à une très grande échelle. Des études plus spécifiques
s’imposent pour une meilleure connaissance de l’évolution de la réforme à l’échelle
des établissements et filières de l’université.
16
4. Résultats
L’évaluation de la réforme LMD a pris appui sur les principes qui régissent la mise en
œuvre et les finalités de la réforme, à savoir : enseigner autrement, étudier
autrement, évaluer autrement, gérer autrement, professionnaliser5 (REESAO, 2008).
Ces différents points ont fait l’objet de notre analyse au terme de laquelle des
propositions et recommandations ont été faites.
4.1.
Méthode d’enseignement
En optant pour le système LMD, les universités d’Afrique francophone membres du
REESAO avaient pour premier objectif à atteindre, la réforme des méthodes
d’enseignement résumée à travers l’énoncé « enseigner autrement ». (REESAO,
2008). Il s’agit d’une démarche qui vise à enseigner en se fondant sur l’usage des
techniques pédagogiques modernes utilisant les ressources technologiques actuelles
et en prenant les apprenants comme acteurs adultes, responsables de leur
formation. Il est également important d’enseigner dans le cadre du semestre. De
plus, l’enseignant devra travailler dans le sens de l’autonomisation de l’apprenant et
se préoccuper de faire réussir les apprenants non pas dans la perspective de la
sélection des meilleurs. Aussi bien l’enseignant que le responsable des ressources
pédagogiques (cyber, bibliothèques) doivent veiller à faire en sorte que les
apprenants aient un accès facile à ces différents lieux d’autoformation. Le personnel
académique (enseignants, responsables des bibliothèques et centres numériques)
doit veiller à ce que ces ressources soient disponibles à l’apprenant et utilisables par
lui. Pour cela, l’enseignant doit se former et s’informer, organiser les ressources en
tenant compte des offres de formation et des exigences du LMD et proposer des
formations transversales.
Dans cette perspective, l’acquis majeur obtenu dans le cadre des innovations
pédagogiques aura été la semestrialisation des cours. A la suite d’une quinzaine de
séminaires de formation des enseignants des différentes filières de l’université,
beaucoup sont résolus à mettre à la disposition des enseignés des polycopes
clairement présentés et disposant des différentes parties de la leçon : la présentation
5
Les cinq points sont clairement libellés dans le bulletin LMD Info, n° 002, octobre 2008.
17
du cours, les objectifs de la leçon, les formes d’évaluation. Cependant, ceux qui
arrivent à le faire représentent encore la minorité. Sur 12 cours aux premier et
second semestres de géographie par exemple, seuls 4 cours ont été proposés sur
polycope. Aucun cours n’est mis en ligne. Cependant la moitié des enseignants
présente au moins le sommaire des cours à leurs étudiants en début de semestre.
A l’inverse, l’ensemble des observations faites ainsi que des entretiens menés avec
les enseignants des diverses facultés et écoles de l’Université de Lomé prouve que
la quasi-totalité des ces enseignants ne mettent nullement leurs cours en ligne.
Aucune autre méthode ne leur permet non plus de mettre leurs cours à la portée des
apprenants. Le responsable du campus numérique francophone de l’Université de
Lomé l’a ainsi attesté : « J’ai eu à organiser plusieurs formations de mise en ligne
des cours ; non seulement les enseignants n’y viennent pas, mais aussi la plupart
sont réticents par rapport à la mise en ligne de ces cours. C’est dommage qu’à ce
jour, malgré nos efforts, très peu d’universitaires acceptent de mettre leur cours en
ligne ». Par ailleurs, dans leurs pratiques pédagogiques, les enseignants qui utilisent
des supports électroniques (ordinateur portable, vidéoprojecteurs) pour faciliter la
compréhension de leurs leçons ne sont pas non plus majoritaires. En effet, les rares
enseignants utilisant des supports électroniques pour assumer le déroulement de
leurs leçons se retrouvent dans les filières scientifiques et techniques (FSS, FDS,
ENSI, ESTBA). Cependant, cet usage ne saurait être inféodé (relié) à la reforme
LMD. Il témoigne plutôt d’une continuité dans les pratiques pédagogiques, continuité
imposée par la nature des disciplines enseignées, ces disciplines qui exigent très
souvent l’abondance d’éléments d’illustrations, tels le cours d’anatomie végétale ou
animale en FDS et FSS. De tous les entretiens que nous avons eus avec les
enseignants, très peu nous ont fait part des efforts personnels pour mettre à la
disposition des étudiants les cours. Cette remarque a été confirmée par les étudiants.
Par ailleurs, malgré la mise en œuvre du système LMD qui se révèle plus exigeant
dans la mesure où il pousse l’étudiant à faire plus de recherche, aucune politique
n’est effective à l’Université de Lomé pour renflouer les bibliothèques de documents
récents et adaptés aux programmes enseignés. Le manque de centres
cybernétiques et de bibliothèques disposant de documents constitue un problème
sérieux, voire un frein à l’efficience de la réforme LMD. La conséquence, c’est le taux
élevé d’étudiants recalés dans les UE des différents établissements.
18
L’analyse des perceptions des acteurs indique que dans le fond les méthodes
d’enseignement n’ont pas significativement évolué. Sur ce plan, ils ont déclaré que
les enseignants n’ont pas changé leurs méthodes d’enseignement. Selon eux, les
cours ne sont pas actualisés car ils utilisent toujours leurs anciennes fiches. Les
propos de l’un des enquêtés le soulignent : « Les enseignants donnent toujours les
mêmes cours et de la même manière depuis des années. Je ne vois vraiment pas ce
qui a changé depuis le début de l’application du LMD. On change les programmes
chaque année ou presque, mais en réalité ce sont les mêmes cours ; je ne vois pas
la différence » (Etudiant de la FLESH).
En outre, la majorité des étudiants pense que les enseignants ne sont pas formés
pour une bonne application de la réforme. Selon eux, certains de leurs formateurs,
les plus anciens surtout, ne maîtrisent pas l’outil informatique et c’est difficile pour
eux de se défaire des habitudes de l’ancien système. Ils sont également très
surchargés pour pouvoir donner le meilleur d’eux-mêmes en vue d’une formation de
qualité. Les étudiants considèrent que trop d’UE sont programmées par semestre. Ils
pensent que cela ne leur donne pas la liberté de mieux organiser leur parcours d’une
part et de pouvoir valider toutes les UE d’autre part. Cette situation serait à la base
d’un faible rendement et du retard des étudiants puisqu’on ne réfléchit plus en
termes d’échec.
Il est donc indispensable de repenser la mise en œuvre en mettant un accent
particulier sur la formation du personnel académique aux méthodes d’enseignement
et la mise à la disposition des différents acteurs du milieu universitaire des outils
modernes d’enseignement et de recherche.
4.2.
Etudier dans le LMD
Le second principe qui fonde la mise en œuvre de la réforme LMD consiste à
« étudier autrement ». Il s’agit d’une option qui concerne en particulier l’étudiant,
principal cible et acteur concerné par la réforme. Du fait de la semestrialisation, de la
capitalisation et de la présentation des offres de formation en parcours diversifiés, le
LMD est supposé offrir un certain nombre d’avantages aux apprenants :
responsabilisation de l’apprenant, sujet à même de prendre des décisions et de
choisir
notamment
son
parcours
avec
l’aide
d’un
conseiller
académique,
capitalisation des UE quel que soit son rythme d’évolution, ouverture d’esprit et
19
pluridisciplinarité, formations aux objectifs professionnalisants, facilité de mobilité à
travers les espaces universitaires dans le monde (REESAO, 2008).
Pour ce faire, l’étudiant doit être : un sujet qui aborde les études avec un projet
professionnel en grande partie élaboré, et donc la possibilité de se donner le
parcours de formation qui lui convient ; un sujet à même de prendre des décisions
tout au long de son parcours de formation ; - un sujet capable de tirer profit de toutes
les ressources mises à sa disposition pour se former le mieux possible (ressources
humaines (enseignants et conseillers académiques), ressources documentaires
(polycopiés, bibliothèques et bases de données en ligne), etc. gestion du temps ; un
sujet à même de persévérer tout au long de ce parcours en gardant une vision claire
et réaliste de l’issue de sa formation : l’insertion professionnelle dans les meilleures
conditions possibles.
Dans quelles mesures les manières d’étudier ont-elles évolué dans le sens des
exigences du LMD à l’université de Lomé ? L’avancée la plus significative dans cette
logique est la capitalisation des UE, c’est-à-dire le fait de conserver les UE validés.
Les manières d’étudier semblent avoir positivement évolué dans le monde
universitaire avec l’introduction du LMD à en croire les propos de quelques
apprenants. Un focus group réalisé à la faculté des lettres a permis aux étudiants de
donner leurs opinions sur le système LMD. Selon l’un des membres du groupe : « Le
LMD est un bon système académique parce qu’il nous aide à bien étudier et à faire
des recherches, surtout lorsqu’il y a des devoirs de recherche à rendre ». On peut
même avancer que l’augmentation de la propension de l’étudiant à vouloir étudier
constitue un acte de responsabilité personnelle de l’apprenant ou d’autoresponsabilisation. Par ailleurs, l’institution du système des UE transversales et des
UE complémentaires ou libres constitue un facteur d’ouverture de l’étudiant à
d’autres domaines.
Les insuffisances liées à ces objectifs s’expliquent par le fait que les conditions ne
sont pas toujours réunies pour permettre à l’étudiant d’être responsable de sa propre
formation. Dans ce cas, l’immaturité de l’étudiant, du nouveau bachelier surtout, se
combine à l’insuffisance de conseillers pour entamer l’effort de responsabilisation de
l’étudiant et par conséquent ses capacités à se prendre en charge. Si le LMD donne
à l’étudiant la possibilité de faire ses choix en vue de la planification de sa carrière
professionnelle, il y a lieu de dire que nombreux sont les étudiants qui se plaignent
20
du fait que le LMD a entraîné l’éclatement de plusieurs matières enseignées en un
nombre pléthorique d’UE. Comme nous informe un étudiant en Licence, « Nous
avons trop d’UE et nous voulons qu’on réduise leur nombre parce que nous
n’arrivons pas à les assimiler ». Cet avis est confirmé par un chef de département
interrogé : « Il se pose à nos départements un problème de semestrialisation de
certaines matières. En effet, certaines matières annuelles dans le système classique
s’étalent avec la réforme sur deux ou trois semestres, ce qui donne trois UE à la
place d’une matière dans le système classique ». Pour un autre étudiant interviewé,
« il se pose à nous de véritables problèmes d’étude dans la mesure où
régulièrement, nous recevons des devoirs et exercices de recherche sans arriver à
les traiter par défaut de moyens financiers. Sans argent, il est difficile par exemple
d’aller au cyber et télécharger des documents ».
Certes, les propositions et perceptions avancées sont discutables dans la mesure où
il est tout à fait normal que du système classique au nouveau système LMD, les
matières autrefois enseignées s’éclatent en UE enseignables en un semestre
chacune. En effet, les difficultés à gérer la pléthore de ces UE trouvent leurs
fondements dans la conception et l’organisation pédagogique des enseignements,
d’où la nécessité d’enseigner autrement tout en mettant plus de moyens à la
disposition des étudiants.
4.3.
Méthodes d’évaluation
L’évaluation de l’apprentissage constitue un point crucial dans tout système
d’enseignement. Le Guide de formation du LMD à l’usage des institutions
d’enseignement supérieur d’Afrique francophone (REESAO, 2008) note qu’évaluer
consiste à porter un jugement sur la qualité des apprentissages réalisés par un
étudiant, en vue de prendre une décision. Se prononcer sur un système
d’apprentissage, c’est avant tout préciser les valeurs qui vont conditionner les
processus d’apprentissage.
Dans le système classique, en dehors des travaux dirigés et des travaux pratiques,
l’évaluation des apprentissages était fondamentalement sommative c’est-à-dire
qu’elle avait lieu à la fin d’une série de séquences de cours et prenait la forme d’un
21
examen. L’étudiant était soumis à une épreuve notée sur 20. Les sujets pouvaient
être soit une dissertation, soit une série de questions et l’étudiant ayant obtenu une
moyenne arithmétique supérieure ou égale à 10 sur 20 était déclaré admis. Dans ces
conditions, les échecs se sont révélés massifs dans la plupart des cas.
Le LMD quant à lui préconise un type d’évaluation caractérisé par la promotion de la
culture de la réussite, la responsabilisation de l’étudiant. Trois types d’évaluations
sanctionnent la formation en LMD : l’évaluation diagnostic, l’évaluation formative et
l’évaluation sommative.
Il est essentiel de dire que la qualité de l’évaluation dépend non seulement de la
qualité de l’outil d’évaluation, mais aussi de la pertinence des types d’apprentissage
choisis. Il est important d’évaluer dans le système LMD les apprentissages en termes
de savoirs, de savoirs faire mais aussi en termes de compétences, c’est-à-dire la
mesure de sa capacité à réaliser son propre projet professionnel.
Chaque UE doit être évalué et surtout évalué avec les résultats disponibles dans le
temps.
Quels sont les acquis enregistrés au niveau de l’évaluation dans le LMD à
l’Université de Lomé? Depuis l’année universitaire 2007-2008, un système de crédits
capitalisables est instauré avec l’introduction des unités d’enseignement (UE) que
chaque étudiant est tenu de valider. Les étudiants avancent dans leurs cursus de
formation en validant des UE et en totalisant le nombre de crédits requis pour chaque
diplôme. Un autre acquis est l’obligation pour l’enseignant d’évaluer plusieurs fois les
étudiants et d’apporter en fin d’années des notes issues de différentes formes de
contrôle. Au minimum, il est exigé de chaque enseignant, pour que l’UE soit validée,
deux notes : une note de classe et une note d’examen. Cependant dans les
meilleures conditions, plusieurs notes sanctionnent la formation ou le cursus de
l’étudiant au sein d’une UE. A cet effet, des formes d’évaluation continue tels que les
travaux de groupe à rendre sous forme de dossier de recherche, les présentations
orales et les notes de stages ont été instituées et sont pratiquées à divers degrés
dans les établissements de l’université. C’est une pratique qui s’intègre dans la
multiplication de la palette des outils d’évaluation.
22
Qu’en est-il des objectifs non atteints ou insuffisances dans le cadre de l’évaluation
des apprentissages à ce jour ? La première insuffisance est le manque quasi général
d’une évaluation diagnostic destinée à situer le niveau de chaque étudiant qui
s’inscrit dans une UE. Dans ces conditions l’approche de formation cas par cas n’est
pas réalisée et les cours sont suivis au même titre que dans le système classique.
Dans la plupart des cas, l’évaluation formative est jugée insuffisante tant par les
étudiants que les enseignants interviewés. Les causes sont multiples : ignorance ou
mauvaise formation des enseignants, effectifs pléthoriques, surcharge des
enseignants peu disposés
à apprécier les travaux des étudiants, manque de
motivation de certains enseignants qui avancent des arguments d’ordre financier.
Pour s’assurer les deux notes exigées par l’université afin de pouvoir valider une UE,
certains enseignants adoptent des stratégies de contournement en programmant
deux
évaluations
durant
la
même
séance.
Cette
approche
d’évaluation
d’apprentissage paraît peu indiquée surtout si elle est basée sur la même méthode.
Par ailleurs, les styles d’évaluation sont perçus comme n’ayant pas assez évolué
entre le système classique et le système LMD. En effet, comme nous le confient un
groupe d’étudiants de troisième année : « Les enseignants selon nous ne maîtrisent
pas le LMD parce qu’ils continuent d’apporter des sujets à dissertation au lieu des
QCM recommandées ». Cette appréhension de l’évaluation par les étudiants dénote
en partie de leur sous information dans la mesure où le LMD ne proscrit pas les
sujets de dissertation surtout en facultés de lettres mais opte pour une combinaison
ou une diversification de méthodes d’évaluation destinées à favoriser chez
l’apprenant non seulement la capacité de maîtriser tous les contours de son sujet,
mais aussi d’avoir la chance de réussir et d’être performant dans son domaine.
L’amélioration des systèmes d’évaluation passera par la formation de tout le
personnel académique à la maîtrise des techniques et outils d’évaluation LMD. Il est
également important de mettre à la disposition de ce personnel le matériel didactique
nécessaire pour la mise en application effective du système.
4.4.
Gérer autrement
L’instauration de la réforme dans le système éducatif au niveau de l’enseignement
supérieur pour un enseignement de qualité prend aussi en compte la gestion de
l’institution universitaire. Selon le Guide de formation du LMD à l’usage des
23
Institutions d’Enseignement Supérieur d’Afrique Francophone, il est question de
gérer autrement les institutions universitaires. Cette nouvelle gérance demande
qu’on procède à une réorganisation de la gestion et de l’administration universitaire
par :
-
le traitement en amont des problèmes de gestion et de logistique des
universités ;
-
la prise en considération des coûts de la mise en place du LMD ;
-
la réorganisation des services d’information, d’accueil et d’orientation des
étudiants ;
-
l’organisation d’un service de suivi du parcours individuel des étudiants ;
-
la mise en place de structures de gestion au niveau du département mais
aussi du domaine de formation ;
-
la formation du personnel de gestion et d’administration.
Sur la base de ces principes, un certain nombre d’avancées ont été réalisées.
S’agissant du premier point qui est le traitement en amont des problèmes de gestion
et de logistique des
universités, les informations provenant des sources
documentaires 6ont révélé que des travaux ont porté en premier lieu :
-
sur la mise en place des structures de pilotage que sont les différentes
commissions
LMD
(commission
LMD-UL,
Commission
LMD
des
établissements, commission LMD des étudiants) et sur la définition des axes
de la réforme à savoir la semestrialisation des parcours affectés de crédits et
la capitalisation des unités d’enseignement
-
ensuite sur la logistique à savoir, l’entretien des bâtiments et locaux du
domaine universitaire, la climatisation des salles de cours et des bureaux,
l’entretien du parc auto, les travaux de maçonnerie, de menuiserie,
d’électricité et de plomberie, ainsi que la rationalisation des consommations
d’eau, d’énergie et de téléphone.
Ces travaux réalisés portent sur :
- les constructions à savoir, la clôture partielle du campus, la construction du bloc
pédagogique de l’UL, la finition du bâtiment de la FDS, la finition des ateliers de
6
Université de Lomé, Rapport annuel 2010 et LMD info, n°002 octobre 2008.
24
l’ENSI, la finition du bâtiment de l’ESSD, la finition et la réhabilitation du laboratoire
de biochimie de la faculté des sciences, la poursuite des travaux de construction d’un
amphithéâtre de 1500 places, les travaux de réparation de la dalle du secrétariat de
la présidence de l’UL ;
- les équipements : deux serveurs et un SWITCH KVM à fournir et à installer à
l’université de Lomé ont été définitivement réceptionnés : l’acquisition et l’installation
de matériels de travaux pratiques à la Faculté des Sciences, définitivement
réceptionnées ; la fourniture et l’installation de matériels divers rentrant dans les
travaux de démarrage du système LMD, le câblage réseau et le développement du
logiciel de gestion à l’université de Lomé, l’acquisition et la fourniture de bureaux et
fauteuils à la DAAS, des équipements informatiques, l’acquisition et l’installation des
encodeurs programme, la fourniture et l’installation de matériel informatique à la
DAAS ; le renforcement et l’extension du réseau intranet et internet. La poursuite des
travaux de câblage et d’interconnexion de tous les établissements ont lieu ; la
dotation en livres, ouvrages et revues de différentes disciplines pour la bibliothèque
universitaire par le gouvernement et du matériel pour les handicapés visuels. La
dotation par le PNUD à l’Observatoire Géographique pour l’Evaluation du Climat et
des Catastrophes (OGECC) en matériel composé d’une station météorologique, du
matériel cartographique et informatique servant à mesurer et à analyser l’évolution
climatique.
Les travaux d’aménagement de la bibliothèque universitaire ont démarré (fourniture
et pose d’étagères métalliques, équipements spéciaux pour handicapés, réfection de
sol, peinture vinylique et à l’huile d’une salle d’études).
- L’amélioration de la vie sur le campus. A ce niveau, les principales artères du
campus ont bénéficié d’un éclairage. De nouveaux projets sont inscrits pour rendre
opérationnelles certaines infrastructures d’accueil de l’UL ; une subvention de l’Etat a
permis de doter les différentes structures de l’UL des équipements indispensables
pour leur bon fonctionnement. La Direction
de l’Information, des Relations
Extérieures et de la Coopération (DIRECOOP) a reçu du Service de Coopération et
d’Action Culturelle de l’Ambassade de France au Togo, un don de meubles et de
matériels informatiques pour l’équipement de ses différents services. Selon le rapport
25
annuel 2010 de l’Université de Lomé, l’estimation du nombre de micro-ordinateurs
installés dans les établissements et services centraux s’élèvent à près de 600.
De même, la majorité des personnes interrogées a déclaré que les travaux ont eu
lieu, et ont porté sur la réforme des curricula, sur l’introduction de nouvelles
spécialités, sur la reprogrammation des prés requis, la professionnalisation. Il y a eu
dons de matériels informatiques dans certaines écoles, construction d’amphithéâtres.
Il est prévu pour chaque année, la construction d’un amphithéâtre. La construction
du bloc pédagogique, des laboratoires de recherche sont des projets en cours. Le
réseau wifi a été installé même s’il n’est pas très opérationnel. Le câblage des
bâtiments est en cours.
Toutefois, on note des insuffisances car des problèmes persistent. Selon nos
investigations, les interviewés ont fait état des insuffisances au niveau des
infrastructures d’accueil et des équipements didactiques, que ce soit du côté des
enseignants ou des étudiants. D’un côté, les salles de cours et les amphis sont
insuffisants et n’arrivent pas à contenir les étudiants à cause de leurs effectifs
pléthoriques. De l’autre, les salles de laboratoire sont presque inexistantes car mal
équipées et vides de réactifs, de matériels pouvant servir à faire des tests pour ainsi
joindre la pratique à la théorie surtout que le LMD nécessite l’acquisition de
meilleures compétences et fait appel à la performance. Selon les déclarations d’un
étudiant de la FDS il n’y a que 9 microscopes pour plus de 3000 étudiants. Cette
situation est à la base du non respect des heures de travaux pratiques prévues dans
certaines UE dans certains établissements à l’instar de l’ESTBA et de la suppression
automatique de ces TP par exemple en 1ère année de FDS option Sciences
Naturelles. L’insuffisance des salles de cours créé des problèmes dans l’organisation
des examens. Les enseignants ne disposent pas de cadres appropriés pour soit
préparer les cours, soit recevoir les étudiants pour des raisons universitaires ; ils
n’ont pas de bureaux digne de ce nom. Bref, les infrastructures sont insuffisantes et
inappropriées pour répondre aux exigences du système.
« Les bibliothèques sont remplies de documents vétustes. Tous les départements ne
disposent pas de bibliothèque. Les micros sont presque inexistants pour que le
message puisse atteindre tous les étudiants dans les amphis. L’université manque
de salles d’informatiques. Les rares salles d’informatique qui existent dans certaines
26
écoles manque de PC pour permettre aux étudiants de faire de façon appropriée les
recherches », nous ont en substance confié les membres d’un groupe d’entretien à la
Faculté des Sciences. Le réseau internet est presque absent car on l’a à de rares
endroits sur le campus et à un débit très faible. Ces crises d’équipement dont souffre
l’université de Lomé sont perçues par toutes les personnes interviewées comme un
des facteurs majeurs qui entravent la bonne marche du système éducatif. Et
pourtant, face aux exigences de qualité du produit que prône ce système, la mise en
place d’équipements appropriés s’impose comme un préalable incontournable. De
même, étant donné que le système laisse le choix à chaque étudiant de définir son
parcours, ce qui nécessite des cours en petits groupes, il est indispensable de
multiplier les salles de cours.
S’agissant de la prise en considération des coûts de la mise en place du LMD, l’Etat
a doté chaque service d’un véhicule pour une enveloppe de 47 200 000 F CFA et a
fait une donation de 104 500 000 F CFA pour la réalisation de la mise en œuvre
progressive du système LMD.
Dans la recherche de la qualité et de l’excellence de l’enseignement supérieur, il a
été défini des axes à savoir l’augmentation des dépenses pédagogiques de 7% d’ici
2020 ainsi que l’augmentation de la part des dépenses de recherches dans les
dépenses pédagogiques qui sera multipliée par 2,5 à l’horizon 2020. Un don de 50
000 000 F CFA a été fait pour la confection des supports de cours et dont la
répartition doit se faire entre les établissements de l’UL par décision n°002/UL/CP
2008 du 14 mai 2008. Malheureusement, le montant n’a toujours pas été honoré.
De 490 7120 000 F en 2009, la subvention de l’Etat est passée à 5 170 000 000 F
CFA en 2010 soit une hausse de 262 880 000F seulement pour un surplus de 5315
étudiants. (Confer rapport annuel de l’UL : 2010). La subvention de l’état n’a donc
subi qu’une légère augmentation.
Au regard des effectifs des étudiants qui ne cessent d’augmenter (de 36124 inscrits
en 2008-2009, on passe à 41 438 inscrits en 2010 soit une différence de 5315), la
subvention de l’Etat quoique louable, reste insuffisante.
S’agissant de la réorganisation des services d’information, d’accueil et d’orientation
des étudiants, une séance de réflexion a été organisée et a porté sur les inscriptions
27
académiques et pédagogiques. La Direction des Affaires Académiques et de la
Scolarité (DAAS) distribue des prospectus aux étudiants pendant les périodes
d’inscription et met à la disposition de ceux-ci un service d’orientation pour les
étudiants qui ont besoin de plus d’éclaircissement et de renseignement. Notons que
ce procédé n’est pas nouveau pour la DAAS sauf qu’il est prévu un logiciel de
gestion des flux d’étudiants ; ce qui est en cours d’expérimentation (confer Rapport
annuel 2010 de l’UL).
Du point de vue de l’organisation d’un service de suivi du parcours individuel des
étudiants, une feuille de route a été élaborée pour une gestion plus efficace des
examens et un bon suivi du cursus des étudiants. Ainsi, des séminaires ont porté sur
la gestion des examens à l’ère du LMD, la gestion du temps, l’organisation des
examens. Les conditions d’inscription au certificat de maîtrise à la FLESH pour
l’année 2010-2011 ont été fixées par note de service n°019/UL/P/SG/2010 du 29
octobre 2010. Cependant, il n’y a pas de suivi du parcours individuel des étudiants.
Sur le plan de la mise en place de structure de gestion au niveau du département
mais aussi du domaine de formation, il est à noter que les efforts ont été consentis. Il
y a eu la formation des commissions LMD. Des établissements où des points focaux
LMD existent dans chaque département. Ceux-ci participent à des formations, aux
séminaires et font le compte rendu aux enseignants. Cette année 2011-2012, des
cellules d’information pédagogiques sont créées dans chaque établissement pour
s’occuper des inscriptions pédagogiques et pour donner des explications aux
étudiants en cas de nécessité sur les domaines d’enseignement. Cependant, les
constats qui ressortent des investigations montrent que les séances de formations,
les séminaires n’ont pas été suffisamment faits pour permettre une bonne
assimilation des objectifs et finalités, donc une bonne maîtrise de ce système par la
commission elle-même.
Un membre de la commission LMD a révélé qu’il y a
problème au niveau de la commission LMD de l’université même car à chaque
réunion, des décisions précédemment prises font souvent objet de modification et
crée des confusions dans certains établissements où les victimes s’avèrent être les
étudiants.
Dans le cadre de la formation du personnel de gestion et d’administration, il ressort
qu’un séminaire dont le thème est : comment optimiser la gestion des examens avec
28
le logiciel S2E-SIP a été organisé à l’endroit des responsables d’écoles, de Facultés
et Instituts. Des réflexions ont porté sur la gestion du temps, de l’espace, des
ressources humaines, des ressources matérielles et financières. Pourtant, les
problèmes à ces niveaux persistent et laissent à croire qu’aucun effort n’est déployé
pour une meilleure application de cette réforme surtout dans le cadre de la gestion
des examens. Les investigations ont révélé des problèmes dans l’organisation des
devoirs et des examens car l’effectif des étudiants est pléthorique ; aussi les salles
de cours font défaut pour pouvoir programmer à temps les devoirs et organiser les
examens dans de bonnes conditions. L’administration n’arrive pas selon les
étudiants à gérer les
problèmes de notes. Les notes d’examens sont affichées
tardivement ; cette situation ne permet pas aux étudiants de savoir s’ils ont validé
leur UE ou non et de se préparer en conséquence.
La transition entre le système classique et le LMD a été mal géré du fait que le
nouveau système a rattrapé les étudiants de l’ancien système. Et cela a créé des
ennuis et a contribuer à décrédibiliser le système aux yeux des étudiants selon les
propos d’un chef de département. La même personne nous dit ce qui suit : « nous
n’avons pas réussi à sortir des licenciés au bout de trois ans ». Ce problème est
soulevé par d’autres enseignants et bon nombre d’étudiants. Au département de la
sociologie par exemple, les premiers licenciés sont sortis l’année dernière mais ils
n’ont pas encore leur diplôme. Le département de sociologie n’a pas encore de
licenciés professionnels. Plus loin encore, le même chef de département poursuit en
disant : « Nous n’avons pas réussi à convaincre l’ensemble des étudiants du bien
fondé du système». Il est à noter que pour la bonne marche d’une réforme, les
étapes à suivre doivent se faire de façon progressive pour avoir un bon rendement.
Des séances d’informations sont organisées à l’intention de tous les étudiants dans
les différentes facultés et écoles. Des prospectus contenant les informations sur le
LMD leur sont distribués. Il y a également les revues d’information appelé « LMD
info ». Du côté des enseignants, il y a eu la formation de la commission LMD où au
moins un enseignant de chaque faculté et école en fait partie. Des décisions prises
lors des rencontres de cette commission, les informations véhiculées sont transmises
plus tard aux autres enseignants. Malgré cela, on note des déséquilibres, car
l’essentiel n’est pas d’informer mais de communiquer avec les acteurs du système,
de les impliquer dans le projet, qu’ils participent aux différentes étapes de sa mise en
29
œuvre. Communiquer, c’est transmettre un message et recevoir en retour une
réponse ; c’est ce feed-back qui a fait défaut et qui est à l’origine de cette non
adhésion totale et de cette relation conflictuelle qu’on note entre les étudiants, les
enseignants et les autorités universitaires. C’est surtout ce qui les amène à croire
que c’est un système qui leur est imposé et a conduit aux tensions qui ont abouti à la
fermeture deux fois de suite du campus universitaire de Lomé et celui de Kara. Il est
à noter que ce problème de communication n’est pas présent dans les écoles où les
étudiants, les enseignants et l’administration arrivent à s’entendre et à trouver un
terrain d’attente à leurs problèmes.
Comment les enseignants qui sont censés donner plus d’informations aux étudiants
sur le système et leur donner une formation de qualité peuvent-ils y arriver s’ils sont
eux-mêmes sous-informés et ne maîtrisent pas les contours de ce système ? Un
enseignant nous a dit ce qui suit : « il faut expliquer le bien fondé du système. Moimême je ne comprends pas grand-chose. Il faut continuer par parler, à informer les
gens». En principe, les informations relatives aux objectifs, à la finalité, aux
principaux axes de la réforme et aux différentes étapes de sa mise en œuvre doivent
être automatiques et spontanées de la part des enseignants. Pourtant, nous avons
constaté que cette spontanéité a fait défaut et qu’il leur était difficile de donner des
réponses claires et précises surtout sur les axes et les étapes de la mise en œuvre.
On a l’impression que les objectifs et la finalité de cette réforme diffèrent d’une
personne à une autre. Tous les enseignants devraient être en mesure de lister les
objectifs de cette réforme tels que c’est précisé dans l’article 2 du décret N°2008066/PR (LMD info n°2 :2008).
Si la communication était bien faite autour du système, si les deux acteurs étaient
réellement impliqués dans les différentes étapes de sa mise en œuvre, les
enseignants ne diraient pas des étudiants qu’ils font preuve d’incompréhension et
ceux-ci ne diraient pas non plus la même chose de leurs formateurs et en critiquant
de surcroît leurs méthodes d’enseignement et d’évaluation.
4.5.
Professionnaliser
L’un des objectifs de la réforme LMD est de professionnaliser l’ensemble de la
formation, c’est-à-dire axer toutes les formations sur les projets professionnels des
apprenants par la définition :
30
-
des objectifs et des activités d’apprentissage en termes de compétences ;
-
des contenus de la formation en adéquation avec le marché de l’emploi ;
-
de la professionnalisation en lien étroit avec l’auto-création d’emploi
-
d’un schéma de professionnalisation prenant en compte la logique des projets
tutoriaux, l’alternance entreprise-université, l’évaluation des stages en crédits
capitalisables.
La professionnalisation n’est pas nouvelle avec l’adoption du LMD. Dans le système
classique, elle a consisté en la création des filières courtes de deux ou trois ans
débouchant sur des brevets de techniciens supérieurs ou masters professionnels, où
les étudiants sont en principe formés pour entrer directement dans la vie active. On a
aussi nommé professionnalisation les actions tendant à insérer dans les formations
classiques des modules de préparation à l’entrée dans la vie active (REESAO,
2008). Mais la remarque est que les diplômés professionnels allaient eux aussi au
chômage.
C’est pourquoi il a fallu poser autrement cette question de la professionnalisation. En
effet, l’étudiant qui a le plus de chance face aux exigences de l’emploi, qui a des
qualités d’employabilité, n’est pas celui qui présente seulement des compétences
professionnelles dans tel ou tel domaine, mais celui qui possède la capacité de
s’orienter dans un vaste marché, de se mettre en valeur, de compléter sa formation
initiale en fonction de ce qu’il découvre de l’espace où il vit.
La réflexion sur la professionnalisation conduit à ne pas exiger de l’université qu’elle
se contente d’une simple adaptation au marché de l’emploi mais qu’elle adopte une
vision prospective lui permettant de proposer aux étudiants des parcours inédits
(REESAO, 2008).
La préoccupation de professionnaliser devrait prendre place dabs toutes les
formations. La professionnalisation est un sujet qui s’adresse à tous les étudiants du
fait que les offres de formation transversales comme l’Informatique ou l’Anglais sont
des UE qui permettent d’être plus performant sur le marché du travail. Effectivement,
31
les nouvelles formations adoptées pour l’année 2011-2012 prévoient l’enseignement
de ces deux UE dans tous les domaines pour le parcours Licence.
Par ailleurs, les autorités universitaires de Lomé, à travers la Direction des
prestations de services et des relations avec le monde du travail (DPSRMT), dans la
dynamique de l’application du LMD ont pris des contacts avec le monde de
l’entreprise en particulier la Chambre du commerce et le patronat7. En outre dans le
prolongement du forum international sur la coopération universitaire tenue en mai
2009 à Lomé, les Universités de Lomé et de Kara ont organisé les premières
rencontres Gouvernement-Universités publiques du Togo sur le thème « Université,
outil de développement »8 dans le but d’offrir un cadre de concertation entre le
gouvernement et les universités publiques du Togo.
Toutefois à l’Université de Lomé, peu de domaines sont professionnalisés. Certaines
spécialités classiquement techniques le demeurent. Il s’agit de la Faculté des
Sciences de Santé, de l’Ecole des Techniciens supérieurs de biologie alimentaire, de
l’Ecole Supérieure d’Ingénieurs, de l’Ecole supérieure d’Agronomie
en filières
longues et des filières courtes reconnues comme professionnelles à l’instar de l’école
des assistants médicaux, l’Institut Universitaire de Technologie de Gestion.
Ces catégories de filières universitaires ont dans leur programme de formation des
stages en entreprise mais cela ne relève pas de l’innovation introduite par le LMD.
En outre les filières littéraires (lettres et langues) et des sciences humaines
(anthropologie, géographie, histoire, philosophie, sociologie, etc.) sont restées dans
leurs aspects théoriques et n’offrent que des licences fondamentales qui n’ont pour
principale ouverture que l’enseignement et la recherche.
Il est donc clair qu’en ce qui concerne l’aspect professionnalisation, à l’étape actuelle
rien ou presque n’a encore été fait avec l’institution du LMD à l’Université de Lomé
même si on promet l’ouverture dans certains domaines des licences et des masters
professionnels.
7
LMD Info n°004 novembre 2010
8
Université de Lomé, Rapport annuel 2010
32
Conclusion et recommandations
Le nouveau contexte actuel marqué par la mondialisation et la globalisation oblige
les pays africains francophones à s’aligner sur les standards internationaux. C’est
ainsi que dans le cadre de l’enseignement supérieur, les pays ouest africains réunis
dans le REESAO ont adopté depuis quelques années le système LMD en vue de
répondre aux exigences liées à l’internationalisation des diplômes, la mobilité des
étudiants et la professionnalisation des formations universitaires.
La décision de l’Université de Lomé de basculer dans ce système depuis 2005 suivie
du lancement effectif de sa mise en œuvre depuis 2008 ont suscité une série de
mouvements de contestations et d’agitations. Ces mouvements constituent à n’en
point douter des preuves d’une insatisfaction générale des différents acteurs de la
réforme, en particulier, les principaux concernés, les étudiants. C’est pour faire un
bilan à mi-parcours de l’application de cette réforme qu’il a été nécessaire de mener
la présente étude pour analyser les succès et échecs enregistrés dans l’étape
actuelle, puis identifier les problèmes ou contraintes qui constituent des facteurs de
blocage à la mise en œuvre du LMD. Cette évaluation
qui a été axée sur les
principes régissant la mise en œuvre, à savoir « enseigner autrement, étudier
autrement, évaluer autrement, gérer autrement et professionnaliser », a permis de
relever aussi bien les avancées que les défis à relever.
Concernant l’enseignement, en dépit de la semestrialisation, les méthodes n’ont pas
véritablement évolué puisque les cours sont toujours dispensés comme cela se
faisait dans le système classique. Le principe « étudier autrement » s’impose de plus
en plus, l’étudiant étant obligé de travailler personnellement pour réussir ; mais le
manque de sources d’informations et des moyens didactiques notamment les Tics ne
lui permet pas d’assumer efficacement ce principe. S’agissant de la méthode
d’évaluation, un pas est marqué avec l’obligation de faire au minimum deux contrôles
mais le nombre pléthorique d’étudiants et l’insuffisance des infrastructures limitent la
diversification des évaluations. En outre, la professionnalisation tarde à être une
réalité visible dans la formation universitaire. A tout cela s’ajoute la nécessité de
revoir la méthode de gestion de la réforme.
33
L’entrée de l’Université de Lomé dans le système LMD n’est pas un fait isolé. Elle
s’inscrit dans un mouvement de masse commencé en Europe, après plusieurs
années d’expérimentation dans le monde anglo-saxon. La mise en œuvre de la
réforme a toutefois souffert du manque de préparation du terrain à l’acceptation et à
l’adhésion à cette réforme, d’où les difficultés qui l’émaillent dans ce contexte de
précipitation. La présente étude a toutefois des limites.
En effet, elle cherche à évaluer la réforme LMD dans l’ensemble des formations
offertes par l’Université de Lomé. La finalité est de ressortir les tendances qui se
dégagent de cette évaluation pour toute l’université. En procédant ainsi, l’analyse
perd de vue dans les détails les plus souhaités, les spécifiés propres à chaque
établissement et filière engagés dans la réforme. Car, les degrés de réussite comme
d’échecs varient, non seulement d’un établissement à l’autre, mais aussi d’une filière
à l’autre au sein du même établissement. Cette limite appelle d’autres études axés
sur les établissements de l’Université et même les filières ou départements qui les
composent.
Par ailleurs, l’évaluation a porté sur cinq piliers, dits essentiels de la réforme. Il est
important de souligner que le guide de la formation (REESAO, 2008) indique en tout
sept principes. Il reste donc à évaluer les deux derniers principes : « piloter
autrement, coopérer pour la mise en place du LMD ». Ces deux derniers principes
font appel à deux dimensions de la conduite de la réforme : la gouvernance
universitaire et l’extension régionale dans ses
relations avec les institutions
partenaires de la réforme. Au regard du paysage des acteurs concernés
(responsables des institutions universitaires et des décideurs politiques de
l’enseignement supérieur d’une part, puis agences régionales partenaires et
organismes d’appui à l’enseignement supérieur d’autre part) il importe de les y
consacrer une autre étude. Au total, l’efficacité interne de la réforme a été privilégiée
par rapport à l’efficacité externe. Des résultats de cette étude, il se dégage des
propositions ou recommandations.
34
La première catégorie de recommandations liées à cette étude a trait aux méthodes
d’enseignement. A cet effet, les enseignants devraient, dans le cadre de la poursuite
de la réforme, relever le défi d’adapter leurs méthodes d’enseignement à celles
préconisées par le système LMD en préparant efficacement les supports de tous
leurs cours, en mettant à la disposition des étudiants les supports papiers et
électroniques des cours puis en mettant en ligne leurs enseignements afin de les
rendre plus accessibles aux apprenants. La réalisation de ce défi ne peut avoir lieu
sans l’appui des autorités universitaires et des pouvoirs publics qui ont le devoir de
mettre à la disposition des enseignants les moyens techniques, matériels, humains et
logistiques nécessaires. Dans ce contexte, le projet « Un enseignant, un ordinateur »
consistant à offrir à chaque enseignant un ordinateur portable peut être ressuscité et
mis en œuvre.
La seconde catégorie de recommandations a trait aux méthodes d’apprentissage des
enseignements. A cet effet, les étudiants sont appelés à redoubler d’effort dans leurs
études et à adopter des comportements responsables en vue de leur succès. Ils
doivent comprendre que leur présence effective dans les salles de cours est de
rigueur dans le système tant que l’ensemble des cours n’est pas mis en ligne. En
outre chaque étudiant doit prendre conscience de l’importance des Tics et assimiler
les techniques de manipulation de l’outil informatique, matériel incontournable dans
le processus d’internationalisation du savoir. Par railleurs, dans cette logique,
l’enseignant doit accompagner l’étudiant en combinant judicieusement la pratique et
la théorie.
La troisième catégorie de recommandations consiste à faire en sorte que les
méthodes d’évaluation connaissent un changement radical. Pour ce faire, il convient
de faire en sorte que tous les types d’évaluation (diagnostic, formative et sommative)
soient appliqués par chaque enseignant.
La quatrième catégorie de recommandations concerne la gestion de la réforme par
l’université. En croisant les opinons des différents acteurs, il ressort la nécessité de
repenser la réforme LMD, de la recadrer en tenant compte des erreurs commises
lors de la mise en œuvre (mauvaise préparation du terrain, précipitation, carence
financière, logistique et humaine). Des campagnes d’information et de sensibilisation
35
doivent être intensifiées pour amener les différents acteurs de la réforme et en
particulier les étudiants et les enseignants, à une pleine adhésion à la réforme.
Par rapport à la dernière catégorie de recommandations, il importe d’initier les
étudiants à la conception de leurs projets professionnels. En ce sens, il faudrait que
les enseignants s’efforcent de développer l’applicabilité de leurs enseignements et
surtout d’offrir à leurs étudiants les formations qui répondent aux besoins de la
société. Dans cette perspective, des concertations permanentes doivent être initiées
entre le corps enseignant et les acteurs du monde professionnel.
Pour renforcer le partenariat entre l’université et le monde du travail il faudra créer
des cadres de collaboration plus étroite entre l’université et les employeurs.
Bibliographie
BALONGA M., MFOUNDOU J., BANOUKOUTA M. (2009) : Atteindre les objectifs du
millénaire en éducation au Congo : Etat des lieux et perspectives. Rapport d’étude,
Programme ROCARE des petites subventions pour la recherche en éducation, édition
2009, Brazzaville, 41 p.
BECKER G. S. (1975): Human Capital: A theoritical and Empirical Analysis, with Special
Reference to Education, New York: Columbia University Press, 2e édition.
BIANCHINI P. (2001): Réformes de l’enseignement et syndicalisme en Afrique
francophone. In L’Afrique Politique. p. 181-199.
COOMBS P. H. (1968): The Word Educational Crisis: A system Analysis, Oxford
University Press, New York.
ELA J. M. (1971): La plume et la pioche. Réflexion sur l’enseignement et la société dans
le développement de l’Afrique noire. Editions Clé, Yaoundé, p. 1-58.
EURY X. (2002) : La crise de l’enseignement supérieur en Afrique subsaharienne
francophone : une analyse
économique des causes et voies possibles de
redressement ». Thèse pour le doctorat ès sciences économiques, université de Dijon.
FEUDJIO Y. B. D. (2007) : L’adoption du système « LMD » par les universités du
Cameroun : enjeux, contraintes et perspectives. Revue de l’enseignement supérieur en
36
Afrique. CODESRIA, Vol. 7, n°1 et 2, Dakar, p. 141-157.
HUGON P., GAUD M. et PENOUIL M. (Dir, 1994) : Crises de l’éducation en Afrique, n°
spécial de l’Afrique contemporaine, 172 p.
IKANDO P. K. (2009) : Défis du passage au LMD dans les universités congolaises : cas
de l’Université de Kinshassa. Revue de l’enseignement supérieure en Afrique, vol 7, n°1
et 2, Codesria, Dakar, p. 95-120.
JOSETTE S. et al. (2005) : Mise en place du LMD (Licence-Master-Doctorat). Ministère
de ‘éducation nationale, de l’enseignement supérieur et de la recherche. 12 p.
JUSTMAN M. ET THISSE J-F (1997) : Faut-il régionaliser l’enseignement supérieur ?
Revue économique, 48 (3), p. 569-577.
KRUGMAN P. (1974) : L’éducation et les problèmes de l’emploi dans les pays en
développement. BIT, .Genève, p.1-26.
MAKOSSO B., SAFOULANITOU L. N., NDEFFO L. N., GBETNKOM D., KOFFI A. K.,
THOMBET R. M., GNAMOU D. (2009) : Enseignement supérieur en Afrique
francophone : Crises, réformes et transformations. Série livre du CODESRIA, Dakar,
130 p.
MOSCOVICI : La théorie de la représentation sociale.
PASTIAUX G. et J. (2006) : La pédagogie, 3e édition, Nathan, Paris.
REESAO (2008) : Guide de formation du LMD : à l’usage des institutions supérieures
d’Afrique francophone. Accra, 108 p.
SALL H. N. (2007) : Enjeux et perspectives d’une réforme institutionnelle : les
universités africaines face au processus de Bologne. UCAD, Dakar, 16 p.
TEDGA P. J. M (1989) : L’enseignement supérieur en Afrique noire francophone : La
catastrophe ? L’Harmattan, Paris, 215 p.
37
Annexes : les outils
38
GUIDE D’ENTRETIEN INDIVIDUEL A L’INTENTION DES CHEFS D’ETABLISSEMENTS
(Faculté/Ecole/Institut/Centre)
Monsieur le Doyen / Madame la Doyenne de la Faculté (Directeur d’école/ Institut/ Centre informatique),
l’Université de Lomé a démarré une réforme importante : le LMD.
Questions
Pistes à explorer
1.
Pourriez-vous nous dire ce que c’est le LMD
2.
Parlez-nous des objectifs de cette réforme
3.
Parlez-nous de La finalité de cette réforme
4.
Quelle est la politique éducative liée au LMD ?
5.
Quelles sont les principaux axes de la réforme ?
6.
Parlez-nous des avantages de la réforme et
pourquoi est-elle mise en œuvre dans votre
établissement
7.
Parlez-nous de votre rôle en tant que
responsable d’un établissement à UL dans la
réussite du LMD
8.
Dites-nous les exigences du système LM en
matière de l’offre de formation
9.
Quels sont les efforts consentis pour
l’instauration des parcours professionnalisant
des étudiants dans votre établissement ?
10. Parlez-nous
de
dispense
des
établissement
la méthodologie de
cours
dans
votre
11. Parlez-nous du système d’évaluation des
étudiants dans votre établissement
•
•
•
supports de cours
les Tics
techniques utilisés
•
•
•
les méthodes utilisées,
les types d’évaluation,
la structure des épreuves
12. Quel sont les principales difficultés qui sur le plan :
• organisationnel ;
handicapent la progression des étudiants
• pédagogique ;
dans votre établissement
• Scientifique.
13. Quels sont selon vous les progrès enregistrés
dans le processus de la réforme LMD à l’UL?
39
Questions
Pistes à explorer
14. Les échecs enregistrés dans le processus
de la réforme LMD ?
15. Quelles sont les problèmes liés à la
gestion du système à l’UL ?
16. Quelles sont les urgences auxquelles vous
faites face en matière de gestion de votre
institution à cause du passage au LMD
17.
Quels sont les problèmes rencontrés
(Contraintes à la mise en œuvre de la
réforme LMD) dans votre Etablissement
•
•
•
•
•
•
•
•
•
Communication
Administration
Infrastructures
TICs
Moyens financiers
Matériels didactiques
Qualité de l’enseignement
efficacité interne et externe
Importance des ressources humaines
•
•
•
•
•
•
•
•
•
Promotion
Relations entre acteurs du système
Séminaires,
travaux,
formations,
réformes de curricula,
professionnalisation,
financement,
construction de salles de cours,
dons de matériels informatiques etc
•
18. Les efforts consentis pour pallier les
difficultés liées à la réforme LMD dans
votre Etablissement ?
19. Votre appréciation des résultats de la
réforme obtenus à ce jour ?
•
sur le plan : organisationnel,
•
•
•
•
•
•
•
•
•
équipement/infrastructures,
TICs,
financier, etc.
étudiants,
enseignants,
les autorités universitaires impliquées,
les autorités universitaires,
les pouvoirs publics,
le patronat
• pédagogique et Scientifique,
20. Quelles sont vos relations avec les
différents acteurs dans la mise en œuvre
de la réforme ?
21. Quels perspectifs envisagées pour le
système LMD ?
Merci
40
GUIDE D’ENTRETIEN INDIVIDUEL A L’INTENTION DES ENSEIGNANTS
(Faculté/Ecole/Institut/Centre)
Cher / Professeur/Enseignant, l’Université de Lomé a démarré une réforme importante : le LMD.
Questions
1.
Pistes à explorer
Pourriez-vous nous dire ce que c’est le LMD
2.
Parlez-nous
réforme
des
objectifs
de
cette
3.
Parlez-nous de La finalité de cette
réforme
4.
Quelle est la politique éducative liée au
LMD ?
5.
Quelles sont les principaux axes de la
réforme ?
6.
Parlez-nous des avantages de la réforme
et pourquoi est-elle mise en œuvre dans
votre établissement
7.
Parlez-nous de votre rôle en tant que
enseignant dans la réussite du LMD
8.
Dites-nous les exigences du système LM
en matière de l’offre de formation
9.
Quels sont les efforts consentis pour
l’instauration
des
parcours
professionnalisant des étudiants dans
votre établissement ?
10. Parlez-nous de la méthodologie de
dispense des
établissement
cours
dans
votre
11. Parlez-nous du système d’évaluation
des
étudiants
dans
votre
établissement
•
supports de cours
•
les Tics
•
techniques utilisés
•
•
•
les méthodes utilisées,
les types d’évaluation,
la structure des épreuves
12. Quel sont les principales difficultés qui sur le plan :
• organisationnel ;
handicapes la progression des
• pédagogique ;
étudiants dans votre établissement
• Scientifique.
13. Quels sont selon vous les progrès
enregistrés dans le processus de la
réforme LMD à l’UL?
41
Questions
Pistes à explorer
14. Quels sont selon vous les échecs
enregistrés dans le processus de la
réforme LMD à l’UL?
15. Quelles sont les problèmes liés à la
gestion du système à l’UL ?
16.
Quels sont les problèmes rencontrés dans
la mise en œuvre de la réforme LMD dans
votre Etablissement
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
17. Quels les efforts consentis pour pallier les
difficultés liées à la réforme LMD dans
votre Etablissement ?
•
•
•
•
•
•
•
•
18. Votre appréciation des résultats de la
réforme obtenus à ce jour ?
19. Quelles sont vos relations avec les
différents acteurs dans la mise en œuvre
de la réforme ?
Communication
Administration
Infrastructures
TICs
Moyens financiers
Matériels didactiques
Qualité de l’enseignement
efficacité interne et externe
Importance des ressources humaines
Promotion
Relations entre acteurs du système
Séminaires,
travaux,
formations,
réformes de curricula,
professionnalisation,
financement,
construction de salles de cours,
dons de matériels informatiques etc.
•
sur le plan : organisationnel,
•
•
•
•
•
•
•
•
•
équipement/infrastructures,
TICs,
financier, etc.
étudiants,
enseignants,
les autorités universitaires impliquées,
les autorités universitaires,
les pouvoirs publics,
le patronat
• pédagogique et Scientifique,
20. Quels perspectifs envisagées pour le
système LMD ?
Merci
42
GUIDE D’ENTRETIEN INDIVIDUEL A L’INTENTION DES ETUDIANTS
(Faculté/Ecole/Institut/Centre)
Cher camarade étudiant, l’Université de Lomé a démarré une réforme importante : le LMD.
Questions
Pistes à explorer
1. Parlez nous du système LMD
2. Parlez-nous
réforme
des
objectifs
de
cette
3. Avez-vous été informé de la mise en
œuvre
de
la
réforme
dans
votre Etablissement ?
4.
5.
sur le plan :
• organisationnel ;
• pédagogique ;
• Scientifique.
Savez-vous quels sont les avantages de la
réforme et pourquoi est-elle mise en
œuvre dans votre établissement
Parlez-nous de la méthodologie de
dispense des cours dans votre
établissement
6. Parlez-nous du système d’évaluation
des
étudiants
dans
votre
établissement
•
supports de cours
•
les Tics
•
techniques utilisés
•
les méthodes utilisées,
•
les types d’évaluation,
•
la structure des épreuves
7. Quel sont les principales difficultés qui sur le plan :
• organisationnel ;
handicapes la progression des
• pédagogique ;
étudiants dans votre établissement
•
Scientifique.
43
Questions
8.
Dites nous ce qui a guidé le choix de votre
parcours à UL.
9.
Comment faut-il se prendre pour mieux
réussir dans son parcours.
Pistes à explorer
10. Parlez-nous de votre degré d’adaptation
au système LMD.
11. Quelles sont vos relations avec les
différents acteurs dans la mise en œuvre
et l’information sur la réforme?
•
•
•
•
•
•
12. Quelle est votre appréciation des résultats
de la réforme obtenus à ce jour ?
Etudiant ;
Enseignants ;
les autorités universitaires impliquées ;
les autorités universitaires ;
les pouvoirs publics ;
le patronat.
sur le plan :
•
•
•
organisationnel ;
pédagogique ;
Scientifique.
13. Que proposer vous pour l’amélioration du
système LMD dans votre établissement
Merci
44
Table des Matières
SIGLES ET ACRONYMES ........................................................................................................................... 2
RESUME EXECUTIF..................................................................................................................................... 3
INTRODUCTION............................................................................................................................................ 5
1.
PROBLEMATIQUE ET JUSTIFICATION DE L’ETUDE .................................................................... 5
1.1.
1.2.
1.3.
2.
CADRE THEORIQUE ........................................................................................................................... 9
2.1.
2.2.
2.3.
3.
DEFINITION DES CONCEPTS .................................................................................................................. 9
REVUE SELECTIVE DE LA LITTERATURE.............................................................................................. 10
CADRE DE REFERENCE THEORIQUE.................................................................................................... 12
METHODOLOGIE ............................................................................................................................... 14
3.1.
3.2.
3.3.
3.4.
3.5.
3.6.
3.7.
4.
CONTEXTE ET PROBLEME ..................................................................................................................... 5
OBJECTIFS............................................................................................................................................. 8
HYPOTHESES......................................................................................................................................... 9
TYPE D’ETUDE.......................................................................................................................................... 14
CADRE GEOGRAPHIQUE DE L’ETUDE .................................................................................................. 14
CONSTRUCTION DES VARIABLES ET INDICATEURS............................................................................. 14
ECHANTILLONNAGE ............................................................................................................................ 15
OUTILS ET TECHNIQUES DE COLLECTE DES DONNEES ....................................................................... 15
TECHNIQUE DE TRAITEMENT ET D’ANALYSE DES DONNEES ............................................................... 16
LIMITES DE L’ETUDE ............................................................................................................................ 16
RESULTATS........................................................................................................................................ 17
4.1.
4.2.
4.3.
4.4.
4.5.
METHODE D’ENSEIGNEMENT ............................................................................................................... 17
ETUDIER DANS LE LMD ...................................................................................................................... 19
METHODES D’EVALUATION ................................................................................................................. 21
GERER AUTREMENT ............................................................................................................................ 23
PROFESSIONNALISER .......................................................................................................................... 30
CONCLUSION ET RECOMMANDATIONS............................................................................................... 33
BIBLIOGRAPHIE......................................................................................................................................... 36
ANNEXES : LES OUTILS.................................................................................................................................... 38
TABLE DES MATIERES............................................................................................................................. 45
45