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Sophie Martinon
« Mon arbre familial » ou
Quand l'enfant présentant une déficience intellectuelle construit ses
repères familiaux...
Mémoire présenté en vue de l’obtention du
Diplôme d’Université en Travail Social (D.U.T.S.)
Sous la direction d'Elisabeth Liotard
Session de juin 2008
IUT 2-Grenoble-Carrières Sociales
Université Pierre-Mendès-France (UPMF)
« Mon identité, c'est ce qui fait que je ne suis identique à aucune autre personne. »
« Les identités meurtrières », de A.Maalouf
« Si je veux réussir à accompagner un être vers un but précis, je dois le chercher là où
il est, et commencer là, juste là... comprendre ce qu'il comprend... »
de Soren Kierkegaard
REMERCIEMENTS
Tout d'abord, je tiens à remercier l'équipe du Sessad dans sa totalité pour l'accueil et
l'accompagnement qu'elle m'a réservée lors de mon stage.
J'adresse également mes remerciements à Monique, éducatrice spécialisée et tutrice de mon stage,
qui m'a soutenue avant, pendant et après le projet, et qui m'a proposé un regard enrichissant sur mon
expérience dans l'éducation spécialisée.
Je remercie aussi ma tutrice de mémoire pour avoir su me remettre en question et m'aiguiller dans
mes recherches.
Un grand merci également aux enfants et aux familles de ces derniers pour leur confiance et sans
qui le projet n'aurait jamais eu lieu.
Je remercie aussi mon compagnon qui m'a épaulé et supporté tout au long de ce projet de mémoire,
et qui m'a parfois éclairé lorsque mes doutes étaient trop prégnants.
Et un gros merci enfin à mes parents qui ont bien voulu me relire et qui m'ont beaucoup aidé par
leur lecture distanciée.
Table des matières
Introduction.................................................................................................................................3
Partie 1 ........................................................................................................................................4
Les enfants accompagnés par le Sessad......................................................................................4
La déficience intellectuelle- Le service- Les enfants ciblés .......................................................4
I) Tentative d'approche de la notion de déficience intellectuelle .........................................................6
A. Définitions actuelles ....................................................................................................................... 6
1. La définition selon l'OMS................................................................................................................ 6
2. La définition selon le Guide Barème ............................................................................................... 7
3. La définition selon l'Unapei............................................................................................................. 8
B) La Classification Internationale des Handicaps (CIH) ................................................................... 8
II. Présentation du Service d'Education Spéciale et de Soins A Domicile (SESSAD).......................11
A) Le public accueilli au Sessad........................................................................................................ 12
B) La mission du Sessad.................................................................................................................... 12
C) Les statuts juridiques du Sessad ................................................................................................... 13
D) Son fonctionnement et son mode d'accompagnement.................................................................. 14
III. Présentation des enfants ciblés.....................................................................................................17
A) Le projet éducatif de l'atelier « Mon arbre familial »................................................................... 17
1. Un besoin d'appartenance .............................................................................................................. 18
2. Un besoin d'individuation .............................................................................................................. 18
B) Présentation des 6 enfants ............................................................................................................ 19
1. D..................................................................................................................................................... 19
2. A.................................................................................................................................................... 20
3. J...................................................................................................................................................... 21
4. L. .................................................................................................................................................... 21
5. M................................................................................................................................................... 22
6. K.................................................................................................................................................... 23
Partie 2: .....................................................................................................................................25
Du concept à la pratique ...........................................................................................................25
L'atelier « Mon arbre familial » ................................................................................................25
Mon intervention éducative .....................................................................................................25
I) Vers une meilleure compréhension de la famille, au sens large .....................................................25
II) Comment se construisent les repères familiaux chez l'enfant? .....................................................28
A. L'enfant porteur d'une déficience intellectuelle et ses parents ..................................................... 29
B. L'enfant porteur d'une déficience intellectuelle et sa fratrie ......................................................... 31
C. L'enfant porteur d'une déficience intellectuelle et ses grands-parents.......................................... 33
D. L'enfant porteur d'une déficience intellectuelle et sa famille élargie............................................ 33
E. L'enfant porteur d'une déficience intellectuelle dans sa famille ................................................... 33
III) L'atelier « mon arbre familial »....................................................................................................35
A. En quoi consiste cet atelier? ......................................................................................................... 35
1) Historique du projet....................................................................................................................... 35
2) Brève présentation générale .......................................................................................................... 38
3) L'environnement matériel.............................................................................................................. 40
B. Les objectifs éducatifs de l'atelier................................................................................................. 40
1) Développer la notion de repères familiaux.................................................................................... 41
2) Développer la créativité................................................................................................................. 42
3) Communiquer verbalement ........................................................................................................... 43
4) Ramener l'enfant dans la réalité de sa vie familiale ...................................................................... 43
5) Être un support à la relation avec les parents ................................................................................ 44
1
C. Présentation du déroulement de l'atelier ...................................................................................... 44
Partie 3: .....................................................................................................................................47
Le temps du bilan et de la réflexion au travers de deux études de cas......................................47
Analyse de mon intervention éducative ....................................................................................48
I) D. ....................................................................................................................................................49
A. D. qui es-tu?.................................................................................................................................. 49
B. Bref rappel de mes constats ...........................................................................................................50
C. L'évolution de D............................................................................................................................ 50
1) D. parvenait-il à s'inscrire dans l'atelier?....................................................................................... 51
2) Quelles ont été ses évolutions au cours de l'atelier « Mon arbre familial »? ............................... 55
D. Conclusion .................................................................................................................................... 56
II) K. ...................................................................................................................................................56
A. K., qui es-tu?................................................................................................................................. 57
B. Bref rappel de mes constats .......................................................................................................... 57
C. L'évolution de K............................................................................................................................ 58
1. Comment K. se repère-t-elle dans un contexte précis et restreint à savoir la famille? .................. 58
2) K. et ses évolutions au cours de l'atelier « Mon arbre familial »................................................... 60
D. Conclusion .................................................................................................................................... 61
III) Mon bilan de l'atelier ...................................................................................................................62
A. Les atouts de cet atelier................................................................................................................. 62
B) Les limites de cet atelier ............................................................................................................... 62
IV) Quelques pistes de réflexion........................................................................................................63
A. L'activité comme outil éducatif.................................................................................................... 64
B. La médiation dans la relation parents-enfant ................................................................................ 65
C. Les enjeux de la visite à domicile ................................................................................................. 66
Conclusion ................................................................................................................................69
Bibliographie.............................................................................................................................71
I) Ouvrages lus ...................................................................................................................................71
II) Ouvrages consultés........................................................................................................................71
III) Revues .........................................................................................................................................72
IV) Dictionnaire ................................................................................................................................72
V) Sitographie ....................................................................................................................................72
Annexes.....................................................................................................................................73
I) Sigles utilisés ..................................................................................................................................73
II) Bilan des enfants ...........................................................................................................................73
III) Questionnaires des parents...........................................................................................................73
Introduction
Dans le cadre de ma formation d'éducateur spécialisé, j'ai choisi d'effectuer mon stage à
responsabilités au sein d'un Service d'Education Spéciale et de Soins à Domicile (Sessad) accompagnant des
enfants présentant une déficience intellectuelle légère. J'ai passé ces 9 mois de stage auprès de 20 jeunes de 3
à 16 ans.
Au fil des mois, en côtoyant ces enfants, j’ai noté parmi diverses difficultés , celles de ne pas réussir
à se repérer au sein de leurs familles respectives. J'ai donc souhaité orienter ma réflexion et mon intervention
éducative autour de cette problématique. Je me suis intéressée de plus près à leurs histoires de vie pour tenter
de comprendre dans quel schéma ils s’inscrivaient puis j’ai essayé d’observer comment eux-mêmes
trouvaient leur place dans ce système. Face à des réalités parfois complexes, je me suis alors demandée
quelle activité pourrait aider l'enfant présentant une déficience intellectuelle à mieux se repérer dans
sa famille?
Pour mieux répondre à cette interrogation, j'ai mis en place un atelier « Mon arbre familial » pour
faciliter la construction et l’accès aux repères familiaux, et ce, tout en les accompagnant dans la
construction de ces repères. En proposant cet atelier, j’ai choisi d’adhérer à une pratique institutionnelle de
travail avec les familles, je me suis inscrite dans la cohérence du projet de service avec l’aval et le soutien de
l’équipe. De plus, le choix de l' « arbre familial » comme outil éducatif correspond également à un intérêt
personnel et je voudrai ajouter que j'ai élaboré moi-même cet outil dans sa forme dans le but de le simplifier
pour le rendre davantage accessible aux enfants.
Afin de vérifier l'apport d'un tel outil éducatif, je me propose d'organiser ma réflexion suivant les
trois points ci-dessous:
−
En premier lieu, je vais présenter le contexte de mon intervention éducative (le handicap des enfants, le
Sessad, les enfants eux-mêmes).
−
Par la suite, j'expliquerai la manière dont se construisent les repères familiaux chez les enfants et
j'exposerai les caractéristiques de l'atelier « Mon arbre familial » en lien avec la problématique que j'ai
choisie d'étudier.
−
Enfin, j'effectuerai, en m'appuyant notamment sur deux études de cas, une analyse de mon action
éducative.
Partie 1
Les enfants accompagnés par le Sessad
La déficience intellectuelle- Le service- Les enfants ciblés
« Je suis monté dans la voiture rouge de mon tonton » me dit D. en me parlant de son beau-frère.
« Mon oncle ne s'occupe que de ma petite soeur » me dit-il encore en me parlant ici de son beau-père. « J'ai
une famille en France et une famille au Portugal », dit J. alors qu'il s'agit de la même famille. « Je ne viens
que de ma mère », me dit L. alors qu'il voit son père divorcé un week-end sur deux.
Ce sont ces quelques exemples de paroles entendues durant mon stage au Sessad qui m'ont alertée.
J'ai alors pris conscience d'une confusion pour ces enfants des rôles et des places de chacun dans la famille
ainsi qu'une difficulté à identifier leur propre place dans leur famille. La question s'est également posée de
savoir si les enfants non porteurs d'une déficience intellectuelle savent se repérer dans leur famille à l'âge de
7-8 ans, question qui n'enlève en rien la nécessité pour tous les enfants quels qu'ils soient de trouver des
repères dans leur famille pour construire leur identité.
La famille est une cellule de base de la société.. C'est aussi le lieu des liens organiques, des relations
affectives d'appartenance et d'une transmission de valeurs. Toute personne a un besoin fondamental de se
socialiser, de vivre un sentiment d'appartenance. L'enfant a besoin de se rendre compte de ses racines pour se
situer dans une continuité. G. DUCLOS1 affirme que le sentiment d'appartenance permet à l'enfant de
construire son estime de soi sociale. Il dit également qu'il ne faut pas s'attendre à ce que l'enfant découvre par
lui-même les relations entre ce qu'il apprend et l'utilité de ses connaissances dans la vie courante. Il faut
pouvoir l'informer de ces relations pour leur donner du sens, de la valeur.
Au début, les enfants du groupe auprès desquels j'ai effectué mon stage, me parlaient beaucoup des
membres de leur famille sans différencier réellement qui était qui. Ils montraient des difficultés à identifier le
statut et la position de chacun au sein de la famille. Certains ne connaissaient pas le rang de chaque enfant de
la fratrie, d'autres ne faisaient pas la différence entre un beau-père et un oncle par exemple. Certains
n’avaient pas la perception d’être un élément parmi d’autres, ils se présentaient comme une espèce de
« tout » confus, peu différencié, peu individué. D’autres vivaient au sein d’une famille recomposée sans
pouvoir réaliser, comprendre ou sans en avoir eu la connaissance parce que dans certaines familles les mots
qui pourraient donner du sens sont absents.
Je me suis souvent demandée dans quelle mesure, en tant que future éducatrice spécialisée, je
pouvais accompagner ces enfants à mieux se repérer dans leur famille pour qu’ils se saisissent de leur
histoire et en deviennent les acteurs. Quel outils développer pour qu'ils puissent s'approprier des
1
G.DUCLOS « L'estime de soi: un passeport pour la vie », Ed. De l'Hôpital Sainte-Justine, Montréal, 2004, 248p.
repères qui semblent leur faire défaut?
Le Sessad accompagne des enfants suite à une notification de la Maison Départementale des
Personnes Handicapées (MDPH) pour leur permettre de poursuivre un cursus scolaire ordinaire en leur
apportant des aides spécifiques, en s’appuyant sur celles déjà mises en place et en collaborant avec la famille
(extrait du document individuel de prise en charge). Cet accompagnement dure jusqu'à ce que l'enfant et sa
famille n'ait plus besoin de soutien, avec une limite d'âge de 16 ans. Quelque soit l'âge des jeunes, j'ai
constaté qu'ils éprouvaient souvent des difficultés à maîtriser les concepts de génération, de différence
sexuée, de liens de mariage... Ce constat diffère d'un enfant à un autre. Au fil des années, les enfants arrivent
d'une manière générale à se repérer dans leur famille. Cependant, les enfants que j'ai rencontrés ne
parvenaient pas à replacer chaque membre de leur famille à une place bien définie. En racontant leur weekend, leur désignation des acteurs familiaux ne correspondaient pas à la réalité. Certes, ils connaissaient des
mots comme « tonton », « cousin »... mais est-ce que ceux-ci avaient vraiment un sens pour eux et une place
définie dans la lignée ?
L'élaboration d'« arbres familiaux » me semblait être un bon outil pour mettre en relation les
habiletés des parents et de la fratrie et les besoins développementaux des enfants. Mais avant de me pencher
davantage sur l'atelier en tant que tel, il me paraît nécessaire de préciser le contexte de mon action éducative.
M'intéressant sur le développement de la notion de famille chez ces enfants, je me suis tout d'abord
intéressée au concept même de la déficience intellectuelle, concept que je vais développer en première partie.
Me semblant important de resituer le contexte du service par lequel ces enfants sont accompagnés, je
présenterai successivement le Sessad et le groupe d'enfants avec qui j'ai choisi d'effectuer mon atelier.
I) Tentative d'approche de la notion de déficience intellectuelle
A. Définitions actuelles
Au travers des stages effectués au cours de ma formation ou encore au cours d'emplois saisonniers,
j'ai été en contact avec des enfants et des adultes déficients intellectuels. Suite à ces expériences
professionnelles, il m'est difficile de donner une définition générale de la déficience intellectuelle qui me soit
propre, car je trouve que celle-ci s'exprime différemment d'une personne à l'autre. En effet, il n'y a pas une
mais plusieurs déficiences intellectuelles. Je ne veux pas énoncer de définition personnelle mais me référer
aux définitions de l'Organisation Mondiale de la Santé (OMS), celle du Guide Barème, et celle de l'Union
Nationale des Associations de Parents, de personnes handicapées mentales et de leurs amis (UNAPEI).
1. La définition selon l'OMS
L'OMS énonce la définition suivante: « Est appelé handicapé celui dont l'intégrité physique ou
mentale est progressivement ou définitivement diminuée, soit congénitalement, soit sous l'effet de l'âge,
d'une maladie ou d'un accident, en sorte que son autonomie, son aptitude à fréquenter l'école ou à occuper un
emploi s'en trouve compromise. »2 Cette définition présente le caractère évolutif d'un handicap. De plus, elle
met en lien la notion de handicap avec les rôles tenus par la personne dans la société.
Les déficiences intellectuelles correspondent aux « perturbations et détériorations des fonctions
cognitives qui peuvent être associées à des troubles de la perception, de l'attention, de la mémoire, de la
pensée ». 3 Or, l'utilisation des repères familiaux nécessite la réalisation de certaines actions cognitives. En se
référant à la définition précédente, comme la déficience intellectuelle entraîne des troubles divers du
fonctionnement cognitif tels que les troubles de la pensée, je peux émettre l'hypothèse que ces derniers ont
une incidence directe sur les difficultés des enfants à se repèrer dans la famille.
2. La définition selon le Guide Barème
Le Guide barème utilise le terme de "handicap mental" distingué de ceux de "handicap physique" ou
de "maladie mentale" : « Toute perte de substance ou altération d’une fonction ou d’une structure
2
3
R.LIBERMAN, « Handicaps et maladies mentales », Que sais-je?, ed. PUF, p.36
Ibid.
psychologique, physiologique ou anatomique ». Le Guide Barème d’évaluation des déficiences et des
incapacités des personnes handicapées est un document destiné aux MDPH.
Les MDPH l’utilisent pour évaluer les déficiences d’une personne handicapée, enfant ou adulte, et
les conséquences et répercussions sur sa vie sociale et professionnelle, ainsi que sur son entourage. Il permet
de déterminer le taux d’incapacité de la personne concernée pour une période donnée, à l’issue de laquelle ce
taux sera réexaminé en tenant compte des évolutions possibles.
La loi du 11 février 2005 dans son article 2 précise que le handicap constitue « toute limitation
d’activité ou restriction de participation à la vie en société en raison d’une altération substantielle, durable ou
définitive d’une ou plusieurs fonctions physiques, sensorielles, mentales, cognitives ou psychiques, d’un
polyhandicap ou d’un trouble de santé invalidant ». L’évaluation du handicap se fait sur proposition des
équipes techniques à partir du guide barème exposé ici. Au moyen de cette loi, la société s'accorde sur une
définition du handicap: il est le résultat de l'interaction entre les incapacités qu'une personne peut connaître et
l'inadaptation totale ou partielle de ce qui constitue son environnement. Certaines personnes parlent de
« personnes en situation de handicap », donnant ainsi la priorité aux causes environnementales qui sont à
l'origine du handicap; les autres retiennent la formule « personnes handicapées » mettant ainsi l'accent sur
les incapacités qui sont à la source de leurs difficultés. La loi de 2005 a retenu l'expression « personnes
handicapées ».
3. La définition selon l'Unapei
L'Unapei donne la définition suivante : « La personne handicapée, quelle que soit la nature de sa
déficience, est d’abord une personne. Ordinaire parce qu’elle dispose des droits de tous et accomplit les
obligations de chacun. Singulière parce qu’en plus de tous, elle en connaît d’autres, qui lui sont propres, qui
résultent de son handicap et qui appellent à être compensés. C'est à la solidarité collective qu'il appartient
d'ailleurs de reconnaître et de garantir cette compensation. La personne handicapée mentale est porteuse de
manière permanente d'une déficience intellectuelle dont l'origine peut être très diverse. Cette définition
provoque un handicap car elle touche à différentes fonctions: la compréhension, la mémoire, l'analyse de
situations, la prise de décisions... »4
Avec la définition précédente, l'UNAPEI énonce l'idée que « le retard mental est l’expression des
interactions entre la personne et l’environnement. Le fonctionnement de la personne s’améliore grâce à des
4
R.DEVOLDERE , « La personne handicapée mentale acteur de sa propre vie », Réadaptation, n°480, p.12, in
www.unapei.fr
soutiens adaptés. » 5
Cette troisième définition invite à réfléchir à des outils éducatifs adaptés à la personne qui peuvent
lui permettre d'évoluer. Si l'on se réfère aux difficultés à se repérer dans leur famille des enfants
accompagnés par le Sessad, on peut supposer qu'il existe différents outils éducatifs susceptibles de les aider à
progresser dans ce domaine.
B) La Classification Internationale des Handicaps (CIH)
Il existe différents types de déficience intellectuelle qui ont été classifiés dans un souci
d'homogénéisation des déficiences. Ces classifications ne sont pas uniques et elles sont hiérarchisées en
fonction du Quotient Intellectuel (QI). Ce dernier s'obtient en divisant l'âge mental de la personne par l'âge
réel. Sa valeur varie dans le temps et il se calcule au moyen de différents tests répartis en deux types
d'épreuves:
−
des épreuves « fondées sur la compréhension de la langue et l'étendue de son usage » devant le Quotient
Intellectuel (QI) verbal6;
−
des épreuves qui font « appel à un matériel linguistique minimal » devant le QI de performance.
Cette notion de QI possède ses limites. Une de celles-ci est le fait qu'au travers du QI, on ne prend
pas en compte la personne dans sa globalité mais uniquement ses capacités intellectuelles. « Le QI, dès qu'on
suppose qu'il renvoie à une quantité constante d'intelligence, fige l'individu dans ses définitions, obère par
avance toute attente de progrès, et devient à terme l'obstacle majeur de toute action éducative. C'est pour
cette raison que l'utilisation du QI, même lorsqu'on en relativise la signification en lui donnant le seul rôle de
repère ponctuel, est jugée comme dangereuse pour nombre d'éducateurs. »7
Au Sessad, on n'évoquait jamais le QI des enfants. Celui-ci était mentionné dans les dossiers mais il
n'était pas exploité. Ainsi, lorsqu'on parlait d'un enfant, on s'exprimait en termes de capacités, de
potentialités, et de limites et non en référence à son QI. Ce type d'approche de l'enfant accompagné permet
de personnaliser et d'individualiser notre discours; contrairement, je pense, à une approche effectuée avec le
QI qui risque, me semble-t-il, d'enfermer la personne dans un ensemble de généralités qui ne sont pas
forcément le reflet de la réalité. En effet, « Basé sur le QI, il ne fournit aucune indication sur les différences
5
6
7
JL LAMBERT, « Enfants et adultes handicapés mentaux (Recherches et applications)» Ed. DelVal, Cousset, 1989.
JM LESAIN-DELABARRE, « Le guide de l'adaptation et de l'intégration scolaire », Ed. Nathan pédagogie, Paris,
p.46
Ibid.
interindividuelles ».8
La classification de l'OMS étant actuellement la classification la plus utilisée, j'ai choisi de la
présenter.
La Classification Internationale des Handicaps (déficiences, incapacités et désavantages) comporte
trois classifications distinctes et indépendantes, chacune se référant à un niveau spécifique des conséquences
des maladies :
• les déficiences relatives à toute altération du corps ou de l’apparence physique, ainsi qu’à une
anomalie organique ou fonctionnelle, qu’elle qu’en soit la cause ;
• les incapacités qui reflètent les conséquences des déficiences en termes d’activité fonctionnelle de
l’individu ;
• les désavantages qui se rapportent aux préjudices résultant pour l’individu de sa déficience ou de son
incapacité.
Classification Internationale des Handicaps (CIH)
Déficience intellectuele limitée
QI de 70 à 85
Déficience intellectuelle légère
QI de 50 à 70
Déficience intellectuelle moyenne
QI de 35 à 49
Déficience intellectuelle sévère
QI de 20 à 34
Déficience intellectuelle profonde
QI inférieur à 20
Comme on le remarque ci-dessus, il existe différents niveaux de déficience intellectuelle. Ces
niveaux sont établis et hiérarchisés en fonction du QI.
M'intéressant aux difficultés rencontrées par les enfants présentant une déficience intellectuelle
« légère » face à leur compréhension de leur famille, j'ai pensé que les problèmes de ce public face à la prise
de repères dans leur environnement familial pouvaient être en lien avec leur déficience. C'est pourquoi je
vais développer les caractéristiques de cette déficience.
La déficience intellectuelle légère est définie par l'OMS comme correspondant à un QI compris entre
50 et 70. Elle concerne des « personnes pouvant acquérir des aptitudes pratiques et la lecture ainsi que des
notions arithmétiques grâce à une éducation spécialisée. »9 « On peut toujours par une éducation adaptée les
amener à une certaine autonomie. »10 Selon Piaget, ce sont des personnes dont la pensée se situe au niveau
8
9
10
JL LAMBERT, « Enseignement spécial et handicap mental », ed. Pierre Mardaga, Bruxelles, 1981, p.19.
M.GUIDETTI et C.TOURETTE, « Handicaps,et développement psychologique de l'enfant », ed Armand Colin,
Paris, 1999, 190p, p.102.
G.DREANO, « Guide de l'éducation spécialisée », éd Dunod, Paris, 2002, p.134.
du stade opératoire concret. Cette définition se manifeste au travers d'un échec scolaire important. En effet,
« l'incapacité d'accéder à une structure de pensée formelle représente une limite à la progression dès les
premières classes de la scolarité primaire ».11 Selon une étude clinique, E.Loeillet, psychologue, affirme que
le langage et l'insertion extrascolaire pour ces personnes sont tout à fait satisfaisants.
Selon E. Loeillet certaines personnes ayant une déficience intellectuelle légère présentent des
perturbations affectives qui s'organisent selon deux ordres:
−
l'instabilité, les troubles du comportement, des jugements sans autocritiques;
−
l'inhibition, la passivité, l'abattement, une soumission extrême à l'entourage des adultes comme des
enfants.
« L'existence de ces perturbations affectives traduit pour Misès le caractère dysharmonique de
l'organisation de la personnalité de l'enfant débile dont la baisse de l'efficience doit être comprise comme une
manifestation symptomatique au sein d'une organisation psychopathologique à évaluer. »12
Le public accueilli au Sessad est constitué d’enfants de 3 à 16 ans déficients intellectuels légers avec
ou sans troubles associés à qui l’on propose un accompagnement à partir d’une notification MDPH. Cet
accompagnement peut durer d'une à plusieurs années. C'est pourquoi il me semble intéressant de présenter le
contexte dans lequel ces jeunes sont accompagnés.
II. Présentation du Service d'Education Spéciale et de Soins A Domicile
(SESSAD)
Depuis une trentaine d’années, le secteur médico-social s’ouvre à de nouvelles logiques
11
12
E.LOEILLET, « La déficience mentale chez l'enfant », in http://loeillet.chez.tiscali.fr/html/ladeficience.htm
Ibid.
professionnelles : organisé jusque-là quasi exclusivement autour de la prise en charge en établissement, le
secteur voit l’émergence d’une nouvelle pratique, qui préfigure peut-être une nouvelle culture : celle des
Services d’Education Spéciale et de Soins à Domicile (SESSAD) Ouverts vers l’extérieur puisque le lieu
d’intervention de l’éducateur est le milieu naturel de l’enfant, ces services travaillent à l’intégration de la
différence dans un milieu ordinaire généralement normatif, inversement aux institutions spécialisées qui
essaient de mettre de la norme dans un milieu dominé par la différence.
Le Sessad évolue donc en milieu ouvert. Le Sessad est un service d'accompagnement tel qu'il en
existe pour les adultes, une aide ponctuelle apportée à l'enfant handicapé sur ses différents lieux de vie, afin
de préserver le lien social et d'éviter l'exclusion.
A) Le public accueilli au Sessad
Il s'agit d'enfants et d'adolescents dont la symptomatologie s'organise autour de difficultés dans les
acquisitions cognitives ou la manifestation de troubles de comportement rendant incertain leur maintien dans
le dispositif scolaire conventionnel scolaire mais qui pour autant, s'ils bénéficient d'un soutien, ne relèvent
pas d'établissements spécialisés. Le service intervient pour les enfants en âge scolaire:
−
de 3 à 6 ans: âge de l'école maternelle;
−
de 6 à 16 ans: âge de l'obligation scolaire.
Actuellement, le service accueille 22 enfants de 6 à 16 ans.
B) La mission du Sessad
Le Sessad vise prioritairement le maintien dans le milieu de vie ordinaire de l’enfant. Le deuxième
volet des interventions du Sessad est le retour dans le milieu de vie d’origine de l’enfant lorsque ce dernier
est en institution spécialisée. Le troisième volet des interventions du Sessad peut être le détour momentané
par une institution pour un enfant très en souffrance. Un autre des buts du Sessad est de constituer et animer
une dynamique partenariale en utilisant les réseaux existant dans le cursus scolaire, et d'animer le réseau
existant en matière d’environnement social.
Le service propose un accompagnement, une aide aux enfants, aux adolescents et à leur famille :
-
Aider à l’évaluation des situations (intellectuelle, sociale, scolaire…).
-
Permettre aux bénéficiaires de réaliser dans les meilleures conditions possibles leur parcours
scolaire.
-
Permettre à l’enfant d’accéder aux soins.
-
Soutenir l’intégration scolaire dans le dispositif Éducation Nationale.
-
Préparer les orientations scolaires.
-
Soutenir l’intégration sociale (clubs, visites, déplacements...).
-
Proposer des activités éducatives, pédagogiques, thérapeutiques… seul ou en petit groupe.
−
Informer et collaborer avec les familles.
C) Les statuts juridiques du Sessad
Le Sessad relève de l’annexe XXIV du décret du 9 mars 1956, modifié par décret n°89789 du 27
octobre 1989 qui permet l’instauration de services à domicile. Le Sessad est placé sous la compétence de
l’Etat et est financé par la Sécurité Sociale sous la forme d’un prix de journée global. Les objectifs du Sessad
rejoignent ceux du législateur : « l’aide au développement psychomoteur initial de l’enfant et la préparation
des orientations collectives ultérieures ; le soutien à l’intégration scolaire ou à l’acquisition de l’autonomie,
comportant l’ensemble des moyens médicaux, paramédicaux, psychosociaux, éducatifs et pédagogiques
adaptés. » Les interventions s’accomplissent principalement dans les différents lieux de vie et d’activité de
l’enfant (domicile, maternelle, école, centres sociaux...). Ces annexes XXIV spécifie chaque déficience
comme un trouble n'excluant pas les troubles associés. Ces annexes, en instaurant des dispositifs comme le
Sessad, favorise les réponses de proximité.
L'action du Sessad prend sa source dans d'autres textes de loi:
−
Les deux lois du 30/06/1975 qui visent à améliorer la situation des personnes en difficulté en créant de
nouveaux droits (prestation, établissements, dispositifs).
−
La loi 2002-2 du 02/01/2002 réformant les lois de 1975 en plaçant « l'usager au centre du dispositif ».
Cette loi est révolutionnaire car pour la première fois elle concerne les deux secteurs de l'action sociale (
Protection de l'Enfance, par exemple) et du médico-social (IME ou MAS par exemple). Ses trois
objectifs principaux sont de:
•
Réaffirmer les droits de la personne, de l'usager en créant de nouveaux droits mais aussi en
rappelant, précisant et organisant des droits préalablement affirmés par les anciens textes.
•
Instaurer des outils permettant la concrétisation de l'exercice des précédents droits tels que les livrets
d'accueil remis à l'arrivée des personnes, les conseils de vie sociale qui remplacent les conseils
d'établissement, les contrats de séjour qui définissent les droits et les devoirs des usagers, un dossier
unique en accès direct de la personne concernée...
•
Développer les dispositifs d'évaluation: évaluation interne et externe de la structure ou du service.
Cette loi est riche éthiquement mais elle ne s'impose que très lentement dans les établissements et les
services car elle est très complexe et elle demande un gros investissement de la part des institutions.
−
La loi du 11 février 2005 « pour l'égalité des droits et des chances, la participation et la citoyenneté des
personnes handicapées » qui apporte des évolutions pour répondre aux attentes des personnes
handicapées. Comme la loi de 1975, ce texte législatif est centré sur les statuts et les droits des personnes
handicapées. Cette loi concrétise les trois principes suivants:
•
L'accessibilité généralisée pour tous les domaines de la vie sociale (éducation, emploi, cadre bâti,
transports...).
•
Le droit à compensation des conséquences du handicap.
•
La participation et la proximité par la création des Maisons Départementales des Personnes
Handicapées (MDPH).
Cette dernière loi suscite déjà quelques questions telles que: le pôle de décision que consiste la
MDPH n'est-il pas trop éloigné des usagers et des ressources du terrain? Dans l'objectif d'évaluer les besoins
et les désirs des personnes pour construire le « plan personnalisé de compensation du handicap », pourquoi
les contacts entre l'équipe pluridisciplinaire et le famille sont-ils facultatifs? Pourquoi n'est-il pas mentionné
l'intérêt de tenir compte du savoir des familles dans les établissements qui accompagnent les usagers dans
leur parcours de vie?
Toutes ces lois d'inspiration humaniste ont fait progressé les pratiques et permettent à la personne en
situation de handicap d'occuper davantage une place de citoyen, mais ils restent du chemin à faire pour que
cette place soit effective.
D) Son fonctionnement et son mode d'accompagnement
Actuellement le SESSAD intervient :
•
A l’école maternelle ou primaire à titre individuel (en accompagnement individuel dans une salle
hors de la classe ou au sein de la classe en fonction de la situation).
•
En Clis, pour des enfants âgés de 6 à 12 ans ( en accompagnement individuel ou en petit groupe
hors de la classe ou également au sein de la classe en fonction de la situation ou des projets ).
•
En SEGPA pour des collégiens, suivant les mêmes options.
Le mode d’intervention se décide après un temps d’observation de l’enfant au sein de la classe. Suite
à deux ou trois séances d’observation, l’enseignant et l’éducatrice se rencontrent pour tenter de mesurer si le
jeune bénéficierait davantage d’un accompagnement individuel hors de la classe ou d’un accompagnement
dans le bain de la classe pour ne pas le stigmatiser ou l’éloigner du projet conduit collectivement. Chaque
situation mérite une réponse spécifique qui nécessite que les adultes aient la vigilance de privilégier l’intérêt
de l’enfant et non la facilité des uns ou des autres. Il arrive que les situations évoluent dans un sens comme
dans un autre et que les modes d’interventions soient repensés, réajustés.
•
Le Sessad peut accompagner et même participer à la création de projets collectifs de Clis
recevant des enfants du service. J’ai moi-même participé activement à la mise en place d’un
projet Classe verte. La présence des éducateurs du Sessad a permis la réalisation de ce projet.
•
Le Sessad intervient aussi en famille, à sa demande, pour l’aide aux devoirs. Cette aide aux
devoirs est souvent un prétexte, un support à la relation. L’éducateur est souvent amené à
intervenir parce que les devoirs sont l’objet de conflit et il est nécessaire de mettre à distance
momentanément les protagonistes.
•
Le Sessad intervient dans les centres sociaux. Les centres sociaux sont sollicités pour conduire
des activités pour un enfant ou pour un petit groupe d’enfants. Le Sessad où j'ai effectué mon
stage est un Sessad itinérant, il n’a pas de locaux.
•
Le Sessad propose aux enfants du Sessad des activités à la carte pour répondre à des projets de
socialisation, d’ouverture relationnelle ou culturelle sur les temps du mercredi, des petites
vacances scolaires, d’une partie des grandes vacances.
Quelque soit l’âge de l’enfant et ses modalités de socialisation et d’intégration, l’équipe du Sessad
peut être amenée à intervenir dans la vie intra-familiale. Le travail d’accompagnement du Sessad est en effet
essentiellement centré sur l’ajustement réciproque de la relation de l’enfant à ses parents en soutenant les
capacités de chacun, en proposant un éclairage complémentaire en aidant les parents à cheminer dans leurs
représentations de l’enfant. Les interventions du Sessad restent toujours fonction de la singularité des
situations et se déroulent sur les différents lieux de vie de l’enfant, selon les besoins repérés par la famille ou
par l’équipe.
−
L’intégration scolaire individuelle :
Elle concerne les enfants de 3 à 12 ans, scolarisés dans une école choisie par les parents.
L’intervention a pour but de soutenir l’enfant, ses parents et l’école, à la fois dans cette nouvelle étape de la
vie sociale de l’enfant, ainsi que dans les acquisitions scolaires. Il est ici nécessaire d’effectuer un travail
d’information, de préparation et de reprise avec l’enfant, ses parents, et les personnes qui le côtoient dans
l’école (enseignants, camarades et leurs parents, animateurs etc.).Le Sessad peut être amené à intervenir :
−
soit parce que la famille le demande en raison de difficultés spécifiques posées par la présence de leur
enfant handicapé dans une classe de l’Education Nationale. ( cela a été le cas pour la famille d’un enfant
autiste ).
−
soit parce que le comportement de l’enfant pose problème à l’école qui a besoin d’être relayée sur
certains moments pour pouvoir poursuivre l’intégration.
−
soit parce que les professionnels de l’école souhaitent être soutenus dans leur approche de l’enfant et de
sa famille.
−
L’intégration collective en Classe d'Intégration Scolaire (CLIS) :
C’est un travail en partenariat qui réunit l’école, les parents et le service de soins spécialisés. Les
enseignants sont des enseignants spécialisés, et le projet pédagogique des écoles intègre ces classes
spécialisées. Le suivi de l’équipe du Sessad permet de faciliter le fonctionnement de ces classes d’intégration
à l’intérieur des écoles. Il s’agit là de rendre l’intégration des enfants possible, en soutenant la présence des
classes spécialisées auprès des autres enseignants et des parents des autres enfants de l’école.
Une des particularités du Sessad est que les praticiens du service de soins interviennent également à
l’intérieur de l’école. Les rééducations en orthophonie et en psychomotricité sont pratiquées dans une pièce
négociée à cet usage, qui jouxte la classe. Ces interventions concourent à rendre plus facile pour les
enseignants la compréhension des difficultés spécifiques liées au handicap de ces enfants. Elles permettent
en outre une prise en charge de l’enfant dans sa globalité, dans un lieu unique.
Quel que soit le mode de socialisation ou d’intégration, un contrat présentant les objectifs visés par
le projet individualisé de l’enfant est signé à la fois par l’école, le référent scolaire, le service de soins et les
parents. Il s’agit du Projet Personnalisé de Scolarisation (PPS). Ce document est remis à la Maison
Départementale des Personnes Handicapées (MDPH).
Des réunions régulières de concertation sont organisées afin de faire le point sur les difficultés que
rencontrent les enfants dans les classes, tant au point de vue des acquisitions qu’au niveau de leurs relations
sociales, et ce afin d’ajuster si nécessaire le projet pédagogique et de soins individualisé mis en place pour
chaque enfant suivi par le service de soins. Ce travail exige une collaboration étroite entre les équipes de
l’Education Nationale et celle du Sessad . Participe également à ces réunions le référent scolaire délégué de
la MDPH, qui est garant de la pédagogie et de l’intégration pour ces enfants, et qui suit leur évolution afin de
prévoir l’orientation scolaire à la sortie de la Clis. Le Sessad est le service d’accompagnement « soignant »;
en ce sens le référent scolaire l'invite à se prononcer mais il pourrait aussi décider sans le service de
l’orientation scolaire qui pourrait être : la SEGPA (Sections d'Enseignement Général et Professionnel
Adapté), l’IMPRO (Institut Médico-PROfessionnel), le maintien ou le retour dans le milieu ordinaire ou
l’UPI (Unités Pédagogiques d'Intégration). Le Sessad intervient à l’école parce qu’il faut trouver des
créneaux temporels pour aider les enfants mais rien ne l'oblige à intervenir sur les temps scolaires. Si un
référent scolaire ne veut plus du Sessad à l’école, le Sessad peut quand même continuer à intervenir en
dehors si il justifie son action auprès de la MDPH. C’est important à comprendre car le Sessad est lié à
l’Education nationale par le fait qu’il intervient sur leur terrain mais les deux parties sont relativement
indépendantes tout en étant partenaires. L’enfant est en quelque sorte l’objet de leur partenariat, c’est autour
de lui que s’articulent les objectifs et les moyens mis en œuvre. Le Sessad est donc en ce sens un service qui
offre des prestations à l’enfant dans le cadre d’un projet qui peut trouver ou non son origine à l’école. Le
projet se coconstruit dans les réunions de PPS (Projet Personnalisé de Scolarisation).
Enfin, les parents sont également présents durant la réunion de PPS, et une synthèse de l’évolution
de leur enfant leur est présentée par tous les intervenants. Le Sessad s'efforce d’amener chaque participant à
prendre en compte la différence des regards, de soutenir la parole des parents en les amenant
progressivement à se prononcer sur les moyens qu’ils se donnent de leur côté pour être acteur du projet de
leur enfant.
III. Présentation des enfants ciblés
Mon stage se déroulant auprès de 20 enfants, mes questionnements et réflexions ont porté plus
particulièrement sur 6 enfants. C'est pourquoi, afin de pouvoir replacer chacune de mes paroles dans un
contexte plus général; je vais présenter le projet éducatif de l'atelier « Mon arbre familial ». Celui-ci est le fil
conducteur de l'action éducative que j'ai mise en place concernant l'atelier « Mon arbre familial ».
Le groupe est composé de 6 enfants, 2 filles et 4 garçons. Sur ce groupe interviennent les différents
professionnels de l'équipe pluridisciplinaire du Sessad selon les besoins de chaque enfant. Dans le cadre de
l'atelier « Mon arbre familial », j'intervenais seule une fois par semaine durant une heure et demie avec
chaque groupe de 2 enfants durant 5 mois.
A) Le projet éducatif de l'atelier « Mon arbre familial »
Un enfant porteur d'une déficience intellectuelle a les mêmes intérêts et les mêmes besoins de
sécurité et de reconnaissance que les enfants ordinaires. Son développement suit les mêmes étapes. J'ai pu
lire le constat suivant dans un ouvrage collectif:« ... la débilité mentale est principalement l'expression d'une
difficulté globale de développement de la personne »13.
Selon un proverbe québécois, « Deux choses que les parents doivent offrir à leurs enfants: des
racines et des ailes ». La construction identitaire de l'enfant se situerait dans une dialectique entre le
sentiment d'appartenance, assurance qu'on trouve à l'intérieur d'un monde familier et la séparation, qui
nécessite des moments d'éloignement14. En effet, l'identité personnelle serait le résultat positif de la
satisfaction de deux besoins complémentaires: être comme les autres (appartenance), et être différent des
autres (individuation). J'ai pensé que« l'arbre familial » pourrait être un outil qui pourrait permettre à l'enfant
déficient intellectuel de construire des repères familiaux en satisfaisant ces deux besoins, et de par là
13
14
R.FAU, B. ANDREY, J. LE MEN et H.DETANT, « Psychothérapie des débiles mentaux », PUF, Paris, 1966, p.34.
G.ABIGNENTE, « Les racines et les ailes: Ressources, tâches et embûches de la famille », éd. De Boeck
contribuer au renforcement de son identité.
1. Un besoin d'appartenance
Appartenir à un groupe répond à un besoin de socialisation qui réduit l'angoisse d'isolement et la
solitude. Cela renforce aussi et enrichit la perception de son identité. Je me définis par mon nom et mes
caractéristiques personnelles et je me perçois et je suis perçu par les autres comme un composant de ma
famille. Cette appartenance est une partie de moi-même. Elle contribue à construire l'image globale de ma
personne. Dans cette appartenance, je retrouve, en divers moments et à des niveaux différents, une raison et
une confirmation de ma propre façon d'être. Le besoin d'appartenance rejoint le besoin d'identification qui
permet de reconnaître en soi-même avec plaisir des caractéristiques personnelles: physique, affective;
comportementale, éthique, qui sont également le patrimoine de ses parents, de ses frères et soeurs.
Pourtant, malgré cette recherche d'appartenance, le désir de se différencier et de s'individuer est vif
chez tout individu car il permet d'éviter l'annulation de soi dans une masse indifférenciée.
2. Un besoin d'individuation
Il n'existe personne comme moi. Je suis unique et reconnaissable grâce à mes traits physiques, mes
goûts, mes sentiments, mes affects, ma manière de manifester mes émotions, mes façons d'établir des
relations avec les autres. Ce besoin d'individuation correspond au besoin de se percevoir comme un être
différent, original, non reproductible.
L'identité se forme et s'enrichit continuellement grâce à 'oscillation entre ces deux expériences
opposées. Le vécu d'appartenance et la poussée à s'individuer se vivent dès les premières années dans la
famille. Pour construire son identité, l'enfant fera sans arrêt des allers-retours entre le pôle appartenancedépendance et le pôle individuation-autonomie. A l'appartenance totale au corps de la mère, se succède la
première séparation de l'accouchement. Au lien symbiotique des premiers mois succède la découverte du
nourrisson qu'il existe comme personne. A la dépendance aux adultes pour les déplacements va succéder
l'acquisition de la marche.
Ayant débuté mon stage en janvier 2008, j'avais d'abord pris le temps, en doublure pendant le
premier mois, d'apprendre à connaître les jeunes et de comprendre le fonctionnement particulier du Sessad.
Universités, Bruxelles, 2004.
Au fur et à mesure, j'ai été amenée à intervenir seule lors d'activités du mercredi ou de soutien scolaire de
l'enfant dans sa classe. Au regard des besoins des enfants avec qui j'étais en relation, ce projet d' « arbre
familial » m'a paru être cohérent. Après avoir validé ce projet auprès de l'équipe, j'ai eu l'opportunité de
présenter ce projet aux parents des enfants concernés, lors de rencontres ayant pour finalité la rédaction du
projet individualisé (PI) de l'enfant ou encore lors d'entretiens informels lorsque je ramenai l'enfant d'activité.
Ceux-ci ont accepté que le projet d'atelier soit inscrit dans le PI de leur enfant dès la rentrée de septembre
2007 comme moyen permettant à l'enfant de mieux se repérer dans son environnement immédiat. Ces
entretiens m'ont permis aussi de mieux connaître les parents et de leur signifier, par là-même, l'intérêt que je
leur portais.
B) Présentation des 6 enfants
Au cours de cet écrit, je parlerai à différentes reprises des 6 enfants du groupe avec lequel j'ai mené
mon atelier « Mon arbre familial ». C'est au regard des observations menées auprès de ces enfants que j'ai
élaboré ma réflexion au niveau des repères familiaux. Afin d'avoir une approche générale de ces enfants, je
vais maintenant les présenter brièvement.
1. D.
D.est né en 1998. C'est un petit garçon de 9 ans. Il a 3 frères et 3 soeurs, issus de 4 pères différents.
Ses parents divorcent lorsque D. a un an et son père vit à 50 km de chez lui. Il vit avec sa mère, sa demisoeur et le compagnon de sa mère, père de sa petite soeur. Les autres enfants de la fratrie sont tous placés:
familles d'accueil pour la plupart mais certains vivent aussi en Instituts Educatifs, Thérapeutiques, et
Pédagogiques (ITEP). Une mesure d'Action Educative en Milieu Ouvert (AEMO) est menée dans l'intérêt de
D. Sa maman est mère au foyer et son beau-père occupe un emploi à temps partiel. La situation sociale de
cette famille est défavorisée et il a été relevé une problématique de conflits et de violence dans cette famille.
D. souffre d'un retard de développement cognitif. Il manque d'autonomie dans les actes de la vie
quotidienne et a des difficultés de langage et de compréhension. Il commence à investir les apprentissages. Il
est scolarisé en CLIS depuis 2 ans. Le Sessad propose un suivi global pour D.: suivi éducatif, orthophonique
et psychomoteur.
D. se bloque souvent devant la difficulté. J'ai pu remarquer que D. éprouvait des difficultés à
comprendre les consignes d'un exercice, et qu'il a tendance à « s'échapper »dans son comportement (se lever
de table, embêter le voisin...) quand le travail demandé est trop difficile pour lui. Il paraît souvent anxieux de
la réaction de l'adulte, ce que j'interprète comme une peur de décevoir. Mais depuis peu, il est plus spontané
dans la relation. D. est capable de faire des choix et paraît plus épanoui par rapport au début de mon stage.
Le service note chez D. une envie de grandir manifeste.
L'accompagnement éducatif vise à lui permettre une ouverture relationnelle et sociale, notamment
par les sorties proposées le mercredi après-midi et les séjours d'une semaine (2 classes vertes, 2 classes
d'été). L'action éducative s'appuie sur des activités pratiques pour développer la motricité et l'intérêt pour
l'activité scolaire de D. Il a également besoin de développer ses capacités d'expression et d'enrichir son
vocabulaire.
2. A.
A. est né en 1997. C'est un petit garçon de 10 ans. Il est issu d'une fratrie de trois enfants dont il est le
benjamin. Son grand frère est scolarisé dans le même CLIS que lui alors que la petite soeur est en milieu
ordinaire. Le papa est ouvrier-plombier et la maman mère au foyer. Ils vivent dans un milieu rural, et les
parents parlent parfois d'un certain isolement.
A. est porteur d'une déficience intellectuelle légère avec problèmes d'immaturité et d'inhibition. A a
effectivement tendance à se mettre dans une position de retrait pour se faire oublier et il a une expression très
pauvre de ses émotions. Il est très difficile pour lui de mettre des mots sur ce qu'il ressent. A. montre une
certaine immaturité psycho-affective car il est très centré sur sa famille, il s'en remet beaucoup aux adultes
comme s'il ne pouvait pas compter sur lui et trouver ses propres solutions, s'interdisant d'une certaine
manière de penser par lui-même. Il réussit à être en confiance dans des activités très en lien avec le concret:
cuisine, vélo, bricolage. A. montre d'ailleurs de bonnes capacités dans ces domaines qu'il affectionne. Il est
bien ancré dans sa réalité rattachée au contexte familial. Il ne s'intéresse qu'à ce qui touche son milieu
d'appartenance: la famille et la campagne. A. montre souvent une grande envie d'associer sa famille à ses
découvertes lors de nouvelles activités.
A. est suivi par le Sessad depuis 2 ans. Il a un accompagnement éducatif, psychomoteur et
orthophonique. Les objectifs éducatifs sont d'aider A. à acquérir des repères spatiaux-temporels et à
développer ses capacités de concentration. Mon atelier, par un travail sur la chronologie, serait un appui et un
support au temps, à l'espace pour qu'ils deviennent des repères qu'il pourrait transposer dans sa réalité
familiale. Cet atelier a aussi pour objectif de travailler la socialisation de A. car c'est un garçon qui peut avoir
des difficultés à entrer en relation avec les autres.
3. J.
J. est née en 1996. C'est une jeune fille de 12 ans. C'est la 6è d'une fratrie de 8 enfants. Sa famille est
d'origine portugaise et cela fait 5 ans qu'ils sont en France. Leur arrivée en France s'est faite suite à un drame
familial (assassinat des grands-parents paternels par le neveu du père). Le père travaille dans le bâtiment et la
maman est mère au foyer. Le père parle un peu le français, mais la maman pratiquement pas. Bien que deux
garçons soient dans la vie active et que les plus jeunes fréquentent l’école française, la langue portugaise
demeure le seul mode d’expression à la maison. Cette famille a des problèmes financiers nombreux et
montre une situation d'isolement. J. a souvent des conflits avec sa soeur qui a juste deux ans de plus qu'elle et
qui a également bénéficié du Sessad avant de rejoindre l’IME. J. retourne au Portugal tous les ans avec
l’ensemble de sa famille.
J. est porteuse d'une déficience intellectuelle légère. C'est une enfant vive et volontaire. Elle exprime
oralement volontiers ses difficultés (« c'est dur », « ça marche pas »), mais aussi ce qui lui plaît. Elle a un
bon sens pratique. Elle sait mobiliser ses capacités et est capable de se poser des questions. Les difficultés de
J. se situe davantage dans ce qui est de l'ordre de la conceptualisation, de la symbolisation, de la mémoire, et
de la logique mathématique. Ses difficultés ne relèvent pas juste de la question linguistique même si on peut
noter des retards de langage importants. Elle a un gros retard dans les apprentissages et dans la sphère
instrumentale, et présente une assise narcissique fragile: elle accueille facilement les félicitations mais se
ferme quand elle est remise en question. Elle est un peu confuse quand il s'agit de donner des repères dans sa
fratrie et de se situer. Elle sait néanmoins ce que chacun fait, et connaît l'âge du plus grand et l'âge de sa
petite soeur. La sphère spatio-temporelle de J; est déficitaire: sa construction du temps a pu être altérée par le
changement de repères induit par le changement de pays. En effet, le repérage dans le temps social paraît
difficile pour J. A l'occasion de dessins, j'ai pu remarquer que J. marque bien la différenciation des sexes.
J. est scolarisée en CLIS et suivie par le Sessad depuis 3 ans. Les objectifs d'accompagnement sont
les suivants: l'aider à gagner en assurance en la poussant à développer son autonomie, l'aider à mieux gérer
ses relations, l'aider à consolider ses apprentissages. Le service se fixe également de valoriser les
compétences de la famille pour préserver une image positive de cette dernière chez J. Je pense que le cadre
réduit de l'atelier pourrait avoir une fonction contenante pour J. et favoriser les interactions par rapport à sa
place dans sa famille.
4. L.
L. est né en 1997. C'est un petit garçon de 11 ans. Il est issu d'une fratrie de 3 garçons dont il est le
dernier. L'aîné est scolarisé en IMPRO. Ses parents sont divorcés depuis 6 ans. L. voit son père un week-end
sur deux et la moitié des vacances scolaires. Son père est cuisinier et sa maman est mère au foyer. Suite au
divorce, il a déménagé et il vit maintenant avec sa mère et son beau-frère et un de ses frères. Ce
déménagement l'aurait perturbé et L. se serait démobilisé dans sa scolarité. A l'époque de mon atelier, sa
mère était enceinte.
L. a un comportement très infantile, il voudrait rester petit, participer aux activités que quand il en a
envie. Il n'aime pas les activité scolaires quand il ne les maîtrise pas: il boude et rouspète. L. fonctionne
beaucoup sur le principe du plaisir: il aime surtout aller en récréation et faire des dessins. Il a du mal à faire
des choix; en effet, sa réponse est souvent « J'ai pas envie » lorsqu'on lui demande de choisir. Il est
difficilement repéré dans le temps et l'espace. Il a besoin d'être stimulé dans les apprentissages. L. a des
difficultés de concentration. Il sait établir des liens entre plusieurs informations. L. a peu de confiance en lui:
il copie souvent les autres alors qu'il a de nombreuses capacités. Quand on l'accompagne à faire de lui-même,
il accepte de recommencer un exercice, il sait se faire confiance. Il a besoin d'être valorisé après une
production, d'être rassuré d'avoir bien fait. L. a accès à la symbolisation et un imaginaire riche qu'il sait
distinguer de la réalité. Il est très important pour lui de gagner dans une situation de jeu collectif (jeu de 7
familles, foot). L. sait faire partie d'un groupe et prend plaisir à toutes sortes d'activités quand il les connaît à
l'avance.
L. est scolarisé en CLIS. Il est suivi par le Sessad depuis deux ans : accompagnement éducatif et
psychologique. Les objectifs du service sont de: l'aider à consolider ses apprentissages, le soutenir dans sa
volonté d'apprendre, apprendre à se permettre de faire des erreurs. Je pense que l'atelier pourrait répondre à
son besoin de communiquer pour qu'on le remarque, montrer qu'il existe et à son besoin d'un cadre pour
mener une action jusqu'au bout, pour ne pas s'éparpiller.
5. M.
M. est né en 1998. C'est un jeune garçon de 10 ans. C'est le 5è enfant d'une fratrie de 6. Son père est
sans emploi suite à un accident du travail et sa maman est mère au foyer. Les frères et soeurs vivent
périodiquement au domicile familial. La famille vit des problèmes financiers, dûs notamment à une
problématique de surendettement.
M. écrit et dessine très bien mais rencontre de grosses difficultés avec la lecture. Il est très curieux et
a de nombreuses passions: Moyen-Âge, dinosaures, guerres... Il a le contact facile et un imaginaire riche. M.
fonctionne dans l'ici et maintenant, il ne parvient pas à différer et à s'imprégner de la nécessaire attente entre
le désir et sa réalisation. Il est difficile pour lui de faire un effort pour réussir. M. a de nombreux problèmes
liés au langage et son vocabulaire est assez pauvre. Il a également de grosses difficultés d'apprentissage. M.
n'est pas repéré dans le temps: il ne structure pas le temps entre aujourd'hui, hier et demain mais sait
structurer l'espace (classe, famille...). M. prend peu à peu confiance en lui.
M. est scolarisé en CLIS. Il est accompagné par le Sessad depuis 3 ans: soutien éducatif,
psychologique et orthophonique. Le service cherche à l'aider à développer ses capacités d'organisation et de
concentration, l'aider à s'ouvrir à un environnement social et culturel, à formuler des demandes explicites et à
dire ce qu'il a compris (lecture de contes), à trouver de la motivation dans les apprentissages. Tout les
professionnels sont très attentifs à valoriser les réussites de M. pour l'aider à renforcer son estime de luimême. Dans le cadre de mon atelier, j'ai cherché à l'aider à trouver sa place dans sa famille en lui fournissant
un espace particulier lui permettant de développer une meilleure sécurité intérieure, pouvant lui procurer
assurance et confiance.
6. K.
K. est née en 1997. C'est une jeune fille de 11 ans. C'est l'aînée d'une fratrie de trois enfants. Ses
parents sont divorcés pour des raisons de violences conjugales et c'est sa mère qui a la garde des enfants. Son
père est en prison pour un homicide, elle le voit tout les deux mois avec son petit frère et sa petite soeur. Ses
grands-parents et un de ses oncles paternels reçoivent les enfants et la maman certains week-end ou des
mercredis. Une mesure d'AEMO a été prononcée pour cette famille et des travailleuses familiales, ainsi
qu'une assistante sociale de l'Aide Sociale de l'Enfance (ASE), suivent régulièrement la mère et ses enfants.
La situation actuelle de la famille est marquée par un fort sentiment d'insécurité car la mère aurait peur des
représailles de la famille de l'homme tué par son ex-mari. La mère est en France depuis onze ans mais elle a
toujours de grosses difficultés de compréhension et d'expression de la langue française: K. est souvent
interprète de sa mère, elle est en position « parentalisée ».
K. n'exprime pas ses émotions et ne s'autorise pas à en avoir. Elle a de grosses difficultés au niveau
de la langue française et n'a pas conscience de ses possibilités au niveau corporel (coordination des
mouvements...). K. a des difficultés d'apprentissage, de mémorisation et de concentration. Elle est très
soigneuse dans ses réalisations, et quand elle en comprend le sens, elle y apporte beaucoup d'intérêt. K.
investit beaucoup la relation duelle avec l'adulte. Elle manque de confiance en elle, et se montre toujours
surprise quand elle découvre ses capacités.
K. est scolarisée en CLIS. Elle est accompagnée par le Sessad depuis un an: soutien éducatif et
psychologique. Les objectifs éducatifs sont de l'aider à mobiliser sa pensée et d'apprendre à mieux gérer ses
relations avec les autres, lui proposer une ouverture socioculturelle. Je pense que l'atelier pourrait permettre
un travail autour de ses liens familiaux en interrogeant la question de sa place.
Nous venons de voir le contexte dans lequel ces enfants sont accompagnés par le Sessad. Dans la
présentation de ces derniers, nous voyons que tous éprouvaient, en janvier 2007, des problèmes face à leur
place, notamment dans leur famille. Au travers de la présentation de la notion de déficience intellectuelle,
l'importance de la prise en compte de celle-ci dans les difficultés des enfants à trouver leurs repères familiaux
a pu être soulevée. Mais afin de comprendre ces difficultés, il paraît intéressant de connaître la manière dont
se développent les repères familiaux chez les enfants. Ces connaissances ont permis une meilleure
adaptabilité de mon action éducative.
Partie 2:
Du concept à la pratique
L'atelier « Mon arbre familial »
Mon intervention éducative
I) Vers une meilleure compréhension de la famille, au sens large
La famille est le lieu où des personnes, en partie unies par des liens de sang, en partie liées par des
sentiments intenses même s'ils sont contradictoires, en partie rapprochées par des choix de vie partagés,
essaient de croître ensemble. C'est aussi le lieu de sentiments négatifs: violences cachées,; de
culpabilisations, de refus, d'amères déceptions, de solitudes, de manipulation réciproques. La famille, même
si n'y vivent que deux générations (un couple de parents avec leurs enfants), ne peut pas être comprise
totalement si on fait abstraction des familles d'origine où les deux parents ont appris à vivre, celle des
grands-parents. Pour moi, lorsqu'on pose un regard sur une famille, on doit comprendre les 3 générations.
Les parents de la familles constituent le tronc qui, dans le présent, relie le passé (les racines de la famille sont
le grands-parents), aux petits-enfants qui prennent leur envol vers l'avenir. Les parents assurent la continuité
de l'histoire familiale et rendent possible la croissance des enfants dans la tradition affective des générations
précédentes.
D’un point de vue sociologique, la famille est conçue comme l’un des fondements de l’identité et de
la personnalité. Ainsi De Singly a démontré que la famille est le lieu où se fabriquent les identités. « C’est au
travers du regard de l’autre et les échanges avec lui (l’autrui significatif) que se construit le « soi » de chacun
de ses membres, adultes et enfants »15 Quant à l’identité, c’est ce par quoi une personne se reconnaît ellemême et se voit reconnue des autres. Elle construit et dispose pour cela d’un système de représentations,
d’images et de sentiments à travers lesquels elle peut signifier sa spécificité, sa légitimité, à la lumière de sa
propre histoire. Ainsi, l’identité permet à l’enfant en devenir de se situer dans et en fonction de multiples
catégories sociales ou culturelles, mais aussi de se singulariser, par opposition et différenciation.
La famille est également un lieu privilégié permettant le développement et l’épanouissement de ses
membres. Comme le souligne A. Pitrou16, « l’institution familiale continue d’être considérée comme un lieu
particulièrement favorable à la formation de personnalités susceptibles de s’intégrer dans la vie collective et
à la constitution d’un tissu social dense ». Ainsi la famille a un rôle de socialisation primaire pour l’enfant
puisqu’elle constitue la structure de base de la vie sociale élargie. La socialisation désigne « le processus par
lequel on apprend et intériorise des modèles culturels qui nous permettent de nous intégrer dans la société et
qui sont transmis d’une génération à l’autre par la famille, l’école, le travail, les groupes de pairs »17
X. Lacroix18 ajoute que « la fonction irréductible de la famille est d’articuler les liens d’alliance et de
filiation. L’alliance n’est, dans ce cas, pas seulement un acte d’amour mais une contribution au lien social »
La famille apporte alors tacitement un apprentissage à l’enfant, afin qu’il puisse vivre avec les autres, en
société, tout au long de sa vie dans la famille (scolarité, adolescence), jusqu’à son autonomie (emploi
rémunéré, vie de couple...) X. Lacroix va plus loin, puisqu’il affirme que « la famille est le creuset de toutes
les relations que la société ne fait que reproduire en terme de rôle, relation de réciprocité structurée sur la
différence, partenariat ou association, relation verticale de hiérarchie ou d’ancienneté, relation horizontale
d’égalité des droits dans la diversité des tâches ». On peut ainsi établir un autre parallèle entre la société et la
famille, vue comme une micro- société où l’enfant va tester différentes relations avant de vivre sa vie
quotidienne à l’extérieur. La famille présente donc à ses membres des modèles et des schémas de relation
que ceux-ci pourront expérimenter dans leur vie sociale et professionnelle. La cellule familiale comporte une
troisième fonction : la protection. Les parents s’attachent à donner les soins nécessaire au bon
développement de l’enfant, de l‘accompagner dans sa construction physique et morale. L’enfant a besoin
d’affection, de faire la distinction entre lui-même et les autres (l’individuation), de sentir le désir, le manque,
d’être satisfait mais également frustré. Ainsi, l’appartenance à des réseaux tels que la famille, les amis ou les
15
16
17
18
DORTIER J.F, Dictionnaire de l’action sociale ,
A. PITROU, « La famille, le lien, la norme », l’Harmattan, 1997, p271
« Identités » , Editions Sciences Humaines, 2004, p39
« Les nouvelles formes de parentalité », L’école des parents, hors série n°1, mars 2005
proches, permet de se construire à partir de repères propres à la famille.
C'est pourquoi, au regard d'une angoisse pouvant être générée par un défaut des repères familiaux, il
me paraît important de pouvoir aider l'enfant déficient intellectuel à mieux se repérer dans sa famille afin de
lui permettre d'atténuer potentiellement ses peurs et ainsi d'être rassuré.
Je pense par exemple au cas de D., enfant de parents divorcés, dont le père vit à 50 km de chez lui.
Pendant une période, D. ne cessait de parler de son père à tout les intervenants de l'équipe: quand il allait le
voir, de ce qu'il faisait avec lui le week-end... Après discussion avec la mère, nous nous sommes rendus
compte qu'il fabulait, qu'il s'inventait une relation fictive avec son père qu'il ne voyait en fait que très
rarement en raison de la problématique familiale perturbée. De plus, n'étant pas en relation avec le père et
ne le connaissant pas du tout, nous nous sentions impuissants devant D. qui nous parlait de son père sans
arrêt mais à qui nous ne pouvions pas répondre.
En analysant cette situation en supervision, nous avons compris que D. nous exprimait ainsi son
manque de père et son angoisse de ne pas le voir. Nous avons qualifié ce sentiment d'angoisse d'abandon.
Suite à cela, nous avons aussi compris que nous devions être en lien avec son père, pour rassurer D. mais
aussi pour prendre en considération le rôle paternel de son père dans la vie de D. et réaffirmer l'importance
de la place de ce père. Après avoir dit à D. que nous avions entendu sa souffrance et que nous allions
prendre contact avec son père pour l'informer de l'accompagnement avec D., D. ne nous a plus parlé de son
père que par intermittence, pour nous raconter son week-end, et il parvenait à dire lorsqu'il n'y allait pas. Il
semblait davantage apaisé. Quant à l'équipe, prendre contact avec le père a permis d'identifier un des
responsables de D. et de nous identifier vis-à-vis de lui, mais aussi de pouvoir être en position de répondre à
D. lorsqu'il exprime une angoisse vis-à-vis de son père.
La famille est la première unité de la société. Elle est le premier lieu où l'enfant rencontre les autres.
D'un point de vue psychologique, c'est là que l'enfant rencontre une généalogie. Elle est également le premier
groupe auquel l'enfant est confronté. Ainsi, M. Vaillant, dan un article sur « les figures de la parenté »19,note
que la famille est le lieu où se nouent identité de filiation, identité d'alliance et identité sexuée. Elle reste l'un
des premiers espaces de sécurisation et de structuration.
Le sociologue François de Singly20 y voit un groupe frontière à la fois complexe et ouvert, avec des
multiplicités de place. Il y distingue trois modes de liens; autrefois tous au sein d'un même groupe familial,
aujourd'hui répartis dans différents groupes familiaux.
−
Les liens de conjugalité: concernant les couples (hétérosexuel ou homosexuel) institutionnalisés ou pas
(mariés ou en union libre ou « pacsés »)
−
19
20
les liens parentaux: le fait d'être parent. Au sein d'une même famille, les parents peuvent être tous les
M.VAILLANT, « Les figures de la parenté », Informations Sociales, n°46, 1998
F. DE SINGLY, « Sociologie de la famille contemporaine », éd Colin, Paris, 2004.
deux géniteurs ou pas, les parents symboliques n'étant pas forcément les parents géniteurs.
−
les liens de fratrie: ce sont des liens très importants pour les enfants, que ce soit en fratrie biologique ou
recomposée. Ce qui est remarquable, c'est l'intérêt que le bébé montre très tôt pour ses aînés et la
mystérieuse facilité de communication dont ils font souvent preuve avec eux.
Au-delà des différents liens tissés au sein d'un groupe familial, les fonctions de chacun des membres
de ce groupe vont permettre à l'enfant d'une part de se situer dans un cadre spatio-temporel, d'autre part
l'apprentissage des règles sociales et culturelles de son groupe de référence.
Dans cette partie, je me suis efforcée de montrer, en m'appuyant sur divers auteurs, l'importance pour
l'enfant qu'il puisse se construire des repères dans sa famille dans l'objectif de structurer son identité. Tous les
auteurs affirment que savoir se repérer dan sa famille n'est pas une chose innée mais s'acquiert au fil d'un
long processus de maturation.
II) Comment se construisent les repères familiaux chez l'enfant?
L'ouvrage collectif « Construire la non-violence »21 souligne l'importance, dans la petite enfance, de
la structuration de l'individu par rapport à lui-même, par rapport au premier cercle de socialisation qu'est la
famille, et par rapport aux premiers pas hors de ce cercle, crèche ou école. Au travers de multiples anecdotes
de la vie quotidienne, trois champs de repères sont décrits et commentés: les repères individuels, les repères
sociaux et les repères familiaux. C'est cette dernière catégorie qui nous intéresse plus particulièrement. Ils
correspondraient à la place que l'enfant occupe dans sa famille et l'intégration de son histoire.
D'après eux, ces repères font référence au questionnement de tout enfant par rapport à l'appartenance
à sa famille. C'est, en effet, d'abord dans le cadre familial que l'enfant se construit. Au-delà de la question,
« est-ce que mes parents m'aiment? », l'enfant est en recherche de la place qu'il va tenir dans la famille, de ce
qu'il a le droit d'y faire, mais, également, prioritairement, de son histoire. L'évolution sociale, les
phénomènes de monoparentalité, de recomposition familiale, exacerbent les problématiques de construction
de la personnalité de l'enfant. La lisibilité de son histoire, une identification positive à ses géniteurs, donne à
l'enfant des repères importants pour se construire. Trouver sa place dans sa famille nécessite pour l'enfant:
que son histoire soit lisible. Par exemple, dans le cas d'un père absent, il est important de ne pas nier son
existence, d'éviter le message « tu n'as pas de père », mais de faire exister le père dans l'imaginaire de
l'enfant.
21
S. HEUGHEBAERT, M. MARICQ et J. EPSTEIN, « Construire la non-violence », éd De Boeck Université, 2001,
192p.
Dans les études qui traitent du sujet de l'enfant handicapé avec les différents membres de sa famille,
j'ai remarqué que les auteurs se focalisent sur la relation mère-enfant au détriment de l'analyse des relations
existantes entre d'autres personnes (pères, frères et soeurs...). Or, ce qui nous intéresse dans cette partie, c'est
précisément la dimension interpersonnelle des liens de l'enfant déficient intellectuel avec tous les membres
de sa famille. Pour ce type de questionnement, je ferai référence à la théorie psychanalytique.
Ces liens doivent être interrogés sur un double registre: narcissique, dans la relation en miroir entre
l'enfant déficient et les autres membres de sa famille, premier temps d'individuation initiant l'appropriation
de sa propre image; familial, dans la relation verticale entre les générations. Si la différenciation des sexes et
des générations est au coeur de la problématique œdipienne dans la relation parents-enfant, c'est la
différenciation qui est l'enjeu dans la problématique fraternelle.
A. L'enfant porteur d'une déficience intellectuelle et ses parents
Lorsque l'enfant est porteur d'une déficience, la fonction parentale subit un profond traumatisme. Le
père comme la mère ont à vivre quelque chose d'unique, d'inconnu, dans la relation à cet enfant différent.
Ainsi, la question de l'attachement se pose. La présence du handicap modifiera profondément ce temps,
naturel chez la mère, construit chez le père. Les parents, blessés narcissiquement, devront réaliser une
démarche propre, consciemment ou non, pour vivre avec, dépasser peut-être cet évènement.
G. Poussin22 parle d'une conduite ,possible à tenir quand on est amené à travailler avec des parents
d'enfant handicapé. Il décline cette conduite en 4 étapes.
−
Le temps de la réflexion théorique. Il convient d'entendre, comprendre et analyser la place des parents, et
leur redonner toute leur dimension, que l'enfant soit ordinaire, « normal », ou handicapé.
−
Le temps de l'écoute. Professionnels et parents doivent pouvoir se rencontrer pour parler. Pour cela, des
aménagements simples sont à considérer, comme proposer un rendez-vous au moment où les parents
peuvent être disponibles.
−
Le temps de l'éducation. Les parents ont une mission précise à emplir dans l'éducation de leur enfant. Le
handicap peut aveugler totalement cette dimension, la rend impensable pour les parents. Valoriser
l'éducation de cet enfant handicapé, et particulièrement dans la mission propre aux parents, est un
élément important dans le rapport parents-enfant et dans le devenir de celui-ci.
−
Le temps de la place des parents. Les parents que j'ai pu rencontré m'ont surpris par leur capacité à parler
spontanément des difficultés qu'ils rencontrent avec leur enfant. Je pense que ces parents sont prêts à
parler parce qu'ils en ont besoin. Ils ont participé avec sincérité et émotion aux différentes rencontres que
nous avons eu, et plus particulièrement au projet « Mon arbre familial ». mais il faut qu'ils puissent
rencontrer cette possibilité de rencontrer des professionnels qui les écoutent. Il me paraît indispensable
de renforcer la place des parents dans le travail d'accompagnement effectué avec les enfants.
A l'occasion d'une de mes interventions dans le cadre du projet « Mon arbre familial », j'ai pu avoir
un échange important avec une mère qui était plutôt distante avec l'équipe jusqu'à présent. En effet, alors
que j'allais partir, la maman de L. me posa la question de savoir si la déficience de son fils était sa faute, si
elle avait manqué quelque chose dans son éducation pour qu'il développe une déficience. Prenant conscience
que cette maman exprimait une grande souffrance et qu'elle était tourmentée par la culpabilité, j'essayai de
la rassurer en lui disant que théoriquement, la déficience avait des origines biologiques, sociales et
environnementales et qu'il était fort possible que L. ne soit pas à un niveau différent si elle avait agit
différemment. J'essayai aussi de lui rappeler tout les progrès de L. des derniers temps pour lui faire
comprendre que la déficience intellectuelle n'est pas un processus figé et que l'enfant pouvait toujours
apprendre des choses.
En répondant à l'angoisse de cette maman, j'essayai de la déculpabiliser mais aussi de lui faire
entrevoir que son fils pouvait se construire sans être influé par l'éducation maternelle, par sa propre
évolution personnelle. Je veux dire par là qu’il y a une partie intrinsèque à L. qui dépasse la responsabilité
de la maman, ce que je peux dire en me référant à l’explication de Misès qui explique qu'une combinaison de
facteurs est présente dans les origines de la déficience intellectuelle.
Une des composantes de la parentalité consiste en une reconnaissance de l'enfant comme le
descendant de la mère et du père, qu'ils identifieraient respectivement puis ensemble comme incarnant un
chaînon généalogique supplémentaire pour eux-mêmes individuellement et pour le couple. Cet enfant serait
ainsi « le porteur et le dépositaire de leur patrimoine psychique respectif qu'ils ont mis en commun »23. Cet
élément est fondamental pour que s'opère la véritable adoption de l'enfant par ses parents et de manière
symétrique l'adoption des parents par l'enfant dès lors qu'il est reconnu par eux et qu'il se reconnaît en eux.
Ces éléments de généalogie sont essentiels pour permettre à l'enfant l'intériorisation de l'idée d'ascendance te
de descendance, d'affiliation et d'appartenance. L'exercice de la parentalité devrait donc permettre à l'enfant
d'appréhender ces liens et d'être intégré dans une filiation tout en approchant la question de ses origines.
22
23
G.POUSSIN, « La fonction parentale », Dunod, Paris, 1999.
J. BESSON et M.GALTIER, « Mes papas, mes mamans et moi? La place de l'enfant dans les nouvelles
parentalités », éd Erès, Ramonville St(Agne, 2007, 167p.
B. L'enfant porteur d'une déficience intellectuelle et sa fratrie
Stagiaire dans un Sessad, je rencontrai les enfants dans leur famille au milieu de leur fratrie à leur
domicile ou dans d'autres lieux. J'ai pu remarquer que pour être entendus, les frères et soeurs s'arrangeaient
parfois pour intervenir bruyamment dans la pièce où j'étais avec leurs parents et l'enfant concerné. Ils
m'interpellait lors de mes visites ou me prenaient à partie et se servaient de ma présence pour poser des
questions et exprimer des sentiments dans des conditions sécurisantes et contenantes.
Je me souviens d'une intervention au domicile de K. au sujet de l'arbre familial. De mon arrivée à
mon départ, son petit frère et sa petite soeur ne cessèrent d'attirer mon attention par des questions sur mon
travail et ce que faisait K. avec moi. Sa petite soeur était même envahissante pour moi car elle montait sur
mes genoux et recherchait le contact physique. Je sentais bien que les enfants attiraient mon attention pour
que je leur donne de l'importance, et il me fut difficile de trouver un équilibre pour les prendre en
considération et me recentrer aussi sur le travail que je menais avec K., qui était la raison de ma visite au
domicile.
Pour M. Basquin et A. Braconnier24, les frères et soeurs aident à la socialisation de l'enfant handicapé
et peuvent jouer utilement le rôle de tiers séparateur entre la mère et l'enfant handicapé. La souffrance des
frères et soeurs les met douloureusement face à leur impuissance à aider tous les membres du groupe familial
à vivre dans de bonnes conditions leur situation. La manière dont ils réagissent à la dynamique des relations
fraternelles dépendent des interprétations données aux souffrances ou dysfonctionnements repérés, de leurs
représentations de ce que doivent être de « bonnes » relations fraternelles, de leur capacité à s'identifier à la
souffrance de l'un ou l'autre des partenaires (enfant déficient, ses frères et soeurs, ses parents...), et enfin de
leurs représentations du handicap, perçu ou pas comme désavantage à compenser.
Si les ouvrages théoriques sur la fratrie sont de plus en plus nombreux, j'ai eu des difficultés à
trouver des ouvrages portant sur les fratries comprenant un enfant handicapé. Dans le peu d'ouvrage que j'ai
consulté, il est couramment écrit que la réaction des enfants non handicapés dépend de celle de leurs parents.
Toutefois, je ne pense pas que la seule positon parentale suffise à expliquer la forme, ni la tonalité des
relations fraternelles, ni la répercussion qu'elles ont sur la vie psychique de chacun des enfants de la famille.
Dans le lien fraternel, il est question à la fois d'une identification narcissique qui renvoie à la
« problématique du même »25 (mêmes parents, même génération) ,et de la possibilité de s'appuyer sur cette
rencontre avec le « même » pour éprouver sa propre différence et celle de l'autre. Dans sa fratrie, l'enfant sait
qu'il existe dans un groupe différent de celui de ses parents. La différence de génération inscrit l'enfant dans
son histoire et instaure son existence dans une filiation structurante. Toutefois, lorsque l'un des enfants est
24
M. BASQUIN et A. BRACONNIER, « Le jeune handicapé et sa famille: l'apport de la psychiatrie de
l'enfant », ESF, Paris, 1982, p. 26-36
25
Ibid.
porteur d'un handicap, M. Basquin et A. Braconnier disent que ses frères et soeurs se demandent parfois s'il
est de leur génération ou d'une « autre » qui ne serait ni celle de leurs parents, ni la leur. Pour les frères et
soeurs, s'identifier à enfant atteint serait source d'angoisse car, en partageant avec lui certaines
caractéristiques, ils ne seraient pas certains de ne pas risquer d'être ou de devenir handicapé comme lui.
Compte tenu de l'importance des affect dans la structuration psychique des individus il me parait nécessaire
que professionnels et parents aident tous les enfants de la fratrie à verbaliser la complexité de ce qu'ils vivent
au sein de groupe fraternel.
Par leurs différences d'âge, frères et soeurs se voient offrir une panoplie de modèles qui leur
permettent de se situer, non seulement par rapport à leur complémentarité sexuelle, mais aussi par rapport
aux multiples étapes de l'enfance et de l'adolescence. Si la fratrie est suffisamment nombreuse, il y a un
chaînon qui va des premières années de la vie jusqu'à l'adolescence. Cette lignée, côtoyée chaque jour,
favorise l'enracinement dans une famille puisqu'elle témoigne à chaque enfant de la réalité exprimée par
M.Lemay dans son ouvrage « Famille, qu'apportes-tu à l'enfant? »26: « L'enfant a des frères et des soeurs de
la même mère, du même père ou des deux réunis. Ils sont de la même souche, ils habitent le même lieu et ils
constituent, en dépit de leurs décalages dans le temps, une même génération qui dépend elle-même de
l'histoire intergénérationnelle que leurs parents et grands-parents représentent. »
C. L'enfant porteur d'une déficience intellectuelle et ses grands-parents
Aucun être humain ne peut être à l'aise sur le plan de son identité s'il ne parvient pas à repérer sa
place au sein du réseau qui l'a accueilli, puis accompagné. Cette quête ne se réalise que si le sentiment de
continuité s'affirme au fil des années grâce à la rencontre avec des personnes capables de témoigner du
« creuset familial fondateur », selon les termes de M. Lemay27.
Par leur recul, par le fait qu'ils ont connus des expériences émotives liées à des personnes disparues,
les grands-parents occupent une place privilégiée. Ils peuvent donner un sens global à ce que chacun vit sur
un mode parcellaire. Les enfants ne connaissent pas l'histoire de leurs parents. Les parents ne connaissent
guère l'histoire de leurs géniteurs. Les mères ignorent la trajectoire infantile de leur mari, et les pères, celle
de leur épouse. Des oncles, tantes, cousins, cousines, à présent disparus ont pourtant modelé (par leurs
influences directes, par les héritages, par la transmission des rumeurs) le « creuset » dans lequel chacun a
vécu et vit encore. De cette aventure, seuls les grands-parents et arrière-grands-parents (s'il y en a) peuvent
tant bien que mal témoigner pour organiser les faits. Ils constituent des pôles référentiels qui permettent à la
26
27
M.LEMAY, « Famille, qu'apportes-tu à l'enfant? », éd Hôpital Ste-Justine, Montréal, 2001, 204p
Ibid.
famille (au sens large) d'avoir la conviction d'être inscrite dans une trajectoire,; autant spatiale que
temporelle. Dans cette trajectoire, les questions « qui sommes-nous? » et « d'où venons-nous? » peuvent
trouver des ébauches de réponses suffisantes pour permettre à chacun de se situer dans l'identité collective.
D. L'enfant porteur d'une déficience intellectuelle et sa famille élargie
Le réseau familial élargi comprend les oncles, les tantes, les cousins, les cousines, voire des amis très
proches qui jouent (à tel ou tel moment de l'existence de l'enfant) un rôle parental de substitution. Il n'est pas
rare que l'un des garçons ou l'une des filles aille passer quelques semaines ou quelques mois chez l'un de ces
membres. A partir de cette expérience, il fait des comparaisons, trouve de nouveaux modèles, remodèle ses
liens de filiation.
E. L'enfant porteur d'une déficience intellectuelle dans sa famille
Dans son essai Les identités meurtrières, le romancier Amin Maalouf a cette belle formule: « Mon
identité, c'est ce qui fait que je ne suis identique à aucune autre personne. »28 Quelle que soit la référence que
l'on choisit, on retrouvera ce double déterminant de l'identité personnelle: ce qui fait que je suis moi,
différent et semblable aux autres. Pour le sociologue De Gaulejac29, l'identité serait la résultante des
différentes positions sociales occupées (identité sociale) et du rapport subjectif à ces positions (identité
psychique). L'identité prendrait alors son sens entre similitude et différence, singularité et altérité,
reproduction et différenciation...
Je me réfère, pour avancer dans cette réflexion, au modèle de Pourtois et Desmet30 en évoquant trois
« vecteurs » du développement affectif: l'attachement, qui pose la question des liens, l'acceptation, qui ouvre
la question de la place, et l'investissement, qui ouvre celle de projet.
−
Attachement: Nous savons, depuis les travaux de Spitz et de Bowlby qu'une absence d'attachement au
cours de la période de la petite enfance peut être à l'origine de troubles graves de la personnalité,
notamment dans l'incapacité à construire des relations affectives harmonieuses. Plus récemment,
Montagner a montré que ces liens se construisent non seulement avec la mère ou le père, mais aussi avec
les autres enfants, avec les différents membres de l'entourage. Phénomène fondamental et complexe,
l'attachement inscrit véritablement le petit dans la communauté humaine. Car le nourrisson ne se
contente pas de tisser des liens, il naît dans un monde de liens déjà construits et, par sa présence, par ses
attitudes, par l'expression propre de sa personnalité, il modifie l'équilibre du système dont il fait
28
29
A.MAALOUF, « Les identités meurtrières » Grasset, Paris, 1998.
V. de GAULEJAC, « La névrose de classe », Hommes et Groupes éditeur, Paris, 1987.
désormais partie.
−
Acceptation: Le concept d'acceptation renvoie à la notion de place: les messages de tendresse donnés par
l'entourage permettent à l'enfant de s'identifier à un espace, symbolique et réel. On reconnaît pour lui une
place et c'est à cette place que va se réaliser le processus de différenciation. L'enfant peut s'affirmer
différent d'autrui dans la mesure où il a un lieu où se développer, dans la confiance et la continuité, dans
la sécurité. L'acceptation est directement liée au concept d'identification; dans un cadre familial
rassurant, structuré, l'enfant s'approprie les qualités, les fonctions, les positions qui construiront peu à
peu sa personnalité.
−
Investissement:Le processus de construction de la personnalité s'inscrit dans la dynamique du projet
élaboré, consciemment ou non, par tout parent à l'égard de son enfant. Ce projet mêle les représentations
que les parents portent de l'avenir, du destin de leur enfant; il implique une dimension sociale où
s'unissent ou s'opposent les valeurs, les normes, les habitus, les aspirations du milieu familial et social. Il
s'inscrit et inscrit l'enfant dans l'histoire de sa famille. Cela se traduit, par exemple, par des stratégies
d'ascension sociale. Face au projet parental, l'enfant construira son propre projet, adhérant, modifiant,
rejetant ou trahissant les valeurs et les représentations familiales. Nous retrouvons ici le concept de
différenciation: quel sens l'enfant lui-même donnera-t-il à sa propre vie?
Le handicap, quelles qu'en soit la nature ou la gravité, perturbe immanquablement ces processus
fondamentaux. Comment cet enfant, qui ne répond pas à ce que j'attendais, pourrait-il prendre sa place en
tant que fille ou fils? L'enfant handicapé heurte la notion même de filiation; ainsi, plusieurs chercheurs,
comme Sausse31, ont-ils montré que la création du lien de parenté est rendue difficile par le handicap, car il
soulève une inquiétude quant à la capacité même de donner la vie.
L'individu se construit dans un jeu toujours inachevé de confrontation à l'autre. Celui-ci peut être un
rival dont il convient d'évaluer la force pour savoir comment l'affronter: l'éliminer, prendre sa place,
composer avec lui, s'identifier à lui pour s'approprier certaines de ses qualités, sans pour autant devenir lui.
L'enjeu est alors de parvenir à affirmer une identité séparée de celle de l'autre, mais non totalement
indépendante de lui. C'est donc en se confrontant aux autres que l'enfant prend conscience de son unité, de
son individualité, de son identité et de celle de l'autre. Les personnes qu'il aime, avec lesquelles il a des
contacts, sont le lieu de projections de sa part et source d'identifications; aussi elles sont à la fois extérieures
à lui et en lui. L'enfant doit se positionner dans la chaîne des générations (il est enfant de ses parents) et par
rapport aux individus de la même génération (il fait partie d'une fratrie, il a une identité séparée de celle des
autres enfants mais non indépendante d'eux).
30
J-P POURTOIS et H. DESMET, « L'éducation postmoderne », PUF, Paris, 1997.
Nous venons de voir la manière dont se construisent les repères familiaux chez les enfants.
Concernant les enfants auprès desquels j'ai effectué mon stage, j'ai remarqué qu'ils éprouvaient notamment
de grandes difficultés à se repérer dans les générations, dans le fait que leurs parents viennent de deux
familles différentes... C'est pourquoi j'ai souhaité pouvoir leur apporter une aide dans la construction de ces
repères familiaux, aide qui s'est concrétisée sous la forme de cet atelier « Mon arbre familial ».
III) L'atelier « mon arbre familial »
A. En quoi consiste cet atelier?
1) Historique du projet
Souhaitant aider les enfants à mieux se repérer dans leur famille, j'ai cherché à mettre en place un
outil susceptible de les aider dans ce domaine. Dans l'accompagnement de ces enfants effectué par le Sessad,
il n'existait pas de dispositif pouvant les aider à se repérer dans leur famille. Face à ce manque et dans un
souci que mon atelier vienne en complémentarité du projet éducatif de chaque enfant, j'ai mis en place
l'atelier « Mon arbre familial » après accord de l'équipe. Cette dernière a trouvé le projet intéressant et m'a
beaucoup soutenue dans l'élaboration du projet. Durant les 5 mois, les différents membres de cette équipe
pluridisciplinaire ont alimenté ma réflexion et m'ont aidée à prendre de la distance et à reposer mes objectifs
dans les moments de doute.
Cet atelier avait lieu 1h30 chaque semaine au sein de l'école où les enfants étaient scolarisés. En
effet, en amont du projet, j'ai rencontré les deux instituteurs de CLIS des 6 enfants du groupe, et j'ai négocié
avec eux de pouvoir sortir de classe 2 enfants une fois par semaine pour une durée de 1h30. Les instituteurs
ont adhéré à cette idée d'arbre généalogique simplifié, pensant que cet atelier pourrait avoir des répercussions
positives pour les enfants dans leur scolarité: repères dans l'espace-temps, expression verbale, motricité fine,
créativité... Ils m'ont également attribué une salle fixe pendant 5 mois (de septembre 2007 à janvier 2008)
pour effectuer l'atelier, au sein de l'école mais différenciée de l'espace classe. Je pense que cette salle, à la
longue, a pu devenir pour les enfants un repère spatial sécurisant et contenant qu'ils ont pu s'approprier.
D'ailleurs, certaines interventions d'une institutrice m'ont paru être une intrusion dans cet espace éducatif qui
était devenu un lieu privilégié.
Par deux fois, une institutrice est venue dans la salle pour régler des questions de devoirs pas faits
31
S. SAUSSE, « Le miroir brisé. L'enfant handicapé, sa famille et le psychanalyste », Calmann-Lévy, Paris, 1996.
avec une enfant. Je ne suis pas intervenue dans cet échange entre la maîtresse et l'enfant en question, me
sentant mal à l'aise devant cette intervention déplacée dans le contexte de l'atelier mais qui avait toute sa
place dans l'environnement plus large de l'école. En effet, cet espace me semblait être un lieu « à l'écart »,
protégé, où ce qui s'y jouait était à l'abri du monde extérieur et les interventions de cette institutrice m'ont
semblé perturber l'équilibre de l'atelier. Les enfants n'ayant jamais fait de commentaires sur ces évènements,
je ne suis pas certaine qu'ils aient eu le même ressenti.
Les trois groupes de 2 enfants avec qui j'ai effectué l'atelier n'ont jamais varié dans leur composition.
A chaque début de séance, après avoir disposé le matériel sur une table, je sortais mon propre arbre familial
pour que les enfants aient une idée concrète de ce vers quoi ils allaient. A cette occasion, nous en profitions
pour voir à quelle étape les enfants étaient de leur constitution d'arbre.
Une séance avec J. et L. m'a beaucoup marquée. Alors que je leur présentais pour la première fois
mon arbre familial, J. voulut savoir qui était mort dans ma famille et pourquoi. Surprise par cette question
morbide, je choisis de lui répondre avec sincérité et lui montrait les différents membres de ma famille
décédés. A la fin de ma « présentation », J. me parla alors de ces deux grands-parents décédés dans une
situation tragique et de mort violente. Elle m'expliqua que cet évènement avait été à l'origine de son départ
du Portugal. Je déduis de cet événement que le support visuel de l'arbre qui représentait toute ma famille, a
suscité chez elle des souvenirs de sa propre famille et un besoin de comparer ses êtres chers disparus aux
miens. Cela l’a peut-être aidée à mettre des mots sur ce vécu que jusque-là, elle ne parvenait pas à évoquer.
Donner une place aux disparus sur cet arbre symbolique est venu marquer la possible présence malgré
l’absence. Elle a pu s’autoriser à évoquer ses grands-parents, alors que, depuis ces décès tragiques l’idée
même de les évoquer ne la ramenait qu’à l’horreur. Cela a été l’occasion de se remémorer de bons moments
partagés avec eux.
Les enfants construisaient leur arbre respectif en même temps, mais ils leur arrivaient d'avoir des
rythmes décalés, ou bien d'être bloqués par le manque de matériel (oubli de ma part de matériel, attente des
photos...). Dans les moments de vide, je proposai alors soit une partie de jeu de 7 familles pour rester dans le
thème de la famille, soit de faire un dessin selon un thème imposé pour continuer dans le support art
plastique. J'ai trouvé intéressant que les deux enfants n'aillent pas toujours au même rythme car cela me
permettait de travailler des choses différentes avec eux de manière plus individualisée. Je me suis rendue
compte à ces occasions que l'accompagnement individualisé faisait aussi partie de la relation éducative.
Par deux fois je me suis retrouvée à travailler seule avec M. car K. était absente. A ma question de
savoir si cette absence ne lui pesait pas, il me répondit que non, qu'au contraire il éprouvait du plaisir à être
seul avec moi dans cette relation privilégiée. Cette remarque me permit de me rendre compte que M. était un
enfant inhibé avec des problèmes de communication verbale et que la présence parfois exubérante de K. ne
devait pas lui laisser beaucoup de place dans nos échanges. Par la suite, je fus attentive à davantage réguler
nos échanges en présence de K., pour lui permettre d'investir nos interactions de manière plus importante.
J'ai rapidement abandonné l'idée de présenter les arbres familiaux terminés aux autres enfants des
CLIS. En effet, cette demande qui a pu émaner des instituteurs allait à l'encontre du besoin d'intimité des
enfants. Tout ce qui relève du microcosme familial est de l'ordre de la sphère privée et il aurait été malvenu
de rendre cet arbre familial « public », à moins que les enfants y aient tenu, ce qui n'étaient pas le cas. Je leur
rappelai d'ailleurs régulièrement la nature confidentielle de ce qui se passait à l'atelier, que personne d'autre
ne verrait leurs photos de famille et leur arbre s'ils n'en exprimaient pas le désir. Ce rappel semblaient les
rassurer.
J. me disait souvent « J'ai honte. »quand on regardait ensemble ses photos ou son arbre familial. Je
ne suis pas parvenue à comprendre pourquoi elle avait ce sentiment mais elle me posait souvent la question
de savoir où je mettais les arbres le reste du temps, si d'autres personnes avaient un droit de regard dessus,
sur quoi je la rassurai souvent. A un moment, elle m'a demandé si son éducatrice référente avait vu son
arbre. Je lui répondis que non, et elle me demanda alors de lui montrer, lui prouvant par là la confiance
qu'elle lui faisait et voulant peut-être par le biais de cet arbre lui confier ce qu’elle ne réussissait pas à dire
avec des mots. J’ai aussi pensé que c’était une façon de maintenir ou de vouloir renforcer le lien, l’arbre
devenant support à la relation.
2) Brève présentation générale
L'atelier « Mon arbre familial » avait pour objet le dessin d'un grand arbre entier (racines, branches,
feuilles) sur une feuille A2 et la disposition des photos de famille selon un emplacement précis: séparation
« verticale » des deux familles et séparation « horizontale » des trois générations. Pour représenter les
personnes, il n'y avait pas que des photos collées, car parfois, il n'existait tout simplement pas de photo de la
personne voulue, alors on collait un autocollant représentant un homme ou une femme à la place. Le nom de
la personne représentée était inscrit dessous. La photo étant le reflet de la réalité, elle m'a paru être un
support adéquat pour ces enfants qui se confrontent souvent difficilement à cette réalité. Avec cet outil,
l'enfant avait ainsi la possibilité de raconter lui-même la composition de sa famille et d'en présenter ses
membres.
Lorsque je ramenai les photocopies de la famille de J. et de L.; je fus surprise par le plaisir
manifeste qu'ils eurent à redécouvrir leur propre famille et leur intérêt de connaître la famille de l'autre. J.
découvrit ainsi que L. était aussi issu d'une famille d'origine portugaise. Ils se mirent ensuite à compter le
nombre de leurs frères et soeurs, de leurs oncles et tantes pour comparer la plus grande famille et ces
comparaisons s'effectuèrent dans une ambiance conviviale et joyeuse. Pour la première fois, J. n'eut pas
« honte » de montrer à un autre que moi-même sa famille et elle en était même plutôt fière, malgré le peu de
photos qu'elle avait. Pour moi, ces enfants, en montrant de l'intérêt l'un pour l'autre, donnaient de
l'importance à la famille de l'autre et par ceci la valorisait. Pendant cette scène, je restais en retrait,
observant leurs interactions et les laissant se découvrir d'une autre façon.
Alors que d'ordinaire ces enfants avaient l'habitude de me solliciter fréquemment pour vérifier qu'ils
ne commettaient pas d'erreurs, lors de la construction de leur arbre, ils étaient très concentrés et tenaient
vraiment à tout faire par eux-mêmes. C'était les enfants, de manière autonome, qui créaient leur arbre
familial, qui « reconstituaient » leur famille. Afin de construire leur arbre sans se tromper, ils s'appuyaient
sur le modèle de mon propre arbre familial, et cela me fit prendre conscience de l'intérêt de fournir un
modèle éducatif lors d'une activité à ce type de public. Je pense que le fait que le thème de leur travail soit
leur famille, qu'ils soient incités à ramener leur arbre chez eux et donc à le montrer étaient des sources de
motivation fortes pour ces enfants qui parviennent en général difficilement à aller au bout d'un travail.
Lorsque le dessin de l'arbre était terminé, je me rendais dans chaque famille pour récupérer les
photos nécessaires. J'en faisais ensuite des photocopies couleur pour que les enfants puissent les découper et
ensuite les coller à la place appropriée.
Il ne m'a pas toujours été facile d'intervenir à domicile. Par exemple, lorsque je me suis rendue dans
la famille de M., je fus témoin d'une scène dérangeante où il m'a été difficile de me positionner. Alors que sa
mère et ses deux soeurs triaient les photos demandées, M. dérangeait les tas effectués car il avait envie de se
retrouver sur les photos. Exaspérée, après plusieurs remontrances, la mère demanda à son mari d'éloigner
M. Ce dernier donna une tape sur la tête du petit garçon et le força à regagner sa chambre. Je ne dis rien,
observant juste le fonctionnement de cette famille. Je trouvai dommage que M. ne puisse assister à
l'investissement de sa famille pour lui et qu'il ne puisse y participer à sa manière. Avec du recul, je me dis
que j’ai été envahie par l’émotion et je n’ai pas réussi à dire quelque chose de la scène. Mon silence a
certainement cautionné la réaction du père et n’a pas permis aux différents protagonistes de saisir ce qui se
jouait pour M. En effet, j’aurai pu dire à la maman ce que je comprenais dans l’agitation de M., à savoir une
forte excitation à vouloir se voir exister dans sa famille à travers la fixation de moments forts de sa propre
vie en image. J’aurai pu valoriser la compétence des parents à avoir su donner cette chance à M. J’aurai
ainsi marqué que ce qui était important n’était pas tant de récupérer des photos que de voir M . vérifier qu’il
avait bien toute sa place dans cette grande famille. En mettant ces mots-là peut-être que la maman n’aurait
pas vécu ce moment d’exaspération…
Effectivement pour l'enfant, se retrouver au centre de l'attention de tous les membres de sa famille,
lui procurait des sentiments de plaisir et d'excitation. En ayant les photos en main, j'ai pu remarquer que son
premier réflexe était de se rechercher sur les photos. Une fois qu'il s'était trouvé, il commentait souvent
l'action de la photo comme s'il racontait une « mini-histoire ». Constatant cette réaction de plaisir, j'ai
supposé que ce choix de support permettait de les valoriser.
En effet, l'outil de la photographie permet à l'enfant de reconnaître son corps, mais également de
reconnaître l'autre. Cela peut lui permettre de différencier le réel de l'imaginaire mais aussi d'exprimer ses
préférences quant au choix entre plusieurs photos. De cette manière, l'enfant affirme ses choix et ses goûts
artistiques. Il peut les expliciter devant sa famille et donc les faire partager. J'ai pu noter aussi chez les
enfants un désir de connaître, une envie d'apprendre qui sont les personnes sur les photos. Ils m'ont montré
qu'ils étaient capables d'observer, d'interroger et de verbaliser ce qu'ils comprenaient. L'outil photo permet
également à l'enfant de se situer dans un espace et un temps donné, surtout le passé, les photos récupérées
n'étant pas souvent récentes. Cela leur permettait de repérer les déroulements chronologiques.
Concrètement, en fin de séance, avant que les enfants ne retournent en classe, nous évaluions le
travail effectué et les étapes qu'il nous restait à franchir avant d'arriver à la fin de la réalisation de l'arbre.
Après ce petit bilan, nous faisions une partie de jeu de 7 familles, pour finir de façon ludique cet atelier. Ce
petit rituel me permettait de travailler avec eux l'expression verbale et les comportements devant l'échec ou la
réussite.
Durant le jeu de 7 familles, j'ai pu prendre conscience à quel point les enfants étaient en difficulté
pour formuler une phrase cohérente sous forme de demande ritualisée. En effet, dans les premières parties,
les enfants demandaient une carte à l'autre sous cette forme là: « Donne moi le 2 du vert ». Je suis parvenue
à obtenir d'eux qu'ils construisent des phrases plus cohérentes: « X, dans la famille verte, je voudrais le 2 s'il
te plaît » pour finir à leur demander de se référer aux dessins pour savoir quel membre de la famille leur
manquait pour constituer leur famille: « X, je voudrais la grand-mère de la famille verte. » Je demandai à
ceux qui avaient davantage de facilité en lecture, l’énonciation du nom de famille de la famille voulue.
3) L'environnement matériel
Chaque séance se déroulait dans une pièce dans l'école des enfants, à proximité ou non de la CLIS.
Pour la réalisation de cette action éducative, j'ai eu besoin notamment d'un grand rouleau de papier, de
feutres, de peinture, de craies de ciseaux, de colles, de règles, de feuilles cartonnées de couleur différentes...
Au regard de cette liste de matériel, il semblerait que cet atelier soit un peu onéreux, mais le projet
s'inscrivant dans le projet pédagogique de l'équipe, je pus compter sur le budget du Sesssad. Pour élargir mon
travail et le relier à des éléments de la Vie, j’ai choisi de visiter le musée de l’histoire naturelle, le jardin des
plantes, de participer à un jardin collectif. Bien que toutes ces activités aient représenté un coût en
déplacement (temps et essence), le service a entendu que ces activités se rattachaient à mon projet de montrer
que tout être vivant s’inscrit dans un cycle de vie, a des racines et une progression qui va de la naissance à la
mort.
L'atelier s'est déroulé sur un laps de temps de 5 mois, temps durant lequel tous les enfants ont pu
réaliser leur arbre familial.
B. Les objectifs éducatifs de l'atelier
Au cours des trois premiers mois de mon stage, j'ai annoté certains constats concernant le potentiel
des enfants, constats rapportés en première partie de cet écrit. Ces derniers étaient de l'ordre d'une défaillance
des repères familiaux, d'un certain potentiel de créativité, d'un défaut de prononciation, d'une faible capacité
de concentration, etc. En m'appuyant sur ces constats, j'ai mis en place cet atelier comportant cinq objectifs.
1) Développer la notion de repères familiaux
Comme les enfants ciblés éprouvaient des difficultés à se repérer dans leur famille proche et élargie,
j'ai souhaité que, par le biais de l'atelier « Mon arbre familial , ils aient un support visuel pouvant leur
permettre de contribuer à la construction de ces repères. Les notions de génération, de place dans un ordre de
fratrie précis, de filiation, de racines... étaient évoquées et matérialisées.
Pour L., par exemple, il a été difficile de lui faire comprendre que ce n'était pas parce que papa et
maman étaient divorcés et que L. vivait avec maman, qu'il n'était pas aussi fait de papa. Il m'a apparu avoir
une vision de sa réalité familiale très clivée. Sur le dessin représentant sa famille, par exemple, il mettait une
barre verticale entre d'un côté, sa mère, son frère et lui , et de l'autre coté, son père et son autre frère. J'ai
donc eu recours à un petit livre intitulé « Petite encyclopédie de la vie sexuelle » , à partir de 6 ans, pour lui
faire comprendre qu'un bébé était fécondé par un homme et une femme. Nous avons travaillé aussi sur les
noms de famille pour qu'il accède à la compréhension de filiation. J'ai pu me rendre compte qu'il avait bien
intégré cette notion lorsqu'il présenta son arbre à sa mère et son frère, en expliquant que si son prénom était
écrit en deux couleurs (symbolisant la famille de la mère et la famille du père) , « c'est par ce que je viens de
papa et de maman ».
De la même façon, par le biais d'échanges avec les enfants, j'évoquais la notion de sexualité:
comment on fait les bébés?, mais aussi de la mort: où est-ce qu'on va lorsqu'on meurt? Ces notions étaient
évoquées suite à des questionnements des enfants ou alors suite à des observations que je faisais sur leurs
incompréhensions diverses. Cela était l'occasion d'échanges très riches.
Alors que j'aidais K. à écrire une lettre pour son père incarcéré, M. exprima lui aussi l'envie d'écrire
une lettre à sa grand-mère. Lorsque je lui demandai où habitait cette dernière en lui expliquant qu'on devait
lui envoyer la lettre, il me dit qu'elle était morte. S'ensuivit une longue discussion sur ce que les personnes
devenaient quand elles mourraient et comment on pouvait leur faire parvenir des lettres. K. a pu participer à
cet échange en expliquant sa conception liée à sa religion. Cette discussion me parut très intéressante.
Vu que cet atelier se déroula sur cinq mois, j'ai fait le choix de procéder par étapes pour permettre
aux enfants d'accéder à la compréhension du concept d'« arbre généalogique ». Au travers de cet atelier, je ne
cherchais pas à connaître les secrets familiaux, mais seulement à ce que l'enfant comprenne qu'il s'inscrivait
dans deux familles composées d'une succession de générations et qu'il serait peut-être lui-même amené un
jour à prolonger cette famille.
Au cours de la première partie de mon stage, j'avais aussi constaté que les enfants avaient un rapport
facilitateur face au dessin, qui les mettait moins en échec que l'écrit et qui les valorisait. Il m'a donc semblé
important de leur permettre d'élaborer leur propre arbre sous la forme d'un dessin dans l'optique qu'il puisse
prendre du plaisir et se trouver dans une situation de réussite gratifiante pour eux, et de par là favoriser leur
estime de soi.
En mettant en place cet atelier; j'avais donc comme objectif principal celui de permettre à l'enfant de
développer ses capacités à se repérer dans sa famille mais ce n'était pas le seul objectif éducatif de cet atelier.
2) Développer la créativité
Pour moi, la créativité est une démarche qui consiste à produire seul ou en groupe des idées
réalisables. Une des attitudes pour permettre la créativité est le non-jugement. Juger, que ce soit en bien ou
en mal, tue la créativité et ne permet pas l'enchaînement des idées. Dès le début de chaque séance, j'édictais
des règles à ce sujet. Le respect et la confiance sont également importants. Avant de rentrer dans le vif de
l'atelier, j'ai pris soin de mettre tous les enfants à l'aise. Sinon je pense que les enfants n'auraient pas osé se
lancer. Par ailleurs, l'écoute me semble élémentaire. Je m'efforçai d'être à l'écoute de leurs besoins et des
difficultés qu'ils rencontraient.
« La créativité est une démarche, souligne Eric Soleillant32. On ne fait pas de la créativité pour de la
créativité, sans but, sans enjeu. Il ne faut pas se lancer dans le vide. » Avec l'arbre familial, le processus de
créativité passe par l'expression graphique. Je ne voulais pas que les enfants développent une pseudo
créativité, c'est-à-dire pour rien, sans finalité. C'est pour cette raison qu'ils connaissaient dès le départ le but
final de l'atelier, qui était de rapporter l'arbre fini chez eux et le présenter à leur famille. J'ai aussi beaucoup
pensé les techniques que nous allions utiliser, en élaborant mon propre arbre familial, pour ne pas agir sans
discernement, ce qui aurait mené peut-être les enfants à être confrontés à trop d'obstacles et à les démotiver.*
32
E. SOLEILLANT, « Développer sa créativité », éd Seuil, Paris, 2007.
L'atelier « Mon arbre familial », au-delà du fait d'être un support à la créativité, était aussi un outil
permettant à l'enfant de prendre la parole et me donnait l'opportunité d'échanger avec eux sur leur
compréhension de leur réalité familiale.
3) Communiquer verbalement
Un échange sur la compréhension de leur famille a donc été favorisé, sollicitant ainsi les enfants à
communiquer, à verbaliser avec des mots. En effet, que ce soit D., M., K., A., J., ou L., tous les 6 avaient des
difficultés en ce qui concerne l'acquisition du langage, même si ces difficultés n'étaient pas toutes du même
ordre. Je trouvais qu'il était important que les enfants puissent acquérir une meilleure élocution et un
vocabulaire plus étendu. Lors de l'atelier, j'insistais plus particulièrement sur les termes liés à la croissance, à
savoir « racines », « tronc », « grandir », « naître », « enfant », « adolescent », « adulte », dans l'optique que
ceux-ci puissent progressivement être intégrés. Dans l'acquisition des repères familiaux, le langage joue un
rôle important. Cependant, un enfant, lors de l'acquisition d'un nouveau terme, va d'abord lui attribuer une
signification particulière dépendant du contexte avant de lui donner un sens général.
Lorsque L. dessinait sa maman, il la faisait « grosse ». L'ayant vu et la consigne consistant à
représenter les membres de leur famille aussi près de la réalité que possible, je lui demandai pourquoi il
faisait un gros ventre à sa maman. « Parce qu'elle devient grosse », me dit-il. En creusant un petit peu, je
finis par comprendre que sa maman était enceinte. S'ensuivit alors un échange sur ce que cela signifiait, et je
me rendis alors compte que L. était angoissé à l'idée d'avoir un petit frère ou une petite soeur, peut-être
parce qu'il avait peur de perdre la relation privilégiée qu'il avait avec sa maman an tant que petit dernier.
Avec l'autre enfant, J., nous évoquâmes alors tous les avantages à avoir un petit frère ou une petite soeur et
la responsabilité que L. avait de lui apprendre des choses sur la vie en qualité de « plus grand ».
4) Ramener l'enfant dans la réalité de sa vie familiale
Sur le groupe des 6 enfants, j'ai remarqué que D. éprouvait certaines difficultés à se positionner en
tant qu'autre différent de ses parents.
Quand D. devait se dessiner avec sa famille, il ne se dessinait pas comme il était réellement mais
pareil à son papa. Me paraissant important qu'il comprenne qu'il était un être individué et unique, j'essayai
de le rappeler à la réalité en lui montrant gestuellement et grâce à un miroir que ses yeux n'étaient pas verts
mais marrons, qu'il n'avait pas les cheveux noirs, qu'il n'était pas gros... Mais D. niait complètement ce que
je lui disais et ne démordait pas de sa représentation personnelle de ce qu'il était. J'ai fait le choix de lâcher
prise car je comprenais le sens de ce refus: D. exprimait ainsi son désir de filiation à ce père qu'il ne voyait
que très rarement et qui semblait tant lui manquer.
J'ai trouvé que par le biais des photos, l'enfant pouvait ainsi se voir tel qu'il était réellement et
pouvait donc identifier ses caractéristiques physiques personnelles, que l'enfant tient parfois de sa mère et/ou
de son père.
5) Être un support à la relation avec les parents
Lorsque le dessin de l'arbre fut terminé vint le temps d'aller chercher les photos de la famille au
domicile de chaque enfant. Ainsi, l'enfant voyait directement son ou ses parent(s) prendre du temps et faire
des efforts pour participer à un projet qui le concernait.
Chez L., j'ai pu assister à une scène où L. découvrit ses origines. En effet, pendant que sa maman
cherchait les photos, elle m'expliqua qu'elle ne les aurait peut-être pas toutes car elle était issue d'une
famille portugaise et qu'elle avait 11 frères et soeurs. L. exprima lors son étonnement d'apprendre qu'il était
lui aussi d'origine portugaise par sa mère. Sa mère lui parla alors un peu de son enfance au Portugal, et finit
par lui proposer de s'y rendre pendant les grandes vacances prochaines. L. était emballé. Les fois suivantes
où je me rendais au domicile de L., je remarquais qu'il me disait certains mots en portugais que sa mère
avait commencé à lui apprendre.
D'après cette vignette clinique, je fais l'hypothèse qu'en sollicitant l'aide technique de cette maman
pour la réalisation de l'arbre familial, je plaçais la maman dans une position de coopération positive avec le
service dans l'intérêt de son fils et que cette relation positive avait de bonnes répercussions en ricochet sur L.
Du fait de la participation des familles à l'atelier « Mon arbre familial », je trouvais que les enfants
pouvaient se sentir valorisés au travers de l'investissement des parents et parfois même des frères et soeurs au
projet qui les concernaient directement.
C. Présentation du déroulement de l'atelier
Durant les cinq mois, différentes étapes ont précédé la réalisation même de l'arbre. En effet, j'ai mis
en place dès les premières séances un travail sur la notion de croissance de l'arbre (de la graine à l'arbre
adulte) et ce en l'illustrant d'activités diverses (jardin collectif, herbier, promenades...). En mettant en place
ce travail, les enfants ont pu accéder concrètement, au travers du modèle de l'arbre, au concept abstrait de
croissance. Ceci a peut-être permis aux enfants d'être moins déstabilisés quand je leur ai présenté le projet de
l' « arbre familial ». De plus, axant mon travail et ma réflexion essentiellement sur le repérage de leur place
dans leur famille chez les enfants où j'avais remarqué ce besoin, il m'a semblé important d'instaurer un
tableau écrit dans le sens où ce dernier permettait à l'enfant de se situer seul comme étant le « produit » de
l'amour de deux personnes qui étaient elles-mêmes le « produit » de sentiments qui ont amené à ce que leurs
parents naissent. En incluant les dates et lieux de naissance et de mort de chacun des membres de ce tableau,
ceci permettait aux enfants d'évoquer et de matérialiser (par l'utilisation d'un calendrier où on inscrivait
chaque événement et d'une carte routière où on localisait les lieux significatifs) les notions d'espace et de
temps.
Une fois ces bases préalables posées, nous avons commencé la réalisation de l'arbre familial en
suivant un certain nombre d'étapes préétablies:
−
la présentation de mon propre « arbre familial » comme modèle. Cela me permettait de leur offrir un
support visuel représentatif de ce vers quoi on tendait, l'objectif final de l'atelier; mais aussi qu'on
décrypte ensemble ma place dans ma famille: dans la fratrie, dans ma filiation, dans l'ordre des
générations... De plus, cette présentation offrait un modèle concret à des enfants en difficulté cognitive ,
qui ont donc des difficultés à se représenter un projet sans support préalable. Les enfants déficients
intellectuels peuvent développer de la créativité mais ils passent souvent par une première étape qui est
l’imitation ; ce n’est que rassurés par la compréhension d’une consigne visualisable qu’ils peuvent oser
se lancer et s’approprier un projet créatif.
−
le choix de l'arbre et de l'outil avec lequel ils allaient représenter cet arbre. Il y avait différents supports
possibles et je demandais à chaque fois aux enfants de prendre l'outil qu'ils désiraient, avec lequel ils se
sentaient le plus à l'aise. En agissant ainsi, je souhaitais que les enfants puissent personnaliser leur travail
et faire un choix. De plus, j'ai eu le sentiment qu'en leur demandant de choisir leur support, c'était un
moyen supplémentaire pour eux de s'approprier ce qu'ils allaient faire.
−
Le dessin de l'arbre en tant que tel. Durant ce temps, les enfants étaient libres dans leur réalisation. Ils
pouvaient se référer au modèle de mon propre « arbre familial » pour s'aider et je me plaçais en position
de soutien s'ils rencontraient des difficultés, auquel cas nous recherchions des solutions adéquates
ensemble. De plus, ils pouvaient ensuite décorer la famille comme ils le souhaitaient, la consigne étant
de laisser l'emplacement des photos libres. Nous recherchions ensuite des modèles de dessins que les
enfants ne savaient pas représenter d'eux-mêmes (écureuil, drapeau de la Turquie, oiseaux...).
−
L'écriture des prénoms des différents membres de la famille sur des feuilles de couleur différente (rouge
et jaune) selon que les membres appartenaient à la famille maternelle ou paternelle. Pour les enfants, et
leurs frères et soeurs, ils devaient utiliser les deux couleurs pour montrer qu'ils étaient issus de papa et de
maman. Cet exercice fut un peu laborieux car ils ne devaient oublier personne et coller les étiquettes au
bon endroit sur la feuille. De plus, la confrontation avec l'écrit n'était pas toujours facile pour eux et
parfois j'écrivais au crayon papier et ils repassaient par-dessus pour les soulager dans leur effort.
−
Le découpage des photos récupérées dans les familles. La consigne était de trouver la place de la photo
sur l'arbre (pas facile dans le cas des familles nombreuses où la place pouvait être restreinte ou lorsque
les photos étaient de grand format), qu'elle soit découpée avec soin et que la tête de la personne ne soit
pas mutilée.
−
Le collage de ces photos découpées à la place adaptée.
−
L'inscription en haut de la feuille du titre « L'arbre familial de ... » à la plume et à l'encre.
−
Un bilan individuel sur l'atelier pour évaluer mon action et voir ce que chaque enfant avait pu en tirer
(voir annexes).
−
La remise de l'arbre familial à la famille en présence de l'enfant pour que ce dernier puisse présenter son
oeuvre et être gratifié par la reconnaissance de cette dernière par la famille.
−
La remise d'un questionnaire distribué aux parents pour qu'ils évaluent mon intervention et puissent
exprimer leurs ressentis par rapport à l'atelier « Mon arbre familial » ( voir annexes). Dans le cas des
familles qui parlaient mal voire pas du tout le français, une collègue s'est occupée de remplir les
questionnaires avec eux lors de mon départ du stage.
Pour illustrer toutes ces étapes de l'atelier, je vais prendre l'exemple de J. Au premier abord, J. disait
ressentir de la honte lorsqu'elle travaillait sur son arbre et tenait beaucoup à ce que ce dernier soit gardé
secret et surtout pas divulgué à la ronde. Au fur et à mesure de l'atelier, elle est parvenue à regarder la
famille de L., et à lui donner l'autorisation de regarder sa propre famille. Cette petite fille prenait
énormément soin du dessin, elle faisait très attention aux détails, elle a montré un grand sens de l'esthétique
et une recherche du travail propre, parfait. J. est issue d'une grande famille d'origine portugaise et une de
ses difficultés a été de retranscrire les prénoms de tous les membres de sa famille dans une langue qu'elle ne
maîtrisait pas à l'écrit.
A son bilan, elle a pu dire que cet atelier a permis essentiellement qu'elle se souvienne de sa famille
qu'elle ne voit plus au Portugal. Il est vrai que j'avais remarqué chez J. une problématique liée à l'exil et une
certaine douleur devant chaque séparation (réactivée par exemple lors de mon départ de stage où elle me
posa la question : « Pourquoi c'est toujours ceux qu'on aime qui partent? »). Lors de la présentation de
l'arbre à sa famille, sa maman, deux frères et deux soeurs étaient présents. Elle a effectué la présentation en
portugais pour que toute la famille comprenne. Sa mère l'a beaucoup complimentée sur son arbre qu'elle
trouvait très beau puis l'a accroché dans son salon.
La mise en place de cet enchaînement d'étapes avait été anticipée, mais j'ai dû l'adapter au rythme de
chaque enfant, tout comme l'atelier lui-même. En effet, en fonction des réactions des enfants et à la
problématique familiale de chacun, j'adaptais mon mode d'intervention au travers de remédiations plus
appropriées.
En résumé, lors de la deuxième partie de mon stage, j'ai mis en place et mené l'atelier « Mon arbre
familial » sur une période de 5 mois, atelier que je viens de présenter. Mon choix pour une telle activité fut
motivé par mon désir d'aider les enfants à se construire leurs repères familiaux. Après avoir pris
connaissance des modalités de la construction des repères familiaux chez l'enfant et après 5 mois d'atelier, je
me suis demandée si celui-ci a permis à ces derniers de développer leurs capacités à se repérer dans leur
environnement familial.
Partie 3:
Le temps du bilan et de la réflexion au travers de deux études de cas
Analyse de mon intervention éducative
Afin de me permettre d'analyser mon action éducative, j'ai eu besoin de recueillir, au cours de mes 9
mois de stage, diverses informations. Pour cela, j'ai choisi le support du cahier de bord en créant:
−
une feuille par enfant où j'intégrais ce qui me semblait important pour illustrer ou étayer mes réflexions,
−
une partie « réflexion » où j'ai inscris au fur et à mesure l'ensemble des questions que je me posais et des
rapports d'entretiens (formels ou informels) réalisés avec les enfants, les parents et divers professionnels
du service.
Ce recueil des informations a été basé uniquement sur le principe de l'observation participante33. Je suis
consciente que certains éléments ont pu m'échapper en raison de la difficulté de me souvenir de tout ce qui
s'est passé au cours des ateliers. De plus, lorsque je menais l'atelier « Mon arbre familial », il m'était difficile
d'être attentive aux deux enfants en même temps. En effet, lorsque je m'occupais d'un enfant, je ne pouvais
observer ce que l'autre faisait.
Pour évaluer mon action, j'ai trouvé important d'effectuer des entretiens individuels avec les enfants et de
remettre des questionnaires aux parents. Par ceci, je voulais que les enfants et leurs parents puissent me faire
des retours quant au déroulement de l'action et aux effets qu'ils ont pu observer. Pour déterminer si l'atelier
« Mon arbre familial » a permis effectivement aux enfants de développer des capacités à trouver des repères
dans leurs familles, je me baserai donc sur ces données. Par contre, quant au questionnaire, je tiens à préciser
que cet outil d'évaluation de mon action a une portée d'analyse relative car les réponses sont courtes en partie
de par la forme que j'ai choisi de donner à ces questionnaires (système de cases) et les questions posées ne
permettent pas d'englober tous les aspects de l'activité.
Lorsque l'on parle des repères familiaux, on inclut de nombreuses notions telles que « l'espace habité
(disposition des chambres, combien par chambre...), », « les différences culturelles »... J'ai fait le choix, au
sein de cet atelier, de ne pas aborder ces notions mais uniquement celles de « filiation », « différence
sexuée », « génération », « fratrie », « enfance », « adolescence », « vieillesse », « naître », « mourir »,
« grandir »... J'évoquerai l'évolution de deux enfants au sein de l'atelier « Mon arbre familial » pour montrer
comment ces enfants ont pu apprendre puis acquérir ces notions. Successivement, nous allons étudier la
situation de D. et de K. Après avoir énoncé le bilan de l'atelier « Mon arbre familial », je présenterai
quelques pistes de réflexion.
I) D.
Ce jeune garçon énergique présente un retard global de développement plus important que l'autre
garçon du groupe dont il fait partie. Durant le déroulement de l'atelier, je me suis souvent demandée si l'arbre
familial était un outil adéquat pour l'aider à construire ses repères familiaux. J'ai trouvé intéressant de traiter
ces interrogations au travers de cette étude de cas. Avant d'aborder celle-ci, je tiens à compléter la
présentation de D., présentation brièvement établie au cours de la première partie de ce mémoire.
33
Pour Alain Touraine, il s'agit de « la compréhension de l’autre dans le partage d’une condition commune » dans
A. D. qui es-tu?
D.est né en 1998. C'est un petit garçon de 9 ans. Il a 3 frères et 3 soeurs, issus de 4 pères différents.
Ses parents divorcent lorsque D. a un an et son père vit à 50 km de chez lui. D. vit avec sa mère, sa demisoeur et le compagnon de sa mère, père de sa petite soeur. Les autres enfants de la fratrie sont tous placés:
familles d'accueil pour la plupart mais certains vivent aussi en Instituts Educatifs, Thérapeutiques, et
Pédagogiques (ITEP). Une mesure d'Action Educative en Milieu Ouvert (AEMO) est menée dans l'intérêt de
D. Sa maman est mère au foyer et son beau-père occupe un emploi à temps partiel. La situation sociale de
cette famille est défavorisée et il a été relevé une problématique de conflits et de violence dans cette famille.
D. souffre d'un retard de développement cognitif. Il manque d'autonomie dans les actes de la vie
quotidienne et a des difficultés de langage et de compréhension. Il commence à investir les apprentissages. Il
est scolarisé en CLIS depuis 2 ans. Le Sessad propose un suivi global pour D.: suivi éducatif, orthophonique
et psychomoteur.
D. se bloque souvent devant la difficulté. J'ai pu remarqué que D. éprouvait des difficultés à
comprendre les consignes d'un exercice, et qu'il a tendance à « s'échapper »dans son comportement (se lever
de table, embêter son voisin..) quand le travail demandé est trop difficile pour lui . Il paraît souvent anxieux
de la réaction de l'adulte, ce que j'interprète comme une peur de décevoir. Mais depuis peu, il est plus
spontané dans la relation. D. est capable de faire des choix et paraît plus épanoui par rapport au début de mon
stage. Le service note chez D. une envie de grandir manifeste. L'accompagnement éducatif vise à lui
permettre une ouverture relationnelle et sociale, notamment par les sorties proposées le mercredi après-midi
et les mini-camp. L'action éducative s'appuie sur des activités pratiques pour développer la motricité et
l'intérêt pour l'activité scolaire de D. Il a également besoin de développer ses capacités d'expression et
d'enrichir son vocabulaire. J'ai pu remarqué au cours de mon atelier que D. est très sensible aux
encouragements et à la réussite et qu'il doit être accompagné et soutenu pour réaliser les exercices qui lui
sont demandés.
Selon les informations de l’AEMO, D. n’a pas bénéficié de stimulations suffisantes au cours de son
premier âge : il a été longtemps maintenu au lit, fermé dans une chambre isolée jusqu’à l’âge d’entrer en
maternelle. Cela expliquerait en partie le retard massif de langage. Les relations entre le père et la mère de
D ; étant très tendues, D ; a souvent été privé de visites chez son père. On ne sait pas vraiment quelle est la
part de responsabilité de l’un ou de l’autre, chacun accusant l’autre de ne pas tenir ses engagements. De ce
fait, D ; qui vit principalement chez sa mère dans un climat très conflictuel, a développé une idéalisation très
forte de son père. Au début de mon stage, D. n’a pu voir son père pendant six mois. Malgré cette longue
séparation, la présence du père a envahi le discours de D au point de parasiter toutes les formes
« Pour la sociologie » paru en 1974.
d’accompagnement et d’aide.
B. Bref rappel de mes constats
Suite à un bilan psychologique relevé dans son entretien d'accueil présenté dans son dossier, la
psychologue du service a énoncé que D. n'avait pas de repères dans sa famille, fait également relevé par les
éducatrices du Sessad. Les professionnels du service, orthophoniste et éducatrices, énoncent aussi que D. a
de grosses difficultés de langage.
Au début de mon stage, en janvier 2007, j'ai constaté que D. éprouvait des difficultés à se repérer
dans sa famille. Lorsque D. me parlait de son beau-père par exemple, il arrivait très difficilement à
m'expliquer la place de cette personne pour lui. Il me donnait le sentiment d'être entouré de personnes dont il
ne percevait pas exactement le rôle et la place. Qu'en est-il advenu en janvier 2008 de sa capacité à se repérer
dans sa famille?
C. L'évolution de D.
Avant d'aller plus loin dans la réflexion, je tiens à repréciser sommairement le contexte dans lequel
D. a participé à l'atelier « Mon arbre familial ». Je voyais D. et A. tous les lundis de 15h à 16h30 dans la salle
de musique pendant 5 mois. Progressivement, nous en sommes venus à l'arbre familial mais nous avons
franchi différentes étapes auparavant: le dessin des parents puis celui de la fratrie en essayant de se situer
correctement dedans; le tableau puis l'arbre en tant que tel. Le mercredi après-midi je menai des activités en
rapport avec le thème: sortie nature où nous étudions la croissance des plantes, sortie jardin collectif,
constitution d'un herbier... Dans ces moments-là, D. et A. n'étaient pas seuls dans la mesure où j'emmenai
toujours un groupe d'enfants, pour travailler aussi tout ce qui tenait de la socialisation et de la vie de groupe.
1) D. parvenait-il à s'inscrire dans l'atelier?
Dès les premières séances, j'ai pris conscience que D. avait de grosses difficultés dans certains
domaines. D. agit beaucoup dans la précipitation, il a beaucoup de mal à aller au bout de ce qu'il mène, que
ce soit un jeu ou un exercice. Il a également beaucoup de difficulté à tenir en place, il a tendance à vite se
lever de sa chaise pour circuler dans la salle ou aller voir le copain par exemple. De même, il m'apparaissait
qu'il ne parvenait pas à se poser et également à « poser sa pensée » pour se donner le temps de réfléchir à
l'exercice demandé.
Lors des dessins de la famille, j'ai pris conscience également que D. avait un graphisme pas très
élaboré (un rond pour une tête, des barres pour le corps et les bras...). J'ai donc essayé de travailler avec lui le
volume du corps (le ventre est-il gros ou fin), mais aussi la couleur des yeux, des cheveux... En effet, je me
suis rendue compte qu'il était difficile pour D. de différencier ses parents par exemple, et je me suis donc
efforcée de voir avec lui comment il était possible de représenter sa mère différente de son père (cheveux
plus longs, bijoux... pour la mère et tatouage et moustache pour le père) en restant en accord avec la réalité. Il
m'apparut également mal à l'aise par les facilités de A. à réaliser l'exercice, alors j'ai tenté de faire attention à
valoriser chez D. chaque effort de sa part.
Dès l'étape du dessin, j'ai commencé à me dire qu'il serait peut-être difficile d'atteindre l'objectif de
la réalisation de l'arbre avec D.
Alors qu'il devait dessiner ses frères et soeurs, D. refusa d'en dessiner certains, m'expliquant qu'ils
« étaient méchants avec lui et qu'il parlaient mal à maman ». Finalement, je négociai après un certain temps
avec D. qu'il écrive seulement les prénoms de ceux qu'ils ne désiraient pas dessiner, lui expliquant qu'il était
important dans l'exercice de représenter tous les frères et soeurs. Effectivement, pour moi, il était important
qu'ils apparaissent sur sa feuille car ils existent et ils ont une place dans la fratrie, même si celle-ci est
connotée négativement par D.
Je me suis rendue compte que D. ne comprenait pas qu'il venait de papa et de maman et qu'il ne
parvenait pas à se situer par rapport à ses frères et soeurs dans un classement croissant en fonction de l'âge.
J'ai pu noter que l'atelier proposé libérait une parole chez D., qui parlait beaucoup de ce qu'il vivait à la
maison, et notamment de la violence qu'il pouvait subir de la part de son grand frère.
Il me fit également part de sa détresse de ne pouvoir protéger sa maman de ce grand frère
intimidant, et je lui expliquai alors que son désir de protéger sa maman était honorable, mais qu'il était un
petit garçon qui devait être protégé par les adultes et non l'inverse. Il me dit alors qu'il en voulait à sa
maman de ne pas savoir le protéger. Le contenu de ces échanges m’a amené à soulever la question de la
nécessité d’un soutien psychologique pour offrir à cet enfant un espace de parole où déverser ses
souffrances. En effet, il m'est arrivée de me sentir dépassée par toutes ces révélations dont je ne savais que
faire parfois. La décision de l'équipe fut de mettre en place ce travail à la fin de mon atelier pour ne pas
rajouter de la confusion chez D. en lui proposant deux endroits pour parler de sa famille.
Lors de la seconde étape qui était la constitution d'un tableau récapitulant diverses informations (date
et lieu de naissance, date et lieu de décès s'il y avait lieu, occupation professionnelle), je me suis rendue dans
la famille de D. pour remettre les dessins à sa maman et récupérer les informations nécessaires pour le
tableau. D. était très excité par ma présence (il courait de partout) et très fier de ses dessins (qu'il embrassa
ostensiblement sur les personnages de maman, et de papa). La mère fut très aidante, me donna toutes les
informations qu'elle avait en sa possession, et me donna son autorisation pour appeler le père pour les
informations manquants, malgré leurs rapports conflictuels. S'ensuivit un long moment où la maman
ressentit le besoin de me parler de ces rapports conflictuels avec son ex-mari et de ses problèmes avec l'école
de ses enfants.
Lors de la séance du tableau, D. fit un blocage refusant tout net d'inscrire un autre membre de sa
famille que son père et lui-même. Suit ici une étude de situation qui me semble représentative de la difficulté
de cet atelier pour D. et de mes ajustements successifs à ces difficultés.
Lors de cet atelier, D. devait construire son tableau avec sa famille. Dans une pomme rouge, il
devait écrire son prénom et nom de famille, sa date de naissance et son occupation. Cette pomme rouge était
reliée à une pomme rouge et à une pomme verte, symbolisant son père et sa mère (la pomme rouge pour les
garçons, les vertes pour les filles). Dans ces deux pommes on trouvait aussi le prénom et le nom de chacun
des parents, leur date de naissance et leur occupation. Chacune des deux pommes était reliée aussi à une
pomme rouge et une pomme verte chacune qui symbolisait les grands-parents de D.. Dans la pomme, on
notait les mêmes informations, en ajoutant la date de décès si tel était le cas. J'ai choisi de m'arrêter là dans
le tableau de chaque enfant car mon objectif était que les enfants comprennent qu'ils sont issus de deux
personnes qui sont de deux familles différentes, et que ces deux personnes sont elles-mêmes issues de deux
familles différentes. Je ne voulais pas davantage complexifier la chose. Entre chaque pomme, on écrivait
dans une couleur choisie par l'enfant, la nature du lien entre les personnes ( mariés, divorcés, veuf...).
D. avait bien commencé: il avait rempli sa pomme et celle de son père. Mais lorsqu'il fallut remplir
celle de sa mère et des grands-parents, D. se bloqua et refusa catégoriquement de « continuer le travail ».
J'essayai de comprendre la raison de ce blocage. Il me dit qu'il voulait juste écrire son père et lui-même mais
pas les autres. J'essayai alors de lui expliquer que le but du tableau était de marquer sa famille proche et que
son père et lui ne constituait pas à eux seuls une famille. D. ne voulut pas en démordre. Je lui répondis alors
que je comprenais qu'il avait peut-être besoin de se croire seul avec son père mais que dans la réalité, ce
n'étais pas le cas. J'ajoute ici qu'un de mes objectifs opérationnels est d'ancrer D. dans la réalité, d'où mes
propos. A ce moment-là, D. commença à « exploser »: il gribouilla son tableau, courut dans la salle,
commença à embêter A..... Sentant que la colère montait en moi et que D. ne parviendrait pas à s'arrêter, je
l'assis sur un banc et lui dis de ne pas se lever de ce banc tant que je ne le verrai pas calmé.
Dix minutes plus tard, je vins vers lui et essayais de discuter de ce qui s'était passé. D. me répéta
qu'il ne voulait pas faire le tableau. Sachant qu'il avait un problème avec l'écriture, je lui proposais de
continuer le tableau avec lui mais c'est moi qui écrirai à sa place. Il refusa me répétant qu'il ne voulait pas
continuer ce travail. Je lui demandais ensuite si l'atelier en lui-même lui déplaisait et lui annonça par la
même occasion qu'on pouvait envisager son retrait de l'atelier s'il n'y prenait pas plaisir. D. me demanda les
conséquences que cela aurait s'il ne participait plus à l'atelier. Je lui répondis que je ne prendrai plus qu'A.
le lundi après-midi et que D. ne pourrait plus participer à certaines activités du mercredi après-midi en lien
avec l'atelier. Je lui dis aussi qu'il faudrait prévenir sa référente et sa maman car ce travail était inscrit dans
son projet individualisé et que sa maman devait être au courant de son retrait de l'atelier. Consciente que le
retrait que je lui proposais ressemblait à une punition, je tentais de l'énoncer autrement mais je n'y parvins
pas et me rendis compte que j'étais très ambivalente dans mes émotions par rapport à D.: je ne voulais pas
l'obliger à faire ce travail s'il ne le voulait pas, et en même temps je lui en voulais de refuser. Il me répondit
alors qu'il ne voulait pas qu'on en parle à sa maman et qu'il voulait continuer l'atelier mais sans faire le
tableau. Je lui répondis que je n'en parlerai pas à sa maman, mais que je voulais qu'on reprenne avec C.,
son éducatrice référente. Je ressentais le besoin d'un tiers pour sortir de cette relation duelle conflictuelle. Il
accepta. Il voulut récupérer le tableau où seulement son père et lui étaient inscrits et je le lui donnai.
Après le retour dans sa classe pour qu'il récupère son cartable, je rapportai brièvement ce qui s'était
passé à C. et lui demandai qu'on reprenne tous les trois pour que D. entende qu'il existe une porte de sortie,
qu'il n'est pas obligé de continuer l'atelier si celui-ci le perturbe plus qu'autre chose. C. accepta et reprit
donc avec D. en ma présence. Elle finit en lui proposant de se donner le temps de la réflexion, autant pour
lui que pour moi, et que s'il exprimait le souhait d'arrêter l'atelier, il serait entendu. D. acquiesça et rentra
chez lui.
Lorsqu'il fut parti, nous en avons discuté avec C. et celle-ci me demanda s'il n'était pas possible de
passer outre le travail sur le tableau et continuer quand même l'atelier. Je lui répondis que je me posais la
question de savoir si j'allais trop loin pour D., qu'il n'était peut-être pas prêts à faire un atelier sur sa
famille. Je lui dis que je ne voulais pas provoquer de la souffrance chez D. et que je me sentais dépassée par
sa réaction. C. me conseilla de reprendre tout ça jeudi en supervision et de prendre un peu de recul. Ce que
je fis.
Par cette résistance, je pense que D. m'a fait comprendre que j'allais trop loin pour lui et qu'il
n'avait pas envie de faire face à sa réalité familiale, qu'il préférerait s'imaginer une famille plus satisfaisante
pour lui. Sa volonté de n'inscrire que son père et lui-même dans le tableau familial me donne l'impression
que D. exprime de cette manière-là son manque de père. En effet, ses parents étant divorcés, D. ne voit pas
souvent son père, à son grand regret, et il évoque son père chaque fois que je le vois, ainsi qu'avec le reste de
l'équipe. Je pense que le thème même de mon mémoire, la place de l'enfant dans la famille, est un sujet
difficile dans la situation familiale de D. et qu'il ne peut pas se comporter autrement pour l'instant qu'en
refusant le travail que je lui propose.
D. a compris le sens de l'atelier de façon particulière: « c'est un travail sur les papas et les
mamans ». Peut-être que sa réaction au tableau était une façon de dire qu'il aimerait, dans une sorte d'idéal,
ne former une famille qu'avec son père. Il sait pourtant ce qu'est une famille: d'après sa propre définition,
« une famille est constituée d'un père et d'une mère, et de frères et soeurs ». Mais sa famille réelle ne
correspond peut-être pas à ce qu'il désirerait. L'élaboration du tableau lui a peut-être permis de se recréer
sa famille en choisissant qui en fait partie ou pas. Mais encore une fois, il a encore été frustré dans son désir
de rapprochement avec son père car je ne lui ai pas permis qu'il s'invente sa famille. D'où peut-être sa
réaction d'opposition et de refus catégorique de continuer le travail que je lui proposai. De plus, quand il a
senti ma propre obstination et mon mécontentement face à son rejet du travail du tableau, D. n'a peut-être
pas pu faire autrement que bouger dans tous les sens et s'éparpiller pour me montrer son malaise. J'ai senti
que ses émotions « débordaient », c'est pourquoi je l'ai assis sur un banc, pour qu'il se pose. Mais cela m'a
aussi permis de me calmer moi aussi car j'avais l'impression de ne plus rien maîtriser et d'être complètement
dépassée par la situation.
Par la suite, j'ai pu reprendre cet épisode avec ma référente au cours de ma supervision Pour elle, il
n'était pas suffisant de remettre en question la participation de D. à l'atelier mais d'essayer de comprendre
pourquoi il était si important pour moi qu'il fasse ce tableau. Elle me fit comprendre l'importance de ce type
d'évènement pour mon projet, qui montre bien la difficulté de D. à se situer dans sa famille (un de mes
constats de départ) et me dit également que ce type de réaction pourrait bien se reproduire mais que cela ne
remettait pas en cause le fond du projet mais ma manière de procéder et de réagir dans ces moments-là.
D'autre part, ma référente me dit qu'il était question ici de mon positionnement d'éducateur et de ma
capacité à me remettre en question et à remédier face à une situation de conflit.
Une autre de mes collègues présentes m'aiguilla plutôt sur des idées de travail autour de la famille
plus ludiques que je pourrai mener avec D. en même temps qu'A. finissait son tableau. Sur le coup, j'ai eu un
peu de mal à accepter ces vérités car cela me demandait d'abandonner certaines de mes attentes préconçues
quant au déroulement du projet que j'avais beaucoup préparé et narcissiquement cela m'était difficile. En
effet, je m'étais fait une idée du déroulement du projet et la réaction de D. venait me rappeler fort justement
que ce projet, conçu pour répondre à un besoin des enfants de construire leurs repères familiaux, devait
s'adapter aux possibilités des enfants et répondre à leurs attentes, et non pas aux miennes.
J'ai donc du adapter cette activité aux difficultés de D. d'affronter sa réalité familiale. J'ai mis le
tableau de côté et j'ai proposé à D. qu'on travaille à 2 sur la compréhension d'un petit livre « Encyclopédie
sur la sexualité (à partie de 6 ans) » car D. m'avait déclaré une fois « J'ai toujours été comme aujourd'hui » ce
qui m'avait fait comprendre qu'il ne comprenait pas le concept de naissance ni de croissance. Pendant ce
temps-là, A. continuait son tableau et j'alternai de l'un à l'autre, même si D. me demandait beaucoup
d'attention et manifestait souvent son mécontentement lorsque je m'occupais de A.
2) Quelles ont été ses évolutions au cours de l'atelier « Mon arbre familial »?
Avant de commencer l'arbre, je vérifie avec D. qu'il est bien d'accord pour le faire. Il m'affirme que
oui. Le dessin à la peinture ne lui pose pas de problème. Je note un changement dans le comportement de D.
à l'occasion de l'étape où il faut coller les photos. En effet, j'ai constaté une évolution significative dans la
rapidité d'exécution de son travail. Je pense que la durée de concentration que requérait l'activité était trop
longue pour lui mais le fait d'être au contact des photos le stimulait deux fois plus. De plus, sa manière d'agir
n'était pas restée la même que le premier jour. Il est arrivé à répondre directement à mes questions alors
qu'auparavant je m'étais demandée s'il comprenait ce que je lui disais.
Il est vrai qu'il éprouvait des difficultés à comprendre une consigne simple, ce qui m'obligeait
souvent à adapter l'activité. D'une manière générale, il était fréquent de voir chez lui un décalage entre ce
qu'on pouvait lui demander et ce qu'il réalisait. Je suppose que ce décalage était imputable soit à un déficit
d'attention, soit à une incapacité de compréhension, soit à une absence de volonté de sa part d'accéder à mes
demandes, soit à ma manière d'énoncer la consigne. Je pense qu'il est difficile de généraliser et de trouver
une raison unique de non-respect de la consigne.
Un des progrès notables de D. au sein de l'atelier fut l'évolution de ses capacités à identifier chaque
membre de sa famille sur les photos et du plaisir qu'il en exprimait. J'ai pu vérifier cette affirmation lorsqu'il
a présenté son arbre à sa mère. Cette dernière le valorisa beaucoup par l'attention qu'elle lui porta lors de
cette présentation, attention rare étant donné que la maman est souvent envahie par moult préoccupations
diverses. Il n'en reste pas moins que les notions de « génération », de « produit de deux familles », sont
restées inaccessibles pour D..
Lors de son bilan individuel, D. se dit content d'avoir pu avoir les photos entre les mains, et de voir
qu'il y a tout le monde sur les photos. Il me dit aussi avoir été content de me voir intervenir chez lui. Dans le
questionnaire remis à sa mère, cette dernière a répondu qu'elle pensait que l'arbre familial répondait à
certains besoins de D.: se repérer par rapport à ses frères et soeurs, par rapport aux générations mais aussi de
comprendre d'où il venait. Elle a dit aussi que pour elle, l'arbre familial a permis à D. une meilleure
connaissance des membres de la famille et d'avoir davantage confiance en lui. Elle exprime le désir
d'accompagner D. pendant certaines activités du mercredi que le service propose mais se dit réservée quant à
sa disponibilité.
D. Conclusion
Même si les résultats concernant ses capacités à se repérer dans sa famille n'ont pas été
complètement atteints, je pense que cet atelier a eu un certain bénéfice pour D. De plus, je pense que
personne ne peut savoir précisément la nature des répercussions d'un atelier sur un enfant et sa famille, tout
particulièrement les apports éventuels à long terme. Peut-être que c'est 6 mois plus tard, en regardant son
arbre familial avec sa mère, que cette activité prendra tout son sens pour lui. C'est pourquoi je ne peux pas
conclure que l'atelier « Mon arbre familial » ne l'a pas aidé à construire ses repères familiaux. Mais je pense
qu'il existerait vraisemblablement des outils plus en adéquation avec ses capacités actuelles.
De plus, D. est un enfant qui a besoin de temps pour évoluer. Comme le soulevaient divers
professionnels de l'équipe, ses progrès ont été réels mais se sont remarqués sur le long terme. Donc pour lui,
5 mois d'atelier n'étaient peut-être pas une durée suffisante au regard de son rythme d'acquisition de
nouveaux savoirs.
Le travail effectué avec D. et sa famille (plus particulièrement sa mère) à l'occasion de l'atelier
« Mon arbre familial » fait partie d'un travail plus global mené par l'ensemble de l'équipe par rapport au
projet individualisé de D. Je fais l'hypothèse que l'outil que j'ai utilisé à contribuer à renforcer le lien du
service avec la maman en lui permettant notamment d'accepter notre signalement au service d'AEMO
(décision prise en équipe suite à des propos tenus par D. lors de l'atelier en rapport avec la violence qu'il
subissait de la part de son grand frère) sans se sentir en danger. Je fais également l'hypothèse que le travail
mené lors de l'atelier a pu permettre à la maman d'accepter l'idée d'orienter D. en IME pour la rentrée
prochaine comme si elle avait réalisé que D. avait des besoins auxquels elle ne parvenait pas à répondre
seule.
II) K.
Après plusieurs mois de participation à l'atelier « Mon arbre familial », je me suis posée la question
de savoir dans quelle mesure celui-ci a pu ou non aider K. à mieux comprendre sa place dans sa famille.
Avant d'aborder cette question, je tiens à compléter la présentation de K., présentation brièvement établie au
cours de la première partie de ce mémoire, puis à effectuer un bref rappel de mes constats la concernant.
A. K., qui es-tu?
K. est née en 1997. C'est une jeune fille de 11 ans. C'est l'aînée d'une fratrie de trois enfants. Ses
parents sont divorcés pour des raisons de violences conjugales et c'est sa mère qui a la garde des enfants. Son
père est en prison, elle le voit tout les deux mois avec son petit frère et sa petite soeur. Ses grands-parents et
un de ses oncles paternels reçoivent les enfants et la maman certains week-end ou des mercredis. Une mesure
d'AEMO a été prononcée pour cette famille et des travailleuses familiales, ainsi qu'une assistante sociale de
l'Aide Sociale de l'Enfance (ASE), suivent régulièrement la mère et ses enfants. La situation actuelle de la
famille est marquée par un fort sentiment d'insécurité généré par la situation du père. La mère est en France
depuis onze ans mais elle a toujours de grosses difficultés de compréhension et d'expression de la langue
française: K. est souvent interprète de sa mère.
B. Bref rappel de mes constats
Au début de mon stage, en janvier 2007, j'ai constaté que K. éprouvait des difficultés à parler
sereinement de sa famille. Elle questionnait beaucoup l'adulte sur le sens de l'emprisonnement de son père
pour elle.
Je me souviens d'un échange où elle me parla pour la première fois de l'incarcération de son père et
de l'acte qui avait mené à cette condamnation: un homicide. K. me disait que son père était victime d'une
machination, que la personne tuée avait cherché son père, et que c'était à cause de lui qu'il était en prison.
Sentant la souffrance dans la voix et l'attitude de K., j'essayai de faire attention à la réponse que je lui fis,
m'efforçant de ne pas juger l'acte criminel de son père mais de faire attention à la souffrance d'une petite file
privée de père. Je lui répondis que je comprenais combien son père devait lui manquer, et combien cela
devait être difficile pour elle de savoir son père enfermé, mais qu'il ne fallait pas perdre de vue que tuer
quelqu'un est un acte grave et qu'il est en prison parce qu'il a été puni par la Loi d'avoir commis cet acte. K.
se referma alors et mit fin à la discussion.
K. se positionne principalement comme interprète de sa mère et a du mal à s'imposer face à son petit
frère et sa petite soeur envahissants. En général, je dirai que K. a des difficultés à garder sa place d'enfant.
C. L'évolution de K.
1. Comment K. se repère-t-elle dans un contexte précis et restreint à savoir la
famille?
K. m'est vite apparue à travers l'atelier comme une jeune fille ayant un grand besoin d'être rassurée,
ce qu'on peut mettre en parallèle avec sa situation familiale instable. Dès ma proposition d'arbre familial, au
tout début de l'atelier, K. m'a parue emballée par l'idée et s'est montrée très appliquée tout au long de l'atelier.
Elle cherche souvent à attirer l'attention de l'adulte et son assentiment; peut-être qu'elle exprime ainsi son
besoin d'exister. Elle a du mal à faire face à la frustration, notamment lorsqu'on lui impose des limites. K. a
des difficultés à respecter un cadre; même dans la relation, elle peine à ne pas dépasser les limites: elle
cherche l'attention exclusive de l'adulte, elle a pu me demander mon numéro de téléphone personnel
plusieurs fois, me poser des questions sur ma vie personnelle... J'ai pu remarquer qu'elle remettait souvent en
cause l'autorité de sa mère (se couche quand elle veut, lui répond parfois vertement, traduit ce qu'elle veut de
ce que dit sa mère...) et parfois celle d'autres adultes.
K. paraît très fière de son statut d'aînée. Lors d'interventions à domicile, j'ai pris conscience que son
petit frère et sa petite soeur envahissaient tout l'espace de l'appartement et donnaient l'impression de ne
laisser que peu de place à K. K. est très responsabilisée par sa mère qui lui demande de l'accompagner dans
toutes ses démarches (administratives, commerciales...) pour l'aider à communiquer en français. J'ai senti
chez sa maman une réelle envie d'aider à l'atelier de l' « arbre familial ».
Par exemple lorsque j'étais venue chercher des informations pour le tableau, elle m'avait pris le
stylo des mains pour écrire elle-même les renseignements et elle était très fière d' « avoir écrit juste ».
Lorsque le tableau fut rempli, cette maman me parla de ses ennuis de permis de conduire et de travaux
locatifs et me demanda conseil ce que je m'efforçai de faire tout en l'engageant à aller chercher des
renseignements aux bons endroits, lui expliquant que je n'étais pas spécialiste en la matière. Elle finit par
m'inviter à manger après m'avoir offert le thé. J'ai pour habitude d'accepter le thé ou le café comme une
modalité d'accueil d'un étranger chez soi (en rajoutant ici la dimension culturelle de boire le thé) mais il me
semblait déplacé que je mange chez K., donc je refusais.
Lors de la peinture de son arbre, K. démontre un réel talent et réalise un très beau dessin avec un
plaisir manifeste. Elle insiste pour peindre le drapeau de la Turquie, montrant par là l'importance qu'elle
porte à ses racines familiales turques. K. semble savoir positionner les membres de sa famille dans leurs
différents rôles et pour moi l'essentiel du travail de l'atelier va être de travailler à ce qu'elle parvienne à
conserver sa place d'enfant chez elle, ce que je vais illustrer par l'étude de situation suivante.
La situation dont je vais parler ici s'est déroulée chez K., dans la famille. Suite à un appel
téléphonique à la maman pour convenir du jour et de l'heure de ma visite, nous avions convenu que je passe
un mardi après l'école pour venir chercher les photos de la famille de K.
Lorsque j'arrivais le mardi pour ma visite, la maman était en pleine effervescence car elle était en
train de refaire la tapisserie, aidée de son beau-frère. J' attendis un moment qu'elle soit disponible, dans le
salon avec les enfants et la travailleuse familiale qui aidait aux devoirs du petit frère. La maman sortit de
façon précipitée les photos et retourna vite aider son beau-frère. K. s'assit à côté de moi à la même place que
sa mère pour m'aider à mettre des prénoms sur les têtes. A ce moment-là, je me dis que K. était encore en
train de remplacer sa mère et qu'il était important pour elle, mais aussi pour sa mère que ce soit sa mère qui
me donne les informations. Je demandai alors à K. d'aller demander à sa maman si elle pouvait venir
m'aider à compléter les photos. J'étais consciente de me montrer alors un peu exigeante vis-à-vis de la
maman mais il me semblait important que K. reste à sa position d'enfant et que la maman lui montre qu'elle
jouait son rôle de mère. Ce qu'elle fit par la suite sans montrer d'émotion particulière.
Nous étions dans le salon et cette situation se passait en même temps que la travailleuse familiale
faisait l'aide aux devoirs au petit frère et que la petite soeur essayait d'accaparer l'attention en touchant à
tout. Personne ne semblait rien n'avoir remarqué sauf la travailleuse familiale qui me lança un regard
entendu et soupira. Lors d'une précédente discussion, je savais qu'elle trouvait aussi que K. était un peu trop
responsabilisée parfois.
Je pense que la mère se sent parfois démunie d'élever seule trois enfants seule et d'évoluer dans un
environnement où elle ne parle pas la langue. Elle utilise donc parfois K. comme soutien dans certaines
situations qui nécessitent une traductrice. C'est une des facettes de leur relation mère-fille et je ne pense pas
que cela est néfaste pour le développement de K., sinon que le recours à sa fille aînée est devenu un peu
systématique pour la maman. K. doit trouver des bénéfices secondaires dans ce type de relations, comme
celle d'avoir un rôle spécifique dans la dynamique familiale et d'être valorisée dans sa maîtrise de la langue
française. Peut-être également que ce type de relation place K. en position de supériorité sur sa mère et
qu'elle en profite un peu. Je pense par contre que notre travail d'éducateur est aussi de lui redonner une
place d'enfant lorsque c'est possible et non pas d'égale aux adultes.
Dans cette situation, la maman était sûrement débordée par les travaux en cours et la recherche des
photos ne faisait pas partie de ses priorités du moment. Elle pensait sûrement en repartant à ses occupations
que je me débrouillerai bien avec K., que dans la mesure où il y avait déjà deux adultes dans la pièce avec
ses trois enfants, ses enfants avaient moins besoin d'elle. Quant à elle, K. a également pris le réflexe de
suppléer aux manques de sa mère sans remettre en question cet état de fait.
L'éducatrice référente de K., après en avoir discuté avec elle, pense également qu'il y a confusion
des rôles entre K. et sa mère.
Au niveau de ma réponse éducative, je pense qu'elle a eu du sens dans la situation pour K. et sa
maman car il me semble que mon intervention a permis de clarifier les places de chacune. Cependant, il me
paraît important de garder à l'esprit que chaque fonctionnement familial est différent. Il ne s'agit pas ici de
juger la relation entre K. et sa mère ou d'imposer un modèle familial normé. Mon objectif était de leur faire
comprendre par mes interventions que K., en tant qu'enfant, n'a pas à porter systématiquement le rôle et les
responsabilités parentales.
J'ai pu reparler de cette situation avec K. alors que je la ramenai chez elle en voiture. Je lui ai
verbalisé alors la volonté qui m'animait ce jour-là que ce soit sa maman qui soit mon interlocutrice
principale, en qualité d'adulte responsable d'elle, et que c'était ici un travail entre adultes. K. ne me répondit
pas sur le fond, mais exprima alors l'envie de faire une sortie patinoire « mais c'est toi qui reste avec
maman, car elle sait pas en faire, et moi je ferai ma belle avec les autres enfants ».
Au sein même de l'atelier « Mon arbre familial », K. a su comprendre sa place d'enfant. J'ai donc
constaté une réelle progression la concernant. Cet atelier lui a surtout fourni un lieu contenant pour exprimer
ses angoisses et ses questionnements par rapport à sa famille, et la relation de confiance était suffisamment
en place pour qu'elle s'autorise à en parler. Cependant, cette capacité à comprendre sa position d'enfant est à
relativiser. En effet, K. ne semble pas être en capacité de prendre effectivement cette place dans sa famille,
c'est-à-dire dans le système où cette place est le plus menacée. Pour cela, il me semble nécessaire de soutenir
la maman de K. à effectuer un travail visant à reconnaître cette place à sa fille. Pour cela, je pense que le
travail se ferait sur le long terme en promouvant une forme d'empathie et d'adhésion dans le rapport avec la
maman, pour parvenir à faire alliance avec elle dans le but qu'elle occupe pleinement sa position de mère. Ce
message pourrait être passé lors de partage d'expériences avec la maman et ses enfants, dans l'ordre de l'agir
où la mère pourrait faire valoir ses compétences et non plus du conseil qui place la mère en position de
demande et le professionnel en position d'expert.
2) K. et ses évolutions au cours de l'atelier « Mon arbre familial »
Comme je l'ai explicité précédemment, en mettant en place l'atelier « Mon arbre familial », j'avais
pour objectif principal d'aider l'enfant à développer ses capacités à se repérer dans sa famille, tant au niveau
de la place qu'il occupe dans celle-ci, qu'au niveau de la place qu'occupe chacun des membres. Durant
l'ensemble des séances, K. a montré une certaine évolution.
K. a montré, au bout de 2 séances, une réelle envie de réaliser cet arbre familial dans le sens où elle
prenait elle-même le matériel nécessaire avant de s'installer à sa place, toujours la même, et de commencer
son travail. Ce désir et cette motivation pour l'atelier lui permettaient de se projeter dans l'avenir et
d'envisager le jour où l'arbre serait terminé. Il me semblait que cette motivation était imputable en partie à
l'utilisation du support photo. En effet, K. paraissait éprouver un grand plaisir à s'admirer sur celles-ci, tout
comme les autres enfants.
Je me suis rendue compte que la photo était pour elle un support important pour la mémoire. Or, pour
s'inscrire dans une continuité, pour créer sa propre histoire, on a besoin de souvenirs, car sans eux il
n'existerait pas de passé. Vu que la photo est un support facilitant le rappel des souvenirs, j'ai pensé que
celles-ci lui ont permis de se souvenir de son père à l'époque où il vivait encore chez eux. Or, comme je l'ai
précédemment énoncé, nous retenons plus facilement les faits qui nous intéressent que ceux nullement
investis émotionnellement.
Lorsque l'arbre a été présenté par K. à sa maman, son frère et sa soeur, ainsi que la travailleuse
familiale présente ce jour-là, K. fut longuement félicitée pour son travail par les adultes présents et sa mère
insista pour qu'on accroche immédiatement son arbre dans sa chambre. Lors du bilan individuel de K., celleci me dit qu'elle ne se sentait pas capable au début de réaliser cet arbre et qu'elle est très surprise de se rendre
compte qu'elle a pu le faire. J'en déduis que l'atelier lui a permis de participer à la restauration de son image
d'elle-même, en lui redonnant confiance en ses capacités. Elle me dit aussi qu'elle était contente de me voir
chez elle avec sa mère et qu'elle a hâte qu'on fasse une activité « patinoire » avec sa maman et d'autres
enfants. Quant à sa mère, je n'ai pas pu avoir de retour quant au questionnaire d'évaluation de l'atelier, j'aurai
donc des difficultés à savoir ce qu'elle pensait de l'atelier et des apports de ce dernier pour son enfant. Je
peux faire l'hypothèse que l'atelier a pu valoriser ses capacités de parent car elle se montrait toujours très
motivée lorsque je venais chercher des informations ou les photos à domicile. Je peux également avancer
qu'elle était très fière de sa fille car elle l'a beaucoup gratifiée lorsque l'arbre lui a été remis, et qu'elle prenait
ce travail au sérieux ce que j'interprète par le fait qu'elle ait tout de suite souhaiter accrocher l'arbre familial
dans la chambre de K.
D. Conclusion
Je n'aurai pas la prétention d'énoncer que les progrès de K. dans sa compréhension de sa place étaient
uniquement imputables à sa participation à l'atelier « Mon arbre familial ». Je dirai plutôt que ceux-ci
s'inscrivaient dans une évolution plus générale tant dans le domaine scolaire, éducatif ou relationnel avec le
concours de l'ensemble de l'équipe pluridisciplinaire du Sessad.
Au regard de ces deux exposés de situation, j'ai abordé certains aspects du bilan de mon atelier
« Mon arbre familial » que je vais maintenant reprendre brièvement et compléter.
III) Mon bilan de l'atelier
A. Les atouts de cet atelier
Je pense que l'utilisation de l'outil photographique a probablement initié en grande partie la
motivation et l'intérêt des enfants pour cet atelier. En effet, ils m'ont tous semblé enthousiasmés à l'idée de
pouvoir se voir et voir leur famille sur les photos. D'une manière générale, je trouve qu'avec les enfants la
photo est un support éducatif intéressant (valorisation personnelle, travail autour de l'estime de soi...).
Au sein de l'atelier, j'ai pu évoquer avec les enfants les concepts de génération, de filiation, de
naissance, de mort, de croissance... Ainsi, ces termes très abstraits pour les enfants ont pu être rattachés à une
signification plus concrète et donc leur compréhension m'a paru être facilitée. Mais au-delà de cela, cet
atelier m'a paru un moyen éducatif important pour libérer une parole sur ce qu'il comprenait de leur réalité
familiale mais aussi un support pour entrer en relation avec les familles.
Au travers de sa conception, cet « arbre familial » s'est révélé être un moyen facilitant, pour l'enfant,
le rappel de sa mémoire, et ce, notamment, au travers des photos. Ces souvenirs ont pu être évoqués avec les
parents et avec moi-même. Cet « arbre familial » s'est avéré ainsi pouvoir être un appui à l'enfant pour
construire ses repères.
De plus, au regard de l'objectif principal visé par cet atelier (aider les enfants à développer leurs
capacités à se repérer dans leur famille), je trouve que ce dernier s'est révélé être un outil éducatif intéressant.
Mais je n'aurai pas pour autant la prétention, surtout au regard de l'exemple de D., d'affirmer que c'est une
médiation éducative adéquate pour tous les enfants de l'atelier et plus généralement pour les enfants
présentant une déficience intellectuelle.
B) Les limites de cet atelier
Cet atelier s'étant déroulé sur une période de 5 mois, son existence fut trop brève pour permettre à
tous les enfants de développer davantage leurs capacités à mieux se repérer dans leur famille. En effet, en
raison de leur déficience intellectuelle et parfois de leur situation familiale compliquée, leur rythme
d'apprentissage est relativement lent, et donc toute acquisition de nouveaux savoirs nécessite du temps. C'est
pourquoi je pense qu'il est nécessaire que toute action s'inscrive dans la durée.
J'ai constaté, à plusieurs reprises, que l'aptitude des enfants à réaliser leur arbre fluctuait en fonction
de leur état de fatigue, état ayant une influence directe sur leurs capacités à être attentif et à se concentrer.
Les enfants participaient à l'atelier chaque semaine, à raison d'une fois par semaine. Selon les périodes, les
enfants pouvaient être confrontés à des situations difficiles dans leur famille, et travailler leur « arbre
familial » pouvait être synonyme pour eux de « replonger dans la dynamique familiale », alors que les
enfants auraient peut-être eu besoin de penser à autre chose.
Le positionnement des photos sur l'arbre dessiné n'était pas réparti sur une seule et même ligne, mais
sur 3. En effet, l'arbre était organisé de la manière suivante: en haut de la feuille étaient collées les photos des
grands-parents, en-dessous celles des parents et des oncles et tantes, et en dessous celles des enfants et de
leur fratrie. Ainsi, pour commenter l'arbre, il était nécessaire de maîtriser le sens de la lecture (de haut en bas
et de gauche à droite), ce qui n'était pas le cas de tous les enfants. Il leur arrivait donc parfois d'éprouver des
difficultés à décrire leur famille en respectant l'ordre des générations et de l'ordre dans la fratrie.
Le concept de la famille est très vaste et l'atelier « Mon arbre familial » n'en recouvrait qu'une partie.
De ce fait, j'ai fait le choix, dans cet écrit, de ne pas traiter l'ensemble des aspects de ce concept. En effet,
bien que la notion de famille s'élabore en lien avec celle de l'histoire familiale, en restreignant mon étude à la
composition de la famille et à la construction de repères dans cette famille, je n'ai fait que survoler ces liens.
Au final, je crois que la construction d'un arbre familial avec des enfants présentant une déficience
intellectuelle est un outil éducatif intéressant à exploiter. Mais, au-delà de celui-ci, comment au sein de
l'accompagnement, puis-je aider ces derniers à mieux se repérer dans leur famille?
IV) Quelques pistes de réflexion
A. L'activité comme outil éducatif
Pour ma part, je situe l'activité comme médiatrice d'un mouvement d'élaboration personnelle. Je
m'explique. L'atelier « Mon arbre familial » s'étant déroulé sur plusieurs semaines, j'ai pu me rendre compte
de l'évolution des enfants au sein de cette instance, à la fois dans leur présence et leur participation, mais
aussi dans leur réalisation. J'ai voulu offrir aux enfants accompagnés par le Sessad un moyen de développer
leurs capacités à se construire des repères familiaux mais aussi un espace et un lieu qui favorise l'expression
de cette créativité commune à tout être humain, qu'il porte un handicap ou pas.
L'activité « Mon arbre familial » appartient comme tant d'autres activités, à ce que J. Rouzel34
nomme « les médiations éducatives ». Cette expression renvoie « à la tradition éducative, qui même si elle
est récente, nous a transmis le terme de médiation pour désigner l'espace de rencontre et d'activité dans
lequel la relation éducative s'exerce, espace où se transmet, dans le creuset de la relation éducative, un
certain savoir et savoir-faire sur le monde et sur la vie en société. »
A partir de la pratique de l'atelier, il s'agit de favoriser la confiance en soi pour qu'il soit possible à
l'enfant d'affirmer ce qu'il est. L'atelier permet de se risquer, de faire des découvertes: c'est un lieu de liberté
où, par le biais d'une activité qui vient faire oeuvre de médiation, l'enfant peut s'engager à manifester ses
choix et ses goûts. L'activité est un support, et non un but en soi, dans un cadre et des objectifs donnés: elle
met en avant les sentiments, les goûts, les facultés de l'enfant, « elle permet la naissance d'un jeu » (M. Capul
et M. Lemay35).
Parce qu'elle favorise l'image de soi, l'activité participe à la construction d'une identité pour l'enfant
déficient. Mais surtout, de par son effet de médiation, elle lui permet de prendre une certaine distance entre
lui et son environnement, et d'affirmer son désir d'autonomie en dépassant ce qui peut faire blocage dans un
autre cadre. L'activité « Mon arbre familial » ne vient pas ici « corriger » certains dysfonctionnements ou
défaillances: à partir d'un bien-être personnel, sa finalité est de permettre à l'enfant de redécouvrir du sens à
ce qu'il vit, la joie de la création, l'estime de soi, et de déboucher sur un étayage personnel.
L'activité est « médiatrice de changement » titrent M. Capul et M. Lemay dans leur ouvrage « De
l'éducation spécialisée ». Cette affirmation pose:
−
un but: le changement visé;
−
un moyen: l'activité;
−
un cadre: la médiation;
−
un lieu d'inscription: le service, qui articule les différents niveaux de médiations en instituant un tiers de
référence.
« Dans l'espace de médiation, la personne prise en charge vient buter sur le cadre, sur les limites, sur
les interdits, et ainsi questionner son rapport aux autres à travers la rencontre avec un éducateur. » J.Rouzel.
34
35
J.ROUZEL, « Le travail de l'éducateur spécialisé », Dunod, paris, 1997
M.CAPUL et M.LEMAY, « De l'éducation spécialisée », Erès, Ramonville St-Agne, 1997
Le cadre posé par l'éducateur fait office de loi dans la médiation par une activité. Ainsi, le cadre que j'ai pu
poser dans l'atelier « Mon arbre familial » était à la fois à court terme, puisque l'atelier s'est étalé sur 5 mois,
et à long terme, dans la mesure où ce qui était visé se trouvait du côté du changement.
En proposant une activité, l'éducateur induit un espace de rencontre. Ce qu'il propose, c'est une
rencontre de soi, mais également des autres et du monde. Travailler sur ses racines, en l'occurrence, permet
d'aller à la rencontre de soi-même et ainsi de transformer son rapport au monde. L'activité permet à l'individu
de transformer sa réalité: c'est donc un facteur de structuration du sujet. Elle ouvre des possibles et trace un
chemin vers soi. Elle favorise l'élaboration d'un savoir sur soi et sur les autres: plus qu'un savoir-faire,
l'activité, parce qu'elle médiatise la relation à soi et à l'autre, permet un savoir-être.
B. La médiation dans la relation parents-enfant
Lorsque j'aborde la question de la pratique de la médiation, je me positionne en « tiers » dans la
relation entre les individus ou entre les individus et une institution. En fait, je vais à la fois être « au milieu »
et faire lien. Pour moi, la médiation recouvre de nombreux aspects: médiation ente l'enfant et le service,
médiation entre l'enfant et sa famille, médiation entre les parents et le service représenté par l'équipe
professionnelle. Dans la relation éducative, la médiation va me permettre de resituer le rôle et la place de
chacun auprès de l'enfant. Ainsi, je dirais que je travaille parfois à (r)établir un dialogue nécessaire afin d'être
toujours dans une démarche éducative avec l'enfant, dans ce sens, je dois recréer une communication altérée
entre les différents partenaires. La médiation serait donc pour moi un outil pédagogique et relationnel qui
favoriserait un partenariat organisé au profit de l'accompagnement de l'enfant dans sa scolarité et dans son
environnement, et qui régulerait les modalités d'interactions.
Dans mon intervention auprès de l'enfant et de sa famille, je vais me situer en tant que tiers, c'est-àdire en tant que personne extérieure à la sphère privée qu'est la famille. Avec cette position, je maintiens une
distance liée au contexte professionnel qui me permet d'avoir un regard différent sur les situations des
enfants. Ainsi, la médiation est un moyen que j'utilise afin que le contact entre l'enfant et ses parents
s'effectue dans de meilleures conditions. En ce sens, je ne suis pas seulement partenaire des parents mais
aussi de l'enfant, par rapport à ce qu'il pourrait avoir à transmettre à ses parents. Je pourrai être une sorte de
« porte-parole », d'intermédiaire.
J'ai remarqué que parfois les parents peuvent avoir,une vision un peu réductrice de l'enfant, en se
référant essentiellement à ce qu'ils connaissent de lui dans le cadre familial, dans un lieu spécifique que
constitue le domicile: comme s'ils « collaient une étiquette » sur le front de l'enfant et résumaient par là
même un comportement qui deviendrait l'identité de l'enfant. Je n'ai pas rencontré cette situation dans toutes
les familles, mais je pense qu'elle mérite d'être évoquée car elle peut influencer l'accompagnement de l'enfant
par l'équipe. Par conséquent, je pense que le rôle que me conférait ma fonction d'éducatrice spécialisée peut
permettre à l'enfant d'être reconnu autrement que par un seul versant de son comportement.
Alors que je me rendais au domicile de M. pour récupérer des photos, je fis part à la mère des
nombreuses fois où M. me parlait de son grand-père P. et je lui demandai ainsi si M. avait un rapport fort
avec son grand-père. Sa maman fut très surprise et me dit alors que M. n'avait pas connu son grand-père qui
était mort avant sa naissance et qu'elle ne comprenait pas comment il pouvait l'évoquer. J'émis alors
l'hypothèse que des membres de la famille pouvaient en parler sans s'adresser expressément à M. mais que
celui-ci pouvait intercepter ces discussions. Je lui dis que pour moi les enfants avaient souvent les « oreilles
qui traînaient partout » et qu'ils captaient même les choses dont on ne désire pas parler avec eux.
La semaine d'après, M. me dit que sa maman lui avait parlé de son grand-père et qu'il avait appris
qu'il avait fait la guerre. M. me dit aussi qu'il voulait être militaire comme son grand-père. Cet exemple
montre, je pense, l'importance de prendre en compte la parole de l'enfant. Pour ce cas précis, il me
paraissait essentiel que la mère entende le désir de M. qu'on lui parle de son grand-père, ce qui a permis par
la suite une sorte d'identification de M. à son grand-père.
Je pense, par conséquent, que la médiation favorise la compréhension de l'enfant par ses parents.
Ainsi, je constituai par mon intervention un élément déclencheur d'une communication ou d'un dialogue
nouveau entre parents et enfants. Je crois alors que le partenariat était d'autant plus favorisé par ma volonté
que l'enfant comprenne sa place dans sa famille, par le biais de la médiation, dans le sens où d'un côté, la
famille m'apprend des choses sur l'enfant et m'apporte les photos nécessaires à la réalisation de l'arbre, et de
l'autre, je peux leur apprendre des choses sur l'enfant et je met en place un atelier qui peut permettre aux
familles de s'investir dans le projet de leur enfant
C. Les enjeux de la visite à domicile
Comme je l'ai dit plus haut, le Sessad peut être amené à rencontrer les enfants et leur famille dans la
sphère privée, autour de la question de l'accompagnement éducatif de l'enfant. Par le travail en lien avec les
familles, l'éducateur se trouve face à de nombreuses problématiques, qui ne sont pas toutes reliées à l'enfant
directement, mais qui s'y trouvent fortement rattachées. La rencontre avec les familles évolue dans un
processus où chacun trouve progressivement sa place, adaptée aux circonstances et à la mission. Le fait
d'intervenir dans le milieu naturel de l'enfant suppose bien souvent une rencontre à domicile.
Pour la famille, il s'agit alors d' « ouvrir la porte » de son espace, et d'accepter d'y laisser entrer
l'éducateur. Cet acte est déjà une première autorisation symbolique de la famille qui accepte la présence de
l'éducateur dans une partie de sa sphère privée. Des comportements pouvant être perçus comme mettant en
échec la rencontre, la relation, sont des éléments essentiels que j'ai dû prendre en compte.
Alors que je me rendais au domicile de D. pour chercher les photos, je rencontrai sa mère dans la
rue, qui allait faire des courses et qui m'annonça qu'elle n'avait pas le temps de s'occuper de l'atelier ce soir,
qu'elle avait des milliers de choses à faire. Je ne suis pas sûre qu'elle m'aurait prévenue de cet imprévu si je
ne l'avais pas rencontrée par hasard sur le chemin. Le fois d'après, cette mère m'attendait à sa fenêtre qui
donnait sur la rue et me dit également que ce n'était pas le bon moment.
Lorsque j'appelai plus tard pour convenir d'un autre rendez-vous, je choisis de jouer cartes sur table
et je lui demandai tout de go si elle était toujours d'accord pour participer à l'atelier, je lui rappelai
également que ce n'était pas une obligation et que si ce n'était pas une bonne période pour elle que je vienne
à son domicile, on pouvait imaginer une autre modalité pour l'atelier. Elle me répondit alors qu'elle était
toujours d'accord pour que je vienne chercher les photos chez elle, que les circonstances étaient
malheureuses mais qu'elle tenait à participer à l'atelier. Effectivement, la fois d'après, le rendez-vous eu lieu.
Le fait d'accueillir quelqu'un chez soi part en général d'une démarche volontaire, d'une invitation que
l'on fait à l'autre, comme une marque de reconnaissance, une envie de partager quelque chose dans un lieu
qui nous appartient. Pourtant, dans le contexte du Sessad, la demande de rencontrer les familles vient surtout
de notre côté. C'est pourquoi il me semble important de reconnaître et de valoriser le fait que ces personnes
accepte néanmoins de nous accueillir chez elle. Cette reconnaissance vis-à-vis des familles est pour moi
synonyme de respect. Elle définit une première approche dans la relation naissante et donne aux familles une
part de valorisation.
L'intrusion peut être ressentie d'une façon d'autant plus gênante,voire violente, si, à peine le pas de la
porte franchi, nous provoquions l'échange sur les raisons liées à notre intervention. Je dirai que pour que la
confiance nécessaire dans ce type de relation puisse naître, il peut être aidant pour la famille de sentir qu'elle
reste « maître » de son domicile. Se laisser porter par la famille dans un premier temps, pour écouter ce
qu'elle veut nous dire, la laisser nous placer là où elle veut qu'on soit, tant dans l'espace que dans son esprit,
amène, dans un sens, au « lâcher prise », terme utilisé par F.Alfoldi36.
Il peut être rassurant pour l'éducateur d'avoir systématiquement en tête, une grille d'entretien, de
savoir avant même d'avoir rencontré la famille ce dont il va être question lors de la rencontre. C'est une
manière d'institutionnaliser la rencontre. Elle permet une certaine rationalisation de la situation, dans un
souci de projet, de comptes à rendre. Pour ma part, même si toutes mes visites à domicile avaient un objectif
précis que j'énonçais avant de m'y rendre (le support de médiation de l'arbre familial), je perçois plus ces
temps de rencontre comme des espaces dont les familles peuvent profiter pour évoquer ce qui leur semble
important à l'instant présent.
Il s'agit donc bien ici de trouver un juste milieu dans la visite à domicile, cette négociation sousentend une forme de collaboration. C'est-à-dire que l'on peut partir du postulat que famille et éducateur ont
des ressources qu'ils peuvent mettre en commun dans l'accompagnement de l'enfant. L'éducateur spécialisé a
des compétences professionnelles, il intervient comme tiers dans la famille en permettant de comprendre des
choses par la distance que son statut implique. La famille apporte elle, ses connaissances, ses ressentis par
rapport à l'enfant. Certes, il est important de cadrer un minimum ces temps, sans quoi notre intervention
36
F.ALFOLDI, « Vivre l'action éducative à domicile. Mille et un jours d'un éducateur », éd Dunod, Paris, 2002.
n'aurait pas de particularité et d'intérêt. Le but n'étant évidemment pas de « faire partie du décor ».
Conclusion
La famille est le premier lieu de développement et de socialisation de l'individu. Première source
d'attachement pour l'enfant, elle l'entretient par les soins qu'elle lui prodigue et lui fournit les éléments
essentiels à la vie en société: identité, filiation, apprentissages, repères. Elle est donc le premier groupe
d'appartenance d'un individu et l'approche systémique la considère comme un système à part entière.
Au cours de la première partie de mon stage, j'ai été interpellée par les difficultés des enfants à se
repérer dans leur famille. A partir de ces constats, j'ai réfléchi à une modalité d'intervention et j'ai donc mis
en place l'atelier « Mon arbre familial ». Au regard de mes observations et réflexions, je trouve que l'atelier
« Mon arbre familial » a permis à certains enfants de progresser dans leurs capacités à se repérer dans leur
famille. Bien que je ne sois pas en mesure d'affirmer que cette activité soit réitérable sous la même forme
avec tout enfant présentant une déficience intellectuelle, cette dernière s'est révélée être une médiation
éducative fort intéressante.
Permettre à un enfant de mieux se repérer dans sa famille me semble être important pour l'aider à se
construire. En accédant à l'âge adulte, la nécessité de se construire en fonction de ces repères devient
nécessaire. En tant qu'institution ou groupe qui attribue des rôles sociaux à chacun de ses membres, la
famille est pour l'enfant le premier agent de socialisation en cela qu'elle lui permet d'avoir une identité et de
s'intégrer dans la société. En effet, c'est au sein de ce groupe primaire que l'enfant reçoit ses premiers
attributs identitaires: prénom, nom, sexe, nationalité et se les approprie. C'est pourquoi il me semblait si
important que l'enfant accède à cette compréhension dans le but de se construire et de grandir.
Au delà de cet atelier, j'ai élargi ma réflexion sur le positionnement d'un éducateur spécialisé de
Sessad quant au travail avec les familles. Ainsi, le travail avec les familles peut se traduire de plusieurs
façons, mais il me semblait important de l'aborder dans le contexte de l'atelier « Mon arbre familial ». Quand
nous croisons des individus qui ne peuvent cacher leurs difficultés, notre mécanisme d'analyse ne peut
s'empêcher d'interroger l'environnement de celui-ci. Son histoire, sa situation familiale, sa situation scolaire,
l'origine de son handicap représentent des portes qui peuvent s'ouvrir dans notre recherche
d'accompagnement adapté à la problématique. Ce besoin de connaître l'individu est une étape de la relation
éducative. Cependant il serait bien utopiste d'affirmer que nous pouvons prétendre à tout prendre en charge.
C'est en cela que je crois au principe de « cheminer ensemble » avec les familles. Avec l'usager, avec ses
proches, avec le service ou d'autres structures, des solutions sont envisageables.
Travailler en Sessad m'a permis de découvrir une autre type d'accompagnement de celui qui a lieu en
institution. J'ai pu me retrouver à la fois sur des temps qui ressemblent à l'institution, au sein de l'école, mais
tout les temps hors école m'ont obligé de me prendre en main pour aller à la rencontre des familles. Mon
hypothèse de départ à beaucoup évolué à travers l'atelier « Mon arbre familial » et j'ai dû faire face à de
nombreuses surprises, qu'elles viennent des enfants, de leurs familles, de mon équipe, mais aussi de mes
propres réactions et représentations. Le travail avec les familles m'a vraiment fait prendre conscience de
l'intérêt pour l'éducateur de cheminer avec les familles dans le but de les aider à réaffirmer leurs compétences
parentales et à se faire confiance. Dans cette démarche, j'ai compris que l'éducateur spécialisé devait rester
humble car bien que professionnel, il me paraît nécessaire d'accorder du crédit au fonctionnement familial et
seulement à partir de là envisager d'autres pistes possibles, tout en gardant à l'esprit que ce sont les parents
qui restent maîtres du jeu. Tout au long de l'atelier et dans mon stage en général, au travers de mes multiples
rencontres avec les familles, j'ai tenté d'être attentive à respecter la parole des parents et à ne pas être dans le
jugement. Dans l'évolution du projet, j'ai aussi essayé de remettre en question ma pratique par rapport aux
enfants accompagnés pour passer de « mon » projet à « leur » projet ».
L'atelier« Mon arbre familial », par ce qu'il a pu générer chez l'enfant, va venir participer au travail
plus global d'étayage de la famille, processus que l'équipe pluridisciplinaire régule de sa place distanciée.
Souvenons-nous que le terme « éducateur » vient du latin ex-ducere qui signifie « conduire hors de ». Cette
origine étymologique illustre bien la fonction première de notre travail d'éducateur: l'accompagnement entre
deux espaces, celui du familial et celui du social. Ce travail complexe, je l'ai observé, pratiqué, et il m'est
apparu comme passionnant. Il demande une véritable souplesse des interventions, un réel ajustement de
l'intervenant au besoin du moment. Finalement, au Sessad, l'éducateur spécialisé est un passeur qui avance
sur la pointe des pieds.
Bibliographie
I) Ouvrages lus
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G.ABIGNENTE, « Les racines et les ailes: Ressources, tâches et embûches de la famille », éd. De Boeck
Universités, Bruxelles, 2004.
J. BESSON et M.GALTIER, « Mes papas, mes mamans et moi? La place de l'enfant dans les nouvelles
parentalités », éd Erès, Ramonville St(Agne, 2007, 167p.
M.CAPUL et M.LEMAY, « De l'éducation spécialisée », Erès, Ramonville St-Agne, 1997
F.ALFOLDI, « Vivre l'action éducative à domicile. Mille et un jours d'un éducateur », éd Dunod, Paris,
2002.
F. DE SINGLY, « Sociologie de la famille contemporaine », éd Colin, Paris, 2004.
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G.DUCLOS « L'estime de soi: un passeport pour la vie », Ed. De l'Hôpital Sainte-Justine, Montréal,
2004, 248p.
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S. HEUGHEBAERT, M. MARICQ et J. EPSTEIN, « Construire la non-violence », éd De Boeck
Université, 2001, 192p
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− M.LEMAY, « Famille, qu'apportes-tu à l'enfant? », éd Hôpital Ste-Justine, Montréal, 2001, 204p
A.MAALOUF, « Les identités meurtrières » Grasset, Paris, 1998.
−
J.ROUZEL, « Le travail de l'éducateur spécialisé », Dunod, paris, 1997
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S. SAUSSE, « Le miroir brisé. L'enfant handicapé, sa famille et le psychanalyste », Calmann-Lévy,
Paris, 1996.
II) Ouvrages consultés
−
M. BASQUIN et A. BRACONNIER, « Le jeune handicapé et sa famille: l'apport de la psychiatrie de
l'enfant », ESF, Paris, 1982, p. 26-36
−
J.-M. BOUCHARD, « Déficiences, incapacités et handicaps : processus d'adaptation et qualité de vie de
la famille », Guérin-Universitaires, Montréal (Québec), 1994.
−
R.FAU, B. ANDREY, J. LE MEN et H.DETANT, « Psychothérapie des débiles mentaux », PUF, Paris,
1966, p.34.
−
V. DE GAULEJAC, « La névrose de classe », Hommes et Groupes éditeur, Paris, 1987.
−
G.DREANO, « Guide de l'éducation spécialisée », éd Dunod, Paris, 2002, p.134.
−
M.GUIDETTI et C.TOURETTE, « Handicaps et développement psychologique de l'enfant », ed Armand
Colin, Paris, 1999, 190p, p.102.
−
JL LAMBERT, « Enfants et adultes handicapés mentaux (Recherches et applications)» Ed. DelVal,
Cousset, 1989
−
JL LAMBERT, « Enseignement spécial et handicap mental », ed. Pierre Mardaga, Bruxelles, 1981, p.19.
−
JM LESAIN-DELABARRE, « Le guide de l'adaptation et de l'intégration scolaire », Ed. Nathan
pédagogie, Paris, p.46
−
R.LIBERMAN, « Handicaps et maladies mentales », Que sais-je?, ed. PUF, p.36
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−
A. PITROU, « La famille, le lien, la norme », l’Harmattan, 1997, p271
J-P POURTOIS et H. DESMET, « L'éducation postmoderne », PUF, Paris, 1997.
G.POUSSIN, « La fonction parentale », Dunod, Paris, 1999.
E. SOLEILLANT, « Développer sa créativité », éd Seuil, Paris, 2007.
III) Revues
− A.TOURAINE, « La compréhension de l’autre dans le partage d’une condition commune » dans
« Pour la sociologie » , 1974.
−
M.VAILLANT, « Les figures de la parenté », Informations Sociales, n°46, 1998
−
« Les nouvelles formes de parentalité », L’école des parents, hors série n°1, mars 2005
−
« Identités » , Editions Sciences Humaines, 2004, p39
IV) Dictionnaire
−
DORTIER J.F, Dictionnaire de l’action sociale
V) Sitographie
−
R.DEVOLDERE , « La personne handicapée mentale acteur de sa propre vie », Réadaptation, n°480,
p.12, in www.unapei.fr
−
E.LOEILLET,
« La
déficience
http://loeillet.chez.tiscali.fr/html/ladeficience.htm
mentale
chez
l'enfant »,
in
Annexes
I) Sigles utilisés
II) Bilan des enfants
III) Questionnaires des parents
Sigles utilisés
AES: Allocation d'éducation spéciale.
APEI: Association de parents d'enfants inadaptés.
ASE: Aide sociale à l'enfance.
CAF: Caisse d'allocations familiales.
CASF: Code de l'action sociale et des familles.
CCAS: Centre communal d'action sociale.
CDES: Commission départementale de l'éducation spéciale.
CESF: Conseillères en économie sociale et familiale.
CIH: Classification internationale du handicap.
CLIS: Classe d'insertion spécialisée.
CLSH: Centre de loisirs sans hébergement.
CMP: Centre médico-psychologique.
CNAM: Caisse nationale d'allocation maladie.
CNIL: Commission nationale informatique et libertés.
CSTS: Conseil supérieur du travail social.
CTNERHI: Centre technique national d'études et de recherche sur les handicaps et l'inadaptation.
CVS: Conseil de vie sociale (ex conseil d'établissement).
DDASS: Direction départementale des affaires sanitaires et sociales.
DGAS: Direction générale de l'action sociale.
DUDH: Déclaration universelle des droits de l'Homme.
ES: Éducateur spécialisé.
FJ: Forfait journalier.
HLM: Habitation à loyer modéré.
HP: Hôpital psychiatrique.
IGAS: Inspection générale de l'action sociale.
IGEN: Inspection générale de l'éducation nationale.
IME, IMP, IMPRO: Institut mdico-éducatif, médico-pédagogique, médico-professionnel.
INED: Institut national d'études démographiques.
INSEE: Institut national des statistiques et études économiques.
IOE: Investigation d'orientation éducative.
ITEP: Institut thérapeutique, éducatif et pédagogique (anciennement IRP).
JAF: Juge aux affaires familiales.
JE: Juge pour enfants.
MECS: Maison d'enfants à caractère social.
OMS: Organisation mondiale de la santé.
PMI: Protection maternelle et infantile.
QF: Quotient familial.
QI: Quotient intellectuel.
RMI: Revenu minimum d'insertion.
SESSAD: Service d'éducation spéciale et de soins à domicile.
SMIC: Salaire minimum interprofessionnel de croissance (réévalué en fonction du coût de la vie.
Anciennement SMIG).
SROSS: Schéma régional d'organisation sanitaire et sociale.
TISAP: Travailleuse familiale.
TISF: Travailleuse d'intervention sociale et familiale (à domicile).
Bilan des enfants (à l'oral)
1. Est-ce que tu as aimé faire ton arbre familial?
Unanimement la réponse est oui.
2. Qu'est-ce que ça t'a apporté?
J: Cela m'a permis de me souvenir de la famille du Portugal.
L: Cela m'a permis de comprendre qu'il y a 2 familles et des générations qui se succèdent.
K: Je ne me sentais pas capable au début de réaliser cet arbre et finalement je me rends compte que j'y suis
arrivée.
A: J'ai éprouvé du plaisir à peindre.
D: Je suis content de voir les photos et de voir qu'il y a tout le monde.
M: Je suis allé au bout de l'arbre et je suis content de moi.
3. Qu'est-ce que ça t'a appris?
M: J'ai appris des choses sur les étiquettes jaunes et rouges, à faire mon arbre.
A: J'ai appris à écrire les noms.
L: J'ai appris à faire un arbre.
J: J'ai appris à écrire les noms et à faire un joli arbre, avant je savais pas faire.
4. Qu'est-ce que ça t'a fait de me voir dans ta famille, travailler avec tes parents?
J: Quand tu venais à la maison, ça me faisait plaisir.
L: Ca ne m'a rien fait que tu viennes chez moi.
A: J'étais content de te voir avec ma mère.
D: J'étais content de te voir chez moi.
K: J'étais vraiment contente de t'avoir vue chez moi avec ma mère. J'aimerai qu'on fasse une activité
patinoire avec ma mère.
5. Ou vas-tu mettre ton arbre?
J: Je vais le mettre dans le salon, maman et papa sont d'accord.
L: Dans ma chambre, pour que je puisse regarder l'arbre.
M: Dans ma chambre.
6: As-tu quelque chose à rajouter?
J: Les séances de travail me permettaient de prendre l'air par rapport à la classe. J'ai bien aimé travailler avec
toi.
L: J'ai bien aimé travailler avec toi.
K: J'ai bien aimé travailler avec toi.
Questionnaire remis aux familles
5 des 6 familles concernées ont rempli ce questionnaire, dont une qui a désiré le faire avec
mon concours. Il ne m'a pas été possible de récupérer le questionnaire dans le cas de K. en raison de
la problématique familiale compliquée ainsi que le bilan du père de L. (parents divorcés), pour les
mêmes raisons. Même si la mère de L. a pu remplir le questionnaire, j'aurai aimé avoir les avis des
deux parents.
Questionnaire à propos de l'arbre familial
J'arrive à la fin de mon stage long et je vais bientôt passer mon diplôme d'éducatrice
spécialisée. Pour m'aider à évaluer mon intervention, je vous demanderai de bien vouloir remplir ce
questionnaire. Ce questionnaire est confidentiel dans la mesure où il ne paraîtra nulle part et que je
serai la seule à le lire. Si vous le rendez après mon départ, merci de le faire passer à l'éducatrice
référente de votre enfant. Je vous remercie d'avance du temps que vous prendrez à répondre à ce
questionnaire.
Sophie Martinon
1. Pensez-vous que la construction de cet arbre familial répondait à des besoins de votre
enfant?
Se repérer par rapport à ses frères et soeurs. 3 réponses
Se repérer par rapport aux générations. 5 réponses
Comprendre d'où il vient. 3 réponses
Autres besoins: ..Connaître sa famille.
2. Pensez-vous que cet atelier a apporté quelque chose à votre enfant?
Meilleure connaissance des membres de la famille. 4 réponses
Confiance en soi. 4 réponses
Se sent plus important pour vous. 2 réponses
Autres: ....Il est moins timide.
Connaissance vis-à-vis de ses grands-parents, de ses tantes, oncles, neveux...
Cela lui a beaucoup plu. Il était content de faire les recherches dans les
photos.
3. Comment avez-vous vécu mon intervention à domicile?
Comme dérangeante.
Pourquoi? .........................................................................................................
Pas dérangeante. 5 réponses
Autres: . Personne très sympathique et qui s'occupe très bien des enfants.
4. Trouveriez-vous intéressant de participer à certaines activités avec votre enfant dans le
cadre du Sessad?
Oui. 4 réponses
Pourquoi? ..Parce que mes enfants sont contents et moi ça me sort de chez
moi. .....
Mais je n'ai pas trop de temps à cause de mon permis.
Participer à des choses de mon enfant nous rend plus fier de
lui. .......................
Parce que cela aide les enfants à évoluer, mais mes difficultés pour participer
sont le manque de temps à cause des deux plus petits.
Non. 1 réponse
Pourquoi? ....Je ne suis pas manuelle.
Idées d'activités: ...Cuisine. Jardinage.
5. Avez-vous quelque chose à rajouter?
...Mes enfants ont été très contents de partir de temps en temps avec la personne avec qui ils
partaient. On a été satisfait de la personne qui emmenait nos enfants. Elle a bien travaillé.
Non.
Je trouve que mon fils est bien entouré et de lui faire faire des activités avec d'autres
personnes peuvent lui faire que du bien.
L'éducatrice s'occupe très bien des enfants: les emmène en pique-nique, faire des
randonnées, au Mac Donald, faire des jeux, du vélo.
Avant, j'avais un problème avec lui, il faisait pas ses devoirs tout seul, main tenant oui. Il
grandit.