Les outils d`aide à l`écriture

Les outils d’aide à l’écriture
Florence Naturel (PEMF), David Tournier (CPAIEN)
1. Place de la production d’écrits dans la classe
Dans la société, l’écrit a pris une place essentielle. Chacun est amené à écrire dans sa vie
personnelle, professionnelle et sociale. Il est essentiel de faire écrire les enfants souvent,
régulièrement. Les activités d’écrits doivent être porteuses de sens afin que les enfants soient motivés
et s’engagent dans les activités rédactionnelles.
On écrit pour être lu. C’est une tautologie en apparence, mais cela a des implications pédagogiques
majeures : c’est la perspective d’une communication ou d’une médiation des textes (mise en valeur,
publication, mise à disposition en fond de classe, …) qui confère aux activités d’écriture toute leur
signification pour les élèves.
Dans la classe, on distinguera :
- les écrits dits ‘scolaires’. Il est important qu’ils soient porteurs de sens pour les enfants. Il peut s’agir
de rédiger une phrase pour répondre à une question, d’écrire un poème pour constituer un recueil…
- les écrits qui visent une médiation ou une communication extérieure à la classe : on écrit les règles
de la cour de récréation, on écrit aux correspondants, pour le journal scolaire, pour inviter les
maternelles/une autre classe/les parents, on écrit au maire, à un partenaire extérieur de l’école…
- les écrits pour le plaisir, car on a envie d’écrire, avec ou sans inducteurs (le texte libre par exemple)
De la même manière, il faut distinguer plusieurs types de projets d’écriture longue :
- les projets au long cours (au-delà de 5 séances)
- les projets d’écriture moins ambitieux (1 à 3 séances) mais tout aussi importants, et moins
lourds en termes d’organisation pédagogique.
Les écrits doivent être valorisés, l’enfant doit lire aux autres ce qu’il a écrit. Il n’écrit pas seulement
pour le maître/la maîtresse.
Comme l’élève s’adresse à un lecteur, il n’écrit pas n’importe quoi, n’importe comment ; cet écrit va
servir à quelque chose. L’écrit doit être compréhensible pour pouvoir être lu. S’il contient trop
d’incohérences par exemple, l’écrit est incompréhensible et il perd sa finalité et son intérêt. L’élève
doit petit à petit développer une conscience de la langue. Les mots ne s’écrivent pas n’importe
comment. On ne met pas des -s, des -ent n’importe où, les mots ont un costume, qui change de
temps en temps (le pluriel). Les mots doivent vivre dans la classe pour que les enfants développent
une conscience de la langue. D’où l’importance de lire des albums qui évoquent l’univers des mots et
du livre (cf. bibliographie sélective commentée en littérature de jeunesse)
2. Que faire écrire ?
On visera d’une part des situations d’écriture à contraintes visant l’emploi de structures syntaxiques
ou de phénomènes de langue ciblés (cf. intervention de Mme Camenisch), et d’autre part des
situations moins guidées. Au CP, les élèves sont capables de « concevoir et écrire collectivement
avec l’aide du maître une phrase simple cohérente, puis plusieurs » et au CE1, de « concevoir et
écrire de manière autonome une phrase simple cohérente, puis plusieurs, puis un texte narratif ou
explicatif de 5 à 10 lignes ».
a) Quelques exemples d’activités ritualisées
a. Les boîtes à mots
En appui sur un album de littérature de jeunesse et/ou sur un projet de classe, les élèves écrivent des
mots destinés à être placés dans l’une des boîtes à mots. Il peut y avoir par exemple la boîte des
personnages d’une histoire, celle des lieux, celle des noms d’animaux, celle des couleurs, ou encore
celle des mots ou groupes de mots qu’on utilise souvent pour écrire.
Inspection d’Illfurth (68) – Dossier de stage « Ecrire au cycle 2 » – mai 2013
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Boîtes à mots, classe de Mme Naturel (PEMF, EE Soultzeren) – Photo D.T.
La démarche est la suivante : on observe le mot et on va s’entraîner à l’écrire. On va ensuite l’écrire à
l’ordinateur, l’imprimer sur une étiquette et le ranger dans une boîte.
b. La phrase du jour (cf. travaux de Mireille Brigaudiot)
Plusieurs possibilités s’offrent à l’enseignant, et il est important de varier les dispositifs. C’est une
activité que l’on peut faire sur une période par exemple.
 Un enfant propose une phrase.
 La classe propose une phrase : Les enfants se mettent d’accord sur la phrase du jour. Par
exemple un enfant propose une phrase qui peut être enrichie ou modifiée par d’autres enfants.
 La maîtresse propose une phrase.
 On prélève une phrase dans un livre de la classe.
Il s’agit d’être très explicite au sujet des objectifs assignés à cette activité. Pourquoi fait-on cela ? A
quoi cela va-t-il nous servir ? (On va apprendre à écrire des mots et il y a déjà des mots qu’on sait
écrire.)
Exemple. Le maître/la maîtresse dit la phrase : « Nous allons faire du sport. »
Suivant le niveau de la classe :
- Combien de mots vais-je écrire ? (Etape importante pour travailler au besoin la segmentation
du discours oral en mots transcriptibles).
- Est-ce qu’il y a des mots que nous savons déjà écrire ? (Nous, allons, du)
Quels sont les problèmes qui se présentent ? (Comment écrire le mot faire, de quel [ai] s’agit-il ? Il
s’agit du [ai] de maison. Dans le mot sport, la lettre muette finale n’est pas évidente. Soit certains
enfants le savent, soit l’enseignant le précise. (L’orthographe lexicale ne s’invente pas et ne se
négocie pas. S’il y a un mot trop difficile à écrire, l’enseignant le donne au tableau.)
- Chacun écrit sa phrase sur l’ardoise. Puis l’enseignant l’écrit au tableau et on compare. On
peut aussi proposer, au CP et au début du CE1, une phrase du jour à trous, déjà transcrite au
tableau, et les élèves la recopient et la complètent en puisant dans les mots outils de la classe.
- Si des problèmes d’orthographe grammaticale se posent, alors les élèves sont amenés à les
justifier (ex : les marques d’accord au féminin et au pluriel. Comme le dit André Ouzoulias,
l’orthographe grammaticale est le lieu de la négociation, le lieu d’une situation problème
d’ordre orthographique.)
c. La boîte aux lettres (cf. Mireille Brigaudiot, 2006)
L’idée est de construire une organisation de classe propice à des activités d’écriture spontanée de
petits courriers entre élèves.
Démarche pour les élèves : je réfléchis à ce que je veux écrire. Je l’écris. Je le relis et je me demande
si la personne à qui j’écris va bien comprendre ce que j’ai écrit. Je le mets dans une petite enveloppe
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et je la donne à corriger à l’enseignant. Celui-ci corrige avec l’élève quand cela est possible (sur un
moment d’activités autonomes, de copie…), sinon souligne ce que l’enfant peut corriger. Celui-ci
procède ensuite à la correction de sa lettre.
Le maître peut écrire aux enfants qui n’ont pas reçu de courrier. De temps à autre, on peut imposer un
dispositif (aujourd’hui, on va écrire une lettre à son camarade assis à côté ; au voisin de devant…)
Au bout de quelques temps, le maître intervient pour faire de la variation : il peut proposer aux enfants,
pour la première fois, d’écrire en vrai à quelqu’un d’extérieur à l’école. En général, les enfants
choisissent leurs parents. On poste la lettre en vrai, on timbre, on prévoit le délai de réception.
b) Des activités courtes ou des projets à court terme
a. Les récits de vie
Les récits de vie sont indispensables. Ils seront pour l’enfant des textes références car il les aura luimême écrits, imprimés, illustrés, mais aussi redits et relus souvent.
Plus j’écris de textes et plus je mobilise des ressources qui me permettront d’en écrire de nouveaux.
Cependant, les contraintes sont importantes pour les enseignants car il faut négocier le texte avec
chaque enfant.
b. Les situations génératives
Les situations-génératives permettent d’augmenter la quantité d’écrit à faire produire aux élèves, car
le référent textuel fournit une trame dans laquelle les élèves peuvent s’inscrire, ce qui allège leur
mémoire de travail qu’ils peuvent alors mobiliser autrement.
Exemple de situation générative à partir d’une comptine :
Consigne : remplacer les mots barrés.
Productions d’élèves :
Source : http://www2.ac-lyon.fr/etab/ien/rhone/meyzieu/
Exemple de situation générative en appui sur un texte poétique
Tu dis
Tu dis sable
et déjà
la mer est à tes pieds
Tu dis forêt
et déjà
les arbres te tendent leur bras
Tu dis colline
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et déjà
le sentier court avec toi vers le sommet
Tu dis nuages
et déjà
les mots volent et dansent comme des étincelles dans la cheminée.
Jean-Paul SCHNEIDER
Consigne : remplacer les noms en bleu par d’autres noms au choix, et inventer une proposition en
rapport avec chacun.
Autre exemple de situation générative (en appui sur « Texte libre », dans : Bernard FRIOT, Histoires
pressées, Milan, 1991)
Texte libre
Dimanche, je suis allé chez mon tonton et ma tata. On a mangé du poulet avec des frites. Après, on est allé au
zoo et on a vu le tigre dans sa cage. Quelle belle journée!
Lundi, je suis allé chez le tigre. On a mangé mon tonton et ma tata avec des frites. Après, on est allé au zoo et
on a vu le poulet dans sa cage. Quelle belle journée!
Mardi, je suis allé chez le poulet avec des frites. On a mangé le tigre. Après, on est allé au zoo et on a vu mon
tonton et ma tata dans leur cage. Quelle belle journée!
Mercredi, …
c) Des activités ou des projets d’écriture longs
On privilégiera
deux types de textes : les textes narratifs et les textes explicatifs
trois genres : le compte-rendu, le récit littéraire, le documentaire
3. Le rôle de l’enseignant
Le rôle de l’enseignant est de mettre à disposition des élèves tous les moyens nécessaires pour écrire
sans erreur. Pour les situations d’écriture à contraintes, le cadre contribue en lui-même (pour partie) à
l’étayage de l’activité.
Dans les situations d’écriture où le degré d’autonomie des élèves et la diversité des choix possibles
sont plus larges, l’enseignant doit fournir des aides précises.
Il y a des mots ou des structures que les élèves savent déjà écrire : les mots outils (c’est, …) des mots
simples (jour, école…). Il est important qu’ils prennent conscience qu’ils savent déjà écrire des mots.
On va les aider :
- en construisant des outils et des textes de référence (textes bien connus, affichages, glossaire des
noms de lieux, d’animaux, des adjectifs de couleur, des verbes…).
- en les aidant à retrouver rapidement et sans trop d’effort les mots posant problème.
- en faisant pratiquer l’entraide ou jouer si nécessaire le rôle de secrétaire.
a) Les aides à l’écriture
Il faut être très explicite par rapport à ces aides. Certains enfants (beaucoup plus nombreux qu’on
peut le penser) ne font pas de lien entre l’affiche et l’aide qu’elle peut représenter pour leur travail
d’écriture. Il faut prendre le temps d’expliquer, de laisser les enfants tâtonner, expérimenter avant de
les utiliser correctement. Nous fonctionnons aussi de la même manière : lorsque l’on applique dans sa
classe un nouveau dispositif pédagogique, il se peut que cela ne fonctionne pas à la première
tentative. On est beaucoup et très (trop) souvent dans l’implicite avec les élèves.
a. La lecture, la fréquentation de la littérature de jeunesse
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Lire, lire et encore lire ! Pour le plaisir, pour partager, pour se construire une culture littéraire, pour
développer l’imaginaire, pour enrichir le vocabulaire, pour enrichir l’expression, pour mieux écrire,
pour développer une mémoire photographique des mots simples.
L’album sera régulièrement utilisé comme support d’écriture (cf. bibliographie sélective commentée en
littérature de jeunesse).
Un objectif en tant que tel peut être de développer des compétences de scripteur à travers un
dispositif structuré et précis, explicite et répétitif, qui aide les élèves à mieux comprendre le but à
atteindre.
Les supports : on privilégiera des textes courts à structure forte :
formules magiques,
proverbes,
haïkus,
charades,
devinettes,
comptines,
albums de littérature de jeunesse…
L’album est lu (en séance de lecture) puis utilisé comme support d’écriture.
On y aura préalablement repéré des structures qui reviennent souvent, et que l’on aura prélevé et
recopié.
b. Les affichages
On privilégiera des affichages qui ont été construits avec les élèves, et auxquels on se réfère souvent.
Attention aux enfants qui ne font pas le lien entre les affichages et ce qui est étudié en classe. Il est
important de bien réfléchir à l’affichage si on veut qu’il serve à quelque chose. L’enseignant et les
élèves doivent s’y référer très souvent.
Les affiches, sur support A3 ou plus grandes, sont ensuite réduites au format A5 ou inférieur pour
intégrer le cahier de règles des élèves.
Exemples d’affiches utiles en situation de production d’écrits :
- Des phonèmes avec des exemples de mots, des listes que l’on peut compléter au fur et à
mesure des besoins. Ce sont les mots fournis par les élèves qui y figurent, ce qui contribue à
les motiver davantage quand ils ont besoin de s’y référer. (« Faire, ça s’écrit avec le [ai] de
maison ».)
- L’alphabet en cursive (minuscules et majuscules)
- Des synthèses de ce qui a été observé en étude de la langue ; des listes de mots au pluriel par
exemple, avec le « s » en évidence
- Des phrases mettant en évidence les chaînes des accords (sujet/verbe, accords dans le GN)
- Des listes d’homophones …
Recommandations pour permettre aux élèves de se servir des affichages en situation :
- Modérer leur nombre, pour ne pas noyer les élèves sous le flot d’informations
- Les construire avec les élèves
- S’y référer régulièrement pour les rendre vivants
c. Le recours aux boîtes à mots
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Ces boîtes, déjà évoquées plus haut, contiennent des mots rencontrés par les enfants au fil des
lectures, des projets, des situations d’écriture.
Les étiquettes sont réalisées par les enfants sur ordinateur, ils écrivent le mot dans des grilles qui sont
ensuite imprimées et plastifiées. Ces boîtes sont évolutives : on les complète au fur et à mesure des
mots rencontrés. Un mot nouveau susceptible d’intégrer une boîte peut soit être suggéré par les
élèves, soit proposé par l’enseignant.
Les mots qui y sont rangés sont connus des enfants, ces derniers ont une vue d’ensemble du contenu
des boîtes, ils savent souvent si le mot que l’on cherche à écrire s’y trouve ou non.
Ces boîtes à mots peuvent aussi servir de supports à des activités d’étude de la langue : tri de mots
pour chercher le masculin ou le féminin, la nature des mots … Il est important de faire comprendre
aux élèves qu’un même mot peut trouver sa place dans différentes boîtes (en particulier la double
catégorisation sémantique et grammaticale d’un même mot peut être travaillée. Les étiquettes de la
boîte des couleurs rejoindront en temps utiles la boîte des adjectifs qualificatifs par exemple.)
Pour que les boîtes à mots servent de référents pour des situations d’écriture, il faut : s’en servir
régulièrement ; les placer en évidence et en accès libre dans la classe ; laisser les élèves les
découvrir et s’en servir pendant des temps libres.
d. Les répertoires orthographiques
Ils sont bien plus efficaces, en situation de production d’écrit, que les dictionnaires classiques.
L’entrée dans ces ouvrages et la recherche se font par phonèmes, les mots sont classés selon le
critère d’une analogie phonémique du début du mot. (ex : on trouvera « un œuf » à côté de « neuf »).
e. Le cahier de règles
f. Des textes déjà écrits
Surtout des textes qui ont un lien avec la classe, avec ce que vivent les élèves. Ce sont leurs textes,
ils les connaissent bien d’où l’intérêt du texte libre.
g. Les autres élèves et le maître : le marché aux mots
Principes du dispositif : les élèves demandent à leurs camarades s’ils connaissent l’orthographe d’un
mot (s’ils en sont « sûrs »). Le double niveau est alors un avantage certain. Ils peuvent aussi
demander au maître s’il est disponible. Il est important de faire épeler les mots afin de les mémoriser.
4. Un exemple de déroulement de séance en production d’écrit
Une fois la consigne expliquée, les enfants se mettent au travail. Soit ils ont déjà des aides, par
exemple une liste de mots spécifiques qui aura été constituée avec les élèves avant la production
d’écrit et qui va leur servir de réservoir de mots, soit ils n’ont pas d’aide spécifique mais ils peuvent
alors se servir des ressources qui sont dans la classe et qu’ils ont appris à exploiter au cours de
l’année. Il est important de montrer aux élèves comment se servir de ces ressources, pour certains
enfants il va falloir y revenir, réexpliquer si l’on veut que cela devienne un réflexe. Accepter que les
enfants tâtonnent avec le matériel proposé.
S’ils ne savent pas du tout comment écrire un mot, ils tracent un trait et pourront demander le mot aux
copains ou au maître à la fin de la production d’écrit.
Si des enfants n’arrivent pas à commencer l’écriture, proposer une pause méthodologique, au cours
de laquelle quelques élèves peuvent lire ce qu’ils ont déjà écrit. Cela peut aider les autres à
commencer.
Quand l’enseignant est disponible, il écrit au tableau les mots qui ont posé difficulté.
Les enfants relisent leur écrit mais une correction orthographique n’est pas demandée à ce stade. Le
travail d’écriture les a déjà beaucoup sollicités.
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Les productions sont redistribuées lors d’une séance suivante, et les enfants effectuent des
corrections. Ils peuvent pour cela prendre éventuellement appui sur une grille de relecture (qui fixe par
exemple l’attention des élèves sur : les majuscules et les points, les accords sujet-verbe en appui sur
le soulignement du GNS et du V. Les enfants relisent activement. En soulignant ils sont obligés de
faire attention.)
Les productions sont ensuite ramassées. L’enseignant corrige ce que les enfants ne peuvent pas
traiter par eux-mêmes, et souligne le reste en mettant des annotations de temps en temps. S’ensuit
un nouveau ramassage des productions, et une seconde correction par l’enseignant.
Certains points de correction (cohérence du texte, reformulation, fin de texte...) seront discutés avec
l’ensemble de la classe. Les idées sont partagées. La classe éprouve le travail coopératif. L’erreur
acquiert ainsi une place positive. Chacun pourra réinvestir ces échanges dans ses propres écrits.
Un second jet est alors réécrit.
De temps en temps, une correction collective sur un texte individuel d’élève (ou sur un passage de
texte) est effectuée au tableau avec l’ensemble de la classe.
On peut aussi greffer des apprentissages en étude de la langue sur un projet d’écriture (exemple : le
travail des adjectifs en appui sur l’album Une histoire sombre, très sombre).
On veillera dans ce cas à ce que le projet d’écriture ne perde pas son sens.
Zoom : Une démarche d’articulation entre activités d’écriture et activités décrochées en
maîtrise de la langue, suggérée par André Ouzoulias1
En situation de rédaction, les élèves écrivent en autonomie. Quand ils ne savent pas
écrire un mot, ils retournent au coin de leur table un carton du côté vert vers le côté
rouge, tracent une ligne de quatre carreaux et continuent leur rédaction.
L’enseignant circule de table en table. Il s’arrête auprès des élèves qui signalent leur
besoin d’une aide, co-construit le mot avec l’élève, l’écrit sur un post-it. L’élève le
recopie. L’enseignant écrit au tableau le mot qui a posé problème et le prénom de
l’élève entre parenthèses.
La connaissance de la règle (exemple : a/à) survient un jour comme un besoin.
Quand le savoir-faire est installé, on peut commencer à le théoriser en appui sur des
exemples soigneusement prélevés parmi les situations rencontrées, et qui
constituent des listes de références : Quels sont les mots qui prennent un s et quels
sont ceux qui prennent –nt quand « il y en a plusieurs » ?
5. Le texte libre
Le principe, impulsé par Célestin Freinet, peut être décliné selon les choix pédagogiques de chacun.
Le principe : les enfants peuvent écrire quand ils le veulent un texte libre. Soit ils écrivent librement ce
qu’ils ont envie d’écrire (ce peut être une ou deux phrases ou plus), soit ils peuvent prendre des
inducteurs dans la boîte à mots ou dans la boîte à images. Ils peuvent aussi demander à l’enseignant
de les guider.
Quelques exemples d’inducteurs pour les élèves qui sont à cours d’idées:
- Ecrire à partir de quelque chose qui a été vécu par les élèves, qui s’est passé dans la classe,
dans l’école, pendant la récréation
- Donner des mots inducteurs, les choisir avec la classe : on choisit trois mots à partir desquels
on va écrire une ou deux phrases ou une petite histoire. Ce peut être des mots qu’on aime
bien ou qu’on n’aime pas du tout, des mots choisis par l’enseignant, par un élève, choisis au
hasard dans les boîtes à mots …
- Choisir des images, écrire à partir des images
- Ecrire à la manière de …
Les enfants apportent leurs textes, au fur et à mesure qu’ils les écrivent, à l’enseignant qui corrige
ce que les enfants ne peuvent pas corriger seuls et souligne les erreurs qu’ils peuvent traiter par
eux-mêmes.
1
André OUZOULIAS, « Prévenir les difficultés dans l’apprentissage de la lecture : repenser les approches de la
graphophonologie alphabétique et de l’orthographe » (Conférence), Colmar, 23 mars 2012
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6. Médiation et mise en valeur des textes écrits par les élèves
Tous les dispositifs qui contribueront à mettre en valeur les finalisations écrites des élèves sont à
encourager. Une première étape est sans doute de dégager un temps pour la lecture individuelle ou
collective des textes écrits par chacun.
La publication des textes est une étape importante pour les mettre en valeur, formellement et
symboliquement.
On utilisera par exemple la technique de fabrication de petits livres par découpage et pliage, après la
saisie du texte sur le site de l’écriveron (cf. sitographie).
Le journal de l’école constitue également une finalisation très intéressante.
7. Bilan
Inspection d’Illfurth (68) – Dossier de stage « Ecrire au cycle 2 » – mai 2013
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