fundp - Tecfa - Université de Genève

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RECRE@SUP
PROJET SOCRATES-MINERVA
87788-CP-1-2000-1-BE-MINERVA-ODL
ANNEXES AU RAPPORT FINAL
Table des matières
TABLE DES MATIÈRES............................................................................................ 2
WP1 - CONCEPTION ET ÉVALUATION D’UN OUTIL VIRTUEL DE
COLLABORATION .................................................................................................... 4
Annexe 1.1. : Le questionnaire d’évaluation de la plate-forme de Recre@sup.............. 4
Annexe 1.2. : L’analyse des réponses au questionnaire d’évaluation de la plate-forme
de Recre@sup ..................................................................................................................... 16
Annexe 1.3. : Le questionnaire centré sur les tâches du projet Recre@sup ................. 24
Annexe 1.4. : Les réponses au questionnaire centré sur les tâches du projet
RECRE@sup ...................................................................................................................... 26
WP2 – CONCEPTION, MISE EN ŒUVRE, ANALYSE ET ÉVALUATION DE
SCÉNARIOS PÉDAGOGIQUES RECOURANT À L’USAGE DES TECHNOLOGIES
DE L’INFORMATION ET DE LA COMMUNICATION.............................................. 49
Annexe 2.1. : Protocole d’interview à destination des enseignants porteurs de projets
.............................................................................................................................................. 49
Annexe 2.2. : Questionnaire étudiants.............................................................................. 51
WP4 – NOUVELLES STRUCTURES, NOUVEAUX MÉTIERS EN LIEN AVEC
L’INTRODUCTION DES TICE DANS LES INSTITUTIONS D’ENSEIGNEMENT
SUPÉRIEUR............................................................................................................. 53
Annexe 3.1. : Grille de description des centres de ressources ........................................ 53
Annexe 3.2. : Questionnaire sur les logiques de formation mises en œuvre par les
centres de ressources .......................................................................................................... 56
Annexe 3.3. : Guide d’entretien pour les responsables des centres de ressources ....... 60
Annexe 3.4. : Fiches de description des « centres de ressources » des institutions
partenaires .......................................................................................................................... 69
WP4 – MODALITÉS DE FORMATION DES ENSEIGNANTS DU SUPÉRIEUR AUX
TICE : ÉTUDE DE DISPOSITIFS DE FORMATION .............................................. 100
Annexe 4.1. : Questionnaire de recueil des attentes des participants à l’université d’été
............................................................................................................................................ 100
Annexe 4.2. : Questionnaire d’évaluation de l’université d’été ................................... 103
2
Annexe 4.3. : Programme détaillé des activités des deux journées.............................. 106
Annexe 4.4. : Liste des intervenants et des organisateurs ............................................ 108
Annexe 4.5. : Liste des institutions représentées ........................................................... 110
Annexe 4.6. : Réponses aux questions ouvertes du questionnaire d’évaluation de
l’université d’été ............................................................................................................... 111
Annexe 4.7. : Les 9 cas d’étude de la journée de dissémination du 25 octobre .......... 120
WP5 – ISSUES IN THE ORGANISATIONAL AND CHANGE CONTEXT FOR CASE
STUDY COURSES IN RECRE@SUP.................................................................... 127
Appendix 5.1. : Stage 1. Analysis of cases according to change theories .................... 127
Appendix 5.2. : Stage 1. Dissemination strategies ......................................................... 130
Appendix 5.3. : Stage 1. Vision of change ...................................................................... 131
Appendix 5.4. : Stage 1. Distribution of enclaves and bridgeheads............................. 132
Appendix 5.5. : RECRE@SUP WP5: Follow-up interview framework ..................... 134
Appendix 5.6. : Innovation impetus................................................................................ 138
Appendix 5.7. : Stage 1. Summary of cases.................................................................... 139
Appendix 5.8. : Examples of Case study syntheses. Stage 2. ........................................ 141
3
WP1 - Conception et évaluation d’un outil virtuel de
collaboration
Annexe 1.1. : Le questionnaire d’évaluation de la plate-forme de
Recre@sup
Cher(s) Collègues,
Nous vous proposons ci-dessous un questionnaire d’évaluation de la plate-forme
de Recre@sup. Il s’agit d’évaluer la pertinence de l’outil au travers de son
ergonomie, de sa structure et de ses différentes fonctionnalités.
Nous vous remercions pour votre collaboration,
B. Jaccaz, S. Decamps, B. De Lièvre
1. Vous êtes-vous "logués" sur la plate-forme ?
Si oui, …
… à quelle période du projet ? A quelle occasion ?
… pour y faire quoi ?
Si non, …
… pourquoi ?
2.
Spontanément, quelle est votre "sentiment" sur la plateforme ? Quelle "impression" suscite-t-elle en vous ?
3. Comment la caractériseriez-vous ? (Donnez votre définition
personnelle de la plate-forme)
4
4. Selon vous, quelles sont ses fonctions principales ?
5. Pouvez-vous décrire la structure générale de la plate-forme ?
oui
non
Si oui, quelle est-elle ?
6. Cette structure apparaît-elle de manière évidente ?
7. Sa structure vous semble-t-elle logique et adaptée aux tâches
du projet ? Pourquoi ?
8. Le choix des couleurs, des polices, vous a-t-il paru cohérent,
harmonieux, voire attrayant ?
oui
non
Si non, pourquoi ? Quelles modifications y apporteriez-vous ?
9. Les textes étaient-ils lisibles ?
oui
non
Si non, pourquoi ? Quelles modifications apporteriez-vous ?
10. Avez-vous rencontré des difficultés concernant le chargement
des pages ?
oui
non
Si oui, lesquelles ? Quelles modifications apporteriez-vous ?
5
11. Pouvez-vous décrire la structure commune (disposition de
l’information) des pages de la plate-forme ?
oui
non
Si oui, quelle est-elle ?
12. Cette structure apparaît-elle de manière évidente ?
oui
non
Si non, pourquoi ? Quelles modifications apporteriez-vous ?
13. Cette disposition de l’information sur les pages vous semble-telle claire et pratique ?
oui
non
14. Pouvez-vous facilement vous repérer et déplacer dans le site ;
et retrouver les informations que vous recherchez ?
oui
non
Si non, quelles sont les difficultés
modifications y apporteriez-vous ?
rencontrées
?
Quelles
15. Le système de transversalité des outils vous semble-t-il adapté
et facile à utiliser ?
oui
non
rencontrées
?
Quelles
6
16. Les termes utilisés dans les menus sont-ils significatifs et
compréhensibles?
1. Palette "Organisation générale" :
Home
oui
non
Rapports
oui
non
Ressources
oui
non
2. Palette "Outils" :
Contact
oui
non
Organiser l’agenda
oui
non
Profil
oui
non
Editer les news
oui
non
Chat
oui
non
Forum
oui
non
DocBase
oui
non
Si vous avez répondu non pour l’un ou l’autre item, quelles modifications de la terminologie
proposeriez-vous ?
17. La plate-forme vous a-t-elle paru suffisamment flexible,
adaptable, à vos besoins ? Avez-vous pu personnaliser votre
espace de travail ?
oui
non
rencontrées
?
Quelles
18. Parmi les 3 espaces disponibles : "Recre@sup" - "Work
Package" - "Cas", quel est celui ou quels sont ceux que vous avez
effectivement utilisé(s) ? Précisez à quelle(s) fin(s) et avec quel
degré de facilité.
7
Utilisé ?
Si oui, dans quel(s)
but(s)?
Avec quelle facilité
?
Difficile
Espace
Recre@sup
Espace
"Work
Package
"
Espace
"Cas"
oui
Non
oui
Non
oui
Non
-
Consulter
informations
des
-
Editer
informations
des
-
Déposer des fichiers
-
Télécharger
fichiers
-
Créer des rubriques
-
Consulter
informations
des
-
Editer
informations
des
-
-
Télécharger
fichiers
-
-
Consulter
informations
des
-
Editer
informations
des
-
-
Télécharger
fichiers
-
Moyen
Facile
des
des
des
19. Si vous avez rencontré des difficultés pour l’une des actions
citées précédemment (consulter ou éditer des informations; déposer ou
télécharger des fichiers; créer des rubriques), veuillez en préciser la
8
nature et les solutions que vous avez trouvées pour résoudre ces
difficultés.
Consulter des informations
Nature de la difficulté :
Editer des informations
Déposer un fichier
Télécharger un fichier
20. Avez-vous utilisé les rubriques reprises dans la palette "organisation générale ?" outils
disponibles sur la plate-forme ? Si oui, à quelle fin et à quelle fréquence ? Estimez le degré de
facilité d’utilisation de chacun de ces outils.
Home
Avez-vous consulté cette rubrique ?
oui
Non
L’avez-vous utilisée ?
oui
Non
Si oui, - pour quelle(s) finalité(s) ?
- dans quelles circonstances ? A quelle période du projet ?
- à quelle fréquence ?
- avec quelle facilité ?
Y avez-vous trouvé les informations recherchées ?
Difficile
oui
Moyen
Facile
Non
Des suggestions pour améliorer l’outil ?
9
Rapports
oui
Non
oui
Non
Difficile
oui
Moyen
Facile
Non
Ressources
oui
Non
oui
Non
Difficile
oui
Moyen
Facile
Non
21. Avez-vous utilisé les outils disponibles sur la plate-forme ? Si oui, à quelle fin et à quelle fréquence ?
Estimez le degré de facilité d’utilisation de chacun de ces outils.
Contact
10
L’avez-vous utilisé ?
oui
Non
Difficile
Moyen
oui
Facile
Non
Organiser l’agenda
L’avez-vous consulté ?
oui
Non
Si oui, y avez-vous trouvé les informations recherchées ?
oui
Non
oui
Non
Difficile
Moyen
Facile
Profil
oui
Non
11
Difficile
Moyen
Facile
Editer les News
oui
Non
Difficile
Moyen
Facile
Les News
Les avez-vous consultées ?
oui
Non
Si oui, - dans quelles circonstances ? A quelle période du projet ?
Difficile
Moyen
oui
Facile
Non
12
Le chat
oui
Non
Difficile
Moyen
Facile
Le forum
L’avez-vous consulté ?
oui
Non
Si oui, y avez-vous trouvé les informations recherchées ?
oui
Non
oui
Non
Difficile
Moyen
Facile
13
Le DocBase
oui
Non
Difficile
Moyen
Facile
22. Ces outils ont-ils facilité votre travail, simplifié les tâches, ou
les ont-ils au contraire alourdies ? Pourquoi ?
23. La plate-forme est-elle adaptée aux rôles et aux missions qui
vous sont attribués dans le projet ?
oui
non
24. La plate-forme s’est-elle bien intégrée dans votre travail ?
oui
non
25. Son utilisation a-t-elle remis en cause votre manière de faire ?
oui
non
14
Si oui, pourquoi ?
26. Quelles sont au final les principales difficultés que vous avez
rencontrées en utilisant la plate-forme ?
Qu’est-ce qui, selon
vous, peut freiner son utilisation ?
27. Quelle plus-value la plate-forme apporte-t-elle au projet ?
28. Quelles sont les modifications que vous souhaiteriez voir
apportées à la plate-forme pour en augmenter la pertinence ?
15
Annexe 1.2. : L’analyse des réponses au questionnaire
d’évaluation de la plate-forme de Recre@sup
SYNTHESE
Taux de participation à l’enquête :
18 réponses sur les 21 escomptés, soit 85,5 % de participation
Sur les 18 réponses,
14 questionnaires ont été complétés (dont 8 entièrement, les autres partiellement)
4 personnes ont retourné une réponse libre, ne pouvant compléter le questionnaire, faute
d’avoir utilisé la plate-forme.
1 Représentations de la plate-forme
Attitudes vis à vis de l’outil
La plate-forme inspire un sentiment plutôt négatif aux utilisateurs. Sans la juger
complètement ratée ou inutile, ils sont du moins perplexes à son sujet.
Emotions activées par l’outil
- Q2 Spontanément, quelle est votre "sentiment" sur la plate-forme ? Quelle "impression"
suscite-t-elle en vous ?
Un sentiment en général plutôt négatif :
Outil complexe (architecture confuse, pas très intuitive)
Représentations fonctionnelles
Les utilisateurs ont une représentation assez juste des fonctionnalités de la plate-forme, à
l’exception d’un léger flou au niveau de sa structure.
Ils savent de quel type d’outil il s’agit, et ce à quoi elle peut leur servir.
Définition de l’outil
- Q3 Comment la caractériseriez-vous ? (Donnez votre définition personnelle de la plateforme)
➥ Toutes les personnes sont capables de donner une définition de la plate-forme.
La plupart du temps, cette dernière est définie comme :
16
- un outil de travail
- un espace de partage et d’échange
(Définition attendue : plate-forme de collaboration et de partage de l’information destiné à
soutenir les activités de recherche du projet).
Identification des fonctionnalités de l’outil
- Q4 Selon vous, quelles sont ses fonctions principales ?
Deux principales fonctionnalités reviennent :
- mise à disposition d’information et de ressources
- outil de communication entre les partenaires
Structure de l’outil
- Q5 Pouvez-vous décrire la structure générale de la plate-forme ?
➥ Une seule personne possède une représentation vraiment exacte de la structure de la
plate-forme, les autres cite les 3 espaces de travail mais oublient la partie publique
(Réponse attendue : une zone publique : le portail ; une zone privée de travail,
subdivisée en 3 espaces : Recre@sup, WP, cas)
- Q6 Cette structure apparaît-elle de manière évidente ?
➥ La structure de la plate-forme n’apparaît pas de manière évidente pour les utilisateurs
- Q7 Sa structure vous semble-t-elle logique et adaptée aux tâches du projet ? Pourquoi ?
➥ Même si la structure de la plate-forme n’est au premier abord pas évidente, les utilisateurs
la trouvent d’une manière générale logique
Représentations perceptives, lexicales, et navigationnelles
L’ergonomie de la plate-forme a dans l’ensemble satisfait les utilisateurs, elle ne leur a du
moins pas posé de problème majeur. Elle pourrait néanmoins être améliorée en utilisant des
contrastes plus marqués entre les différents espaces de travail, et des termes plus significatifs.
Organisation spatiale des éléments
Sans réponse : de 5 à 7 sujets
- Q11 Pouvez-vous décrire la structure commune (disposition de l’information) des pages de
la plate-forme ?
➥ La majorité des utilisateurs se disent capables de repérer la disposition de l’information
sur les pages de la plate-forme, mais une seule parvient vraiment à l’énoncer
(Réponse attendue : barre de menu verticale - bandeau haut - page centrale)
17
- Q12 Cette structure apparaît-elle de manière évidente ?
➥ La structure de l’information sur les pages est relativement évidente pour les utilisateurs
- Q13 Cette disposition de l’information sur les pages vous semble-t-elle claire et pratique ?
➥ Disposition de l’information jugée dans l’ensemble comme étant relativement claire
Ergonomie des différents éléments : couleur, police, etc.
Sans réponse : de 4 à 5 sujets
- Q8 Le choix des couleurs, des polices, vous a-t-il paru cohérent, harmonieux, voire
attrayant ?
➥ Le design de la plate-forme n’a d’une manière générale pas déplu
A noter : des contrastes plus forts auraient été souhaités pour dissocier les différents
espaces de travail
- Q9 Les textes étaient-ils lisibles ?
➥ Aucun problème concernant la lisibilité des textes
- Q10 Avez-vous rencontré des difficultés concernant le chargement des pages ?
➥ Aucun problème concernant le chargement des pages
Terminologie utilisée
- Q16 Les termes utilisés dans les menus sont-ils significatifs et compréhensibles ? Si vous
avez répondu non pour l’un ou l’autre item, quelles modifications de la terminologie
proposeriez-vous ?
➥ Certains termes n’étaient pas significatifs
Les propositions de modification de la terminologie utilisée dans les palettes se profilent de
la manière suivante :
Palettes du site
Modifications
partenaires
souhaitées
par
les
Palette 1
« Organisation générale »
« Organisation générale / présentation
Recre@sup »
- Home
- Accueil
- Rapports
- Contact
18
- Ressources
- Rapports
Palette 2
« Outils »
« Outils du partenariat »
- Contact
- Ressources
- Organiser l’agenda
- Editer les news
- Profil
- Echange
partager
----------- Editer les news
- Chat
de
fichiers/documents
à
- Chat
- Forum
- Forum
- DocBase
Palette 3
« Outils personnels »
- Votre profil
- Agenda/Prendre RDV/Ordre du jour
Navigation
- Q14 Pouvez-vous facilement vous repérer et déplacer dans le site ; et retrouver les
informations que vous recherchez ?
Si non, quelles sont les difficultés rencontrées ? Quelles modifications y apporteriez-vous ?
➥ Les avis sont assez partagés sur le système de navigation, les personnes insatisfaites ont
souvent eu du mal à retrouver certaines informations
- Q15 Le système de transversalité des outils (palette présente sur toutes les pages) vous
semble-t-il adapté et facile à utiliser ?
➥ D’une manière générale ce système a semblé convenir aux utilisateurs
Flexibilité
19
Sans réponse : 6 sujets
- Q17 La plate-forme vous a-t-elle paru suffisamment flexible, adaptable, à vos besoins ?
Avez-vous pu personnaliser votre espace de travail ?
➥ Les avis émis sont partagés. Pour l’un des partenaires, la flexibilité de la plate-forme est
un de ses points forts.
personnalisable.
Les autres ne la perçoivent pas comme un outil de travail
2 Utilisations de la plate-forme
Utilisations générales
La plate-forme a peu été utilisée. Les partenaires qui s’en sont servis, l’ont utilisée en début
de projet et avant les événements importants, principalement pour rechercher ou déposer des
documents.
- Q1 Vous êtes-vous "logués" sur la plate-forme ?
➥ 100 % de réponses affirmatives
Quand ?
➥ Trois principales tendances :
- log en début de projet, durant la 1ère année
- log à 1 ou 2 reprises
- log avant les événements importants(réunions, université d’été)
Pour y faire quoi ?
➥ - pour rechercher des documents
- pour déposer des documents
- pour tester la plate-forme
La recherche et le dépôt de documents ont surtout été pratiqués dans le cadre des travaux
des WP, et avant les événements importants (réunions, université d’été)
Les réticences
➥ - messagerie traditionnelle suffit, utiliser la plate-forme est plus compliqué, et c’est au
final une perte de temps
- disfonctionnement de la plate-forme (notamment lié au départ du concepteur)
- l’outil n’est d’aucune utilité
20
Utilisations des différents espaces de travail
Ce sont les espaces Recre@sup et WorkPackage qui ont été le plus utilisés. Les partenaires y
allaient principalement pour consulter de l’information, puis secondairement pour déposer des
fichiers, éditer de l’information, ou télécharger des fichiers. Parmi ces tâches, l’édition de
fichier a été jugée complexe à réaliser.
Les outils mis à disposition n’ont pas beaucoup servi. Les outils des bureaux personnels
étaient suffisants, et plus pratiques à utiliser.
- Q18 Parmi les 3 espaces disponibles : "Recre@sup" - "WorkPackage" - "Cas", quel est celui
ou quels sont ceux que vous avez effectivement utilisé(s) ? Précisez à quelle(s) fin(s) et avec
quel degré de facilité.
➥ Les espaces que les partenaires disent avoir utilisés sont essentiellement les espaces
« Recre@sup » et « WorkPackage », l’espace « Cas » ayant été désigné comme l’espace le
moins visité.
- Q19 Si vous avez rencontré des difficultés pour l’une des actions citées précédemment
(consulter ou éditer des informations; déposer ou télécharger des fichiers; créer des
rubriques), veuillez en préciser la nature et les solutions que vous avez trouvées pour résoudre
ces difficultés.
➥ Les tâches qui sont évoquées sont avant tout de la consultation d’information et
secondairement, du dépôt de fichier, de l’édition de l’information, du téléchargement de
fichier et de la création de rubrique. Parmi ces tâches, l’ édition de fichier est jugée comme
étant difficile à réaliser.
Utilisations de la palette « Organisation générale »
- Q20 Avez-vous utilisé les rubriques reprises dans la palette "organisation générale" ? Si oui, à quelle fin
et à quelle fréquence ? Estimez le degré de facilité d’utilisation de chacun de ces outils.
➥ Peu de partenaires disent avoir utilisé ou consulté les rubriques.
L’absence des
documents recherchés (rapports) est la principale cause énoncée.
Utilisations de la palette « Outils »
- Q21 Avez-vous utilisé les outils disponibles sur la plate-forme ? Si oui, à quelle fin et à quelle fréquence ?
Estimez le degré de facilité d’utilisation de chacun de ces outils.
➥ Comme pour les rubriques, les outils sont peu exploités. Leur usage n’a pas été dynamisé au travers des
activités du partenariat.
- Q22 Ces outils ont-ils facilité votre travail, simplifié les tâches, ou les ont-ils au contraire alourdies ?
Pourquoi ?
➥ La question mobilise peu d’intérêt de la part des utilisateurs. Les quelques réponses données mettent en
évidence le fait que les outils de la plate-forme sont supplantés par ceux qui sont déjà utilisés dans le bureau
personnel.
3 Bilans d’usages
21
Globalement, les utilisateurs estiment que la plate-forme est adaptée aux rôles et aux missions
qui leur sont attribués dans le projet, mais son intégration dans leur travail n’a pas été réalisée.
Plusieurs raisons sont évoquées à cela : la mise en fonction tardive de la plate-forme dans le
projet, l’absence de situation qui crée le besoin d’utiliser les outils qu’elle propose, la
redondance des outils avec ceux des bureaux personnels, et la complexité de certaines
fonctionnalités.
Dans ce contexte, l’unique plus-value que les utilisateurs reconnaissent à la plate-forme est la
visibilité qu’elle procure au projet. Il conviendrait donc selon les partenaires de développer la
partie publique du site.
Les rôles autour de la plate-forme
- Q23 La plate-forme est-elle adaptée aux rôles et aux missions qui vous sont attribués dans le
projet ?
➥ Les utilisateurs estiment que la plate-forme est adaptée aux rôles et aux missions qui
leur sont attribués dans le projet.
Intégration de la plate-forme dans l’activité
Q24 La plate-forme s’est-elle bien intégrée dans votre travail ?
➥ La plate-forme ne s’est pas très bien intégrée dans le travail des partenaires.
C’est l’absence d’activités organisées autours de la plate-forme (par WP par exemple) qui
est évoquée.
- Q25 Son utilisation a-t-elle remis en cause votre manière de faire ?
➥ La plate-forme n’a pas modifié la façon de travailler des utilisateurs.
Difficultés rencontrées
- Q26 Quelles sont au final les principales difficultés que vous avez rencontrées en utilisant la
plate-forme ? Qu’est - ce qui, selon vous, peut freiner son utilisation ?
➥ Les principales difficultés évoquées sont :
- la mise en fonction tardive de la plate-forme par rapport à l’avancement du projet
- la redondance des outils avec ceux déjà utilisés dans le bureau personnel (mail, ftp, chat,
…)
- L’absence de situation qui crée le besoin d’utiliser les outils
- Les difficultés rencontrées lors de l’utilisation du DocBase
Les avantages de la plate-forme
22
- Q27 Quelle plus-value la plate-forme apporte-t-elle au projet ?
La plus-value qu’apporte la plate-forme est exprimée en terme de visibilité du projet
essentiellement. Idéalement, elle devrait être un outil d’échange et faciliter la gestion de
projet.
Perspectives d’évolution
- Q28 Quelles sont les modifications que vous souhaiteriez voir apportées à la plate-forme
pour en augmenter la pertinence ?
➥ Les modifications à apporter : Développer la partie publique, simplifier la plate-forme et
améliorer son look, modifier les habitudes de travail, en développant un partenariat autours
de l’outil
23
Annexe 1.3. : Le questionnaire centré sur les tâches du projet Recre@sup
Chers collègues,
Nous vous proposons ci-dessous un "tableau-questionnaire" relatif aux tâches que vous avez accomplies dans le
cadre du projet Recre@sup. Vos réponses nous permettront de compléter l’évaluation de la plate-forme, et de
réfléchir à l’évolution des outils de collaboration.
En vous remerciant par avance pour votre collaboration,
S. Decamps, B. De Lièvre, D. Peraya, B. Jaccaz
24
NOM de l’institution : ….
L’objet de ce tableau est de répertorier l’ensemble des tâches que vous avez été amené à accomplir pour mener à bien la réalisation d’un ou plusieurs WP. Les
informations recueillies constitueront une base de données pour analyser les pratiques d’échange d’information, de gestion de travail et de partage de savoir au sein
du partenariat. Merci de reproduire et de remplir le tableau ci-dessous autant de fois que nécessaire.
WP N° ….
- Quelle est la
nature des
tâches
accomplies ?
- Avec quel(s)
partenaire(s) du
projet les avezvous réalisées ?
- A quel
moment du
projet?
- Pendant
combien de
temps ?
- En utilisant
quelle(s) TIC ?
Tâche 1
Tâche 2
Tâche 3
…
25
Annexe 1.4. : Les réponses au questionnaire centré sur les tâches
du projet RECRE@sup
WP1 – Conception d’un outil virtuel de collaboration
Partenaires :
WP Leader : TECFA –Université de Genève (Leader)
Partenaire : Unité de Technologie de l’Education - Université de Mons-Hainaut
Objectifs :
Développer et maintenir le campus virtuel outil de collaboration inter-universitaire.
Modéliser cet environnement de manière à suggérer d’autres applications possibles.
Réalisations :
A- Mise à disposition d’un campus virtuel fonctionnel support aux activités de collaboration
B- Analyse et modélisation de l’espace créé : rôle de la métaphore spatiale, adaptation et
évolution du campus vers un environnement adaptable à différentes activités de
collaboration
Tâches :
1 - Campus virtuel, mise en ligne de la grille d’analyse, mise à disposition des espaces de
travail pour que chaque cas soit traité et pour chaque équipe de recherche
2 - Analyse, modélisation et évaluation du campus créé
3- Recherche et expérimentation de possibilités d’adaptation
26
WP N° 1
- Quelle est la nature des
tâches accomplies ?
Définition du cahier des charges
du WP1 = Conception d’une plateforme de travail collaboratif pour le
partenariat
- Avec quel(s)
partenaire(s) du
Réunion de travail
- Pendant combien
de temps ?
- En utilisant
quelle(s) TIC ?
Daniel
Peraya, Les premiers De janvier 2001 à Email (avec attache de
Fabrice
Joye
du mois.
début mars (2 mois).
fichiers)
TECFA et
Christian
Téléphone
Depover, Bruno De
Lièvre, JJ Quintin,
Cédric Floquet de
l’UMH
Joye
Préparation du prototype (analyse Fabrice
des l’historique de l’environnement TECFA et l’UMH
virtuel Learn-Nett et projection sur
celui de Recre@sup
Sélection des cas et préparation
des
entretiens,
entretiens
préliminaires
- A quel
moment du
projet?
du Régulier
Régulier deux fois par Présence ou échange
avec Fabrice 3 semaines
de
documents
électroniques
Par moment
de
concertation
avec Mons
Au
début
Daniel
Peraya, Mars
Fabrice
Joye
du
TECFA et
Christian
Depover, Bruno De
Lièvre
JJ Quintin
tout Deux ou trois réunions
Mail
téléphone
présentiel
et
Entre le 9 mars, date de En présentiel
la remise du cahier des
charges
à
la
coordination, et le 19
27
Lièvre,
Cédric
l’UMH
JJ Quintin,
Floquet de
Développement de la plate-forme
WP1
Meeting Recre@sup à Namur.
Le
partenariat
Recre@sup
Discussion en WP1 à propos du
cahier des charges.
Dépôts de document
WP1
Relance du WP1 :
Fabrice
TECFA
⇒ Veiller à ce que les différents
axes de travail avancent, en
envoyant
des
e-mails
de
relance aux partenaires
avril (date de relance du
WP4, cfr un email de
ma part), ralentissement
de mon investissement
dans le projet.
Tout le long du projet
de 19-20 mars
2
jours
de
meeting. En présentiel
Après
Tout au long du projet
chaque
réunion
ou
lors de la
remise d’un
rapport.
Joye
du
Plate-forme
Entre le 19 avril et le email.
11 mai.
Un
bon
mi-temps
consacré à Recre@sup.
28
Meeting Recre@sup à Barcelone.
Le partenariat
Description
des
centres
des
ressources et logiques de formation
des enseignants de l’UMH
mi-juillet 2001
En présentiel
Septembre 2001
Emails
Un mi-temps consacré Téléphone
à Recre@sup.
⇒ Rencontre
des
différentes
personnes ressources
Réunions
de
préparation
l’université d’été.
de Le partenariat
Contacts avec les intervenants de
la demi-journée sur l’enseignement
en grands groupes.
Préparation de l’atelier des grands Bruno
De
Lièvre,
groupes
Sandrine Decamps et
JJ Quintin
⇒ Elaboration du scénario
⇒ Mise au point
informatique
du
Réunions 1 x par mois En présentiel
de septembre à avril (7
Email
réunions en tout).
De septembre à avril.
Environ 2 jours par
semaine, en moyenne,
sont
consacrés
à
En présentiel
Email
dispositif
⇒ Coordination avec Françoise
29
Meeting Recre@sup à Namur. Le partenariat
Discussion en WP1, qui redéfinit les
objectifs à atteindre.
Meeting Recre@sup à Namur
Le partenariat
Fin novembre
mi-avril
En présentiel
En présentiel
Réunion de travail WP1
Relance du WP1
Propositions
travail,
TECFA et UMH
Début mai 2002
Email
du
d’organisation
d’échéances.
Février et mars 2002.
Avec Bérénice Jaccaz, mise au
point
d’un
questionnaire
d’évaluation de la plate-forme.
Participation à l’université d’été.
En moyenne, environ 1
jour/sem. pour le WP4
durant ces deux mois
(+ univ. d’été).
Le partenariat
Réunion de travail autour du TECFA et UMH
questionnaire avec Bérénice Jaccaz
27 et 28 mai 2002
En présentiel
27 mai 2002
En présentiel à l’UCL
30
Après l’université d’été :
IPM, ULG et UMH
Juin - mi juillet
Email pour relancer les
partenaires
Fin avril - mi juillet
Email
⇒ Mise à jour du site web avec les
traces des ateliers (après avoir
relancé les partenaires pour
m’envoyer les traces)
Encodage et analyse des réponses TECFA et UMH
aux questionnaire sur l’utilisation
de la plate-forme
Meeting Recre@sup à Madrid
Le partenariat
mi-juillet
En présentiel
Mise
au
point
d’une
grille TECFA et UMH
d’évaluation des tâches réalisées
par les partenaires et des outils de
communication utilisés
juillet
Email
Traitement des données recueillies TECFA et UMH
par le questionnaire
Septembre
Collaboration
rapports
A
chaque Le temps de relecture Echanges
échéance
et de discussion
commentaires
documents
électroniques
⇒ Présentation des résultats de
l’évaluation de la plate-forme
de collaboration
à
l’écriture
des TECFA et UMH
et
de
31
WP 2 – Analyse de l’usage des TIC dans la perspective d’un
support aux activités des apprenants
Partenaires :
Leader :FUNDP (Leader)
Partenaires : Gate-CNRS, e-M Lyon, ULG (Campus)
Objectifs :
Décrire et analyser les environnements d’apprentissage utilisés dans les cas étudiés.
Faire des recommandations quant au choix, à la gestion et la maintenance de ces outils.
Réalisations :
A – Décrire et analyser pour chaque cas les outils utilisés
B – Faire des suggestions pour une méthodologie de sélection, de gestion et de maintenance
d’environnements d’apprentissage
Tâches :
1 – Découverte des environnements d’apprentissage utilisés
2 – Catégorisation des environnements utilisés et évaluation de certains de ceux-ci notamment
du point de vue de l’étudiant
3 – Proposition d’une méthodologie de sélection, de gestion et de maintenance des
environnements d’apprentissage
33
WP N° 2
- Quelle est la nature
des tâches
accomplies ?
- Avec quel(s)
partenaire(s) du
projet les avez-vous
réalisées ?
- A quel moment du
projet?
Réunions avec Réunions de travail
les partenaires
du WP2
ULB,
EM-Lyon,
(au
Lancaster,
ULg
début du projet) +
Caroline Brassard à
l’université
de
Chicoutimi (CND)
Quelques
fois
(pas
assez régulièrement à
mon avis) En dehors
des réunions générales
de Recre@sup, l’équipe
s’est réunie une fois à
Namur en juin 2001 et
une fois en avril 2002
à Lyon mais jamais
tout le monde n’a été
présent
en
même
temps.
Rédaction d’un Rédiger les objectifs et
cadre
les
questions
de
conceptuel
recherche posées par
le WP pour orienter les
démarches de collecte
de données et les
analyses.
Essentiellement
moi Le démarrage a été 3 mois
lent
vu
le
avec
relecture
des très
de
autres membres de changement
coordinateur du groupe
l’équipe.
et les incertitudes à ce
sujet pendant 6 mois.
Ce travail s’est défini
juin
2002
à
de
septembre 2002 + ou -
Création de 2 Les
deux Tous
questionnaires questionnaires
devaient
s’adresser
aux enseignants et aux
étudiants
des
cas
Recre@sup.
Septembre-novembre
2001
- Pendant combien
de temps ?
- En utilisant
quelle(s) TIC ?
Lors de chaque réunion Réunions présentielles
générale. Mais l’équipe ou par téléphone
jamais
ne
s’est
retrouvée au complet
pour une réunion en
présentiel.
2 mois
e-mail et partage de
documents via la plateforme
E-mail, tout a été fait
en asynchrone.
34
Interview
projects
leaders
des Chaque membre du Tous individuellement.
WP2 devait interviewer
en présentiel ou au
téléphone
plusieurs
leaders
et
projects
essayer de rassembler
les
réponses
des
étudiants.
Novembre
2002
Analyse
données
des Création d’une grille Caroline et moi
d’analyse de contenu,
codage des compterendus d’interview et
rédaction des analyses.
Juin 2002-Septembre 3 mois
2002
E-mail,
Netmeeting
du Réalisation d’une table Tous
des
matières
et
répartition des tâches
Juillet 2002-Décembre 6 mois
2002
Word, e-mails
Rédaction d’un Rédaction sur le thème Tous
chapitre pour du design pédagogique
avec
TIC
dans
un bouquin
l’enseignement
supérieur
Juillet 2002-Septembre 3 mois
2002
E-mail,
Netmeeting
Rédaction
rapport
2001-Juin 8 mois
La plate-forme a été
utilisée pour stocker et
échanger les compterendus d’interview.
ICQ,
ICQ,
35
WP 4 – Formation des enseignants
Partenaires :
Leader : UCL (Campus)
Partenaires : Université de Madrid, Campus (ULG, ULB, FUNDP)
Objectifs :
Proposer et expérimenter des modalités de formation des enseignants universitaires fondée sur
une analyse des besoins réalisée dans chaque institution.
Décrire, analyser et échanger à propos du fonctionnement des centres de ressources des
universités partenaires.
Réalisations :
A - Description de modalités de formation et du rôle des centres de ressources dans ces
formations
B - Expérimentation et évaluation de ces modalités, réalisation d’outils d’accompagnement
pour les activités des centres de ressources
Tâches :
1 – Analyse des besoins de la formation
2 – Proposition de dispositifs de formation des enseignants
3 – Expérimentation de ces dispositifs
4 – Organisation d’une université d’été
36
WP N° 4.
Tâche 1
- Quelle est la nature des
tâches accomplies ?
- Avec quel(s)
partenaire(s) du
- A quel
moment du
projet?
Définir le cahier des charges du F. d’Haut. et Simon à Les premiers
WP4 = ce que nous allons faire l’ULB, Amaury aux mois.
FUNDP,
Marianne
ensemble pendant deux ans.
Poumay et Laurence
Pour cela :
à Liège, Carmen à
Madrid, Marcel et moi
⇒ Demander à chaque partenaire à l’UCL.
quelles sont ses attentes par
rapport au projet
⇒ Essayer d’organiser ces attentes
pour y voir plus clair
⇒ Décider ensemble des objectifs
du
WP4.
Cfr document joint : plan de
travail WP4.
15 mars : réunion de travail pour
l’axe 2 du WP4 (entre IPM et Simon
et Libérat de l’ULB).
15 mars
- Pendant combien
de temps ?
- En utilisant
quelle(s) TIC ?
De janvier 2001 à Email (avec attache de
début mars (2 mois).
fichiers)
Moo
Selon mes souvenirs, Téléphone
mon
investissement
temporel
était
important
à
ce
moment-là du projet,
facilement
3
jours/sem. où je ne
faisais que ça. 55
emails
ont
été
échangés + réfléchir à
la manière d’organiser
le projet + faire les
synthèses des idées
reçues des différents
partenaires + les PV
des rencontres sur le
Moo etc.
Entre le 9 mars, date En présentiel
de la remise du cahier
à
la
des
charges
coordination, et le 19
avril (date de relance
37
Préparer cette réunion avec Marcel,
l’animer et en faire le PV.
du WP4, cfr un email
de
ma
part),
ralentissement de mon
investissement dans le
projet.
19-20 mars
2
jours
de
meeting. En présentiel
Discussion en WP4 à propos du
cahier des charges.
Relance du WP4 :
Tâche 2
⇒ Veiller à ce que les différents
axes de travail avancent, en
envoyant des emails de relance
aux partenaires
⇒ Faire avancer mon propre axe
de travail (l’axe 2) avec Simon
Entre le 19 avril et le A partir de la mi-avril
environ, j’ai utilisé le
11 mai.
forum
de
l’environnement
de
travail,
tout
en
Un
bon
mi-temps prévenant
les
consacré à Recre@sup. partenaires par email
des messages postés
sur le forum.
20 email échangés +
fichiers attachés, càd
environ 1 email par
jour.
Notre forum n’est plus
là, c’est donc difficile
de retrouver des traces
de ces échanges…
Si je me souviens bien,
il n’y a qu’Amaury et
moi qui avons posté
des messages sur le
forum, les autres ont
toujours répondu par
email.
38
Tâche 3
Entre le 7 juin et le 7 Emails
juillet
Téléphone
Elaboration
des
2
premiers
questionnaires
du
WP4
:
description
des
centres
de
ressources et logiques de formation
des enseignants.
Un
bon
mi-temps
consacré à Recre@sup. 2 réunions à l’ULB avec
Simon, 1 réunion avec
l’équipe
pédagogique
de l’IPM pour réfléchir
Certaines
tensions à l’axe 1 du WP4.
apparaissent avec les
partenaires
(Simon,
ULg) parce qu’ils ont
un investissement en
temps différent de ce
qui est attendu (un mitemps pour Recre@sup
par institution).
Emails
pour
relancer
les
partenaires,
relecture
des
propositions de questionnaires et
suggestions de modifications…
Lecture
et
proposition
de
questionnaire pour mon propre axe
de
travail.
En même temps, clarifier avec
l’ULg qui participe au WP4, car on
ne s’y retrouve pas…
Réalisation d’un rapport d’activité
du WP4, après 6 mois de travail
Meeting Recre@sup à Barcelone.
33 emails échangés
entre le 7 juin et le 6
juillet.
A la moitié
de
la
première
année
du
projet
Envoi par email
partenaires.
mi-juillet 2001
aux
En présentiel
39
Envoi des questionnaires finalisés
aux partenaires, et réception de
leurs réponses (après envoi d’un
email de rappel)
Mi-juillet
à
fin Email
septembre (avec pause
en août)
Organisation du travail dans le WP4
pour savoir qui va traiter les
questionnaires.
De septembre
novembre.
Rappel pour les partenaires qui
n’ont pas encore renvoyé leur
questionnaire.
à
fin Email
60 emails échangés
entre le 20 septembre
et le 28 novembre.
Encouragements pour Laurence qui
va traiter le questionnaire 1.
Traitement
des
réponses
au
questionnaire 2 avec Simon.
Téléphone
Réunions avec Simon
Chat avec Amaury et
Laurence pour discuter
des
résultats
de
l’analyse
des
questionnaires.
Proposition d’échéances de travail
pour
le
traitement
de
ces
questionnaires.
Réalisation
du
site
web
de
l’université d’été et du dépliant de
publicité. Contact avec l’imprimeur,
etc.
Septembre
2001.
Investissement
important sur l’univ.
d’été pendant ce moislà (je dépasse mon mitemps Recre@sup).
Réunions
de
préparation
de
l’université d’été. Préparation des
réunions, et réalisation du PV.
Réunions 1 x par mois En présentiel
de septembre à avril (7
Email
réunions en tout).
Email
et
fichiers
attachés
pour
demander l’avis des
partenaires.
Suivi des partenaires pour veiller à
la préparation des demi journées
40
la préparation des demi-journées.
Suivi des réunions, organisation
logistique de l’université d’été.
Contacts avec les intervenants de
la
demi-journée
sur
l’autoapprentissage…
De septembre à avril.
Environ 2 jours par
semaine, en moyenne,
sont
consacrés
à
Gestion
des
inscriptions
des
participants, envoi de courrier de
confirmation d’inscription.
Mise à jour du site web.
Gestion des choix d’ateliers par les
participants.
Finalisation de l’organisation
de
Deux
dernières
semaines de mai, full
time.
Après l’université d’été :
Juin - mi juillet
⇒ Mise à jour du site web avec les
traces des ateliers (après avoir
relancé les partenaires pour
m’envoyer les traces)
5 jours de travail en
tout
⇒ Encodage
ouvertes
Email pour relancer les
partenaires
des
réponses
questionnaire
du
41
d’évaluation
⇒ Analyse des
questions
l’évaluation
fréquences
fermées
aux
de
Discussion en WP4, qui redéfinit les
objectifs à atteindre.
Fin novembre
Redéfinition du plan de travail de
l’axe 2 du WP4, en fonction des
nouveaux objectifs
Décembre
2001
janvier 2002.
Relance du WP4
Fin janvier 2002
Propositions
travail,
En présentiel
et Réunions chez Simon
Ralentissement de mon
investissement dans le
WP4 (au profit de
l’université d’été).
Email
du
d’organisation
d’échéances.
Avec Simon, mise au point d’un
nouveau questionnaire pour les
centres
de
ressources.
Interview
de
3
centres
de
ressources + rédaction de la
monographie qui en résulte.
Email, rencontres des
responsables
des
En moyenne, environ 1 centres de ressources.
jour/sem. pour le WP4
durant ces deux mois
(+ univ. d’été).
Février et mars 2002.
Validation des monographies des
interviews auprès des responsables
de centres de ressources.
42
Organisation d’une réunion de
travail à Madrid : réservation des
avions, des hôtels, organisation de
l’agenda.
Réunion de travail WP4 à Madrid.
Discussion sur base des résultats
des interviews des centres de
ressources. Analyse collaborative
de ces résultats.
Meeting Recre@sup à Namur
Laurence,
Carmen,
Bernadette,
et moi
Simon, 14-15 mars
Ana,
Amaury
En présentiel
mi-avril
En présentiel
Réunion de travail WP4
Fin de l’analyse des monographies
Fin avril - mi juillet
(avec les autres du WP4)
Investissement
beaucoup
moins
important
que
précédemment.
Rédaction des résultats de l’analyse
(travail individuel)
Meeting Recre@sup à Madrid
2 réunions à l’ULB avec
Simon et Amaury (et
Laurence une fois)
Email pour
6 jours complets de rapport.
rédaction
du
1er
chapitre du rapport du
WP4.
mi-juillet
envoyer
En présentiel
43
Travail sur la Pour le rapport final, description de Seul (+ relectures Juinméthodologie la méthodologie de recherche mise des partenaires)
décembre
en œuvre dans le WP4 (2-3 pages)
2002
Organisation
de
l’Université
d’été
Préparation des ateliers d’une Essentiellement seul Février
(contacts
des avec Bernadette
2001-Mai
demi-journée
personnes, organisation pratique,
2002
séjour des personnes…)
6 mois
Email
15 mois
Email, téléphone
Réunions
À partir de janvier (ou février Membres belges du Tout au long Tout au long du projet Présentiel
pour
l’uni 2001 ?), réunion tous les mois pour WP4
du projet
jusque mai 2002
d’été
la préparation.
Réunions
pour le WP4
Réunions
régulières
lors
des Tous
réunions générales Recre@sup à
Namur + réunions à Louvain + 1
réunion à Madrid
Liste de critères d’analyse et de Tous
Conception
grille questions de recherche
d’une
d’analyse des
données
Administratif
pour
les
comptes de
l’uni d’été et
gestion
la
des
inscriptions/
paiements
Tout au long Tout au long du projet
du projet
Présentiel
+/Avril 3 mois
2002-Juin
2002
Présentiel + email
Seul
mais
avec Janvier
Françoise pour les 2002comptes
Octobre
2002
10 mois
Présentiel, email
44
Réflexion
à
propos
lápprentissage
collaboratif
élaborant un texto à ce sujet
de UCL, ULG
en
Fin
2001, 3-4 mois
début 2002
Le mail
Elaboration conjointe dúne grille UCL, ULG
d´évaluation à propos des logiques
de
formation
des
centres
partenaires.
Fin 2001
2 mois
Le mail
Elaboration dún texte explicatif du UCL, ULG
besoin
des
enseignants
dápprendre les TIC.
Fin
2001, 1 mois
début 2002
Le mail
Collaboration
avec
lÚniversité
d´été de Louvain-la-Neuve avec la
activités
conférence
«Quelles
pour
articuler
mon
à
la
vie
enseignement
quotidienne?»
Mai, 2002
Présentielle
1 journée
45
WP 5 – Analyse institutionnelle
Partenaires :
Leader : Lancaster
Partenaires : FUNDD, GATE-CNRS
Objectifs :
Description des conditions d’usage des TIC pour l’enseignement et l’apprentissage dans les
universités
Proposition d’outils pour l’accompagnement de ces innovation
Réalisations :
Rapport décrivant les conditions de mise en place des innovations et outils exploitables pour
l’accompagnement d’innovation
Tâches :
1 – Fournir une grille d’analyse à réaliser permettant à chaque partenaire de décrire les cas
choisis
2 – Fournir les méthodes pour le recueil des données
3 – Réaliser les analyses
4 – Elaborer des outils exploitables par les centres de ressources pour l’accompagnement
d’innovation
46
WP Nº 5.
- Quelle est la nature
des tâches
accomplies ?
- Avec quel(s)
partenaire(s) du
projet les avez-vous
réalisées ?
- A quel moment du
projet?
- Pendant combien
de temps ?
- En utilisant
quelle(s) TIC ?
Mise au point Cahier des GATE et Lancaster
charges, questionnaires,
démarche
méthodologique
Au début de chaque 1 mois
année
Création
dúne grille
commune de description
des centres partenaires
sur base des données
brutes
apportées
par
chaque université
Au début du projet, Pendant 5 mois à peu Mai
printemps 2001
près
Création
dúne grille UGL
dánalyse permettant de
regrouper les données
apportes en fonction de
catégories dánalyse
Novembre2001mars2002
Pendant 5 mois à peu Mail
près
Proposition de grille pour ULG,UCL,FUNDP et ULB Novembre2001lánalyse
de
Abril2002
línnovation, lors dúne
réunion à Madrid avec
ULG,UCL,FUNDP et ULB
Mail
Conf tel
Mails
47
Interviews des porteurs Tous
de projets
Au début et à la fin du 6 mois
projet
RV présentiels
Analyse des données, Gate et Lancaster
rédaction des rapports
Fin de chaque année
3
réunions
en
présentiel et Conf tel et
échanges de mails
Interviews des leaders Partenaires des cours
des cas de cours
1° trimestre de 2001 3 mois chaque fois
et de 2002
Téléphone et mail
de Bernadette Charlier et 2° trimestres de 2001 2 mois chaque fois
réflexions Murray Saunders
et de 2002
et
Téléphone et mail
Rédaction
l’évaluation :
préalables
coordination
6 mois
48
WP2 – Conception, mise en œuvre, analyse et évaluation
de scénarios pédagogiques recourant à
l’usage des Technologies de l’Information et
de la Communication
Annexe 2.1. : Protocole d’interview à destination des enseignants
porteurs de projets
Ce questionnaire vous est soumis pour essayer de comprendre comment vous avez
« scénarisé » l’activité que vous proposez à vos étudiants et comment les outils techniques ont
été utilisés au cours de cette activité. Merci pour votre collaboration.
1. Description générale succincte (rappel)
1.1. Nom de l’activité
1.2. Nom du ou des formateurs
1.3. Institution / service
1.4. Dans quel contexte l’activité qui recourt à l’usage des TIC prend-elle place (cours,
programme, formation…) ?
2. Les étudiants
2.1. Profil
Qui sont les étudiants ? Comment ont-ils été « choisis » ?
•
•
Le niveau de motivation initial des étudiants a-t-il été évalué ? Si oui, comment et quel
était-il ?
Le niveau de connaissance initial des étudiants a-t-il été évalué ? Si oui, comment et
quel était-il ?
2.2. Equipement
•
•
•
Quel est pour les étudiants le matériel requis (ex : ordinateur, lecteur de CD-ROM,
etc.) ?
Quels sont les logiciels requis ?
Ce matériel doit-il être possédé par l’étudiant ou est-il mis à sa disposition ?
Comment ?
2.3. Formation préalable
49
•
•
•
•
•
Les étudiants sont-ils formés à l’usage des technologie mises à leur disposition ? Si
oui, comment ?
Comment les étudiants sont-ils préparés à travailler en groupe ? Leur donne-t-on des
conseils, des stratégies de travail ?
Y a-t-il d’autres formations/mises à niveau prévues pour d’autres aspects ?
De quelle assistance technique les étudiants disposent-ils pendant l’activité ?
De quelle assistance pédagogique les étudiants disposent-ils ?
3. Le(s) formateur(s) (vous)
3.1. Profil
•
•
Comment avez-vous été choisi pour, ou comment avez-vous été impliqué dans, ce
projet/cette expérience ?
Quel était votre niveau de motivation initial? Si l’expérience était nouvelle pour vous,
en aviez-vous a priori une perception positive ?
3.2. Equipement
•
•
•
Quel est pour le formateur le matériel requis (ex : ordinateur, lecteur de CD-ROM,
etc.) ?
Quels sont les logiciels requis ?
Ce matériel doit-il être possédé par le formateur ou est-il mis à sa disposition ?
Comment ?
3.3. Formation préalable
•
•
•
•
Les formateurs sont-ils formés à l’usage des technologie mises à leur disposition ? Si
oui, comment ?
Les formateurs sont-ils formés au rôle de tuteur ? Si oui, comment ?
Y a-t-il d’autres formations/mises à niveau prévues pour d’autres aspects ?
De quelle assistance technique les formateurs disposent-ils pendant l’activité ?
4. Le scénario
Décrivez brièvement le scénario prévu initialement :
•
•
•
•
•
rôle du formateur :
rôle des étudiants ;
manière d’utiliser les outils conseillée aux étudiants et aux formateurs ;
proportion de communication synchrone et de communication asynchrone ;
proportion de travail individuel et de travail en groupe, logiciels utilisés.
Quelles consignes sont données aux étudiants pour réaliser l’activité ? Comment leur sont
présentés les outils ? Quelles consignes d’utilisation des outils leur sont données ?
5. L’activité proprement dite
Par rapport au scénario initialement prévu ci-dessus, avez-vous rencontré des problèmes :
•
d’accès au matériel ?
50
•
•
•
•
•
d’utilisation des logiciels (stabilité, ergonomie, etc.) ?
de communication/collaboration ?
de motivation/d’abandons ?
de maîtrise de la matière ?
autre ?
(Pour chacun des points où un problème a été rencontré, donnez-en la nature et expliquez
pourquoi, à votre avis, ces problèmes se sont présentés).
•
•
En raison de ces problèmes, avez-vous adapté/modifié l’activité en cours de route ? Si
oui, comment ? Si non, pourquoi ?
Les étudiants ont-ils travaillé ou ont-ils utilisé les outils d’une façon à laquelle vous ne
vous attendiez pas ? Comment ?
6. Evaluation / satisfaction générale
•
•
•
•
L’expérience a-t-elle fait l’objet d’une évaluation ? Si oui, par quel moyen
(questionnaires, entrevues…) ?
Quel était le taux de satisfaction des étudiants en fin d’expérience ? Pourquoi ?
Quel était le taux de satisfaction du ou des formateurs en fin d’expérience ? Pourquoi ?
Y a-t-il des étudiants qui ont abandonné en cours d’activité ? A votre avis, pourquoi ?
7. Prolongements
•
•
Quelles adaptations de l’activité ferez-vous pour la prochaine fois ? Pourquoi ?
Comment justifiez-vous ces adaptations ?
Par rapport à votre travail habituel de formateur, votre rôle a-t-il changé dans cette
activité ? A quels niveaux ?
Annexe 2.2. : Questionnaire étudiants
Ce questionnaire vous est soumis pour essayer de comprendre comment vous avez vécu votre
participation à l’activité et comment les outils techniques ont été utilisés au cours de cette
activité. Merci pour votre collaboration.
1. Description générale succincte (rappel)
1.1. Nom de l’activité
1.2. Nom du ou des formateurs
1.3. Institution
2. Les étudiants
•
•
•
Comment avez-vous été amené à participer à ce cours ou cette activité ?
Quel était votre niveau de motivation initial ?
Quel était votre niveau de connaissances initial dans la matière abordée dans le cours ?
3. L’activité proprement dite
51
3.1. Par rapport au scénario de l’activité ou du cours initialement prévu, avez-vous rencontré
des difficultés :
•
•
•
•
•
•
d’accès au matériel ?
d’utilisation des logiciels (stabilité, ergonomie, etc.) ?
de communication/collaboration ?
de motivation/d’abandons ?
de maîtrise de la matière ?
autre ?
(Pour chacun des points où une difficulté a été rencontré, donnez-en la nature et expliquez
pourquoi, à votre avis, ces problèmes se sont présentés).
3.2. En raison de ces difficultés, l’activité a-t-elle été adaptée/modifiée en cours de route ? Si
oui, comment ? Si non, pourquoi ?
4. Evaluation / satisfaction générale
•
•
•
•
•
De façon générale, par rapport au cours que vous suivez dans votre université,
l’activité vous a-t-elle paru pédagogiquement innovante ? Justifiez.
Quel était votre satisfaction en fin d’expérience ? Pourquoi ?
Qu’avez-vous appris : technique, contenu-matière, stratégie d’apprentissage,
collaboration dans un groupe… ?
Qu’est-ce qui vous a le plus motivé pour apprendre (utilisation de l’ordinateur, travail
de groupe, relation avec l’enseignant/le tuteur, accès à des ressources en ligne…) ?
Comment évaluez-vous la relation que vous avez eue avec le(s) formateur(s)
(enseignant, tuteur, techniciens…) ?
5. Prolongements
•
•
•
Personnellement, quelles adaptations de l’activité feriez-vous pour la prochaine fois ?
Pourquoi ? Comment justifiez-vous ces adaptations ?
En tant qu’apprenant, qu’avez-vous produit (rapport écrit, documents électroniques,
ressources partagées, base de connaissances, pages web…) ? Cette production a-t-elle
été utilisée par d’autres participants ?
Pensez-vous que votre travail soit réutilisable ? Pensez-vous qu’il sera réutilisé par la
suite ? Par qui ? Pensez-vous que des explications de votre part faciliteraient sa
réutilisation ?
52
WP4 – Nouvelles structures, nouveaux métiers en lien
avec l’introduction des TICE dans les
institutions d’enseignement supérieur
Annexe 3.1. : Grille de description des centres de ressources
Voici une liste de questions pour vous guider dans la description de votre centre de
ressources. Ces questions sont à considérer comme des guides pour décrire votre centre
plutôt que comme un questionnaire rigide. Certaines questions ne s’appliquent peut-être pas
à votre contexte, d’autres demandent peut-être davantage d’explications… L’objectif est
d’obtenir une description du fonctionnement de chaque centre de ressources, afin de pouvoir
analyser les éléments communs ou divergents, les points forts à retirer.
⇒ Nom de l’université
⇒ Nom du centre
⇒ Histoire du centre (comment a-t-il été créé, son évolution…)
⇒ Y a-t-il une conception institutionnelle de l’enseignement et de l’apprentissage
universitaire, dans votre université ? Si oui, laquelle ? (autrement dit : comment votre
université considère-t-elle ce qu’est enseigner, et ce qu’est apprendre, à l’université ?)
⇒ Les activités du centre
a) Les missions
Citez ici les différentes missions ou rôles attribués à votre centre. Qui a défini ces missions ?
Comment sont coordonnés les aspects technologiques et aspects de pédagogie universitaire ? Quelle
est la pondération entre les deux ? Quel est le lien prévu entre pratique et recherche ?
b) La mise en œuvre de ces missions
•
Citez les différents moyens mis en œuvre par votre centre pour accomplir ses missions.
•
Parmi ces moyens, certains relèvent probablement de “formation”. Décrivez les dispositifs de
formation mis en œuvre dans votre centre. Qu’entendez-vous par “formation” (sens large, sens
strict…) ?
•
Quelles sont les modalités pratiques de ces formations (modes de regroupement des participants,
nombre de participants, moments des formations, durée etc.) ?
•
Quels sont les acteurs des dispositifs de formation ? des pédagogues, des pairs (enseignants
universitaires), des experts ? Internes au centre, internes à l’université, externes à l’université ?
53
•
Quelle est la philosophie de base des formations mises en œuvre ? Quelle(s) en est (sont) l’ (les)
approche(s) pédagogique(s) ?
•
Comment se fait la publicité du centre et de ses activités dans l’université ?
c) Les “clients” du centre
•
Qui sont les « clients », les usagers visés de votre centre de ressources ? (tous les enseignants, les
nouveaux enseignants, les futurs enseignants (assistants, doctorants…), des individus ou des
équipes d’enseignants, d’autres personnes ou groupes ?).
•
Votre centre ouvre-t-il ses activités à des personnes extérieures à l’université ? Si oui, sous quelles
modalités ?
•
Les activités de votre centre sont-elles payantes ? (pour les membres de votre université, pour les
extérieurs…).
•
Y a-t-il des modalités d’évaluation (formative, certificative) de ces clients ? Comment est
valorisée leur participation aux activités du centre ?
⇒ Aspects organisationnels
•
Quelle est la composition en personnel de votre centre ? (combien de personnes, quel profil de
compétences de ces personnes, titre et niveau du responsable du centre…) ?
•
Place du centre dans l’université (dans une faculté, un service interfacultaire…?) et relations
d’autorité (de quelle autorité le centre dépend-il ¿).
•
Budget du centre et sources de financement.
⇒ Lien avec d’autres centres/services de l’université
Existe-t-il dans l’université d’autres centres impliqués dans la formation des enseignants (formation
pédagogique, technique, autre…) ? d’autres centres impliqués dans les technologies TIC
(infrastructure, équipement…) ?
•
Citez ces autres organes.
•
Décrivez le lien (collaboration, concurrence…) entre votre centre et ces autres organes.
•
Décrivez les moyens de coordination qui sont mis en place.
⇒ Efficacité du centre de ressources
•
Quels sont les bénéficiaires effectifs du centre par rapport aux bénéficiaires visés ?
•
Pourriez-vous essayer de quantifier le nombre d’interventions de votre centre sur une année ?
(description statistique des interventions réalisées et des participants à ces interventions).
•
Qu’est-ce qui est mis en place comme outil(s) de suivi et d’évaluation des activités du centre ?
•
Disposez-vous d’éventuels résultats (évaluation de l’impact auprès des enseignants formés ?
auprès des étudiants de ces enseignants ?)
54
⇒ Questions subsidiaires
a) Pourriez-vous donner une estimation du nombre et du pourcentage, dans votre université :
•
d’enseignants qui utilisent Internet en support à leur cours en auditoire ?
•
d’enseignants qui utilisent des dispositifs de cours en ligne (étudiants travaillent en dehors de
l’auditoire) ?
•
des étudiants concernés par ces deux types de dispositifs ?
b) Disposez-vous d’éléments d’informations relatifs au degré de familiarité des enseignants
et des étudiants vis-à-vis des outils Internet et de l’ordinateur ?
c) Disposez-vous d’éléments d’informations relatifs à l’équipement informatique des
enseignants et des étudiants de votre université ?
⇒ Autres remarques ou précisions pour compléter la description de votre centre de
ressources
55
Annexe 3.2. : Questionnaire sur les logiques de formation mises en
œuvre par les centres de ressources
Comment votre Centre de ressources élabore-t-il son programme de formation ?
Cher(e)s Collègues,
Nous vous proposons ci-dessous un petit questionnaire portant sur la manière dont votre
Centre de ressources élabore son programme d’activités de formation. Il s’agit d’un
questionnement préalable à l’élaboration d’une ou de démarche(s) d’analyse des besoins en
formation des enseignants universitaires. En effet, une démarche d’analyse des besoins aura
pour objectif d’aider nos Centres de ressources à élaborer leurs activités de formation, d’où
l’importance de connaître le contexte actuel d’élaboration du programme de formation.
Veuillez compléter ce questionnaire en fonction de la situation dans votre université et nous le
retourner aussi rapidement que possible.
Merci de votre collaboration.
S. Lusalusa, F. Docq, M. Lebrun, Ph. Parmentier, P. Wouters.
II.. M
maattiioonn
Miissssiioonnss eett aaccttiivviittééss ddee ffoorrm
-
Qu’est-ce que l’université attend de votre Centre de ressources en termes d’activités de
formation ?
-
Quelles sont les missions de votre Centre de ressources en ce qui concerne la
formation (quels objectifs, quels contenus de formation, etc.)?
56
-
Quelle est la marge de manœuvre de votre Centre de ressources par rapport à ces
missions ?
IIII.. L
Looggiiqquuee((ss)) ddee ffoorrm
maattiioonn
Voici trois logiques de formation relevées dans la littérature1:
•
Logique de programme de formation : vous définissez un programme de formation (liste de
formations proposées auxquelles les enseignants qui le souhaitent peuvent s’inscrire) sur base des
missions de votre centre.
•
Logique de plan de formation : vous définissez un programme de formation (liste de formations
proposées auxquelles les enseignants qui le souhaitent peuvent s’inscrire) en fonction de ce que les
enseignants demandent, expriment comme besoins (vous disposez donc de moyens pour connaître
la demande des enseignants : rencontres, bouche à oreille, questionnaires…).
•
Logique de projet de formation : vous organisez des activités formatives (rencontres individuelles,
rencontre d’équipes, formations « privées » pour une équipe d’enseignants etc.) à la demande
d’enseignants et pour un petit groupe d’enseignants, dont le contenu formatif (= programme de
formation) peut évoluer en cours de travail.
1. Quelle est ou quelles sont la(les) logique(s) de formation qui correspond(ent) à la
manière dont votre Centre de ressources travaille actuellement ?
1
Roegiers, X. (1997). Analyser une action d’éducation et de formation. .Bruxelles : De Boeck.
57
2. Cette logique a-t-elle évolué depuis que votre centre existe ?
IIIIII.. PPrroocceessssuuss dd’’ééllaabboorraattiioonn dd’’aaccttiivviittééss ddee ffoorrm
maattiioonn
1. Illustrez par quelques exemples, cas vécus, … la manière dont vous avez élaboré vos
activités de formation de l’année 2000-2001. Donnez des exemples qui correspondent aux
différentes logiques qui existent chez vous, si plusieurs logiques co-existent.
58
2. Joignez également le programme de formation qui a été diffusé dans votre université, si
cela a été le cas.
IV. Défi(s) actuel(s) dans l’élaboration d’activités de formation
Quel(s) est(sont) le(s) défi(s) qui vous préoccupe(nt) actuellement pour élaborer vos activités
de formation (pour déterminer ce que vous allez faire dans les deux prochaines années par
exemple) ?
C
Coom
mm
meennttaaiirree((ss))
Avez-vous un commentaire ou une remarque à formuler?
59
Annexe 3.3. : Guide d’entretien pour les responsables des centres
de ressources
Chers collègues,
Le questionnaire ci-dessous a été élaboré sur base des informations recueillies à l’aide du
premier questionnaire sur les logiques de formation (juillet-août 2001), et des discussions qui
ont suivi ce recueil d’informations. Ces discussions ont mis en évidence une complexité des
actions de formation mises en place par les Centres de ressources et des logiques qui y
président. Elles ont également mis en évidence le souhait de membres des Centres de
ressources de disposer d’outils leur permettant de prendre du recul par rapport à leurs
actions, de guider une réflexion sur leurs pratiques, et de se situer par rapport aux autres
Centres.
Cette deuxième partie d’enquête poursuit donc les objectifs suivants :
•
Affiner le recueil d’informations sur les logiques de formation des Centres de ressources
universitaires, dans le cadre de la recherche du WP4 sur le rôle de ces Centres dans la
formation des enseignants.
•
Proposer aux Centres de ressources 4 fiches de réflexion sur leurs pratiques, qui leur
permettent en même temps de prendre connaissance des manières de faire d’autres
Centres (l’anonymat étant respecté).
Nous vous demandons de bien vouloir répondre à ce questionnaire avant l’entretien avec
Simon et/ou Françoise. Cet entretien poursuit le premier objectif ; il permettra de réduire les
risques d’interprétation liés à la seule lecture par les chercheurs des questionnaires
complétés.
Libre à vous de profiter de ce questionnaire pour réfléchir avec vos collègues du Centre de
ressources à vos pratiques… pourquoi pas en remplissant ensemble ce questionnaire avant
l’entretien ?
Nous vous remercions de votre collaboration et vous souhaitons des discussions
enrichissantes.
Pour le WP4
Françoise Docq et Simon Lusalusa
60
1. Les « missions » du Centre
Nous entendons par « missions » les objectifs, responsabilités, tâches… confiées par les
autorités institutionnelles à votre Centre, lors de sa création.
Existe-t-il un texte qui explicite les missions de votre Centre ? oui – non
Si oui,
•
par qui a-t-il été élaboré ?
•
comment a-t-il été élaboré ?
(Note : Veuillez préparer un exemplaire du texte des missions, s’il existe, et nous le remettre
lors de l’entretien. Merci d’avance).
Si non, comment votre Centre a-t-il su, lors de sa création, les objectifs qu’il devait
poursuivre ?
Voici différentes missions confiées aux Centres de ressources, sur base du volet exploratoire
de cette enquête. Dans le tableau ci-dessous, cochez celles qui correspondent à votre Centre.
Missions de votre Centre de ressources
•
Sensibiliser aux aspects pédagogiques
•
Eveiller la réflexion et le débat à propos de la qualité de
l’enseignement
Oui
61
•
Valoriser la fonction enseignante
•
Aider les enseignants à concevoir et réaliser des dispositifs
pédagogiques cohérents
•
Former les nouveaux enseignants
•
Offrir des formations
•
Dynamiser les activités pédagogiques des enseignants
•
Dynamiser les activités
(méthodes actives)
•
Fournir des informations, des ressources, des expériences
•
Autres (précisez) :
d’apprentissage
des
étudiants
2. Les logiques d’élaboration de formations
Voici trois logiques d’élaboration d’activités de formation2, dont vous avez déjà pris
connaissance lors du volet exploratoire de cette enquête. Elles se situent sur un continuum
allant de l’offre de formation à la réponse à la demande.
•
•
•
Logique de programme de formation : vous proposez un catalogue de formations (liste
de formations proposées auxquelles les enseignants qui le souhaitent peuvent
s’inscrire) sur base des missions de votre centre.
Logique de plan de formation : vous proposez un catalogue de formations (liste de
formations proposées auxquelles les enseignants qui le souhaitent peuvent s’inscrire)
sur base de ce que les enseignants demandent, expriment comme souhaits (vous
disposez donc de moyens pour connaître la demande des enseignants : rencontres,
bouche à oreille, questionnaires…).
Logique de projet de formation : vous organisez des activités formatives (rencontres
individuelles, rencontres d’équipes, formations « privées » pour une équipe
d’enseignants, etc.) à la demande d’enseignants et pour un petit groupe d’enseignants,
dont le contenu formatif peut évoluer en cours de travail.
2
Logiques énoncées par Roegiers, X. (1997). Analyser une action d’éducation et de formation. Bruxelles : De
Boeck.
62
Le volet exploratoire de cette enquête a mis en évidence différentes façons de combiner ces
logiques pour élaborer les activités de formation pour une année.
Logiques de programme
et de plan.
Logique de
programme privilégiée.
Projet : parfois
Programme, plan et
projet président à
l’élaboration des
activités de formation.
OFFRE
Logiques de plan et de
projet privilégiées. Pas de
logique de programme.
Uniquement logique
de projet
REPONSE A
DEMANDE
LA
Voici des arguments avancés par les Centres pour expliquer la mise en œuvre ou non de
certaines logiques :
•
•
•
•
•
•
La logique de plan n’est pas envisageable faute de demandes suffisantes exprimées par
les enseignants.
La logique de projet est mise en œuvre soit pour couvrir un besoin spécifique, soit
parce que le calendrier du projet ne coïncide pas avec celui du programme de
formation.
On continue à proposer des activités formatives sur le contenu… car on considère qu’il
s’agit d’un aspect important de la formation des enseignants, malgré le peu de nombre
de personnes qui les sollicitent.
La formation à … étant fortement demandée est proposée chaque année, cependant, je
considère qu’elle n’est pas essentielle à la formation des enseignants.
La logique de programme est importante pour que le Centre ait une offre de formation
visible dans l’institution.
Une analyse des besoins a été réalisée auprès d’un certain nombre d’enseignants, et un
accompagnement individuel (logique de projet) correspond aux besoins des
enseignants.
Quelle est la combinaison utilisée chez vous ?
Citez trois facteurs pertinents, selon vous, expliquant pourquoi votre Centre met en oeuvre
actuellement cette(ces) logique(s) d’élaboration de formations ?
63
Y a-t-il eu une évolution dans les logiques d’élaboration de formations mises en place par
votre Centre depuis sa création ? Si oui, pourriez-vous la décrire et en cerner les facteurs
explicatifs ?
3. Les stratégies pédagogiques
Voici une série de stratégies pédagogiques mises en place par des Centres de ressources
universitaires pour la formation des enseignants.
Parmi ces stratégies pédagogiques, cochez celle(s) que votre Centre pratique cette année
académique-ci (2001-2002) ? Eventuellement, rajoutez des stratégies pédagogiques qui ne
sont pas contenues dans la liste.
1 exemple ou 1 commentaire
Stratégies pédagogiques
privilégiées
Jamais
Quelques Plusieurs
fois par an fois par an
Activités de sensibilisation
Formation
enseignants
pour
les
nouveaux
Formation continue
Conférences - exposés
Ateliers formatifs (en petits groupes,
manipulation d’objets)
Séances de partage de pratiques
Débats
64
Accompagnement
individuels
de
projets
Accompagnement de projets d’équipes
Citez trois facteurs expliquant pourquoi votre Centre privilégie actuellement ces stratégies
pédagogiques ?
Y a-t-il eu une évolution dans les stratégies pédagogiques mises en oeuvre par votre Centre
depuis sa création ? Si oui, pourriez-vous la décrire et en cerner les facteurs explicatifs ?
4. Les contenus de formation
Voici une série de contenus de formation recueillis lors du volet exploratoire de cette enquête,
dont les différents axes sont illustrés dans le schéma suivant.
c) Technologies éducatives
a) Technologie
f)Développement personnel en
lien avec les technologies
d) Développement
b) Pédagogie
e) Développement personnel
pour l’enseignement
Parmi ces contenus de formation, cochez ceux que votre Centre propose cette année
académique-ci (2001-2002) ? Eventuellement, rajoutez des contenus qui ne sont pas repris
dans la liste.
65
Contenus de formation
oui
a) Contenus technologiques : savoir utiliser
un logiciel de PAO (PowerPoint…)
un logiciel de conception de pages web (FrontPage, Dreamweaver…)
un logiciel d’animation de pages web (Flash…)
un logiciel de développement de multimédia (Macromedia Director…)
un logiciel de traitement de la vidéo (QuickTime, Adobe Première…)
un campus virtuel (WebCT, « plate-forme maison »…)
un logiciel de traitement de l’image numérique (Photoshop…)
des outils de création d’images numériques (scanner, caméra….)
un système de visioconférence
b) Contenus pédagogiques
Enseigner à de grands groupes
Construire un plan de cours (des objectifs à l’évaluation, en passant par les méthodes)
Evaluer les apprentissages des étudiants
Mettre en place des méthodes actives d’apprentissage
66
c) Contenus à la fois pédagogiques et technologiques
Mettre son cours en ligne ou à distance
Créer un support multimédia pour son cours
Utiliser des supports multimédia dans son cours
Soutenir l’enseignement par des technologies
Soutenir les méthodes actives d’apprentissage par les technologies
d) Contenus liés au développement personnel
Contrôler son stress
Animer des réunions
Gérer son temps
Communiquer avec les médias
e) Développement personnel pour l’enseignement
Travailler sa voix pour donner cours
67
f) Développement personnel en lien avec les technologies
Comprendre le fonctionnement d’un ordinateur
Comprendre le fonctionnement des multimédias (codage du son, de l’image numérique etc.)
Droits d’auteurs et Internet ou multimédia
Bien chercher sur le Web
Citez trois facteurs expliquant pourquoi votre Centre propose actuellement ces contenus de
formation .
Y a-t-il eu une évolution dans les contenus de formation proposés par votre Centre depuis sa
création ? Si oui, pourriez-vous la décrire et en cerner les facteurs explicatifs ?
68
Annexe 3.4. : Fiches de description des « centres de ressources »
des institutions partenaires
UCL
( Université Catholique de Louvain )
IPM (Institut de pédagogie universitaire et des multimédias)
1. Introduction
Créée en 1425, l’UCL est la plus grande université de la Communauté française de Belgique
(20 000 étudiants et environ 3000 professeurs et chercheurs). C’est une université complète
qui compte dix facultés totalisant 50 départements et 200 unités de recherche. Les facultés et
les écoles sont les suivantes:
.
Ingénierie biologique, agronomique et environnementale
.
Sciences appliquées
.
Sciences
.
Médecine
.
Psychologie et sciences de l´éducation
.
Philosophie et lettres
.
Sciences économiques, sociales et politiques
.
Droit
.
Sciences philosophiques
.
Théologie et droit canonique
2. Histoire du centre
En 1994, à la suite de différentes requêtes de la Commission de Pédagogie de l’UCL, les
Autorités ont chargé de proposer un programme de formation (séminaires, conférences…)
aux professeurs et aux assistants de l’université. Cette démarche ayant suscité un très grand
intérêt dans la communauté universitaire, les Autorités ont mis en place un service de
pédagogie universitaire, avec un objectif général de valorisation de la mission
69
d’enseignement des professeurs et assistants de l’université.
En septembre 1995, lÍPM a commencé ses activités avec une équipe initiale de 6 personnes.
3. Missions
Au moment de la création de l’IPM, l’équipe nouvellement constituée a proposé aux
Autorités académiques des missions pour ce nouvel institut, qui ont été approuvées. En
résumé, ces missions consistaient à:
.
.
.
.
.
Former les enseignants à la pédagogie universitaire et aux technologies éducatives,
Informer les enseignants sur les questions pédagogiques et promouvoir la mission
d’enseignement dans l’université,
Coordonner les initiatives pédagogiques menées dans l’université,
Susciter et apporter un soutien pour l’intégration des technologies dans l’enseignement et
pour l’enseignement à distance,
Proposer des ressources humaines, documentaires, techniques… dans les domaines de la
pédagogie universitaire et des technologies éducatives.
Aujourd’hui, ces missions sont restées les mêmes, mais les modalités de mises en œuvre se
sont diversifiées progressivement suite au nombre croissant de demandes des enseignants
vers l’IPM et à l’apparition de nouveaux projets (FDP, GSF etc.).
4. Conception institutionnelle de lénseignement
Depuis longtemps préoccupée de la qualité de ses enseignements et ayant instauré des
organes de réflexion sur l’enseignement et la pédagogie depuis les années 70, l’UCL a initié,
depuis le milieu des années 90, un processus visant à mettre en oeuvre un enseignement qui
« colle mieux à la manière dont l’individu apprend » (conception socio-constructive de
l’apprentissage).
Il s’agit d’une véritable transformation des mentalités, partant d’un regard centré sur
l’enseignant vers une attention particulière accordée aux étudiants et à l’acte d’apprendre.
Cette évolution des mentalités pédagogiques a été renforcée par les réflexions sur
l’introduction des TIC dans l’enseignement, et ces deux transformations de “culture” sont
maintenant menées de front.
5. Activités
Activités de formation (aussi bien pour la pédagogie universitaire que pour les technologies
éducatives) : Exposés et conférences, ateliers de formation, activités d’échange de pratique
(où des enseignants viennent présenter leurs expériences, qui sont ensuite discutées avec les
pairs), accompagnement individuel ou d’équipe, à la demande, activités de formation dans
les facultés, à la demande (formation de tuteurs, sensibilisation aux méthodes actives,
70
formation à l’apprentissage par problème)
Activités dínformation: journal Résonances mensuel, site web, journée des nouvelles
pratiques pédagogiques (voir ci-dessus), réunion des promoteurs FDP, journée d’information
sur les FDP, midis de l’IPM3, veille technologique et réponse aux demandes, etc.;
Activités de coordination: journal Résonances mensuel, site web, journée des nouvelles
pratiques pédagogiques (voir ci-dessus), réunion des promoteurs FDP, journée d’information
sur les FDP, midis de l’IPM, veille technologique et réponse aux demandes, etc.;
Technologies – multimédias: soutien technique et aide à la réalisation des projets
multimédias et Internet des enseignants, veille technologique, plate-forme iCampus…
Enseignement à distance: équipement de l’université avec les technologies de
visioconférence; promotion des techniques disponibles auprès des enseignants ; formation et
accompagnement des enseignants qui souhaitent utiliser ce matériel.
Mise à disposition de ressources: une “bibliothèque” en pédagogie universitaire et en
technologies éducatives est à la disposition des membres de l’UCL; du matériel multimédia
est à la disposition des enseignants qui le demandent (caméra numérique, scanner, graveur de
cédéroms etc.); des ressources humaines sont prêtes à répondre aux demandes des
enseignants.
6. Composition en personnel
Le personnel se compose de 12 personnes permanentes (4 pour la cellule multimédia, 4 pour
la cellule pédagogique, 1 pour l’enseignement à distance, et 3 pour la gestion et
l’administration), 9 collaborateurs temporaires, engagés à durée déterminée, sur des projets
de recherche ou pour apporter un soutien aux professeurs qui ont reçu une aide.
Sur ce total de 21 personnes (14 équivalents temps plein), 8 sont psychopédagogues, et les
autres ont des formations diverses (philosophie, communication, sciences appliquées,
physique, histoire de l’art, médecine…), ce qui permet d’offrir une approche
pluridisciplinaire et de faciliter les contacts avec les différentes facultés.
7. Organisation
Centre interfacultaire situé dans des locaux extérieurs aux facultés.
8. Direction
Le directeur du centre est ingénieur civil, professeur à la Faculté des Sciences appliquées.
3
Activité d’information à propos d’un dispositif, outil, thème… particulier, qui se déroule sur le temps de midi,
la plupart du temps dans le lieu même où existe le dispositif dont il est question (dans les facultés par exemple).
La communauté universitaire est invité à venir partager un sandwich et à découvrir le dispositif, présenté par ses
auteurs.
71
9. Dépendance fonctionnelle
L’institut est un centre interfacultaire, et ne dépend donc d’aucune faculté en particulier. Il
est situé dans l’organigramme de l’université comme “service logistique scientifique”. Il
dépend directement des autorités centrales.
10. Budget
.
Les membres permanents de l’IPM sont payés sur le budget ordinaire de l’université.
.
Les collaborateurs sur d’autres fonds (recherche, FDP, Communauté française,
Commission Européenne).
.
La Fondation Louvain (association d’amis et de mécènes de l’université) soutient aussi
les objectifs de l’IPM en finançant l’engagement d’une personne pour un projet précis
(iCampus).
.
L’institut dispose également d’un budget de fonctionnement et d’équipement.
11. Autres centres/services de lúniversité en lien avec les TICE et la formation des
enseignants
Le service de formation de l’université propose des formations à l’ensemble du personnel,
mais plutôt sur les outils bureautiques.
Un service (Service des Réseaux Informatiques) s’occupe des aspects techniques du réseau
informatique pour l’ensemble de l’université.
Des responsables informatiques sont nommés dans chaque faculté, qui gèrent le parc
informatique de la faculté et répondent aux questions d’ordre pratique et technique au jour le
jour.
Du matériel audio-visuel est disponible au Service des Auditoires, et les enseignants
peuvent le réserver s’ils veulent l’utiliser pour un cours.
L’université dispose de deux salles de visioconférence (à Bruxelles et à Louvain-la-Neuve)
par liaison téléphonique RNIS, dont la gestion (réservation, maintenance, aide technique…)
est assurée par le Service des Auditoires.
Enfin, l’université dispose d’un Centre Audio-Visuel qui réalise, contre facturation, des
produits vidéo et multimédias sur commande des professeurs.
Depuis peu, un Institut de Formation Continue (IUFC) a été créé dans l’université, qui vise
à promouvoir et à faciliter l’organisation de programmes de formation continue. Cet institut
incitant à la création de nouveaux programmes ou à la réforme de programme existants, les
liens avec la pédagogie universitaire, et donc l’IPM, sont fréquents. L’enseignement à
distance est aussi un élément d’intérêt commun à ces deux instituts.
72
ULB
(Université Libre de Bruxelles)
CTE (Centre des Technologies au service de lÉnseignement)
1. Introduction
L’ULB est une université complète qui compte 7 Facultés (Philosophie et Lettres – Droit Sciences sociales, politiques et économiques/École de Commerce Solvay - Sciences
psychologiques et de l’Éducation – Sciences – Médecine - Sciences appliquées/École
polytechnique) et 9 Écoles et Instituts (École de Santé publique, École des Sciences
criminologiques, Institut supérieur Éducation physique et de Kinésithérapie, Institut de
Pharmacie, Institut des sciences du travail, Institut d’Études européennes, Institut des Langues
vivantes et de Phonétique, Institut de Gestion de l’Environnement et d’Aménagement du
Territoire (IGEAT), Institut de Statistique et de Recherche opérationnelle).
LÚLB est lúne des plus importantes universités de langue française, avec 18 000 étudiants
(dont 1/3 d’étrangers, issus à 50% de l’Union Européenne), 4500 personnes y travaillant (dont
2700 employés à temps plein) et un personnel de recherche de 1500 employés à temps plein.
En 1993-1994, lÚLB créait à Charleroi un campus ayant dès le début une vocation orientée
vers les nouvelles technologies et la formation tout au long de la vie. Cést ainsi que lón créa
un Musée des Sciences et Techniques et un centre dénseignement ouvert et à distance. Ce
dernier gérait notamment le dispositif de vidéoconférence implanté sur trois campus wallon et
bruxellois de lÚLB.
A côté de ce premier embryon de centre avaient été développés deux programmes connexes:
la Bibliothèque virtuelle “PISTE” et la Cellule Formation permanente.
Assez rapidement il apparut indispensable une certaine forme de reconnaissance académique
ainsi quúne coordination entre les différentes cellules. Donc, à défaut de pouvoir créer un
centre juridiquement reconnu comme tel, on crée une Unité de recherche, structure plus
souple quún Centre dans lórganigramme administratif de lÚLB. Cette Unité de recherche
fut rattachée à la Section INFODOC (Sciences de lÍnformation et de la Documentation) en
Faculté de Philosophie et Lettres et est connue sous lácronyme “MéTIÉ” pour Méthodologies
des Technologies de l’Information en Éducation.
En 1999, l’ULB décida la création du Centre des Technologies au service de lÉnseignement
(CTE) regroupant le personnel de lÚnité de recherche MéTIÉ et celui du centre audiovisuel
préexistant. Le Centre, intégré au Département du Support aux Activités Académiques a reçu
comme objectif de promouvoir lúsage des technologies de l’information et de la
communication (TIC) au sein de la communauté enseignante et reprend donc líntégralité des
missions de lÚnité MéTIE.
73
3. Missions
Les missions du CTE ont été définies lors de sa création par le Conseil dÁdministration de
lÚniversité.
Au sein de lÚniversité
•
Sensibiliser et former les enseignants à lúsage des TIC
•
Aider les enseignants à produire des documents audiovisuels et multimédia
•
Assurer un environnement cohérent pour la production de cours en ligne sur Internet
•
Assurer un environnement technique des enseignements et équiper les auditoires
En général
•
Mener des recherches et des expérimentations concernant lúsage des technologies
informatiques et audiovisuelles pour la transmission des connaissances
•
Collaborer avec dáutres organismes universitaires et interuniversitaires, tant belges
qu’étrangers, afin dóuvrir lúniversité à de nouveaux publics
•
Répondre aux demandes des autres niveaux dénseignement, et plus particulièrement
lénseignement secondaire
Bien quíl ait été récemment créé une instance nouvelle de Coordination des Actions
Pédagogiques (CAP-ULB) couvrant aussi bien le domaine de l´étudiant que le domaine des
enseignants, línitiative est laissé en la matière aux enseignants (liberté académique), voir aux
Facultés.
Cependant, lÁssociation des Professeurs de lÚniversité de Bruxelles mène depuis 1999 une
réflexion sur la pédagogie universitaire et a organisé, conjointement avec le CTE, un colloque
“Quelle formation pour les enseignants universitaires?” (mai 2001)
5. Activités
Liste de formations à destination des enseignants organisées durant lánnée académique 20002001:
Afin de mener au bout la mission de sensibiliser et former les enseignants, le centre a mis sur
pied des cycles de formation consistant en une quinzaine de séminaires de 2 heures destinés à
lénsemble des membres du corps académique sur base volontaire. Les activités de formation
ont une orientation essentiellement pratique et concernent les principales technologies de
línformation et de la communication et se situent à un niveau de base. Les formations à
destination des enseignants organisées durant lánnée académique 2000-2001 sont :
74
•
Panorama des technologies pour lénseignement, (2 heures);
•
Concevoir, réaliser et animer une présentation assistée par ordinateur avec PowerPoint, (4
heures);
•
Introduction dínformations sur le Web et sur Internet(2 heures);
•
Recherche dínformation sur le Web et sur Internet, (4 heures);
•
CIBLE et les ressources des Bibliothèques, (2 heures);
•
LÚniversité Virtuelle de lÚLB, (2 heures);
•
Produire des documents pour le Web, (6 heures);
•
Mettre son cour dans lÚniversité Virtuelle avec WebCT, (6 heures);
•
Produire des outils déntraînement et d´(auto)évaluation en ligne avec WebCT, (4 heures);
•
Les outils de collaboration électroniques (forums, listes de discussion ...), (4 heures);
•
Rêves, réalités et perspectives de lútilisation de lórdinateur dans lénseignement des
sciences, (2 heures);
•
Traiter et analyser ses donnés statistiques avec SPSS, (4 heures), (4 heures);
•
Introduction à Photoshop, (4 heures);
•
Le néerlandais en ligne: utilisation de lÚniversité Virtuelle à lÍLVP, (2 heures);
•
Internet et le droit d’auteur, (2 heures);
Le centre se compose de 11 collaborateurs permanents qui se répartissent entre les fonctions
de Direction, de Technologies informatiques et de Technologies audiovisuelles, et de 10,5
employés à temps partiel (ETP).
7. Organisation
Au sein de l’ULB, le CTE est une cellule de lÁdministration centrale. LÚLB est divisée en
10 grands départements: Département Enseignement, Département Recherche, Département
des Relations Internationales, Département des Services à la communauté universitaire,
Département de Supports aux activités académiques, Département Informatique, Département
Financier, Département des ressources humaines, Département des Infrastructures et
Département du Secrétariat de lÚniversité. Le CTE est rattaché au Département de Supports
aux activités académiques (DSAA) au même titre que les Bibliothèques.
Chacun des dix Départements de lÁdministration est coordonné par un Directeur
dÁdministration qui, dans le cas du DSAA, doit être un académique.
75
8. Direction
Le directeur du CTE est lún de deux coordinateurs du Département de Support aux activités
académiques, et participe à des réunions de coordination interdépartementale.
Il ságit dúne cellule dÁdministration centrale qui síntègre dans le Département de Support
aux Activités Académiques dont le centre dépend.
10. Budget
Les sources de financement du Centre sont d’une part le budget de fonctionnement alloué par
l’Université et d’autre part les dépenses exceptionnelles d’infrastructure.
Le budget de fonctionnement s’élève pour le CTE à 3.500.000,- BeF (soit 86.762,73 Euros)
récurrents sur base annuelle hors personnel. Les dépenses exceptionnelles d’infrastructures
(Aménagement des auditoires, acquisition de matériel audiovisuel,…) sont variables d’une
année à l’autre. En 2001, elles représentaient 3.800.000,- BeF (94.199,54 Euros). Les contrats
de recherche apporte également une manne dont le montant est variable.
11. Autres centres/services de l’université aux fonctions similaires
Les autres centres ou services de l’université aux fonctions similaires sont :
•
La CAP – La Coordination des Actions Pédagogiques;
•
Le Département Informatique : responsable de l’infrastructure réseau, des serveurs
informatiques (Web) et des postes PC pour l’Administration ;
•
Les Facultés : responsables des salles PC pour étudiants, les enseignants dans le cadre des
activités générales du CTE (« Université Virtuelle », Sensibilisation-Formation, …) ;
•
Les Bibliothèques : au sein du Département de Support aux Activités Académiques, le
CTE et les Bibliothèques collaborent naturellement à différents projets (Groupes à
mandat, formation des enseignants aux technologies, …).
76
FUNDP
( Facultés Universitaires Notre-Dame de la Paix, Namur, Belgique)
CIME ( Centre Interfacultaire des Médias de lÉducation)
•
Introduction
Etablis dès 1610 à Namur les Jésuites y fondent en 1831 les Facultés Universitaires NotreDame de la Paix qui sont aujourd’hui une des plus grandes universités jésuites en Europe.
A Namur, elles sont organisées au sein de six facultés. Celles de droit, de médecine et de
philosophie et lettres sont spécialisées dans la formation de base alors que les trois autres informatique, sciences, sciences économiques, sociales et de gestion – tous les couvrent les
cycles complets d’étude. Chacune des six facultés propose également des programmes de
troisième cycle ou de doctorat.
Deux cents professeurs et autant d’assistants sont ainsi à la disposition des quatre mille
étudiants de l’université.
Dans les six facultés, la recherche a un statut capital. Elle investit dans les domaines les plus
variés.
•
Histoire du centre
Le CIME est crée en 1978 en tant que Centre Audio-Visuel (CAV) par un professeur de
Médecine afin de renforcer les ressources pour lénseignement aux facultés; le centre recevait
comme missions:
•
La production des vidéogrammes au service de lápprentissage à lúniversité;
•
Rendre des services à la communauté universitaire;
•
Lóuverture de lúniversité à la ville en diffusant des émissions de télévision sur la
télévision communautaire locale;
A partir de 1982, il se sont ajoutés aux missions antérieures celles qui suivent:
•
Le développement des activités d´évaluation des apprentissages par les médias, dúne
part, et d´évaluation formative de produits éducatifs audiovisuels de láutre.
•
Finalement, lóuverture aux nouveaux médias en sássociant aux projets développés aux
Facultés.
En 1982, un pédagogue est engagé pour développer lúsage pédagogique des moyens
audiovisuels. Parallèlement, le service FacTV naît pour produire des émissions, reportages et
77
vidéos éducatives.
Le CAV se développe de plus en plus parallèlement à la création du Département Education
et Technologie.
En 1983, plusieurs personnes sont engagées pour la photographie, la réalisation, le script ...
A partir de 1995-1996, le CAV se charge de redéfinir la politique à tenir en matière de
multimédia, en ce moment-là consistant à soutenir ponctuellement les projets proposés par
les différentes facultés sans politique dáccompagnement.
Ainsi, en 1998, un dossier est monté (qui aboutit à la redéfinition des missions du centre) à
partir duquel le CAV change de nom et devient le CIME ( Centre Interfacultaire des Médias
de lÉducation).
•
Missions
Les missions principales ont été assignées au CIME par le conseil dádministration:
•
COLLABORER
Le centre travaille avec les collaborateurs didactiques de chaque faculté et base son
travail sur l´échange de compétences et de connaissances dans une approche
décentralisée.
•
FORMER
Au départ, il y a eu une offre de formations mais devant leur portée limitée, le CIME
développe davantage un accompagnement personnalisé.
•
INFORMER
Le CIME cherche à diffuser línformation au sein des FUNDPS à propos des usages des
TICE, des projets menés au sein de chaque faculté, des formations quíl organise ...
•
PRODUIRE
Le CIME produit ou co-produit également des films vidéos, des animations
multimédias, des sites web ...
•
Conception institutionnelle de lénseignement
La conception jésuite de lénseignement se caractérise par:
•
le respect de la personne dans son entièreté;
•
límportance de la relation pédagogique entre enseignants et étudiants
Extrait de la charte des FUNDP: “Institution universitaire, les FUNDP constituent un
lieu de liberté. Cette liberté permet à l’Institution d’affirmer pleinement sa
78
responsabilité, d’Université en général, d’Université jésuite en particulier, dans
l’accomplissement de ses missions (...)La liberté de l’Institution exige et suppose le
respect de la liberté académique, collective et individuelle, d’enseignement et de
recherche(...) Institution universitaire, les FUNDP ont pour mission l’enseignement, la
recherche et le service à la communauté. La formation d’étudiants et de chercheurs qui
soient des acteurs responsables dans la société constitue l’objectif premier de
l’Université (...)L’enseignement et la recherche ont pour objectif respectif la diffusion
de savoirs tenus pour valides et la construction de nouveaux savoirs (...)La démarche
universitaire exige, dans chaque discipline, la critique continue des objectifs et
méthodes de l’enseignement et de la recherche. Les FUNDP se dotent de lieux où
s’exerce cette critique et insistent pour que celle-ci prenne aussi en considération les
enjeux humains et sociaux de la science et de la technique. Elles cherchent à surmonter
la division et l’émiettement des savoirs en stimulant la critique épistémologique et
l’interdisciplinarité (...)”.
•
Activités
Les différents activités mises en oeuvre pour accomplir ses missions sont, à partir les
missions citées:
•
Collaborer: travail avec les responsables de différents projets au sein des facultés,
récolte et réponse aux demandes dáide ou de consultance, production en
partenariat, établissement de liens avec dáutres département ou unités de recherche,
préparation de dossiers de financement pour certains projets locaux ...
•
Former: formations techniques, formations à la demande.
•
Informer: Développement dún site web, diffusion dúne newsletter, (co)organisation d´événements de dissémination.
•
Production: le CIME dispose dún studio de télévision et de tout le matériel
nécessaire et du personnel compétent. Un serveur est en cours dínstallation pour la
production et la diffusion de produits multimédias. A disposition également:
matériel dínfographie, de photographie, une salle de projection ...
•
Clients du centre
•
El público diana del CIME lo constituyen todas las personas. De todas formas, los
asistentes son los que más participan en las ofertas de formación. Los docentes
prefieren recibir un asesoramiento puntual o un acompañamiento en proyectos
determinados.
•
A priori las actividades son internas pero no se excluye que, en el marco de un
trabajo en equipo, participen y/o intervengan personas exteriores.
•
Composition en personnel
•
1directrice mi-temps: pédagogue
79
•
1 directeur technique (ingénieur technicien en électronique)
•
2 réalisateurs
•
2 techniciens pour prise de son et dímages
•
1 photographe
•
1 informaticienne
•
1 secrétaire de direction
•
2 graphistes
=> 9 temps plein et demi
•
Organisation
•
Direction
Une directrice et un directeur technique.
•
Dépendance fonctionnelle
Le centre dépend directement du conseil dádministration via ládministrateur chargé de
lénseignement.
•
Budget
Deux budgets sont réalisés par an à líntention du conseil dádministration: le budget
ordinaire et le budget de production.
•
Autres centres/services de lúniversité en lien avec les TICE et/ou la formation des
enseignants
•
Cellule dÍngénierie Pédagogique (CIP) du Département Education et Technologie
(DET)
•
Service de Pédagogie Universitaire (SPU) dépendant du Département Education et
Technologie (DET)
•
Service Informatique Universitaire (SIU)
•
Unité dÁppui Multimédia (UAM) de la faculté des sciences.
80
UAM
(Université Autonome de Madrid)
C.A.i. (Centre dÁpprentissage et dÍnstruction)
1. Introduction
LÚniversité Autonome de Madrid a été crée en mai 1968. Le 24 octobre de la même
année les cours commencent avec environ 1500 étudiants.
Actuellement, lÚAM compte avec environ 35.406 étudiants et 2.059 professeurs et
chercheurs (données de juillet 2001). Lúniversité héberge les facultés de: Médecine,
Infirmerie, Humanités, Droit, Sciences Economiques, Direction et Administration,
Informatique, Psychologie, Biologie, Sciences Physiques, Chimie, Mathématiques et
Education.
Beaucoup de ces écoles possèdent des centres et dínstituts indépendants qui mènent des
recherches spécialisées et quóffrent de différents services à la communauté.
LÚAM a un fort compromis face à la qualité éducative. Cependant, sa mission
principal est la recherche, qui est le critère le plus apprécié lors de la sélection et la
promotion du professorat.
2. Histoire du Centre de Ressources
Le C.A.I. a été crée au début des années 80 en qualité de “Service de Soutien pour
lÉnseignement Universitaire”. Récemment, il est devenu “Le Centre dÁpprentissage
et dÍnstruction” ( C.A.I. ) afin de relever le but attendu: cést à dire lámélioration de
lápprentissage et de lénseignement en tant quínstrument fondamental pour favoriser l´
apprentissage.
Le CAI a essayé dávoir a essayé dátteindre de plus en plus aux personnes faisant
partie de la communauté éducative universitaire, insistant sur les méthodes innovatrices
pour lénseignement / apprentissage et sur lúsage des TICE.
3. Missions du centre
Le but général du centre est lámélioration de la qualité de lápprentissage et de
lénseignement à lÚniversité. Plus spécifiquement, les buts qui en découlent sont ceux
qui suivent:
•
Favoriser la réflexion et le débat au sujet de la qualité de lénseignement dans
lÚniversité par le moyen de groupes de discussion et de table-rondes.
81
•
Contribuer à línnovation technique et des ressources pour lénseignement.
•
Fournir de línformation et des ressources aux enseignants et aux Départements de
lÚAM afin quíls puissent mieux accomplir leurs tâches dénseignement et de
recherche psychopédagogique.
•
Mettre en place des programmes de formation initiale et continue pour les
enseignants faisant partie de lÚAM.
•
Mener des recherches sur de différents aspects concernant lénseignement
universitaire, lápprentissage et les Nouvelles Technologies.
•
Aider à l´élaboration des matériaux de travail pour lénsemble dénseignants.
•
Collaborer avec dáutres organisations privées pour évaluer límportance des
nouvelles technologies et des activités servant comme appui du travail à distance
des étudiants.
•
Favoriser la collaboration entre les différentes universités afin d´éviter lísolement
des centres et des professionnels cherchant le même but grâce au Réseau National
dÉnseignement Universitaire ( RED-U )
Pour améliorer la qualité de lénseignement universitaire, au sein du Centre
dÁpprentissage et dÍnstruction on essaie de travailler avec les enseignants tout en
cherchant un changement plus général au niveau institutionnel.
Le cadre théorique du programme est lápprentissage basé sur léxpérience. Le but est,
par conséquence, de fournir aux professeurs déxpériences directes sur les outils
informatiques de même que sur les nouvelles méthodes dápprentissage et d´évaluation.
En fait, lídée sous-jacente est que les professeurs ayant préalablement vécu ces
expériences pourront mieux appliquer ces méthodes et ces outils lors de leur travail avec
leurs apprenants.
Dúne façon générale, le cadre de base essaie de toujours garder la cohérence auprès des
approches récentes provenant des théories constructivistes ( Collins, Brown et Newman,
1989, Resnick, 1992, Salomon, 1993 et Steffe et Gale, 1995 ).
Plus spécifiquement, on sáide des conceptions se basant sur lápprentissage flexible (
adapté aux besoins de chaque professeur ), coopératif, l´évaluation des porte-feuilles et
la théorie de la recherche-action.
5. Activités du centre
Se basant sur les pratiques quotidiennes des enseignants et sur lánalyse de leurs
besoins, on met à leur disposition les activités suivantes:
1. Le CAI offre un programme de formation initiale pour des personnes qui travaillent
82
dans lénseignement depuis moins de cinq ans. Ce programme a été récemment
reconnu en qualité de Diplôme dÍnnovation et Nouvelles Technologies dans
lÉnseignement Supérieur
2. Ateliers et séminaires sur des aspects liées à lápprentissage, lénseignement et
l´évaluation.
3. Formation et groupes de discussion en-ligne concernant des sujets attirant láttention
des professeurs.
4. Aide et support auprès de l´élaboration, la suivie et l´évaluation des projets éducatifs
au moyen des entretiens et de láppui individualisé.
5. Recherche à propos des sujets díntérêt pour les activités des professeurs telle que la
formation pour láccomplissement du rôle professionnel (employability ). Le centre
mène aussi des recherches toujours liées à la formation et l´évaluation des
programmes de formation de différentes institutions ( formation à distance,
formation continue, formation pour la police ... )
6. Conférences et table-rondes ayant par but la discussion sur des sujets díntérêt
général liés à la qualité de lénseignement ( p. ex. des sujets qui sont largement
couverts par les médias )
7. Personnel du centre
1 Directrice ( temps partiel ), 1 professeur associé ( temps partiel ), 1 employé (temps
complet) spécialisé en Apprentissage et TICE, 4 boursiers pour la recherche ( des
doctorants du programme dÁpprentissage et dÍnstruction ), 1 boursier provenant du
COIE ( Centre dÓrientation et dÍnformation pour lÉmploi ), 2 stagiaires faisant les
Etudes de Psychologie ( “Practicum” ), un nombre variable de boursiers qui collaborent
pour le développement des projets externes.
8. Organisation
Il ságît dún service interfacultaire dont la directrice fait partie de la
Faculté de Psychologie.
9. Direction
La directrice du centre est Professeur de Psychologie
10.Dépendance fonctionnelle
Il existe une dépendance fonctionnelle du Vice rectorat de Qualité.
11.Budget du centre
On dispose dún budget de 15.025 € ( pas compris le personnel ) destiné à financer les
83
activités de formation engagées par des professionnels externes.
12.Autres Centres/services aux fonctions similaires de lÚniversité
1- Institut Universitaire de Sciences de lÉducation (IUCE): Il ságît dún centre
pluridisciplinaire de recherche éducative et de formation pour lénsemble des
professionnels de lÉnseignement Secondaire. La directrice du CAI fait partie de
lÍUCE.
2- Bureau dÉtudes, de Planification et dÓrganisation (GEPO)
Sa mission est celle de fournir à la communauté universitaire des informations utiles
afin dáméliorer la qualité de lénseignement universitaire. Ce centre fait partie du
groupe dínstitutions qui évaluent la qualité des Universités (“Plan National
d´Évaluation de la Qualité Universitaire”)
3- Salles dÍnformatique/ enseignement en ligne: Il ságît dún seuil informatique où
lón peut trouver des textes, des notes, des programmes, des références bibliographiques
et dáutres documents fournis par les enseignants afin que les apprenants puissent sén
servir. Ce centre sóccupe de la formation technique dénseignants et d´étudiants. Les
salles dínformatique proprement dit sont, en fait, des espaces physiques présents dans
toutes les facultés.
4- Programme pour lÍnnovation de lÉnseignement: Cést un programme que
fournit des ressources additionnelles pour quíl soit possible de mener au bout des
projets innovateurs dû à leur méthodologie ou à leurs objectifs de formation.
5- Vice-recteur dÍnnovation Technologique
Cette institution est chargée de la mise en place de línfrastructure informatique et
multimédia nécessaires pour les différentes activités de lÚAM.
84
E.M.LYON(ECOLE DE MANAGEMENT DE LYON)
em-lyon.net
1. Introduction
E.M.LYON est une Ecole de Management avec les caractéristiques principales
suivantes :
•
Le statut : Ecole privée indépendante de l’Université (voir historique des Ecoles de
Commerce françaises), crée en 1875, développée grâce à une relation privilégiée
avec la Chambre de Commerce et d’Industrie de Lyon (bien que, à la différence
d’autres écoles de commerce en France, l’E.M.LYON ne soit pas une école
consulaire)
•
Statut juridique : association loi 1901
•
Personnels (y compris professeurs) : salariés de l’association.
•
Structure : E.M.LYON est constituée de deux Business Units : la BU Graduate
School of Management, en charge de tous les programmes diplômants, et la BU
Executive Education Center, qui s’occupe de la formation pour les entreprises. Ces
BU sont aidées par des centres de ressources (dont la Faculté qui regroupe tous les
professeurs dans trois Unités Pédagogiques et de Recherche : Finance et Systèmes,
Homes et Stratégies, Marchés et innovation) et des services communs.
em-lyon.net : em-lyon.net est un campus virtuel proposant différents services en ligne
de E.M.Lyon (centre de documentation en ligne, e-school pour les formations en ligne,
mise à disposition d’outils de GRH, conseil en ligne…).
L’équipe em-lyon.net s’est mise en place progressivement ; elle existe sous sa forme
actuelle depuis mai 2001.
•
repérer, évaluer, proposer, réaliser, diffuser les offres de services correspondant aux
six pôles du campus virtuel.
•
réaliser une veille stratégique, technologique et commerciale dans le domaine de
l’enseignement en ligne
•
sensibiliser, aider et encourager les professeurs dans la réalisation de support de
85
cours en ligne
•
réaliser ou participer à la réalisation d’études et de recherches sur l’évolution des
méthodes et des modes pédagogiques résultant de l’usage des technologies de
l’information dans l’enseignement.
•
former les personnels à l’utilisation du campus virtuel
•
administrer le campus virtuel et assurer l’assistance aux utilisateurs
Il n’y a pas à E.M.LYON d’entité travaillant sur les Sciences de l’Education, ni même
sur les méthodes pédagogiques, ou proposant un support pédagogique aux professeurs.
Chaque professeur est en charge de se former et de faire évoluer la pédagogie en même
temps que sa discipline. Les styles pédagogiques généralement employés sont très
participatifs ; les classes ne dépassent que rarement 50 à 60 participants (on duplique les
cours si nécessaire), si possible on se limite à 30 ou40. Il y a beaucoup de travaux de
groupes.
Une personne de l’équipe em-lyon.net est désormais (depuis juin 2002) en charge de la
réflexion sur l’évolution de la pédagogie et de l’accompagnement des professeurs dans
la réalisation de produits pédagogiques innovants.
Les premières réalisations de l’équipe em-lyon.net
•
Réalisation de cinq modules de cours RH pour une entreprise cliente.
•
Scénarisation et réalisation de 70 modules RH pour un programme complet ;
modules prévus en finance, en marketing, en gestion sociale, en animation de force
de vente. L’objectif est de réaliser 100 heures de formation en ligne par an.
•
Learning services, centres de compétences, e-consulting : définition et mise en
œuvre des interfaces avec les services existants sur site.
•
Guide de scénarisation de cours
86
L’équipe em-lyon.net est constituée de :
Un responsable
Un "scénarisateur"
Un chef de projet développement
Un journaliste spécialisé dans le développement de produits pour le web
Deux infographistes
Deux développeurs multimédia
Un spécialiste audio-vidéo
Un administrateur du portail
Un responsable du développement des nouvelles pédagogies
7. Organisation
L’équipe em-lyon.net est située dans un bâtiment où se trouvent également le Centre
pour l’Executive Education, la promotion des programmes et le service marketing et
communication. La direction informatique est dans un autre bâtiment. Em-lyon.net est
un centre de prestation commun aux deux BU de E.M.LYON
L’équipe em-lyon.net dispose est gérée comme un centre de profit autonome. Elle n’a
pas directement accès au client final, commercialement parlant. C’est un centre de
production pour les deux BU de EM-LYON.
9. Budget du centre
L’équipe em-lyon.net dispose d’un budget propre et est gérée comme un centre de profit
autonome. Ses prestations sont facturées principalement sur la base de forfaits.
10.Autres Centres/services en lien avec les TICE et/ou la formation des
enseignants
Les étudiants et les participants disposent d’un Campus Virtuel sur lequel ils peuvent
trouver :
•
Des informations sur la vie du Campus, les programmes, les activités d’E.M.LYON
et de ses partenaires, l’actualité économique, etc.
87
•
Les annuaires des participants et des intervenants
•
Le suivi de leur parcours pédagogique
•
La liste complète des cours, avec les sessions, les dates des séances, les modalités
d’évaluation, les syllabus détaillés de chaque cours, leurs relevés de notes
•
L’accès à l’infomédiathèque et à ses ressources en lignes : catalogues, bases de
données full text, journaux, etc.
•
Les sites des cours, avec une page d’accueil, les activités pédagogiques, les
ressources propres au cours, le planning du cours avec les salles et les intervenants,
un forum d’échange, des FAQ, une messagerie propre à la relation pédagogique, un
système d’envoi de travaux électroniques. Les contenus en ligne autres que
bibliographie, supports, exercices, qui sont déjà présents, seront ajoutés au fur et à
mesure de leur production (collaboration professeur – équipe em-lyon.net) ou de
leur achat à des fournisseurs spécialisés (c’est déjà le cas pour la bureautique et les
langues)
•
Une approche par les compétences, avec des outils d’évaluation des compétences et
une liaison entre le parcours de formation et la validation de compétences
Au début de chaque trimestre, les étudiants s’inscrivent dans les différents cours en
ligne, via le Campus Virtuel.
Tous les étudiants disposent d’une messagerie interne et externe, et d’un accès complet
à l’Internet.
Plusieurs programmes de formation continue ont donné lieu au développement de CDRoms dans les domaines du Marketing, de la Finance, de la Comptabilité, de la Gestion
des Ressources Humaines. Plusieurs programmes comportent du tutorat à distance, via
Internet, voire du travail de groupe à distance. Toutefois, l’expérience a montré que
l’utilisation d’outils autre que la messagerie pose souvent problème du fait de
l’hétérogénéité des systèmes disponibles en entreprise et des restrictions d’accès
imposées par certaines entreprises à leurs employés.
Le corps professoral a accès au Campus Virtuel, à l’intranet de l’entreprise, à une
messagerie interne et externe, ainsi qu’à Internet. Pratiquement tous les professeurs
produisent des supports de cours sur PowerPoint (format ppt et/ou htm).
L’ensemble du personnel a été formé à l’utilisation du Campus Virtuel par des
personnes de l’équipe em-lyon.net. Deux personnes de cette équipe sont en charge de
l’assistance aux utilisateurs et de l’accompagnement des développements pédagogiques.
88
ULG
(Université de Liège)
LabSET et SMART
1. Introduction
LÚniversité de Liège est une institution publique et pluraliste de même quélle est
ouverte et citoyenne, au service de la société et des hommes qui la constituent ainsi
quínternationale.
Il ságît dúne grande Université ayant 13.000 étudiants dont 2.050 sont étrangers. Cést
donc une Université complète où lón peut trouver une totale de 8 facultés et 32 filières
d’enseignement
Dans cette Université nous trouverons la première bibliothèque scientifique (3 millions
de volumes consultables) de la Communauté française qui est lúne des plus
importantes d’Europe est qui se distingue par l’importance de ses collections anciennes.
Dáilleurs, il faut signaler límportance que lón donne a la recherche, existant en tout
350 unités de recherche.
Le SMART (Système Méthodologique dÁide à la Réalisation de Tests)
•
En 1976, D. Leclercq a rassemblé les enseignants de diverses facultés qui
recouraient aux Questionnaires de Choix Multiple (QCM) pour évaluer leurs
étudiants, et qui avaient les mêmes besoins en termes de Lecture Optique de
Marques ainsi que de traitements informatiques des résultats. Ce groupe díntérêt
commun a obtenu de l´ ULG un budget, confié au Service Général dÍnformatique
(SEGI) pour développer un logiciel qui traite les données issues d une série de
variantes de feuilles de lectures optiques de marques. Le Service Général
dÍnformatique a alors mis sur pied un système payant pour les professeurs, ce
système portait le nom STEP (Système de Traitement des Evaluations
Pédagogiques).
Durant une dizaine dánnées, les efforts conjugués de láctuel directeur du SMART et
D. Leclercq ont porté à une centaine le nombre de professeurs utilisateurs du SMART.
A partir de la fin des années 90, le Service de Technologie de lÉducation (STE) a
crée un secteur, intitulé SMART (Système dÁide Méthodologique à la Réalisation de
Tests)
De nos jours, LÚLG est sur le point de transformer cette cellule actuellement située
89
dans un service de recherche (le STE) en une cellule ULG interfacultaire.
Le LabSET
En 1999, le LabSET est crée en tant que secteur de recherche du STE ayant comme
premier mission la recherche des outils et de leurs fonction lors de lÉnseignement à
Distance (EAD) afin de pouvoir conseiller la Région Wallonie sur les stratégies à
encourager. Sur base de cette étude, le LabSET a choisi la plate-forme WebCT, quíl a
mis à la disposition de tous les encadrants de lÚLG.
Aujourd´hui, lóffre des cours “à distance” sést étoffée, avec toujours un grand soin
apporté à la diversité et à la qualité des activités pédagogiques y développées.
LÚLG est sur le point, comme dans le cas du SMART, dínstitutionnaliser le LabSET
en tant quéntité interfacultaire.
SMART, sur base des programmes qui développe ce centre, les missions sont celles qui
suivent:
•
Aider aux professeurs à l´évaluation des étudiants selon un “cycle qualité” ( de la
conception des questions à la communication des résultats aux étudiants (
programme EVALETU )
•
Aider aux facultés et sections pour procéder aux évaluations des enseignements(
programme EVALENS )
•
Aider à l´évaluation formative des étudiants et aux animations en grands amphis (
programme EVALFORM )
•
Aider à la conception et réalisation dénquêtes diverses dans línstitution ( sur les
méthodes de travail, sur les choix des étudiants, etc.)( programme SURVEYS )
LabSET, a ces missions principales:
Coordonner lóffre dÉnseignement à Distance de lÚlg ( il gère le portail dÉAD de
lÚLG )
Conseiller aux membres de lÚlg sur les aspects techniques, pédagogiques et légaux de
lÉnseignement à Distance.
Soucieuse de mettre en place une réflexion sur la politique globale de línstitution,
lÚLG a organisé sur ce thème des séries de forums qui ont débouché en 1993 sur un
colloque interne. Appliquant les conclusions du colloque, lÚLG a crée le Conseil
Général des Etudes (composé par le recteur, par des représentants académiques de
chaque faculté et par délégués des étudiants ) qui, à son tour, crée des Commissions
chargées d´étudier des dossiers précis pour déboucher sur des recommandations qui
90
portaient sur le règlement général des examens, sur la réussite en cadis, etc...
Cést sur base des recommandations de ces commissions que le Conseil Général des
Etudes prend des décisions, décisions qui, à leur tour, sont mises en oeuvre par des
organes tels que le SMART ( pour l´évaluation des enseignements, par exemple)
La politique pédagogique de lÚLG est reflétée par les thèmes des commissions mise en
place, par les contenus des rapports de ces commissions et par ládhésion (ou non) du
Conseil Général des Etudes aux contenus de ces rapports.
Les activités, selon le centre responsable, sont les suivantes:
SMART et LabSET
Cycle de formation des encadrants de lÚlg (FORMASUP)
Le LabSET et le SMART ont offert une formation des encadrants sous forme dún
colloque interne. Cette formation a été co-animée par ces deux entités (LabSET et
SMART) et par 60 encadrants. On peut parler de co-formation puisquélle était basé sur
le principe “des collègues viennent exposer les problèmes pédagogiques auxquels ils se
sont attaqués et les solutions quíls y ont apporté.
SMART
•
EVALETU (Evaluation des étudiants): Programme aidant à l´évaluation des
étudiants faite sur base des Questionnaires à Choix Multiple. Ce programme prétend
augmenter la qualité et la fiabilité de ces preuves.
•
EVALENS (Evaluation de lénseignement): Programme qui a des forts liens avec la
commission “Evaluation des enseignements” instaurée par le Conseil Général des
Etudes. Plus de 1000 cours sont ainsi évalués chaque année, avec feedback
personnalisé à chaque enseignant pour les divers cours évalués.
•
EVALFORM (Evaluation de la formation): Programme pour aider les enseignants à
lútilisation des boîtiers électroniques de votes dans les grands amphithéâtres. Les
réponses des étudiants sont concentrées sur lórdinateur du professeur (fournit par le
SMART) qui établit immédiatement le graphique de la distribution des réponses sur
les différentes possibilités. Dáilleurs, le programme vise à aider les enseignants à
créer des modules multimédias permettant aux étudiants de séntraîner à répondre à
ces questions déxamen. A ce sujet, un logiciel interactif (TIMI) a été créé pour que
les professeurs puissent mettre à la disposition de leurs étudiants des banques de
questions sur lesquelles ils peuvent séxercer via internet.
•
SURVEYS: Aide à la conception et réalisation dénquêtes diverses dans l´
institution ( sur les méthodes de travail, sur les choix des étudiants, etc...)
•
Formación de los usuarios: Il ságit dún accompagnement individuel aux
utilisateurs, se basant sur des projets concrets.
91
LabSET
Le LabSET forme les enseignants en les accompagnant dans la réalisation de leur projet
dÉnseignement à Distance. Il le fait actuellement dans le cadre du projet FORMADIS,
mené en collaboration avec l ÚLB..
Les cours ont deux modalités, lúne qui est collective et láutre qui est individuelle:
-
Les cours collectifs portent sur des aspects pédagogiques (les enjeux éthiques et
institutionnels de lénseignement à distance, la conception de dispositifs de
formation, les objectifs de formation...) de même que techniques ( dreamweaver et
WebCT ). Les moyens sont le présentiel, lÉAD et la vidéoconférence.
-
Láccompagnement individuel va de láide à la définition des objectifs jusqu´à
láide à la mise en place de l´évaluation du cours par les étudiants.
SMART
-
Responsable académique: D. Leclercq
-
Directeur: Jean-Luc Gilles (Licencié en Sciences de lÉducation)
-
Chercheur: 1 (Licencié en Psychologie du travail)
-
Informaticien: 1
-
Imprimeur: 1
LabSET
-
Responsable académique: D. Leclercq
-
Directrice: Marianne Poumay (Licenciée en Sciences de lÉducation et spécialisée
en Technologie de lÉducation)
-
Chercheurs: 7 (la moitié licenciés en sciences de l´éducation, láutre moitié ayant
une licence et une expérience professionnelle dans la formation)
-
Infographiste: 1
-
Spécialiste multimédias: 1
-
Secrétaire: 1
92
8. Budget du centre
Système Méthodologique dÁide à la Réalisation de Test(SMART)
-
Budget: 80% ULg, 20% extérieur
LabSET
-
Budget: 50% extérieur et 50% Ulg
9. Autres centres/services en lien avec les TICE et/ou la formation des enseignants
Ces deux centres collaborent avec dáutres nássurant pas la formation des enseignants.
•
Le Laboratoire dÉnseignement Multimédias (LEM) de la faculté de Sciences est
équipé en matériel audiovisuel. Le LabSET recourt à leurs services.
•
Le Centre dÁutoFormation et dÉvaluations Interactives Multimédias (CAFEIM)
est le laboratoire multimédias dans lequel les formations collectives FORMADIS
ont le plus souvent lieu, mais sáppuient aussi sur lÚnité Décentralisée
dÍnformatique (UDI).
•
Línterface Université-Entreprises et les services des relations internationales et de
recherche et développement renseignent le LabSET sur des partenariats porteurs et
relayent nos actions auprès de nombreux partenaires publics et privés.
•
Le service juridique de lÚLG assure au LabSET le soutien nécessaire à lánimation
dún forum juridique en ligne, il joue aussi un rôle de conseiller intense.
•
Le Service Général dÍnformatique (SEGI), héberge le service WebCT sur lequel
sont installées les versions nécessaires de la plate-forme dénseignement à distance.
•
La cellule Internet informe au LabSET régulièrement sur des documents su
expériences qui nourrissent sa veille technologie.
•
Le service Presse et Communication relaye les expériences du LabSET vers
léxtérieur et lui assure une couverture presse des événements importants dans le
campus de lÚLG.
•
Ládministration centrale, outre son implication évidente dans la comptabilité et le
secrétariat social, communique au LabSET les listes d´étudiants à inscrire sur les
cours en ligne et facilite le passage dínformation entre la campus virtuel et les cours
traditionnels.
93
UNIGE
(Université de Genève)
Service NTIC (Nouvelles Technologies de l’Information et de la Communication)
1. Introduction
Fondée par Jean Calvin en 1559, l’Université de Genève est un établissement public de
la République et canton de Genève. Elle exerce les fonctions d’enseignement, de
recherche et de service vis-à-vis de la communauté, définies dans la Loi sur l’Université
du 26 mai 1973. De par sa vocation et celle de Genève, ville internationale, elle a aussi
une mission d’ouverture vers l’Europe et le monde. Elle gère notamment 7 facultés
(sciences, médecine, lettres, sciences économiques et sociales, droit, théologie,
psychologie et sciences de l’éducation) ainsi qu’un Institut d’architecture et une Ecole
de traduction et d’interprétation. Pour plus d’informations : http://www.unige.ch
Le Service NTIC est né en 1999 de la volonté d’une personne, Jean-François L’haire,
sans aucun appui institutionnel. L’objectif premier était d’intégrer l’informatique et le
service "Multimédia et Uni-vidéo". Ce rapprochement permettait d’une part de
constituer une unité centrale regroupant toutes les informations relatives à l’université
(portail de l’université de Genève). Il permettait également de rassembler en un lieu les
connaissances et les outils dont un enseignant a besoin pour intégrer les TIC dans sa
pratique, l’objectif étant de lui fournir des outils “prêts à l’emploi” qu’il puisse
s’approprier sans trop de contraintes techniques.
3. Missions
Les missions principales sont les suivantes :
-
Assister les académiques et les administratifs à créer et gérer les applications web
(création de homepage ou de portail pour une unité, etc.).
Promouvoir le e-learning.
Faire passer l’université aux techniques numériques.
En 2002, même si on ne peut pas parler de politique globale liée à l’enseignement, la
question de l’évaluation des enseignements est à l’étude depuis 1996 à l’initiative du
rectorat et apparaît dans un projet de loi du 30/10/01. L’intérêt pour les TIC est apparu
lors d’un discours du recteur en novembre 2001 et dans un autre projet de loi qui sera
soumis prochainement au Grand-Conseil.
94
5. Activités
Faire passer l’université aux techniques numériques :
-
la prise en charge de la partie logicielle des serveurs centraux web de
l’université ;
-
le projet Cyberdocuments qui vise à mettre en ligne les publications et thèses
produites au sein de l’institution
-
la réalisation de vidéos permettant de visiter virtuellement différents sites de
l’université : http://www.unige.ch/visite/
Assister les académiques et les administratifs à créer et gérer les applications web et
promouvoir le e-learning :
-
un support technique aux entités qui souhaitent se lancer dans l’enseignement à
distance : il s’agit essentiellement d’apporter les informations sur les possibilités
techniques des outils offerts et un support à la réalisation. Est proposée une
palette de programmes développés dans le service qui constituent petit à petit
une base de modèles. J-F L’haire voit sa démarche comme une base de briques
avec laquelle on peut construire un contenu en ligne en fonction des besoins de
l’enseignant, chaque brique correspondant à un outil développé ;
-
un dispositif de diffusion de cours et conférences par le web (e-cours) : un
système technique minimal permet notamment à un enseignant de s’adresser
oralement et visuellement aux étudiants connectés (où qu’ils se trouvent), de
projeter ses documents électroniques et de répondre à leurs questions ;
-
la mise en service, la maintenance des logiciels et de la base de données des
documents son et vidéo du serveur Chaplin : les séquences vidéo numérisée
peuvent êtres visualisées en plein écran sur des PC situés dans les antennes des
médiathèques de l’université.
L’équipe est composée d’une dizaine de personnes, comprenant J-F L’haire, chef de
service et enseignant, des collaborateurs informatiques (dont un a suivi la formation de
3e cycle à TECFA), trois ingénieurs, un rédacteur web et un technicien vidéo. En outre,
le service loge des assistants, des étudiants et stagiaires impliqués dans des programmes
d’enseignement à distance.
7. Organisation
Le centre est totalement autonome et dépend directement du rectorat
8. Direction
95
J-F L’haire, ingénieur et chargé d’enseignement
Le Service dépend de la Division Informatique de l’Université, donc de
l’administration.
10. Budget
Le budget est essentiellement un budget de fonctionnement. Le service provenant de la
fusion de différentes unités, son financement provient de chacune d’elle.
11. Autres centres/services de lúniversité en lien avec les TICE et/ou la formation des
enseignants
Il n’y a pas d’organe spécifique dédicacé à la formation des enseignants de niveau
universitaire. Cependant, l’université met à disposition un programme de formation
continue dans lequel les enseignants peuvent trouver des offres de la Division
Informatique et de TECFA (Webmaster pédagogique).
Le partenaire principal du service est la Division Informatique. Des contacts personnels
sont établis avec TECFA et une collaboration est en cours dans le cadre de
l’accompagnement d’un projet du Campus Virtuel Suisse.
96
UMH
(Université de Mons-Hainaut)
C.I.A.M. (Centre d’Informatique, de l’Audiovisuel et du Multimédia)
1. Introduction
L’Université de Mons-Hainaut avec ses quatre facultés (des Sciences, de Psychologie et
Sciences de l’Education, de Médecine et Pharmacie, des Sciences de Gestion) et son
Ecole d’Interprètes Internationaux, regroupe environ 4.500 étudiants et membres du
personnel. C’est donc l’une des plus grandes communautés d’étude, de recherche, de
travail de la Province de Hainaut, mais c’est toujours une institution fondée sur la
dimension humaine favorisant les relations culturelles et les échanges
multidisciplinaires.
3. Missions
Les missions principales du centre sont :
.
Veiller à la sécurité des systèmes centraux ainsi que des serveurs décentralisés dans
les services.
.
Développer et actualiser les applications de gestion des étudiants (inscriptions,
visites médicales, bulletins, délibérations, palmarès, attribution d’adresse e-mail,
gestion de la base de données des photos numérisées des nouveaux étudiants...).
.
Gérer de nombreuses applications administratives pour le compte du Service des
Affaires Financières, des Cités Universitaires, du Service d’Organisation Générale
et du Service des Marchés de Travaux.
.
Gérer le réseau interne de l’Université et assure son évolution en fonction des
nouvelles techniques.
.
Développer et maintient le serveur Web de l’UMH.
.
Conseiller préalablement à l’achat de solutions informatiques et prodigue aux
utilisateurs les recommandations indispensables au maintien d’une infrastructure
cohérente.
.
Mettre son expérience à la disposition des personnes intéressées.
97
.
Maintenir la base de données des licences de logiciels d’intérêt public.
.
Se responsabiliser des installations audiovisuelles et multimédia qui équipent les
auditoires et salles de réunion de l’U.M.H.
.
Organiser le prêt et l’installation du matériel et en assure la maintenance et les
réparations non seulement dans le cadre des cours mais aussi dans le cadre de
colloques organisés à l’UMH.
.
Assurer le bon fonctionnement du matériel des laboratoires de langues informatisés
(E.I.I., Ecole sociale).
Sur le plan institutionnel, il est explicitement établi que l’ «..une des spécificités de
l’enseignement universitaire repose sur une recherche de qualité, quelle soit libre et
fondamentale, orientée ou appliquée. Vivre à l’Université c’est donc côtoyer
journellement des acteurs de la découverte et de la transmission du savoir ; c’est
apprendre à participer au développement des connaissances en s’initiant à la rigueur
de la méthode scientifique… »
Une enquête récente menée au sein de l’Université de Mons-Hainaut met en évidence
que pour la majorité des enseignants, un savoir-faire doit s’acquérir à l’Université,
principalement via des exercices systématisés en candidature, des synthèses de
documents en licence et par le biais des stages.
Dans l’exercice de leurs activités, les enseignants ont tendance à utiliser principalement
des stratégies visant l’indépendance des étudiants de manière à les responsabiliser face à
leur apprentissage. En contrepartie, ils déclarent exercer un contrôle plus accru des
acquisitions faites par les étudiants. Cette stratégie pédagogique semble découler d’une
adaptation aux grands groupes et/ou d’un mode d’enseignement spécifique face à un
public d’adultes.
Dans cette enquête, les répondants disent également accorder en moyenne plus de temps
à leur charge d’enseignement qu’à leurs activités de recherche alors qu’ils
souhaiteraient consacrer plus de temps à la recherche.
5. Activités
A l’heure actuelle, le CIAM organise des formations bureautiques à l’attention des
membres du personnel administratif.
Un réseau transfrontalier à très haut débit développé le cadre d’un projet Interreg II et
du matériel multimédia obtenu dans le même contexte, vont permettre de développer
très prochainement des activités d’enseignement et de formation à distance (salle de
vidéoconférence, équipements d’auditoires, serveur de vidéo…) en collaboration avec
les autres universités montoises (FUCAM, FPMs) et l’Université de Valenciennes.
98
Le matériel est opérationnel et les applications telles que l’enseignement à distance,
l’échange de compétences et la création de modules de formation pour PME sont en
cours de développement.
Le centre peut être considéré comme un service interfacultaire. Le personnel (18
personnes) est composé d’informaticiens, de programmeurs, de techniciens et d’une
secrétaire.
7. Organisation
Le CIAM est présidé par un Conseil de Direction composé de représentants de chacune
des facultés, du Recteur, de l’Administrateur et du Commissaire du gouvernement. Ce
conseil fixe les missions du CIAM.
8. Direction
Il ságît du Conseil de Direction (voit la section antérieure)
Le CIAM est présidé par un Conseil de Direction dont le Recteur est le représentant au
niveau le plus haut.
10. Budget
11. Autres centres/services de lúniversité en lien avec les TICE et/ou la formation des
enseignants
.
L’Unité de Technologie de l’Education dont les buts sont de contribuer à la
recherche et à la diffusion des connaissances dans le domaine de la technologie de
l’éducation.
.
La Cellule Universitaire de Charleroi (CUNIC) collabore au projet Interreg II
relatif à l’accompagnement des adultes en formation continue.
99
WP4 – Modalités de formation des enseignants du
supérieur aux TICE : étude de dispositifs de
formation
Annexe 4.1. : Questionnaire de recueil des attentes des
participants à l’université d’été
1. Votre profil
Quelle est votre activité professionnelle ?
Enseignant
Conseiller pédagogique et/ou technologique
Autre (précisez) :
Dans quel pays s’exerce votre activité professionnelle ?
Belgique
Autre (précisez) :
Dans quelle institution travaillez-vous ?
Université
Haute Ecole (école supérieure, grande école)
Autre (précisez) :
Depuis combien de temps exercez-vous votre activité professionnelle ?
Moins de 5 ans
Entre 5 et 15 ans
Plus de 15 ans
En dehors de votre participation à cette université d’été, avez-vous l’impression d’être
engagé(e) dans une démarche de formation (lectures, discussions avec des collègues,
participation à des séminaires, formations…) par rapport aux technologies éducatives
(TICE) ?
100
Pas du tout
Plus ou moins
Tout à fait
En dehors de votre participation à cette université d’été, avez-vous l’impression d’être
engagé(e) dans une démarche de formation (lectures, discussions avec des collègues,
participation à des séminaires, formations…) par rapport à la pédagogie de
l’enseignement supérieur ?
Pas du tout
Plus ou moins
Tout à fait
2. Les raisons de votre participation
Pourquoi vous êtes-vous inscrit(e) à cette université d’été ? (cochez UNE des réponses)
Avant tout à titre professionnel
Avant tout à titre personnel (privé)
Parmi les raisons suivantes, cochez les 3 raisons principales pour lesquelles vous vous êtes
inscrit(e) à ces deux journées ; précisez, le cas échéant, la possibilité de réponse « autre ».
Par curiosité (envie de découvrir de nouvelles choses)
Pour trouver des réponses à des questions précises
Parce que je suis appelé à utiliser les technologies dans ma pratique professionnelle
Parce que j’ai envie d’utiliser les technologies dans ma pratique professionnelle
Pour développer mes compétences pédagogiques
Pour rencontrer d’autres enseignants
Parce que c’est une occasion de me former
En lien avec le colloque de l’AIPU
Autre :
3. Vos représentations de ce qu’est une université d’été
Parmi les mots-clés suivants, cochez LE (1 SEUL) mot-clé qui est le plus lié dans votre esprit à
cette université d’été. Précisez, le cas échéant, la possibilité de réponse « autre ».
Formation Rencontres
Technologies
de Enseignement
l’information et de la supérieur
communication
Innovation
pédagogique
Autre :
101
communication
Quelles sont les activités que vous vous attendez surtout à faire lors de ces deux journées ?
(cochez maximum 3 activités ; précisez, le cas échéant, la possibilité de réponse « autre »)
Ecouter des exposés théoriques
Ecouter des exposés qui relatent ce que d’autres enseignants font
Partager ma pratique professionnelle (expliquer à d’autres ce que je fais)
Assister à des démonstrations d’outils et d’usages d’outils technologiques
Essayer moi-même l’utilisation d’outils technologiques
Poser des questions en lien avec ma pratique professionnelle
Obtenir de la documentation et des outils pour améliorer ma pratique professionnelle
Autre :
Quel impact pensez-vous que cette université d’été aura sur vous ? (cochez les 3 impacts les plus
importants auxquels vous vous attendez ; précisez, le cas échéant, la possibilité de réponse
« autre »).
Je serai stimulé pour innover dans ma pratique professionnelle
Je me sentirai plus à l’aise avec les technologies
J’entreverrai de nouvelles activités d’enseignement
J’entreverrai de nouveaux modes d’interactions avec les étudiants
J’aurai mis en question ma pratique professionnelle
J’aurai envie de découvrir davantage en pédagogie universitaire
J’aurai envie d’en découvrir davantage en technologies éducatives
J’aurai un regain de motivation pour ma pratique professionnelle
Je saurai où trouver des informations et des ressources
J’aurai noué des contacts professionnels
Autre :
102
Annexe 4.2. : Questionnaire d’évaluation de l’université d’été
Votre satisfaction générale
Indiquez votre degré d’accord avec les items ci-dessous, à l’aide de l’échelle suivante
4 : tout à fait d’accord
3 : d’accord
2 : pas d’accord
1 : pas du tout d’accord
4
3
2
1
Je suis satisfait de ma participation à cette université d’été.
Ces deux journées de formation seront bénéfiques pour ma pratique
professionnelle.
La formule choisie (deux journées de formation) est adaptée pour une formation
d’enseignants du supérieur.
Le rassemblement d’enseignants issus de différentes institutions (universités,
hautes écoles, institutions étrangères) est enrichissant pour une formation
d’enseignants du supérieur.
Commentaires :
Lors de cette université d’été, ce qui m’a marqué le plus c’est :
Le dispositif de formation
Indiquez votre degré de satisfaction par rapport aux items ci-dessous, à l’aide de l’échelle suivante
4 : tout à fait satisfait
3 : satisfait
103
2 : pas satisfait
1 : pas du tout satisfait
x : ne s’applique pas (vous n’avez pas réalisé cette activité)
Quel est, globalement, votre degré de satisfaction par rapport aux thèmes abordés
lors des 4 demi-journées de formation ?
4
3
2
1
X
1
X
Mes étudiants sont si nombreux, comment les faire participer ? (lundi
matin)
Quelles activités pour articuler mon enseignement à la vie professionnelle ?
(lundi après-midi)
Entre présence(s) et distance(s),
technologie(s) ? (mardi matin)
quelle(s)
pédagogie(s),
quelle(s)
Des outils pour aider mes étudiants à apprendre ? (mardi après-midi)
Si une deuxième université d’été est organisée, quels sont les thèmes que vous
aimeriez y voir abordés ?
Quel est votre degré de satisfaction par rapport aux activités de formation proposées ?
4
3
2
Exposés qui relatent ce que d’autres enseignants font
Partage de pratique (expliquer à d’autres ce que je fais)
Exposés théoriques (synthèses…)
Démonstrations d’outils et d’usages d’outils technologiques
Manipulation d’outils technologiques, simulations
Questions en lien avec ma pratique professionnelle
Documentation et outils pour améliorer ma pratique professionnelle
Autre (précisez) :
Quelles sont vos déceptions ou insatisfactions éventuelles par rapport au
104
dispositif de formation proposé durant ces deux journées ?
Les suites de l’université d’été
Maintenant que l’université d’été est terminée, quel impact cette université d’été aura-t-elle
sur vous ? (cochez les 3 impacts les plus importants pour vous).
Je suis stimulé pour innover dans ma pratique professionnelle
Je me sens plus à l’aise avec les technologies
J’entrevois de nouvelles activités d’enseignement
J’entrevois de nouveaux modes d’interactions avec les étudiants
J’ai mis en question ma pratique professionnelle
J’ai envie de découvrir davantage en pédagogie universitaire
J’ai envie d’en découvrir davantage en technologies éducatives
J’ai un regain de motivation pour ma pratique professionnelle
Je sais où trouver des informations et des ressources
J’ai noué des contacts professionnels
Autre (précisez) :
Pour innover dans votre pratique professionnelle suite à cette université d’été, de quels types
de ressources ou d’aides auriez-vous besoin dans le futur ?
Le réseau Recre@sup vise à rassembler des professionnels et des enseignants dans le
domaine des TICE; il vous a été présenté par Bernadette Charlier mardi matin (9h).
Quelles sont vos suggestions en termes d’activités futures de ce réseau ? En quoi un tel
réseau pourrait-il vous être utile ? (complétez si nécessaire au verso).
105
Nous vous remercions de votre participation !
Annexe 4.3. : Programme détaillé des activités des deux journées
Lundi 27 mai
Accueil et café
8h30 – 9h
Ouverture officielle de l’université d’été
9h – 9h30
9h30 – 12h30
Mes étudiants sont si nombreux, comment les faire participer ?
Objectif de la demi-journée : vivre, analyser et discuter quelques dispositifs technologiques
permettant à l’enseignant de rendre ses étudiants actifs, même quand ils sont nombreux.
1. Ateliers de mise en situation (voir feuille de répartition dans les ateliers) :
- L’apprentissage collaboratif avec un grand groupe via Internet
- Une plate-forme de formation à distance pour favoriser la participation des grands
groupes
- Les votes électroniques en amphithéâtre pour animer de grands auditoires
2. Débat autour des différents moyens de rendre actifs les étudiants lorsqu’ils sont très
nombreux. Panel d’enseignants et invitée spéciale : France Henri (Télé-université du
Québec). Modérateur : Christian Depover (Université de Mons-Hainaut).
12h30 –14h
Repas libre dans Louvain-la-Neuve. De nombreux snacks, sandwichs et restaurants sont à
votre disposition.
Quelles activités pour articuler mon enseignement à la vie professionnelle ?
14h – 17h
Objectif de la demi-journée : présenter des dispositifs de formation recourant aux TICE,
pour un public adulte. Quelles activités proposer à des étudiants adultes ? Comment tenir
compte de leur expérience professionnelle ? Comment tenir compte de leur emploi du
temps ? Quels usages des TICE pour ce type de public ?
1. Présentation générale de la demi-journée et des questions qui seront abordées
2. Ateliers (voir feuille de répartition dans les ateliers) :
L’apprentissage collaboratif à distance
La formation des enseignants dans l’enseignement supérieur et les universités
Curriculums de formation pour adultes recourant aux TICE
106
Formalisation de la formation avec des adultes et échange de connaissances
3. Synthèse des ateliers avec les rapporteurs
Mardi 28 mai
9h – 9h30
Présentation du réseau Recre@sup par Bernadette Charlier (Facultés universitaires NotreDame de la Paix, Namur), et invitation à entrer dans un réseau d’enseignants.
9h30 – 12h30
Entre présence(s) et distance(s), quelle(s) pédagogie(s),
quelle(s) technologie(s) ?
Objectif de la demi-journée : questionner les nouveaux modes d’accès à l’information et au
savoir suscités par les outils de communication à distance, et analyser les potentialités de ces
nouveaux outils pour un enseignement de qualité.
1. Exposé introductif (Marianne Poumay – Université de Liège) : « L’enseignement à
distance : ampleur du phénomène et qualité des pratiques. »
2. Ateliers (2 sur les 3, voir feuille de répartition dans les ateliers)
• La vidéoconférence comme dispositif d’enseignement à distance.
• Le campus virtuel comme nouveau mode d’accès au savoir.
• Quelles activités pédagogiques pour un enseignement à distance de qualité ?
3. Présentation des synthèses des trois ateliers par des rapporteurs.
Repas libre dans Louvain-la-Neuve.
12h30 – 14h
14h – 16h30
Des outils pour aider mes étudiants à apprendre ?
Objectif de la demi-journée : découvrir des outils et imaginer des dispositifs favorisant
l’apprentissage en autonomie des étudiants.
1. Découverte individuelle d’outils d’auto-apprentissage développés dans des institutions
d’enseignement supérieur.
2. Discussions-échanges par petits groupes : qu’est-ce qui est mis en place dans les outils et
dans les dispositifs pédagogiques qui les entourent, pour favoriser l’auto-apprentissage ?
3. Témoignages, par les enseignants auteurs des outils, à propos de l’utilisation qu’ils font de
leurs outils et de l’apprentissage de leurs étudiants ; débat avec le public.
4. Synthèse théorique (Marcel Lebrun – Université catholique de Louvain) : l’apprentissage
107
en autonomie, quelles conditions, quels dispositifs, quels apprentissages ?
16h30 – 17h
Pause café et accueil des participants au 19ème colloque de l’AIPU4
17h – 18h30
Clôture officielle de l’université d’été (et ouverture du 19ème colloque de l’AIPU), en
présence de Madame Françoise Dupuis, Ministre de l’Enseignement supérieur et de la
Recherche scientifique de la Communauté française de Belgique, et de Marcel Crochet,
Recteur de l’Université catholique de Louvain.
Conférence « Méthodes actives et technologies : le dialogue », par France Henri, Téléuniversité du Québec, et Jean-Marie De Ketele, Université catholique de Louvain.
Drink
18h30
Annexe 4.4. : Liste des intervenants et des organisateurs
Baldewyns
Laurence
ULG
Belgique
organisateur
Bartholomé
Michel
UCL
Belgique
intervenant
Brien
Christelle
ULG
Belgique
intervenant
Calmant
Philippe
FUNDP
Belgique
intervenant
Charlier
Bernadette
FUNDP
Belgique
organisateur
Class
Barbara
Univ. Genève
Suisse
intervenant
D’Hautcourt
Françoise
ULB
Belgique
organisateur
Daele
Amaury
FUNDP
Belgique
organisateur
De Lièvre
Bruno
UMH
Belgique
organisateur
De Praetere
Thomas
UCL
Belgique
intervenant
Decamps
Sandrine
UMH
Belgique
organisateur
Delbar
Thierry
UCL
Belgique
intervenant
Demblon
Christine
UCL
Belgique
intervenant
Demily
Fabian
ULG
Belgique
intervenant
Denis
Brigitte
ULG
Belgique
intervenant
Depiereux
Eric
FUNDP
Belgique
intervenant
4
L’Association Internationale de Pédagogie Universitaire tiendra son 19ème colloque du 29 au 31 mai, au même
endroit que l’université d’été. De par son thème, les méthodes actives dans l’enseignement supérieur, et par ses
organisateurs (l’Institut de pédagogie universitaire et des multimédias, qui coordonne également l’université
d’été), des liens ont été souhaités entre les deux événements.
108
Depover
Christian
UMH
Belgique
organisateur
Deschryver
Nathalie
Univ. Genève
Suisse
organisateur
Detroz
Pascal
ULG
Belgique
intervenant
Docq
Françoise
UCL
Belgique
organisateur
Dupont
Chantal
ULG
Belgique
intervenant
Esnault
Liliane
Ecole Management Lyon
France
intervenant
Fox
Guy
Haute Ecole Francisco Ferrer
Belgique
intervenant
Georges
François
ULG
intervenant
Godinet
Hélène
Université Lyon II
France
intervenant
Henri
France
Télé-université Québec
Canada
intervenant
Jaccaz
Bérénice
Univ. Genève
Suisse
organisateur
Lebrun
Marcel
UCL
Belgique
organisateur
Leclerq
Dieudonné
ULG
Belgique
organisateur
Limbos
Benoît
Haute Ecole Léonard de Vinci
Belgique
Louryan
Stéphane
ULB
Belgique
intervenant
Lusalusa
Simon
ULB
Belgique
organisateur
Ndaye Mukuna Maurice
FUNDP
Belgique
intervenant
Nyssen
Jean-Paul
UCL
Belgique
intervenant
Parmentier
Philippe
UCL
Belgique
intervenant
Peeters
Hugues
UCL
Belgique
intervenant
Peraya
Daniel
Univ. Genève
Suisse
organisateur
Poumay
Marianne
ULG
Belgique
intervenant
Quintin
J.-Jacques
UMH
Belgique
intervenant
Remacle
Eric
ULB
Belgique
intervenant
Remacle
Marc
UCL
Belgique
intervenant
Reynhout
Lucien
ULB
Belgique
organisateur
Richard
Isabelle
Belgique
Ronveaux
Christophe
UCL
Belgique
intervenant
Simoens
Marie-Christine FUNDP
Belgique
organisateur
Slosse
Pauline
Belgique
intervenant
ULB
Belgique
intervenant
intervenant
109
Smits
Isabelle
UCL
Belgique
intervenant
Solé-Tulkens
Thérèse
UCL
Belgique
intervenant
Strebelle
Albert
UMH
Belgique
intervenant
Van Dam
Denise
FUNDP
Belgique
intervenant
Van Malderen
Christel
Belgique
intervenant
Vizcaro
Carmen
Université autonome Madrid
Espagne
intervenant
Wilmet
Bernadette
ULB
Belgique
intervenant
Winckel
Fabienne
UMH
Belgique
intervenant
Annexe 4.5. : Liste des institutions représentées
Univ. catholique de Louvain
Belgique
Université de Liège
Belgique
Fac. universitaires de Namur
Belgique
Université libre de Bruxelles
Belgique
Université de Mons-Hainaut
Belgique
CIFOP - Centre interuniversitaire Belgique
Campus virtuel en gestion
Belgique
Université de Fès
Maroc
Université de Marrakech
Maroc
Ecole Normale Libreville
Gabon
Institut sup. formation continue
Tunisie
Université polytechnique de Valencia
Espagne
Université Lyon 1
France
Université catholique de Lyon
France
Université L. Pasteur Strasbourg France
Université de Genève
Suisse
Ecole de technologie supérieure Canada
Univ. Québec Abitibi-Témiscamingue
Canada
Université de Montréal
Canada
Université Québec Chicoutimi
Canada
FOREM
Belgique
Cabinet Mme Ministre Dupuis
Belgique
Inst. Scientif. Service Public
Belgique
Haute Ecole libre Hainaut occid. Belgique
Haute Ecole A. Jacquard
Belgique
Haute Ecole P.-H. Spaak
Belgique
HEC Liège
Belgique
Institut Roger Guilbert Bruxelles Belgique
Haute Ecole Provinciale Charleroi Belgique
Haute Ecole Charleroi Europe
Belgique
Haute Ecole Schuman Virton
Belgique
Haute Ecole Francisco Ferrer
Belgique
Haute Ecole Mosane ens. sup.
Belgique
Haute Ecole Roi Baudoin Mons Belgique
Haute Ecole Province Liège
Belgique
Haute Ecole Prigogine
Belgique
Haute Ecole L. de Vinci
Belgique
110
Haute Ecole Mosane ens. sup.
Haute Ecole namuroise catho.
Ichec - ISC St Louis - ISFSC
Belgique
Belgique
Belgique
Annexe 4.6. : Réponses aux questions ouvertes du questionnaire
d’évaluation de l’université d’été
Commentaires libres par rapport à la satisfaction générale
•
J’ai particulièrement apprécié l’idée de pédagogie inductive, et l’utilisation d’outils ou de scénarios
pédagogiques tels que ceux utilisés par les intervenants dans leur pratique.
•
Trop de théorie (de plus assez superficielle), pas assez de cas concrets. Beaucoup de bonne volonté et
d’enthousiasme chez les organisateurs.
•
Dates idéales : début juillet ?
•
Il y avait matière à plus que 2 jours de formation. L’impression est de n’avoir pas pu aller au bout des
présentations, faute de temps.
•
Nous avons trop peu échangé entre enseignants. J’aurais aimé aborder moins de thèmes pour avoir plus le
temps de partager des expériences, des questionnements avec les participants.
•
Pas assez d’intervenants des HE.
•
Si c’est à refaire, je reviendrai ! J’ai trouvé des éléments de réponse à certaines de mes questions.
•
Un peu chargé.
•
Trop de place accordée à l’enseignement à distance, pas assez à l’intérêt des TICE dans du présentiel.
•
Formule adaptée à ce stade-ci de l’année (pendant le blocus des étudiants). Peut-être plus de place aux HE à
côté des universités ?
•
Fort satisfaite (mais un peu fatiguée), maintenant j’aimerais deux jours de formation par rapport à une
thématique précise.
•
Excellent pour un nouvel enseignant.
•
Fragmentation nécessaire (difficulté d’assister à 2 jours complets). En général, trop de matériel pour le temps
imparti.
•
J’aurais préféré davantage de réflexion pédagogique plutôt que la trop grande insistance sur les outils
techniques.
•
Peut-être un poids trop important des "sciences pédagogiques" aux dépends des autres champs disciplinaires (le
droit par exemple a été inexistant).
111
•
Peut-être le temps des ateliers pourrait-il être rallongé aux dépens des conclusions, dont la mise à disposition
sur le site du colloque suffirait.
•
Si une autre université d’été doit se tenir, je serai ravie d’y participer. Bravo pour l’accueil et l’organisation.
•
Programme bien pensé, bien charpenté, qui touche de nombreux aspects. Bonne formule d’alternance entre
plénière et ateliers. Merci à l’équipe d’organisateurs !
Dans cette université d’été, ce qui m’a marqué le plus, c’est :
•
Le manque de temps.
•
Les échanges d’idées, que ce soit dans les activités organisées ou les échanges informels.
•
Le décalage entre le théorique/cours "universitaire" et la pratique du terrain face à l’apprenant.
•
La diversité des profils des participants et des intervenants.
•
Le contact avec les autres professionnels de l’enseignement. La prise en compte de ce qui se fait dans le secteur
de l’apprentissage assisté par ordinateur.
•
Intérêt des participants. L’intérêt des TICE, c’est surtout de réfléchir au contenu de son cours, à ses méthodes
d’enseignement.
•
La diversité des thèmes abordés
•
Le manque d’intégration entre techniques habituelles et NTIC.
•
Prédominance des universités. Peu d’info venant des hautes écoles.
•
L’absence d’un code commun, ou le développement de concepts différents derrière des termes identiques.
•
L’éventail des possibilités des TICE. Le travail et le temps que demande l’utilisation des TICE.
•
Ce sont les nombreuses questions.
•
La diversité des outils.
•
La solitude des étudiants à distance.
•
L’exposé "magistral" de D. Leclercq et son approche réaliste et très pragmatique
•
Le peu de réflexions et expériences où le présentiel est prédominant. Dépasser l’exemple.
•
L’explication de l’utilisation des différents outils (vidéoconférence, plate-forme)
•
La grande dimension du champ d’apprentissage couvert par les TICE.
•
Les illustrations concrètes, la possibilité d’expérimenter.
112
•
Plate-forme.
•
La diversité des outils techniques présentés.
•
La simplicité de certains outils, pourtant très efficaces. L’immense champ des possibles…
•
Opportunité de tester soi-même concrètement différentes applications.
•
L’hétérogénéité des attentes du public.
•
La facilité de communication, la diversité des propositions.
•
L’urgence pour la Belgique de s’investir dans la direction des TICE. Il y a une dizaine d’années que j’ai
commencé à assister à ce genre de colloque en France.
•
L’unanimité sur la pertinence et la prépondérance des TIC dans l’enseignement supérieur.
•
Le souci du retour des participants.
•
La variété.
•
Manque de temps pour un forum.
•
La multiplicité des approches. Excellente prestation de Th. De Praetere d’un point de vue nouveauté d’un
contenu et pas seulement d’un outillage technique.
•
Les ateliers sur PC en présence des concepteurs tant pour la plate-forme que pour les supports.
•
Lors de la mise en route d’un dispositif basé sur les TIC, on en revient toujours à une réflexion pédagogique de
base, et c ‘est très bien.
•
Le manque de temps pour examiner plus en détail les problématiques choisies.
•
La convivialité entre les différents participants.
•
Du temps machine pour tester les différents produits multimédia qui ont été présentés.
•
La richesse et la diversité des ressources dans les TICE ainsi que leur apport dans la construction de cours et de
dispositifs de formation.
•
Que tant de choses sont possibles et faisables, que beaucoup de projets avancent, que le champ est foisonnant…
mais qu’il est pour beaucoup de participants difficile d’agir "seuls" et dans des organisations où ces changements
ne sont pas dans les priorité
Si une deuxième université d’été était organisée, quels sont les thèmes que vous aimeriez y
voir abordés ?
•
Moins axé sur des moyens techniques, plus sur des méthodes.
•
Mise en place effective de réseaux d’enseignants partageant des objectifs communs, en utilisant les TICE.
Objectifs de la proposition : démultiplier les possibilités de contacts informels, pédagogie totalement active…
113
apprendre en faisant vraiment, 4 demi-journées orientées vers 1 même objectif concret commun.
•
Contact avec l’étudiant : comment gérer le contact entre un professeur et son public, faire tomber la barrière entre
eux.
•
Méthodes actives d’enseignement, docimologie.
•
Présentation de nouvelles méthodologies et philosophie d’apprentissage.
•
On a vu beaucoup d’outils. J’aurais préféré qu’on parle de la manière d’y faire entrer une matière pour un
apprentissage efficace.
•
La créativité pédagogique.
•
Pédagogie pour grands groupes (pas uniquement au niveau technologie), lien HE et univ.
•
De manière plus spécifique, divers exemples de dispositifs pédagogiques sous forme d’une synthèse.
•
Plus parler des étapes de conception d’un outil multimédia. Comment s’y prendre et que faut-il pour créer un
outil multimédia ? Comment évaluer ?
•
Travail "en amont" : quels objectifs pédagogiques avant les outils technologiques.
•
Aborder plus le point de vue de l’apprenant.
•
L’évaluation des compétences individuelles acquises lors de séquences de pédagogie dites actives
•
TICE pour l’enseignement en présentiel.
•
Les difficultés/obstacles TICE et comment les dépasser
•
Outils pour aider au tutorat.
•
Des méthodes d’évaluation.
•
Un "parcours" du prof : quels déclics, quelles étapes, quels avantages et inconvénients…
•
Utilisation des TIC pour développer des compétences transversales. Apprentissage concret d’une plate-forme
comme WebCT.
•
La gestion des dispositifs de formation.
•
La perception médiatique des supports, un média n’est pas l’autre et comporte des langages différents et nécessite
une "éducation".
•
Un maximum de témoignages de profs utilisant les TICE (France, Canada, US…). Les retombées pédagogiques
de ces utilisations (taux d’échec, réussite…). Comment motiver les profs à utiliser les TICE.
•
Structuration de la pensée, méta-cognition.
•
Travail collaboratif à distance.
114
•
Peut-être spécialiser davantage par discipline (?) sciences expérimentales, sciences dures, sciences humaines…
pour que la mutualisation d’expériences soit la plus profitable possible. Laisser de côté le débat
présentiel/distanciel.
•
Je n’en vois pas de précis, à part les mises à niveau qui ne manqueront pas d’être créées.
•
Soutenir la motivation des étudiants. Environnements détaillés qui permettent de multimédiatiser les cours. Quid
de l’évaluation en cohérence avec l’auto-apprentissage ?
•
Formation à la pédagogie lors de la formation initiale au doctorat : développement de la double compétence du
PhD, chercheur ET enseignant.
•
Les stratégies pédagogiques qui mêlent présentiel et EAD.
•
Construction de dispositifs de formation (programme de maîtrise) qui fasse appel à la pédagogie active et les
TICE.
•
Présentation et utilisation des outils d’aide à la conception de cours, exercices et QCM en ligne.
•
Comment dépasser les problèmes liés au management du changement, de l’innovation, dans les représentations et
pratiques personnelles, dans les contextes organisationnels qui sous-estiment les ressources matérielles,
humaines, de formation de formateurs, stratégiques... nécessaires.
Quelles sont vos déceptions ou insatisfactions éventuelles par rapport au dispositif de
formation proposé durant ces deux journées ?
•
Légère frustration sur le moment par rapport au dosage des activités : j’aurais préféré moins d’exposés et plus
d’expérimentation, moins en quantité et plus en profondeur… Quoique… Cela aurait forcé à sacrifier la
diversité, que j’ai beaucoup appréciée. Bref, frustration normale liée à la loi du genre.
•
Chaque participant devrait avoir donné 1 fiche signalétique plus détaillée de son activité.
•
Point de vue de la vidéoconférence, la prise de conscience de la qualité nécessaire pour faire passer un
"message". Cette technique m’inquiète par rapport à ce qui peut se passer en présentiel.
•
Il n’y avait pas une diversité des produits proposés.
•
Trop peu de temps pour approfondir les thèmes abordés. Très superficiel et finalement assez peu exploitable.
Au fond, on n’a eu qu’un très rapide échange d’expériences.
•
Impression de "survoler" beaucoup de choses. Peut-être serait-il mieux de faire moins mais plus en
profondeur ?
•
Les synthèses sont trop synthétiques et n’apprennent rien sur les ateliers où l’on n’est pas allé. Autant rallonger
les ateliers.
•
Annonce fort alléchante par les thèmes mais au bout : beaucoup de technologies, peu, si pas adaptée aux
groupes de communication humaine (outils pratiques non technologiques).
•
Suite concrète difficile.
115
•
Impression de ne pas avoir été jusqu’au bout des thèmes.
•
Le manque de "pédagogie" de certains exposés ! Micros mal utilisés, slides microscopiques, exposés en ton
monocorde.
•
Peu d’ouverture sur les pratiques des participants.
•
Le contenu des séances était différent des titres annoncés.
•
Bcp de thèmes abordés, tous intéressants, mais cela reste une introduction. Trop peu de temps pour manipuler
les outils.
•
Pas de grosse déception
•
Pas de vrai partage entre participants. Session poster ?
•
Gestion du temps.
•
Fort dense et donc la fin de journée est difficile : synthèse des ateliers en fin d’après-midi le lundi +
impossibilité pour moi de rester à la cérémonie de clôture (mais je n’aurais pas pu y être attentive).
•
Dispositifs peu interactifs, peu d’outils de travail collaboratif (syndrome).
•
Trop d’intervenants et d’exemples liés à la formation des enseignants, pas assez d’exemples dans les sciences
dures.
•
Lourdeur des synthèses en fin de journée.
•
Le temps trop court pour voir les logiciels.
•
Plutôt qu’un panel, j’aimerais mieux des échanges en petits groupes voire 1 à 1 pour aller plus loin.
•
Pas assez de temps pour vraiment expérimenter les outils.
•
Manque de documents "cadre", de synthèse de problématique (pour les non pédagogues).
•
Pas assez de présentations des participants ne permettant pas de contacts au sein des ateliers (parfois trop
présentatifs).
•
Trop grande multiplicité des interventions (trop courtes). Pas assez de pistes (ressources) pour se lancer.
•
La présentation des outils (mardi après-midi) aurait pu être organisée autrement : 1) présentation des produits
par les concepteurs 2) possibilité de voir les produits en connaissance de cause 3) débat.
•
Trop de présentations théoriques. Les mises en situation sont réduites et trop peu de temps y est consacré.
•
Le manque d’échanges sur ses pratiques (sauf aux moments de pause). Le peu d’éléments théoriques permettant
de conceptualiser certaines pratiques.
•
Incohérence entre le sujet et la mise en pratique par les animateurs/orateurs : parler dans le micro, transparents
parfois microscopiques.
116
•
Parfois mauvaise qualité auditive des intervenants qui ne maîtrisent pas le micro aussi bien que l’ordinateur !
•
Ateliers pratiques du lundi matin trop courts !
•
Etant relativement novice dans ce domaine, tous les thèmes m’intéressaient et m’ont apporté des idées à
exploiter.
•
Souper organisé la première demi-journée pour créer des liens.
•
Trop peu de temps pour tester les outils multimédias. Atelier libre pour présenter ses propres expériences.
Autre impact que ceux listés dans la question 3 :
•
J’ai une vision d’une facette de l’état de la question complémentaire des facettes que j’avais trouvées ailleurs
(Internet, lectures, contacts…)
•
M’a confirmé dans mon envie de faire le DES en TIC à l’ULG et FUNDP.
•
Je vois mieux par où commencer !
Pour innover dans votre pratique professionnelle suite à cette université d’été, de quels types
de ressources ou d’aides auriez-vous besoin dans le futur ?
•
Vidéoconférence, travail en groupe.
•
Réseau(x) de mise en commun des efforts d’enseignants qui innovent, dans la philosophie du logiciel libre.
•
Liens vers site éducatif et technique pour une meilleure assistance d’un professeur novice dans le multimédia.
•
Partenariat avec d’autres institutions.
•
De rencontrer des concurrents dans le secteur de l’apprentissage assisté par ordinateur.
•
Une vraie réflexion pédagogique approfondie, au-delà des technologies.
•
Accompagnement sur le plan technologique. Qqu qui m’aide à mettre mes idées pédagogiques en place en me
conseillant sur le plan pédagogique.
•
Support technique, matériel performant, temps
•
Accès complet aux présentations, liste de sites liés aux thèmes évoqués, bibliographie (récente).
•
Personne-ressource qui me permettrait d’éclaircir mon projet, qui me guiderait et me soutiendrait dans celui-ci.
•
Des ressources web consultables on line.
117
•
Un accompagnement pour des projets limités. Mon institut n’a pas nécessairement les moyens financiers et les
ressources humaines pour un dispositif complet. Des petites initiatives pourraient par contre être envisagées.
•
Références théoriques sur la pédagogie basée sur les TICE. Outils d’aide à l’analyse et à l’évaluation
d’expérience. Un soutien quand l’institution ne suit pas (Recre@sup ?)
•
Aide pour la réalisation de mes cours, pour les mettre sur une plate-forme.
•
Catalogue de ressources.
•
Logiciels de création d’une page web, plate-forme…
•
Résautage, partage d’informations.
•
Ressources financières, aide informatique.
•
Constitution d’un réseau de personnes de contact pour la bonne conduite de mes projets.
•
Où trouver des didacticiels, au fur et à mesure qu’ils sortent (base de données centralisatrice ?)
•
? Cela demande réflexion…
•
Time and money.
•
Moyens techniques. Temps d’expérimentation et de concrétisation.
•
Echanges, questions-réponses avec 1 personne-ressource par rapport à des questions ponctuelles; échanges avec
d’autres, supervision ou écoute bienveillante par rapport à un projet TIC.
•
Support technique pour créer un site interactif.
•
Des suivis d’expériences. Un séminaire pour les gestionnaires de pédagogie universitaire (en relation avec
l’AIPU ?).
•
Bulletin d’infos via le web (?) sur les nouveautés pédagogiques et les pratiques.
•
Des pistes dans le choix des outils EAD pour le web.
•
J’aimerais avoir accès, faire partie d’un réseau de gens préoccupés des mêmes choses… échanges
d’informations, discussions via forum, etc.
•
Plate-forme (à voir avec la HE où je travaille)
•
Systèmes d’exploitation, d’outils directement exploitables, utilisables.
•
Echange de pratiques mettant en œuvre les outils techniques. Davantage d’échanges sur les séquences concrètes
mises en œuvre dans l’enseignement.
•
Poursuivre la mise en réseau des informations, des expériences (rôle de sites comme Thot par exemple).
•
Bénéficier d’une aide au démarrage pour éviter les erreurs de débutants.
118
•
Documentation et contacts plus approfondis, recherches envisagées via web.
•
Ressources humaines dans notre université.
•
Une aide à l’évaluation d’un produit multimédia déjà utilisé dans le cadre d’une formation pédagogique.
•
Ressources pédagogiques et techniques pour créer de nouveaux programmes de cours qui articulent la
pédagogie active et les moyens technologiques.
•
Des exemples de plan de formation de tuteurs, de formateurs, aux compétences pédagogiques nécessaires pour
mettre en œuvre un dispositif de FAD. Le point sur la question de l’accompagnement pédagogique dans des
pratiques d’auto-formation dans des espaces ouverts qui fournissent des didacticiels, etc.
Quelles sont vos suggestions en termes d’activités futures de ce réseau ? En quoi un tel réseau
pourrait-il vous être utile ?
•
Je voudrais le rejoindre (jean-loup castaigne)
•
Créer une plate-forme virtuelle de rencontre entre professeurs.
•
Trouver des personnes-ressources afin d’introduire le multimédia dans mon établissement et suite à cela,
devenir personne-ressource. Je suis prête à collaborer…
•
Nous en informer svp.
•
Je suis enseignante dans l’ens. sup. non univ. et à ma connaissance, aucune initiative n’a lieu dans mon école.
J’ai appris bcp durant ces deux jours, j’aimerais en faire écho dans mon école et à ma direction pour
encourager des projets.
•
Il s’adresse à l’enseignement supérieur mais n’intègre pas les HE dans ses partenaires potentiels !
•
Créer des groupes de recherche/discussion ouverts avec un but (une publication, un projet…). Des
interventions dans les institutions pour informer les enseignants et les décideurs et les convaincre. Il nous
manque des modèles, un langage commun.
•
Parage des outils.
•
Etant membre de BE-ODL (réseau belge pour l’apprentissage ouvert et à distance), j’aimerais être tenu au
courant de vos publications, organisations… de façon à pouvoir les diffuser aux membres du réseau.
•
Garder un site de relais : une sorte de bibliothèque référencée des actions pédagogiques qui veulent en faire
partie pour faciliter l’accès aux professionnels qui ne sont pas toujours en contact avec les chercheurs.
•
Réflexion sur le rôle des P ressources en TIC au sein de leur institution, sur les outils d’échanges et de
collaboration.
•
Ce réseau permet de mutualiser les expériences et de profiter des expériences des autres. Une petite structure
comme la nôtre (université catholique de Lyon) ne peut qu’en bénéficier. Je suis intéressé pour être informé
des événements concernant Recre@sup.
119
•
Ce réseau pourrait m’être très utile pour partager ce que d’autres font dans la même discipline.
•
Infos suivront via web après décantation nécessaire.
•
J’aimerais pouvoir intégrer le réseau pour que le site web que nous développons pour l’enseignement des
maths en biologie soit évalué, amélioré. Nous aimerions partager notre expérience avec des professionnels du
réseau, pour une amélioration future. Nous recherchons en fait un accompagnement de notre projet
pédagogique.
•
Etre mise au courant des activités de ce réseau.
•
Aide à la conception d’un scénario pédagogique (pas à pas !).
•
Je souhaiterais avoir simplement accès aux infos, car nourrir et participer moi-même est impossible pour
diverses raisons. J’ai un souhait de pouvoir me nourrir au départ de votre site et de vos compte-rendus
d’expériences. Il faudrait que votre site soit bien étoffé en sources, articles, questions (et réponses) que le
réseau aborde, synthèses de bonnes pratiques, analyses de projets de A à Z.
Annexe 4.7. : Les 9 cas d’étude de la journée de dissémination du
25 octobre
15h30 – 17h : WP2 – Comment concevoir un scénario pédagogique ?
CAS 1 – Apprentissage collaboratif
Récemment, dans une université, une équipe de trois enseignants en droit a collaboré à la mise au point d’une
formation de troisième cycle d’un an centrée sur la problématique des droits d’auteur sur Internet. Cette formation s’adresse à
des juristes en fonction dans des entreprises et des administrations. Comme le public est composé de personnes en situation
de travail et disposant d’un ordinateur connecté soit sur leur lieu de travail soit à domicile, les trois enseignants ont pensé à
organiser certaines activités de cours à distance. Ils ont trouvé aussi intéressant de mettre à la disposition des participants des
outils en ligne comme des forums thématiques pour les inciter à échanger leurs expériences ou à réfléchir à certains cas
particuliers.
Lors d’une séance introductive en présentiel, les enseignants ont expliqué le fonctionnement des forums (se
connecter à la plate-forme avec un login et un mot de passe, lire les messages, écrire un message…) et ont proposé une
activité pour les utiliser. Les étudiants devaient réaliser une recherche (sur Internet, dans des journaux…) pour trouver des
cas de litiges ou de procès faisant intervenir les droits d’auteur et l’usage des technologies. Chaque étudiant devait présenté
son cas en trois ou quatre paragraphes et poser des questions précises quant à la résolution du cas. Les étudiants étaient
ensuite invités à interagir par rapport aux cas et aux questions posées par leurs pairs.
Au départ, les participants se sont montrés enthousiastes à l’idée de travailler à distance mais il s’est avéré très vite
que les forums étaient peu utilisés. Neuf étudiants (sur 17) ont posté pendant le premier mois un message présentant leur cas,
trois ont reçu une réponse dans les deux semaines mais aucun débat véritable ne s’est engagé, puis ce fut le vide. Les
enseignants ont alors essayé de relancer les discussions en posant des questions ou en donnant des références pour alimenter
les débats mais sans beaucoup de succès et l’activité des forums n’a pas continué.
Lors d’une séance en présentiel ultérieure, les enseignants ont demandé aux participants pourquoi ils n’avaient pas
utilisé les forums. Ceux-ci ont argué d’un manque de temps pour lire les messages et y répondre et se sont interrogé sur
l’utilité d’une telle démarche pour leur formation (ils n’utilisent pas beaucoup Internet dans leur travail quotidien). Certains
ont déclaré que l’exercice aurait pu se faire lors des séances en présentiel. De plus, pour certains d’entre eux, les forums ne
sont pas si faciles que cela à manipuler.
Les trois enseignants ont alors contacté le designer pédagogique travaillant au centre de ressources de l’université
pour analyser la situation et essayer de trouver des solutions car ils restent convaincus de l’intérêt pour les participants
d’échanger à propos de leurs pratiques.
120
Questions :
1.
2.
Comment le designer pédagogique peut-il analyser la situation, quels sont les facteurs pertinents pour comprendre cette
situation de formation et la problématique qui se dégage ?
Que peut-il proposer aux enseignants comme modifications au niveau du scénario pédagogique (activité, timing,
utilisation des outils, etc.) ?
CAS 2 – Accompagnement des étudiants
Dans une Haute Ecole, un enseignant en psychopédagogie pour le régendat en math-physique propose à ses
étudiants de première année (une classe de 32) une activité d’apprentissage par problème (APP) par groupes de 4.
En présentiel, les étudiants forment donc des groupes librement et choisissent un thème de travail en lien avec les
matières vues au cours (motivation des élèves, évaluation, déontologie de l’enseignant, etc.). Ils ont environ 5 mois pour
réaliser un travail écrit et un petit site web proposant une analyse d’une question pédagogique avec des références d’auteurs
et éventuellement des témoignages de leurs enseignants maîtres de stage. Le site web permet de publier à plus large échelle
les travaux des étudiants et de servir de référence pour les étudiants des années suivantes. Pour réaliser ce projet de groupe,
les étudiants sont encadrés par des tuteurs, des étudiants de troisième année, qui exercent leur fonction dans le cadre de leur
cours de psychopédagogie dont un des objectifs est d’apprendre à échanger ses pratiques avec des collègues et à mener une
réflexion en groupe. Les tuteurs ont pour mission d’apporter leur expertise d’étudiants de troisième, de suggérer des
ressources bibliographiques, de suggérer des modes d’organisation du groupe, etc. A la fin, les groupes présentent leur travail
à l’ensemble de la classe en présence des tuteurs. L’évaluation porte sur les travaux écrits, sur la présentation orale et sur le
design et le contenu des pages web. Tous les étudiants d’un groupe ont la même cote. Les tuteurs ne sont pas évalués pour ce
travail mais le temps qu’ils consacrent à leur fonction fait partie de leur cours de psychopédagogie.
Après une première année de fonctionnement, l’enseignant est globalement satisfait du déroulement de l’activité.
Cependant, il est très étonné des disparités existant entre les groupes. Sur les 8 groupes, certains se sont beaucoup investis et
ont réalisé des travaux de très bonne qualité et des sites web très bien documentés. Mais d’autres groupes ont rencontré
d’énormes difficultés pour se coordonner et se répartir les tâches ou pour réaliser les pages web. L’enseignant a fait une brève
évaluation écrite avec les premières et orale avec les troisièmes. Certains étudiants de première ont eu du mal à trouver leur
place dans leur groupe et dans certains groupes, ce sont 2 étudiants qui se connaissaient bien qui ont fait tout le travail.
D’autres étudiants de première ont trouvé leur tuteur « pas compétent » ou ont ressenti ses interventions comme celles d’un «
dictateur ». D’autres tuteurs ont été perçus comme « totalement désintéressés » et « laisser-faire ». Du côté des troisièmes,
certains étudiants ont dit que les premières étaient vraiment « jeunes d’esprit » et ne s’investissaient pas beaucoup dans leur
formation. D’autres ont même mis en doute la capacité de certains étudiants de première à devenir un jour un bon enseignant.
D’autres par ailleurs ne se sentaient pas à leur place et ne trouvaient pas grand chose à apporter à leur groupe.
Pour l’année prochaine, l’enseignant est bien décidé à renouveler l’expérience mais ne sait pas bien comment
prendre en compte les remarques des étudiants. Il voudrait surtout qu’il y ait moins de disparités entre les groupes.
Questions :
1.
2.
Quels points du scénario pédagogique pourraient être modifiés et quelles suggestions pourraient être faites à cet
enseignant ?
Concernant les tuteurs, comment organiser leurs tâches pour qu’ils soient vraiment utiles aux groupes tout en laissant les
étudiants de première année maîtres de leur projet ?
CAS 3 – Knowledge management
Dans le cadre d’une formation de second cycle en sciences économiques et de gestion dans une Haute Ecole, une
enseignante est titulaire du cours « Gestion des connaissances en entreprise ». Il y a trois ans, cette enseignante a décidé de
simuler avec ses étudiants (une quarantaine chaque année) les processus de gestion des connaissances au sein d’une
entreprise. Son objectif est de faire vivre à ses étudiants une situation de partage et de gestion de connaissances pour qu’ils se
rendent compte des enjeux pour une entreprise et qu’ils mènent une réflexion à ce sujet. Pour développer son projet, elle s’est
associée avec son collègue qui a en charge le cours d’informatique. Ensemble, ils décident de faire utiliser un nouveau
121
logiciel par les étudiants. Ce logiciel de type groupware, appelé Collaboraweb et développé en interne au sein de la Haute
Ecole, est un navigateur Internet classique auquel s’ajoutent des outils collaboratifs : échange de fichiers, signets communs,
tableau blanc (tableau partagé par plusieurs personnes à distance pour soutenir une réunion synchrone par exemple ou pour
laisser des messages à l’intention du groupe) et chat (communication synchrone par écrit). Sur un thème donné, un groupe
d’utilisateurs peut effectuer une recherche collaborative sur le web, organiser des signets communs, s’échanger des fichiers,
organiser des réunions via l’outil de chat et partager un tableau blanc pour des prises de notes par exemple.
Les étudiants sont amenés à réaliser une activité collaborative. Ils forment des groupes lors d’une séance en
présentiel et choisissent un thème de travail en lien avec la gestion des connaissances au sein d’une entreprise ou en lien avec
le cours d’informatique (utilisation de logiciels de comptabilité, création de présentations multimédia, utilisation d’un tableur,
etc.). Sur ce thème, les étudiants réalisent des recherches sur le web et en bibliothèque, organisent des signets communs et
peuvent organiser des réunions de travail à distance. Au final, un travail de groupe sur le thème choisi doit être réalisé. Une
version web est mise en ligne sur le site de l’école et une présentation est réalisée par les groupes lors d’une séance en
présentiel réunissant tous les étudiants.
D’année en année, les travaux des étudiants constituent une base de connaissances sur des thèmes liés aux deux
cours et les nouveaux étudiants sont invités à consulter et réutiliser au besoin les travaux des années précédentes.
L’évaluation pour le cours de « Gestion des connaissances en entreprise » consiste en un examen oral individuel
portant sur le travail de groupe et plus particulièrement sur l’approfondissement des notions vues au cours au travers de ce
travail. Pour le cours d’informatique, l’évaluation porte sur le taux d’utilisation de l’outil collaboratif par les groupes, sur la
qualité de la présentation web et sur la qualité et l’originalité de la présentation des travaux en grand groupe.
En cette troisième année de cours sur ce mode, les deux enseignants ont tenté une petite évaluation de l’activité en
soumettant un questionnaire aux étudiants. Selon les réponses à ce questionnaire, il apparaît que le logiciel Collaboraweb est
finalement peu utilisé, les étudiants préférant travailler ensemble en présence. Ils utilisent massivement le courrier
électronique pour s’échanger des adresses web intéressantes et des fichiers. Les travaux des années précédentes sont peu
consultés, aucune référence n’est faite par exemple dans les travaux des étudiants aux présentations des autres années. Les
étudiants disent aussi qu’ils sont « abandonnés » à eux-mêmes pour réaliser leur travail et qu’ils ne comprennent pas
pourquoi ils devraient se forcer à utiliser un logiciel dont l’ergonomie est douteuse et qu’ils ne rencontreront sûrement pas
dans l’entreprise qui les engagera.
L’enseignante du cours de Gestion des connaissances est déçue, elle affirme que les étudiants sont peu motivés
pour une activité sur Internet qui devrait les enthousiasmer et qu’ils ne « jouent pas le jeu », même si la plupart de leurs
travaux sont de qualité. L’enseignant d’informatique est aussi déçu du non-usage du logiciel et se demande comment
l’améliorer en terme d’outils collaboratifs et d’ergonomie. Ils veulent tous les deux poursuivre l’activité ensemble mais
voudraient apporter des modifications au design pédagogique pour amener davantage les étudiants à utiliser le logiciel et à
collaborer à distance.
Questions :
1.
2.
En tant que designer pédagogique, quelles suggestions en terme de design de l’activité pourriez-vous apporter à ces deux
enseignants ? Comment mettre en valeur l’aspect « gestion des connaissances » dans le cadre de cette activité ?
Comment mettre en valeur aussi l’aspect multidisciplinaire (concernant deux cours) de l’activité ?
Plus précisément, quelles dimensions du modèle global de design de scénario pédagogique proposé par le WP2
mériteraient une attention plus particulière dans ce contexte ?
11h15 – 12h45 : WP4 – Les « centres de ressources » TICE et la formation des
enseignants
CAS 1 – Quelles activités pour intégrer les TICE dans les pratiques ?
Convaincue de la valeur ajoutée des technologies de l’information et de la communication en éducation (TICE),
une Haute École a choisi de mettre l’accent sur les TICE dans les prochaines années. Elle a reçu une bourse de la part d’un
mécène, dédiée à l’intégration des TICE dans les pratiques des enseignants. Cette bourse permettra l’engagement de
personnel et l’achat de matériel.
Le Comité de direction de la Haute École souhaite mettre en place un Centre de ressources qui œuvrera à
l’intégration des TICE dans les pratiques. Il charge deux enseignants de l’école (un enseignant de langues et un de sciences,
tous deux anciens dans l’école, qui ont toujours été intéressés par l’innovation pédagogique et l’apprentissage des étudiants)
de mener une réflexion sur ce que devront être les activités de ce Centre de ressources. Ces deux enseignants sont
administrativement détachés d’une partie de leur charge pour s’investir dans cette nouvelle mission.
122
Les deux enseignants ne s’y connaissent pas bien en technologies éducatives, ils se sont renseignés, ont fait des
lectures…, et ont découvert que certains Centres de ressources TICE existant font du développement Web et multimédia pour
les enseignants, d’autres font de la formation techno-pédagogique d’enseignants, d’autres encore font de l’accompagnement
de projets…
Pour mieux savoir quelles devraient être les missions du futur Centre de ressources, les deux enseignants ont
interviewé quelques collègues de la Haute École. Ils ont essayé de connaître leurs besoins en matière de TICE. Mais les
enseignants interrogés n’ont rien dit d’intéressant ; étant donné qu’ils ne se rendent pas compte de ce que sont les TICE, ils
ne savent pas énoncer leurs besoins à ce propos.
Questions :
1.
2.
Que conseilleriez-vous à ces deux enseignants pour avancer efficacement dans leur réflexion ? Comment pourraient-ils
s’y prendre pour arriver avec une proposition de missions auprès du Comité de direction ?
Si vous étiez à la place de ces deux enseignants, que proposeriez-vous au Comité de direction comme missions du
Centre de ressources ? Comment celles-ci pourraient-elles s’échelonner à court terme (l’année prochaine), moyen terme
(2 à 3 ans) et long terme ?
enseignants
CAS 2 – Quelle visibilité du centre de ressources ?
L’enseignement supérieur se doit de relever le défi de l’intégration des technologies de l’information et de la
communication dans l’enseignement (TICE) ; à l’université de Boulanche, un groupe de travail, mis sur pied à ce sujet, a
proposé la création d’un centre de ressources en TICE pour l’ensemble de l’université. Les autorités académiques ont accepté
la proposition et, il y a 6 mois, le CELTIC5 a été officiellement créé. Il a reçu les missions suivantes :
•
Développer des supports TICE pour les enseignants à leur demande (sites web et multimédias)
•
Former les enseignants aux TICE
•
Accompagner le développement de projets TICE, à la demande des enseignants
Le CELTIC est composé, outre son responsable et une secrétaire, de 4 techniciens-développeurs (web et multimédias), et de 2
conseillers pédagogiques.
Après 6 mois d’existence, le CELTIC fait le point sur ses activités. Il constate que peu d’enseignants participent
aux activités proposées (séminaires pédagogiques, conférences de sensibilisation aux TICE…). Il semble même qu’en fait,
peu d’enseignants connaissent l’existence du CELTIC et ses missions.
Les quelques enseignants qui font appel au centre contactent directement les techniciens, soit pour leur demander
un conseil technique ponctuel (pour des réalisations qu’ils font eux-mêmes de leur côté), ou bien pour leur demander de
développer un outil spécifique qu’ils ne savent pas faire eux-mêmes. Ces enseignants viennent avec une idée précise de ce
qu’ils veulent comme outil multimédia, et ne voient pas la nécessité de rencontrer les conseillers pédagogiques pour discuter
de leur projet. Les conseillers ressentent donc un malaise par rapport à leur place dans l’équipe…
En réunion de bilan, le personnel du CELTIC se demande comment faire pour augmenter sa visibilité dans
l’institution. Comment faire connaître aux enseignants les services proposés ? Comment les attirer aux activités organisées ?
Comment les sensibiliser à l’importance de la réflexion pédagogique à côté du développement d’outils techniques ?
Comment intégrer les conseillers pédagogiques dans la démarche que font les enseignants vers les techniciens du CELTIC ?
Question :
Quelles actions concrètes pourriez-vous conseiller au CELTIC pour faire face à ces problèmes ?
5
CEntre pour Les Technologies de l’Information et de la Communication
123
enseignants
CAS 3 – Quelles actions de formation des enseignants du supérieur ?
L’enseignement supérieur se doit de relever le défi de l’intégration des technologies de l’information et de la
communication dans l’enseignement (TICE) ; à la Haute Ecole Benjamin Franklin, un groupe de travail, mis sur pied à ce
sujet, a proposé la création d’un centre de ressources en TICE pour l’ensemble de l’école. Le comité de direction de l’école a
accepté la proposition, et, il y a 1 mois, le CELTIC6 a été officiellement créé. Il a reçu les missions suivantes :
•
Développer des supports TICE pour les enseignants à leur demande (sites web et multimédias)
•
Former les enseignants aux TICE
•
Accompagner le développement de projets TICE, à la demande des enseignants
Le CELTIC est composé, outre son responsable et une secrétaire, de 4 techniciens-développeurs (web et multimédias), et de 2
conseillers pédagogiques, chargés notamment de mettre sur pied les actions de formation à destination des enseignants.
Dans un mois, c’est la rentrée académique. Les conseillers pédagogiques ont donc un mois devant eux pour mettre
eu point les actions de formation qu’ils vont proposer aux enseignants pour l’année qui arrive.
•
Vont-ils proposer des formations plutôt pédagogiques ou plutôt technologiques ? S’ils font les deux, vont-ils traiter de
chaque sujet séparément ou bien faire des formations « mixtes » ?
•
Quel sera le public-cible privilégié des formations : les nouveaux enseignants ou bien tous les enseignants, les plus
jeunes, les plus anciens ? Avec certificat de participation ?
•
Quelles seront les formes de ces formations : des exposés d’enseignants, des conférences d’experts, des ateliers
pratiques… ? Des activités isolées ou bien un « programme » comportant plusieurs activités ?
•
Quelles seront les modalités pratiques d’organisation des formations : quelle durée, à quel moment, combien de
personnes, où… ?
•
Les enseignants qui participeront auront-ils une forme de certification ? Leur participation sera-t-elle prise en compte
dans leur carrière professionnelle ?
Durant leur premier mois de travail, les conseillers ont réalisé une enquête par questionnaire auprès d’un
échantillon représentatif d’enseignants de l’école. Cette enquête visait à connaître les demandes des enseignants en matière de
contenus de formation. Les enseignants interrogés se sont montrés intéressés par des formations plutôt techniques, à
l’utilisation de logiciels non spécifiquement liés à leur activité professionnelle (retoucher des images avec Photoshop, faire de
la vidéo numérique, créer des pages web…). Les contenus pédagogiques n’ont pas eu tellement de succès.
Questions :
1.
2.
Quelles actions de formation de CELTIC devrait-il proposer à la rentrée académique dans un mois ?
Que pourrait-il mettre en place à moyen et/ou à long terme pour assurer sa mission de formation des enseignants aux
TICE ?
13h45 – 15h15 : WP5 – Analyse institutionnelle de l’introduction des TIC
CAS 1 – Cours d’analyse des organisations
Vous êtes membres de la commission de l’enseignement de votre université. Selon votre propre sensibilité, vous
pouvez vous situer comme professeur représentant de votre faculté ou comme expert pédagogue ou informaticien
représentant le centre de ressources ou encore comme administrateur président de la commission. Ce 25 octobre, vous vous
réunissez pour examiner plusieurs projets déposés par des enseignants suite à l’appel à projets d’innovation pédagogique et
multimédia qui a été lancé dés le début septembre par le Conseil d’Administration pour faciliter l’usage des TIC et des
méthodes actives dans votre université. Vous êtes arrivé au cas que vous avez sous les yeux. Lisez-le, le président de la
commission vous rappellera alors les questions qui lui paraissent les plus adaptées à ce cas et qui figurent en bas de page.
6
CEntre pour Les Technologies de l'Information et de la Communication
124
Depuis plus de dix ans, le Professeur Novo enseigne l’analyse des organisations au deuxième cycle de son
université. Il a chaque année une soixantaine d’étudiants et au fil du temps a essayé de tenir à jour les matières enseignées et
de rendre les étudiants actifs en leur proposant de travailler par groupes sur des analyses de cas.
En 2000, il a décidé de proposer aux étudiants de réaliser leurs travaux partiellement à distance en utilisant des
forums de discussion. Cette formule répond à un double souci pédagogique : d’une part, il s’agit de stimuler davantage
l’activité des étudiants et de développer chez eux une capacité de reprise métacognitive de leurs échanges (quelles sont leurs
approches spontanées des cas, comment exploitent t-ils les cadres théoriques ?), d’autre part, il s’agit de s’adapter davantage
aux caractéristiques des étudiants adultes en leur offrant la possibilité de ne pas assister à certaines séances de cours et de
réaliser les activités à distance.
Ce choix reflète une volonté individuelle même si elle suscite la sympathie de quelques collègues plus proches. La
perception du changement est clairement affirmée : « Il s’agit d’améliorer ma manière d’enseigner. D’utiliser ce que les
technologies peuvent apporter pour rejoindre les spécificités des besoins des étudiants adultes ».
Jusqu’à présent, l’institution a laissé à ce professeur la liberté d’entreprendre, sans lui attribuer d’aide particulière,
mais sans pour autant créer d’obstacles particuliers. L’enseignant de son côté n’a pas de volonté particulière de faire
connaître son expérience. Il s’ensuit que ce projet n’a aucun impact sur les pratiques des collègues proches ou de la faculté.
L’enseignant de son côté se voit comme un praticien qui aime expérimenter pour ne pas vivre dans la routine, il estime
cependant qu’il passe trop de temps à la mise au point de ses cours et qu’il doit faire face seul à de nombreux problèmes
techniques. C’est la raison pour laquelle il a demandé une aide essentiellement technique.
Le président de la commission vous pose les questions suivantes :
1.
2.
Nous sommes une nouvelle commission, nous nous connaissons encore peu et nous devons essayer d’établir une
stratégie efficace. C’est pour cela qu’il me semble utile de prendre un peu de temps pour réfléchir à la situation du
professeur NOVO. Ne rejoint-elle pas notre expérience personnelle ? Nous avons sans doute rencontré d’autres cas du
même type. Si il y a un an la commission avait été sollicitée avant que le professeur n’entame son projet. Qu’aurionsnous pu faire pour supporter davantage son projet ?
Et aujourd’hui, que pourrions-nous faire pour que l’expérience du professeur NOVO se poursuive dans de bonnes
conditions et ait un impact plus important dans sa faculté et même dans l’université ?
CAS 2 – Une plate-forme d’EAD pour l’apprentissage de l’informatique au premier
degré
Deux enseignants d’informatique ont déjà obtenu l’année dernière un support financier de la part de leur institution
pour supporter leur travail de recherche développement. Il s’agissait de développer un environnement d’apprentissage à
distance de l’informatique pour les non spécialistes. Ils ont pris en charge la facette technologique du développement mais
ont d’emblée fait appel à leurs collègues de l’institut d’informatique pour apporter les contenus et les exercices. Cette année,
le produit est prêt à être exploité à échelle réelle. Les deux professeurs souhaitent réellement mettre à l’épreuve leur outil et
démontrer que l’usage d’une plate-forme d’EAD est possible dans leur faculté. Cinq de leurs collègues sont prêts à utiliser
l’outil pour leurs propres cours. Ils demandent un support à la commission pour avoir l’aide d’un assistant pédagogique et
pour assurer la maintenance. Ils n’avaient pas du tout pensé à ces investissements au départ. Ils se voient surtout comme des
experts expérimentateurs. Ils aimeraient être davantage reconnus par l’institution et obtenir un support à plus long terme.
Le président de la commission vous pose la question suivante :
125
Chers collègues, comme vous le savez, l’équipe rectorale a récemment décidé de favoriser le développement des pratiques
d’enseignement à distance dans l’institution et a choisi d’acheter une plate-forme d’EAD et de mettre en place des formations
d’enseignants dans chaque faculté. Dans ce contexte, que faire de l’expérience de nos deux collègues ? Doit-on continuer à la
soutenir ? De quelle manière ? Pour quel impact ?
CAS 3 – Une école doctorale à distance
Un professeur de physique (polonais d’origine) travaillait depuis plusieurs années avec son collègue de l’Institut
Polytechnique de Varsovie. Il y a trois ans, ayant découvert l’intérêt de l’usage des TIC au cours d’une rencontre informelle
avec le directeur du Centre de ressources de son Université, il décide de tenter une expérience conjointe avec son collègue et
de développer un séminaire doctoral à distance en associant vidéoconférences et site Web pour l’usage des ressources. Le but
du changement était double, il s’agissait d’expérimenter une nouvelle pratique et de développer un nouveau programme de
façon à ce qu’il soit reconnu au niveau international (expérimentation et exploitation).
Au départ, l’enseignant s’est débrouillé seul. Il s’avoue lui-même assez bricoleur et préfère apprendre par luimême, même s’il reconnaît que les coups de pouce et les références fournies par le Centre de ressource ont été décisives. Il se
voit plutôt comme un praticien expérimentateur. Durant les deux premières années d’existence, le projet est resté une enclave
et n’a eu que peu d’effet sur les pratiques des collègues et plus largement sur l’institution.
Cependant après deux années, cet enseignant est repéré par son doyen et est nommé responsable relais pour le
multimédia dans sa faculté. Il considère que le changement peut se réaliser en démontrant des réalisations pratiques comme la
sienne et invite certains collègues ayant eux-mêmes introduits l’usage des TIC dans leurs cours à venir présenter leur
expérience au cours d’une demi-journée. Parallèlement, il continue à développer les outils utilisés pour son cours et
développe en collaboration avec Varsovie une plate-forme d’EAD open-source. Cette plate-forme est adoptée par plusieurs
collègues et par le centre de ressources avec lequel il collabore de plus en plus. Ces initiatives sont reconnues par l’institution
et sont prises en compte pour sa promotion. Aujourd’hui, plusieurs enseignants de la Faculté des Sciences utilisent l’outil
pour leurs cours, des séances de réflexion ont lieu au sein de la faculté pour revoir l’ensemble du programme dans une
perspective plus active. C’est le doyen de la Faculté des Sciences qui demande à la commission le support d’un assistant pour
aider ces enseignants et la faculté à adapter et à développer ces nouvelles pratiques.
Le président de la commission vous pose la question suivante :
Nous sommes une nouvelle commission, nous nous connaissons encore peu et nous devons essayer d’établir une stratégie
efficace, c’est pour cela qu’il me semble utile de prendre un peu de temps pour réfléchir à ce cas de la Faculté des Sciences.
L’expérience de notre collègue physicien est intéressante, n’est-ce pas ce type de dynamique que nous voudrions voir vivre
dans nos facultés ? D’après vous, que retenir de cette histoire ? Quelles sont les conditions qui ont fait que l’expérience de cet
enseignant a pu avoir un impact dans sa faculté ? Devons-nous continuer à soutenir cette expérience et que pourrions-nous
faire pour que toute l’Université puisse en tirer parti ?
126
WP5 – Issues in the organisational and change context
for case study courses in Recre@sup
Appendix 5.1. : Stage 1. Analysis of cases according to change
theories
1. Change is based on:
•
Improving the quality of University pedagogy
•
Technical and practical requirements
•
Learning through doing
Theory of change is through exemplar ie this is how it can be done in micro now we have to
replicate conditions at Meso level . It is really a resource led theory.
Practice based exemplar
Resource driven
2. Need to substitute external resource support by internal by 2002, large financial investment,
centralise and share problems,
All students should have their own computer
Financial implications and a role out faculty by faculty
Develop a dedicated platform
All students to have own computer
Targeted internal tendering process to generate innovation
Resource driven
Institutional rhetorical support
3. Trial and error at the micro level
Professional imperative [enrichment of student experience]
4. Change strategy focused mainly on micro level with reference to macro societal level
change. Techno determinism i.e. the introduction of ICTs will inevitably change behaviour in
education practice.
127
Two axes of transformation. One is at the level of the individual course leader/experimenter,
the other at the level of the institutional framework. This case illustrates a noncomplementarity between the two.
Techno determinism [change is prompted by new practices determined by use of ICTs]
Professional imperative [enrichment of student experience]
5. Attempts to change the teaching and learning culture in the UNI
But no real theory of change i.e. no institutional support, she/he has a resource led concept of
change
Resource driven
6. Academic recognition of expertise[!]
Unclear connection concerning how this expertise can be used to change practice at
institutional levels
Research based exemplar and authority
7. Illustration of an innovative experience for colleagues
Institution benefits form exposure of innovative projects
The University needs to confront the demand for training brought about by tech
developments. Will not be able to address new needs of learners. We have to innovate and
wait for the University to mature. Demand led change for the University.
Macro changes in learner expectations [technological determinism]
8. Demand led but Uni not ready yet to recognise how important macro changes are.
9. Exemplar or illustrations of new practices learning from his practices. Opposed by some
faculties but supported by the Rector
10. Strategy is toward their own course but adhere to a contagion effect
Professional imperative [[enrichment of student experience]
Weak practice based exemplar
11. Latently a bridgehead because it embodies an approach for a Uni strategy to develop
continuous training for new clients
128
Latent: Macro changes in learner expectations [technological determinism]
12. The centre could develop the project into a bridgehead but will not because they are more
concerned with generating new externally funded projects than introducing ICT based courses
in the Uni
market advantage
13. No change theory or mission as such but in effect operate on the basis of practice based
exemplars
Resource driven/dependent
Practice Based Exemplar
14. No theory of change but probably enriching student experience
Resource Driven/dependent
15 Institutional support with a Centre. Need freedom to experiment at the bottom up
Institutional support with a Centre
Institutional support with a Centre
16. Change is brought about by social control, social conformity. There is pressure to develop
teaching strategies which are more developed. Main push came from the teaching assistants.
Networks
Practice Based exemplars
Technological Determinism [Changes in Learners’ needs]
19. Change theory based on macro changes in learning requirements which mean that clients
of the University have changed and need new competencies. ICT training and learning is
integrated with work practices and competition is hard at international levels
Macro changes in learner expectations [technological determinism]/market advantage
20. Change strategy involves director assertion that teaching has to change because of the
changes in the client base, the public, learning and training integration and the need to
develop courses on an international scale
129
Macro changes in learner expectations [technological determinism]/market advantage
Appendix 5.2. : Stage 1. Dissemination strategies
1. Edited book on examples of University pedagogy including this one
Exemplars of good practice for those who are interested
2. Develop confidence with the professors
Dedicated persons for maintenance
Look for common experiences, cases that can be systematised
3. No with little institutional knowledge
4. Develops contacts between teacher and learners,
Cross over use of PC to other areas
Problem of lack of personnel
5. The project is focused on dissemination of practice on course as a different learning
modality
6. No strategy, but personal/professional in terms of research papers in journals
7. Useful to disseminate how to organise the approach 10x4x2 pieces of coursework.
8. Not institutionally driven, important to demonstrate that the department can do this work
Replication will occur in educational sciences
9. Used by institution to demonstrate
10. Presentation of the project to colleagues as part of the centres seminar series
11.No plans
12. Used by the staff to illustrate VC and collaborative learning possibilities to colleagues, but
institution emphasises externally funded projects and new programmes like the DES. ICT is
secondary. Students are conservative and prefer to stick to traditional methods of learning
13. Seminars and demonstrations
14. Academic publications
15. Sharing good practice
16. Demonstrating good practice
130
19. It is important for the institution to stay ahead of the competition by developing these
kinds of learning experiences. Coheres with institutional requirements. Other teachers will
have to run their own pilots and test the ICT
20. First of a series of e-learning courses aimed at diverse clients from many countries
Success will be measured in terms of financial turnover
Appendix 5.3. : Stage 1. Vision of change
1.Vision is for students to actively participate in the development of the course
2.Experiment with enrichment through on-line support
Now the professor organises the face to face course around the most difficult questions provided
by the feedback.
3.Vision is to see if collaborative work can be done by students in other topics
4.Vision is to experiment with learners of diverse ages with much previous experience and
with multiple constraints but motivated to study at a distance.
Test new teaching and learning practices
5.Vision is to change the culture of teaching and learning within the institution to one of needs
analysis, integration with existing actions, experimentation
6. Vision was to show that this kind of support could be done and demonstrate they had the
expertise
7. Vision was not emanating from the institution but from us to be more efficient in
supporting the students and to enhance the quality of their work through collaboration
8. Vision was to Illustrate a way of integrating a university course at a distance but I do not
think institutional changes will occur on the basis of these experiments
9. Vision is to show his colleagues that it is easy to use the new techniques and they should be
‘banalised’ and public not a preserve of experts in technology, if that happens with some basic
templates they can be very creative.
10. The vision of the designers was that they did not think the institution would take the lead
but they could change things through ‘contagion’
11. Vision is to do with teaching methods, more open, flexible and continuing ed vision as a
challenge to the Uni. No particular relevance for the institution, course focused
12. Vision was not with ICT but as Brussels Uni as an international organisation. Rector now
changed but no continuity with this project
131
13. Vision was to develop a distributed learning community in the area of ALT
14. Vision is to develop a collaborative learning environment for managers
15. Develop cases of learning supported by ICTs and share these experiences with other
members of the faculty. The lead should be made at two levels, networking and needs
analysis and then give information on what works.
16. Vision is to enrich the students experience and create a better more standard resource for
students throughout the faculty.
19.Vision is to innovate and to address a demand made on the institution to deliver these
kinds of experiences
20.Vision is the strategic orientation of the institution in e-business normal training no longer
profitable. Changes are that 1. Client base is different 2. Learning technologies are integrated
3. International teaching unavoidable. To manage such activity the institution has set up
commercial company. The objective is to make accessible all e-learning designed for
managers via one portal
Appendix 5.4. : Stage 1. Distribution of enclaves and bridgeheads
1.Enclave
Real institutional policy is lacking
2. Bridgehead
Because of external funding the Centrum can do 4 courses in2000 and 4 more in 2001
3.Enclave
With little chance of becoming a bridgehead
4.Enclave
Changes are in educational practice
Institutional impact could be in the structure of the faculty
Strong relationship with the institution so could be a bridgehead [latent]
5. Enclave
Rectorate strategy seen as just for the product development, not for maintenance, evaluation,
dissemination
No real strategy at the level of institution to move from R&D to wider use
6. Enclave
Do not think that institutional changes will happen in the short term
132
But, could be bridgehead [latent]in long term
7. Enclave but with a strong idea of testing new technologies when new funding opportunities
appear.
No institutional demands
8. Bridgehead
9. Enclave but the conditions are right [collaboration, institutional support] for a bridgehead
10. Enclave
11. Enclave
12. Enclave at the moment but in an area the institution wants to develop
13. Enclave with some aspects of a bridgehead
14. Enclave
15. Enclave with some bridgehead aspects
16. Enclave with some bridgehead aspects at the level of the Faculty
17. Enclave but with hopes to become a bridgehead as cognate courses were beginning to
develop similar strategies
18. Bridgehead as cognate courses were beginning to develop similar strategies
19. Bridgehead
20. Bridgehead testing to see if these elaborate collaborations can work
133
Appendix 5.5. : RECRE@SUP WP5: Follow-up interview framework
________________________________________________________________________
1.0 Introduction
1.1 As you know we have been undertaking interviews with course leaders as part of the
RECRESUP project. We would like to develop this process by asking you to give up a little
time to be interviewed again to discuss how we analysed the first set of interviews, to check
on our interpretation and to catch up on any changes that might have occurred since we last
spoke. We hope you can participate and shape the analysis.
1.2 In order to get the most out of the interview, we would like to provide the following three
pieces of information in advance so you know what to expect and can think a little about what
we will be discussing. This document has three parts:
•
A brief explanation of the analytical framework we are using
•
A synopsis of the analysis of our first interview
•
An agenda for our second interview
1.3 We use all three aspects of the following analytical framework in our analysis. We ask
you to look at the categories of analysis, see how we have applied them to your case and
consider the interview agenda. You will see that the analysis does not focus very much on the
content of the course i.e. materials, technology platform, student activities. This is because
this work package is interested on the institutional setting for change and how changes in
pedagogy might occur from interesting and innovative cases like yours.
2.0 The analytical framework
2.1 Purpose of the innovation
For each case we tried to identify the ‘purpose’ for its original development. In reality we
found that courses were often developed for several purposes and we used a multi-dimensional
categorisation in most examples.
Developmental [concerned with course development i.e. course materials, teaching
processes or learning processes in a discipline or subject area which already existed i.e. it
extended what currently happened]
Experimental [concerned with a fixed activity in time to test a way of using a teaching
technology often using special resources, sometimes our interviewees saw this as part of a
‘development’]
Exploitational [concerned with the development of a course of study to exploit new
customers or market]
134
These categories are not mutually exclusive but are intended to indicate the emphasis given
by the data procured in the course leader interview. They are to be used as part of a summary
where we say why we think the emphasis lies where it does.
2.2. Institutional or wider connections
Also in the summary section we use the following categories to denote how the case
‘connects’ to the wider organisational context in which it has been developed. We use
‘military’ metaphors to capture or conceptualise this process
A case might be on the following continuum:
Enclave------------------------------------------------------------------------Bridgehead
An enclave is a set of practices which exist in a larger organisational setting but which has
characteristics which are distinctive, individuals within it subscribe self consciously to a
different culture [or way of doing things] to the organisational norm and there are clear
organisational, temporal and sometimes spatial differences which distinguish it from its
organisational setting.
As far as change is concerned, we are interested in the extent to which and under what
conditions an enclave has an impact on the wider organisation. In other words it begins to
challenge wider practices in the organisation and so transforming itself from an enclave to a
‘bridgehead’ or platform for wider developments. This is important because we are looking
for theories or strategies for the way in which enclaves enable wider change to happen.
2.3 Impetus for change [change theory]
We analysed each case and derived the following categories. Most examples had more than
one impetus for change giving a complex analysis which identified two types of change focus
1. The factors which resulted in the course or innovative element being developed in the first
place.
2. The factors that the course leader thought were relevant for the course to have wider impact
on the institution or department.
The change impetus categories are:
These were examples where the interview discussed ways in which change might be produced
by providing good or useful examples of how ICTs might be used to improve the teaching and
learning in a particular environment. It is the idea that ‘practical’ examples useful, interesting
or innovative teaching will produce changes in individuals who are interested in adapting their
practice or who feel change is inevitable or have other pressures to change.
This category understands change in terms of the resourcing incentive. Change will occur
when there is a financial or resource incentive i.e. resources are offered on the basis of
specified changes. In addition, change will not occur or at least is dependent on resources
being made available to enable change to occur.
135
This category has a theory of change which is based on the framework provided at the
institutional level. It should involve resource allocations as we identify below but at its
minimum, it provides for legitimation for the changes which are sanctioned by institutional
policy, institutional legitimation. That is to say change occurs when there is institutional
power behind it.
Professional imperative [enriching student experience]
This change theory is based on the idea of teaching professionalism. Because a ‘good’ teacher
will be interested in providing up-to-date, interesting, well supported material and processes
which aid and deepen intellectual development, often collaboratively, he/she will be interested
in using, experimenting and developing courses which take advantage of possibilities offered
by ICTs.
Technological Determinism
This category understands change in terms of the imperative embedded in ICTs themselves.
There are three variations in this category. First, the technology itself requires students,
teachers and managers and teaching arrangements to change practices because of its nature
once introduced. Secondly, the institutions, agencies or centres have an imperative to have
ICTs at the core of their activities to gain commercial advantage, to gain access to the global
‘learning market’ and to deliver curricula and learning opportunities more effectively.
Thirdly, there are changes in the expectations of the students in terms of learning support and
ICT infrastructure, this imperative has produced or will produce changes in the institutions as
they attempt to match these expectations. This imperative becomes more acute in the
‘continuing education’ environment. The theory here is that educational institutions are
learner sensitive, particularly in a global market.
3.0 Cases : Here was suggested a synthesis of the case done after the first stage
analysis for validation
Case 15. Diploma in Specialist Studies in Educational Technology
The course recruits people from the Belgium system who have a teaching qualification but
does not specify a teaching subject or specialist discipline. However, there are certain prerequisites. Participants must have some knowledge of training at a distance and have some
basic competencies in ICTs. At present recruitment is about 20 or so students.
The structure of the course is prescribed with 14 organisational principles. There are 5
components or axes which are comprised of mandatory modules and students are required to
choose a further 5 specialist modules from within at least 2 of the axes. There are 21 modules
in total. The teaching styles and activities include the analysis of cases, practical work,
working on practical exercises, project work, mini conferences, debates, seminars on personal
projects which are usually work based. At a distance, the teaching and learning includes for
example, thematic fora a delivered electronically, WEB based learning, use of quizzes for self
evaluation, email based exchanges between students and tutors, video conferencing. The
course uses the platform of WEBCT, but “nobody is hosting it formally”
The course is supported technically by the Centrum in Namur which provides technical
support for the course. In liege, who partners delivery, the course does not have much
136
technical and tutorial support. The University has a tacit support for innovations of this kind
but still lacks an explicit strategy for more widespread developments.
The course is innovative because it has multi delivery methods and integrated teaching and
learning styles across 2 institutions. The purpose in developing the course was to develop
teaching and learning at a distance with some experimental dimensions. The course is
evolving by including the suggestions of current suggestions for future implementation. The
course tutor had a notion of change which integrated the provision of practice based
exemplars which could be used by the Centrum to demonstrate good or innovative practice in
this area. The interview also suggested that change could be envisaged as a fusion of bottom
up innovation by which experience could be shared at the level of the Faculty but that
institutional legitimation was also required via Institutional rhetoric in order for change to
become embedded more widely through Centrum supported networking or more formally via
demonstrations or its use as a case study through other innovations like the Summer
University. This example shows how categories can move from enclave to bridgehead
through planned dissemination.
4.0 The interview agenda
The following points will act as an agenda for our discussions. Please add any other points
you think will be relevant to the issue of change.
1. In the context of our interest, do you think our analysis of your course authentic?
[Does it work, should it include other aspects or features etc]
2. What do you think of the framework we used?
[Does it capture the change process, can it be improved etc]
3. Has the circumstances of the course changed since we last spoke? [resources, tutors,
students, time, validation etc]
4. Have you anything else to say about how change might best occur within the institution?
[Learning from your experience, knowledge about the University strategy for change]
5. Can we check on what prompted the initiative in the first place?
6. Can we check on how the course might be used to change things on a wider front?
[Barriers and enablers for change]
7. In what ways does institutional policy or action influence your capacity to change?
[ Activities of central resources, teaching and learning policy, distribution of resources etc]
5.0 The thematic framework [For interviewer use]
Vision of institution strategy [e.g. tight or loose coupling]?
Collaborative or individualistic culture?
Networking ?
137
Pro-active or reactive [institutional vision] e.g. call for internal projects etc?
Identify learning points from the project-what forms etc?
Self images of innovators etc ?
Status of human resources?
Technical solutions at individual course or institutional levels?
Appendix 5.6. : Innovation impetus
1.Experimental
2. Developmental with some exploitational aspects for the Centrum
3.Developmental project
Driven by 1 person with no institutional support
4. Developmental
5. Developmental long term strategy to enrich teacher training
6. Experimental concerned with a fixed activity in time to test a way of using the technology
7.Experimental
With the idea of developing the competence of the team in this area of work
8.Experimental
With some exploitational aspects. Not dissemination but design of a setting. Replicate if
other financial opportunities appear.
9.Developmental
Used to disseminate new teaching practice in the University
10. Development
11. Exploitation to develop a new market
12. Developmental limited to a course which has no effect on the whole curriculum
13. Developmental with some experimentation
14. Developmental
15. Developmental
16. Developmental
138
17. Developmental
18. Experimental leading to developmental
19. Developmental
20. Exploitation
New customer base development
Appendix 5.7. : Stage 1. Summary of cases
Code for theories of change, institutional relationship, innovation type
Theories of Change
PBE: Practice based exemplar [9 cases]
RD: Resource driven/dependent [4 cases]
IRS: Institutional rhetorical support [2 cases]
PI: Professional imperative [enriching student experience] [5 cases]
TD Technological Determinism
Learning tech. driven [1 case]
Market driven [3 cases]
Changes in learners needs [4 cases]
Institutional relationship
Enc: Enclave [15 cases] with 6 cases which were latently bridgeheads
B: Bridgehead [5 cases]
Innovation type
Ex: Experimental [4 cases]
Dev: Developmental [14 cases] three cases with experimental dimensions
Expl: Exploitation [2 cases]
139
Coded categories for each type
1.PBE, RD [Enc] [Ex]
2.RD, IRS [B] [Dev]
3.PI [Enc] [Dev]
4.TD{learning technology} PI [Enc] [Dev]
5.RD [Enc] [Dev]
6.RBE [Enc] [Ex]
7.PBE , TD {Changes in Learners needs} [Enc] [Ex]
8.TD {Changes in learners needs} [B] [Ex]
9. IRS, PBE [Enc] [Dev]
10.PI, PBE [Enc latent B] [Dev]
11.TD {Changes in Learners needs} [Enc latent B] [Expl]
12.TD {Market driven} [Enc] [Dev]
13. PBE, RD [Enc latent bridgehead] [Dev with some Ex]
14. PI [Enc] [Dev]
15. PBE, IRS, [Enc with some bridgehead aspects] [Dev]
16. PI with TD {changes in learners needs} [Enc, with some Bridgehead] [Dev]
17. PBE, TD [Enc with some bridgehead aspects] [Dev with some Ex]
18. PBE, [Bridgehead]. [Exp leading to Dev]
19. TD {Market driven} [B] [Dev]
20. TD {Market driven} [B] [Expl]
140
Appendix 5.8. : Examples of Case study syntheses. Stage 2.
Synthèse cas : 1° et 2°années de candidature de psychologie et sciences de l’éducation
Ce cas comprend des innovations introduites dans un cours de Méthodes de Formation et Psychologie
de l’Apprentissage (MFPA) destiné aux 1° et 2° candidatures de psychologie et sciences de
l’éducation.
Les activités proposées s’inscrivent dans une visée des progrès à entreprendre pour une pédagogie
universitaire de qualité.
Des innovations ont d’abord été introduites pour les étudiants de 2° candidature, qui choisissaient de
poursuivre des Travaux Pratiques (TP) pendant le deuxième semestre en complément du cours donné
au premier trimestre (effectif de 20 étudiants). Pour l’initiateur, un premier enjeu a consisté à faire
adopter le principe de compléter le cours par des travaux pratiques considérés comme un cours en
heures et en valeur. C’est dans ce cadre que le professeur développe une expérience de TP qui permet
à chaque étudiant d’approfondir les chapitres du cours par une recherche organisée sur Internet à
travers l’outil Nestor. Les TP du cours sont organisés autour de l’élaboration de "cartes Nestor"
illustrant et développant les chapitres du cours : il s’agit notamment de rechercher des références à des
publications concernant les concepts utilisés dans le cours ou dans un chapitre du cours et de les
présenter sous une forme permettant à un utilisateur de refaire la démarche en navigant sur le Web.
L’objectif recherché est d’enrichir le contenu du cours qui sera enseigné l’année suivante aux
étudiants. Le système de validation a été adapté à cet objectif et met l’accent sur la participation, la
qualité de la carte, la présentation etc. Le principe est un développement de la notion d’une pédagogie
par l’approche pratique et le dispositif conduit à une recherche permanente de son amélioration
[Development]. L’expérience mobilise les ressources locales en particulier les ressources matérielles
(salle de TP informatique donnant l’accès aux ordinateurs), pédagogiques (participation à l’expérience
du professeur, disponibilité de tuteurs-chercheurs pour l’initiation et le suivi des applications Nestor).
La deuxième année d’autres innovations ont été introduites dans le cours de 1°candidature (effectif de
20 étudiants). En effet, le TP n’étant dispensé qu’une année sur deux, il a paru opportun à l’initiateur
d’introduire un travail en amont du cours de 2° candidature. Il vise à développer des compétences
démultiplicatrices, c’est-à-dire non spécifiques à la discipline, mais indispensable pour un travail en
profondeur. Ce sont des compétences portant sur le savoir lire, savoir utiliser la bibliothèque, savoir
critiquer un texte, qui sont indispensables, en particulier pour le TP de 2° candidature lorsque ces
étudiants auront à faire des recherches en utilisant NESTOR. Le travail critique porte sur des textes
d’ouvrages rédigés par le professeur en utilisant les possibilités de l’ordinateur, des questions réponses
et de la votation.
141
D’un point de vue matériel, les deux innovations n’auraient pas pu avoir lieu en même temps compte
tenu des disponibilités limitées de la salle informatique.
Le but visé par l’initiateur est celui de l’implication des étudiants dans la production du cours luimême. C’est une méthodologie et pédagogie du projet : toute la connaissance n’est pas dans le cours,
il faut que l’étudiant contribue au cours ; c’est une autre vision de l’enseignement qu’il faut faire vivre
aux étudiants [Student Enrichment].
Pour autant, l’initiateur du cas a une conscience précise de la distance qui peut exister entre la conduite
de ce type d’expérience (dans un cadre précis et avec des effectifs limités) [Practice Based
Exemplar], d’une part, et, d’autre part, les changements qui devraient être introduits si l’expérience
devait être généralisée à l’échelle de toute une filière, voire de toute l’institution. Il ne s’agit plus
seulement de maîtriser le changement au niveau micro et de le répliquer - avec tous les conditions
matérielles que cela suppose en équipement, en prises pour ordinateurs, en salles, etc.[Resource
Driven]- mais de reformuler des modèles pédagogiques que les expérimentations de son cours ou TP
testent à leur échelle [Experimental].
Pour l’initiateur, le changement ne peut être introduit dans une institution universitaire que par des
actions visant chacun des niveaux. L’initiateur est très optimiste : il voit des signes qui poussent au
changement : on va vers une accessibilité plus grande, on recherche une plus grande convivialité, il y a
une poussée du constructivisme et du travail coopératif. Mais, entre l’expérience micro et l’extension à
l’ensemble d’une institution, se situe pour lui le champ de l’action meso qui est crucial. Pour
l’initiateur, une des voies possibles est le développement d’un centre de compétences et de
capitalisation des expériences dans la suite de ce que cherche à développer le centre de soutien interfacultaire. L’enjeu perçu par l’initiateur du cas est bien que l’expérience développée dans ce cas ou
d’autres puisse servir dans une diffusion plus large. Le rôle d’un centre de compétences serait de
développer les éléments qui permettraient de sortir d’un relatif enclavement [Enclave] et devenir des
têtes de pont permettant une démultiplication des expériences au sein de l’institution [Bridgehead].
Son action se situe en priorité dans la perspective de l’expérimentation. Il sait que ce qu’il a réalisé
avec 20 étudiants, il n’aurait pas pu le faire pour un plus grand effectif. Mais cela ne veut pas dire qu’il
ait des contradictions entre mener des recherches "opportunistes" - celles qui me permettent de dire "je
l’ai essayé" - , et par ailleurs contribuer à mettre en place des ressources collectives qui augmentent la
capacité d’innovation des acteurs de l’enseignement.
La généralisation pose d’autres questions qui sont celles des conditions d’applicabilité, à la fois
matérielle et éthique. Elle se heurte au problème de l’équité : certains des dispositifs innovants qui ont
été testés par l’initiateur ne sont pas fournis à plus grande échelle car il sait que cela créerait un
problème d’équité. Tous ne pourraient y avoir accès. Et les problème de disponibilité des matériels ne
142
se résout pas facilement. Malgré une opération lancée par le recteur pour faciliter l’achat d’ordinateurs
par les étudiants, il y a encore un tiers des étudiants qui ne sont pas équipés ou pas branchés. Les salles
d’ordinateurs sont sur-occupés et la solution pourrait être celle des portables que l’étudiant pourrait
utiliser de n’importe quel endroit.
D’autres actions doivent donc être menées pour faciliter la dissémination, comme un centre de
ressource trans-facultaire (mettant à la disposition de tous les enseignants des ressources serveurs et
logiciels et former les enseignants à leur utilisation) ; formation des enseignants (l’initiateur a été à
l’origine d’une formation pour les enseignants qu’il souhaite renforcer en la faisant reconnaître comme
diplôme universitaire (300 heures en présentiel et à distance).
Les interviews confirment l’identité d’agent de changement de l’initiateur. Son action est d’abord
motivée par un souci de développement d’une pédagogie universitaire de qualité. Elle se manifeste par
une théorie de l’expérimentation pour développer une autre vision de l’enseignement où la
connaissance n’est pas le cours mais la construction que l’étudiant met en œuvre, utilisant différentes
ressources et notamment celle de l’enseignant. Sa philosophie est que l’on peut atteindre cet objectif
en mettant en place des formations valorisantes (par opposition à des formations transmissives) où
sont imbriquées étroitement les compétences spécifiques (le contenu du cours) et les compétences
démultiplicatrices (utilisables dans d’autres matières ou d’autres contextes). Mais cela se heurte à de
nombreuses contraintes et l’initiateur cherche à comprendre dans quel ordre on peut les lever. Cette
vision très personnelle (Prophet) n’ignore pas cependant les actions à engager aux différents niveaux
de l’institution universitaire pour que de telles actions puissent se démultiplier et être accessibles à
l’ensemble des étudiants.
Synthèse : Cours de Chimie sur WebCT
Ce cours est commun à tous les étudiants de la filière Chimie (150 à 200 étudiants). Le professeur
responsable avait déjà développé des outils, notamment des CD-Rom, pour améliorer le niveau de
réussite des étudiants, en facilitant l’accès aux éléments-clés de la chimie et des animations pour les
concepts les plus complexes. Un pas supplémentaire consiste ici à introduire une plus grande
interaction avec une base de données de questions reliées aux principaux chapitres du cours, qui est
gérée par la plate-forme WebCT.
Avec l’appui du centre inter-facultaire, des outils ont été développés autour d’une plate-forme
WebCT. Au cours qui est porté sur la plate-forme sont ajoutées des banques de questions (le
professeur a conçu des Quiz couplés aux chapitres du cours) pour que l’étudiant puisse
s’entraîner. Sur la plate-forme WebCT, les étudiants trouvent le cours, ils doivent le lire, essayer
de faire les tests d’auto-évaluation ; chacune des réponses donne lieux à un feed-back avec
commentaire et recommandations ; si les étudiants ont encore après ce premier travail des
143
questions à poser, ils le font sur le forum : les questions peuvent être lues par tous. Le cours du
professeur est alors principalement centré sur la réponse aux questions les plus difficiles. C’est à
dire que le déroulement du cours en présentiel est profondément transformé.
Ce dispositif répond a une visée pédagogique précise qui vient en prolongement d’une démarche
ancienne et qui va dans le sens d’une modification en profondeur du cours en présentiel. Du point de
vue pédagogique, le cas s’intègre bien dans une certaine idée du développement du professionnalisme
de l’enseignant [Professional Imperative]. L’initiateur y a pensé pendant 5 à 10 ans, avant d’y arriver.
Les déclencheurs sont en partie externe (il a été parmi les premiers à utiliser l’informatique dans les
années 1970, puis à concevoir un CDROM, puis à tenter des expériences sur Hypercard de Mac, puis
Outware). Mais sa motivation principale était de trouver une autre manière de présenter son cours en
grand amphi. Il cherchait des modes plus attrayants. Comme les postes d’appariteurs dont la fonction
était de préparer les éléments nécessaires à la réalisation d’expériences en amphi devant les étudiants
ont été supprimés en 1997, il a décidé de présenter ces expériences en vidéo et de les renforcer par des
QCM. C’est ainsi qu’il a donné son cours avec des supports d’animation, d’interactivité et de bases de
données de choix multiples et de réponses expliquées. Et en 2000, le recteur ayant demandé que
chaque faculté propose un cours avec NTE, comme il n’y avait pas de candidat dans la faculté des
sciences, il s’est proposé avec l’idée que les CDROM et WebCT devenant disponible, il devenait
possible de repenser les innovations à introduire.
Ce cas a été développé dans le cadre d’une politique de l’université demandant à chaque faculté
d’entreprendre un cours à distance et a bénéficié de l’appui du centre inter-facultaire de soutien au
développement télématique. Ce centre se positionne sur une politique d’introduction du changement
qui vise à rassembler l’offre existante, la rendre visible pour qu’elle puisse faire des émules [Practice
Based Exemplar]. Il fournit un appui en amont - penser un cours avec le professeur responsable,
établir un rapport de confiance - ; dans la réalisation de l’outil - fournir l’accès à une plate-forme
unique et au serveur et développer en mettant à disposition des personnes compétentes (ingénierie) -;
et en aval - suivre, dépanner, proposer des liens Internet, mettre en synergie avec d’autres
responsables de la matière et aider à l’évaluation - . Cependant, le projet du centre n’est viable que si
les fonds dont il dispose sont suffisants ; le recours à des financements externes s’est révélé
nécessaire faute d’une concrétisation financière des orientations de l’université sur l’enseignement à
distance. [Resource Driven].
Le projet s’inscrit très nettement dans une perspective de développement. Il s’agit en effet pour
l’initiateur non pas de chercher à rompre avec les pratiques de l’enseignement du cours en
amphithéâtre, mais de développer des prolongements qui agiront dans une transformation du rapport
des étudiants au cours et à la matière [Development]. La perspective est celle d’une innovation
permanente faite d’expérimentations nouvelles et de rectification de celles lancées auparavant. Les
144
obstacles sont de deux ordres. D’une part, les comportements des étudiants qui, compte tenu des
plannings n’ont pas le temps de participer suffisamment au cours virtuel. D’autre part, la rigidité des
dispositifs institutionnels qui bloquent des innovations de fond qui permettraient une meilleure
intégration des étudiants au niveau plus faible. Par ailleurs, l’initiateur regrette que l’institution ne
donne pas une prime à l’innovation technologique [Institutional Rhetorical Support] :
l’investissement personnel en temps qu’un enseignant doit consacrer à une expérimentation est
contradictoire, pour les jeunes professeurs, avec l’investissement scientifique de recherche et de
publication qui leur est demandé pour leur carrière.
Malgré tout un courant de réformes positives qu’a engagé l’université (évaluation des enseignements
par les étudiants ; généralisation de portables pour les étudiants ; campus virtuel ; futur diplôme de
formateur universitaire NTE), l’initiateur a l’impression que son expérience reste une enclave
[Enclave] au sein de sa faculté. Ce point de vue n’est pas partagé par les responsables du centre de
soutien inter-facultaire, qui mettent en avant que cette expérience a permis de faire des émules parmi
d’autres responsables de cours, même si les innovations de l’initiateur n’ont pas été reprises
directement. Le contexte est favorable à une démultiplication des expériences, les idées font leur
chemin et toutes une série de motivations ou de pressions institutionnelles atteignent un seuil
suffisant pour que des professeurs décident de se lancer dans des expériences (préoccupation
partagée de donner de meilleurs cours ; réformes facultaires pour mettre en place des dispositifs
d’auto-apprentissage ; recherche d’une plus grande flexibilité des études et d’un accès élargi aux
études). En ce sens le centre de soutien agit pour que les facultés désignent une personne chargée du
suivi de telles expériences (un "relais facultaire") et pour qu’elles soient incitées à aller au-delà des
expériences en rendant possible leur démultiplication, notamment en rendant visible ce qui est déjà
réalisé [Bridgehead].
Les interviews confirment la distance qui peut exister entre le responsable d’une
expérimentation et la vision des responsables de la politique universitaire. L’initiateur a
parfaitement conscience que l’institution évolue dans la bonne direction mais sait par ailleurs
que les changements qui seraient nécessaires pour que son initiative puisse se démultiplier ne
peuvent être prises actuellement. En tant qu’agent du changement, il peut être caractérisé de
praticien-expérimentateur [Practitioner/Experimenter] par son action permanente pour
l’introduction de changements à petite échelle pour enrichir l’apprentissage des étudiants et
donner une base d’exemplarité à son expérience. Il reste pessimiste cependant car à l’aube de la
retraite, il se rend compte qu’aucun dispositif institutionnel ne permettra de recruter la personne
adéquate ayant les compétences et la volonté de prolonger son action.
145
Synthèse du cas : Licences en sciences de l’éducation à distance
Ce cas concerne deux actions menées dans la licence de Sciences de l’Éducation , suite à la création
par l’université d’un poste de maître de conférence spécialement consacré à l’introduction des
Nouvelles Technologies de l’Information pour l’Éducation (NTIE) dans l’enseignement . La première
action est consacrée à un renforcement de la formation aux outils bureautiques. Elle vise les étudiants
de la licence classique et se déroule sous la forme de travaux pratiques dont l’objectif est de préparer
les futurs enseignants à la pratique de ces outils et à leurs usages pédagogiques. La seconde action
s’inscrit dans le cadre de l’introduction d’un nouvel enseignement à distance de la licence (en liaison
avec une autre université et un centre de formation à distance). Le dispositif articule présentiel et
distance : ressources en ligne, tutorat en ligne. Elle vise un public très diversifié par l’âge (de 22 à 57
ans) et par l’origine professionnelle (étudiants, chefs d’entreprise, fonctions administratives, etc. ).
Pour l’initiateur, ces actions visent à préparer les apprenants et les enseignants à la mutation en cours
de l’espace éducatif [Student enrichment, Changing institutional practices]. Comme les
caractéristiques des apprenants changent, le rôle des enseignants doit se modifier et intégrer
l’utilisation des outils de bureautique et de communication dans la pratique quotidienne de leur
enseignement, et inscrire ces pratiques dans le cadre du programme en modifiant le curriculum. Le but
est de construire un curriculum complet pour des étudiants dont on connaît encore mal le profil, qui
n’ont plus besoin de se rendre à l’université et d’aller dans un amphi pour apprendre mais qui
rencontrent des contraintes particulières dans leur environnement (manque d’équipement ou de lien au
réseau).
La notion de changement associe transformation des comportements [Professional Imperative] et
possibilités offertes par la technologie [Technological Determinism : Macro changes in Learner
Expectations] : il s’agit de tester concrètement les dimensions du nouveau métier de l’enseignant dans
ces conditions., de l’adapter à ce nouveau public d’apprenants, tout en tirant partie des possibilités des
technologies. Le but est de développer des programmes de cours [Developmental] mais aussi de
vérifier les conditions de faisabilité [Experimental]. Le professeur initiateur de ces actions associe à sa
fonction d’enseignement un travail de recherche consacré à l’analyse détaillée du contexte et des
conditions de mise en œuvre de la formation à distance.
Les changements sont introduits de façon progressive, car les ressources techniques ne sont pas toutes
disponibles et les enseignants doivent se familiariser à la pratique de tutorat à distance. De nouvelles
pratiques ne pourront être introduites qu’en brisant certains interdits, en particulier celui de
l’évaluation qui est traditionnellement pratiquée par des examens sur place et par écrit mais qui le sera
désormais entièrement sur ordinateur. Ces actions sont développées dans un cadre limité [Enclave]
mais l’initiateur en attend un effet de dissémination dans l’institution [Bridgehead].
146
En un an, l’effet de dissémination ou de contagion semble s’être confirmé. Le nombre d’étudiants
inscrits a plus que doublé et la formule associant présence et distance sera étendue à l’ensemble du
diplôme. La mise en place de ces actions s’accompagne d’un transfert d’expérience et de pratiques
entre les enseignants. Certains souhaitent maintenant utiliser l’ordinateur dans d’autres cours, ou
développer des ressources interactives et viennent demander des conseils. Alors qu’auparavant ces
actions n’avaient pas rencontré d’obstacles au niveau de l’institution universitaire, ni de soutien
particulier, le nouveau président de l’université a affirmé son intérêt pour renforcer des actions de ce
type (Rhetorical Support) et une cellule de réflexion agit pour développer l’usage des outils dans
l’enseignement et faire converger les différentes initiatives. L’initiateur y voit un signe encourageant
car les initiatives portées par la base pourront se développer de façon plus cohérente avec les
orientations stratégiques de l’université (développement d’infrastructure, de réseaux et de plateforme).
Elle sait cependant que le changement ne se produira que lentement, car il y a un retard manifeste qui
ne peut être comblé rapidement : absence de formation pour les enseignants, absence d’expérience et
de réflexion sur la mise en place de projets pédagogiques, absence de postes de support de ces
initiatives. Elle pense que l’effet de contagion ne se produira pas tant du fait de l’innovation que du
fait de l’implémentation de pratiques qui fonctionnent bien (Embedded Pratices). Sa politique des
petits pas permet de démontrer par la pratique la faisabilité de certains changements et ils peuvent
alors inspirés d’autres acteurs pour innover.
L’identité de l’agent du changement peut être décrit comme un practicien-expérimentateur
(Practioner-Experimenter). Sa pratique est fortement soumise à un esprit de contrôle d’une
expérimentation. Elle affirme que l’innovation est la seule voie pour améliorer la pratique de
l’enseignement, mais elle sait aussi que l’expérimentation doit être conduite de façon rigoureuse
(protocole) pour pouvoir se transformer en une pratique régulière. Elle est convaincue que
l’expérimentation bien conduite doit pouvoir être évaluée de l’extérieur et, par là, servir de référence
pour une dissémination.
Synthèse du Cas : Diplôme Universitaire en Technologies de l’Information et de la
Communication pour l’Enseignement
Il s’agit d’un cours à distance sur l’usage des technologies. Il est destiné à des candidats africains
francophones, étudiant dans leur pays et visant à des fonctions de concepteurs ou administrateurs
d’organismes de formation à l’intérieur de l’entreprise ou dans des établissements d’enseignement. Ce
cours à distance est une initiative d’une l’université française en partenariat avec un service de
l’université de Genève et le service de technologie de l’éducation de l’université de Mons.
147
Le service de technologie de l’éducation de l’université de Mons a la responsabilité d’un module sur
les modèles d’enseignement et d’apprentissage. Il s’agit d’une expérience d’enseignement réalisée
entièrement à distance (mis à part le recrutement et les examens qui sont réalisés dans des centres de
regroupement) et qui mobilise un tutorat intensif et des activités collaboratives.
La collaboration externe a stimulé la dynamique interne du service de technologie de l’éducation. Il
n’y a pas eu de demande institutionnelle de l’université de Mons, ni d’appuis matériel, technique ou
structurel. L’équilibre financier a pu être trouvé à la fois par un apport de ressources financières de la
part de l’université leader, et parce que les dépenses ont été réduites du fait de la prise en charge par
l’université leader du développement de la plate-forme et de la gestion administrative des étudiants.
Le développement du cours de ce module ainsi que le tutorat sont assurés par le service de technologie
de l’éducation. L’innovation consiste principalement dans le développement d’un cours entièrement à
distance qui porte sur des aspects et notions conceptuels. Les développements pédagogiques
permettent bien de tester la faisabilité fonctionnelle, pédagogique et méthodologique des
caractéristiques innovantes comme l’auto-formation assistée par ordinateur et en groupe, les
séminaires synchrones et asynchrones, le travail collaboratif, la réalisation de projets d’étudiant à
distance et les conditions de flexibilité de formation post-universitaires par rapport au temps et au lieu
d’apprentissage [Experimental].
La réussite de cette initiative s’est concrétisée par le lancement pendant la deuxième année d’une
seconde promotion (passage de 30 étudiants à 70 sur deux promotions en chevauchement). Cette
formation est passée du stade de la conception-expérimentation à celui du fonctionnement régulier où
priment les questions de l’encadrement des étudiants, les ajustements pour permettre une meilleure
cohérence avec les autres unités d’enseignement. L’effet de dissémination ou de « boule de neige » se
marque par le fait que tous les tuteurs sont originaires du « sud », c’est-à-dire que les personnes
formées à ces compétences de formation pendant l’année précédente sont devenues des relais (soit
dans les centres spécialisés locaux, soit en tant que tuteurs). Le rôle du service de technologie de
l’enseignement se déplace ainsi des problèmes de conception à celui de la formation de ces nouveaux
tuteurs et de leur accompagnement [Developmental].
Il n’y a cependant pas de perspective pour que cette expérience devienne un élément de changement
au sein de l’institution. C’est plutôt la notion d’expérience en vraie grandeur [Practice Based
Exemplar], de démonstration en pratique de la capacité de l’équipe de concevoir, de développer et
d’assurer la formation à distance qui l’emporte [Experimental].
La demande externe est motrice et est perçue par les initiateurs du service de technologie de
l’éducation comme une illustration de ce qu’il adviendra lorsque l’université sera dans l’obligation de
répondre aux attentes des étudiants, nouvelles et multiples et que favorisent les technologies
148
[Technology Determinism : Macro Changes in Learners Expectations]. Si ce cas est développé par
une cellule à part [Enclave] au sein de l’université, elle présente toutes les caractéristiques d’une tête
de pont [Bridgehead] réelle car impliquée dans des perspectives d’extension dans les pays africains
francophones et potentielle au sein de l’université de Mons.
Faute d’un appui de l’institution universitaire et d’une politique déterminée de l’institution
universitaire, le service de technologie de l’éducation maintient une ligne d’expérimentation ne visant
pas trop grand pour être sûr de retomber sur ses pieds. La stratégie consiste donc à construire
progressivement à partir d’initiatives de petites dimensions.
L’agent du changement est dans ce cas une équipe qui cherche à passer d’une identité de praticiensexpérimentateurs [Practitioner/Experimenter] à celle fondée sur une expertise reconnue de conduite
de changements de plus grande ampleur [Expert].
Synthèse du Cas : TP Informatique en Psychologie et Éducation
Les étudiants inscrits en 1° année de licence en psychologie et de licence en Sciences de l’Éducation
bénéficient de travaux pratiques (TP) en informatique. Depuis cette année, le service des technologies
de l’éducation de ce département, responsable du cours, a décidé d’élargir à l’ensemble des étudiants
concernés (100) une formule de travaux pratiques accessibles à distance. Les étudiants peuvent suivre
les TP soit à partir des ordinateurs de l’université, soit à distance, notamment depuis leur domicile.
Cette formule répond à un double souci pédagogique: d’une part, en mettant les TP sur Internet, initier
les étudiants à l’usage des TIC dans un contexte éducatif ; d’autre part, garder la qualité de
l’enseignement caractérisé en particulier par un tutorat actif en favorisant la collaboration à distance, et
un tutorat à distance.
Le choix de cette formule ressort d’une volonté interne de ce service . Il ne bénéficie pas pour cela
d’un soutien particulier de l’université. Il s’agit d’une volonté d’innover, notamment en rendant
compatible la diversité des activités entreprises dans les TP et leur accès à la masse des étudiants. Le
système teste donc un assouplissement des horaires de travail des étudiants et une flexibilité de
l’encadrement pédagogique qui dépend d’un développement technique nouveau.
La perception du changement est clairement affirmée par les initiateurs : "Si le milieu universitaire ne
se prépare pas à l’assaut de la demande de formation provenant de l’ère informatique, il ne pourra
répondre aux besoins multiples des apprenants. Dès à présent, le milieu universitaire doit
nécessairement s’adapter à ces innovation technologiques en vue de répondre aux besoins des
apprenants à distance, surtout ceux qui veulent apprendre via Internet. Mais avant d’offrir des cours
universitaires par l’entremise d’Internet, il est important de savoir quels modèles pédagogiques sont
149
adaptés à ce mode d’enseignement et d’apprentissage et comment cette adaptation entre la
technologie et l’enseignement et l’apprentissage va se faire."
Le changement est perçu, en premier lieu, comme un défi pour l’équipe de ce service. Il s’agit de
démontrer leur capacité d’étendre leur savoir-faire en enseignement à distance, non plus à l’effectif
limité d’une expérience, mais au contraire à l’effectif nombreux de tous les étudiants réguliers d’une
année universitaire. L’aspect de démonstration pratique en grandeur réelle [Practice Based Exemplar]
est très présente dans cette orientation.
Le changement portera aussi nécessairement sur l’institution universitaire. Les possibilités
technologiques vont entraîner des demandes multiples et diversifiées des étudiants. Les universités
devront tôt ou tard y répondre. La technologie détermine [Technology Determinism] en quelque sorte
une transformation radicale de la demande ou des attentes [Macro changes in Learner Expectations],
ce qui justifie qu’on tente, dès maintenant, des expériences pour apprendre à y faire face.
L’institution laisse à ce service de technologie de l’éducation la liberté d’entreprendre, sans lui
attribuer d’aide particulière, mais sans pour autant créer d’obstacles particuliers. Cette situation
renforce la stratégie de ce service de développer d’une cellule expérimentale au sein de l’université
[Experimental]. Il s’ensuit que ce cas est dans une situation d’enclave [Enclave] ; mais le sentiment
des initiateurs est bien que cette situation est provisoire, puisque l’université devra fatalement se
diriger vers de nouvelles orientations. Des réponses nouvelles devront être élaborées qui ne pourront
pas s’inspirer seulement d’expériences réussies mais trop limitées, mais s’appuyer sur des tests
conduits dans des situations en vraie grandeur. Cette nouvelle formule de TP en informatique va bien
dans ce sens et pourrait être dans l’avenir un élément d’une tête de pont du changement [Bridgehead].
En un an, le bon fonctionnement de ce cas a décidé le service à l’étendre à trois autres enseignements
du département. L’initiateur (Change agent) y voit la confirmation d’une politique d’expérimentation
contrôlée, où différentes dimensions du changement sont testées : adaptations technologiques,
articulation de présence et distance, gestion d’effectifs élevés d’étudiants, maintien de la qualité,
recherche d’une meilleure utilisation du temps.
Il est conscient cependant de la difficulté d’introduire le changement au niveau de l’institution tant
qu’aucune impulsion ne vient relayer les initiatives locales. La dissémination d’expériences réussies
ne peut agir sans ce relais [Institutional Rhetorical Support]. Faute de cette impulsion de
l’institution , les initiatives pour démultiplier des expériences buttent sur les rivalités et les intérêts
individuels des enseignants.
150
On peut dire que dans ce cas l’agent de changement est constitué par une équipe qui partage le souci
de constituer une cellule d’innovation. Elle vise à être considérée comme un centre d’expertise de
l’expérimentation dans la pratique (Practitioner-experimenter)
Synthèse du cas : Licence en sciences économiques et gestion in the Faculté des Sciences
économiques
The course mainly recruits from Banks but not exclusively so. There is a wide range of student
recruited onto the course, some with no previous knowledge of economics some who require updating.
It originated out of a need to provide this opportunity to participants from south Wallonia. Initially
developing an outstation was considered but it was decided to try a hybrid model of distant learning
with three face to face meetings 3 times a year. The initiative began 3 years ago. There are presently
60 students in the cohort.
Essentially the approach is based around an increase in the use of resources for teaching being made
available using a variety of electronic forms as well as in forms which can be delivered at a distance.
The course now includes a WEB site, a manual, material on CD ROM, Power Point presentations
which are made available. Critical in this process has been three factors. The course has a secretariat
which handles the technical support functions in general.
Second, the Centrum has provided
professional support and production of CD ROM and PP for example and thirdly, the cadre of young
teachers who act as tutors have been enthusiastic in their support of this kind of approach. In the view
of the interviewee, this enthusiasm..
“Has made the professors change. The assistants act as an intermediary, if something goes
wrong, it doesn’t matter so much, with professors, they worry. They really work with the
professors. In that way, the assistants have informal power for change. In general, the new
ideas come from the assistants, this is typical of our department. The informal structure is
helpful for change, it enables people, it makes them responsible for changes, we value them
and their knowledge. You could say that the assistants have knowledge power. We want them
to transfer their knowledge to the professors” [Course Tutor]
In terms of teaching and learning, the model is still relatively traditional with little collaborative
working at this stage. However, tutors have found some interesting unintended effects in that using PP
and CDROM has resulted in the pace of course increasing in terms of the exposition of content and
there are worries about students’ understanding.
The theory of change which developed during interview was interesting and is embodied in this quote
below.
151
“My theory has to do with institutional support from a Centrum and we need an institutional
declaration. We also need the freedom to experiment and try things out. People have to feel it
is their own initiative. I believe there is some kind of social control going on, some kind of
social conformity. When someone sees himself at the bottom of the ranking in terms of
teaching methodology, he starts to think, the professors are continually evaluated by the
students” [Course tutor]
This is an important quote. It suggests a complex structure of change theories which emphasises the
power of a practice based exemplar but other types of change concept are also in play. The assistants
produced a momentum which could be described as a professional imperative to enrich the students’
experience which acted as a form of social or professional control for professors to conform. At the
same time the course tutor suggested that institutional rhetoric was also a key element for change.
The initiative was developmental and created a bridgehead from an enclave of activity within the
Faculty as professors sought to ‘keep up’ with enriched student learning by using the new technologies
through professional conformity.
Follow-up interviews confirmed that the momentum created by this kind of normative pressure has
continued. The power of this normative pressure is derived from an essentially collegiate culture
within the department in which individuals strived to gain consensus about change. This ‘emotive’
dimension of change i.e. a strong impulse to provide mutual support was a strong feature of this
change process. It also explains the way in which this ‘change agent’ particularly appreciated the style
with which support from the Centrum was offered.
She characterised it as ‘enthusiastic’ and
‘responsive’ to her efforts to change.
This case suggests that the factors we have identified had led to this case moving from an enclave of
practice around a particular course, to a bridgehead in which the experience of the course was used as
an exemplar or model for how student learning resources might be organised differently. To that
extent the change has now become embedded practice within the department amongst staff apart from
just two individuals who are, for different reasons, slightly detached from the departmental culture and
thus less susceptible to the strong normative frame we identify above. The innovative practice we
identify above has now become the dominant mode of practice in within the department, but not
externally, as members of staff adopted the new way of organising their curricular materials.
The interviews with this respondent also reveal the ‘change agent identity’ adopted in this case. We
identify above the typology of identities associated with change agents. In case 16, the role and
strategies adopted by the respondent suggest that she had a strong view of informal organic
mechanisms for change, emanating from close collegiate relationships with colleagues in which an
incremental, bottom up approach was the prepared strategy. This strategy can be characterised as
152
gentle, discursive, non directive and based on mutual interest, respect and problem solving. To that
extent, her identity can be described as a democratic collaborator.
Synthèse du Cas : cours "Net Company"
Il s’agit d’un cours d’un trimestre destiné principalement aux étudiants de la formation initiale7 mais
aussi, sous une forme un peu différente, à des étudiants en formation permanente.
Le cours vise à une initiation aux problèmes de management des organisations en réseau et des
technologies de systèmes d’information adaptés. L’initiateur veut rompre avec la tradition d’un cours
de base sur la théorie des organisations et propose un cours reposant sur des travaux pratiques de
problèmes de management, permettant une découverte des différents niveaux de mobilisation et de
traitement de l’information dans les entreprises en réseau [Student Enrichment].
En particulier, l’initiateur souhaite que les étudiants prennent conscience de la différence entre la
gestion d’une information structurée (par exemple autour des progiciels intégrés de type ERP) et la
gestion d’informations moins structurées, tacites ou implicites, transmises par Internet. Les étudiants
doivent réaliser des dossiers sur les problématiques du traitement de l’information dans des situations
variées d’organisations en réseau. L’outil logiciel choisi pour cela est NESTOR, tant pour rechercher
de l’information que pour la structurer. L’accent est mis sur le travail collaboratif et la représentation
graphique d’informations.
L’initiateur a parfaitement conscience que cette perspective se situe en rupture avec les modèles
classiques de pédagogie auxquels les étudiants sont habitués. Il tient cependant à montrer qu’il est
possible d’initier aux questions des sciences de l’organisation d’une façon plus approfondie que par un
cours traditionnel, et notamment en pratiquant une pédagogie du « Learning by practicing, doing and
sharing » [Professional Imperative]. Il souhaite aller au-delà des considérations pédagogiques déjà
bien établies dans l’institution comme le travail participatif ou de groupe etc. et veut faire progresser
l’idée que c’est aux étudiants de préparer et au professeur de jouer le rôle de médiateur pour permettre
la discussion collective.
L’aspect expérimental consiste aussi à situer la technologie (Nestor) au cœur du dispositif et à articuler
le contenu autour, car il faut avoir recours à des outils nouveaux pour traiter des types d’information
différents. Il faut donc faire avancer ensemble pédagogie et technologie. L’initiateur sait que ce
dispositif demandera un travail d’encadrement important puisque, compte tenu de l’effectif
d’étudiants, ce sont environ 50 dossiers qu’il faudra suivre.
7 . Pour des raisons administratives, ce cours n’a pas eu lieu comme prévu au deuxième trimestre et devrait être
reporté sur le troisième trimestre 2002
153
La question de la dissémination n’est pas directement posée par l’initiateur qui convient que ce cours
est une sorte d’enclave [Enclave] mais qu’il joue cependant un rôle de démonstration de la possibilité
de penser et enseigner différemment [Practice Based Exemplar]. D’ailleurs, ce cours a déjà été
dispensé notamment dans le cadre de Lear-Nett et l’initiateur souhaite le développer, en particulier
pour la formation continue [Development]. Un CDRom a été élaboré qui reprend les principaux points
du cours et permet aux apprenants de travailler sur la base d’un recueil d’observations dans leurs
entreprises.
L’institution apporte un appui à ce type d’innovation à la fois parce qu’elle a fait le pari du
développement des technologies pour l’éducation et aussi parce qu’elle cherche à diminuer le coût
financier de l’encadrement des étudiants (diminuer les temps de cours en présentiel). A ce titre,
l’initiateur pourra compter sur le recrutement d’un assistant. L’innovation de ce cas prend place dans
le contexte du changement promu par une politique de l’institution qui vise à favoriser les initiatives
d’enseignement avec les TIC. L’initiateur de ce cas est partie prenante de la mise en œuvre d’une
plate-forme commune dont les fonctionnalités permettront d’intégrer le contenu, le suivi, les groupes,
l’animation du forum etc. et ceci tant pour les cours en présentiel que pour les cours à distance. Il a
conscience que les changements de pratique sont concomitants à un changement de culture. Il pense
que seule une multiplication des expérimentations permettra de faire tache d’huile. La politique de
l’institution pousse d’ailleurs à des initiatives individuelles, car elle souhaite que les professeurs
développent des formations sur-mesure qui puissent être vendues aux entreprises (c’est aussi l’intérêt
des professeurs qui en tirent une sur-rémunération) [Exploitational]. Au niveau de l’institution, un
dispositif a été créé pour choisir les projets et appuyer leur management (évaluation des projets ;
groupe de pilotage ; valorisation interne et externe).
L’initiateur de ce cours est un agent de changement qui agit comme expert [Expert] qui détient une
expertise forte sur le changement pédagogique et les changements en lien avec les TIC , mais il sait
aussi maintenir une aire d’action autonome pour innover dans ses cours où il teste sa propre vision du
changement [Prophet]. Il pense que l’individualisme des enseignants n’est pas un obstacle au modèle
de développement de projets dans son institution, car culture de l’entrepreneuriat permet de gérer les
tensions qui sont au cœur de l’innovation : l’institution crée en effet une dynamique en reconnaissant
la diversité des profils des enseignants mais en exigeant aussi de chacun d’eux qu’il affiche ses projets
pour acquérir des compétences tout au long de la vie.
Synthèse du cas : Knowledge Management Master
Il s’agit d’une formation BAC+5 pour préparer en un an de futurs professionnels du management des
connaissances dans les entreprises. Les apprenants sont des personnels d’entreprise (effectif de 12
étudiants) ayant encore peu d’expérience professionnelle.
154
La conception pédagogique innove à plusieurs niveaux. Il s’agit d’abord d’une formation en
alternance : cours en présentiel, stages en entreprise. Il s’agit ensuite de créer une situation où les
apprenants ont à manager leur propre apprentissage. Enfin, il s’agit d’une formation où les étudiants
doivent appliquer leur connaissances à des cas pratiques de situations réelles d’entreprise : ils doivent
construire leur propre base de connaissances et animer ensemble le réseau constitué par toutes les
entreprises qui les accueillent. Par la suite, la base de données sera enrichie par les participants du
cours pendant les années suivantes.
L’initiateur a voulu développer les éléments d’un cours qu’il avait dispensé, mais en recourrant à de
nouveaux outils et à de nouveaux processus d’enseignement et d’apprentissage. Le projet s’inscrit
dans une perspective d’expérience pilote : Tester en premier lieu l’investissement des enseignants pour
expérimenter de façon très concrète les TIC; s’assurer que les ressources techniques sont suffisantes ;
coordonner des intervenants multiples et le tutorat en ligne [Developmental + Experimental].
Pour l’initiateur, une stratégie de dissémination en boule de neige exige deux mouvements simultanés
: à la fois une initiative de la base et des messages de l’institution [Institutional Rhetorical Support].
Concrètement, il faut que l’institution favorise l’initiative locale, car ce n’est pas à elle de façonner la
pédagogie, mais elle doit réfléchir au meilleur modèle de diffusion. L’institution a créé un Comité sur
l’innovation pédagogique et a développé des ressources spécifiques, en particulier les ressources
technologiques.
L’initiateur a donc conscience d’innover tout en répondant à une demande de sa propre institution. Le
cours répond aux objectifs stratégiques de l’institution qui consiste à se différencier en innovant dans
un environnement de concurrence entre les institutions d’enseignement [Exploitational] et, en
particulier, à s’adapter aux transformations de public (moins de jeunes et plus de professionnels ayant
déjà une expérience), de la place et du rôle de l’enseignant dans un contexte d’intégration des
technologies d’éducation [Technology Driven : Market Driven]. Le thème de cette formation est
aussi en bonne correspondance avec la stratégie de différenciation de l’institution qui vise à se
démarquer d’institutions voisines par une spécialisation sur l’axe du Management des TIC et par un
pari sur la technologie pour la pédagogie (l’institution a réalisé des investissements très importants :
des vidéo-projecteurs dans toutes les salles ; des portables pour tous les professeurs ; un réseau sans fil
avec des cartes Radio pour se connecter).
Le cours a été développé dans sa première année de test comme une enclave mais vise désormais à
devenir une tête de pont de la dissémination de nouveaux cours, pour un nouveau public, et en utilisant
les technologies d’enseignement à distance [Bridgehead]. En effet, l’initiateur n’a pas craint de
démarrer dans une position de relative enclave. Et il lui semble aujourd’hui que c’est ainsi qu’il a pu
acquérir une avance en terme d’expérimentation, un peu comme une cellule de R/D. Il a pu vérifier
155
qu’il n’était pas intéressant de viser à réaliser un module d’auto-formation avec toutes ses exigences
(présentation, look etc.), mais que l’on pouvait plutôt construire et utiliser des outils à partir des
ressources locales (comme la base de données qui a pu être montée à partir de Lotus Note sans
demander trop de temps d’élaboration et qui fonctionne bien). Cela permet de montrer des réalisations
concrètes qui peuvent inspirer d’autres enseignants [Practice Based Exemplar]. Il est d’ailleurs
sollicité par certains pour les aider à monter leurs programmes. Plus avant, l’initiateur veut s’inscrire
dans la perspective de nouveaux développements, tête de pont vers d’autres cours et programmes, tant
en formation initiale qu’en formation continue d’entreprises. Il ne s’agit pas pour lui de répliquer ce
qui a été fait mais de décliner les usages de ce qui lui paraît le noyau dur de cette innovation : la base
de données des connaissances.
Par la réussite de cette innovation, l’initiateur illustre le rôle de l’agent de changement qui sait mettre
en œuvre une expérimentation correspondant à sa propre expertise, mais qui sait aussi identifier le
positionnement stratégique qui lui permettra le mieux de promouvoir un changement en accord avec la
politique de son institution [Campaigner-Strategist].
156

fundp - Tecfa - Université de Genève

Transcription

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