Mémoire - CF

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Mémoire - CF

UNIVERSITE DE GENEVE
Faculté de Psychologie et des Sciences de l’Education
Section des Sciences de l’Education
Cursus Recherche et Intervention
Education Spéciale
Mémoire de licence
Une technique de soutien de la main sur écran tactile avec des
personnes présentant un polyhandicap. Fidélité et effets
d’apprentissage.
Joséphine Duc
Laurence Gauchat
Membres de la commission :
Prof. Fredi Peter Büchel (Directeur)
André Baechler
Dr. Marco G. P. Hessels
Février 2005
Introduction ........................................................................................................... 6
Partie théorique...................................................................................................... 8
1. Le polyhandicap ............................................................................................................... 8
1.1 Définition du polyhandicap.......................................................................................... 8
1.2 Les causes du polyhandicap ....................................................................................... 10
1.3 La motricité chez les personnes polyhandicapées...................................................... 10
1.4 L’apprentissage cognitif chez les personnes polyhandicapées .................................. 13
2. L’informatique et les personnes handicapées.............................................................. 15
2.1 Les apports de l’utilisation de l’informatique dans l’apprentissage chez les personnes
handicapées ...................................................................................................................... 15
2.1.1 L’ordinateur prothèse .......................................................................................... 15
2.1.2 L’intégration........................................................................................................ 16
2.1.3 La motivation ...................................................................................................... 16
2.1.4 L’attention ........................................................................................................... 17
2.1.5 Les possibilités d’individualisation..................................................................... 17
2.1.6 En plus d’une aide humaine ................................................................................ 18
2.2 Les critiques et les mises en garde ............................................................................. 18
2.3 Les conseils ................................................................................................................ 19
3. Quelques approches éducatives destinées aux personnes polyhandicapées.............. 20
3.1 La stimulation basale.................................................................................................. 20
3.2 La méthode Petö d’éducation conductive .................................................................. 23
3.3 Le concept Bobath...................................................................................................... 24
3.4 La technique de Snoezelen......................................................................................... 26
3.5 L’approche V. Sherborne .......................................................................................... 26
3.6 L’intégration sensorielle de J. Ayres.......................................................................... 27
3.7 L’approche Affolter.................................................................................................... 27
4. La méthode de la communication facilitée................................................................... 29
5. La technique de soutien de la main dans des activités d’apprentissage sur écran
tactile, auprès de personnes polyhandicapées.................................................................. 34
5.1 Genèse ........................................................................................................................ 34
5.2 La méthode de soutien de la main sur écran tactile.................................................... 35
5.3 Résultats des premières expérimentations.................................................................. 37
5.4 Comparaison avec d’autres méthodes éducatives destinées aux personnes
polyhandicapées. .............................................................................................................. 38
Questions de recherche........................................................................................ 41
Hypothèses .......................................................................................................... 42
1. Hypothèses concernant le rôle du médiateur............................................................... 42
2. Hypothèses concernant le contrôle du mouvement..................................................... 42
3. Hypothèses concernant l’apprentissage cognitif ......................................................... 43
Partie empirique .................................................................................................. 45
1. Méthodologie : Les modalités d’observation et d’analyse.......................................... 45
1. 1 L’observation directe................................................................................................. 45
1.2 La vidéo...................................................................................................................... 48
1.3 Le journal de bord ...................................................................................................... 51
2
2. Caractéristiques des participants ................................................................................. 52
2.1 Participant G............................................................................................................... 52
2.1.1 Présentation générale........................................................................................... 52
2.1.2 Communication et compréhension...................................................................... 52
2.1.3 Compétences motrices......................................................................................... 52
2.1.4 Expérience à l’écran tactile ................................................................................. 52
2.2 Participant M. ............................................................................................................. 53
2.3 Participant S. .............................................................................................................. 54
2.4 Participant B............................................................................................................... 55
3. Les logiciels ..................................................................................................................... 57
3.1 Présentation d’Alphalogic .......................................................................................... 57
3.2 A Moi les Paquets ! (AMP) ........................................................................................ 57
3.3 Les Martiens............................................................................................................... 58
3.4 Casatout ..................................................................................................................... 59
3.5 Tapetexte .................................................................................................................... 60
4. Les observations ............................................................................................................. 61
4.1 Planning des observations et des codages .................................................................. 61
4.2 Formalités administratives ......................................................................................... 62
4.3 Stage dans les groupes des participants...................................................................... 62
4.4 Le journal de bord ...................................................................................................... 63
4.5 Modalités de l'enregistrement vidéo........................................................................... 63
4.6 Mise au point entre observatrices pour le codage des vidéos .................................... 64
4.7 Le codage avec les médiateurs ................................................................................... 65
4.8 La restriction des choix des logiciels pour chaque participant................................... 65
Les résultats......................................................................................................... 66
1. Hypothèses concernant le rôle du médiateur............................................................... 66
1.1 Hypothèse A 1............................................................................................................ 66
1.2 Hypothèse A 2............................................................................................................ 78
2. Hypothèses concernant le contrôle du mouvement..................................................... 83
2.1 Hypothèse B 1 ............................................................................................................ 83
2.1.1 Hypothèse B 1.1 .................................................................................................. 83
2.1.1.1 Hypothèse B 1.1.1 ........................................................................................ 83
2.1.1.2 Hypothèse B 1.1.2 ........................................................................................ 88
2.1.1.3 Hypothèse B 1.1.3 ........................................................................................ 91
2.1.2.1 Hypothèse B 1.2.1 ........................................................................................ 95
2.1.2.2 Hypothèse B 1.2.2 ........................................................................................ 98
2.2 Hypothèse B 2 .......................................................................................................... 101
3
2.2.1 Hypothèse B 2.1 ................................................................................................ 101
2.2.1.1 Hypothèse B 2.1.1 ..................................................................................... 102
2.2.1.2 Hypothèse B 2.1.2 ...................................................................................... 105
2.2.1.3 Hypothèse B 2.1.3 ...................................................................................... 109
2.2.2 Hypothèse B 2.2 ................................................................................................ 114
2.2.2.1 Hypothèse B 2.2.1 ...................................................................................... 114
2.2.2.2 Hypothèse B 2.2.2 ...................................................................................... 124
3. Hypothèses concernant l’apprentissage cognitif ....................................................... 129
3.1 Hypothèse C 1 .......................................................................................................... 129
3.2 Hypothèse C 2 .......................................................................................................... 134
Interprétation des résultats ................................................................................ 138
1. Participant G. ............................................................................................................... 138
1.1 Rôle du médiateur .................................................................................................... 138
1.2 Contrôle du mouvement ........................................................................................... 139
1.3 Apprentissage cognitif.............................................................................................. 140
1.4 Observations générales............................................................................................. 141
1.5 Synthèse ................................................................................................................... 141
2. Participant M................................................................................................................ 142
2.5 Synthèse ................................................................................................................... 144
3. Participant S. ................................................................................................................ 144
3.5 Synthèse ................................................................................................................... 147
4. Participant B................................................................................................................. 147
4.5 Synthèse ................................................................................................................... 149
5. Constatations concernant la méthode de soutien de la main ................................... 149
Conclusion......................................................................................................... 152
Bibliographie ..................................................................................................... 161
Liste des annexes............................................................................................... 167
4
Sincères remerciements
Aux participants G., M., S. et B. qui nous ont offert leur confiance en acceptant notre
présence à leurs côtés et sans qui cette recherche n’aurait tout simplement pas eu lieu.
Aux trois membres de la commission :
-
à M. Fredi Büchel, directeur de notre mémoire, pour son suivi précieux, sa
disponibilité et ses encouragements.
-
à M. André Baechler, animateur pédagogique au centre médico-éducatif La Castalie,
pour son immense disponibilité, sa participation active et son enthousiasme
communicatif.
-
à M. Marco Hessels, pour ses conseils statistiques et sa patience lors des longs
moments passés à nous donner des explications.
A M. Michel Giroud, directeur du centre médico-éducatif La Castalie, qui nous a ouvert les
portes de son établissement.
Aux membres du personnel du centre médico-éducatif La Castalie, qui nous ont accueillies
lors de notre stage dans les différents groupes, ainsi qu’aux différents médiateurs qui ont
participé aux séances.
A M. Gianreto Pini, pour ses explications concernant les analyses effectuées avec Excel.
A nos familles et amis, pour leur soutien moral et plus particulièrement à nos parents pour
leur aide précieuse lors de la relecture et des corrections orthographiques.
Un grand merci à toutes ces personnes qui nous ont permis de mener à bien
notre travail.
Une pensée émue pour G. qui nous a quittés.
5
Introduction
Notre recherche s’est focalisée sur une méthode d’apprentissage destinée aux personnes
présentant un polyhandicap. Ces personnes ont des besoins particuliers dans de nombreux
domaines et subissent une réduction extrême de leur autonomie, ce qui entraîne une grande
dépendance au niveau de tous les actes de la vie quotidienne. Malgré ces caractéristiques, il
est reconnu que les personnes présentant un polyhandicap peuvent s’inscrire dans un
processus d’apprentissage. La plupart des méthodes dites « éducatives » ou « thérapeutiques »
qui leur sont destinées sont fondées sur le principe d’une stimulation motrice ou sensorielle.
La particularité de la méthode de soutien de la main sur écran tactile, qui a été l’objet de notre
recherche, est qu’elle combine deux aspects complémentaires. Elle prend en compte l’aspect
moteur, mais aussi l’apprentissage cognitif, ce qui n’est pas le cas de toutes les méthodes
éducatives destinées aux personnes présentant un polyhandicap, même s’il est actuellement
reconnu que ces personnes ont aussi des besoins cognitifs.
Depuis quelques années, l’utilisation de l’informatique dans le contexte éducatif s’est
généralisée et de plus en plus de programmes ont été conçus pour les personnes présentant un
handicap mental. L’accès à l’informatique reste cependant toujours très limité en ce qui
concerne les personnes polyhandicapées. La technique de soutien de la main a précisément
pour but de leur permettre l’accès à l’ordinateur en facilitant l’utilisation de l’écran tactile,
grâce à une aide physique apportée par un médiateur.
Pendant environ quatre mois, nous avons suivi quatre personnes présentant un polyhandicap
et résidant au centre médico-éducatif La Castalie. Pour chacun d’eux, nous avons assisté à une
dizaine de séances individuelles à l’écran tactile avec soutien de la main.
Le centre médico-éducatif La Castalie, dans lequel nous nous sommes rendues, est une
institution accueillant des personnes vivant avec un handicap mental. Il offre un cadre de vie
et de formation adapté à des enfants, adolescents et jeunes adultes jusqu'à 23 ans, dont
l’efficience intellectuelle et l’adaptation sociale peuvent être limitées par un handicap mental,
neurologique, affectif ou relationnel, ainsi que des adultes polyhandicapés sans limite d'âge ni
6
de handicap.
Ce sujet nous a particulièrement intéressées pour plusieurs raisons. Nous avions toutes les
deux déjà eu l’occasion de travailler avec des personnes présentant un polyhandicap et cela
nous a plu de pouvoir renouveler cette expérience très enrichissante. Nous avons également
été séduites par le fait que cette recherche pouvait avoir un impact direct sur les suites
données à la méthode étudiée. Nous trouvions intéressant de pouvoir collaborer avec un
établissement renommé comme La Castalie et d’avoir la possibilité d’intégrer une équipe de
professionnels afin d’étudier une pratique effective. De plus, nous avons été attirées par
l’aspect quelque peu innovateur de cette méthode et avons été enthousiastes de pouvoir
apporter notre contribution à son développement.
7
Partie théorique
1. Le polyhandicap
1.1 Définition du polyhandicap
La multiplicité des termes utilisés pour désigner la notion de polyhandicap, l’évolution
incessante du vocabulaire indique que ce concept touche à une réalité complexe, qu’il n’est
pas facile de cerner de façon satisfaisante. Néanmoins, voici les définitions qui nous
paraissent tenir compte de cette réalité. Le groupe de travail du Centre Technique National
d’Etudes et de Recherches sur les Handicaps et les Inadaptations [CTNERHI], dirigé par le Dr
Zucman, définissait en 1985 ce concept comme « un handicap grave à expressions multiples,
associé à une restriction extrême de l’autonomie et une déficience intellectuelle sévère ». Ce
groupe de travail considère dans sa dernière définition que le polyhandicap peut être défini
comme « une association de déficiences graves avec retard mental moyen, sévère ou profond,
entraînant une dépendance très importante à l’égard d’une aide humaine et technique
permanente proche et individualisée » (1995). Cette définition a évolué dans le sens où, en
1985, elle faisait uniquement référence à la déficience intellectuelle. Dans la circulaire du 6
mars 1986, l’accent est mis sur la déficience mentale sévère comme handicap dominant : « un
handicap grave à expressions multiples chez lequel la déficience sévère est associée à des
troubles moteurs, entraînant une restriction extrême de l’autonomie. » (Pandelé, 1991).
Le Groupe Romand pour la personne Polyhandicapée Profonde [GRPP] donne également en
1990 une nouvelle définition de la notion de polyhandicap : « Il s’agit de personnes qui, dans
tous les domaines principaux (psychomoteur, affectif, communication, social et cognitif)
souffrent de déficits extrêmes. ». Le GRPP est sur le point d’élaborer une nouvelle définition,
qui devrait vraisemblablement voir le jour en 2005.
Nous retiendrons comme définition de base plus particulièrement celle du décret du 29
octobre 1989, instituant la fameuse annexe 24Ter consacrée aux enfants et adolescents
polyhandicapés : « un handicap grave à expression multiple, associant déficience motrice et
8
déficience mentale sévère ou profonde, entraînant une restriction extrême de l’autonomie et
des possibilités de perception, d’expression et de relation ». A la lecture de cette dernière
définition, on peut constater la disparition d’un handicap dominant et l’apparition d’un
handicap unique, dont la particularité est la coexistence des déficiences motrices et mentales
(Pandelé, 1991).
Une nouvelle définition a entre-temps été adoptée par le conseil d’administration du Groupe
Polyhandicap France, qui définit la notion de polyhandicap comme suit :
Situation de vie spécifique d’une personne présentant un dysfonctionnement cérébral,
précoce ou survenu en cours de développement, ayant pour conséquences de graves
perturbations à expressions multiples et évolutives de l’efficience motrice, perceptive,
cognitive et de la construction des relations avec l’environnement physique et humain.
Il s’agit là d’une situation évolutive d’extrême vulnérabilité physique, psychique et
sociale au cours de laquelle certaines de ces personnes peuvent présenter de manière
transitoire ou durable des signes de la série autistique. (D. Wolf, communication
personnelle, 16 novembre 2004)
Au niveau symptomatologique, le Groupe Polyhandicap France souligne que ces personnes
présentent des déficiences à plusieurs niveaux. Tout d’abord, ces personnes sont atteintes
d’une déficience intellectuelle qui entraîne des difficultés à se situer dans le temps et dans
l’espace ainsi que des difficultés de mémorisation, des troubles de raisonnement, de mise en
relation des situations entre elles et qui entraîne le plus souvent l’absence de langage ou un
langage très rudimentaire. Toutefois, sont souvent préservées les possibilités d’expressions
des émotions, de contact avec l’environnement. Les troubles moteurs sont également
pratiquement constants. Les différentes déficiences motrices observées sont : l’Infirmité
Motrice Cérébrale, l’hypotonie massive, des troubles de l’organisation motrice, ainsi que des
troubles moteurs secondaires. En outre, l’épilepsie atteint quarante à cinquante pourcent des
sujets polyhandicapés et, dans un cas sur cinq, ces épilepsies sont difficiles à équilibrer. Pour
terminer, les troubles sensoriels font très souvent partie des problèmes invalidants de la
personne polyhandicapée, surtout lorsqu’elle avance en âge. Il s’agit principalement des
troubles de l’audition et de la vision. (Euforpoly, 2001).
9
Le Groupe Polyhandicap France ajoute que la situation complexe de la personne
polyhandicapée, pour son éducation et la mise en place de son projet de vie, nécessite « le
recours à des techniques spécialisées pour le suivi médical, l’apprentissage des moyens de
relation et de communication, le développement des capacités d’éveil sensori-moteur et
intellectuelles, l’ensemble concourant à l’exercice d’autonomies optimales. » (D. Wolf,
communication personnelle, 16 novembre 2004).
1.2 Les causes du polyhandicap
Le polyhandicap, atteinte cérébrale grave, touche plusieurs domaines de l’activité
neurologique (intelligence, motricité, sensorialité). Il réalise des associations cliniques très
diverses. Son origine est une agression cérébrale durant la période de développement du
système nerveux central, c’est-à-dire durant les deux ou trois premières années de la vie de
l’individu. Les causes du trouble cérébral peuvent être d’origine génétique ou acquise et
peuvent remonter aux périodes pré-, péri- ou post-natales. Chez trente à quarante pourcent des
enfants polyhandicapés, aucune cause ne peut être actuellement trouvée. Il est probable
qu’une grande partie d’entre elles soit génétique et concerne des gènes du développement du
cerveau. Il est également important de souligner que « les handicaps sévères profonds sont
souvent le résultat d’une somme d’événements. Il faut donc se distancier de l’idée d’une
origine monocausale. » (Fröhlich, 1993, p.12). En effet, il est probable que dans de nombreux
cas, plusieurs causes cumulent chez la même personne. Ces lésions touchent les systèmes
cérébraux qui dirigent et coordonnent la perception, le mouvement et l’intégration. Il est ainsi
possible de trouver les causes du fonctionnement anormal pour la plupart des personnes. Mais
pour cela, il est indispensable que la personne soit suivie par une équipe spécialisée de
neurologie pédiatrique le plus régulièrement possible. C’est une recherche attentive qui pourra
permettre de trouver les causes à l’origine de la déficience.
1.3 La motricité chez les personnes polyhandicapées
Les troubles moteurs sont pratiquement constants chez les personnes présentant un
polyhandicap, mais peuvent revêtir des aspects et une gravité très variables. La réponse
10
motrice est perturbée en raison « d'une altération de la commande et de la régulation des
effecteurs moteurs, mais aussi parce que cette réponse est mal préparée par une saisie, une
intégration et un traitement défectueux de l'information transmise au cerveau » (Euforpoly II,
2001, p.12). Les différentes déficiences motrices observées sont l’Infirmité Motrice
Cérébrale, l’hypotonie massive ou l’hypertonie des membres, des troubles de l’organisation
motrice et des troubles moteurs secondaires. Le trait commun à ces diverses atteintes est la
façon dont ces troubles peuvent évoluer. Zucman (2000) précise que « tous ont tendance à
s'aggraver au cours de la croissance puis du vieillissement et à se compliquer, en l'absence de
mesures préventives – mais parfois aussi en dépit des traitements continuellement suivis »
(p.26).
Les difficultés motrices peuvent altérer le maintien, la marche, les gestes de la vie quotidienne
ou la parole, dans des proportions variables. Ces atteintes sont dues à des paralysies, des
faiblesses musculaires ou encore des raideurs musculaires. On en distingue plusieurs.
On retrouve tout d'abord la spasticité, une atteinte du système nerveux pyramidal se
définissant « par l'impossibilité de contrôle du tonus musculaire » (AP3, 1994, p.25). Ce
dernier contrôlant la motricité volontaire, la personne spastique est à la fois atteinte de raideur
et de faiblesse musculaire (Guidetti & Tourette, 1999). Les muscles de la personne spastique
sont hypertoniques. Précisons que le tonus est la contraction partielle et permanente de
certains muscles. Il règle les attitudes du corps dans différentes positions. A cause de cette
hypertonicité, les mouvements des personnes spastiques s'arrêtent en cours de route, car elles
sont dans l'impossibilité de relâcher les muscles opposés à ceux qu'elles contractent (Guidetti
& Tourette, 1999). Les muscles des personnes spastiques sont également hypercontractiles
(Guidetti & Tourette, 1999). Ces contractions musculaires pathologiques sont appelées
spasmes. Les spasmes se situent surtout au niveau des membres supérieurs.
On retrouve également comme atteinte l'athétose qui se définit « par la présence de
mouvements brusques et incontrôlés pouvant survenir à n'importe quel niveau (membres,
tronc, tête, bouche,…) » (AP3, 1994, p.26) Ce trouble peut s'accompagner d'une incontinence
salivaire et de mouvements de reptation de la langue. Ces mouvements spasmodiques
involontaires et incontrôlés parasitent l'action volontaire (Guidetti & Tourette, 1999). L'image
que renvoie une personne athétosique peut être difficile à gérer. En effet, le fait d'avoir du mal
à contrôler ses gestes, à s'exprimer oralement de façon compréhensible peut être handicapant
11
socialement pour la personne atteinte. L'athétose est consécutive à une lésion du système
nerveux extrapyramidal déterminant la coordination des mouvements volontaires.
Moins fréquente que les deux atteintes précédentes, on retrouve l'ataxie. « Elle associe une
incoordination motrice et de graves troubles de l'équilibre à une hypotonie. Elle entraîne donc
une diminution ou une absence de contrôle de l'amplitude des mouvements. » (AP3, 1994,
p.26). La démarche d'une personne atteinte d'ataxie est instable, son équilibre est perturbé et
ses gestes sont souvent mal contrôlés. A cela peuvent s'ajouter de surcroît des tremblements
ou une rigidité.
L'atteinte peut être localisée différemment. L'atteinte des deux membres inférieurs est appelée
diplégie. Si l'atteinte est située du même côté du membre inférieur au membre supérieur, on
parle alors de d'hémiplégie. La tétraplégie concerne l'atteinte des quatre membres, pouvant
être associée à une atteinte du tronc. L'utilisation du terme tétraparésie plutôt que tétraplégie
indique que la paralysie des membres est partielle.
Les difficultés motrices chez la personne atteinte d'un polyhandicap se manifestent donc à
plusieurs niveaux :
-
Le tonus : l'état de tension des muscles qui est soit exagéré dans l'hypertonie
entraînant des raideurs et de la spasticité, soit diminué dans l'hypotonie.
-
La posture : normalement celle-ci évolue dans la première année dans un redressement
progressif de l'axe corporel en passant par différentes étapes : tenue de tête, station
assise, station debout.
-
le mouvement : difficultés au niveau du déplacement du corps, des mouvements plus
complexes, du geste et de la préhension.
La personne présentant un polyhandicap peut atteindre des niveaux différents dans ces divers
secteurs. La difficulté se situe très souvent dans l'organisation du mouvement.
Des complications orthopédiques peuvent apparaître. Parmi les plus fréquentes, nous
retrouvons les scolioses, ou des rétractions musculo-tendinites qui peuvent aboutir à une
déformation des membres, ou encore des luxations de hanche. Ces troubles neuro-moteurs
graves peuvent s'accompagner d'autres complications : troubles de la déglutition et de la
digestion, troubles respiratoires, fragilité osseuse par ostéoporose, à haut risque de fracture
12
lors de manipulations maladroites, risque d'escarres cutanées, etc. L'ensemble de ces
complications fait du corps de la personne polyhandicapée un corps souffrant – souffrance qui
a longtemps été négligée. Tous les efforts de l'éducation motrice précoce et des installations
orthopédiques portent sur la prévention de ces handicaps secondaires et ces efforts doivent
être entrepris dès le plus jeune âge.
1.4 L’apprentissage cognitif chez les personnes polyhandicapées
Il est très difficile de trouver dans la littérature des éléments concernant les capacités
cognitives des personnes polyhandicapées. En raison de la réduction extrême de leur
autonomie, il est en effet souvent très difficile d’évaluer leur niveau cognitif. Pourtant selon
Croteau, Loranger et Laporte (2002), « il apparaît que les enfants, handicapés ou non,
posséderaient les capacités nécessaires à la production de représentation mentale et à
l’application d’opérations mentales, en dehors de toute action motrice effectuée sur
l’environnement » (p.181). Troseille (2000) ajoute que « même très handicapés, ces enfants
peuvent s’inscrire dans un processus d’apprentissage, d’évolution correspondant à celui d’un
enfant handicapé moteur, déficient mental ou sensoriel, avec des performances et des
possibilités d’évolution a priori moins étendues. » (p.199).
Si l’on admet que les personnes polyhandicapées peuvent avoir un retard mental moyen,
quelles sont alors leurs capacités cognitives supposées ? Selon le Diagnostic and Statistical
Manual of mental disorders (American Psychiatric Association, 1995), dans le cas d’un retard
mental modéré, ce qui correspond à un niveau de QI de 35-40 à 50-55, la personne a peu de
chance de poursuivre sa scolarité au-delà du cours élémentaire première année. Elle peut par
contre bénéficier d’un apprentissage professionnel, social et pratique. Comme le souligne
Martinet (s.d.), on peut donc dire que « L’enfant handicapé est susceptible d’apprentissage
dans la plupart des cas » (p.43). Tomkiewicz (2000) semble encore plus optimiste puisqu’il
affirme: « Nous nous sommes aperçus que même les polyhandicapés ont une plasticité
cérébrale ; (…) ils font des progrès tout à fait imprévus, même au-delà de l’âge de la scolarité
obligatoire. » (p.41).
13
Comme nous le verrons dans la suite de notre travail, les méthodes éducatives existantes
destinées à cette population sont essentiellement des approches sensorimotrices. Nous
pouvons citer l’exemple de la stimulation basale. Fröhlich (2000) dans son approche,
considère l’apprentissage comme étant un échange entre l’individu et son environnement. Il
ne prend pas seulement en compte l’aspect cognitif de cette notion. Il trouve, en effet, plus
adapté de parler d’apprentissage plutôt que d’apprentissage cognitif. Dans la littérature en
général, on parle souvent de l’apprentissage au niveau sensoriel, affectif et social. Fröhlich
limite la définition de l’apprentissage chez les personnes polyhandicapées à l’interaction
qu’elles peuvent développer avec leur environnement. Peu d’approches abordent directement
l’apprentissage cognitif et aucune, à notre connaissance, un apprentissage des savoirs de type
scolaire.
Pourtant selon Fagnart (2001), la personne polyhandicapée a des besoins physiologiques,
affectifs, cognitifs et sociaux. En effet, « les stimulations motrices, sensorielles, cognitives,
affectives, sociales augmentent les connexions entre les neurones, les synapses et permettent
l’apprentissage » (Fagnart, 2001, p.33). Nakken (1997) a formulé, quant à lui, des objectifs
éducatifs concernant les personnes polyhandicapées, dans lesquels il inclut notamment la
participation à des activités scolaires. Fagnart (2001) précise que « les besoins cognitifs
doivent être intégrés au quotidien, aux activités motrices et sensorielles pour lutter contre le
risque d’incohérence et de morcellement souvent vécus par les personnes polyhandicapées »
(p.32).
Pour Laine et Moussy (2001), l’apprentissage est vu comme une rencontre avec soi-même.
L’apprenant doit effectuer un travail intérieur ce qui implique qu’une partie du processus
échappe à celui qui fait faire l’acquisition.
Un enfant ou un adulte polyhandicapé peut désirer prendre un autre chemin que
l’habituel, celui qui par exemple ne respecte pas le processus qui passe par différents
stades, car il se peut qu’il ait élaboré un chemin personnel avec ses propres possibilités
et ses manques. (Laine & Moussy, 2001, p.56).
Selon Laine et Moussy (2001), certaines capacités cognitives des personnes polyhandicapées
peuvent être ignorées voire même niées. Ils expliquent cela par le fait qu’il est parfois difficile
de prendre en considération ce qui n’est pas attendu ou de reconnaître une réaction qui ne fait
14
pas partie de ce que la personne "devrait savoir faire". Ils insistent donc sur l’importance de
bien observer la personne polyhandicapée, afin de découvrir les stratégies personnelles qu’elle
peut avoir élaborées, même si celles-ci ne correspondent pas à la norme attendue.
2. L’informatique et les personnes handicapées
Les ordinateurs sont arrivés dans les classes dans les années quatre-vingt. En 1986 déjà, Guy,
Hinot et Saulou soulignaient le fait que l’emploi de l’informatique se généralisait dans les
établissements spécialisés ainsi que dans les écoles traditionnelles. Au début, il existait peu de
programmes conçus pour les personnes handicapées, mais aujourd’hui on trouve des
programmes utilisables dès l’âge de 2 ou 3 ans (Bloesch, 1996). C’est la baisse du prix
d’achat du matériel informatique et son utilisation de plus en plus facilitée qui ont permis une
utilisation de plus en plus grande des ordinateurs pour les personnes atteintes d’une déficience
mentale (O’Reilly et al., 1996). L’informatique est donc de plus en plus présente dans les
institutions pour personnes handicapées et les classes d’enseignement spécialisé, c’est un fait.
Plusieurs auteurs mettent en avant les effets bénéfiques de cette utilisation qui, pour certains,
profiterait même proportionnellement plus aux élèves porteurs d’un handicap, plutôt qu’aux
élèves sans handicap (Guy et al., 1986 ; O’Reilly et al., 1996).
2.1 Les apports de l’utilisation de l’informatique dans l’apprentissage chez
les personnes handicapées
Au-delà de la simple mode, on peut se demander ce qui pousse tant d’éducateurs et
d’enseignants à utiliser l’informatique comme outil de travail avec les personnes handicapées.
Autrement dit, quels peuvent être les apports de l’utilisation de l’ordinateur dans
l’apprentissage chez les personnes handicapées?
2.1.1 L’ordinateur prothèse
Pour des personnes porteuses d’un handicap moteur, l’ordinateur peut avoir une fonction
prothétique et permettre ainsi de compenser certaines limites de capacités (Vuarrier, 2001).
15
Chalon, Hinot et Saulou (1995) parlent d’un véritable « pouvoir-faire » (p.78) donné grâce à
l’informatique. L’ordinateur est alors utilisé comme un moyen technique. En effet, « il est
possible de déterminer le mode d’entrée analogique - souris, joystick, track-ball, écran tactile,
…- le plus fonctionnel pour un enfant donné » (Charrière, 1995, p.70). Selon Boutry (1995), il
s’agit d’une aide incontournable pour les enfants atteints d’Infirmité Motrice Cérébrale.
L’ordinateur permet par exemple à ces enfants d’accéder au langage écrit. En compensant
certaines limites de capacité présentes chez les personnes handicapées motrices, l’ordinateur
leur permet donc de passer « d’un état d’immobilisme et de passivité à une situation de
mobilisation » (Guy et al., 1986, p.21). Autrement dit l’informatique « permet de passer d’une
situation passive à une situation active » (Ducrey & Raboud, 1992, p.42) et de produire un
résultat concret (Chalon et al., 1995). Selon certains auteurs, l’autonomie apportée par l’outil
informatique suffit à justifier son utilisation (Guy et al., 1986). Notons cependant qu’avec les
personnes polyhandicapées, il est extrêmement difficile d’atteindre une autonomie physique
dans l’utilisation de l’ordinateur.
2.1.2 L’intégration
Les différents aménagements possibles grâce à l’informatique garantissent aux enfants les
plus handicapés l’accès aux mêmes programmes que les autres enfants, moins handicapés ou
valides, et il s’agit donc d’un véritable facteur de socialisation (Guy et al., 1986). Plusieurs
auteurs soulignent le fait que l’ordinateur peut favoriser l’intégration de la personne
handicapée (Gabus, 1997 ; Guy et al., 1986 ; Jallard & Chavallaz, 2002 ; Vuarrier, 2001).
D’une part, l’informatique peut permettre l’intégration fonctionnelle, ce qui signifie « faire
comme les autres ». Ainsi, Ducrey et Raboud (1992) estiment pour leur part que
« l’ordinateur fait partie de la culture ambiante. Les personnes handicapées étant déjà en
marge, cette marginalité s’accentuerait d’avantage si on ne les amenait pas à l’utiliser. »
(p.43). D’autre part, l’ordinateur peut permettre l’intégration sociale des personnes
handicapées, ce qui signifie « faire avec les autres », notamment grâce à l’échange de
découvertes entre enfants (Guy et al., 1986).
2.1.3 La motivation
Selon Ducrey et Raboud (1992), l’utilisation d’un ordinateur fournit du plaisir à la personne,
ce qui peut être interprété comme un signe de sa motivation. Certains auteurs parlent de
l’ordinateur comme d’un outil attrayant et séduisant (Chalon et al., 1995), qui est capable
d’exercer une fascination durable sur la personne handicapée (Guy et al., 1986). Au-delà du
16
simple plaisir d’utiliser un ordinateur, d’autres éléments peuvent motiver la personne
handicapée dans son apprentissage. Bazier, Collignon, Delville, Witdouck et Mercier (1996)
soulignent que la motivation peut être encouragée par l’aspect ludique des logiciels : « le
logiciel peut être assimilé à un mode d’apprentissage ludique où le jeu devient moteur dans le
processus pédagogique » (p.79). Guy et al., (1986) mentionnent quant à eux, l’aspect souvent
séduisant du graphisme des interfaces. Ces auteurs mettent aussi en avant, comme facteur de
motivation, les effets des interactions entre la personne et la machine,: « efficience immédiate
du geste et feed-back instantané, prise de conscience d’un acte et d’un pouvoir : il suffit
d’appuyer sur une touche pour écrire, déclencher une musique, tracer un dessin, mériter un
bravo » (p.24). Mais au-delà d’une motivation purement extrinsèque motivée par les feedback immédiats, ces auteurs pensent que, sous certaines conditions, l’ordinateur permet de
développer une motivation intrinsèque chez la personne handicapée. Pour O’Reilly et al.
(1996) certaines personnes handicapées présentent un meilleur comportement pendant les
séances durant lesquelles un ordinateur est utilisé, ce qui pourrait être un effet de motivation.
2.1.4 L’attention
O’Reilly et al. (1996) soulignent le fait que les personnes avec une déficience intellectuelle
sont facilement distraites, mais que la possibilité d’utiliser des couleurs vives pour l’écran de
l’ordinateur, ainsi que les autres possibilités visuelles et auditives, peuvent aider à maintenir
l’attention de ces personnes lors de l’apprentissage. Guy et al. (1986) affirment que, selon
leurs expérimentations, un emploi approprié de l’ordinateur permettrait même de développer
l’attention et la concentration. Ils ne donnent cependant guère plus de précisions.
2.1.5 Les possibilités d’individualisation
« Une des particularités de l’outil informatique est qu’il permet le développement
d’applications personnalisées, paramétrables, dont les traces d’utilisation peuvent être
sauvegardées » (Bazier et al., 1996, p.78). De nombreux auteurs soulignent les possibilités
d’individualisation offertes par l’utilisation de l’ordinateur (Bazier et al., 1996 ; O’Reilly et
al., 1996). Il existe une grande diversité et complexité des déficits présents chez les personnes
porteuses d’un handicap. Les outils pédagogiques doivent donc être souples, modulables et
adaptables à un grand nombre de personnes. L’informatique permet de répondre à ces
objectifs (Bazier et al., 1996). Suivant les logiciels, différents paramètres, comme le niveau de
difficulté par exemple, peuvent être réglés en fonction des besoins de l’utilisateur. Certains
logiciels sont en plus capables d’effectuer une analyse des erreurs, fournissant ainsi des feed17
back personnalisés et réglant la progression dans les différents exercices (O’Reilly et al.,
1996).
2.1.6 En plus d’une aide humaine
Les personnes avec une déficience intellectuelle peuvent présenter certaines caractéristiques
lors de l’apprentissage, qui peuvent être lassantes pour les éducateurs. L’ordinateur peut
permettre de prendre en charge certaines de ces caractéristiques, déchargeant ainsi le
personnel éducatif (O’Reilly et al., 1996). En effet, un ordinateur pourra par exemple répéter
la même information un nombre illimité de fois et ne s’énervera pas si la personne fait
plusieurs fois de suite la même erreur. L’outil informatique serait donc une aide
complémentaire au travail des éducateurs et des enseignants. O’Reilly et al., (1996) vont
même jusqu’à dire que « les ordinateurs représentent une possibilité d’augmenter de manière
intéressante l’efficacité des efforts faits par le personnel éducatif » (p.34).
2.2 Les critiques et les mises en garde
Malgré les formidables possibilités qui semblent être offertes par l’utilisation de
l’informatique, la plupart des auteurs ne prétendent pas à la solution miracle et nous mettent
en garde contre certaines dérives.
-
Au niveau des difficultés techniques :
Il est impossible de tout prévoir et de tout résoudre avec un ordinateur (Boutry, 1995). De
plus un mauvais usage de la technique peut avoir des conséquences néfastes (O’Reilly et
al., 1996).
-
Au niveau de la relation avec l’apprenant :
Un ordinateur ne remplacera jamais la présence d’un être humain. O’Reilly et al. (1996),
relatent une peur de perte de la relation humaine présente chez les personnes réfractaires à
l’utilisation de l’informatique.
18
-
Au niveau du contenu :
Selon Dias (1997), « L’ordinateur n’est rien d’autre qu’un support pour l’apprentissage »
(p.8). Autrement dit, il ne s’agit pas de juger le support qui est l’ordinateur, mais plutôt le
contenu, car, comme le disent Guy et al., (1986), « il ne suffit pas non plus de disposer
d’un ordinateur pour se transformer en bon pédagogue » (p.21). Certains auteurs critiquent
d’ailleurs le peu de progrès effectués au niveau de la conception pédagogique des
logiciels, en comparaison avec les énormes progrès dans le domaine informatique en
général (Chalon et al., 1995). A ce sujet, O’Reilly et al. (1996) nous mettent en garde
face à l’effet novateur de l’informatique, qui peut justement nous distraire du contenu.
Cependant, tous les auteurs ne sont pas de cet avis. En effet, pour Guy et al. (1986),
l’ordinateur peut justement nous obliger à revoir certaines de nos habitudes et pratiques
pédagogiques.
2.3 Les conseils
Plusieurs auteurs nous donnent des conseils, afin que l’utilisation de l’outil informatique soit
la plus profitable possible pour les personnes handicapées. Ainsi, Chalon et al. (1995) disent
que l’ordinateur ne doit pas être utilisé seulement parce que les nouvelles technologies sont à
la mode. « L’ordinateur est un outil qui doit être employé dans le cadre d’une démarche, d’un
projet éducatif ou rééducatif réfléchi » (Chalon et al., 1995, p.77). L’outil informatique peut
donc être profitable à la personne handicapée s’il est intégré au projet pédagogique
personnalisé conçu par l’équipe et utilisé en fonction des objectifs prévus par ce dernier.
Charrière (1995) résume les principaux points dont il faut tenir compte pour une utilisation
bénéfique et adaptée de l’informatique avec des personnes présentant un handicap :
L’outil doit s’adapter avec rigueur aux aptitudes et aux efficiences du sujet. Il doit
étendre le champ de capacités adaptées à la tâche et, en l’occurrence ici, aux activités
proposées par l’enseignant. Il doit pouvoir s’intégrer dans un environnement réel,
humain et matériel, où s’effectue la tâche, et être une voie d’intégration. (Charrière,
1995, p.71).
19
3. Quelques approches éducatives destinées aux personnes
polyhandicapées
La plupart des méthodes dites « éducatives » ou « thérapeutiques » destinées aux personnes
polyhandicapées sont fondées sur le principe d’une stimulation motrice ou sensorielle.
Les voies de la sensorialité sont les fils qui relient au monde l’enfant polyhandicapé
comme les autres enfants. Tenter d’intégrer au meilleur niveau leurs informations ou
d’éveiller grâce à eux les circuits profonds des émotions et de la mémoire, c’est le rôle
de l’adulte en interaction avec cet enfant. (Georges-Janet, 1995, p.9).
En effet, comme le souligne Georges-Janet (1995), le principal objectif des différentes
méthodes est d’enrichir l’univers perceptif de la personne polyhandicapée. Toutes n’ont pas
des objectifs à visée éducative, en effet, certaines ont plutôt pour but la détente et le bien-être.
Cependant, elles ont toutes plusieurs points en commun :
-
« l’approche sensorielle ou sensori-motrice
-
la proximité adulte-personne handicapée, ou soignant-soigné
-
l’observation attentive d’un sujet pour tenter de repérer ce qu’il vit, ce qu’il offre
comme base d’interaction »
(Georges-Janet, 1995, p.2)
3.1 La stimulation basale
Elle a été introduite par Andréas Fröhlich dans les années 84-85. Selon Fröhlich, la
stimulation basale n’est pas une méthode, mais un concept, une approche réfléchie des
problèmes et des difficultés des personnes très dépendantes. Elle a été développée pour les
personnes polyhandicapées profondes, mais elle peut aussi convenir pour l’intervention en
soins auprès d’enfants prématurés, pour des personnes en soins intensifs, des traumatisés
crâniens, ainsi que des personnes âgées.
20
Le but de la stimulation basale est de « compenser le manque d’expérience, de mouvements
autonomes et d’interaction avec l’environnement » (Fröhlich, 1991/1993, p.15). Il y a un lien
étroit entre le mouvement et la perception. Une mobilité réduite implique donc une perception
réduite. Cependant, Fröhlich part du principe que toute personne, même handicapée, présente
une certaine ouverture dans les trois domaines de base de la perception : les domaines
vestibulaire, vibratoire et somatique. Avec la stimulation basale, « on aide la personne à se
découvrir elle-même ainsi que son propre corps par des propositions sensorielles simples »
(Fröhlich, 1998/2000, p.143). « La stimulation des domaines vestibulaire, somatique et
vibratoire tente de renouer avec les premières expériences, qui sont probablement les
dernières expériences stables et familières de ces personnes » (Fröhlich, 1998/2000, p.146).
La personne polyhandicapée peut ainsi mieux structurer et comprendre son environnement. Il
est important que cette dernière ait une participation active, les éléments de stimulation
doivent donc correspondre à son niveau de développement actuel. Fröhlich insiste sur le fait
que cette approche doit être très individualisée, on ne peut pas se servir des quelques éléments
techniques comme de recettes.
Au niveau pratique, on propose donc à la personne polyhandicapée profonde différentes
stimulations :
-
Les stimulations vestibulaires, qui touchent le système de positionnement et d’équilibre
précoce. Pour cela on se reporte à des expériences motrices anciennes familières :
les modifications de position dans l’espace, le bercement rythmé, les rotations dans
l’espace. Comme matériel, on peut utiliser différents types de balançoires, des hamacs,
des trampolines, des ballons, des rouleaux, etc. « Ce type de stimulation cherche à donner
à l’enfant un maximum d’informations relatives aux positionnements de son corps dans
l’espace » (Fröhlich, 1987, p.42).
-
Les stimulations somatiques, qui touchent tout le corps par les voies de sensibilité
superficielle et proprioceptive. Quelques principes de base sont à respecter dans le cadre
de cette stimulation :
- Le principe de symétrie : on évite les positions pathologiques asymétriques.
- Le principe de tension et relaxation : leur alternance harmonieuse permet d’amorcer un
mouvement.
21
- Le principe de rythmicité : il est déterminé de façon fondamentale par la respiration. On
peut proposer différentes aides à la personne afin d’améliorer ce rythme.
Le but des stimulations somatiques est de développer le sentiment de l’intégrité
corporelle, la perception de la surface cutanée en tant que limite et lieu d’échange avec le
milieu ambiant. Pour y parvenir on utilise des bains d’eau, des bains secs, le sèchecheveux, des massages avec différentes textures, etc. « Les expériences dans ce domaine
constituent les bases nécessaires pour une évolution du schéma corporel et de la
coordination motrice. » (Fröhlich, 1987, p.18).
-
Les stimulation vibratoires, qui touchent les voix de la sensibilité profonde, osseuse en
particulier. « Par l’augmentation de la perception de soi et la normalisation du tonus, les
vibrations peuvent être un préalable à la motricité » (Fröhlich, 1998/2000, p.175). On
utilise des appareils émettant des vibrations, des instruments de musique, la voix des
personnes proches, etc. « Cette stimulation vise à permettre à l’enfant d’apprendre que des
sensations physiques qui ne sont ni "saisissables" ni "palpables", ont tout de même une
importance. » (Fröhlich, 1987, p.34).
Ces trois types de stimulations s’adressent aux possibilités perceptives les plus archaïques,
existant à la naissance et dans la vie fœtale. « Lorsque la personne prend de plus en plus
confiance en elle, elle peut alors orienter les sens dont elle dispose vers l’extérieur »
(Fröhlich, 1998/2000, p.202). Dans un deuxième temps on peut donc faire intervenir des
stimulations tactiles plus différenciées, ainsi que des stimulations auditives. Puis viennent les
perceptions tactiles manuelles, initiées par l’adulte qui prend la main, caresse, oriente vers la
bouche, puis vers différents objets de volume, consistance et texture différents. Fröhlich
souhaite que la stimulation basale soit une solution de développement conduisant de la vie qui
se caractérise par un isolement communicatif et sensoriel extrême, à une vie plus active sur le
plan social et matériel.
La principale critique formulée envers la stimulation basale concerne son application avec des
personnes polyhandicapées adultes. En effet, avec des personnes adultes les stimulations
n’ont plus la même pertinence qu’avec des personnes plus jeunes. Selon Fröhlich, ces
dernières devraient alors être faites par l’intermédiaire des soins quotidiens, mais il apporte
peu de précisions à ce sujet (Georges-Janet, 1995).
22
3.2 La méthode Petö d’éducation conductive
L’éducation conductive est un système éducatif développé dans les années 40 en Hongrie.
C’est le docteur Andréas Petö qui a imaginé cette approche destinée aux enfants infirmes
moteurs cérébraux et fondé l’Institut d’Education Conductive à Budapest. Selon Renard
(2001), cette méthode s’adapte à la personne polyhandicapée.
Comme le souligne De Groot (1989), « Petö considère le dysfonctionnement moteur comme
un problème cognitif d’apprentissage » (p.161). Son postulat est que l’éducation peut
permettre à l’enfant de mener une vie orthofonctionnelle (Hari, 1980). La principale finalité
de l’éducation conductive est l’autonomie fonctionnelle de la personne éduquée ; elle vise
tous les axes du développement : cognitif, affectif, scolaire, moteur (Bonami, Compere et
Delobbe, s.d.). L’éducation conductive permet à l’enfant de mobiliser par un travail
d’apprentissage guidé, ses ressources neuro-motrices, cognitives et sensorielles et ainsi
d’apprendre à trouver des stratégies lui permettant de résoudre les problèmes auxquels il est
confronté dans la vie quotidienne. L’enfant étant considéré dans son entièreté, le processus
éducatif est donc conçu comme un processus intégré. L’apprentissage est continu, sur toute la
journée et il est guidé par une seule personne, le conducteur.
Le conducteur est à la base de l’éducation conductive. Il s’agit d’un professionnel formé à
l’institut Petö et qui a acquis de solides connaissances dans différents domaines, notamment
en neurologie, logopédie, ainsi qu’au niveau des méthodes d’apprentissage. Le conducteur est
le seul professionnel présent en éducation conductive. En créant cette profession, le but de
Petö était d’avoir une unité d’approche, afin d’apporter une plus grande cohérence à l’enfant
infirme moteur cérébral. (De Groot, 1989).
Les apprentissages et la rééducation motrice s’intègrent dans la vie de tous les jours. Les
enfants apprennent des gestes de base qui leur permettront de résoudre les problèmes de la vie
quotidienne. L’éducation conductive crée les conditions d’environnement permettant à
l’individu de trouver à tout moment la démarche adéquate pour agir, communiquer et
accroître sa capacité d’autonomie. Toutes les activités se font en groupe dans le but de
motiver l’enfant, mais chaque individu résout le problème à sa façon au sein du groupe. La
verbalisation est un outil important utilisé par le conducteur. Petö s’est fondé sur le principe
23
d’autorégulation développé par Luria (De Groot, 1989). Le conducteur précède toujours les
mouvements de l’enfant d’une intention verbale, « la verbalisation de l’intention du
mouvement provoquera l’autorégulation » (De Groot, 1989, p.164). La verbalisation agit donc
comme facilitation, puisqu’elle permet à l’enfant d’anticiper et d’organiser son mouvement
(Bonami et al., s.d.), d’abord en parlant à haute voix, puis en développant un langage intérieur
(De Groot, 1989). Le groupe est également considéré comme une facilitation, l’enfant
pouvant profiter de voir ou copier ses pairs (De Groot, 1989). Du matériel spécialisé peut être
utilisé, tel que des tables d’exercices à lattes, des tabourets à lattes et des échelles. Ce matériel
permet une installation stable pour l’apprentissage, des changements de position, l’acquisition
ou le maintien postural, une correction de déformations secondaires à la lésion cérébrale et la
marche. Cependant la motricité n’est pas prise en compte séparément, elle est considérée dans
ses interférences avec l’éducation quotidienne ; les divers aspects thérapeutiques sont donc
intégrés dans l’apprentissage de tous les jours. L’enfant doit participer activement, le
mouvement volontaire étant préféré au mouvement réflexe (Hari, 1980).
Les partisans de l’éducation conductive ne nient pas les ressemblances de leur approche avec
d’autres méthodes en vigueur, mais s’en démarquent néanmoins : « Les éléments de
l’éducation conductive peuvent être semblables aux éléments de quelques méthodes connues,
comme ceux des thérapies analytiques et globales. Tous les éléments peuvent être trouvés
chez nous, mais le fondement de tout le programme est pédagogique » (« Journées d’études
sur la méthode Petö », 1981, p.95). Le fait qu’un seul thérapeute gravite autour de l’enfant est
vu, par plusieurs auteurs, comme un aspect positif de l’éducation conductive, favorisant le
contact avec l’enfant, agissant ainsi sur sa motivation et facilitant sa propre compréhension de
l’environnement (« Journées d’études sur la méthode Petö », 1981 ; De Groot, 1989).
3.3 Le concept Bobath
Cette approche thérapeutique a été mise au point il y a plus de 50 ans par Berta et Karel
Bobath, une physiothérapeute et un neurologue. Elle est fondée sur la résolution de situations
fonctionnelles problématiques. Elle est destinée aux personnes souffrant d’une lésion du
système nerveux central (hémiplégie/parésie, maladie de Parkinson, sclérose en plaque,
24
traumatisme cérébro-crânien, lésions incomplètes de la moelle épinière ou encore infirmité
motrice cérébrale).
Par diverses stratégies, le concept Bobath facilite le mouvement perturbé afin de permettre la
récupération du mouvement le plus physiologique possible. Le traitement est exclusivement
manuel. On ne s’intéresse pas à une articulation ou à un membre isolé, mais à un schéma de
mouvements coordonnés aboutissant à une action volontaire. Pour le thérapeute, il est
important de comprendre comment la personne réalise un mouvement et pourquoi elle le fait
ainsi. On parle alors de qualité du mouvement. Idéalement la prise en charge doit être
précoce, le cerveau ayant à ce moment-là une grande sensibilité aux influences extérieures,
c’est ce qu’on appelle la plasticité cérébrale. Un facteur essentiel pour améliorer la posture et
la coordination des mouvements est de tendre vers un tonus normal. En cas d’hypertonie, le
traitement visera à inhiber la spasticité. Si le tonus est instable, on essayera de le stabiliser. En
cas d’hypotonie, le tonus sera stimulé.
Nancie R. Finnie a travaillé pendant de nombreuses années avec le Dr et Mme Bobath. Dans
son livre, « Education à domicile de l’enfant infirme moteur cérébral », elle explique aux
parents les principes du concept Bobath appliqué aux enfants IMC :
Les muscles de l’enfant IMC se mettent en jeu selon des modèles qui sont anormaux et
incoordonnés par suite des lésions cérébrales. Certains mouvements sont impossibles
et l’enfant doit utiliser des modèles de compensation. Le mouvement est alors réalisé
anormalement et avec difficulté. (Finnie, 1979, p.34).
Afin de permettre à la personne d’organiser des mouvements fonctionnels, sans utiliser les
mouvements anormaux qui, par leur répétition, aggravent les déformations, le thérapeute
maintient le corps de la personne de façon précise aux points de contrôle ou repères
proximaux, afin que cette dernière réagisse activement par des mouvements adaptés. Ces
expériences sensori-motrices sont répétées et intégrées dans les diverses activités de la vie
quotidienne. Le contrôle et la stimulation sont progressivement diminués pour que la
personne apprenne à se contrôler seule. Le traitement nécessite donc une participation active
du sujet.
Le terme « NDT – Neurodevelopmental Treatment » peut être utilisé comme synonyme du
concept Bobath.
25
3.4 La technique de Snoezelen
Snoezelen est la contraction de deux mots hollandais et signifie littéralement renifler et
somnoler. Cette technique a été inventée par deux hollandais, Hulsegge et Verheul, qui ont
constaté le peu d’intérêt manifesté par certaines personnes polyhandicapées face aux
stimulations qui leur étaient proposées. Hulsegge et Verheul ont alors développé leur
approche en fonction de ce qui paraissait intéresser ces personnes. Ils ont alors imaginé une
série de propositions qui s’adressent aux sens. Il s’agit d’une offre de stimulations primaires
dans une ambiance chaleureuse. Ce concept nécessite l’utilisation de beaucoup de matériel.
Les espaces Snoezelen sont équipés avec des matelas à eau, des coussins, des colonnes à
bulles multicolores, des projecteurs faisant des effets de lumière. On y trouve également de la
musique, des odeurs et des projections de diapositives (Troseille, 2000).
Cet espace est fait pour solliciter tous les sens. Aucun résultat particulier n’est recherché. Il
n’y a pas de but éducatif, il est plutôt question d’accompagnement, de rencontre. « C’est
l’environnement qui propose. L’accompagnant n’intervient que pour aider dans la découverte
de l’activité, si nécessaire, soit en mettant le matériel et les effets à la portée du visiteur, soit
en déplaçant le visiteur vers une autre activité lorsqu’il en montre le désir de quelque manière
que ce soit » (Hulsegge & Verheul, 1989, p.137). L’objectif visé est le bien-être de la
personne, son épanouissement et la baisse de l’anxiété.
3.5 L’approche V. Sherborne
Georges-Janet (1995) décrit cette approche dans un article dans lequel elle cite plusieurs
méthodes destinées aux personnes polyhandicapées. Il s’agit d’une thérapie par le mouvement
accompagné, offrant à l’enfant une série structurée d’expériences motrices partagées avec
l’adulte. Les objectifs de cette thérapie sont la recherche de la prise de conscience du corps et
celle de la reconnaissance de l’autre. Le mouvement devient le moyen de communication
privilégié. Initialement, l’enfant et l’adulte bougent comme une seule personne. L’adulte tient
l’enfant contre lui et essaie de sentir ses réactions grâce à différents indices donnés par ce
dernier, comme par exemple des modifications de son tonus, des mouvements ou l’expression
de son visage (Georges-Janet, 1995). Après cette première phase de mouvement conjugué très
26
proche, suit une séparation graduelle grâce à des changements de position et des schémas
moteurs visant à ce que l’enfant se sente progressivement une entité séparée qui bouge en
partenaire de l’adulte. Selon Georges-Janet (1995), même si cette méthode n’a pas été pensée
initialement pour des enfants polyhandicapés, beaucoup de situations proposées peuvent
s’adapter aux handicaps divers qui limitent les possibilités de communication. Il ne s’agit
cependant pas d’une méthode de rééducation.
3.6 L’intégration sensorielle de J. Ayres
Cette méthode, basée sur une approche neuropsychologique, a été développée aux Etats-Unis
par J. Ayres. Selon elle, beaucoup de désordres observés chez l’enfant seraient liés à une
mauvaise intégration des sensations entre elles au niveau supérieur (Georges-Janet, 1995).
L’objectif de Ayres est de modifier le dysfonctionnement neurologique par une série
d’exercices concernant les différentes modalités sensorielles : le système vestibulaire, tactile,
proprioceptif, auditif, olfactif et visuel (Ayres, 1972). Cette méthode est proposée pour
différentes difficultés (dyslexie, troubles du comportement, autisme, trouble du langage,
troubles du développement moteur) et peut ainsi être reprise pour travailler avec des
personnes handicapées (Georges-Janet, 1995). Selon Georges-Janet (1995), les situations
proposées ne diffèrent pas tellement de celles d’autres approches, notamment la stimulation
basale. Elle reproche cependant à cette méthode la position de l’adulte, qui est vu comme « un
thérapeute qui applique un traitement, alors que, dans les autres approches, c’est une personne
qui entre en communication, en interaction avec l’enfant par le biais des expériences
sensorielles » (p. 9).
3.7 L’approche Affolter
Dans le modèle proposé par Affolter, chacune des étapes du développement est reliée à une
« racine » commune, qui est à la base du développement et qui est constituée par les
expériences tactilo-kinésthésiques que le bébé vit dans son interaction avec l’environnement
(Badan, Hoyois & Piller, 1992).
27
Ce modèle de développement a été conçu par Affolter, suite à des observations effectuées sur
différents groupes d’enfants : des enfants tout-venant, des enfants atteints de surdité, ainsi que
des enfants aveugles ou ayant des problèmes de perception. Il se distingue des modèles
habituels de développement qui postulent une progression des performances chez l’enfant
allant du plus simple vers le plus complexe. En effet, dans les modèles classiques, les
différentes étapes, telles que l’acquisition du langage, de l’intelligence concrète, puis de
l’intelligence formelle, sont imaginées comme étant liées entre elles, le développement de
chacune d’elles s’effectuant sur la base du développement de l’étape précédente. Au contraire,
comme dit précédemment, le modèle Affolter postule une racine commune aux différentes
étapes du développement. Ce sont les expériences tactiles et kinesthésiques que l’enfant vit en
interaction avec les événements de son quotidien, qui constituent cette racine (Badan, Hoyois
& Piller, 1992). Autrement dit, l’enfant a besoin de ressentir une interaction avec son
environnement quotidien et son entourage pour pouvoir apprendre. Or, cette expérience
fondamentale est perturbée chez l’enfant atteint de troubles perceptifs, « celui-ci ne perçoit
pas suffisamment les informations tactilo-kinésthésiques nécessaires pour comprendre les
problèmes quotidiens qui se posent à lui. » (Badan et al., 1992, p.172).
Pour compenser ce manque, Affolter propose un modèle de guidance interactive, afin de
travailler à la racine du développement et permettre à l’enfant d’enrichir son stock
d’expériences tactilo-kinésthésiques. Le thérapeute guide la personne dans cette interaction en
l’aidant à prendre les informations. Il se tient dans son dos et guide son exploration en entrant
en contact avec l’extérieur à travers le corps et les mains de l’enfant. Cette guidance permet
de compenser certaines informations manquantes, par confrontation avec l’environnement. Le
thérapeute peut aussi utiliser des situations de vie quotidienne, comme par exemple le
brossage des dents, l’habillage ou la préparation d’un repas. Les consignes visuelles ou
verbales sont en général évitées, afin de ne pas surcharger l’enfant et lui permettre de se
centrer sur le décodage des informations tactiles.
La perception de l’enfant ne peut être directement observée. Par contre, on peut juger du
niveau d’attention de ce dernier à travers diverses manifestations :
-
une modification du tonus, une mobilisation du corps,
-
une diminution des mouvements non en rapport avec la situation,
-
une certaine tension dans le visage (froncement des sourcils, yeux légèrement
agrandis, ouverture de la bouche, etc.),
28
-
une orientation du regard sur ce que fait la main, ou alors une « mise à l’écart » du
visuel au profit de la sensation tactile,
-
une interruption des sons, du langage,
-
un bavage chez certains.
(Badan, Hoyois & Piller, 1992, pp.176-177)
Cette attention de la part de l’enfant est présente lorsque la situation est bien ajustée à son
niveau de compréhension. Le niveau d’exécution est, quant à lui, en décalage avec le niveau
de compréhension de l’enfant. Autrement dit, ce dernier peut, dans une situation donnée,
comprendre ce qu’il doit faire, sans savoir toutefois comment arriver à ses fins. La guidance
contribue justement à réduire ce décalage entre compréhension et exécution. L’enfant passe
par différentes étapes, qui l’amènent tout d’abord à pouvoir exécuter un mouvement de
manière autonome dans une situation donnée, jusqu’à pouvoir planifier et exécuter des
mouvements adaptés à la situation, lors d’événements d’une complexité toujours plus grande,
ceci grâce à l’intériorisation des expériences tactilo-kinésthésiques vécues au travers de la
guidance interactive (Badan et al., 1992). La guidance interactive, proposée par l’approche
Affolter, permet donc une progression des capacités intellectuelles et fonctionnelles de
l’enfant.
4. La méthode de la communication facilitée
La méthode de la « communication facilitée » a été développée en Australie en 1987 par
Rosemary Crosseley, éducatrice et directrice du Dignity Education Langage Communication
Center à Melbourne. Ce processus de communication est présenté comme un outil alternatif
du langage pour les personnes mutiques, c'est-à-dire un outil leur permettant de s'exprimer par
le langage écrit en frappant sur les touches d’un clavier. Cette méthode concerne plus
particulièrement les enfants, adolescents et adultes autistes (verbaux et non verbaux), les
personnes atteintes d’une I.M.C., d’une trisomie, du syndrome de Rett, d’une déficience
mentale, d’un polyhandicap, les traumatisées crâniens, dysphasiques, d’une façon générale,
toute personne ayant un problème de communication.
29
Rosemary Crosseley « a fait l'hypothèse que chez beaucoup de ces sujets atteints de troubles
graves de la communication, les troubles de l'expression pouvaient être supérieurs à ceux de
la communication, que le manque de motivation pourrait être attribué à une incapacité à se
réaliser et que l'absence de langage verbalisé n'exclut pas le langage intérieur. » (Amy, 1995,
p.39). C’est ainsi qu’elle propose à ces personnes ce qu'elle appelle un « facilitateur », à
savoir « quelqu'un qui aide de sa propre main, de son propre mouvement, à coordonner une
demande et le geste pour l'accomplir » (Amy, 1995, p.39). Il soutient la main de l'enfant,
l'aide à isoler l'index et accompagne le mouvement. Ainsi, au départ, il s'agit de réguler le
mouvement, de faire comprendre l'association entre ce que l'on désire et la façon de l'obtenir,
puis progressivement d'amener la personne à de plus en plus d'autonomie.
Dans cet exercice, le toucher a visiblement un rôle important. A l'image d’un « flux
électrique » entre le facilitateur et l’utilisateur, le contact physique stimulerait les capacités au
niveau des mouvements volontaires et pourrait débloquer ceux qui ne le seraient pas. Il
permettrait ainsi à la personne déficiente, de pouvoir coordonner d’une manière plus adéquate
la pensée et le mouvement qui va pointer les touches du clavier. Le facilitateur apporte aussi
un soutien émotionnel et il veille à réduire les mouvements parasites pendant la
communication.
Au-delà d'une utilisation qui sert à exprimer des choix en montrant des images ou des
mots, la communication facilitée permettrait aux personnes assistées de construire des
phrases en désignant des touches alphabétiques et ainsi de s’exprimer dans un langage
structuré. Ces résultats surprenants soulèvent un décalage entre la personne qu'on
connaît de l'extérieur et les messages produits en communication facilitée (révélant un
for intérieur jusque-là méconnu). La méthode permettrait de découvrir explicitement
de l'utilisateur, quels sont ses intérêts, ses préoccupations, son ressenti, l'image qu'il a
de lui-même et du monde qui l'entoure. (Lachenaud, 1999, p.5).
Les processus permettant à une personne de s’exprimer par écrit par l’intermédiaire d’une
autre personne sont complexes. Ils ne sont pas encore vraiment tous élucidés. Il semble que le
contact physique permette une transmission d’informations et que le patient, même s’il n’a
pas appris à lire, puisse utiliser les «outils» de son partenaire pour exprimer sa pensée.
30
L’objectif de la communication facilitée est l’autonomie dans la frappe, mais toutes les
personnes ne peuvent pas vraiment y accéder. Etant donné le nombre de demandes, il est
difficile d’être mis en contact avec des facilitateurs formés. Il faut un long entraînement pour
être à l’aise avec cet outil. Une formation et un suivi professionnel sont indispensables pour
apprendre à tenir la main et à dialoguer (Bulletin d’adhésion à L’Association « Ta main pour
parler », 1998). Il faut connaître la méthode, notamment les phénomènes d’influence et de
projection inconsciente, pour l’exercer avec prudence et intégrité, avec le souci d’une éthique
rigoureuse (Bulletin d’adhésion à L’Association « Ta main pour parler », 1998).
Lors d’une intervention utilisant la communication facilitée, sont compris : l’utilisateur (la
personne atteinte de graves troubles de la communication), un instrument de communication
(un choix d’objets, d’images, de mots ou de lettres), et un partenaire de communication
(facilitateur) dont les rôles sont les suivants :
-
Apporter un support physique à la personne pour lui permettre de désigner du doigt
des objets, c’est-à-dire aider à isoler l’index lorsque la personne ne peut pas le faire ou
alors limiter l’aide au niveau du poignet ou de l’avant-bras.
-
Apporter à l’utilisateur de la communication facilitée un support émotionnel.
Beaucoup de personnes atteintes de troubles sévères de la communication ont
probablement vécu des années de frustration et de peur d’échec au niveau
communicatif. Un partenaire de communication doit être conscient des besoins
psychosociaux de la personne et y répondre.
-
Créer pour les utilisateurs de la communication des environnements favorables aux
échanges de facilitation, ce qui implique la conception et la production d’un vaste
éventail de présentations communicatives pour répondre aux besoins et aux aptitudes
de tous les gens prenant part aux échanges et contrôlant les résultats.
D’un point de vue théorique et plus spécifiquement pour la population atteinte de troubles
autistiques, les tenants de cette approche postulent que les symptômes observés chez les
personnes autistes ne découlent pas d’un trouble du développement, mais d’un problème de
coordination entre certaines zones du cortex et les aires motrices. Ces personnes souffriraient
d’un problème d’impulsion de la communication. La personne atteinte d’autisme serait un
être possédant toute son intégrité, mais prisonnière d’un corps qui ne lui répond pas. Pour
palier ce déficit d’impulsion de la communication, il faudrait ainsi faire appel à un facilitateur
31
qui puisse tenir le bras ou la main de la personne pour induire un mouvement d’écriture,
comme nous l’avons vu précédemment.
Il semblerait que cette écriture ait permis dans de nombreux cas de découvrir ce langage
intérieur qui paraissait inexistant. Toutefois Anne-Marguerite Vexiau (1996), qui a beaucoup
contribué à faire connaître la méthode en Europe francophone, précise que ce langage
intérieur peut à la fois exprimer des émotions ou des désirs très authentiques, mais il faut
aussi savoir l'interpréter. Elle précise également que cette méthode ne guérit pas, mais qu'elle
peut améliorer considérablement la communication, à condition que le facilitateur n'utilise pas
sa main ou la machine à écrire pour faire faire ou dire ce que lui-même cherche à
communiquer à travers son inconscient.
Pour les tenants de l’approche, l’efficacité de la communication facilitée ne fait aucun doute.
Plusieurs écrits ont été publiés à ce sujet et il existe une masse importante de faits
anecdotiques (Vexiau, 1996 ; Lachenaud, 1999). Cependant ces améliorations ont été
accueillies de manières fort diverses : elles ont suscité un enthousiasme incroyable chez de
nombreux parents ou éducateurs, tandis que le corps médical, globalement, les a contestées
(Bruderlein, 2003).
La communication facilitée suscite, en effet, de nombreuses controverses, particulièrement au
sujet de l'influence du facilitateur sur la communication facilitée. Ces critiques s'appuient
généralement sur les résultats d'études invalidant la méthode. De nombreux auteurs
s'insurgent également contre la tendance des facilitateurs à faire fi des déficits cognitifs des
personnes atteintes d'autisme.
Quelques recherches publiées, par exemple l’étude longitudinale de Gepner (1997), attestent
que certaines personnes semblent effectivement capables de communiquer par ce biais. En
effet la gamme des effets rapportés est très large : des déblocages communicationnels mineurs
jusqu’à des productions d’autobiographies complètes de personnes antérieurement atteintes de
mutisme (Gepner, 1997). Cependant, des équipes de chercheurs, qui se sont penchés plus
spécifiquement sur l’approche, précisent que ces recherches sont souvent faites par des
personnes impliquées de près dans la diffusion de l’approche et qu’elles comportent
fréquemment des lacunes au niveau méthodologiques (Wheeler, Jacobson, Paglieri &
Schwartz , 1993 ; Bruderlein, 2003).
32
Une autre critique repose sur les différentes conceptions de l’acquisition du langage. Les
tenants de l’approche de la communication facilitée soutiennent en effet que si les personnes
atteintes d’autisme peuvent communiquer, c’est qu’elles auraient acquis le langage par le
simple fait d’être en permanence avec des gens qui l’utilisent. Cependant, les conceptions
actuelles de l’acquisition du langage reposent sur l’expérience que fait l’enfant du langage :
c’est une construction plus qu’une simple acquisition (Bruderlein, 2003).
De nombreux groupes de professionnels ont dénoncé les dangers liés à l'utilisation de cette
méthode. L’American Psychological Association [APA], l’American Association of Mental
Retardation [AAMR] et L’American Speech and Hearing Association [ASHA] ont signé des
résolutions de mise en garde contre l'utilisation de la communication facilitée, en soulignant
qu'il n'existait aucune preuve scientifique validant la communication par facilitateur (Tréhin,
2000). La majorité des associations professionnelles interdisent aujourd’hui ou déconseillent
fortement la pratique de la communication facilitée.
Malgré cette tendance, certaines institutions utilisent la pratique de la communication
facilitée. Le centre « Les Esserts » accueille 26 personnes adultes ayant une infirmité motrice
cérébrale ou un polyhandicap. En mai 1998, il a été décidé de « proposer à quelques résidents
d’expérimenter ce moyen [la CF] dans le cadre d’activités spécifiques de communication »
(Légeret, 2002, p.16). L’équipe a mis en place une démarche institutionnelle d’introduction à
la communication facilitée. Un document, approuvé par la direction, définit clairement les
règles d’application de la communication facilitée. Selon un rapport de 2002, « les Esserts
comptent huit facilitants ou facilitantes qui proposent aux résidents des registres
d’intervention différents : communication courante, apprentissage ou développement
personnel. » (Légeret, 2002, p.16).
La technique de la communication facilitée est donc une méthode assez controversée, elle ne
fait pas l’unanimité dans les différents milieux professionnels s’occupant de personnes
atteintes d’un handicap.
33
5. La technique de soutien de la main dans des activités
d’apprentissage
sur
écran
tactile,
auprès
de
personnes
polyhandicapées.
5.1 Genèse
Cette technique est née au printemps 2001 à la suite de plusieurs expérimentations menées par
André Baechler, animateur pédagogique à La Castalie, qui est alors à la recherche de moyens
d’accès à l’ordinateur pour des personnes présentant un handicap moteur grave. En
collaboration avec la Fondation Suisse pour les Téléthèses, il a expérimenté différentes
solutions techniques, qu’il a successivement testées avec un échantillon d’une dizaine de
personnes présentant des difficultés motrices importantes, des problèmes visuels,
communicationnels, ainsi que de grandes difficultés au niveau de l’apprentissage scolaire.
Chaque expérimentation a fait ensuite l’objet d’un rapport détaillé, présentant les principaux
résultats obtenus, les avantages, les inconvénients, ainsi que quelques pistes de réflexions
(Baechler, 2002). Voici une brève description des différentes solutions techniques testées
dans le cadre de ces expérimentations :
-
les contacteurs
Ils peuvent se présenter sous différentes formes (par exemple celle d’un bouton à presser),
mais ont tous pour fonction de fermer un contact électrique. En principe, on peut brancher
entre 1 et 5 contacteurs, suivant les possibilités motrices de la personne. Ce système est
couramment utilisé avec les personnes présentant un handicap physique. Cependant, cette
technique est assez lente et ne permet pas d’accéder à toutes les activités.
-
le contrôle par le mouvement des yeux (Visioboard)
Cette technique permet d’utiliser le regard comme moyen de commande, grâce à deux
caméras qui repèrent respectivement la position de l’œil et de la tête. Les
expérimentations menées par Baechler, montrent qu’avec 8 personnes, « aucune d’entre
elles ne parvient à utiliser le Visioboard pour piloter un ordinateur de façon autonome
après 4 à 8 séances d’essai. Nous pouvons craindre que plusieurs d’entre elles n’y
34
arriveront jamais. » (Baechler, 2001a, p.2). Ces résultats sont néanmoins à relativiser, car
il s’agissait d’une version prototype du Visioboard.
-
le contrôle par le mouvement de la tête (HeadMouse)
Cette technique permet d’utiliser la tête comme moyen de commande, grâce à un appareil
qui repère les mouvements et les positions de cette dernière. Ce système exige cependant
des mouvements volontaires précis de la tête, qui souvent font défaut aux personnes
présentant un handicap physique majeur. Il est toutefois possible d’aider les personnes en
leur soutenant la tête.
-
le joystick analogique
Ce système est aussi souvent utilisé pour le pilotage de fauteuils roulants électriques.
Cependant « il exige une coordination du mouvement du bras et de la main suffisante, ce
qui n’est que rarement le cas chez ces personnes (personnes avec un handicap physique
majeur) » (Baechler, 2002, p.24).
-
l’écran tactile
Il s’agit d’un écran d’ordinateur sensible au toucher. Un des grands avantages de ce
système est constitué par la possibilité d’interagir directement avec l’écran, sans
l’intermédiaire d’une souris. Cette technique exige que la personne puisse effectuer des
mouvements volontaires précis et coordonnés, en pointant avec un seul doigt, ce qui est
pratiquement impossible pour les personnes présentant un handicap physique majeur.
Cependant, selon Baechler (2002) « il s’agit du système qui permet le mieux une aide de
notre part » (p.24). Baechler a ainsi expérimenté une technique de soutien de la main, afin
d’aider les personnes à utiliser l’écran tactile.
5.2 La méthode de soutien de la main sur écran tactile
Cette méthode a été développée suite aux premières expérimentations avec l’écran tactile. Il
s’agit de faciliter son utilisation grâce à une aide physique apportée à la personne handicapée
par un médiateur. Elle s’inspire de la guidance développée par l’approche Affolter et du geste
utilisé en communication facilitée.
35
La personne handicapée se situe devant l’écran tactile, qui est plus ou moins incliné selon la
position de cette dernière. Aux côtés de la personne se trouve un accompagnant, appelé
médiateur. Ce dernier soutient la main de la personne handicapée. Pour cela, il aide la
personne à isoler son index avec lequel elle pourra aller pointer sur l’écran tactile. Plus
précisément, le médiateur place sa main paume vers le haut sous celle de la personne et replie
ses doigts sur sa main excepté l’index. Suivant les participants, le médiateur doit également
aider la personne à maintenir son index tendu en le soutenant d’un doigt. Le médiateur se tient
très près du participant et garde son bras libre de tout appui. Il est en effet très important que
son bras soit libre afin qu’il puisse sentir et suivre au mieux le mouvement du participant. Le
concept de soutien est à distinguer de celui de guidance, qui consiste à diriger la main de la
personne vers une cible définie par le médiateur. Dans le cas du soutien au contraire, c’est la
personne qui doit bouger son doigt jusqu’à la cible. Le médiateur aide la personne à
positionner correctement sa main en isolant un doigt pour pointer, l’aide à freiner ses spasmes
et lui demande de se détendre (Baechler, 2002).
Les activités réalisées sont diverses. Certains logiciels ont un contenu plutôt scolaire, d’autres
plus ludique (voir chapitre 3 de la partie empirique). Des Cd-rom thématiques sont parfois
également proposés. En général, les personnes peuvent choisir entre deux ou trois activités
différentes. Les médiateurs utilisent deux techniques afin de mettre en évidence ce choix :
Soit ils attribuent à chaque bord de l’écran un des choix possibles et demandent ensuite à la
personne de pointer (avec ou sans soutien de la main) le côté représentant l’activité désirée,
soit ils écrivent sur une feuille les différents choix possibles, les lisent, puis demandent à la
personne de désigner sa préférence (avec ou sans soutien de la main).
Selon Baechler (2002), cette technique de soutien de la main permet d’aborder avec les
personnes présentant un handicap physique majeur des activités qui leur étaient auparavant
inaccessibles et de diminuer ainsi l’espace pouvant exister entre intention et réalisation. En
effet, toujours selon Baechler, grâce au soutien de la main, le mouvement de pointage effectué
par la personne s’améliore, gagne en précision et en rapidité.
Le rôle du médiateur n’est pas toujours neutre. En effet, ce dernier doit juger à chaque
moment de la nécessité de soutenir ou de guider la personne. Le soutien permet une grande
indépendance motrice de la part du participant, avec le risque cependant que les résultats
obtenus soient limités à cause d’un certain manque de précision. Le choix du soutien ou de la
36
guidance peut aussi être influencé par les différents objectifs choisis : par exemple le
médiateur peut privilégier l’activité cognitive en acceptant des gestes moins précis mais allant
néanmoins dans la bonne direction, ou encore il peut se focaliser plutôt sur l’aspect moteur et
exiger alors de la part du participant des gestes très précis. Cela peut aussi dépendre d’autres
facteurs, comme le temps à disposition et l’évaluation du degré de frustration possible chez la
personne handicapée. Par exemple, si le médiateur voit que la personne essaie plusieurs fois
de suite de cliquer au bon endroit, qu’elle n’y arrive pas et qu’elle a tendance à le vivre
comme un échec, le médiateur va davantage aider en guidant sur le dernier centimètre, pour
autant qu’il n’y ait pas trop de doutes possibles entre deux réponses très proches. Lors d’une
même séance, d’une même activité ou à l’intérieur même d’un seul pointage peuvent alterner
des périodes de guidance et de soutien.
5.3 Résultats des premières expérimentations
La première expérimentation de cette technique menée par M. Baechler (2001c) avec 11
personnes a eu lieu sur une période d’une semaine au sein de la Castalie. La population
choisie présentait les mêmes caractéristiques que pour les expérimentations précédentes : des
difficultés motrices importantes, des problèmes visuels, communicationnels, ainsi que de
grandes difficultés au niveau de l’apprentissage scolaire. Cinq logiciels différents ont été
utilisés, dont les logiciels Les Martiens et A Moi les Paquets qui ont également été utilisés
lors des séances que nous avons observées. Nous décrirons ces logiciels plus en détail dans la
suite de notre travail (voir chapitre 3 de la partie empirique).
Suite à cette première expérience, plusieurs phénomènes ayant lieu lors du soutien de la main
ont pu être mis en évidence par M. Baechler (2001c) et les autres médiateurs :
-
Chez les personnes qui maîtrisent le mieux leur motricité, les mouvements lents et
saccadés habituellement deviennent rapides et souples. Ces personnes cherchent à
agir par elles-mêmes lorsque la tâche ne demande pas une grande précision et
recherchent notre aide pour les tâches plus ardues.
-
Chez les personnes ayant une forte spasticité ou une athétose marquée, nous avons
trouvé trois situations différentes. D'une part un geste au départ très crispé, la personne
37
parvenant à se détendre à la demande après quelques secondes, suivi d'un mouvement
bien marqué dans la direction voulue. D'autres fois, nous ressentons le bras de la
personne complètement mou et il faut attendre, voire encourager la personne, pour que
le mouvement puisse être ressenti avec assez de netteté. Enfin, il arrive aussi souvent
que le mouvement parte dans la bonne direction et qu'il se bloque en cours de trajet,
parfois à quelques millimètres de l'écran. - Il faut parfois compter avec un temps de
mise en train de plusieurs minutes en début de séance. La seconde partie des séances a
chaque fois été plus efficace pour le contrôle du mouvement. - Un autre phénomène
qui nous a paru intéressant est le fait que le regard n'accompagne pas toujours le
déplacement de la main, même si le mouvement est précis (surface de pointage de 1
cm carré environ). Nous avons pu remarquer que souvent le regard a pointé très
rapidement sur la zone de l'écran avant le départ du geste. D'autres fois, le mouvement
va un bout, le regard revient sur l'écran, puis le mouvement continue. - A plusieurs
reprises, lors d'un "blocage", il a suffi de demander s'il manquait une explication ou
s'il fallait faire une proposition, puis de les donner, pour que le geste redevienne
clairement perceptible. En d'autres occasions et surtout avec une personne, le
mouvement volontaire n'a été perçu que lorsque l'activité a changé (manque d'intérêt
pour ce que nous lui proposions au départ ?). (Baechler, 2001c, p.1-2)
5.4 Comparaison avec d’autres méthodes éducatives destinées aux
personnes polyhandicapées.
La technique de soutien de la main a certains points communs avec les différentes méthodes
ou approches décrites dans le chapitre 3. En effet, le médiateur doit se centrer très fortement
sur la manière de fonctionner de l’individu, sur ses potentialités physiques et intellectuelles,
favorisant la proximité de la relation adulte-personne handicapée. L’individualisation est, en
effet, une condition nécessaire aux approches concernant la personne polyhandicapée, à cause
de la grande hétérogénéité de ce type de population.
La technique de soutien de la main a la particularité de combiner deux aspects
complémentaires de la personne polyhandicapée. Elle prend en compte l’aspect moteur, mais
38
aussi l’apprentissage cognitif, ce qui n’est pas le cas de toutes les méthodes éducatives
destinées aux personnes polyhandicapées.
Comme la stimulation basale et le concept Bobath, la technique de soutien de la main cherche
à compenser un manque de mouvement autonome, elle vise une meilleure coordination
motrice, ainsi qu’une normalisation du tonus. L’Education Conductive, l’approche Sherborne
et Affolter ont également des buts se situant au niveau de la motricité autonome fonctionnelle
de la personne, ceci dans des situations problèmes rencontrées dans la vie quotidienne.
Précisons cependant que, comme la technique de soutien de la main a pour but de permettre
l’accès à l’écran tactile, les objectifs concernant l’autonomie fonctionnelle se centrent sur les
différents gestes nécessaires à l’action de pointage sur l’écran. La technique de soutien de la
main a donc à ce niveau-là des buts plus limités que les autres approches.
Les buts de la méthode de soutien de la main ne se limitent cependant pas au fonctionnement
moteur de la personne, puisque l’aspect cognitif est largement pris en compte, comme c’est le
cas également dans l’Education Conductive. Ces deux approches ont aussi en commun
l’utilisation de la verbalisation comme outil au service de l’autorégulation de la personne,
ainsi que l’utilisation prioritaire du mouvement volontaire, plutôt que du mouvement réflexe.
On demande une participation active de la personne.
On peut également trouver des ressemblances entre la technique de soutien de la main et la
communication facilitée. Néanmoins, la technique de soutien de la main se distingue au
niveau théorique. Ce qui est reproché à la technique de la communication facilitée avec des
personnes autistes, c'est de nier véritablement leur trouble du développement. M. Baechler et
les autres médiateurs qui utilisent la technique de soutien de la main travaillent avec une
population différente, les personnes polyhandicapées et ne nient pas du tout les difficultés qui
leur sont propres. Certes, il est difficile d'évaluer précisément la compréhension des personnes
polyhandicapées, mais on peut penser que l'écran tactile avec soutien de la main peut être un
moyen pour contrôler la précision du mouvement et favoriser l'apprentissage.
Dans le cadre de notre mémoire, nous n’utilisons jamais la notion de communication, mais
celle d'apprentissage. En effet, même lors des activités d'écriture, le texte produit par le
participant est écrit à l'avance avec l'aide d’un éducateur. Le but de la séance n'est pas de faire
parler la personne, de lui faire ressentir des choses cachées ou d'interpréter des signes, mais
39
bien d’intégrer des savoirs. Il s’agit donc réellement d’apprentissage. Les éléments cités
précédemment permettent de différencier l’approche de la communication facilitée de celle
pratiquée par M. Baechler et d’autres médiateurs au sein de l’établissement médico-éducatif
de La Castalie.
La technique de soutien de la main sur écran tactile est donc une méthode destinée à aider des
personnes polyhandicapées à avoir accès à différents logiciels sur support informatique. Le
soutien physique fourni par le médiateur permet à la personne d’accéder à des activités
éducatives et ainsi d’avoir la possibilité de faire différents apprentissages cognitifs. Cette
technique permet également à la personne d’apprendre à mieux contrôler sa motricité
volontaire, afin d’effectuer les mouvements de pointage vers l’écran.
40
Questions de recherche
Le premier et principal but de notre recherche est de voir dans quelle mesure la technique de
soutien de la main développée par M. Baechler peut être observable de manière fidèle et
objective. Il s'agit en effet d'une condition préalable si l'on veut par la suite essayer de mettre
en évidence les effets de la méthode sur le contrôle du mouvement et sur l'apprentissage
cognitif du participant.
Nous avons donc organisé nos questions de recherche autour de trois axes : le rôle du
médiateur, le contrôle du mouvement et l'apprentissage cognitif.
Au niveau du rôle du médiateur, la première question est de savoir s'il est possible de trouver
des critères précis et discriminatifs permettant à un observateur averti de juger si l'aide du
médiateur est constituée de soutien ou de guidance. Deuxièmement, pour que les résultats
concernant le contrôle du mouvement et l'apprentissage cognitif soient imputables au
participant, l'aide apportée par le médiateur devrait être principalement caractérisée par du
soutien et non de la guidance.
Concernant le contrôle du mouvement, nous voulons voir si l'on peut constater une
amélioration au niveau de la vitesse et de la précision des pointages. D'après les premières
observations effectuées par M. Baechler, on devrait constater cette amélioration après
plusieurs séances ainsi qu'à l'intérieur d'une même séance. Pour valider cette amélioration
éventuelle, on ne devrait pas trouver de corrélation entre le contrôle du mouvement (précision
et rapidité des pointages) et l'aide fournie par le médiateur lorsqu'elle est qualifiée comme de
la guidance.
Au niveau de l'apprentissage cognitif, nous voulons voir si, comme semblent le montrer les
premières observations de M. Baechler, nous pouvons constater une amélioration des
performances cognitives chez les participants. A nouveau, pour valider ces performances
éventuelles, on ne devrait pas trouver de corrélation entre l'apprentissage cognitif et l'aide
fournie par le médiateur lorsqu'elle est qualifiée comme de la guidance.
41
Hypothèses
1. Hypothèses concernant le rôle du médiateur
Hypothèse A 1
Plusieurs personnes codant une séance en observation directe ou sur vidéo interprètent, dans
la plupart des cas, l’aide apportée par le médiateur de la même manière.
Hypothèse A 2
Dans la plupart des cas, le médiateur n’a pas d’influence physique sur la direction du
mouvement du participant. Il soutient le bras du participant sans le guider.
2. Hypothèses concernant le contrôle du mouvement
Hypothèse B 1
On peut constater une amélioration du contrôle du mouvement chez le participant après
plusieurs séances.
Hypothèse B 1.1
Les pointages sont plus précis au fur et à mesure des séances :
B 1.1.1
Au fur et à mesure des séances, les écarts diminuent.
B 1.1.2
Au fur et à mesure des séances, le médiateur doit moins guider le participant.
B 1.1.3
La guidance n’influence pas les écarts au fur et à mesure des séances.
Hypothèse B 1.2
Au fur et à mesure des séances, le participant augmente la rapidité de son mouvement :
42
B 1.2.1
Au fur et à mesure des séances, les pointages sont plus rapides.
B 1.2.2
La guidance n’influence pas la rapidité au fur et à mesure des séances.
Hypothèse B 2
On peut constater une amélioration du contrôle du mouvement chez le participant à l’intérieur
même d’une séance.
Hypothèse B 2.1
Les pointages sont plus précis à l’intérieur de la séance :
B 2.1.1
Dans la deuxième partie de la séance, on observe une diminution des écarts.
B 2.1.2
A l’intérieur de la séance, le médiateur doit moins guider le participant.
B 2.1.3
La guidance n’influence pas les écarts à l’intérieur de la séance.
Hypothèse B 2.2
A l’intérieur de la séance, le participant augmente la rapidité de son mouvement :
B 2.2.1
Les pointages sont plus rapides à la fin de la séance.
B 2.2.2
La guidance n’influence pas la rapidité à l’intérieur de la séance.
3. Hypothèses concernant l’apprentissage cognitif
Après plusieurs séances, on peut constater une amélioration des performances cognitives chez
le participant.
43
Hypothèse C 1
Le taux de réponses justes augmente. Au fur et à mesure des séances, relativement au nombre
de pointages total, le nombre de pointages ayant atteint la cible augmente et le nombre de
pointages avec écart diminue.
Hypothèse C 2
La guidance n’influence pas le taux de réponses justes.
Parallèlement aux hypothèses C 1 et C 2, des critères de progression sont établis pour
chaque logiciel :
-
Les Martiens : le participant arrive à remplir plus de soucoupes en moins de temps.
-
TapeTexte : le participant est plus rapide avec moins d’aide de la part du médiateur.
-
A Moi Les Paquets ! : le participant est plus rapide et a besoin de moins de pointages pour
écrire chaque mot (pour chaque mot, analyse du nombre de lettres, du nombre de
pointages et du temps).
-
Casatout : aucun critère de progression n’a été trouvé.
44
Partie empirique
1. Méthodologie : Les modalités d’observation et d’analyse
1. 1 L’observation directe
Les séances d’apprentissage à l’aide de l’écran tactile se passent dans un petit local à
l’intérieur d’un des bâtiments de La Castalie. L’écran tactile se situe dans un des coins de la
pièce. Le participant est placé devant ce dernier. Le médiateur se tient sur la gauche ou la
droite du participant, selon que celui-ci utilise respectivement sa main gauche ou droite pour
pointer l’écran.
L’observation directe nous permet de savoir pour chaque participant, lors des différentes
séances le nombre de pointages effectués, ce qui a été pointé et avec quel niveau de précision.
Une observatrice est présente lors de chaque séance. Tous les participants étant droitiers, elle
se place toujours à gauche de la personne, de manière à bien voir l’écran tactile, le côté droit
étant masqué par la présence du médiateur. Elle effectue une observation directe et prend des
notes sur sa feuille d’observation (voir annexe 1) lors de chaque pointage effectué par le
participant. L’observatrice considère qu’un pointage a bien eu lieu chaque fois qu’elle entend
le bruit caractéristique émis par l’ordinateur lors d’un pointage. Cette notation ne prend donc
pas en compte les essais de pointage qui n’auraient pas abouti. Il peut arriver par exemple que
la personne pointe son doigt sur l’écran, mais que le mouvement s’arrête avant de toucher
l’écran, parfois à quelques millimètres seulement de ce dernier. Ces pointages « non aboutis »
n’ont pas été pris en compte dans notre système d’observation, à cause des difficultés
techniques de notation.
Les feuilles d’observation comprennent une ligne par pointage. L’observatrice numérote les
pointages au fur et à mesure et note la distance entre la « zone cible » et la « zone pointée ».
La « zone pointée » est la zone sur laquelle le participant a pointé son doigt. La « zone cible »
représente la zone que le participant voulait atteindre. L’observatrice estime donc la distance
45
entre ces deux zones et l’inscrit sur sa feuille d’observation. Cette distance peut être exprimée
en centimètres ou en nombre de cases, suivant le logiciel utilisé par le participant. Il n’est
cependant pas toujours possible de définir la « zone cible ». Dans ces cas-là, l’observatrice ne
note pas d’écart et cette donnée manquante est traduite comme un missing lors des analyses
statistiques et non comme un écart nul.
Pour chaque pointage, l’observatrice note également ce que le participant a pointé. Cette prise
de note se fait de manière codée, afin de gagner du temps. Les codes pour chaque logiciel ont
été définis préalablement par les deux observatrices de la manière suivante :
Les Martiens
-
Cliquer sur la soucoupe = c souc
- Cliquer sur les nombres au bas de l’écran = écrire juste le chiffre
- Cliquer sur le store= c sto
- Indiquer le nombre de martiens = écrire + ou - pour chaque clic et indiquer le nombre
final entre parenthèses ex : + + + - - + (2)
- Cliquer sur ok = ok
- Cliquer sur l’aide = c ?
-
En cas de clic sur des éléments momentanément non utilisables = c + nom de l’objet +
pas poss. Ex : c sto pas poss (ou pp)
-
En cas de clic sur des éléments non cliquables = c +nom de l’objet + f ex : clic fond f
A Moi les Paquets ! (activité 3)
-
Mot à chercher = ch+ mot ex : chabeille
-
Bouton oreille et œil pour revoir et réécouter le mot = œil + o
-
Bouton oreille pour réentendre le mot = oreille
-
Bouton quitter = q
-
Lettre à cliquer = lettre + j/f ex : n f ou n j
-
En cas de clic sur des éléments non cliquables = c + nom de l’objet + f ex : c imagef
Tapetexte
-
indiquer la lettre choisie = lettre en majuscule ou en minuscule ex : c H/h
46
-
Indiquer la touche choisie en écrivant le symbole ou un mot clé ( ou numéroter les
symboles sur une copie d’écran)
Casatout
Au début, décrire ou faire un schéma de l’activité (les éléments et leur emplacement)
-
Cliquer dans une zone non cliquable = c + nom de l’objet + f
-
Cliquer dans une fausse case = nom de l’objet + e
-
Cliquer dans la bonne case = c + nom de l’objet + correct
Ces différents codages permettent de retracer tous les pointages effectués durant la séance et
ainsi de vérifier notamment les hypothèses concernant l’apprentissage cognitif. Précisons
cependant, qu’au fil des séances les observatrices ont, d’un comme un accord, légèrement
modifié certaines de ces notations.
Des copies d’écran ont également été faites lors de l’utilisation des logiciels A Moi les
Paquets ! et Casatout, afin de garder une trace de la disposition des différents éléments sur
l’écran.
Afin de contrôler l’objectivité de la prise de note, chaque observatrice a été, pour chaque
participant, observer deux fois les séances suivies par l’autre observatrice, ce qui fait en tout
huit séances d’observations doubles (deux par participants). Nous avons ensuite comparé les
protocoles de ces séances :
-
Au niveau des codes indiquant le contenu des pointages, nous avons constaté que la prise
de note des deux observatrices était pratiquement identique. Nous avons trouvé parfois
des décalages très faibles de l’ordre de un à deux pointages de différence sur un total
d’une centaine de pointages. Ceci peut s’expliquer par le fait que parfois le participant
pouvait laisser son doigt sur l’écran et cliquer de manière répétitive pendant un bref
moment. Dans ces cas-là, les deux observatrices n’ont pas toujours comptabilisé le même
nombre de pointages, étant donné qu’ils étaient très rapprochés dans le temps et dirigés
sur la même cible. De plus, la pièce où se déroulaient les séances étant plutôt exiguë, la
seconde observatrice se trouvait un peu en retrait et n’avait ainsi pas une visibilité aussi
bonne que l’observatrice principale.
47
-
Nous avons ensuite comparé la notation des écarts pour chaque pointage entre les deux
observatrices. Pour ce faire, nous avons calculé la différence de notation pour chaque
pointage en centimètres ou en nombre de cases selon le logiciel utilisé. Nous avons
ensuite effectué un calcul de concordance pour chaque séance. Nous avons considéré qu’il
y avait accord entre les deux observatrices lorsque la différence de notation des écarts était
égale ou inférieure à 1cm ou à une case. Par exemple si, pour un pointage, une des
observatrices avait codé 2 cm d’écart et l’autre 2,5 cm, nous avons considéré qu’il y avait
accord, la différence entre les deux n’étant que de 0.5. Par contre, si une des observatrices
avait codé 3 cm d’écart et l’autre 4,5 cm, nous avons considéré qu’il y avait désaccord, la
différence entre les deux étant supérieure à 1 cm. Les résultats obtenus pour les deux
séances suivies par les deux observatrices montrent une concordance de 82 et 100 % pour
le participant G., de 68 et 78 % pour le participant M., de 93 et 100 % pour le participant
S. et enfin de 70 et 87.5 % pour le participant B. (voir annexe 2). Ces résultats sont
satisfaisants et nous indiquent qu’il n’existe pas de différence significative entre les deux
observatrices au niveau de leur prise de note en observation directe.
Grâce à l’observation directe, les observatrices obtiennent donc les données suivantes :
-
le contenu de chaque pointage
-
le nombre de pointages lors de chaque séance
-
la précision de chaque pointage (distance entre la zone pointée et la zone cible)
Les données fournies grâce à l’observation directe nous permettront entre autres de vérifier les
hypothèses concernant la diminution des écarts à l’intérieur même des séances, ainsi que
d’une séance à l’autre (hypothèses B 111 et B 211).
1.2 La vidéo
Cette technique d’observation indirecte a été mise en place afin d’apporter certaines données
supplémentaires, qui ne pouvaient être saisies lors de l’observation directe. Le but est de se
focaliser sur les mouvements du participant et du médiateur, indépendamment de l’activité
que la personne est en train d’effectuer ou de ses performances, afin de juger, a posteriori, si
le mouvement du participant est guidé ou soutenu par le médiateur.
48
Chaque séance est filmée à l’aide d’une caméra numérique montée sur un pied. La fonction
timer est activée, de sorte que le temps apparaisse ensuite constamment à l’écran lors du
visionnement de la cassette vidéo. La prise de vue se focalise sur le bras du participant et celui
du médiateur. L’écran n’est visible que partiellement de profil (voir arrêt sur image annexe 3).
L’analyse des enregistrements vidéo se déroule de la manière suivante :
Tout d’abord, l’observatrice qui a assisté à la séance code la vidéo en entier. Le codage
consiste à juger s’il s’agit de soutien (S) ou de guidance (G) pour chaque pointage en lui
attribuant trois codes. Sur les feuilles de codage (voir annexe 4), l’observatrice note le temps
inscrit sur la vidéo pour chaque pointage et lui attribue ensuite trois codes accompagnés
chacun d’un degré de confiance pouvant aller de 1 à 3, signifiant respectivement très sûr, sûr
et plus ou moins sûr. Chaque mouvement ayant lieu lors du pointage peut être décomposé en
trois temps : l’impulsion de départ, le mouvement vers l’écran et le pointage final. Cependant,
si l’observatrice juge que l’ensemble ou une partie du mouvement est uniforme, elle peut
inscrire le même code plusieurs fois de suite.
- Premier exemple de codage:
N°compteur Description pour retrouver Pointag
au moment le passage
e n°
du pointage
10.35.54
Codages :soutenir (S) ou guider (G)
Degrés de confiance :
1 : très sûr
2 : + ou – sûr
3 : pas du tout sûr
Degré de 3ème
1er code Degré de 2ème
confiance code
confiance code
Degré de
confiance
24
S
G
1
2
3
S
G
1
2
3
S
G
1
2
3
S
G
1
2
3
S
G
1
2
3
S
G
1
2
3
S
G
1
2
3
S
G
1
2
3
S
G
1
2
3
Explication : Le pointage codé est donc le 24ème pointage de la séance et il a eu lieu à 10
heures 35 minutes et 54 secondes. Comme on le voit dans cet exemple, les feuilles de codage
contiennent déjà les symboles S et G, ainsi que les degrés de confiance 1, 2, 3. L’observatrice
n’a plus qu’à tracer le code et le degré de confiance qu’elle choisit pour chaque pointage.
Dans cet exemple ci-dessus, on voit que l’observatrice a jugé que le début du mouvement était
du soutien (S), elle en est plus ou moins sûre (2), elle a ensuite jugé qu’il y avait de la
49
guidance (G), mais elle n’en est pas sûre (3), à la fin du mouvement, elle est très sûre (1) qu’il
s’agit de soutien (S).
-
Deuxième exemple de codage :
N°compteur Description pour retrouver Pointag
au moment le passage
e n°
du pointage
11.13.20
Codages :soutenir (S) ou guider (G)
Degrés de confiance :
1 : très sûr
2 : + ou – sûr
3 : pas du tout sûr
Degré de 3ème
1er code Degré de 2ème
confiance code
confiance code
Degré de
confiance
67
S
G
1
2
3
S
G
1
2
3
S
G
1
2
3
S
G
1
2
3
S
G
1
2
3
S
G
1
2
3
S
G
1
2
3
S
G
1
2
3
S
G
1
2
3
Explication : Le pointage codé est donc le 67ème pointage de la séance et il a eu lieu à 11
heures 13 minutes et 20 secondes. L’observatrice a jugé que, pour tout le mouvement, il
s’agissait de soutien (S) et elle en est très sûre (1).
Pour juger s’il s’agit de guidance ou de soutien, l’observatrice se concentre essentiellement
sur les mouvements de bras du participant et du médiateur. Elle cherche à savoir lequel des
deux donne l’impulsion de départ, continue le mouvement et pointe ensuite sur l’écran.
Autrement dit, le médiateur guide-t-il le participant en orientant son bras dans la bonne
direction ou en le conduisant vers la cible ou se contente-t-il de le soutenir, sans influencer
physiquement le mouvement ?
Chaque observatrice code ses séances entièrement. Elle sélectionne ensuite 3 passages de 10
pointages se situant approximativement au début, au milieu et à la fin de la séance. Les
pointages sélectionnés seront ensuite codés par la seconde observatrice et, pour 4 séances,
également par le médiateur présent lors de la séance. Les deux observatrices codent donc les
vidéos de manière séparée. Pour indiquer les passages choisis, l’observatrice prépare des
feuilles de codages sur lesquelles elle inscrit le numéro de chaque pointage choisi et le temps
exact auquel ce dernier a eu lieu. Pour les séances comportant beaucoup de pointages,
l’observatrice peut sélectionner plus de passages à coder pour la seconde observatrice. Les
médiateurs codent toujours 3 passages, quelle que soit la fréquence des pointages durant la
50
séance. Le codage par les médiateurs a lieu le jour même de la séance et se fait en présence de
l’observatrice, qui a préalablement sélectionné les passages.
Ces codages nous permettront notamment de vérifier les hypothèses concernant le rôle du
médiateur :
-
Plusieurs personnes codant une séance en observation directe ou sur vidéo interprètent,
dans la plupart des cas, l’aide apportée par le médiateur de la même manière (A1)
-
Dans la plupart des cas, le médiateur n’a pas d’influence physique sur le mouvement du
participant. Il soutient le bras du participant sans le guider (A2)
Ces codages nous permettront également de vérifier les hypothèses concernant l’augmentation
de la rapidité de pointage à l’intérieur d’une même séance et entre les séances (B121 et B 221)
et la diminution de la guidance à l’intérieur et entre les séances (B112 et B 212).
1.3 Le journal de bord
Lors de chaque séance, l’observatrice note les éventuelles particularités qu’elle remarque et
qui seront potentiellement utiles lors de l’analyse des données. Par exemple, si le participant
se trouve dans un grand état d’agitation ou s’il paraît fatigué. D’autres renseignements fournis
par le médiateur ou les accompagnants du participant peuvent également être notés, comme
par exemple si la personne est très déprimée ces derniers jours car ses parents ont dû annuler
leur visite, etc. Ces données décrivent donc, de manière plus qualitative, les caractéristiques
particulières du participant et de la situation lors de chaque séance (voir annexe 5).
51
2. Caractéristiques des participants
2.1 Participant G.
2.1.1 Présentation générale
Le participant G. est un homme de 24 ans atteint d'une infirmité motrice cérébrale avec
déficience mentale. Il présente également une épilepsie congénitale. Il réside à La Castalie
depuis 1996. Il est intégré dans un groupe de vie et travaille régulièrement dans un atelier.
2.1.2 Communication et compréhension
Le niveau de compréhension du participant G. est élevé. Il peut tout à fait nous montrer s'il est
d'accord avec quelque chose ou non. Il peut exprimer ses désirs par des gestes et faire des
sons correspondant à une affirmation ou une négation.
2.1.3 Compétences motrices
Le participant G. souffre d'une quadriplégie spastique plus importante au niveau des membres
supérieurs et plus particulièrement du côté gauche. Au niveau de la motricité des membres
supérieurs, son bras droit est moins spastique que son bras gauche et présente moins de
rétractions. Avec le bras droit (plus mobile que son bras gauche) il peut réaliser différentes
activités : conduire sa chaise électrique, tourner les pages d'un magazine, actionner des
interrupteurs pour l'ordinateur ou à l'atelier,… Il se déplace, par exemple, au sein de
l'institution et dans sa maison à l'aide d'un fauteuil roulant électrique qu'il conduit à l'aide de
sa main droite. Ses membres supérieurs sont souvent en flexion, de manière plus prononcée
sur le côté gauche avec des rétractions musculaires plus importantes.
2.1.4 Expérience à l’écran tactile
Entre le 21 mai 2002 et le 10 juin 2003 le participant G. a participé à 19 séances à l’écran
tactile (voir annexe 10). Il s'est exercé sur les logiciels Pêcheurs de lettres, A Moi les
Paquets!, Casatout et TapeTexte. Les médiateurs lui ont également proposé des vidéos de
l'émission E=M6. Durant ces séances, M. Baechler et les différentes personnes qui ont
travaillé avec lui ont remarqué que, de manière générale, lorsqu'il n'était pas soutenu, il
fonctionnait par essais-erreurs et de façon non coordonnée. Ses réponses étaient souvent
52
aléatoires et son comportement impulsif. Par contre, si les médiateurs lui soutenaient le bras,
il semblait se calmer et réfléchir davantage avant de donner ses réponses. En outre, les
différents médiateurs ont remarqué un comportement général très différent d'une fois à l'autre.
Ils ont également dû stimuler le participant G. à différentes reprises pour qu'il soit cohérent
dans ses réponses.
2.2 Participant M.
Le participant M. est un jeune homme de 15 ans atteint d'une encéphalopathie d'origine
prénatale avec anoxie péri-post natale, un retard global du développement ainsi que des
troubles au niveau du tonus. Il réside à La Castalie depuis 1992. Il est intégré dans une unité
pédagogique.
Son niveau de compréhension est difficilement mesurable. Néanmoins, il peut comprendre
des consignes simples et prononcer certains mots et sons. S'il est disposé à communiquer, il
peut parfois indiquer d'un geste de la main le oui ou non à l'aide de pictogrammes ou
simplement désigner des objets.
Le participant M. présente une infirmité motrice cérébrale de type tétraparésie spastique. Son
tonus musculaire est plutôt haut dans les membres inférieurs et dystonique dans les membres
supérieurs. M. a très peu de tonicité dans tout le thorax et contrôle difficilement sa tête de
manière générale.
Le participant M. est atteint en outre d'une légère cyphose cervicale, stabilisée par le port de la
minerve1. Plus particulièrement au niveau des membres supérieurs, il a de la difficulté à
contrôler ses mouvements et à rassembler de manière volontaire ses bras, excepté après
1
Minerve : Appareil orthopédique placé autour du cou et destiné à maintenir la tête en extension et droite.
53
l'expression du réflexe de Moro2 (toujours présent chez lui), où il peut le faire. Seul, il lui est
difficile d'utiliser ses mains pour des gestes demandant de la motricité fine. Il utilise
l'empaumement3 pour prendre des choses dans ses mains.
Entre le 13 novembre 2001 et le 10 juin 2003, il a participé à 51 séances à l’écran tactile (voir
annexe 10). Il a travaillé plus particulièrement sur les logiciels La Poule aux Œufs d'Or et Les
Martiens, mais il a également utilisé Pêcheurs de Lettres, A Moi les Paquets !, Imagic,
TapeTexte, OuVasTu et Casatout. Durant ces séances, les médiateurs ont remarqué qu'il était
difficile pour le participant M. d'avoir un mouvement fluide. Des spasmes incontrôlés
venaient régulièrement parasiter ses gestes volontaires. Ils ont également remarqué qu'il était
important qu’il soit bien positionné pour qu'il puisse se concentrer sur sa tâche.
2.3 Participant S.
Le participant S. est un homme de 45 ans. Il est atteint d’une tétraparésie spastique et d’une
déficience mentale. Il est à La Castalie depuis 1972. Plus jeune, il a suivi des classes
d’enseignement spécialisé. Actuellement, il vit dans un groupe médico-éducatif avec du
personnel soignant. Plusieurs matinées par semaine, il va travailler à l’atelier bois. Il peut
actionner différentes machines à l’aide de contacteurs.
Le participant S. ne parle pas, mais fait différents sons exprimant sa joie, son mécontentement
ou son angoisse. Pour dire oui il fait un « bisou » avec ses lèvres et pour dire non il tourne la
tête sur sa gauche. Il peut également faire des choix à l’aide de son regard.
2
Réflexe de Moro : Lorsque l'environnement d'un bébé change brusquement, par un bruit, un mouvement vif, ce
dernier va écarter les 2 bras symétriquement, se rejoignant en arc de cercle, relever les jambes et se mettre à
pleurer. Ce réflexe indique le sens de l'équilibre du nouveau-né, il disparaît en général vers l'age de 3 mois.
3
Empaumement : Geste de préhension effectué à l’aide des paumes.
54
Sa spasticité augmente s’il veut exprimer quelque chose. Son tonus de base est bas et il
augmente lors de l’activité ou lors de contrariétés, il a de la peine à le réguler. Assis dans sa
chaise, son corps part sur le côté droit et sa tête part à gauche pour compenser. Si on le
stabilise, il arrive mieux à contrôler sa tête. Il peut la déplacer latéralement mais de façon
lente et avec beaucoup d’efforts. En ce qui concerne la motricité de ses membres supérieurs, il
utilise la spasticité pour effectuer quelques mouvements volontaires au niveau proximal.
Selon sa physiothérapeute, il était capable auparavant d’utiliser ses deux mains en même
temps, maintenant il ne peut plus. Il souffre en effet d’importantes rétractions au niveau de ses
membres supérieurs et inférieurs. Il utilise un fauteuil roulant adapté, mais il ne peut pas se
déplacer sans aide. En raison de ses difficultés motrices, il est très dépendant pour toutes les
activités de la vie quotidienne.
Entre le 11 juin 2002 et le 29 avril 2003, il a participé à 13 séances à l’écran tactile avec
soutien de la main par un médiateur, principalement une éducatrice de son groupe (voir
annexe 10). Il avait ainsi déjà eu l’occasion de se familiariser un peu avec les logiciels utilisés
durant notre recherche. En effet durant ces premières séances, il s’est exercé quatre fois avec
le logiciel TapeTexte et deux fois avec Casatout. Il a également regardé à de nombreuses
reprises des présentations de l’émission E=M6.
2.4 Participant B.
Le participant B. est un garçon de 7 ans et demi. Il est à la Castalie depuis 1999, en externat
dans une unité pédago-éducative. Il présente une tétraparésie spastique, ainsi que des troubles
du développement et une déficience mentale.
Il ne parle pas mais fait quelques sons. Il peut désigner par le regard des images familières
qu’on lui nomme. Il comprend la relation de cause à effet avec des objets intermédiaires. Il
communique son plaisir par son sourire et sa gêne par ses pleurs, ses moues et ses tensions. Il
55
suit un apprentissage avec une logopédiste pour la désignation du OUI et du NON et de
pictogrammes à l’aide de son regard.
Son tonus est fluctuant, il peut passer de l’hypotonie extrême à une forte hypertonie. Toute
stimulation, toute tentative d’action sur son environnement ou émotion le font partir en
extension et augmentent son tonus. Il a besoin d’un moyen auxiliaire pour tenir assis. Il s’est
bien adapté à son pousse-pousse, il n’y a pas de problèmes pour l’y installer et il s’y pose
bien : son dos et sa tête vont spontanément contre le dossier. Son ergothérapeute a installé un
système en bois sur son pousse-pousse qui permet de surélever ses membres inférieurs, ce qui
contribue à un meilleur redressement. Ses membres supérieurs se mobilisent à partir de
l’épaule dans un grand geste de balayage. Ils peuvent se diriger vers la cible, mais sans la
capturer. Il n’y pas de coordination entre la gauche et la droite. Il n’arrive pas à faire des
gestes volontaires efficaces pour agir sur son environnement. Il est dépendant pour tous les
actes de la vie quotidienne.
Entre le 12 décembre 2001 et le 13 juin 2003, il a participé à 44 séances à l’écran tactile avec
soutien de la main par un médiateur, principalement M. Baechler (voir annexe 10). Il avait
ainsi déjà eu l’occasion de se familiariser avec les logiciels utilisés durant notre recherche. En
effet, durant ces premières séances, il s’est exercé 22 fois avec le logiciel Les Martiens et 13
fois avec A Moi Les Paquets ! (AMP). Il a également utilisé d’autres logiciels concernant
notamment l’apprentissage de la lecture et de la numération. Nous n’avons cependant pas
retenu ces logiciels pour notre recherche. Au niveau de sa position face à l’écran tactile, le
participant B. a parfois besoin qu’on lui maintienne la main gauche contre l’accoudoir de son
fauteuil, afin d’éviter des mouvements incontrôlés qui le gênent dans l’utilisation de sa main
droite.
56
3. Les logiciels
3.1 Présentation d’Alphalogic
Alphalogic est un centre de compétence rattaché à La Castalie. Il a pour objectif de
promouvoir la création et l'application d'outils informatisés au service des personnes
handicapées mentales et polyhandicapées, en particulier dans les domaines de l'éveil sensorimoteur, de la communication et de l'autonomie dans la vie quotidienne. M. André Baechler
est le chef de projets d’Alphalogic. Tous les logiciels présentés ci-dessous ont été créés par
Alphalogic.
3.2 A Moi les Paquets ! (AMP)
A Moi les Paquets ! est un logiciel d’aide à l’apprentissage de la lecture. Il comprend 3
activités différentes. Au début du programme une fenêtre apparaît, permettant à l’utilisateur
de choisir une des activités proposées (voir annexe 6). Dans la première activité, l’utilisateur
doit trouver la bonne association image- mot entendu - mot écrit, alors que différents mots
écrits, plus ou moins ressemblants lui sont présentés. Dans la seconde activité, l’utilisateur
doit retrouver un mot demandé, parmi d’autres mots écrits sur une ou plusieurs lignes. Nous
allons décrire plus en détail uniquement l’activité 3, puisque c’est la seule qui a été utilisée
durant les séances observées. Dans cette activité, un mot est prononcé par l’ordinateur et
apparaît en même temps sur l’écran (pendant quelques secondes, puis disparaît ou reste
affiché, selon les paramètres sélectionnés). L’utilisateur doit recomposer ce mot en
choisissant parmi les lettres réparties sur l’écran de manière aléatoire. Par exemple, si le mot
écrit et prononcé est « éléphant », l’utilisateur devra sélectionner (en appuyant avec son doigts
sur l’écran) les lettres « é, l, é, p, h, a, n, t » l’une après l’autre, dans le bon ordre (voir
annexe 6). La correction peut être paramétrée de deux façons : soit elle se fait immédiatement,
l’utilisateur entend un son illustrant un feedback négatif et la lettre apparaît en rouge, puis
disparaît (paramètre choisi lors des séances observées), soit la correction est faite à la fin de
l’écriture. A tout moment, l’utilisateur peut revoir le mot ou le réentendre, ou encore le revoir
et le réentendre en même temps, en sélectionnant respectivement soit le bouton « oreille »,
57
soit le bouton « œil » ou encore le bouton « œil et oreille ». Ces différents boutons peuvent
cependant être activés ou désactivés chacun séparément par l’accompagnant, dans le menu
des différents paramètres. Une fois le mot écrit juste et en entier, l’utilisateur gagne un paquet,
qui apparaît sur l’écran. L’image et le mot apparaissent alors ensemble et le mot est à nouveau
prononcé par l’ordinateur. L’utilisateur doit ensuite cliquer sur ok, afin d’obtenir le feedback,
qui est constitué d’une petite animation sonore et visuelle. L’ordinateur passe ensuite au mot
suivant, etc. Les mots travaillés dans le logiciel AMP peuvent être choisis parmi une banque
de données comprenant plus de 550 mots. L’enseignant peut aussi créer les mots ou les
phrases de son choix. Comme les concepteurs du logiciel le soulignent, ce dernier n’est lié à
aucune méthode particulière de l’apprentissage de la lecture, chaque personne peut utiliser ses
propres stratégies. Le but de ce logiciel est de permettre à l'utilisateur d'augmenter le stock de
mots et de courtes phrases qu'il peut lire aisément et de plus en plus rapidement. Le logiciel
AMP est destiné à toute personne ayant des difficultés au niveau de l’apprentissage de la
lecture, les enfants de 4 à 7 ou 8 ans, ainsi que les enfants non francophones. Il n’a donc pas
été spécifiquement créé pour des personnes handicapées. Cependant, les nombreux
paramètres réglables par l’utilisateur (choix des mots, de la taille, de la police, des différents
feedback, choix des boutons disponibles, affichage du mot à l’écran ou non, etc.), permettent
de l’adapter à un grand nombre de situations.
3.3 Les Martiens
Les Martiens est un logiciel qui permet d’exercer la reconnaissance des nombres de 1 à 10,
ainsi que les opérations de bases de manière intuitive. Au début du programme (voir
annexe 7), l’ordinateur choisit aléatoirement un nombre de martiens entre 4 et 20 et les affiche
à l’écran. En bas à gauche de l’écran se trouvent entre 1 et 4 soucoupes volantes. L’utilisateur
clique sur la soucoupe qu’il désire et cette dernière apparaît au centre de l’écran. Il choisit
ensuite le nombre de martiens qu’il veut placer dans cette soucoupe en sélectionnant un des
nombres de 1 à 10 qui se trouvent en bas de l’écran. Il clique ensuite sur le store afin de
libérer les martiens, qui vont aller tout seuls s’installer aléatoirement dans la soucoupe. Une
fois les martiens installés, le store se baisse et l’utilisateur doit indiquer à nouveau le nombre
de martiens qu’il a choisi, en pressant sur les flèches vertes afin d’augmenter ou de diminuer
le nombre inscrit sur le compteur qui est apparu à l’écran. Une fois qu’il pense avoir inscrit le
58
bon nombre, il clique sur le bouton « ok ». En cas de bonne réponse, la soucoupe s’envole et
il répète la même opération avec les soucoupes suivantes. Si la réponse est fausse, les
martiens retournent à leur place initiale et l’utilisateur doit tout recommencer depuis le début.
Le but est atteint si l’utilisateur arrive à répartir tous les martiens dans les soucoupes, sans
qu’aucune ne reste vide. A la fin du jeu, s’il ne reste plus de martiens, la dernière soucoupe
(qui contient au moins un martien) s’envole et l’utilisateur peut assister à son atterrissage sur
une planète dans l’espace. De nombreux paramètres peuvent être réglés avant le début du jeu,
comme le nombre de soucoupes disponibles (entre 1 et 4), le nombre minimal (de 4 à 20) et
maximal (de 4 à 20) de martiens pouvant apparaître, ainsi que l’activation ou la désactivation
de certains boutons représentant les chiffres de 1 à 10. Le logiciel Les Martiens est destiné à
tout utilisateur intéressé par les nombres, comme par exemple des jeunes enfants ou des
personnes présentant une déficience mentale. La reconnaissance des chiffres de 1 à 10 et la
capacité de dénombrer quelques objets sont cependant nécessaires à l’utilisation du logiciel.
3.4 Casatout
Casatout est un logiciel permettant d’effectuer différentes activités : découverte d'images, de
vidéos, de sons, de musiques, de textes ; tableaux à double entrée ; mémory ; associations.
Différents scénarios sont à disposition de l’accompagnant, qui peut choisir le nombre de cases
et en varier le contenu. De nombreux paramètres pouvant être modifiés, les activités possibles
sont infinies. Nous nous contenterons donc de donner en exemple quelques activités qui ont
été utilisées lors des séances observées avec les participants M. et S.
Lors des séances, le médiateur a proposé au participant M. différents tableaux à double entrée
utilisant des concepts variés (grandeur, couleur, forme, etc.). Lors de ces tâches, sont
présentés des objets à classer dans les diverses colonnes et lignes du tableau. Un élément à
classer apparaît de manière aléatoire. Le participant doit faire une abstraction des
caractéristiques de ce dernier pour pouvoir l'orienter vers une case adéquate à l'intérieur du
tableau. Prenons en exemple le système « avion de couleur » (voir annexe 8). Dans la
première colonne du tableau sont signalées trois couleurs. En dessous, l'espace est libre pour
pouvoir classer les avions adéquats. Chaque fois qu'un avion est présenté, le participant doit le
replacer sous la bonne couleur. S'il n'y parvient pas, le participant reçoit un feedback négatif
59
et il peut essayer à nouveau. L'exercice peut se compliquer et s'approcher d'un système
analogique. Dans ce type d'exercice, deux paramètres entrent en ligne de compte. On trouve
par exemple non seulement la couleur, mais également une caractéristique supplémentaire, la
grandeur. Le tableau se complexifie quelque peu. Il ne suffit plus de placer l'élément sous la
caractéristique lui correspondant, mais il faut en outre choisir la bonne case par rapport à un
deuxième critère. On voit par exemple, dans l’annexe 8, que le participant doit classer le lapin
en tenant compte de deux critères, la couleur et la taille.
Lors d’une séance, le médiateur a proposé aux participants S. et M. l’activité découverte. Il
s’agit d’un tableau de 3 x 4 cases. Sur certaines cases se trouvent des points d’interrogation ou
des images. Si l’utilisateur clique dessus, à chaque case il obtient une animation visuelle et
musicale différente. Par exemple, en cliquant sur les points d’interrogation, le participant
entend une vache qui meugle, un chat qui miaule, un lion qui rugit, etc. Ou encore, le
participant peut cliquer sur différentes images, par exemple s’il clique sur la petite fusée, il
verra une fusée qui décolle ou s’il clique sur le panier de basket, il verra un basketteur qui
marque un panier, etc. (voir annexe 8).
Le but premier de ce programme est de permettre l’accès autonome à des activités cognitives
pour des personnes présentant un handicap moteur important. Pour utiliser ce programme, il
faut néanmoins au minimum un geste volontaire afin d’enclencher un contacteur adapté.
Casatout peut également être utilisé par de jeunes enfants utilisant une souris.
3.5 Tapetexte
TapeTexte est un programme de traitement de texte simple. A l’écran apparaît un clavier avec
les lettres dans l’ordre alphabétique, ainsi que différentes fonctions (voir annexe 9). De
nombreux paramètres sont réglables, comme par exemple le choix des différentes fonctions à
disposition. Ce logiciel est principalement destiné à des personnes présentant un handicap
moteur important. Pour utiliser ce programme, il faut néanmoins au minimum un geste
volontaire, afin d’enclencher un contacteur adapté. Tapetexte peut également être utilisé par
de jeunes enfants utilisant une souris.
60
4. Les observations
4.1 Planning des observations et des codages
D'entente avec M. Baechler, nous avons retenu différentes dates pour les séances
d'observation, entre le début du mois de septembre et la fin décembre. Les séances ont été
fixées au mardi pour les participants G. et M, observés par Joséphine et au vendredi pour les
participants S. et B. observés par Laurence. Chaque séance durait environ une heure, de 9h30
à 10h30 pour le premier participant et de 10h30 à 11h30 pour le second participant. Les
séances ont souvent duré moins d'une heure, pour diverses raisons, comme par exemple, les
contraintes institutionnelles, l'installation devant l'écran tactile et les différents réglages ou
encore la fatigue et le manque de motivation du participant. Le temps effectif retenu pour les
codages et les différentes analyses correspond au temps écoulé entre le premier et le dernier
pointage du participant. Les tableaux 1 et 2, nous indiquent les dates retenues pour les
différents participants, ainsi que pour les codages effectués par les médiateurs et les
observations doubles faites par les deux observatrices lors d'une même séance.
Tableau 1
Séances codées par l'observatrice J., pour les participants G. et M.
N° de la
séance
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
Date
16.09.03
23.09.03
30.09.03
14.10.03
28.10.03
04.11.03
11.11.03
18.11.03
25.11.03
02.12.03
09.12.03
16.12.03
Codage par le
médiateur
Observation double
x
x
x
x
x
61
Tableau 2
Séances codées par l'observatrice L., pour les participants S. et B.
N° de la
séance
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
Date
19.09.03
26.09.03
10.10.03
31.10.03
14.11.03
21.11.03
28.11.03
05.12.03
12.12.03
19.12.03
Codage par le
médiateur
x
Observation double
x
x
x
x
x
4.2 Formalités administratives
Pour nos observations effectuées dans le cadre du centre médico-pédagogique de La Castalie,
nous avons été tenues de nous conformer à diverses formalités administratives. Nous avons dû
faire une demande d’autorisation auprès de la direction pour effectuer notre recherche et un
stage dans les groupes de vie des participants. Des demandes ont également dû être faites
concernant la sortie des cassettes vidéo hors de l’établissement. Pour chaque support visuel
que nous désirions emporter pour nos analyses, nous avons rempli une fiche d’emprunt.
Chaque cassette a été codifiée et répertoriée.
Avant de commencer nos observations sur le terrain, nous avons signalé sur une fiche de
réservation quels jours et à quels moments nous avions besoin de la caméra numérique. Pour
l’utilisation du local de montage, nous avons également indiqué les périodes pendant
lesquelles nous serions présentes.
4.3 Stage dans les groupes des participants
Parallèlement à notre recherche, nous avons pu effectuer un stage au sein du centre La
Castalie. Nous avons participé aux activités d’un groupe de soin et d’une unité pédagogique
62
dans lesquels trois participants de notre recherche sont intégrés. Ce temps passé plus
particulièrement avec les participants G., M., et S., nous a permis de les découvrir dans un
contexte différent de celui des séances à l’écran tactile. Nous avons rédigé à partir de là un
rapport mettant en évidence nos observations sur leur comportement au sein de leur groupe de
vie. Ce stage, effectué avant le début de nos observations, s’est révélé être une bonne
opportunité d’avoir un premier contact et de connaître peut-être davantage les personnes
choisies pour participer à cette recherche.
4.4 Le journal de bord
Tout au long des séances, nous avons tenu un journal de bord pour chaque participant (voir
annexe 5). Cela consistait à écrire quelles étaient les disponibilités des participants, si des
événements extérieurs auraient pu les motiver ou au contraire les gêner, pourquoi certaines
séances ont dû être arrêtées, … Nous désirions par ces traces écrites pouvoir expliquer
certains résultats peut-être incohérents. Par exemple, le participant B. a eu des régurgitations à
plusieurs reprises durant les séances. Nous avons ainsi stoppé momentanément la séance dans
ce cas-là. Ce genre d’événement peut fausser certaines données. Si nous cherchons, par
exemple, à étudier le nombre de pointages à la minute pour le participant B., on peut retrouver
une irrégularité dans les résultats, peut-être explicable par l’arrêt de l’activité, suite à ces
petits problèmes. Nous avons considéré qu’il était important de relever les conditions dans
lesquelles les séances se sont déroulées.
4.5 Modalités de l'enregistrement vidéo
Comme nous l’avons déjà relevé dans la partie méthodologique de notre travail, nous avons
fait des enregistrements vidéo de toutes les séances auxquelles nous avons assisté. Etant
donné que nous ne possédions pas un matériel d’enregistrement, une caméra numérique nous
a été prêtée par La Castalie. Pour pouvoir utiliser cette caméra, nous avons dû participer à une
séance de formation durant laquelle nous avons reçu toutes les informations nécessaires pour
effectuer nos prises de vue.
63
Afin de pouvoir analyser par la suite ce qui a été enregistré, nous avons copié les cassettes
8mm enregistrées sur la caméra en cassette VHS. Nous avons effectué ce transfert à l’aide
d’une table de montage mise à notre disposition pour laquelle nous avons également reçu des
instructions quant à son fonctionnement. Une attestation nous a été délivrée par le responsable
du matériel vidéo nous autorisant à utiliser la vidéo et la salle de montage mises à notre
disposition.
4.6 Mise au point entre observatrices pour le codage des vidéos
Avant de commencer le travail de codage de vidéo, nous avons dû nous mettre d’accord sur la
façon de notifier et d’interpréter ce que nous voyions sur l’écran. Pour ceci, nous avons codé
ensemble quelques minutes d’une vidéo afin de nous mettre d’accord sur l’utilisation des
différents codes. Principalement, nous avons regardé ensemble comment décomposer le
mouvement en trois temps chaque fois. Malgré cela, lorsque le travail de codage a réellement
débuté, nous avons rencontré encore une petite difficulté qui a expliqué une mauvaise
concordance de codage entre nous pour les premiers calculs de concordance. En effet, pour le
participant S., l’observatrice présente lors de la séance a remarqué qu’avant qu’il y ait un
mouvement, une des médiatrices dirigeait parfois la main du participant vers la cible avant
que ce dernier ne commence à pointer. Elle avait donc codé ceci comme de la guidance pour
la première partie du mouvement. La seconde observatrice qui ne visionnait que la vidéo ne
s’est pas rendu compte de cet aspect-là, étant donné que la prise de vue est de profil et qu’il
est difficile de distinguer cela. Néanmoins, par la suite, nous nous sommes rendu compte que
ceci se voyait également sur la vidéo. Nous avons ainsi pu accorder nos jugements. Ce qui
nous a permis d’obtenir une meilleure concordance.
Lors du travail de codage des vidéos, consistant à évaluer l’aide apportée par le médiateur,
nous avons dû être attentives à faire correspondre les pointages enregistrés sur la vidéo et les
pointages codés pendant la séance. Cela s’est avéré plutôt complexe puisque, dans la plupart
des cas, nous ne voyions pas au travers de l’enregistrement vidéo ce qui se passait sur l’écran.
Ce travail de numérotation a été nécessaire pour ensuite mener à bien nos analyses, par
exemple, si nous voulions voir quelle aide a été fournie par le médiateur pour les réponses
correctes d’un participant. Quelquefois, il n’a pas été possible de retrouver certains pointages.
Ceci peut s’expliquer par différentes raisons. Par exemple, durant la séance, l’observatrice a
64
pu ajouter un pointage supplémentaire sans qu’il y ait eu un clic sur l’écran, mais seulement
lorsque le participant a approché sa main de l’écran. Parfois le rythme de pointage étant élevé
à un certain moment de la séance, il était difficile de suivre tout ce qui s’y passait. Ceci reste
cependant assez exceptionnel.
4.7 Le codage avec les médiateurs
A plusieurs reprises, nous avons fait coder une partie des vidéos par le médiateur également,
en plus du codage par les deux observatrices. Nous préparions ainsi trois fois une dizaine de
pointages (début, milieu et fin de séance) à faire coder par le médiateur qui était présent lors
de la séance. Le codage se faisait le jour même dans la salle de montage dans la mesure du
possible, pour des questions pratiques (réservation de la salle) et afin que le médiateur ait
davantage en tête la séance. Pour ne pas influencer nos propres perceptions, nous avons codé
ces différents passages avant de les faire coder par le médiateur. Nous avons dû expliquer à
chacun des médiateurs la manière utilisée pour interpréter ces aides. Souvent, nous avons
remarqué une sorte de culpabilité de la part du médiateur à coder l’aide au mouvement
comme de la guidance. Nous avons bien précisé que pour un souci d’objectivité, il était
essentiel de noter, pour eux comme pour nous, ce qui était réellement ressenti et non pas ce
que nous voulions voir sur la vidéo.
4.8 La restriction des choix des logiciels pour chaque participant
Cette recherche a pour but d’observer une pratique réelle. Nous avons donc voulu intervenir le
moins possible sur sa forme et son contenu. Nous avons cependant été contraintes de limiter
le choix des logiciels pour chaque participant. Le plus simple aurait été de sélectionner un
seul logiciel par personne afin de pouvoir comparer exactement les résultats obtenus à chaque
séance. Néanmoins, M. Baechler a tenu à ce que le participant puisse tout de même effectuer
un choix en début de séance entre au minimum deux logiciels. Ces exigences avaient pour but
de ne pas modifier les conditions dans lesquelles se déroulaient habituellement ces séances et
de favoriser la motivation des participants. Cette restriction nous a permis d’augmenter la
probabilité d’observer plusieurs fois l’utilisation des mêmes logiciels et de pouvoir faire
certaines comparaisons entre les séances.
65
Les résultats
1. Hypothèses concernant le rôle du médiateur
1.1 Hypothèse A 1
Plusieurs personnes codant une séance en observation directe ou sur vidéo interprètent, dans
la plupart des cas, l'aide apportée par le médiateur de la même manière.
Cette première hypothèse postule que les jugements des observatrices, ainsi que ceux des
médiateurs sont fidèles. Or, « un instrument est fidèle s’il répond exactement de la même
façon quand il est placé dans deux situations identiques » (Colin, Lavoie, Delisle, Montreuil
& Payette, 1995, p.65). Les jugements des différents protagonistes concernant le soutien et la
guidance sont donc considérés ici comme des instruments de mesure. Il s’agit de vérifier si le
taux de fidélité interjuges est suffisant pour garantir l’objectivité de la mesure.
Pour vérifier cette hypothèse, nous avons utilisé comme données le codage des différents
observateurs concernant la distinction entre la guidance et le soutien lors des pointages. Nous
employons le codage guidance (G) lorsque le médiateur guide le mouvement du participant
vers la cible correcte. Nous employons le codage soutien (S) lorsque le médiateur soutient,
c'est-à-dire accompagne seulement le geste du participant afin de lui éviter des mouvements
incontrôlés. Comme nous l’avons mentionné auparavant dans la partie « méthodologie »,
tous les pointages n’ont pas été codés par les deux observatrices et le médiateur. Chaque
observatrice a sélectionné pour chaque séance trois passages de 10 pointages, qui ont ensuite
été codés chaque fois par la seconde observatrice et également par le médiateur, mais lors de
quatre séances uniquement. Pour chaque participant, nous avons donc entre quatre et huit
séances codées uniquement par les deux observatrices et entre trois et quatre séances codées
par les deux observatrices et le médiateur. Ces différences dans le nombre des séances codées
à double ou à triple s’explique par le nombre de séances différentes auxquelles ont pris part
66
les participants et aussi quelquefois par un nombre insuffisant de pointages lors de la séance,
ce qui ne nous a pas permis de les coder.
Pour calculer le taux d’accord entre les différents jugements, nous avons utilisé un test
statistique non paramétrique, le coefficient Kappa K de Cohen (1968). Le coefficient Kappa
K est souvent utilisé « quand on souhaite examiner la fiabilité de certaines évaluations »
(Howell, 1998, p.183). Il mesure l’intensité de l’accord réel entre des jugements qualitatifs
appariés. Pour ce faire, il calcule une différence relative entre la proportion d’accord observée
et la proportion d’accord aléatoire ou attendue. Il a la particularité d’être corrigé par rapport à
l’effet du hasard (Howell, 1998).
La proportion d’accord aléatoire est la valeur attendue sous hypothèse nulle, les jugements
étant postulés indépendants. Dans le cas de l’hypothèse nulle H0, la valeur de Kappa est égale
à zéro. Dans le cas de l’hypothèse alternative H1, la valeur de Kappa est plus élevée que zéro.
H0 : K = 0
H1 : K > 0
Dans le cas d’une étude d’accord entre deux observateurs statistiquement indépendants, le
coefficient Kappa s’écrit de la manière suivante :
Po–Pe
K = —————
1–Pe
P o = proportion d’accord observée
P e = proportion d’accord aléatoire
ou
attendue
sous
l’hypothèse
d’indépendance des jugements
67
Le calcul pour trouver P o et P e est le même que pour le test khi carré standard. Dans un
tableau à double entrée, nous indiquons les fréquences observées de chaque jugement pour les
deux juges, puis nous calculons la fréquence attendue en multipliant les totaux de chaque
colonne et en les divisant par le nombre total de jugements. En divisant ensuite pour chacun
des tableaux la fréquence de chaque cellule du tableau par le nombre total de jugements, nous
obtenons respectivement les proportions observées et attendues, qui nous permettent de
calculer le Kappa. Après avoir calculé le coefficient Kappa, nous l’avons corrigé en fonction
du coefficient Kappa maximum, calculé en modifiant les cellules afin d’obtenir le maximum
d’accord possible entre les juges. Le Kappa divisé par le Kappa maximum nous donne une
valeur que nous avons appelée le Kappa corrigé. Cette correction permet une meilleure
interprétation du résultat obtenu. Par exemple, si le Kappa est de 0.5, on peut penser que la
concordance entre les juges est moyenne. Cependant, si le Kappa maximum est de 0.7, le
Kappa corrigé sera environ de 0.7, ce qui peut être interprété comme une bonne concordance.
En effet, dans le cas du calcul du coefficient Kappa, l’accord entre les juges est qualifié
d’excellent lorsqu’il dépasse .81, de bon quand il se situe entre .8 et .61, de modéré entre .6 et
.41, de médiocre entre .4 et .21 et enfin de mauvais entre .2 et 0. La figure 1 donne un
exemple de calcul du Kappa corrigé.
Nombre observé de s et g :
Juge A
s
g
Total
Juge B
s
53
1
54
Total
g
3
3
6
56
4
60
s = soutien ; g = guidance
Nombre attendu de s et g :
Juge A'
Total
s
g
Juge B'
s
50.4
3.6
54
Total
g
5.6
0.4
6
56
4
60
68
Proportion observée de s et g :
Juge A
Juge B
s
0.88
0.02
0.90
s
g
Total
Total
g
0.05
0.05
0.10
0.93
0.07
1.00
Proportion attendue de s et g :
Juge A'
s
g
Total
Juge B'
s
0.84
0.06
0.90
Total
g
0.09
0.01
0.10
0.93
0.07
1.00
Proportion observée : P o = BsAs + BgAg = 0.88 + 0.05 = 0.93
Proportion attendue : P e = B'sA's + B'gA'g = 0.84 + 0.01 = 0.85
Kappa = (P o – P e) / (1 – P e) = (0.93 – 0.85) / (1– 0.85) = 0.533
Nombre maximum possible de s et g :
Juge A
Total
Juge B
s
54
s
0
g
54
Total
g
2
4
6
56
4
60
Proportion maximum possible de s et g :
Juge A
Total
Juge B
s
0.9
s
0
g
0.9
Total
g
0.033
0.067
0.1
0.933
0.067
1
s = soutien ; g =
guidance
Proportion maximum : P max = BsAs + BgAg = 0.9 + 0.067 = 0.967
Proportion attendue : P e = B'sA's + B'gA'g = 0.84 + 0.01 = 0.85
69
Kappa maximum = (P max. – P e) / (1 – P e) = (0.967 – 0.85) / (1 – 0.85) = 0.78
Kappa corrigé = kappa / kappa maximum = 0.533 / 0.78 = 0.68
Figure 1.
Exemple de calcul du Kappa corrigé
Dans certain cas le calcul du Kappa corrigé n’a pas pu être effectué, car la valeur du Kappa
était de 0. On trouve ce résultat lorsqu’au minimum deux valeurs du tableau sont égales à
zéro. Cela implique que la proportion d’accord observée est égale à la proportion d’accord
attendue et à la proportion d’accord maximale, ce qui donne au coefficient Kappa, ainsi qu’au
coefficient Kappa max. une valeur égale à zéro. Le calcul du Kappa corrigé est donc
impossible, puisqu’il s’agit du rapport entre le Kappa et le Kappa maximum et que la division
par zéro est interdite.
Dans ces cas-là, nous avons remplacé le calcul du Kappa corrigé par un calcul du pourcentage
de concordance. La formule du calcul du pourcentage de concordance est la suivante :
Σ(accord)
————————— = %
Σ(accord + désaccord)
La somme (Σ) des accords correspond au nombre de fois où les deux juges ont attribué un
code identique (S ou G) à un pointage.
Pour calculer le pourcentage de concordance, nous avons tenu compte en partie des degrés de
confiance. En effet, comme mentionné dans le chapitre 1.2 de la partie empirique, un degré de
confiance a été attribué avec chaque code S ou G. Un juge pouvait par exemple avoir codé du
soutien et en être très sûr, ce qui correspond au codage S1 et l’autre juge avoir également codé
du soutien, mais en être plus ou moins sûr, ce qui correspond au codage S2. Les codages S1 et
70
S2 ne sont pas identiques, ce qui aurait pu nous amener à considérer dans ce cas-là qu’il y
avait désaccord entre les deux juges. Nous avons cependant décidé de grouper les degrés de
concordance 1 et 2, qui correspondent respectivement à un jugement très sûr et plus ou moins
sûr. Par exemple, si un des juges avait codé S1 et l’autre S2, nous avons considéré qu’il y
avait accord. Par contre, dans les cas où, par exemple, un juge avait codé S2 et l’autre S3,
nous avons considéré qu’il y avait désaccord. Notre premier calcul de concordance, qui
prenait en compte chaque degré de confiance s’était avéré trop sévère. De plus, nous nous
sommes rendu compte que, lors du codage, nous hésitions souvent entre les degrés de
confiance 1 et 2, alors que l’attribution d’un degré de confiance 3 était sans équivoque. La
différence entre les degrés de confiance 1 et 2 s’est donc avérée peu discriminative et nous
l’avons supprimée.
En ce qui concerne le calcul de concordance, le coefficient moyen attendu était de .8, soit
80% d’accord entre les deux juges. Quant au kappa corrigé, nous nous attendons à obtenir une
majorité de coefficients ayant une valeur supérieure à .6, soit un accord entre les juges
pouvant être qualifié de bon.
Dans les tableaux 3 à 6, nous reprenons pour chaque participant les valeurs des Kappas
corrigés des différentes paires de juges selon les séances. Lorsque le calcul du Kappa corrigé
n’a pas pu être fait, nous indiquons dans la colonne suivante les résultats du calcul de
concordance.
71
Tableau 3
Calcul pour le participant G., du coefficient Kappa corrigé ou de la concordance, pour
chaque séance, avec chaque paire de juges. A = observatrice J., B = observatrice L, C =
médiateur B., D = médiateur M.H., E = médiateur A., F = médiateur M.T.
Séance
Paires de juges
Kappa corrigé
Concordance
1
A-B
-0.006
-
2
A-B
*
0.94
A-F
0.007
-
B-F
*
0.85
3
A-B
-0.008
-
4
A-B
*
0.95
5
A-B
*
0.96
6
A-B
*
1
A-C
*
1
B-C
*
1
A-B
1
-
A-C
0.883
-
B-C
1
-
8
A-B
1
-
9
A-B
0.844
-
10
A-B
0.643
-
11
A-B
*
0.97
A-C
*
1
B-C
*
0.97
A-B
1
-
7
12
* calcul impossible à réaliser, car Kappa = 0 (remplacement du Kappa corrigé par le calcul de concordance)
72
Tableau 4
Calcul pour le participant M., du coefficient Kappa corrigé ou de la concordance, pour
chaque séance, avec chaque paire de juges. . A = observatrice J., B = observatrice L, C =
Séance
Paires de juges
Kappa corrigé
Concordance
1
A-B
0.074
-
2
A-B
*
0.82
A-C
*
0.82
B-C
*
1
3
A-B
-0.034
-
4
A-B
*
0.97
5
A-B
0.483
-
6
A-B
0.65
-
A-C
*
0.95
B-C
*
0.96
A-B
0.64
-
A-C
1
-
B-C
1
-
(pas de données)
(pas de données)
7
8
(pas de données)
9
A-B
*
1
10
A-B
-0.017
-
11
A-B
1
-
A-C
1
-
B-C
1
-
A-B
0.524
12
-
73
Tableau 5
Calcul pour le participant S., du coefficient Kappa corrigé ou de la concordance, pour
Séance
Paires de juges
Kappa corrigé
Concordance
1
A-B
1
-
A-E
1
-
B-E
0.236
-
2
A-B
*
0.333
3
A-B
0.545
-
4
A-B
0.341
-
A-D
0.52
-
B-D
0.538
-
5
A-B
0.625
-
6
(pas de données)
(pas de données)
(pas de données)
7
A-B
0.909
-
8
A-B
0.949
-
9
A-B
1
-
A-C
1
-
B-C
1
-
74
Tableau 6
Calcul pour le participant B., du coefficient Kappa corrigé ou de la concordance, pour
Séance
Paires de juges
Kappa corrigé
Concordance
1
A-B
*
0.875
A-C
*
1
B-C
*
0.875
2
A-B
0.722
-
3
A-B
0.288
-
4
A-B
1
-
A-C
1
-
B-C
1
-
5
A-B
0.766
-
6
A-B
0.663
-
A-C
0.75
-
B-C
1
-
7
A-B
*
1
8
A-B
1
-
9
A-B
1
-
A-C
1
-
B-C
1
-
A-B
0.898
-
10
75
Dans le tableau 5, il n’y a pas de données pour la sixième séance, car le participant S. n’ayant
effectué que deux pointages, nous n’avons pas codé la séance. Dans le tableau 4, concernant
le participant M., il n’y a pas de données pour la huitième séance, celle-ci n’ayant pas été
filmée à cause d’une défaillance technique.
Au niveau des résultats obtenus, on peut voir dans le tableau 3, concernant le participant G.,
que six coefficients Kappas corrigés peuvent être qualifiés d’excellents, car ils sont supérieurs
à 0.81 et un coefficient Kappa corrigé (séance 10) peut être jugé bon, car il se situe entre 0.61
et 0.8. Au niveau des calculs de concordance, tous ceux qui ont été calculés montrent un
accord interjuges se situant entre 85 et 100%, ils sont donc également très bons. On trouve
cependant, au niveau des Kappas corrigés, trois valeurs indiquant une mauvaise concordance.
Il s’agit des séances 1, 2 et 3. Deux coefficients sont mêmes négatifs, ce qui indique que
l'accord entre les juges est plus bas que l'accord par hasard. Au niveau des données, nous
avons pu constater que ce résultat apparaissait lorsque pratiquement toutes les valeurs se
situaient dans la même cellule. Autrement dit, lorsque les deux juges avaient codé presque
toujours la même chose, dans ces cas-là il s’agissait du soutien. On voit par exemple dans le
tableau 7 que, lors du codage des pointages de la troisième séance du participant G., sur un
total de 120 pointages, les deux juges ont chacun codé 118 pointages identiques comme étant
du soutien (s). Le Kappa corrigé calculé d’après ces données nous indique une fidélité
interjuges très mauvaise (Kappa corr. = -.0.008). Pourtant, comme les juges ont codé les
pointages de façon presque identique, nous pensons que les Kappas corrigés ayant une valeur
négative sont à relativiser et ne portent pas atteinte à la majorité des Kappas corrigés et des
calculs de concordance, qui dans l’ensemble attestent d’une bonne fidélité interjuges.
Tableau 7
Nombre de s et g codés par les deux juges à la troisième séance du participant G.
Juge A
Total
s
g
Juge B
s
118
1
119
g
1
0
1
Total
119
1
120
76
Dans le tableau 4, on peut voir que pour le participant M., sept coefficients Kappas corrigés
sont bons (séances 6, 7 et 11) et un moyen (séance 5). Sur les sept calculs de concordance
effectués tous sont bons, puisqu’ils montrent un accord interjuges allant de 82 à 100 %.
Comme pour le participant G., on trouve trois coefficients Kappas corrigés pouvant être
qualifiés de médiocres (séances 1, 3 et 10). Les coefficients négatifs obtenus pour la troisième
et la dixième séance s’expliquent par les mêmes raisons que les Kappas corrigés négatifs
trouvés chez le participant G.. Dans ces cas-là, on retrouve en effet un codage des deux juges
qui est presque uniquement constitué de soutien. La mauvaise concordance observée lors de la
première séance peut s’expliquer par une mauvaise coordination entre les deux juges, qui ont
ensuite pu se mettre d’accord sur la manière de coder certains pointages délicats, ce qui a
permis d’obtenir par la suite une meilleure concordance (voir chapitre 4.6 de la partie
empirique).
Le tableau 5 nous indique que, pour le participant S., seuls deux coefficients Kappas corrigés
(0.236 et 0.341), ainsi qu’un calcul de concordance (0.333) peuvent être qualifiés de
médiocres. Les autres coefficients Kappas corrigés peuvent être qualifiés de modérés (entre
0.41 et 0.6), bons (entre 0.61 et 0.8), voir même excellents (supérieur à 0.81). Les deux
coefficients Kappas corrigés médiocres correspondant aux deux premières séances peuvent
être expliqués par une mauvaise coordination entre les deux juges, comme nous l’avons déjà
mentionné pour le participant M.. Nous n’avons par contre pas trouvé d’explication
satisfaisante en ce qui concerne la mauvaise concordance observée entre les juges A et B lors
de la quatrième séance.
Pour le participant B. (tableau 6), un seul coefficient Kappa corrigé peut être qualifié de
médiocre (0.288), tous les autres coefficients (Kappa corrigé ou calcul de concordance) se
situant entre 0.663 et 1 sont considérés comme bons ou excellents. Le coefficient Kappa
corrigé médiocre correspond à la troisième séance du participant B. Nous n’avons rien noté de
particulier concernant le déroulement de cette séance et nous n’avons donc pas trouvé de
raison satisfaisante qui expliquerait ce résultat médiocre.
Globalement, on peut dire que l’hypothèse A 1 est confirmée. En effet, les coefficients
Kappas corrigés et les calculs de concordance sont majoritairement bons. Autrement dit,
plusieurs personnes codant une séance en observation directe ou sur vidéo interprètent, dans
la plupart des cas, l’aide apportée par le médiateur de la même manière.
77
1.2 Hypothèse A 2
Dans la plupart des cas, le médiateur n'a pas d'influence physique sur le mouvement du
participant. Il soutient le bras du participant sans le guider.
Cette hypothèse, comme la précédente, se centre sur le rôle du médiateur et plus
particulièrement sur son influence. Nous reprenons ainsi la distinction entre guidance et
soutien. Afin de confirmer cette hypothèse, nous devons trouver une différence significative
entre le nombre de S et le nombre de G. Plus précisément, nous nous attendons à ce qu'il y ait
plus de soutien que de guidance. Cela reste, en effet, une condition afin que toutes nos
hypothèses suivantes gardent encore un sens. Si nos résultats montrent que le médiateur guide
la plupart du temps le mouvement du participant, les hypothèses et les résultats concernant le
contrôle du mouvement et l'apprentissage n’ont plus de sens, étant donné qu’ils sont soumis la
plupart du temps à l’influence extérieure du médiateur. Le seuil de signification que nous
avons choisi pour cette hypothèse, ainsi que pour toutes les autres est celui qui est retenu par
convention par la plupart des chercheurs en sciences sociales : α =.05 (Fox, 1999). Autrement
dit, nous acceptons les résultats avec un risque d’erreur de 5 %. Cependant, étant donné que
certaines recherches en sciences sociales acceptent parfois un seuil de signification de α =.10,
correspondant à un risque d’erreur de 10 %, nous discuterons néanmoins les résultats dont le
seuil est légèrement supérieur à α =.05.
Pour vérifier cette seconde hypothèse concernant le rôle du médiateur, nous avons utilisé
comme donnée le nombre de S (soutien) et le nombre de G (guidance) (voir chapitre 1.2 de la
partie empirique). Pour toutes les séances, nous avons indiqué pour chaque personne
séparément le nombre de S et G codés par l'observatrice présente. Nous avons pris en compte
les trois codes pour chaque pointage (ex : S, S, G) sans utiliser par contre les degrés de
confiance 1, 2, 3, qui indiquent respectivement si nous sommes sûres, plus ou moins sûres ou
pas du tout sûres de nos jugements. Les tableaux 8, 9, 10 et 11 présentent ces différentes
données pour chaque participant.
78
Tableau 8
Nombre de S (soutien) et nombre de G (guidance) par séance, participant G.
Séance
Nbre de S
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
251
324
528
167
126
24
140
95
60
266
144
201
18
12
29
0
0
31
7
18
16
0
45
Nbre de G 24
Tableau 9
Nombre de S (soutien) et nombre de G (guidance) par séance, participant M.
Séance
Nbre de S
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
275
215
259
228
230
155
143
-*
120
136
100
125
40
68
13
10
82
16
-*
0
14
5
67
Nbre de G 25
* La séance n’a pas été enregistrée.
Tableau 10
Nombre de S (soutien) et nombre de G (guidance) par séance, participant S.
Séance
1
2
3
4
5
6
7
8
9
Nbre de S
55
23
84
52
8
-*
61
105
26
Nbre de G
59
46
54
8
4
-*
35
39
1
*Cette séance ne comportant que 2 pointages, nous n’avons pas analysé le contrôle du mouvement.
79
Tableau 11
Nombre de S (soutien) et nombre de G (guidance) par séance, participant B.
Séance
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
Nbre de S
256
74
76
254
179
209
63
119
75
295
Nbre de G
29
7
8
7
22
10
0
13
3
26
Pour le participant G. nous voyons dans le tableau 8 que le rapport entre le nombre de S et le
nombre de G varie d’une séance à l’autre. Ces variations ne peuvent être expliquées par
l’utilisation de logiciels différents, car il a utilisé TapeTexte lors de dix séances sur douze.
Cela ne peut pas non plus être dû à un changement de médiateur, puisque de la troisième à la
douzième séance il a travaillé avec le même médiateur (voir annexe 11). Nous expliquons ces
divergences par ses changements de comportement d’une séance à l’autre. La même
explication par rapport à la variation du rapport entre le nombre de S et de G peut d’ailleurs
être donnée en ce qui concerne le participant M (tableau 9).
Dans le tableau 10, nous remarquons que, pour les deux premières séances du participant S.,
le nombre de G est supérieur au nombre de S. Lors de la première séance, ce résultat
s’explique par la présence d’une médiatrice qui connaissait très bien le participant et se servait
parfois d’autres indices, comme par exemple son regard, pour anticiper sa réponse et avait
donc tendance à plus le guider sur la fin du mouvement. Une autre médiatrice était présente
lors de la deuxième séance (voir annexe 11). Il s’agissait de sa seconde séance en temps que
médiatrice et elle n’avait pas exactement compris son rôle. M. Baechler s’en est rendu compte
en discutant avec elle à la fin de la séance. Elle croyait, en effet, qu’il fallait beaucoup plus
guider le participant afin d’obtenir des résultats au niveau de l’activité. M. Baechler a alors
clarifié avec elle les buts de notre recherche, ce qui lui a permis de modifier son approche lors
des séances suivantes et d’essayer de moins guider le participant, même si les résultats
obtenus étaient parfois plus pauvres et le rythme plus lent.
Pour nos analyses statistiques, nous avons choisi le calcul du t de Student. Un simple calcul
de moyenne peut nous indiquer s'il existe une différence entre le nombre de S et le nombre de
G, mais ce qu'il ne nous indique pas, c'est si cette différence est significative ou non. Voilà
80
donc pourquoi nous avons choisi d'utiliser ce calcul. Cette statistique « associe une probabilité
à chaque résultat » (Fox, 1999, p.210). Calculer un t de Student, signifie comparer des
moyennes en vérifiant si ces différences sont significatives. Nous avons ainsi deux variables :
la variable 1 (v1) qui est le nombre de S et la variable 2 (v2) est le nombre de G.
Par ce calcul, nous voulons non seulement nous intéresser à la différence entre les moyennes,
mais notre but est également de connaître quelle moyenne est la plus élevée. Nous n'avons pas
exclu le fait que la différence pouvait se distinguer dans le sens opposé de notre hypothèse, à
savoir que nous retrouvons de manière générale davantage de guidance que de soutien. Nous
avons opté pour une distribution bilatérale qui permette d'utiliser les deux côtés de la
distribution. Au contraire, « les situations dans lesquelles un chercheur prédit la direction du
résultat demande un test unilatéral qui n'utilise qu'un côté de la distribution » (Fox, 1999,
p.219). Il n'existe pas de différence de calcul de t avec un test unilatéral ou bilatéral.
Néanmoins « il est plus facile de rejeter une hypothèse nulle avec un test unilatéral qu'avec un
test bilatéral » (Fox, 1999, p.220). Le test bilatéral est plus sévère. En règle générale, on
utilise habituellement ce dernier.
Pour valider cette hypothèse, nous désirons trouver une différence significative entre le
nombre de S (nombre de pointages codés comme étant du soutien) et le nombre de G (nombre
de pointages codés comme étant de la guidance) et plus particulièrement que le nombre de S
soit supérieur au nombre de G :
Moyenne nombre de S > Moyenne nombre de G
Concernant le participant G., les résultats (t=4.56 ; df=11 ; p=.001) nous indiquent une
différence très significative entre les deux moyennes. En effet, la moyenne du nombre de
pointages ayant été codés comme du soutien (m=193.83 ; s=136.303) est plus élevée que la
moyenne du nombre de pointages ayant été codés comme de la guidance (m=16.67 ;
s=14.035), ce qui correspond à ce que nous attendions. Cela signifie que, dans la plupart des
cas, le médiateur n'a pas d'influence physique sur le mouvement du participant G. Il soutient
son bras sans le guider. Notre hypothèse peut donc être confirmée pour ce participant.
Concernant le participant M., les résultats (t=7.745; df=10 ; p=.000) nous indiquent une
différence encore plus significative entre les deux moyennes. En effet, la moyenne du nombre
81
de S (m=180.55; s=61.844) est plus élevée que la moyenne du nombre de G (m=30.91;
s=28.808). Cela signifie que, comme nous l’avions postulé, dans la plupart des cas, le
médiateur n'a pas d'influence physique sur le mouvement du participant. Il soutient son bras
sans le guider. Notre hypothèse peut donc être confirmée pour le participant M.
Pour le participant S., on trouve une différence entre la moyenne du nombre de S (m=51.75 ;
s=32.46) et la moyenne du nombre de G (m=31 ; s=23.58) dans le sens attendu. On ne peut
cependant pas tirer de conclusion à partir de ces résultats, car cette différence n’est pas
significative (t=2.07 ; df=7 ; p=.077). Notre hypothèse ne peut donc pas être confirmée pour
le participant S.
Concernant le participant B., nous pouvons remarquer une différence à nouveau très
significative (t=5.662 ; df=9 ; p = .000) entre les deux moyennes dans le sens attendu. En
effet, on constate que la moyenne du nombre de pointages ayant été codés comme du soutien
(m=160 ; s=89.322) est plus élevée que la moyenne du nombre de pointages ayant été codés
comme de la guidance (m=12.5 ; s= 9.88). Cela signifie que, comme pour les participants G.
et M., dans la plupart des cas, le médiateur n'a pas d'influence physique sur le mouvement du
participant et soutient donc son bras sans le guider. Notre hypothèse est ainsi également
confirmée pour le participant B.
L’hypothèse A 2 est confirmée pour trois participants sur quatre. Pour ces derniers on peut
donc dire que dans la plupart des cas le médiateur n’a pas d’influence physique sur leur
mouvement.
82
2. Hypothèses concernant le contrôle du mouvement
2.1 Hypothèse B 1
On peut constater une amélioration du contrôle du mouvement chez le participant après
plusieurs séances.
2.1.1 Hypothèse B 1.1
Les pointages sont plus précis au fur et à mesure des séances.
2.1.1.1 Hypothèse B 1.1.1
Au fur et à mesure des séances, les écarts diminuent.
Pour cette hypothèse, nous utilisons la notion d' « écart ». Avant toute chose, il est important
de préciser ce que nous entendons par ce terme. Lors des séances, il arrive que le participant
vise une cible (par exemple une lettre) sur l'écran et n'arrive pas à l'atteindre à cause d’un
manque de précision. Nous désignons ainsi par « écart » la distance entre la zone cible et la
zone pointée réellement sur l'écran tactile. Un écart élevé signifie donc que la personne est
peu précise, alors qu'un écart faible signifie que la personne a pu suffisamment contrôler son
geste pour être proche de la zone cible. Nous nous attendons qu'au fur et à mesure des
séances, le participant puisse mieux contrôler son mouvement, qu’il soit plus précis et
qu’ainsi les écarts diminuent de manière significative. Telle est donc la condition de
validation de notre hypothèse. Parfois il nous a été difficile de savoir quelle cible le
participant voulait atteindre. Comme nous l’avions mentionné dans la partie « observations »,
nous avons finalement décidé de prendre en compte les pointages pour lesquels la zone ciblée
nous était évidente.
83
Nous avons utilisé comme données la moyenne des écarts de tous les pointages de chaque
séance pour chacun des participants. Nous avons calculé cela à partir de la somme de tous les
écarts en centimètres et du nombre de pointages avec écart par séance. Nous avons ainsi
divisé le premier nombre (somme totale des écarts) par le deuxième (nombre de pointages
avec écart) pour chaque séance et chaque participant afin d’obtenir une moyenne :
Somme totale des écarts séance a / nombre de pointages avec écart séance a
= moyenne des écarts séance a
Les tableaux 12, 13, 14 et 15 présentent ces moyennes calculées pour chaque participant.
Tableau 12
Moyenne des écarts, participant G.
Séance
Total des écarts
Pointages avec Moyenne des écarts
(en cm)
écarts
(en cm)
1
71
17
7.09
2
34
19
3.03
3
64
45
2.41
4
35.5
24
2.5
5
42
19
3.76
6
7
6
1.97
7
39
15
4.42
8
40
14
4.85
9
1.5
2
1.27
10
80
40
3.40
11
255,7
29
8.81
12
19.5
15
2.21
84
Tableau 13
Moyenne des écarts, participant M.
Séance
Total des écarts
(en cm)
écarts
(en cm)
1
222
65
3.41
2
332
54
6.14
3
402
70
5.74
4
347
51
6.8
5
452
59
7.66
6
179.5
41
4.37
7
187
40
3.67
8
158.4
22
7.2
9
170
30
5.6
10
182.5
39
4.67
11
1886.6
25
3.45
12
171.5
31
5.53
Tableau 14
Moyenne des écarts, participant S.
Séance
Total des écarts
(en cm)
écarts
(en cm)
1
3.4
3
1.12
2
13.6
2
6.8
3
68.85
23
2.63
4
49.3
11
4.47
5
6.8
1
6.8
6
-
1
-
7
51
14
3.64
8
91.8
20
4.6
9
-
0
-
85
Tableau 15
Moyenne des écarts, participant B.
Séance
Total des écarts
(en cm)
écarts
(en cm)
1
185.2
55
3.36
2
40.5
12
3.37.
3
41.7
11
3.79
4
93.2
23
4.05
5
68.7
33
2.08
6
82.4
47
1.75
7
30.3
14
2.16
8
75.8
29
2.61
9
58.5
19
3.07
10
78.5
51
1.53
A l’aide d’un test t de Student, nous avons comparé la moyenne des écarts des premières
séances pour chaque participant avec la moyenne des écarts des séances suivantes. Nous
avons procédé ainsi de manière à relever si la précision augmente au fur et à mesure des
séances, à savoir si les écarts entre la zone pointée et la zone cible diminuent dans les
dernières séances. Pour constituer les deux groupes des séances, nous avons divisé le nombre
de séances par deux pour autant que le nombre de séances soit pair. Nous avons appelé les
premières séances « partie 1 » et les dernières séances « partie 2 ». Dans le cas où le nombre
de séances est impair, la séance médiane a été simplement éliminée. Pour le t de Student, les
deux variables sont donc « la moyenne des écarts partie 1 » et « la moyenne des écarts partie
2 ».
Afin de valider notre hypothèse, nous voulons trouver une différence significative au niveau
des écarts entre les premières et les dernières séances. Plus particulièrement, nous nous
attendons à ce que la moyenne des écarts partie 1 soit supérieure à la moyenne des écarts
partie 2.
86
Si l’on observe les résultats obtenus pour le participant G., on remarque une différence entre
la moyenne des écarts partie 1 (m=3.46 ; s=1.881) et à la moyenne des écarts partie 2
(m=4.16 ; s=2.641). Néanmoins cette différence ne suit pas la direction de notre hypothèse,
puisque la moyenne des premières séances est légèrement inférieure à la moyenne des écarts
des dernières séances. De plus, cette différence n’est pas significative (t= -.646 ; df=5 ; p =
.077). Notre hypothèse n’est donc pas confirmée pour le participant G, car on ne peut donc
pas dire que les écarts diminuent au fur et à mesure des séances.
Pour le participant M., on ne trouve pratiquement pas de différence entre la moyenne des
écarts partie 1 (m=5.68 ; s=1.56) et la moyenne des écarts partie 2 (m=5 ; s=1.402). Il n’est
donc pas surprenant que cette différence ne soit pas significative (t=.79 ; df=5 ; p=.465).
L’hypothèse B 1.1.1 n’est donc pas confirmée pour le participant M.
Concernant le participant S., nous pouvons remarquer que la moyenne des écarts partie 1
(m=4.76 ; s=1.915) est moins élevée que la moyenne des écarts partie 2 (m=5.013 ; s=1.62).
Le sens de cette différence ne correspond pas à ce que nous avions postulé. Cette dernière
n’est cependant pas significative (t=-1.29 ; df=2 ; p=.326). L’hypothèse ne peut donc à
nouveau être confirmée pour ce participant.
Chez le participant B., on trouve cette fois une différence correspondant à notre hypothèse. En
effet, on remarque que la moyenne des écarts partie 1 (m=3.33 ; s=.757) est plus élevée que la
moyenne des écarts partie 2 (m=2.224 ; s=.627). Cette différence est en plus très significative
(t=6.411 ; df=4 ; p=.003). Cela signifie qu'au fur et à mesure des séances les écarts diminuent
pour le participant B. Notre hypothèse peut donc être confirmée.
On remarque que les résultats obtenus ne confirment pas cette hypothèse, excepté pour le
participant B. Pour celui-ci, on peut donc affirmer qu’il améliore sa précision de pointage au
fur et à mesure des séances, puisqu’on constate une diminution significative des écarts
observés.
87
Au fur et à mesure des séances, le médiateur doit moins guider le participant
Pour cette hypothèse, nous nous préoccupons du codage des pointages tout au long des
séances, c'est-à-dire si nous considérons que le mouvement du bras est soutenu ou au
contraire guidé par le médiateur. Nous avons choisi de considérer uniquement le nombre de G
(guidance) par rapport à tous les codages, ce qui équivaut plus précisément à calculer un
pourcentage. Le codage utilisé est celui de l'observatrice présente durant la séance sans tenir
compte du codage de la 2ème observatrice ou du médiateur. Nous obtenons ce pourcentage en
faisant le calcul suivant : dans un premier temps, pour chacun des participants, nous avons
additionné le nombre de G pour chaque pointage par séance ; par la suite nous avons mis en
rapport ce nombre avec le nombre total de pointages, multiplié par trois (3 codes par
pointage) ; dans un dernier temps nous avons transformé ce rapport en pourcentage :
[Nombre de G par pointage séance a / (Nombre total de pointages séance a x 3)] x 100
= pourcentage de G séance a
Afin de vérifier notre hypothèse, nous avons effectué ce calcul pour chaque séance pour tous
les participants. Nous postulons qu'au fur et à mesure des séances la guidance diminue. Telle
est donc la condition de validation de notre hypothèse. Les données utilisées sont donc le
pourcentage de G (guidance) par séance. Les tableaux 16, 17, 18 et 19 nous indiquent le
pourcentage de G par séance pour chaque participant.
Tableau 16
Nombre et pourcentage de G (guidance) par séance, participant G.
Séance
Nbre de G
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
24
18
12
29
0
0
31
7
18
16
0
45
5.26
2.22
14.79 0
0
18.13 6.86
0
18.29
Pourcentage 8.73
23.08 5.67
de G
88
Tableau 17
Nombre et pourcentage de G (guidance) par séance, participant M.
Séance
Nbre de G
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
25
40
68
13
10
82
16
-
0
14
5
67
4.17
34.6
10.06 -
0
9.33
4.76
34.89
Pourcentage 8.33
15.67 20.79 5.39
de G
Tableau 18
Nombre et pourcentage de G (guidance) par séance, participant S.
Séance
1
2
3
4
5
6
7
8
9
Nbre de G
59
46
54
8
4
-
35
39
1
Pourcentage
51.75
66.67
39.13
13.33
33.33
-
36.46
27.08
3.7
de G
Tableau 19
Nombre et pourcentage de G (guidance) par séance, participant B.
Séance
Nbre de G
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
29
7
8
7
22
10
0
13
3
26
8.64
9.52
2.68
10.94
4.57
0
9.85
3.85
8.1
Pourcentage 10.17
de G
Nous avons utilisé un t de Student afin de voir s'il existe une différence significative entre le
nombre de G dans les premières séances et le nombre de G dans les dernières séances. Pour
constituer les deux groupes des séances, nous avons divisé le nombre de séances par deux
pour autant que le nombre de séances soit pair. Nous avons désigné les premières séances
« partie 1 » et les dernières séances « partie 2 ». Dans le cas où le nombre de séances est
89
impair, la séance médiane a été simplement éliminée. A l’aide de ce test, nous avons comparé
le pourcentage de G partie 1 et le pourcentage de G partie 2. Nous avons procédé ainsi de
manière à relever si la guidance diminue au fur et à mesure des séances, c'est-à-dire si le
pourcentage de G est moins grand dans les dernières séances. Pour le t de Student, les deux
variables sont donc : « le pourcentage de G partie 1 » et « le pourcentage de G partie 2 ».
Afin de valider notre hypothèse, nous voulons trouver une différence significative dans ce
pourcentage entre les premières et les dernières séances. Mais ce n'est pas suffisant. Plus
particulièrement, nous nous attendons à ce que le pourcentage de G partie 1 soit supérieur au
pourcentage de G partie 2 :
pourcentage nombre de G première partie > pourcentage nombre de G deuxième partie
Concernant le participant G., les résultats nous indiquent que la moyenne du pourcentage de
G dans la première partie des séances (m=5.166 ; s=5.785) est moins élevée que la moyenne
du pourcentage de G dans la deuxième partie des séances (m=12.005 ; s=9.059). Or, comme
nous venons de le voir, l’hypothèse B 1.2.1 postule une différence dans le sens inverse. Cette
dernière n’est cependant pas significative (t=-1.454 ; df=5 ; p=.206). L’hypothèse ne peut pas
être confirmée pour le participant G.
Chez le participant M., on constate qu’il existe une légère différence entre les deux moyennes,
dans le sens opposé à notre hypothèse. En effet, la moyenne du pourcentage de G est moins
élevée dans les premières séances (m=10.87 ; s=7.12) que dans les dernières (m=11.808 ;
s=13.519). A nouveau, cette différence n’est pas du tout significative (t=-.115 ; df=4 ; p =
.914) et nous ne pouvons donc pas confirmer notre hypothèse pour le participant M.
Pour le participant S., nous trouvons une moyenne du pourcentage de G dans les premières
séances (m=42.93 ; s=22.711) qui est cette fois plus élevée que dans les dernières séances
(m=33.74 ; s=4.859), ce qui correspond à ce que nous attendions. Néanmoins, cette différence
n’est pas significative (t=.771, df=3 ; p = .497). L’hypothèse est également réfutée pour le
participant S.
Chez le participant B., nous trouvons également une différence entre les deux moyennes qui
correspond à nos attentes. La moyenne du pourcentage de G dans les dernières séances
90
(m=5.274 ; s=3.849) est moins élevée que dans les premières séances (m=8.39 ; s=3.302).
Cette différence n’est cependant pas significative (t=1.702 ; df=4 ; p=.164). L’hypothèse ainsi
est à nouveau infirmée.
L’hypothèse B 1.1.2 est réfutée pour les quatre participants. Autrement dit, on ne peut pas
affirmer qu’au fur et à mesure des séances le médiateur doit moins guider les participants.
La guidance n’influence pas les écarts au fur et à mesure des séances.
Dans l’hypothèse B 1.1.1 nous avons postulé une diminution des écarts lors des pointages au
fur et à mesure des séances. L’hypothèse B 1.1.3 nous permet de vérifier que si l’hypothèse B
1.1.1 est confirmée et qu’il y a bien une diminution des écarts, cette dernière n’est pas due à
l’influence du médiateur s’exerçant sous forme de guidance.
Pour vérifier l’hypothèse B 1.1.3, nous ne devons pas trouver de corrélation significative entre
la guidance et les écarts. La guidance est mesurée par le nombre de G total codés pour chaque
séance, comme dans l’hypothèse A 2 (cf. tableau 8, 9, 10 et 11). Les écarts quant à eux sont
représentés par la moyenne des écarts lors de chaque séance, comme mentionné dans le
tableau 20.
91
Tableau 20
Moyenne des écarts par participant lors de chaque séance.
Moyenne des écarts (en cm)
Séance
Participant G. Participant M. Participant S. Participant B.
1
7.09
3.41
1.12
3.36
2
3.03
6.14
6.8
3.37
3
2.41
5.74
2.63
3.79
4
2.5
6.8
4.47
4.05
5
3.76
7.66
6.8
2.08
6
1.97
4.37
-
1.75
7
4.42
3.67
3.64
2.16
8
4.85
7.2
4.6
2.61
9
1.27
5.6
-
3.07
10
3.4
4.67
-
1.53
11
8.81
3.45
-
-
12
2.21
5.53
-
-
Concernant le tableau 20, rappelons que les participants S. et B. ayant effectués
respectivement 9 et 10 séances, ils n’ont pas de moyenne des écarts pour les dernières
séances. La moyenne des écarts de la sixième séance n’a pas pu être calculée pour le
participant S., la séance n’ayant comporté que deux pointages.
Nous avons choisi d’effectuer une corrélation non paramétrique, à l’aide de la mesure
d’association tau-b de Kendall. Comme l’indique Fox (1999), « Une mesure d’association est
un nombre qui résume l’intensité d’une relation » (p.196). Comparé au tau de Kendall
(mesure classiquement utilisée) qui donne une surestimation de l'association en cas de ties,
c’est-à-dire lorsqu’on trouve plusieurs fois la même valeur pour une variable, le tau-b de
Kendall a la particularité d’être corrigé pour cette éventualité. Pour pouvoir calculer le tau-b,
les deux variables doivent être ordinales ou d’intervalle/ratio (Fox, 1999). Notre première
variable est la variable v1 : « moyenne des écarts » et la seconde est la variable v2 : « nombre
de G ». Le tau-b s’étend de –1,00 à + 1,00. Une valeur de –1,00 ou de +1,00 indique une
association parfaite entre les deux variables, tandis qu’une valeur de 0 indique l’absence de
92
relations entre les deux variables. Une valeur située entre 0 et +1,00 ou 0 et –1,00 nous donne
l’intensité d’une relation imparfaite entre les deux variables, plus la mesure d’association est
élevée, sans tenir compte du signe, plus la relation est forte (Fox, 1999). Comme pour toutes
nos autres hypothèses, le seuil de signification est de α =.05.
Notre hypothèse postule que nos deux variables sont indépendantes l’une de l’autre. Pour la
valider, il nous faut donc constater l’absence de relation significative entre v1 et v2. Les
tableaux 21, 22, 23 et 24 indiquent les résultats pour chaque participant.
Tableau 21
Résultat du calcul du tau-b pour le participant G.
Moyenne des écarts (v2)
(N=12)
Nombre de G (v1)
Tau-b
-.156
(N=12)
P. (2-tailed)
.488
Tableau 22
Résultat du calcul du tau-b pour le participant M.
(N= 12)
Nombre de G (v1)
Tau-b
-.127
(N= 11)
P (2-tailed)
.586
93
Tableau 23
Résultat du calcul du tau-b pour le participant S.
(N= 7)
Nombre de G (v1)
Tau-b
-.488
(N=7)
P (2-tailed)
.129
Tableau 24
Résultat du calcul du tau-b pour le participant B.
(N=10)
Nombre de G (v1)
Tau-b
-.225
(N= 10)
P (2-tailed)
.369
Dans les tableaux 21, 22, 23 et 24, on trouve quatre corrélations négatives entre la moyenne
des écarts et le nombre de G. Ces dernières ne sont cependant pas significatives (p > .05). La
guidance semble donc ne pas avoir d’influence significative sur la précision des pointages.
Cette dernière serait ainsi indépendante de l’action du médiateur. Les résultats trouvés à
l’hypothèse B 1.1.1 concernant la variation de la précision des pointages seront ainsi
interprétables, puisqu’ils pourront être imputés à l’action personnelle de chaque participant et
non à l’influence du médiateur. A la vue de ces tableaux, nous pouvons constater que notre
hypothèse peut être confirmée pour les quatre participants. Cependant, bien qu’aucune des
corrélations ne soit significative, le fait qu’elles soient les quatre négatives peut laisser
supposer qu’il existe peut-être une légère corrélation négative entre les deux variables. Cela
signifierait que plus le médiateur guide le participant et plus ce dernier se rapproche de la
cible pointée, car il diminue ses écarts.
94
Au fur et à mesure des séances, les pointages sont plus rapides
Pour cette hypothèse, nous nous préoccupons de la rapidité des pointages tout au long des
séances. Plus particulièrement nous désirons mettre en évidence l'augmentation des pointages
au fur et à mesure des séances. Pour ce faire, nous avons utilisé la notion de pointage à la
minute. Nous avons obtenu ceci en comptabilisant dans un premier temps le nombre de
pointages total par séance pour chaque participant ; ensuite, nous avons retenu la durée de
chaque séance ; finalement nous avons divisé le nombre de pointages total par cette durée. Ce
calcul nous donne un chiffre correspondant au nombre de pointages à la minute.
Afin de vérifier notre hypothèse, nous avons effectué ce calcul pour chaque séance pour tous
les participants. Nous postulons qu'au fur et à mesure des séances, le nombre total de
pointages augmente. Telle est la condition de validation de notre hypothèse. Les tableaux 25,
26, 27 et 28 nous indiquent les données pour chaque participant.
Tableau 25
Nombre de pointages à la minute par séance, participant G.
Séance
Nbre de
Temps
pointages total (en min)
Nbre
pointages/minute
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
98
137
172
105
43
8
57
34
26
95
51
84
2.22
4.41
5.54
2.23
2.52
1.33
2.19
1.41
0.61
2.79
2.83
1.9
44
31
31
47
17
6
26
24
42
34
18
44
95
Tableau 26
Nombre de pointages à la minute par séance, participant M.
Séance
Nbre de
Temps
Nbre
pointages/minute
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
109
103
100
82
82
59
54
38
40
60
36
44
1.91
2.14
2.22
1.82
1.95
1.2
1.25
1.25
2.27
1.24
1.15
57
48
45
45
42
49
43
32
32
39
38
Tableau 27
Nombre de pointages à la minute par séance, participant S.
Séance
Nbre de
Temps
Nbre
pointages/minute
1
2
3
4
5
6
7
8
9
39
23
47
20
6
2
35
49
11
1.5
0.63
1
0.45
0.21
1.06
1.16
0.55
26
36
47
44
28
33
42
20
96
Tableau 28
Nombre de pointages à la minute par séance, participant B.
Séance
Nbre de
Temps
Nbre
pointages/minute
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
100
27
30
96
73
88
24
44
36
128
1.92
0.62
0.69
1.84
1.83
1.79
1.14
0.98
1
3.04
52
43
43
52
40
49
21
43
26
42
Nous avons utilisé un t de Student afin de voir s'il existe une différence significative entre le
nombre de pointages à la minute dans les premières séances et le nombre de pointages dans
les dernières séances. Nous avons séparé le total des séances en deux parties, comme pour les
hypothèses B 1.1.1 et B 1.1.2. A l’aide du t de Student, nous avons comparé le nombre de
pointages à la minute partie 1 et le nombre de pointages à la minute partie 2. Nous avons
procédé ainsi de manière à relever si les pointages deviennent plus rapides au fur et à mesure
des séances, c'est-à-dire si le nombre de pointages par minute est plus grand dans les dernières
séances. Pour le t de Student, les deux variables sont donc : « le nombre de pointages à la
minute partie 1 » et « le nombre de pointages à la minute partie 2 ».
Afin de valider notre hypothèse, nous voulons trouver une différence significative entre les
moyennes des premières et des dernières séances. Mais ce n'est pas suffisant. Plus
particulièrement, nous nous attendons à ce que le nombre de pointages à la minute partie 1
soit inférieur au nombre de pointages partie 2 :
nombre de pointages/minute partie 1 < nombre de pointages/minute partie 2
Pour le participant G., contrairement à ce que nous attendions pour cette hypothèse, on trouve
une moyenne du nombre de pointages à la minute dans la première partie des séances
(m=3.041 ; s=1.59) qui est plus élevée que la moyenne du nombre de pointages à la minute
97
dans la dernière partie (m=1.955 ; s=.851). La probabilité élevée nous indique cependant que
cette différence n’est pas significative (t=1.146 ; df=5 ; p=.304). On ne peut ainsi pas dire que
le participant G. a augmenté sa rapidité de pointage au fur et à mesure des séances.
L’hypothèse B 1.2.1 est donc réfutée.
Pour le participant M., on constate que la moyenne du nombre de pointages à la minute est
légèrement plus élevée dans les première séances (m=2.008 ; s=.166) que dans les dernières
(m=1.432 ; s=.47). Cette différence est cette fois significative (t=3.481 ; df=4 ; p=.025), ce qui
veut dire que le participant M. est un peu moins rapide dans les dernières séances que dans les
premières. Ce constat ne nous permet pas de confirmer l’hypothèse B 1.2.1 pour ce
participant.
Concernant le participant S., les résultats nous indiquent qu’il n’y a pas vraiment de
différence entre la moyenne du nombre de pointages à la minute partie 1 (m=.9 ; s=.465) et
partie 2 (m=.745 ; s=.445). Il n’est ainsi pas étonnant que cette différence ne soit pas du tout
significative (t=.402 ; df=3 ; p=.714). L’hypothèse B 1.2.1 est donc à nouveau réfutée.
Chez le participant B., on constate à nouveau une très faible différence entre la moyenne des
pointages à la minute partie 1 (m=1.384 ; s=.666) et partie 2 (m=1.602 ; s=.865). Cette
différence n’est pas non plus significative (t=-.65 ; df=4 ; p=.551).
L’hypothèse B 1.2.1 se trouve ainsi réfutée pour les quatre participants, ce qui veut dire
qu’aucun d’eux n’augmente de manière significative sa rapidité de pointage au fur et à mesure
des séances.
La guidance n'influence pas la rapidité au fur et à mesure des séances.
Dans l’hypothèse B 1.2.1 nous avons postulé une augmentation de la rapidité des pointages
après plusieurs séances. L’hypothèse B 1.2.2 nous permet de vérifier que si l’hypothèse B
98
1.2.1 est confirmée et qu’il y a bien une augmentation de la rapidité de pointage après
plusieurs séances, cette augmentation n’est pas due à l’influence du médiateur s’exerçant sous
la forme de guidance.
la rapidité et la guidance. La guidance est mesurée par le nombre de G total pour chaque
séance (cf. tableaux 8, 9, 10 et 11, hypothèse A 2). La rapidité, quant à elle, est représentée
par le nombre de pointages à la minute pour chaque séance (cf. tableaux 25, 26, 27 et 28,
hypothèse B 1.2.1).
Comme pour l’hypothèse B 1.1.3, nous avons effectué une corrélation non paramétrique à
l’aide du tau-b de Kendall. Notre première variable est la variable v1 : « Nombre de G par
séance ». Notre seconde variable est la variable v2 : « Nombre de pointages à la minute par
séance ». Les tableaux 29, 30, 31 et 32 nous indiquent les résultats obtenus pour chacun des
participants.
Tableau 29
Résultat du calcul du tau-b, pour le participant G.
Nombre de pointages à
la minute par séance
(v2)
(N=10)
Nombre de G (v1)
Tau-b
-.156
(N=10)
P (2-tailed)
.488
99
Tableau 30
Résultat du calcul du tau-b, pour le participant M.
(v2)
(N=12)
Nombre de G (v1)
Tau-b
.037
(N=12)
P (2-tailed)
.876
Tableau 31
Résultat du calcul du tau-b, pour le participant S.
(v2)
(N=12)
Nombre de G (v1)
Tau-b
.571*
(N=12)
P (2-tailed)
.048
*significatif au seuil α= .05
Tableau 32
Résultat du calcul du tau-b, pour le participant B.
(v2)
(N=12)
Nombre de G (v1)
Tau-b
.477
(N=12)
P (2-tailed)
.058
100
A la vue de ces tableaux, nous pouvons constater que notre hypothèse peut être confirmée
pour trois participants sur quatre. En effet, dans les tableaux 29, 30 et 32, on ne trouve pas de
corrélation significative (p > .05) entre le nombre de pointages à la minute par séance et le
nombre de G. Pour les participants G., M. et B., la guidance semble ne pas avoir d’influence
significative sur la rapidité. Cette dernière serait donc indépendante de l’action du médiateur.
Les résultats trouvés à l’hypothèse B 1.2.1 seront ainsi interprétables, puisqu’ils pourront être
imputés à l’action personnelle de chaque participant et non à l’influence du médiateur.
Par contre, cette hypothèse ne peut être confirmée pour le participant S., puisque l’on trouve
dans le tableau 32 une corrélation significative (p < .05) entre le nombre de pointages à la
minute par séance et le nombre de G. Dans le cas du participant S, on peut dire que le
médiateur semble exercer une influence sur sa rapidité de mouvement au moyen de la
guidance. En effet, le coefficient tau-b calculé est de .571 et indique donc une corrélation
positive moyenne entre les deux variables. Autrement dit, plus le participant S. était guidé par
le médiateur, plus il augmentait sa rapidité de pointage. Les résultats obtenus à l’hypothèse B
1.2.1 pour le participant S. ne pourront donc pas être interprétés tels quels, puisqu’ils sont
soumis à l’influence du médiateur, qui constitue une variable extérieure au participant.
2.2 Hypothèse B 2
On peut constater une amélioration du contrôle du mouvement chez le participant à l'intérieur
même d’une séance.
Les pointages sont plus précis à l’intérieur même d’une séance.
L’hypothèse B 2.1 découle d’une des hypothèses principales concernant le contrôle du
mouvement, à savoir l’hypothèse B 2 qui postule une amélioration du contrôle du mouvement
chez le participant, à l’intérieur même d’une séance.
101
Hypothèses B 2.1.1, B 2.1.2 et B 2.1.3
-
B 2.1.1 : Dans la 2ème partie de la séance on observe une diminution des écarts.
-
B 2.1.2 : A l’intérieur d’une séance, le médiateur doit moins guider le participant.
-
B 2.1.3 : La guidance n’influence pas les écarts à l’intérieur d’une séance.
Les hypothèses B 2.1.1 et B 2.1.2 et B 2.1.3 sont des hypothèses découlant de l’hypothèse
plus générale B 2.1, qui postule que les pointages deviennent plus précis à l’intérieur même
d’une seule séance.
Dans la 2ème partie de la séance on observe une diminution des écarts.
Pour valider l’hypothèse B 2.1.1, nous devons trouver une différence significative entre les
écarts mesurés dans la première partie de la séance et ceux mesurés dans la seconde partie de
la séance. Les écarts mesurés dans la deuxième partie doivent être significativement plus
petits que ceux de la première partie :
écarts première partie > écarts deuxième partie
Rappelons que les écarts sont représentés par la distance entre la zone cible et la zone pointée
sur l’écran tactile.
Pour effectuer les analyses statistiques, nous avons utilisé comme données deux échantillons
de 10 minutes par séance. Le premier échantillon se situe entre les minutes 5 et 15 et est donc
représentatif de la première partie de la séance. Le deuxième échantillon se situe de 20
minutes de la fin à 10 minutes de la fin de la séance et représente donc la deuxième partie de
cette dernière. Dans chaque échantillon nous avons retenu ensuite les écarts pour chaque
pointage et calculé une moyenne en divisant le total des écarts de l’échantillon par le nombre
102
de pointages de l’échantillon. Les tableaux 33, 34, 35 et 36 nous indiquent pour chaque
participant les moyennes des écarts des premières et des deuxièmes parties de chaque séance.
Les moyennes des premières et des deuxièmes parties de certaines séances n’ont pas pu être
calculées, car les séances duraient moins de vingt minutes et étaient donc trop courtes pour
que nous puissions y sélectionner deux échantillons de 10 minutes. Il s’agit des séances 5, 6 et
11 pour le participant G, de la huitième séance pour le participant M. et des séances 6 et 9 du
participant S.
Tableau 33.
Moyenne des écarts des premières et deuxièmes parties de chaque séance du participant G.
Séance
1
2
3
4
Moyenne des écarts 2.83 .217 .545 .340
5
6
-
-
-
-
7
8
9
10
11
12
.850 2.32 .000 1.46
-
2.48
1.31 2.13 .000 1.98
-
.900
1ère partie
Moyenne des écarts 1.33 .517 1.57 .503
2ème partie
Tableau 34.
Moyenne des écarts des premières et deuxièmes parties de chaque séance du participant M.
Séance
1
2
3
4
5
6
7
Moyenne des écarts 2.41 2.62 6.16 4.83 5.36 2.09 4.92
8
9
10
11
12
-
9.17 3.07 2.16 4.09
-
5.06 4.96 .900 5.83
1ère partie
Moyenne des écarts 1.15 5.22 4.00 3.14 3.94 2.88 1.60
2ème partie
103
Tableau 35.
Moyenne des écarts des premières et deuxièmes parties de chaque séance du participant S.
Séance
1
2
3
4
5
6
7
8
9
Moyenne des écarts
.142
.000
.992
.000
1.700
-
3.589
.000
-
.773
4.533
11.05
.850
1.275
-
1.530
.000
-
1ère partie
Moyenne des écarts
2ème partie
Tableau 36.
Moyenne des écarts des premières et deuxièmes parties de chaque séance du participant B.
Séance
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
Moyenne des écarts 1.300 .375 2.500 .218 1.367 1.024 3.167 2.020 1.500 .768
1ère partie
Moyenne des écarts 2.250 .000 1.500 1.316 1.035 .622
.777 1.356 1.700 .600
2ème partie
Pour vérifier si la différence entre les deux parties de chaque séance était significative, nous
avons effectué une analyse statistique à l’aide du test t de Student. Nous avons pris deux
variables, la variable v1 : « moyenne des écarts partie 1 » et la variable v2 : « moyenne des
écarts partie 2 ». Pour chaque participant, nous avons comparé les moyennes des écarts lors
des premières parties de chaque séance, avec les moyennes des écarts des deuxièmes parties
de chaque séance.
Chez le participant G., le calcul du t de Student a montré qu’il n’y avait pas de différence
significative (t=.299 ; df=8 ; p=.778) entre la moyenne des écarts des premières parties de
séance (m=1.227 ; s=1.079) et la moyenne des écarts des deuxièmes parties de séance
(m=1.138 ; s=.714). On peut constater que la moyenne des écarts des premières parties de
séance est légèrement supérieure à la moyenne des deuxièmes parties de séance. Même si
cette différence va dans le sens de notre hypothèse, soit une diminution des écarts dans les
104
deuxièmes parties de séance, nous ne pouvons confirmer notre hypothèse pour le participant
G., puisque la différence n’est pas significative.
Chez le participant M., la moyenne des écarts des premières parties de séance (m=4.259 ; s=
2.151) est plus élevée que la moyenne des écarts des deuxièmes parties de séance (m=3.517 ;
s=1.726). Le sens de cette différence correspond à ce que nous avions postulé, cependant
cette différence n’est pas significative (t=1.119 ; df=10 ; p=.289) et l’hypothèse est donc
réfutée.
Pour le participant S., on peut remarquer que la moyenne des écarts des premières parties de
séance (m=.917 ; s=1.346) est inférieure à la moyenne des écarts des deuxièmes parties de
séance (m=2.858 ; s=3.888). Chez le participant S. on pourrait donc constater un effet inverse
de celui qui avait été postulé, soit une augmentation des écarts au fur et à mesure de la séance
et non une diminution. Cette différence n’est néanmoins pas significative (t=-1.253 ; df=6 ;
p=.257). Notre hypothèse n’est donc pas confirmée.
Pour le participant B., on peut constater que la moyenne des écarts des premières parties de
séance (m=1.423 ; s=.926) est légèrement supérieure à la moyenne des écarts des deuxièmes
parties de séance (m=1.115 ; s=.645). Cette différence n’est cependant pas significative
(t=.986 ;df=9 ;p=.35), ce qui infirme à nouveau l’hypothèse B 2.1.1.
L’hypothèse B 2.1.1 n’est donc pas confirmée par les résultats obtenus avec le t de Student,
puisque aucune des différences constatées n’est significative. On ne peut donc pas dire que les
participants augmentent leur précision à l’intérieur même d’une séance.
A l’intérieur d’une séance, le médiateur doit moins guider le participant.
Pour valider l’hypothèse B 2.1.2, nous devons trouver une diminution de la guidance au fur et
à mesure d’une même séance, la guidance étant exprimée par le nombre de G. Pour mesurer
105
cette éventuelle diminution, nous avons pris deux échantillons par séance. Comme dans
l’hypothèse B 2.1.1, le premier échantillon se situe entre les minutes 5 et 15 et est donc
représentatif de la première partie de la séance. Le deuxième échantillon se situe de 20
minutes de la fin à 10 minutes de la fin de la séance et représente donc la deuxième partie de
cette dernière. Nous avons ensuite calculé le nombre de G moyen par pointage obtenu dans le
premier et le deuxième échantillon de chaque séance. Les tableaux 37, 38, 39 et 40 indiquent
respectivement pour chaque participant les moyennes du nombre de G par pointage obtenues
dans les premières et les deuxièmes parties de chaque séance.
Tableau 37.
Moyenne du nombre de G par pointage dans les premières et deuxièmes parties de chaque
séance du participant G.
Séance
1
2
3
4
5
6
7
8
9
Moyenne du nbre de G
.133
.205
.070
.000
.444
.181
.200
.142
.666
.434
.065
.139
.000
.681
.250
.714
.260
.800
1ère partie
2ème partie
Tableau 38.
séance du participant M.
Séance
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
.25
.58
.21
.35
.71
.19
.00
.00
.21
.31
.24
.31
.39
.10
.00
.00
.08
.60
.00
.46
.17
.00
1ère partie
2ème partie
106
Tableau 39.
séance du participant S.
Séance
1
2
3
4
5
6
7
1.79
1.20
.67
1.50
1.20
.67
.00
1.09
.33
.00
.00
1.17
.90
.17
1ère partie
2ème partie
Tableau 40.
séance du participant B.
Séance
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
.38
.00
.00
.17
.24
.00
.00
.10
.00
.10
.15
.00
.00
.00
.45
.18
.00
.67
.00
.18
1ère partie
2ème partie
Pour valider cette hypothèse nous devons trouver une différence significative entre la
moyenne du nombre de G par pointage des premières parties de séance et la moyenne du
nombre de G par pointage des deuxièmes parties de séance. La moyenne du nombre de G
mesurée dans les deuxièmes parties doit être significativement plus petite que celle mesurée
dans les premières parties de séance :
Moyenne du nombre de G premières parties > Moyenne du nombre de G deuxièmes parties
Pour vérifier si la différence entre les deux parties de chaque séance était significative, nous
avons effectué une analyse statistique à l’aide du t de Student. Nous avons pris deux
107
variables, la variable v1 : « Nombre de G moyen premières parties » et la variable v2 :
« Nombre de G moyen deuxièmes parties».
Pour le participant G., nous avons trouvé une différence significative entre la moyenne du
nombre de G des premières parties de séance et celle des deuxièmes parties de séance (t=.2.305 ; df=8 ; p=.050). Cependant cette différence ne va pas dans le sens que nous avions
supposé. En effet, la moyenne du nombre de G des premières parties de séance (m=.226 ;
s=.204) est inférieure à la moyenne du nombre de G des deuxièmes parties de séance
(m=.371 ; s=.298). Autrement dit, pour ce participant, nous pouvons constater une
augmentation significative de la guidance plutôt qu’une diminution, comme nous l’avions
postulé.
Chez le participant M., nous avons constaté que la moyenne du nombre de G des premières
parties (m=.277 ; s=.213) était très légèrement supérieure à la moyenne du nombre de G des
deuxièmes parties (m=.191 ; s=.214). Cette différence est cependant très faible et n’est pas
significative (t=.415 ; df=10 ; p=.415), ce qui ne nous permet pas de valider notre hypothèse.
Nous avons également observé, chez le participant S., que la moyenne du nombre de G des
premières parties (m=1.004 ; s=.601) était supérieure à la moyenne du nombre de G des
deuxièmes parties (m=.522 ; s=.514). Cette différence va dans le sens que nous attendions,
mais elle n’est pas significative (t=2.011 ; df=6 ; p=.091). L’hypothèse B 2.1.2 est ainsi à
nouveau infirmée.
Pour le participant B., nous avons constaté que la moyenne du nombre de G des premières
parties (m=.099 ; s=.130) était légèrement inférieure à la moyenne du nombre de G des
deuxièmes parties (m=.160 ; s=.229). Cette différence ne va pas dans le sens que nous avions
postulé et semble indiquer que le nombre de G par pointage a tendance à augmenter plutôt
qu’à diminuer. Cette différence reste cependant très minime est n’est pas significative (t=.906 ; df=9 ; p=.388).
De manière générale, on peut dire que l’hypothèse B 2.1.2 ne peut pas être confirmée, puisque
la seule différence significative entre les moyennes du nombre de G des premières et des
deuxièmes parties de séance qui a été observée chez le participant G. ne va pas dans le sens
que nous attendions. Chez le participant S. on constate également, mais de manière non
108
significative cette fois, une augmentation du nombre de G, plutôt qu’une diminution. Seuls
deux participants sur quatre, M. et B., présentent des résultats qui vont dans le sens d’une
diminution de la guidance entre les premières et les deuxièmes parties des séances, mais ceuxci ne sont pas significatifs.
La guidance n’influence pas les écarts à l’intérieur d’une séance.
Dans l’hypothèse B 2.1.1 nous avons postulé une diminution des écarts lors de la deuxième
partie de la séance. L’hypothèse B 2.1.3 nous permet de vérifier que si l’hypothèse B 2.1.1 est
confirmée et qu’il y a bien une diminution des écarts lors de la seconde partie de la séance,
cette diminution n’est pas due à l’influence du médiateur s’exerçant sous forme de guidance.
les écarts et la guidance à l’intérieur d’une même séance.
Comme dans les hypothèses B 2.1.1 et B 2.1.2, nous avons sélectionnés deux échantillons de
10 minutes par séance. Pour chaque séance, nous avons retenu dans les deux échantillons
(début et fin de séance) les écarts et le nombre de G par pointage.
Comme dans les hypothèses B 1.1.3 et B 1.2.2, nous avons effectué une corrélation non
paramétrique à l’aide du tau-b de Kendall. Notre première variable est la variable v1 :
« nombre de G par pointage ». Notre seconde variable est la variable v2 : « écart par
pointage ».
Les tableaux 41, 42, 43 et 44 nous indiquent, respectivement pour chaque participant, le tau-b
obtenu pour chaque séance ainsi que le taux de significativité.
109
Tableau 41.
Résultat du tau-b, pour le participant G.
Séance
v1 : nombre de G par
v2 : écart par pointage
Tau-b
P (2-tailed)
-.051
-.101
-.035
-.270*
-.275
-.124
-.540**
.737
.342
.724
.046
.125
.379
.001
Tau-b
P (2-tailed)
.075
-.383*
-.161
-.371*
-.358*
-.342*
-.416*
-.415*
-.371
-.382
.665
.003
.252
.012
.045
.037
.014
.014
.189
.056
pointage
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
N
N
38
85
99
37
49
27
12
44
38
38
85
93
37
48
27
12
44
38
*significatif au seuil α=.05
** significatif au seuil α=.01
Tableau 42.
Résultat du tau-b, pour le participant M.
Séance
v1 : Nbre de G par
v2 : Ecart par pointage
pointage
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
N
N
33
44
39
37
25
29
29
23
27
19
20
27
44
38
37
24
29
27
15
27
12
20
110
Tableau 43.
Résultat du tau-b, pour le participant S.
Séance v1 : Nbre de G par
v2 : Ecart par pointage
Tau-b
P. (2-tailed)
pointage
1
2
3
4
5
6
7
8
9
N
N
30
8
14
4
23
19
11
29
8
14
4
21
19
11
.113
-.605
-.575*
-.333
-.720**
-.613**
-
.514
.081
.019
.564
.000
.004
-
Tau-b
P (2-tailed)
-.152
-.097
-.381*
-.183
-.426*
-.216
.299
.542
.012
.277
.039
.118
** significatif au seuil α=.01
Tableau 44.
Résultat du tau-b, pour le participant B.
Séance
N v1 : Nbre de G par
N v2 : Ecart par
pointage
pointage
N
N
39
11
14
41
39
38
20
19
21
57
37
11
13
36
35
30
19
19
16
45
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
111
Le tau-b n’a parfois pas pu être calculé, car le nombre de G total était très bas ou nul (compris
entre 0 et 3). Pour le participant G., il s’agit des séances 4, 5, 6, 9 et 11. Pour les participants
M. et S. il s’agit de la séance 9. Et enfin pour le participant B., le calcul du tau-b pour les
séances 2, 3, 7 et 9 n’a pas pu être possible pour les mêmes raisons. Le tau-b n’a donc pas pu
être calculé à onze reprises à cause d’un nombre de G trop faible. Ceci ne nuit cependant pas à
notre hypothèse, puisque justement nous cherchons à savoir si le médiateur a eu une influence
par rapport aux écarts effectués par chaque participant. Si le nombre de G est faible ou nul,
cela veut dire que le médiateur a très peu guidé ou même pas du tout le participant et n’a donc
pas pu avoir une influence sur le mouvement de ce dernier.
La huitième séance du participant M. n’a pas été enregistrée suite à des problèmes techniques
et les données correspondantes sont donc manquantes. Le codage des séances 5 et 6 du
participant S. n’a pas été pris en compte (séance 5) ou n’a pas eu lieu (séance 6), car les
séances ne comportaient respectivement que six et deux pointages et les données sont donc
considérées comme manquantes.
Au niveau des résultats, nous pouvons constater dans le tableau 41 que, pour le participant G.,
sur un total de sept corrélations, seules deux corrélations entre le nombre de G et les écarts par
pointage (séances 7 et 12) sont respectivement significatives et très significatives. Or il s’agit
de corrélations négatives, puisque le tau-b est négatif (tau-b séance 7 = -.270 ; tau-b séance 12
= -.540). Autrement dit, ces corrélations négatives nous indiquent que, pour ces séances, plus
le nombre de G augmente, plus les écarts diminuent et inversement. Les cinq autres
corrélations trouvées pour le participant G. sont également toutes négatives. Malgré le fait que
ces dernières ne soient pas significatives, on peut tout de même postuler de manière générale
une corrélation négative entre le nombre de G par pointage et les écarts par pointage, puisque
sur sept corrélations toutes sont négatives. Ces corrélations négatives peuvent, suivant les
séances, être qualifiées de faibles (tau-b séance 1 = -.051) à moyennes (tau-b séance 12 = .540). Un test du signe nous permet de postuler cette relation, puisqu’il nous indique que la
probabilité d’obtenir par hasard sept corrélations négatives sur un total de sept corrélations est
inférieure à α = .05.
Pour le participant M., on peut voir sur le tableau 42 que, sur dix corrélations calculées, six
sont significatives et indiquent une corrélation négative moyenne entre nos deux variables.
112
Sur les quatre corrélations non significatives restantes, une seule est légèrement positive (taub séance 1 = .075), tandis que toutes les autres indiquent des corrélations négatives d’une
intensité faible (tau-b séance 3 = -.161) à une intensité moyenne (tau-b séance 12 = - .382).
Indépendamment du fait que ces calculs soient significatifs ou non, on peut dire que neuf taub sur dix montrent une corrélation négative faible à moyenne entre les deux variables. Ceci
peut difficilement être dû au hasard et nous laisse penser qu’une corrélation négative faible
doit exister entre les écarts par pointage et le nombre de G chez le participant M. Un test du
signe nous permet d’ailleurs de postuler cette relation, puisqu’il nous indique que la
probabilité d’obtenir par hasard neuf corrélations négatives sur un total de dix corrélations est
inférieure à α = .05.
Pour le participant S., le tableau 43 nous indique que, sur six corrélations calculées, une est
significative et deux autres sont très significatives. Ces trois corrélations montrent une
relation négative entre nos deux variables, qui peut être qualifiée de moyenne pour la séance 3
(tau-b = -.575) et de moyenne à forte pour les séances 7 et 8 (tau-b = -.720 et -.613). Sur les
trois corrélations restantes, deux sont également négatives, ce qui nous permettrait de postuler
l’existence d’une corrélation négative entre les écarts et le nombre de G par pointage chez le
participant S. Cependant, un test du signe nous indique que la probabilité d’obtenir ce résultat
par hasard est supérieure à 5%. Ce résultat est donc non significatif et ne nous permet pas de
tenir compte de cette éventuelle corrélation négative.
Pour le participant B., on trouve dans le tableau 44 deux corrélations significatives, indiquant
une relation négative moyenne entre les deux variables (tau-b séance 5 = -.381 et tau-b séance
8 = -.426). Les quatre autres corrélations trouvées ne sont pas significatives, mais elles sont
toutes négatives. Un test du signe nous indique que la probabilité d’obtenir par hasard six
corrélations négatives sur un total de six corrélations est inférieur à α = .05, ce qui est donc
significatif. Comme pour les participants G. et M., cela nous permet de supposer l’existence
d’une corrélation négative moyenne entre le nombre de G et les écarts par pointage.
Si l’on s’en tient aux seules corrélations significatives, on peut dire que l’hypothèse B 2.1.3
est confirmée, puisque la majorité des corrélations observées chez les quatre participants ne
sont pas significatives. Pourtant, comme la majorité des corrélations sont négatives et que,
d’après les résultats obtenus à l’aide du test du signe, cela n’est pas dû au hasard, on peut
postuler qu’il existe tout de même une corrélation négative faible à moyenne entre ces deux
113
variables. Ce résultat recoupe celui trouvé à l’hypothèse B 1.1.3. En effet, il semble que plus
le médiateur guide le participant et plus ce dernier se rapproche de la cible pointée.
On peut constater une augmentation de la rapidité du mouvement à l’intérieur même d’une
séance.
L’hypothèse B 2.2 découle, tout comme l’hypothèse B 2.1, d’une des hypothèses principales
concernant le contrôle du mouvement chez le participant à l’intérieur même d’une séance.
Hypothèses B 2.2.1 et B 2.2.2
-
B 2.2.1 : Les pointages sont plus rapides à la fin de la séance
-
B 2.2.2 : La guidance n’influence pas la rapidité à l’intérieur de la séance.
Les hypothèses B 2.2.1 et B 2.2.2 sont des hypothèses découlant de l’hypothèse plus générale
B 2.2, qui postule une augmentation de la rapidité à l’intérieur même d’une séance.
Les pointages sont plus rapides en fin de séance.
Dans cette hypothèse, nous nous intéressons à la rapidité de pointage durant chaque séance.
Plus particulièrement, nous désirons voir si l’on peut constater une augmentation des
pointages à l'intérieur même d'une séance. Pour ce faire, nous avons divisé chaque séance en
périodes de trois minutes que nous avons ensuite numérotées par ordre croissant. A l'intérieur
114
des ces périodes, nous avons comptabilisé le nombre de pointages. Nous avons ainsi obtenu le
nombre de pointages pour chaque période de 3 minutes.
Nous nous attendons à ce que le nombre de pointages augmente à l'intérieur d'une même
séance. Pour vérifier cette hypothèse, nous avons choisi trois façons différentes d’analyser ces
données. Comme analyses statistiques, nous avons choisi le t de Student et le tau-b, qui nous
permettent d’effectuer des analyses à des taux de sévérité différents. Nous avons également
opté pour un modèle d’analyse prenant en compte trois effets : la réactivité, l’apprentissage et
la fatigue. Dans ce modèle la progression n’est pas linéaire, mais peut être décrite à l’aide
d’une courbe polynomiale comportant trois changements de direction. Pour vérifier ce
modèle, nous avons entré nos données dans le logiciel Excel, afin de confronter les courbes
obtenues pour chaque séance avec notre modèle théorique.
a) Analyse avec le t de Student
La première façon d'analyser ces données est de comparer deux parties (début et fin) dans
chaque séance. Nous avons utilisé un t de Student afin de voir s'il existe une différence
significative entre le nombre de pointages dans les premières parties de séance et le nombre
de pointages dans les dernières parties de séance. Cette analyse est moins sévère qu'un tau-b
de Kendall (cf. point b), étant donné que nous comparons deux groupes de nombres sans
postuler d'augmentation linéaire. Pour constituer les deux groupes de séances, nous avons
divisé par deux le nombre d'échantillons de chaque séance pour chacun des participants pour
autant que le nombre de séances soit pair. Nous avons désigné les premiers échantillons
« partie 1 » et les derniers échantillons « partie 2 ». Dans le cas où le nombre d'échantillons
est impair, l'échantillon médian a été simplement éliminé. A l’aide de ce test, nous avons
comparé le nombre de pointages partie 1 et le nombre de pointages partie 2. Nous avons
procédé ainsi de manière à relever si les pointages deviennent plus rapides en fin de séance,
c'est-à-dire si le nombre de pointages par période de 3 minutes est plus grand en fin de séance.
Pour le t de Student, les deux variables sont donc : « le nombre de pointages partie 1 » et « le
nombre de pointages partie 2 », ceci pour chaque séance et chaque participant.
Afin de valider notre hypothèse, nous devons trouver une différence significative dans ce
nombre entre les premiers et les derniers échantillons. Mais ce n'est pas suffisant. Plus
115
particulièrement, nous nous attendons à ce que le nombre de pointages partie 1 soit inférieur
au nombre de pointages partie 2 :
nombre de pointages partie 1 < nombre de pointages partie 2
Pour le participant G., la plupart des résultats pour chaque séance nous indiquent une
probabilité supérieure à .05 et ainsi non significative. Pour deux séances (4 et 11), la
probabilité est significative. Pour la séance n°4 (t=-4.377 ; df=7 ; p=.003), les moyennes nous
indiquent que le nombre de pointages dans la partie 2 (m=9.5 ; s=2.878) est plus élevé que le
nombre de pointages dans la partie 1 (m=3.63 ; s=2.615). Les résultats obtenus ne vont pas
dans le sens de notre hypothèse. Cela signifie que les pointages sont plus rapides à la fin de
cette séance. On voit par contre que, pour la séance 11 (t=6.928 ; df=2 ; p=.02), la moyenne
du nombre de pointages partie 1 (m=9 ; s=2.646) est significativement plus élevée que celle
de la partie 2 (m=5 ; s=3.606). Cela signifie que les pointages sont plus rapides en début de
séance, ce qui ne va pas dans le sens de notre hypothèse. Notre hypothèse peut donc être
écartée pour onze séances sur douze, puisqu’on trouve un seul résultat significatif qui suit le
sens de notre hypothèse. Cette dernière n’est ainsi pas confirmée pour ce participant.
Pour le participant M., tous les résultats nous indiquent une probabilité supérieure à .05 et
ainsi des différences entre le nombre de pointages en début et en fin de séance à chaque fois
non significatives. Notre hypothèse ne peut donc être confirmée.
Pour le participant S., nous remarquons une différence significative (t=-3.47; df=4, p=.026)
entre le nombre de pointages partie 1 et le nombre de pointages partie 2 seulement pour la
septième séance. Nous trouvons une moyenne du nombre de pointages pour la partie 1 (m=
1.8 ; s=1.643) moins élevée que la moyenne du nombre de pointages pour la partie 2 (m= 5.2 ;
s=2.168). La différence entre ces moyennes va dans le sens attendu. Cela signifie que les
pointages sont plus rapides à la fin de cette séance. Par contre pour les autres séances, tous les
résultats nous indiquent une probabilité supérieure à .05 et ainsi non significative pour chaque
séance. De manière générale, l’hypothèse est donc infirmée pour le participant S., excepté
pour la septième séance.
Pour le participant B., nous remarquons une différence entre les moyennes qui est
significative pour la septième séance (t=-5.5; df=2; p = .032). La moyenne du nombre de
116
pointages pour la partie 1 (m=1.67; s=1.528) est moins élevée que la moyenne du nombre de
pointages pour la partie 2 (m=5.33; s=2.082). Cela signifie donc que cette différence entre les
moyennes va dans le sens attendu. Cela signifie que les pointages sont plus rapides à la fin de
cette séance, comme nous l’avions postulé. Pour la première séance, la probabilité est
également significative (t=3.329 ; df=8 ; p=.01). Néanmoins les moyennes nous indiquent que
le nombre de pointages dans la partie 1 (m=7.11 ; s=1.167) est plus élevé que le nombre de
pointages dans la partie 2 (m=4 ; s=2.236). Les résultats obtenus ne vont pas dans le sens de
notre hypothèse. Cela signifie que les pointages sont plus rapides en début de séance. Pour
toutes les autres séances, nous remarquons que les différences sont toutes non significatives.
De manière générale, seules 3 séances (participant G. séance 4 ; participant S. séance 7 ;
participant B. séance 7) confirment notre hypothèse, cette dernière est donc réfutée.
b) Corrélation avec le tau-b de Kendall
Pour vérifier l’hypothèse B 2.2.1 nous avons également calculé une corrélation à l’aide du
tau-b de Kendall. Cette analyse est plus sévère que celle effectuée à l’aide du t de Student. En
effet, dans ce dernier cas, nous voulions voir s’il y avait une différence significative du
nombre de pointages entre les premières et les dernières parties de chaque séance. Or, avec le
tau-b, nous ne comparons plus des moyennes, mais nous calculons une corrélation entre
l’ordre des passages de 3 minutes et le nombre de pointages dans chacun d’eux. Cette mesure
est plus sévère puisque la corrélation doit être linéaire, ce qui n’était pas le cas lors du calcul
du t de Student. La première variable est la variable « numéro du passage », qui se traduit
simplement par le numéro indiquant l’ordre de chaque passage de 3 minutes, par exemple
passage 1, 2, 3, etc. La deuxième variable est la variable « nombre de pointages par passage »,
qui est donc la même variable utilisée précédemment lors du t de Student, mais qui avait été
séparée en deux parties. Pour valider l’hypothèse B 2.2.1 nous devons donc trouver une
corrélation positive significative entre ces deux variables.
Les tableaux 45, 46, 47 et 48 nous donnent pour chaque participant les résultats du calcul du
tau-b pour chaque séance.
117
Tableau 45.
Résultat du tau-b pour le participant G.
Séance
v1 : numéro du passage
v2 : Nbre de pointages
Tau-b
P (2-tailed)
par passage
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
N
N
15
11
11
16
6
3
9
8
15
12
7
15
15
11
11
16
6
3
9
8
15
12
7
15
.386
.167
-.294
.627**
-.215
.816
.141
.109
.080
-.031
-.586
-.305
.051
.481
.212
.001
.559
.221
.600
.708
.704
.890
.068
.128
Tau-b
P (2-tailed)
.055
-.235
-.461*
.000
.276
-.417*
-.276
.038
.374
-.524*
.041
.743
.208
.017
1
.162
.026
.172
.874
.116
.012
.852
** significatif au seuil α= .01
Tableau 46.
Résultat du tau-b pour le participant M.
Séance
v2 : Nbre de pointages par
passage
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
N
N
20
17
16
16
15
17
15
11
11
14
13
20
17
16
16
15
17
15
11
11
14
13
118
Tableau 47.
Résultat du tau-b pour le participant S.
Séance
Tau-b
P (2-tailed)
par passage
1
2
3
4
5
6
7
8
9
N
N
9
12
16
15
10
12
15
7
9
12
16
15
10
12
15
7
-.366
-.637**
-.150
.340
-.249
.173
-.042
-.197
.173
.007
.436
.101
.367
.445
.836
.568
Tau-b
P (2-tailed)
-.355*
-.262
-.286
.139
-.288
-.360
.617
-.432*
-.152
-.301
.049
.200
.165
.441
.165
.054
.060
.033
.490
.123
Tableau 48.
Résultat du tau-b pour le participant B.
Séance
v2 : Nbre de pointages par
passage
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
N
N
18
15
15
18
14
17
7
15
13
15
18
15
15
18
14
17
7
15
13
15
119
Dans le tableau 45, on remarque que pour le participant G. seule une corrélation est
significative, même très significative (tau-b séance 4 = .627, p = .001). Il s’agit d’une
corrélation positive moyenne, qui indique donc que les pointages ont augmenté de manière
linéaire au fur et à mesure de la séance. Sur les onze corrélations restantes, cinq indiquent des
corrélations négatives d’une intensité faible (tau-b séance 10 = -.031) à moyenne (tau-b
séance 11 = -.586) et six des corrélations positives d’une intensité faible (tau-b séance 9 =
.080) à forte (tau-b séance 6 = .816), cependant aucune n’est significative. L’hypothèse B
2.2.1 ne peut donc être confirmée à l’aide du tau-b pour le participant G., puisqu’on ne trouve
qu’une seule corrélation significative sur un total de 12 séances. Autrement dit, seule la
quatrième séance confirme notre hypothèse selon laquelle la vitesse de pointage augmenterait
au fur et à mesure de la séance et cela n’est pas suffisant pour généraliser ce résultat à
l’ensemble des séances de ce participant.
Pour le participant M., le tableau 46 nous indique trois corrélations significatives aux séances
3, 6 et 11. Il s’agit cependant de corrélations négatives, d’une intensité moyenne. Cela signifie
que, pour ces séances, nous pouvons constater une diminution de la rapidité de pointage au
fur et à mesure de la séance, puisque plus on avance dans le temps et plus le nombre de G par
passage de 3 minutes diminue. Aucune des autres corrélations calculées n’est significative.
L’hypothèse B 2.2.1 ne peut donc être confirmée grâce au tau-b pour le participant M.
En ce qui concerne le participant S., on peut voir dans le tableau 47 que, sur huit corrélations
calculées, une seule est significative, même très significative (tau-b séance 2 = -.637, p =
.007). Il s’agit cependant d’une corrélation négative qui, comme pour le participant M.,
indique une relation contraire à celle que nous avions postulée, soit une diminution de la
rapidité de pointage au fur et à mesure de la séance et non une augmentation. Aucune des
autres corrélations calculées n’est significative. L’hypothèse B 2.2.1 ne peut donc être
confirmée grâce au tau-b pour le participant S.
Le tableau 48, nous montre que, pour le participant B., nous trouvons deux corrélations
significatives négatives d’une intensité moyenne (tau-b séance 1 = -.355, p = .049 et tau-b
séance 8 = -.432, p = .033). Comme pour les participants M. et S. ces corrélations négatives
vont à l’inverse du modèle postulé et ne nous permettent pas de confirmer l’hypothèse B 2.2.1
pour le participant B. De plus un test du signe nous indique que la probabilité d’obtenir par
hasard huit corrélations négatives sur un total de dix corrélations n’est que très légèrement
120
supérieure à α = .05 (P =.0547). On peut donc penser qu’il existe tout de même une légère
corrélation négative entre nos deux variables et que les pointages ont donc plutôt tendance à
diminuer au cours de la séance.
En conclusion, on peut dire que les analyses effectuées à l’aide du tau-b de Kendall ne nous
permettent pas de valider l’hypothèse B 2.2.1. En effet, pour tous les participants, une seule
séance montre une corrélation allant dans le sens d’une augmentation de la rapidité de
pointage au fur et à mesure de la séance. Pour toutes les autres séances, on trouve, soit des
corrélations non significatives, soit des corrélations significatives, mais négatives indiquant
une diminution de la rapidité de pointage au cours de la séance.
c) Analyse avec le modèle théorique
Comme troisième type d’analyse, nous avons postulé que la progression des pointages durant
une même séance était soumis à l’influence de 3 effets successifs : la réactivité,
l’apprentissage et la fatigue.
Le premier effet postulé est celui de la réactivité (Mees, 1977). Cela signifie que la situation
d’observation peut avoir une influence sur le comportement de l’observé (Mees, 1977). En
effet, nous pensons qu’au début de la séance le participant peut être particulièrement attentif
et motivé par la tâche effectuée et ainsi obtenir des performances au niveau de la rapidité de
pointage, qui sont supérieures à celles qu’il fournit en moyenne dans la suite de la séance.
L’effet d’apprentissage implique que le participant progresse à l’intérieur même de la séance.
Ainsi, au fur et à mesure de la séance, il apprend à mieux contrôler son mouvement et
augmente ainsi sa rapidité de pointage.
Nous avons ensuite postulé un effet de fatigue, car il est reconnu que les personnes
polyhandicapées ont un rythme plus lent que les personnes tout-venant, ainsi qu’une capacité
d’attention réduite. Les séances durant en principe entre 30 et 45 minutes sans interruption, il
est légitime de penser qu’un effet de fatigue peut intervenir après 20 à 30 minutes de
concentration et faire ainsi décroître la rapidité de pointage en fin de séance.
121
Selon le modèle ainsi postulé, la courbe obtenue avec le nombre de pointages effectués par
passage de 3 minutes devrait se rapprocher du modèle présenté dans la figure 2, à savoir une
courbe polynomiale comportant trois changements de direction (équation du 3ème degré).
Courbe théorique
12
Réactivité
Nbre pointages
10
Apprentissage
Fatigue
8
6
4
2
0
0
1
2
3
4
5
6
7
8
9 10 11 12 13 14 15 16 17 18
Passage
Figure 2
Courbe théorique tenant compte des trois effets postulés (réactivité, apprentissage, fatigue)
Toutes les courbes calculées se trouvent dans l’annexe 12. Si nous les confrontons à la courbe
théorique postulée, nous pouvons constater que, de manière générale, notre modèle ne peut
être entièrement validé. En effet, les courbes obtenues sont très hétérogènes chez chaque
participant. On ne peut donc pas dégager de modèle de progression concernant la rapidité des
pointages à l’intérieur des séances. De plus, dans de nombreux cas, on peut observer que les
coordonnées indiquant le nombre de pointages par passage de 3 minutes sont assez éloignées
de la courbe obtenue. En effet, le nombre de pointages peut aussi fortement varier d’une
période à l’autre à l’intérieur d’une même séance. Le R carré calculé pour chaque courbe (voir
annexe 12) est le carré du coefficient de corrélation entre les deux variables. Il exprime la
proportion de variance expliquée par la courbe polynomiale comportant trois changements de
direction (équation du 3ème degré). De manière générale, on peut constater que les corrélations
obtenues sont très hétérogènes chez les participants. Parfois l’équation du 3ème degré fournit
un meilleur ajustement que le modèle linéaire classique, par exemple pour le participant B.
lors de la 8ème séance (R carré = 0.6724). Cependant, même si le R carré nous indique parfois
qu’une grande proportion de variance peut être expliquée grâce à l’équation du 3ème degré,
122
celle-ci ne correspond pas forcément au modèle théorique des 3 effets que nous avions
postulé. D’autres fois, on voit par contre que l’équation du 3ème degré ne convient pas du tout
à la distribution obtenue, par exemple lors de la 3ème séance du participant G. (R carré =
0.1784). La progression de la rapidité de pointage varie beaucoup pour un même participant,
d’une séance à l’autre, ainsi qu’à l’intérieur même d’une séance. On ne peut donc pas dégager
un modèle de progression stable.
Chez le participant G., on retrouve de manière générale des courbes mettant en évidence un
effet d’apprentissage plus ou moins marqué d’une séance à l’autre. Lors de la onzième séance
seulement, on constate que l’effet d’apprentissage n’est pas du tout présent. On y retrouve
uniquement une courbe descendante en début de séance qui peut-être attribuée à un effet de
réactivité, une stabilisation par la suite, enfin une baisse du nombre de pointages en fin de
séance, ce qui pourrait correspondre à un effet de fatigue. Pour environ la moitié des séances
(1, 3, 4, 8, 9, 10 et 11) le nombre de pointages baisse dans les premières minutes de travail.
Cette baisse pourrait correspondre à notre premier effet postulé, à savoir la réactivité. Nous
nous attendions à voir un troisième effet, l’effet de fatigue, se traduisant par une diminution
du nombre de pointages en fin de séance. Ceci s’est vérifié pour une dizaine de séances (1, 2,
3, 4, 5, 7, 8, 9, 11 et 12). Nous remarquons ainsi que pour le participant G. nous retrouvons
une tendance générale se rapprochant du modèle théorique postulé.
Pour le participant M., on retrouve de manière générale des distributions très hétérogènes
d’une séance à l’autre. Si nous nous intéressons aux trois effets postulés, nous nous
apercevons qu’on ne peut mettre en évidence aucune régularité. Néanmoins une diminution
du nombre de pointages dans les premières minutes de séance apparaît à cinq reprises (1, 3, 7,
9 et 11). Cette baisse pourrait correspondre à notre premier effet postulé, celui de la réactivité.
L’effet d’apprentissage est présent dans environ la moitié des séances. On retrouve une même
fréquence pour l’effet de fatigue, postulé en fin de séance. De manière générale, on peut
souligner que les courbes sont très différentes et les trois effets postulés se retrouvent
rarement dans une même séance. On ne peut ainsi pas conclure que notre hypothèse est
confirmée pour le participant M.
Chez le participant S., on constate qu’une seule séance, la septième, suit une progression
correspondant en partie au modèle postulé. On remarque cependant que la distribution est très
123
hétérogène et que la courbe calculée n’en est finalement pas très représentative. On trouve
néanmoins pour trois autres séances (1, 2 et 8) un effet initial qui pourrait correspondre à
l’effet de réactivité, puisque la rapidité de pointage est plus élevée au début de la séance, puis
décroît au cours de celle-ci. Pour six séances (1, 2, 3, 4, 7 et 8), on remarque également une
augmentation de la rapidité de pointage ayant lieu au cours de la séance et qui pourrait
démontrer un effet d’apprentissage. En ce qui concerne l’effet de fatigue, qui correspond à la
diminution de la rapidité de pointage en fin de séance, il n’a pu être observé que pour deux
séances (2 et 7). Les séances 5 et 9 ont, quant à elles, la particularité de ne montrer aucune
progression du début à la fin de la séance, les distributions indiquant des valeurs très faibles et
pratiquement identiques d’un passage à l’autre. Dans ces cas-là, la rapidité de pointage
n’évolue donc pas au cours de la séance.
Chez le participant B., quatre séances (3, 4, 5 et 8) montrent des progressions qui suivent en
partie le modèle postulé. Les distributions sont cependant assez hétérogènes. Dans huit
séances (2, 3, 4, 5, 6, 7, 8 et 10), on trouve des progressions qui semblent indiquer un effet de
réactivité. Pour quatre séances (1, 2, 4 et 7), on peut observer une augmentation de la rapidité
de pointage au cours de la séance, qui pourrait correspondre à l’effet d’apprentissage postulé.
La neuvième séance présente une évolution quasi nulle de la rapidité de pointage. De manière
générale, on peut cependant remarquer que pour le participant B. la plupart des distributions
sont très hétérogènes. Les effets montrés par les courbes sont donc plutôt artificiels.
La guidance n’influence pas la rapidité à l’intérieur de la séance.
Dans l’hypothèse B 2.2.1, nous avons postulé une augmentation de la rapidité des pointages
au fur et à mesure d’une même séance. L’hypothèse B 2.2.2 nous permet de vérifier que, si
l’hypothèse B 2.2.1 est confirmée et qu’il y a bien une augmentation de la rapidité de pointage
au cours de la séance, cette augmentation n’est pas due à l’influence du médiateur s’exerçant
sous la forme de guidance.
124
la rapidité et la guidance. La guidance est mesurée pour chaque séance par le nombre de G par
pointage dans chaque passage de 3 minutes. La rapidité, quant à elle, est représentée pour
chaque séance par le nombre de pointages à la minute, dans chaque passage de 3 minutes.
Pour vérifier cette hypothèse, nous avons effectué une corrélation non paramétrique à l’aide
du tau-b de Kendall. Notre première variable est la variable v1 : « Nombre de pointages dans
chaque échantillon ». Notre seconde variable est la variable v2 : « Nombre de G dans chaque
échantillon». Les tableaux 48, 49, 50 et 51 nous indiquent les résultats obtenus à chaque
séance pour chacun des participants.
Tableau 48.
Résultat du tau-b pour le participant G.
Séance
v1 :Nbre de pointages par
v2 : Nbre de G par
passage
passage
N
N
15
11
11
16
6
3
9
8
15
12
7
15
15
11
11
16
6
3
9
8
15
12
7
15
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
Tau-b
.403
.020
-.231
-.143
.765**
.045
.562*
-.036
.098
P (2-tailed)
.056
.935
.362
.503
.006
.885
.015
.882
.641
125
Tableau 49.
Résultat du tau-b pour le participant M.
Séance
v2 : Nbre de G par
par passage
passage
N
N
20
17
16
16
15
17
15
11
11
14
13
20
17
16
16
15
17
15
11
11
14
13
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
Tau-b
.478**
.577**
.341
.626**
.303
.522**
.264
.666*
.338
.405
P (2-tailed)
.009
.003
.109
.005
.174
.014
.245
.013
.157
.104
Tableau 50.
Résultat du tau-b pour le participant S.
Séance
v2 : Nbre de G par
par passage
passage
N
N
9
12
16
15
10
12
15
7
9
12
16
15
10
12
15
7
1
2
3
4
5
6
7
8
9
Tau-b
.899**
.759**
.781**
.455
.796*
.850**
.543*
.246
P (2-tailed)
.001
.002
.000
.056
.013
.000
.011
.533
*significatif au seuil α =.05
** significatif au seuil α =.01
126
Tableau 51.
Résultat du tau-b pour le participant B.
Séance
v2 : Nbre de G par
par passage
passage
N
N
18
15
15
18
14
17
7
15
13
15
18
15
15
18
14
17
7
15
13
15
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
Tau-b
.513**
.243
.376
.138
.502*
.012
.431
-.176
.262
P (2-tailed)
.009
.301
.110
.511
.026
.955
.064
.494
.226
*significatif au seuil α =.05
** significatif au seuil α =.01
Le tableau 49 nous montre que, pour le participant G., seules deux corrélations sur neuf sont
significatives (tau-b séance 9 = .562, P = .015) et très significatives (tau-b séance 7 = .765, P
= .006). Ces deux valeurs significatives du tau-b nous indiquent des corrélations positives,
pouvant être qualifiées respectivement de moyenne et forte. Pour les séances 7 et 9 du
participant G., on trouve donc une corrélation positive entre le nombre de G et le nombre de
pointages par passage de 3 minutes. Autrement dit, plus le participant était guidé par le
médiateur et plus il augmentait sa rapidité de pointage. Cette relation ne se vérifie cependant
pas au niveau des autres séances, puisque les autres corrélations sont toutes non significatives.
On peut donc dire que, pour le participant G., la guidance n’influence pas la rapidité à
l’intérieur des séances et que l’hypothèse B 2.2.2 est confirmée.
En ce qui concerne le participant M., on peut voir dans le tableau 50 que, sur un total de dix
corrélations calculées, quatre corrélations sont très significatives (α =.01), une est
significative (α = .05) et cinq sont non significatives. Toutes les corrélations significatives
sont des corrélations positives moyennes, situées entre .478 pour la première séance et .666
pour la dixième séance. Pour le participant M., l’hypothèse B 2.2.2 ne peut être que
127
partiellement confirmée, puisqu’on trouve une corrélation positive significative entre le
nombre de G et le nombre de pointages par échantillon dans une séance sur deux. Autrement
dit, chez ce participant, la guidance influence la rapidité lors de la moitié des séances. De
plus, un test du signe nous montre que la probabilité d’obtenir par hasard dix corrélations
positives sur un total de dix corrélations est inférieure à α = .01. On peut donc postuler qu’il
existe une corrélation positive significative entre nos deux variables. Autrement dit, plus le
médiateur guide le participant M. et plus ce dernier augmente sa rapidité de pointage.
Pour le participant S., le tableau 51, nous permet de voir que, sur huit corrélations calculées,
quatre sont très significatives, deux sont significatives et enfin deux ne sont pas significatives.
Les corrélations significatives et très significatives indiquent des corrélations positives fortes
se situant entre .759 et .899, sauf pour la corrélation de la huitième séance, qui peut être
qualifiée de moyenne (tau-b = .543). L’hypothèse B 2.2.2 n’est pas confirmée pour ce
participant, puisque pour la majorité des séances, il existe une corrélation positive forte entre
le nombre de pointages et le nombre de G par échantillon. Un test du signe nous permet
d’ailleurs de constater que la probabilité de trouver par hasard huit corrélations positives sur
un total de huit corrélations est inférieure à α = .01, ce qui est donc très significatif.
Autrement dit, chez le participant S., la guidance du médiateur a une influence sur la rapidité
de pointage.
Dans le tableau 51, on trouve pour le participant B., sur un total de neuf corrélations, deux
corrélations qui sont respectivement très significative (tau-b séance 1 = .513, P = .009) et
significative (tau-b séance 5 = .502, P = .026), toutes les autres corrélations étant non
significatives. L’hypothèse B 2.2.2 peut donc être confirmée pour ce participant, puisqu’on
peut dire que, lors de la majorité des séances, la guidance n’influence pas la rapidité de
manière significative. Cependant, un test du signe nous indique que la probabilité d’obtenir
par hasard huit corrélations positives sur un total de neuf corrélations est inférieure à α = .05.
Il pourrait donc tout de même exister une légère corrélation positive entre la guidance et la
rapidité de pointage chez le participant B.
En conclusion, on peut dire que l’hypothèse B 2.2.2 n’est que partiellement confirmée. En
effet, cette dernière est confirmée pour le participant G., mais elle n’est que partiellement
confirmée, voir infirmée chez les participants B., M. et S.
128
3. Hypothèses concernant l’apprentissage cognitif
3.1 Hypothèse C 1
Le taux de réponses justes augmente. Au fur et à mesure des séances, relativement au nombre
de pointages total, le nombre de pointages ayant atteint la cible augmente et le nombre de
pointages avec écarts diminue.
Lors de notre recherche nous avons choisi d’observer les séances telles qu’elles étaient
pratiquées réellement, c’est-à-dire avec le minimum d’intervention de notre part. Nous avons
tout de même restreint le choix des logiciels pour chaque participant dans le but d’augmenter
la probabilité d’observer plusieurs fois l’utilisation des mêmes logiciels et de pouvoir faire
certaines comparaisons entre les séances. Nous n’avons toutefois en aucun cas modifié le
contenu des activités proposées. Ce choix a le mérite de permettre l’analyse d’une pratique
réelle. L’inconvénient est que nous n’avons malheureusement pas toujours disposé des
données nécessaires pour répondre à certaines de nos hypothèses, notamment celles
concernant l’apprentissage cognitif.
Pour les participants G. et S. nous n’avons pas trouvé de moyen d’évaluer la progression
effectuée au fur et à mesure des séances. En effet, ces derniers ont principalement utilisé le
logiciel Tapetexte. Les phrases écrites au moyen de ce logiciel n’étaient pas choisies en
fonction d’objectifs pédagogiques précis, mais étaient composées par les éducatrices en
collaboration avec chaque participant. La difficulté des phrases pouvait donc varier d’une
séance à l’autre. De plus, à cause des aides orales parfois données par le médiateur lors de la
séance, mais qui n’ont pas été enregistrées, il n’a pas été possible de contrôler à chaque
pointage si le participant connaissait déjà la lettre qu’il pointait ou non. La variation des
phrases d’une séance à l’autre et l’absence d’objectifs pédagogiques précis ne nous permettent
donc pas de mesurer une progression éventuelle des participants G. et S. dans le logiciel
TapeTexte.
129
Le participant M. a également utilisé le logiciel Casatout. Ce dernier étant un logiciel de
découverte sans objectifs pédagogiques précis, dont les activités varient d’une fois à l’autre,
nous ne pouvons pas non plus établir les critères d’une progression éventuelle au fur et à
mesure des séances.
Nous avons pu établir des critères de progression pour les participants B. et M., lors des
séances où ils ont utilisé les logiciels A Moi les Paquets ! (AMP) ou les Martiens.
Pour le logiciel AMP, qui consiste à recomposer un mot à l’aide de lettres mélangées, nous
avons fixé comme critère de progression le nombre de secondes moyen pour écrire une lettre,
pour chaque mot reconstitué. Nous avons considéré que, pour ce logiciel, l’apprentissage
cognitif se situait au niveau de la reconnaissance des lettres de l’alphabet. En effet, nous
pensons qu’au fur et à mesure des séances, le participant devrait avoir une meilleure
connaissance des lettres composant les différents mots et ainsi diminuer le temps moyen qu’il
utilise pour pointer chaque lettre.
Nous n’avons pas utilisé de traitement statistique pour calculer cette progression. En effet, il
suffit de regarder de manière générale les tableaux 52 et 53, pour se rendre compte que, tant
pour le participant B. que pour le participant M., les résultats ne vont pas dans le sens attendu.
Nous ne pouvons constater de progression au niveau du critère que nous avions choisi, à
savoir, le nombre de secondes par lettre. Le participant B. écrit par exemple le mot « drôle »
avec un temps moyen par lettre de 60.4 à la première séance, de 84.2 pour la deuxième
séance, de 65.8 pour la troisième séance et enfin de 211 pour la septième séance. Il n’y a donc
manifestement pas d’augmentation au niveau de la rapidité d’écriture.
Ces résultats ne prouvent cependant pas l’absence totale d’apprentissage cognitif au fur et à
mesure des séances. Le critère choisi pour mesurer la progression des participants ne couvre
pas l’ensemble des variables représentatives d’un apprentissage cognitif. Nous n’avons
cependant pas trouvé d’autres critères, car comme pour les autres logiciels cités plus haut, il
n’y avait pas d’objectifs pédagogiques précis planifiés. Le choix des mots, du point de vue de
leur sens et de leur difficulté était fait de manière intuitive par le médiateur. Les mêmes mots
étaient repris durant plusieurs séances. Le médiateur pouvait ensuite choisir de nouveaux
mots, qui n’avaient pas forcément de lien direct du point de vue du sens et de l’orthographe
avec les mots précédents. De plus, comme mentionné pour le logiciel TapeTexte, le médiateur
130
donnait parfois certaines aides orales au participant. Ces dernières n’ont pas été enregistrées,
il n’a donc pas été possible de contrôler à chaque pointage si le participant connaissait déjà la
lettre qu’il pointait ou non. Pour ces différentes raisons, nous n’avons donc pas pu établir de
critères de progression concernant l’orthographe même de ces mots.
Tableau 52
Progression participant B. logiciel A Moi les Paquets ! (AMP)
Séance
Mot
Nbre de lettres
Nbre de
Temps
Temps/nbre
pointages
en secondes
lettres
(min ;sec)
= nbre sec
par lettre
Drôle
5
12
302 (5 ;02)
60.4
Eléphant
8
23
484 (8 ;04)
60.5
Estomac
7
20
454(7 ;34)
64.8
Malheureux
10
28
1145 (19 ;05)
114.5
Pe(rroquet)*
2
3
66 (1 ;06)
33
Drôle
5
11
421 (7 ;01)
84.2
Eléphant
8
14
1961 (32 ;41)
245.1
Drôle
5
8
329 (5 ;29)
65.8
Elépha(nt)*
6
12
815 (13 ;35)
135.8
7
Drôle
5
18
1055 (17 ;35)
211
8
Eléphant
8
33
1514 (25 ;14)
189.2
Est(omac)*
3
10
744 (12 ;24)
248
1
2
3
* les lettres entre parenthèses n’ont pas pu être écrites par le participant à cause de l’arrêt de la séance
131
Tableau 53
Progression participant M. logiciel A Moi les Paquets !.
Séance
Mot
Nbre de lettres
Nbre de
Temps
Temps/nbre
pointages
en secondes
lettres
(min ;sec)
= nbre sec par
lettre
briquet
7
15
522
74.57
cheveux
7
26
723
103.28
déchirer
8
31
837
104.62
écharpe
7
33
937
133.85
briquet
7
21
548
78.28
cheveux
7
19
385
55
déchirer
8
26
506
63.25
écharpe
7
27
817
116.71
assiette
8
50
954
119.25
bouteille
9
44
1632
181.33
combien
7
30
872
124.57
courageux
9
24
819
91
printemps
9
24
653
72.55
assiette
8
44
1555
194.37
bouteille
9
34
585
65
assiette
8
22
694
86.75
bouteil(le)*
7
27
1028
146.85
assiette
8
45
1755
215.5
b(outeille)*
1
7
449
449
10
assiette
8
47
1724
215.5
12
assiette
8
35
1768
221
1
2
3
4
5
6
7
* les lettres entre parenthèses n’ont pas pu être écrites par le participant à cause de l’arrêt de la séance
Pour le logiciel Les Martiens, qui permet d’exercer la reconnaissance des nombres de 1 à 10
ainsi que les opérations de base de manière intuitive, nous avons choisi comme critère de
progression le nombre de secondes moyen par martien. Cela ne correspond à aucune réalité
132
concrète à l’intérieur même du logiciel. En effet, il aurait été plus logique de comparer le
nombre de secondes pour remplir une soucoupe de martiens. Mais nous avons dû tenir compte
d’un autre paramètre qui variait d’une partie à l’autre, à savoir le nombre total de martiens.
Nous avons donc choisi comme critère le nombre de secondes par martien afin de pouvoir
comparer les différentes séances entre elles, même en cas de variation du nombre total de
martiens.
Nous n’avons pas utilisé de traitement statistique pour calculer cette progression. En effet,
comme pour les tableaux précédents, il suffit de regarder de manière générale le tableau 54,
pour se rendre compte que les résultats ne vont pas dans le sens attendu. Nous ne pouvons
constater de progression au niveau du critère que nous avions choisi, à savoir, le nombre de
secondes par martien. Il n’y a donc manifestement pas d’augmentation au niveau de la
rapidité.
Comme pour le logiciel AMP, ces résultats ne prouvent cependant pas l’absence totale
d’apprentissage cognitif au fur et à mesure des séances. Le critère choisi pour mesurer la
progression des participants ne couvre pas l’ensemble des variables représentatives d’un
éventuel apprentissage cognitif à l’aide du logiciel. On peut constater que pour chaque séance
le participant finissait l’activité de manière correcte, en sélectionnant le bon nombre de
martiens. En l’absence d’erreurs, il est donc difficile d’évaluer la progression. Nous n’avons
pas trouvé d’autres critères, car comme pour les autres logiciels cités plus haut, il n’y avait
pas d’objectifs pédagogiques précis planifiés. De plus, comme mentionné pour les logiciels
TapeTexte et pour AMP, le médiateur donnait parfois certaines aides orales au participant.
Ces dernières n’ont pas été enregistrées, il n’a donc pas été possible de contrôler à chaque
pointage si le participant effectuait les opérations de sa propre initiative ou sur incitation. Pour
ces différentes raisons, nous n’avons donc pas pu établir de critères de progression concernant
l’acquisition des nombres et des opérations de base dans le logiciel Les Martiens.
133
Tableau 54
Progression participant B. logiciel Les Martiens
Séance
Nombre de martiens
Nombres choisis
Temps total
Nbre de
(en sec.)
secondes par
martien
10
2 ;1 ;2 ;5
1628
162.8
10
4 ;3 ;1 ;2
1093
109.3
5
17
4 ;3 ;5 ;5
2137
125.7
6
12
6 ;1 ;1
2883
240.25
10
13
4 ;4 ;4 ;1
1468
112.9
5
5
560
112
4
Moyenne
des
143.825
séances
3.2 Hypothèse C 2
La guidance d’influence pas le taux de réponses justes.
Dans l’hypothèse C 1, nous avons postulé une augmentation du nombre de pointages corrects
dans chaque logiciel, due à un effet d’apprentissage. L’hypothèse C 2 nous permet de vérifier
que, si l’hypothèse C 1 est confirmée et qu’il y a bien une augmentation du nombre de
pointages corrects pour chaque logiciel, cette dernière n’est pas due à l’influence du
médiateur s’exerçant sous forme de guidance.
Pour vérifier l’hypothèse C 2, nous ne devons pas trouver de corrélation significative entre la
guidance et les réponses correctes pour tous les logiciels utilisés. La guidance est mesurée par
le nombre de G d’un même logiciel, pour chaque séance. Le nombre de réponses correctes est
134
représenté par le nombre de pointages ayant atteint la cible pour un même logiciel, lors de
chaque séance.
Avec ces données, nous avons effectué une corrélation non paramétrique à l’aide du tau-b de
Kendall. Notre première variable est la variable v1 : « Pointages ayant atteint la cible ». Notre
seconde variable est la variable v2 : « Nombre de G ». Le tableau 55, nous donne le résultat
obtenu pour le participant G avec le logiciel TapeTexte Le tableau 56 donne pour le
participant M le résultat obtenu au logiciel A Moi les Paquets !. Les tableaux 58 et 59 nous
indiquent les résultats obtenus pour le participant B respectivement aux logiciels A Moi les
Paquets ! et Les Martiens. Et enfin le tableau 57 nous donne le résultat obtenu pour le
participant S au logiciel TapeTexte
Tableau 55
Résultat du calcul du tau-b pour le participant G avec le logiciel TapeTexte.
Nombre de G (v2)
(N= 12)
Pointages ayant atteint Tau-b
la cible (v1)
.404
P (2-tailed)
.071
(N= 12)
Tableau 56
Résultat du calcul du tau-b pour le participant M avec le logiciel A Moi les Paquets.
Nombre de G (v2)
(N= 9)
la cible (v1)
P (2-tailed)
.085
.753
(N= 9)
135
Tableau 57
Résultat du calcul du tau-b pour le participant S. avec le logiciel TapeTexte.
Nombre de G (v2)
(N= 12)
la cible (v1)
.810*
P (2-tailed)
.011
(N= 12)
* significatif au seuil α =.05
Tableau 58
Résultat du calcul du tau-b pour le participant B avec le logiciel A Moi les Paquets !.
Nombre de G (v2)
(N= 5)
la cible (v1)
.738
P (2-tailed)
.077
(N= 5)
Tableau 59
Résultat du calcul du tau-b pour le participant B avec le logiciel Les Martiens.
Nombre de G (v2)
(N= 4)
la cible (v1)
P (2-tailed)
.000
1.000
(N= 4)
A la vue de ces tableaux, nous pouvons constater que notre hypothèse peut être confirmée
pour trois participants sur quatre. En effet, dans les tableaux 55, 56, 58 et 59, on ne trouve pas
de corrélation significative (p > .05) entre le nombre de pointages ayant atteint la cible pour
136
chaque logiciel et le nombre de G. Pour les participants G., M. et B., la guidance semble donc
ne pas avoir d’influence significative sur le nombre de réponses correctes. Ces dernières
seraient donc indépendantes de l’action du médiateur. Les résultats trouvés à l’hypothèse C 1
seront ainsi interprétables, puisqu’ils pourront être imputés à l’action personnelle de chaque
participant et non à l’influence du médiateur.
Par contre, cette hypothèse ne peut être confirmée pour le participant S., puisque l’on trouve
dans le tableau 57 une corrélation significative (p < .05) entre le nombre de pointages ayant
atteint la cible et le nombre de G. Dans le cas de S, on peut dire que le médiateur semble
exercer une influence sur son taux de réponses justes au moyen de la guidance. En effet, le
coefficient tau-b calculé est de .810 et indique donc une corrélation positive forte entre les
deux variables. Autrement dit, plus S. était guidé par le médiateur, plus il augmentait son taux
de réponses correctes. Les résultats obtenus à l’hypothèse C 1 pour S. ne pourront donc pas
être interprétés tels quels, puisqu’ils sont soumis à l’influence du médiateur, qui constitue une
variable extérieure au participant.
137
Interprétation des résultats
Dans la partie « Résultats », nous avons présenté, en fonction de chaque hypothèse, les
différentes analyses effectuées. Nous avons pensé qu’il serait intéressant pour la partie
« Interprétation des résultats » de reprendre et commenter ces analyses en les synthétisant
différemment. Nous discuterons donc les résultats séparément pour chaque participant, ce qui
nous permettra de mieux mettre en évidence les particularités de chacun. Nous garderons
cependant la distinction entre nos trois volets d’hypothèses. Nous ajouterons ensuite quelques
observations générales concernant le participant, puis nous ferons à chaque fois une synthèse
individuelle des résultats.
1. Participant G.
1.1 Rôle du médiateur
Pour le participant G., comme pour les autres participants d’ailleurs, nous constatons que la
méthode d’analyse du mouvement, décomposant ce dernier en trois temps et définissant l’aide
apportée par le médiateur comme du soutien ou de la guidance, peut être méthodologiquement
validée. En effet, les résultats obtenus à l’hypothèse A 1, nous montrent qu’il y a une bonne
fidélité entre les différents juges. Ces derniers ont généralement interprété l’aide physique
fournie par le médiateur de la même manière. Nous pouvons donc en conclure que les critères
choisis (distinction entre guidance et soutien et décomposition du mouvement en trois temps)
étaient observables par des juges avertis, car suffisamment pertinents et discriminatifs.
Nous constatons également, par rapport à l’hypothèse A 2, que le participant G. a
majoritairement été soutenu plutôt que guidé par ses médiateurs. Ce résultat est important
pour la suite de nos interprétations, car il indique que dans l’ensemble nous étudions bien le
mouvement du participant et non celui du médiateur.
138
1.2 Contrôle du mouvement
Concernant le contrôle du mouvement (hypothèses B 1 et B 2), nous avions postulé une
amélioration qui se situait d’une part à l’intérieur même d’une séance et d’autre part au fur et
à mesure des séances.
Au travers de nos analyses, nous n’avons pas pu mettre en évidence une telle amélioration
pour le participant G.
On ne peut pas, en effet, constater une amélioration du contrôle de son mouvement après
plusieurs séances, les pointages n’étant ni plus précis (hypothèse B 1.1), ni plus rapides
(hypothèse B 1.2) dans les dernières séances. L’influence du médiateur sur la précision et la
rapidité de pointage lors des séances a pu être écartée (hypothèses B 1.1.3 et B 1.2.2). Cela
signifie que les résultats obtenus peuvent être imputés à l’action du participant et que
manifestement, dans les dernières séances, il ne présente pas d’amélioration du contrôle de
son mouvement, selon les critères de progression que nous avions établis.
On ne peut pas non plus constater une amélioration du contrôle du mouvement à l’intérieur
d’une même séance (hypothèse B 2). L’analyse de chaque séance a montré que les pointages
du participant G. ne gagnaient pas en précision en fin de séance (hypothèse B 2.1). De plus, il
semble que le médiateur a une influence physique sur la précision, plus il guide le participant
et plus les écarts ont tendance à diminuer (hypothèse B 2.1.3). En ce qui concerne
l’augmentation de la rapidité de pointage (hypothèse B 2.2) nous avons utilisé trois types
d’analyse différents. Les deux analyses statistiques (t de Student et tau-b) ne vérifient pas
cette augmentation de la rapidité de pointage en fin de séance. Cependant, le modèle dit « des
trois effets », prenant en compte les effets de réactivité, d’apprentissage et de fatigue semble
mieux convenir à l’analyse de la progression de la rapidité de pointage du participant G. à
l’intérieur des séances. Nous avons constaté une tendance générale qui se rapprochait de ce
modèle. Ce dernier nous a permis de mettre en évidence un effet d’apprentissage au niveau du
contrôle du mouvement, se traduisant par une augmentation de la rapidité de pointage vers le
milieu de la séance. Nous pensons que cet effet n’a pas pu être mis en évidence lors des
analyses statistiques, car il a pu être masqué par les effets de réactivité et de fatigue. Une
augmentation de rapidité de pointage est donc perceptible chez ce participant, mais cette
139
dernière n’est pas régulière du début à la fin de la séance. Notons que cette augmentation
provient effectivement d’un effet d’apprentissage du participant, puisque l’influence du
médiateur sous forme de guidance a pu être écartée (hypothèse B 2.2.2).
1.3 Apprentissage cognitif
Comme nous l’avions déjà mentionné dans la partie « résultats », nous n’avons pas pu
opérationnaliser l’hypothèse concernant l’amélioration des performances cognitives
(hypothèse C 1) chez le participant G. Face à l’absence de moyens d’évaluer l’augmentation
du taux de réponses justes au fur et à mesure des séances, nous ne pouvons tout simplement
rien conclure à propos de l’augmentation des performances cognitives du participant G. Cela
ne veut cependant pas dire que ces dernières sont inexistantes. En effet, le participant G. a
montré au cours des séances qu’il était capable de performances cognitives se situant au-delà
de ce qui est « en principe » attendu chez des personnes polyhandicapées. Sur demande, le
participant G. est par exemple capable d’écrire son prénom avec soutien de la main, mais sans
aucune aide orale. Il semble donc connaître les différentes lettres qui le composent. Il
reconnaît également plusieurs lettres de l’alphabet et différentes fonctions disponibles dans le
traitement de texte : touches « majuscule », « effacer », « espace », « retour à la ligne »,
« imprimer », ainsi que les signes de ponctuation. Il peut se diriger sur ces différentes cases
suite à une demande orale du médiateur, sans que ce dernier ne lui montre la case sur l’écran.
Parfois, quand le médiateur lui dit qu’il y a une erreur, il va spontanément sur la touche
« effacer ». Ces constatations n’ont pas pu être objectivées par nos différentes analyses. En
effet, ces variables allaient au-delà de notre dispositif méthodologique. Cependant, comme le
participant G. a été majoritairement soutenu (hypothèse A 2), on peut affirmer que les
performances cognitives observées sont dues soit à ses propres capacités, soit à l’éventuel
effet du hasard. Même si l’on ne retrouve pas d’augmentation de ses performances cognitives
au fur et à mesure des séances, on peut donc affirmer qu’il possède une grande partie des
capacités nécessaires à l’utilisation autonome du logiciel TapeTexte. Comme nous n’avons
pas effectué d’évaluation initiale du niveau cognitif de chaque participant, nous ne pouvons
pas distinguer entre les compétences déjà acquises avant le commencement de la recherche et
les compétences qui auraient été développées grâce aux séances à l’écran tactile effectuées au
cours de la recherche.
140
1.4 Observations générales
Les performances cognitives et motrices du participant G. lors des séances pouvaient
passablement fluctuer. Nous avons remarqué que son comportement pouvait être très différent
d’une séance à l’autre. Il lui arrivait parfois de taper des lettres au hasard, apparemment dans
le seul but de s’amuser ou de contrarier le médiateur. Il conservait cette attitude parfois
jusqu’à la fin de la séance. D’autres fois, il suffisait que le médiateur hausse la voix et
devienne plus ferme avec lui pour qu’il reprenne ensuite tout à fait normalement son activité.
Nous ne pouvons expliquer précisément ces changements de comportement. Nous supposons
qu’ils étaient dus à un excès d’excitation ou à un manque de motivation. En effet, il lui est
arrivé de ne pas avoir envie de poursuivre l’activité et de manifester le désir de rentrer dans
son groupe. Notons que le médiateur a dû être assez ferme avec lui durant les séances, afin de
lui permettre de canaliser son attention et son énergie et de se recentrer sur l’activité proposée.
Pendant la période d’observation, le participant G. a également subi un grand changement
dans sa vie quotidienne. En effet, il a déménagé dans un autre groupe au sein de l’institution.
Ceci peut être en partie à l’origine des fluctuations de son comportement.
1.5 Synthèse
On peut constater que le participant G. a été plus soutenu que guidé par ses médiateurs. Il n’a
pas amélioré la précision et la rapidité de son mouvement au fur et à mesure des séances,
indépendamment de l’absence d’influence du médiateur. Il n’a pas non plus amélioré la
précision de son mouvement à l’intérieur d’une même séance, mais cette fois-ci on ne peut
pas écarter l’influence du médiateur, à savoir plus ce dernier guidait le participant, plus les
pointages gagnaient en précision. On peut par contre constater une légère augmentation de sa
rapidité de pointage à l’intérieur même des séances, l’influence physique de son médiateur
ayant pu être écartée. Indépendamment de l’absence d’influence physique du médiateur sur
ses réponses correctes, on ne peut rien conclure à propos de l’augmentation de ses
performances cognitives.
141
2. Participant M.
Les résultats du participant M. aux hypothèses A 1 et A 2 sont similaires aux résultats du
participant G. Les mêmes conclusions peuvent donc être tirées, à savoir que les critères
choisis étaient observables par des juges avertis, car suffisamment pertinents et discriminatifs
et que, dans l’ensemble, nous étudions bien le mouvement du participant et non celui du
médiateur.
En ce qui concerne le contrôle du mouvement après plusieurs séances (hypothèse B 1), nous
n’avons pas pu constater une amélioration pour le participant M., étant donné que ce dernier
n’augmente pas sa précision de pointage et qu’il devient même moins rapide dans les
dernières séances. Cette diminution dans la rapidité peut être imputée à l’action du
participant, puisque les résultats des hypothèses B 1.1.3 et B 1.2.2 nous montrent que
l’influence physique du médiateur peut être écartée.
Nos analyses ne nous ont pas non plus permis de mettre en évidence chez le participant M.
une amélioration du contrôle du mouvement entre le début et la fin d’une séance (hypothèse B
2). D’après nos résultats, les pointages ne sont pas plus précis en fin de séance (hypothèse B
2.1). Quant à la rapidité de pointage (hypothèse B 2.2.1), aucune des méthodes d’analyse
utilisées ne nous permet de relever une augmentation en fin de séance. Ces résultats sont
cependant quelque peu mitigés. En effet, pour la moitié des séances, nous avons pu relever
une influence significative du médiateur au niveau des écarts et de la rapidité (hypothèse B
2.1.3 et B 2.2.2). Les écarts avaient tendance à diminuer et la rapidité à augmenter lorsque le
participant était davantage guidé par le médiateur. L’influence de ce dernier rendait donc le
participant plus précis et plus rapide. L’influence physique du médiateur sur la précision et la
rapidité ne nous permet pas d’interpréter catégoriquement les résultats concernant la précision
et la rapidité du participant M. à l’intérieur de chaque séance. En effet, cette influence du
médiateur exercée sous forme de guidance constitue une variable incontrôlée et extérieure au
participant.
142
Comme nous l’avions déjà expliqué dans la partie « Résultats », les critères que nous avons
pu retenir étaient assez restreints et ne nous ont pas permis de constater une amélioration des
performances cognitives (hypothèse C 1) du participant M. dans le logiciel AMP. Le
médiateur n’a cependant pas d’influence significative sur les réponses correctes, ce qui nous
permet d’affirmer que ces dernières proviennent soit des capacités cognitives propres au
participant M, soit qu’elles sont parfois dues au hasard. Nous pouvons tirer les conclusions
suivantes : le participant M. comprend le sens de l’activité effectuée grâce au logiciel AMP, il
est capable de faire des choix (pour sélectionner l’activité désirée) et de reconnaître certaines
lettres. Ces compétences ont été constatées au fur et à mesure des séances, nous ne pouvons
pas déterminer si elles étaient déjà présentes avant le début de la recherche ou si le participant
M. les a acquises au cours des séances.
Comme nous l’avons déjà mentionné, le participant M. doit porter une minerve4 afin que sa
tête soit mieux positionnée face à l’écran. Ce moyen auxiliaire le dérange passablement et a
causé de nombreux désagréments lors des séances, que nous avons parfois dû interrompre afin
de lui replacer sa minerve.
Lors d’une séance, le médiateur a interrompu l’activité car le participant M. avait un
comportement étrange, il était très passif et paraissait triste. Nous avons essayé de lui poser
des questions en lui proposant chaque fois deux choix de réponse qu’il pouvait pointer sur la
tablette de son fauteuil roulant. Nous avions appris par une éducatrice de son groupe qu’ il ne
pouvait pas rentrer le week-end suivant retrouver ses parents, en raison d’un imprévu. C’est
effectivement ce qui est ressorti de notre discussion avec lui. Il s’agissait de la sixième séance
et l’on peut constater que le nombre de pointages est légèrement inférieur à celui des
premières séances.
Lors des sept premières séances, le participant M. a travaillé avec le logiciel AMP. Au début
de la huitième séance, nous lui avons demandé s’il voulait conserver la même liste de mots ou
4
Minerve : Appareil orthopédique placé autour du cou et destiné à maintenir la tête en extension et droite.
143
en choisir de nouveaux. Il répondait à toutes nos questions par la négative. Nous lui avons
donc demandé s’il voulait changer d’activité. Il a répondu positivement et nous lui avons ainsi
proposé un nouveau choix d’activités. Il a alors sélectionné le logiciel Casatout. On peut ainsi
remarquer l’influence que peut exercer le choix du logiciel sur la motivation. En effet, le
participant ne voulait plus travailler avec le logiciel AMP, il refusait catégoriquement d’entrer
dans cette activité. Par contre, il s’est montré très enthousiaste lorsqu’une nouvelle activité lui
a été présentée et la séance s’est ensuite très bien déroulée. Un manque de motivation peut
donc être à l’origine d’un apparent « blocage » lors d’une séance.
Pour ces différentes raisons, les séances ont été fréquemment interrompues ou ralenties, ce
qui peut expliquer en partie la variation quant au nombre de pointages et à leur rapidité.
2.5 Synthèse
On peut constater que le participant M. a été plus soutenu que guidé par ses médiateurs. Il n’a
pas amélioré la précision et la rapidité de ses pointages au fur et à mesure des séances, ni à
l’intérieur même des séances. L’influence physique du médiateur a pu être écartée, sauf
concernant la précision et la rapidité à l’intérieur même des séances. Indépendamment de
l’absence d’influence physique du médiateur sur les réponses correctes du participant, nous
n’avons pas constaté d’amélioration de ses performances cognitives.
3. Participant S.
A nouveau, on peut relever que les critères choisis pour l’analyse du mouvement étaient
pertinents (hypothèse A 1). Cependant, contrairement aux autres participants, le participant S.
n’a pas été significativement plus soutenu que guidé par ses médiateurs. Comme nous
l’avions déjà mentionné dans les résultats de l’hypothèse A 2, le taux élevé de guidance dans
les deux premières séances peut s’expliquer par des variables internes aux deux médiatrices
présentes à ces séances. En effet, la première avait tendance à anticiper et terminer le
mouvement du participant, tandis que la seconde n’avait pas bien intégré les finalités de la
144
méthode. Ces points de vue divergents ont été ensuite clarifiés. Cependant, les raisons
mentionnées ci-dessus n’expliquent pas entièrement le taux élevé de guidance pour le
participant S. De manière générale, on ne peut donc pas dire que les médiateurs n’ont pas eu
d’influence physique sur son mouvement. Cela aura une incidence sur l’interprétation des
résultats qui suivront. En effet, il est difficile de tirer des conclusions sur le contrôle du
mouvement et l’apprentissage cognitif du participant S., si l’on ne peut pas exclure le fait que
les médiateurs aient une certaine influence physique.
Nous reprendrons quand même les différents résultats obtenus pour les hypothèses B et C.
Nous pensons, en effet, que cette possible influence des médiateurs n’est pas déterminante
pour l’analyse. Ces résultats mettent en évidence des performances stables, sans réelle
progression qui, la plupart du temps, ne nous permettent pas de tirer des conclusions.
On ne constate pas d’amélioration du contrôle du mouvement, selon nos critères, au fur et à
mesure des séances (hypothèse B 1). Le participant S. n’est pas plus précis dans ses pointages
lors des dernières séances, ceci indépendamment de l’action des médiateurs (hypothèse B
1.1.3). On peut cependant constater une influence physique des médiateurs en ce qui concerne
la rapidité (hypothèse B 1.2.2). Plus les médiateurs guident le participant et plus il augmente
la rapidité de ses pointages. Ceci ne nous permet pas d’interpréter les fluctuations de la
rapidité de pointage du participant S., même si, d’après nos analyses, on ne trouve pas
d’augmentation significative.
Cette influence quant à la rapidité de pointage se retrouve d’ailleurs dans les résultats des
analyses de chaque séance (hypothèse B 2.2.2). Les analyses statistiques n’indiquent pas que
les pointages sont plus rapides en fin de séance (hypothèse B 2.2.1). Cependant, le modèle des
trois effets (réactivité, apprentissage, fatigue) montre lors de six séances sur dix une
augmentation de la rapidité à l’intérieur de la séance, qui pourrait traduire un effet
d’apprentissage au niveau du contrôle du mouvement. Au niveau de la précision des
pointages, on ne peut pas mettre en évidence une amélioration (hypothèse B 2.1.1 et B 2.1.2).
On constate de plus, dans la moitié des séances, une influence physique des médiateurs sur la
précision des pointages (hypothèse B 2.1.3). En effet, plus le participant était guidé et plus il
145
augmentait sa précision. L’absence d’amélioration du contrôle du mouvement ajouté à
l’influence des médiateurs indique que l’hypothèse B ne peut être validée pour ce participant.
L’influence physique des médiateurs semble vraiment traverser tous les domaines chez le
participant S. En effet, nous la retrouvons à nouveau en ce qui concerne ses performances
cognitives (hypothèse C 2). De plus, comme pour le participant G., nous n’avons pas trouvé
de moyen d’évaluer une éventuelle augmentation du taux de réponses correctes au fur et à
mesure des séances. Ces deux raisons font que nous ne pouvons nous prononcer concernant
les performances cognitives du participant S.
Nous avons rencontré passablement de difficultés lors des séances avec le participant S. Il
présente une motricité générale très réduite. Il souffre, en effet, d’importantes rétractions au
niveau de ses membres supérieurs et inférieurs. Le rythme des séances était très lent, les
différents médiateurs devaient beaucoup le stimuler verbalement, physiquement et même
parfois lui faire faire des exercices purement physiques afin d’entraîner ses mouvements. Ces
grandes difficultés peuvent expliquer en partie le taux de guidance plus élevé chez le
participant S. que chez les autres participants. Rappelons que le participant S. était âgé de 45
ans au moment de la recherche, ce qui est un âge relativement élevé pour une personne
polyhandicapée. Or, l’avancée en âge peut, malgré les différents traitements, aggraver les
difficultés motrices déjà présentes chez la personne polyhandicapée (Zucman, 2000).
Malgré le peu de résultats concrets mis en évidence lors des séances avec le participant S.,
nous avons pu constater qu’il possédait certaines capacités cognitives. S’il a beaucoup de
difficultés à faire des mouvements volontaires dirigés vers un but précis, il peut par contre
bien orienter son regard dans la direction voulue. Nous avons parfois constaté qu’il fixait avec
insistance la lettre qu’il voulait pointer, sans toutefois parvenir à l’atteindre physiquement.
Les aides-soignantes de son groupe de vie lui demandent d’ailleurs fréquemment d’effectuer
des choix à l’aide de son regard. Ces différents éléments ne peuvent être mesurés, mais ils
nous prouvent que le participant S. a une bonne compréhension des activités effectuées à
146
l’écran tactile. Nous pensons que les médiateurs ont pu être influencés par le regard du
participant S. En effet, face à l’insistance avec laquelle il fixait parfois la zone cible, ceci
opposé à son incapacité physique à l’atteindre, il est compréhensible de supposer que les
médiateurs étaient peut-être plus tentés de le guider dans son mouvement.
3.5 Synthèse
Contrairement aux autres participants, il n’a pas été plus soutenu que guidé. La seule
amélioration qui peut être mise en évidence au niveau du contrôle du mouvement est une
légère augmentation de la rapidité de pointage à l’intérieur de certaines séances. On ne peut
rien conclure à propos de l’augmentation de ses performances cognitives. L’influence
physique des médiateurs est présente à tous les niveaux, excepté pour la précision des
pointages au fur et à mesure des séances.
4. Participant B.
Comme pour les participants G. et M., les critères utilisés pour l’analyse des mouvements du
participant B. étaient suffisamment précis et discriminatifs (hypothèse A 1). De plus, ce
dernier a été significativement plus soutenu que guidé par son médiateur (hypothèse A 2).
Selon nos critères, on ne constate pas d’amélioration significative du contrôle du mouvement
dans les dernières séances, tant au niveau de la précision que de la rapidité des pointages
(hypothèse B 1.1 et B 1.2). L’influence physique du médiateur sur le mouvement peut être
écartée (hypothèse B 1.1.3 et B 1.2.2).
Les mêmes conclusions peuvent être tirées en ce qui concerne l’amélioration du contrôle du
mouvement à l’intérieur d’une même séance (hypothèse B 2). Ajoutons cependant que la
rapidité de pointage a même plutôt tendance à diminuer au cours d’une même séance
147
(hypothèse B 2.2.1, tau-b) et que l’influence physique du médiateur sur cette variable ne peut
être totalement écartée (hypothèse B 2.2.2).
Le participant B. utilisait deux logiciels, A Moi les Paquets ! (AMP) et Les Martiens. Des
critères ont pu être établis afin d’évaluer sa progression. Néanmoins, on ne peut pas constater
d’augmentation significative à ce niveau-là sur la totalité des séances. Nous avons par contre
pu mettre en évidence l’absence d’influence physique du médiateur sur ces résultats.
Comme pour les autres participants, l’absence d’une augmentation des performances
cognitives ne signifie pas que ces dernières sont inexistantes. L’influence physique du
médiateur sur les réponses correctes ayant pu être écartée, seules les capacités propres du
participant ou l’éventuel effet du hasard peuvent expliquer les performances cognitives
observées. En effet, le participant B. a montré qu’il avait certaines capacités au niveau de
l’utilisation de ces logiciels. Il comprend le sens des activités effectuées grâce aux logiciels
AMP et Les Martiens. Il est capable de faire des choix (pour sélectionner l’activité désirée), de
reconnaître certaines lettres et certains nombres et de choisir le bouton correspondant à son
choix, par exemple s’il veut interrompre l’activité en cours. Comme pour les autres
participants, il est difficile de savoir si certaines de ces capacités étaient déjà présentes avant
le début de la recherche ou si elles se sont développées au cours des séances.
Le participant B. souffre parfois de régurgitations, ce qui a occasionnellement perturbé les
séances. Cela s’est produit lors de la deuxième, de la septième et de la huitième séance.
Comme mentionné dans le journal de bord (annexe 5), nous avons dû stopper
momentanément les activités et parfois même interrompre carrément la séance. Nous pouvons
constater que cela a eu une influence sur le nombre de pointages effectués, qui sont dans ces
cas-là sensiblement moins nombreux que lors des autres séances.
Le participant B. a de grandes difficultés à diriger son regard, ce qui nous a parfois donné
l’impression qu’il ne regardait pas du tout l’écran lorsqu’il pointait. En fait, en l’observant
148
plus attentivement, nous avons constaté que souvent il fixait durant quelques secondes la zone
cible, puis détournait son regard au moment du pointage.
Lors des séances à l’écran tactile, le participant B. a montré qu’il était capable de canaliser
son attention sur une activité précise pendant une relativement longue période, alors qu’en
dehors des séances il semble avoir une attention beaucoup plus diffuse. Ceci peut s’expliquer
par différentes raisons, comme la relation duelle avec le médiateur, impliquant sa présence et
son aide physique, ou encore l’utilisation d’un matériel informatique qui offre de fortes
stimulations visuelles et auditives, ce qui peut aider au maintien de l’attention (O’Reilly et al.,
1996).
4.5 Synthèse
On peut constater que le participant B. a été plus soutenu que guidé par ses médiateurs. Il n’a
pas amélioré la précision et la rapidité de son mouvement au fur et à mesure des séances, ni à
l’intérieur de chaque séance. On ne peut pas non plus constater d’augmentation de ses
performances cognitives. L’influence physique du médiateur a pu être écartée à tous les
niveaux, excepté pour la rapidité de pointage à l’intérieur des séances.
5. Constatations concernant la méthode de soutien de la main
Nous avons remarqué que la méthode de soutien de la main ne convenait pas forcément à tous
les participants. En effet, les résultats de nos analyses ont montré que trois participants sur
quatre, les participants G., M. et B., ont pu réellement profiter de la technique de soutien de la
main sur écran tactile, même si les séances pouvaient être très différentes d’une personne à
l’autre. Lors des séances avec le participant G. il y avait beaucoup d’interaction. Comme il est
capable de répondre clairement par oui ou non aux questions posées, le médiateur utilisait
cette compétence afin de lui poser des questions précises par rapport à sa connaissance des
différentes lettres. Par exemple, il lui demandait s’il savait où se trouvait la lettre qu’il devait
écrire et, en cas de réponse négative, s’il avait besoin d’aide. Ceci a permis aux médiateurs de
bien ajuster leur aide au niveau des connaissances du participant G. Les interactions avec les
participants B. et M. étaient plus limitées. En effet, il est plus difficile d’interpréter leurs
149
réponses. Les médiateurs ont donc dû adapter leur manière de travailler à chacun des
participants,
en
tenant
compte
de
leurs
différentes
capacités
cognitives
et
communicationnelles.
Nous avons par contre vu que la motricité du participant S. était si réduite qu’il était
extrêmement difficile pour lui d’effectuer un mouvement volontaire dirigé, même avec le
soutien d’un médiateur. Pratiquement toutes les hypothèses ont été réfutées. Seule l’hypothèse
A 1 a pu être confirmée. Au fur et à mesure des séances, M. Baechler, constatant les
difficultés du participant S., a progressivement essayé de trouver d’autres méthodes plus
adaptées à ses capacités motrices. A la fin de notre recherche, les séances à l’écran tactile
avec soutien de la main ont d’ailleurs été abandonnées. Une nouvelle technique utilisant son
regard a été testée : son regard servait de guide pour aider à déplacer sa main et il donnait un
signe (fermeture des yeux) lorsqu’il était au bon endroit. Suite au manque de résultats obtenus
avec la méthode de soutien de la main avec le participant S., il est important d’explorer
d’autres pistes lui permettant d’avoir accès à des activités à l’ordinateur, étant donné qu’il les
apprécie beaucoup.
Une autre remarque peut être faite concernant la méthode de soutien de la main et l’influence
des médiateurs. En effet, même si, de manière générale, on constate que les participants
étaient plus soutenus que guidés durant les séances, on ne peut négliger l’influence des
médiateurs, qui a souvent été mise en évidence dans nos analyses. Il s’agit d’un phénomène
global ne se limitant pas à un seul participant. Nous avons essayé de répertorier les situations
dans lesquelles on retrouvait le plus souvent de la guidance. Nous avons constaté que
plusieurs raisons pouvaient inciter le médiateur à guider le participant :
-
pour gagner du temps, par exemple lorsque la séance touche à sa fin et qu’il ne reste
que deux lettres à taper pour terminer un mot, il arrive au médiateur de guider le
participant afin de l’aider à finir malgré tout.
-
pour éviter des frustrations, par exemple lorsque le participant pointe à plusieurs
reprises à une très faible distance de la cible, sans toutefois réussir à préciser son
mouvement.
150
-
pour éviter des moments creux et remotiver le participant en l’aidant à pointer des
réponses correctes, par exemple lorsque ce dernier est inactif depuis un certain temps
ou a beaucoup de difficulté à trouver son rythme.
-
pour aider le participant à diriger son mouvement dans la bonne direction tout au
début du pointage, s’il a de trop grandes difficultés motrices.
Nous avons constaté que le médiateur avait toujours une raison de guider le participant. La
guidance ne doit pas être considérée comme négative en soi. Il est vrai que, dans notre
recherche, l’influence des médiateurs exercée sous forme de guidance nous empêche de tirer
certaines conclusions concernant la progression des participants au niveau du contrôle du
mouvement et de l’apprentissage cognitif. Cependant, nous nous rendons compte que la
guidance fait partie intégrante de la méthode de soutien de la main ; on ne pourrait pas et il ne
faudrait pas l’éliminer entièrement. Les médiateurs ne servent pas uniquement de « support
technique » au participant, leur rôle va bien au-delà. En effet, les séances sont de véritables
situations d’apprentissage, comportant de nombreuses interactions entre l’enseigné (le
participant), l’enseignant (le médiateur) et la matière (le contenu du logiciel). Or, comme dans
toute situation d’apprentissage, on constate une influence de l’enseignant sur son élève. Cet
effet fait partie intégrante du processus d’apprentissage. Il a sa raison d’être et ne devrait pas
être totalement supprimé, même si de toute façon cette influence ne pourra jamais être
entièrement écartée.
Nous avons donc vu que la guidance était présente lors des séances, qu’elle pouvait influencer
les performances du participant, mais qu’elle n’était pas forcément négative. Nous pensons
qu’il appartient au médiateur de savoir analyser la situation, afin de décider s’il convient de
soutenir ou de guider la personne dans son mouvement. Le médiateur doit essayer de trouver
le juste équilibre. D’un côté, s’il ne guide pas suffisamment le participant, ce dernier peut
développer de la frustration en cas d’échecs répétés ou d’incapacité. D’un autre côté, l’excès
de guidance peut empêcher le participant de développer son autonomie et de faire des
apprentissages.
151
Conclusion
Lors de cette recherche, nous avons tenté d’analyser certains effets de la technique de
soutien de la main dans des activités d’apprentissage sur écran tactile, auprès de personnes
polyhandicapées.
Cette méthode a pour but de permettre l’accès à l’ordinateur, en facilitant l’utilisation de
l’écran tactile, grâce à une aide physique apportée à la personne handicapée par un médiateur.
Cette technique permettrait ainsi de diminuer l’espace pouvant exister entre intention et
réalisation chez les personnes polyhandicapées. Le médiateur soutient la main de la personne
handicapée. Il l’aide à positionner correctement sa main en isolant un doigt pour pointer,
l’aide à freiner ses spasmes et lui demande de se détendre. Le rôle du médiateur n’est pas
toujours neutre. En effet, l’aide physique apportée peut être qualifiée de guidance ou de
soutien. La guidance consiste à diriger la main de la personne vers une cible définie par le
médiateur. Dans le cas du soutien, au contraire, c’est la personne qui doit bouger son doigt
jusqu’à la cible. C’est au médiateur de juger à chaque moment de la nécessité de soutenir ou
de guider la personne. Lors d’une même séance, d’une même activité ou à l’intérieur même
d’un seul pointage peuvent s’alterner des périodes de guidance et de soutien.
Les activités réalisées sur l’écran tactile sont diverses. Certains logiciels ont un contenu plutôt
scolaire, d’autres sont plus ludiques. Selon ses utilisateurs, cette technique de soutien de la
main permettrait dans un premier temps au participant d’améliorer le contrôle de son
mouvement au cours de la séance et, dans un deuxième temps, d’améliorer de manière visible
la qualité de son mouvement après plusieurs séances. Une amélioration des performances
cognitives aurait également été constatée chez les participants après plusieurs séances de
travail.
Pendant environ quatre mois nous avons suivi quatre personnes présentant un polyhandicap et
résidant au centre médico-éducatif La Castalie. Pour chacun d’eux, nous avons assisté à une
dizaine de séances individuelles à l’écran tactile avec soutien de la main.
Le premier et principal but de notre recherche a été de voir dans quelle mesure cette technique
de soutien de la main pouvait être observable de manière fidèle et objective. Il s’agissait en
152
effet d’une condition préalable afin d’essayer de mettre en évidence les effets de la méthode
sur le contrôle du mouvement et sur l'apprentissage cognitif des participants. Nous avons donc
organisé nos hypothèses autour de trois axes : le rôle du médiateur, le contrôle du mouvement
et l'apprentissage cognitif.
Au niveau du rôle du médiateur, la première hypothèse était de savoir s'il était possible de
trouver des critères précis et discriminatifs permettant à un observateur averti de juger si l'aide
du médiateur était constituée de soutien ou de guidance. Deuxièmement, pour que les résultats
concernant le contrôle du mouvement et l'apprentissage cognitif soient imputables au
participant, l'aide apportée par le médiateur devait être principalement caractérisée par du
soutien et non de la guidance.
Concernant le contrôle du mouvement, nous voulions voir si l'on pouvait constater une
amélioration au niveau de la vitesse et de la précision des pointages après plusieurs séances,
ainsi qu'à l'intérieur d'une même séance. Pour valider cette amélioration éventuelle, on ne
devait pas trouver de corrélation entre le contrôle du mouvement (précision et rapidité des
pointages) et l'aide fournie par le médiateur, lorsqu'elle était qualifiée comme de la guidance.
Au niveau de l'apprentissage cognitif, nous voulions voir si, comme semblaient le montrer les
premières observations des utilisateurs, nous pouvions constater une amélioration des
performances cognitives chez les participants. A nouveau, afin de valider ces performances
éventuelles, on ne devait pas trouver de corrélation entre l'apprentissage cognitif et l'aide
fournie par le médiateur, lorsqu'elle était qualifiée comme de la guidance.
Nous avons mis en place différentes modalités d’observation, afin de récolter les données
dont nous avions besoin. Une observatrice était présente à chaque séance, elle notait le
contenu de chaque pointage, ainsi que les écarts entre la zone cible et la zone pointée. Elle
tenait en outre un journal de bord. Chaque séance était également filmée à l’aide d’une
caméra. Le but était de se focaliser sur les mouvements du participant et du médiateur,
indépendamment de l’activité que la personne était en train d’effectuer ou de ses
performances, afin de juger, a posteriori, si le mouvement du participant était guidé ou
soutenu par le médiateur. Tous les mouvements de pointage étaient décomposés en trois
153
temps5 et codés comme du soutien ou de la guidance par l’observatrice. Cette dernière
sélectionnait ensuite certains passages afin de les faire coder par la seconde observatrice et
parfois par le médiateur présent lors de la séance.
Au niveau des résultats, nous avons tout d’abord constaté que la technique de soutien de la
main sur écran tactile était observable de manière objective. En effet, notre méthode d’analyse
du mouvement définissant l’aide apportée par le médiateur comme du soutien ou de la
guidance et décomposant le mouvement en trois temps a pu être méthodologiquement validée.
Les résultats obtenus nous indiquent une bonne fidélité entre les différents juges. Ces derniers
ont généralement interprété l’aide physique fournie par le médiateur de la même manière.
Nous pouvons donc en conclure que les critères choisis (distinction entre guidance et soutien
et décomposition du mouvement en trois temps) étaient observables par des juges avertis, car
suffisamment pertinents et discriminatifs. De plus, nous avons constaté que les participants
étaient majoritairement plus soutenus que guidés par les médiateurs. On peut en conclure que
les participants ont eu un rôle actif durant les séances.
Les résultats concernant le contrôle du mouvement et l’apprentissage cognitif sont plus
mitigés. D’une manière générale, à l’aide des critères choisis, nous n’avons pas pu mettre en
évidence une progression dans ces domaines. De plus, nous n’avons pas toujours pu écarter
l’influence physique du médiateur. En effet, la guidance exercée par les médiateurs permettait
souvent aux participants d’augmenter la précision et la rapidité de leurs pointages. Malgré ces
faibles résultats, nous avons pu mettre en évidence certaines capacités cognitives présentes
chez les participants lors de l’utilisation des différents logiciels. Il est important de relever que
nous avons trouvé de grandes différences inter- et intra- individuelles dues à l’hétérogénéité
des participants et à la particularité de leur handicap.
Lors de cette recherche nous avons choisi d’observer les séances telles qu’elles étaient
pratiquées réellement, c’est-à-dire avec le minimum d’intervention de notre part. Nous avons
tout de même restreint le choix des logiciels pour chaque participant, dans le but d’augmenter
la probabilité d’observer plusieurs fois l’utilisation des mêmes logiciels et de pouvoir faire
certaines comparaisons entre les séances. Nous n’avons toutefois en aucun cas modifié le
contenu des activités proposées. Ce choix a eu le mérite de permettre l’analyse d’une pratique
5
Chaque mouvement ayant lieu lors du pointage peut être décomposé en trois temps : l’impulsion de départ, le
mouvement vers l’écran et le pointage final.
154
réelle. L’inconvénient est que nous n’avons malheureusement pas toujours disposé des
données nécessaires pour répondre à l’hypothèse concernant l’amélioration des performances
cognitives. De plus, comme il n’y avait pas d’objectifs pédagogiques précis planifiés lors des
séances, nous avons eu des difficultés à trouver des critères de progression.
La première autocritique concernant notre recherche est que les logiciels auraient mérité une
analyse plus approfondie de notre part, afin de répertorier les différentes capacités cognitives
nécessaires à leur utilisation. On peut nous reprocher de ne pas avoir suffisamment différencié
les logiciels entre eux lors des analyses statistiques. En effet, nous avons chaque fois pris
l’ensemble des séances de chaque participant, sans faire de distinction entre les différents
logiciels utilisés. Pourtant, ils n’exigeaient pas tous des compétences identiques. Si l’on
compare par exemple le logiciel de traitement de texte Tapetexte et une activité de découverte
dans le logiciel Casatout, on se rend compte que les compétences demandées sont assez
différentes. Pour le premier, il faut par exemple posséder au moins quelques notions de
lecture et d’écriture, tandis que le second ne demande aucune compétence à ce niveau-là. Ces
points divergents ont peut-être été à l’origine de certaines différences entre les logiciels au
niveau de la rapidité de pointage. Certaines activités demandaient peut-être un temps de
réflexion plus long, à cause de la nécessité d’un investissement cognitif plus conséquent, ce
qui aurait pu expliquer un nombre de pointages moins élevé. Une meilleure différenciation au
niveau statistique entre les différents logiciels aurait certainement permis d’obtenir des
résultats plus fins.
Une critique semblable peut être faite en ce qui concerne la non distinction des logiciels entre
eux au niveau des écarts. En effet, pour pouvoir comparer les écarts séparant la zone cible de
la zone pointée à chaque pointage entre les différents logiciels, nous avons tout d’abord pris
note du nombre de cases d’écart, puis nous avons transformé ce nombre en centimètres. Pour
cela nous avions préalablement mesuré la grandeur de chaque case. Dans les logiciels qui ne
comportaient pas de cases (Les Martiens, AMP) nous avons directement pris note des écarts
en centimètres suivant une estimation. Pour chaque participant, nous avons comparé les écarts
pour chaque séance, sans faire de distinction entre les différents logiciels utilisés. Pourtant, les
écarts mesurés dans chaque logiciel n’ont pas forcément tous la même valeur. En effet, un
écart de 6.8 cm dans le logiciel Tapetexte signifie que l’on se trouve à quatre cases de la lettre
désirée, alors qu’il s’agit d’un écart d’environ une case dans le logiciel Casatout. Dans ce
dernier cas, on peut donc dire que finalement la personne était assez proche de la cible, tandis
155
que, dans le premier cas, elle aurait pu se tromper encore trois fois avant d’atteindre la lettre
correcte. On ne peut donc pas vraiment faire de comparaison entre ce genre de cas et il aurait
été préférable de les traiter séparément.
Une critique peut être faite au niveau de la formulation de nos questions de recherche et de
nos hypothèses concernant le contrôle du mouvement. Nous avons en effet postulé, la plupart
du temps, des modèles de progression linéaire, tant à l’intérieur qu’au fur et à mesure des
séances. Pourtant, la population des personnes atteintes d’un polyhandicap présente des
caractéristiques particulières, dont nous aurions dû tenir compte. Nous pensons
principalement à l’effet de fatigue, qui pouvait entrer en ligne de compte en fin de séance,
suite à un effort de concentration soutenu. Nous avons postulé une seule fois un modèle de
progression non linéaire qui intégrait entre autre cet effet. Il s’agissait de l’hypothèse
concernant l’augmentation de la rapidité à l’intérieur des séances. Grâce à ce modèle, nous
avons pu mettre en évidence chez certains participants des progressions qui n’étaient pas
ressorties lors des analyses statistiques utilisant un modèle linéaire. L’intégration de ce genre
de modèle au niveau de toutes les hypothèses concernant le contrôle du mouvement aurait
peut-être permis de mettre à jour de légères progressions, masquées par les fluctuations
internes aux séances.
Nous devons émettre quelques limites concernant la généralisation de notre recherche.
En effet, nous nous sommes focalisées sur les parcours individuels de quatre personnes
présentant des caractéristiques très hétérogènes, ce qui ne nous permet pas de généraliser les
résultats trouvés à l’ensemble de la population des personnes atteintes d’un polyhandicap. De
plus, il est important de mentionner que les quatre participants avaient une expérience
préalable dans la technique de soutien de la main à l’écran tactile. Nous avions ainsi
l’assurance qu’ils étaient familiarisés avec cette technique et possédaient certaines capacités
cognitives nécessaires à l’utilisation des logiciels. Nous ne garantissons pas d’obtenir des
résultats similaires avec des personnes polyhandicapées tout-venant, notamment à cause de la
grande hétérogénéité de cette population. Nous avons constaté que de nombreuses variables
pouvaient permettre ou non l’accès à cette technique, comme par exemple l’état général de
santé, la motricité, la motivation à travailler à l’ordinateur, le niveau d’attention et les
capacités cognitives de la personne. Une trop grande faiblesse dans un de ces domaines peut
aller jusqu’à empêcher toute activité avec soutien de la main à l’écran tactile. Notre recherche
a permis de montrer que cette technique pouvait être utilisée sous plusieurs conditions avec
156
certaines personnes atteintes d’un polyhandicap. Nous ne pouvons pas définir une catégorie
précise de personnes qui profiteraient pleinement de cette méthode. Chaque cas étant très
particulier, la seule façon de savoir si une personne peut profiter de cette technique est de faire
plusieurs essais, en variant les activités et en testant différentes adaptations.
Ajoutons également que nous n’avons pas étudié l’ensemble des possibilités offertes par cette
technique. Nous avons mené notre recherche dans un contexte bien précis, sous des
conditions définies. Cette technique dépend en effet beaucoup des différents médiateurs, de
leur choix de soutenir ou guider la personne, de leurs éventuelles aides orales, de leur
jugement concernant les capacités de la personne et des objectifs conscients ou inconscients
qu’ils fixent pour chacun des participants. La technique de soutien de la main est également
tributaire des différents logiciels utilisés. Dans le cas de notre recherche, nous nous sommes
limitées à l’observation de la technique de soutien de la main sur seulement quatre logiciels
créés par Alphalogic. Les possibilités de l’informatique sont pratiquement infinies et peuvent
permettre de développer une quantité d’autres activités utilisables à l’aide d’un écran tactile.
La pratique de la technique de soutien de la main peut donc varier énormément suivant le
participant, le médiateur et les activités choisies.
Nous avons plusieurs propositions à formuler concernant une continuation éventuelle
de cette recherche. Nous pensons qu’il serait intéressant de continuer nos investigations avec
une situation plus expérimentale. Sans que le cadre ne devienne entièrement artificiel, nous
aimerions limiter le champ de la recherche à des hypothèses beaucoup plus fines et restreintes,
dans un contexte où les différentes variables seraient mieux contrôlées. Nous pensons
cependant qu’il serait important de conserver une approche individuelle de chaque participant.
Nous pourrions imaginer une analyse se fondant sur un seul logiciel par participant. Chaque
logiciel devrait être préalablement analysé au niveau des capacités cognitives requises, afin de
fixer un ou deux objectifs pédagogiques très précis pour chaque participant. Les aides orales
apportées par le médiateur devraient être soit standardisées, soit fidèlement enregistrées, afin
de permettre une analyse ultérieure. Nous sommes conscientes que ces différents essais de
standardisation peuvent limiter la liberté d’adaptation, souvent non négligeable avec les
personnes atteintes d’un polyhandicap. Cependant, nous pensons qu’un certain contrôle des
différents facteurs influençant les séances est préférable si l’on veut obtenir des résultats
157
interprétables. Il faudrait néanmoins conserver la possibilité d’ajuster les objectifs et les
hypothèses en cours de route.
Un autre pas vers une certaine standardisation serait de limiter les différences entre les
médiateurs. Nous pensons qu’il serait intéressant de créer une véritable équipe de recherche
intégrant les médiateurs. Le but serait de les faire participer à l’élaboration même des
hypothèses et des objectifs pédagogiques pour chaque participant. Ils pourraient instaurer un
consensus concernant leur façon d’utiliser la technique de soutien de la main en rapport avec
chaque participant. Nous ne désirons pas mettre en place une technique standard, mais
objectiver la méthode, en définissant précisément les différentes situations particulières à
chaque personne et le type d’intervention fournie dans ce cas-là par le médiateur. Il faudrait
également qu’ils puissent s’entraîner préalablement à la technique de soutien de la main avec
différentes personnes, en auto-analysant ensuite leur pratique et en en discutant entre eux.
Dans le même ordre d’idée, nous pensons qu’il serait également bénéfique que les
représentations qu’ont les médiateurs à propos des capacités cognitives des participants soient
le plus possible objectivées, cette variable pouvant avoir une influence sur leur pratique. Ils
pourraient également en discuter entre eux. L’objectif de ces mesures serait de leur permettre
de développer une pratique rigoureuse, tout en ayant conscience des enjeux de la recherche.
Néanmoins, nous ne désirons pas mettre en place une situation expérimentale pure, dans
laquelle on ne tiendrait pas compte des particularités de chaque participant. Au contraire, le
but serait justement de bien définir l’utilisation de la technique de soutien de la main avec
chaque participant, afin d’obtenir une standardisation individuelle de la méthode.
En ce qui concerne l’évaluation de l’apprentissage cognitif des participants durant les séances,
nous pensons qu’une évaluation initiale serait très utile. Par évaluation initiale, nous
entendons une évaluation du niveau cognitif de la personne, sans se limiter cependant au seul
contexte de l’écran tactile. L’évaluation pourrait être menée dans différentes situations et par
différents acteurs gravitant autour de la personne. Nous sommes conscientes qu’il serait
difficile d’utiliser des instruments de mesure standardisés. Nous pensons plutôt qu’il faudrait
se servir d’une grille de compétences et mener ensuite des investigations individuelles, afin
d’établir un profil cognitif personnalisé pour chaque participant. Seule une observation fine de
chaque personne dans son environnement peut permettre d’obtenir un aperçu de son niveau
cognitif. Dans le cadre de l’écran tactile, il faudrait évaluer le niveau actuel du participant par
rapport aux différentes capacités cognitives pouvant être mises en œuvre pour chaque logiciel.
158
Nous avons conscience qu’une telle démarche d’évaluation n’est pas du tout évidente avec
des personnes présentant un polyhandicap. Pourtant, nous pensons qu’elle s’avère
indispensable si l’on veut analyser les éventuels progrès cognitifs des participants. Une telle
évaluation constituerait une base fiable, permettant de fixer des objectifs pédagogiques précis,
afin de bien cibler l’intervention. Cette évaluation permettrait également de mieux mettre en
évidence les progrès du participant, si minimes soient-ils, car elle nous fournirait une base de
comparaison très fine. A la fin des séances, il faudrait faire une évaluation finale qui
permettrait de mettre en évidence les apprentissages cognitifs effectués par le participant dans
le cadre de l’intervention à l’écran tactile. Cette évaluation finale n’est possible que si une
évaluation initiale complète a été faite avant le début de l’intervention. Ce type de démarche
privilégie les comparaisons intra-individuelles plutôt que les comparaisons inter-individuelles.
Une autre alternative serait de sélectionner des participants n’ayant jamais bénéficié de la
méthode de soutien de la main sur écran tactile auparavant. Une évaluation initiale devrait
également être menée. Elle serait davantage centrée sur les capacités motrices et cognitives
globales de la personne dans son environnement quotidien. L’accès à la méthode de soutien
de la main sur écran tactile ne se ferait qu’ultérieurement à cette première phase d’évaluation.
La recherche serait donc de type exploratoire, avec des objectifs pédagogiques, des questions
de recherche et des hypothèses s’élaborant et se modifiant au fur et à mesure de l’intervention.
Un des buts pourrait être par exemple d’essayer de définir les capacités cognitives et motrices
préalables facilitant ou non l’utilisation de la méthode. Cela permettrait d’établir certains
profils types de personnes pouvant bénéficier de cette méthode et de définir les adaptations
qui leur seraient le plus appropriées. Le but d’une telle démarche n’est pas de catégoriser de
manière stricte les personnes pouvant utiliser ou non la méthode de soutien de la main.
Cependant, cela pourrait constituer une base afin de déterminer les personnes pour lesquelles
cette méthode pourrait être profitable. Chaque cas est bien sûr unique et exige une analyse
personnelle ciblée.
La technique de soutien de la main à l’écran tactile, que nous avons étudiée lors de
cette recherche, est une méthode parmi d’autres destinées aux personnes présentant un
polyhandicap. Il ne s’agit pas d’une technique révolutionnaire, qui s’imposerait face à toutes
les autres méthodes déjà existantes. Elle peut cependant très bien convenir à certains
individus, dans le cadre d’activités bien définies en fonction d’objectifs intégrés au projet
éducatif individualisé de la personne. Le plus important dans la prise en charge des personnes
159
présentant un polyhandicap reste néanmoins la complémentarité et la cohérence des
différentes approches proposées, ainsi que la foi en leurs capacités.
160
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Liste des annexes
1. Feuilles de note pour l’observation directe
2. Concordances des protocoles lors des séances en observation double
3. Arrêts sur image de la prise de vue vidéo
4. Feuilles de codage des pointages (distinction entre guidance et soutien)
5. Journal de bord
6. Copies d’écran du logiciel A Moi Les Paquets !
7. Copies d’écran du logiciel Les Martiens
8. Copies d’écran du logiciel Casatout
9. Copie d’écran du logiciel TapeTexte
10. Rapports de M. André Baechler concernant les activités d'apprentissage
effectuées par chaque participant avec l'ordinateur et l'écran tactile avant le
début de la recherche
11. Tableaux résumant les principales données pour chaque participant
12. Courbes obtenues pour chaque séance et chaque participant représentant le
nombre de pointages effectués par passage de 3 minutes (équation du 3ème degré)
167

Mémoire - CF

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