enseigner une methode de recherche sur l`internet

IUFM DE BOURGOGNE
CONCOURS DE RECRUTEMENT :
Professeur certifié
ENSEIGNER UNE METHODE DE RECHERCHE SUR
L’INTERNET
CHAPPEZ, David
Sous la direction de
DOCUMENTATION
Françoise VOLPOET
2003
Dossier n° 02STA03427
Remerciements
Je tiens particulièrement à remercier, pour leurs précieux conseils, Mme
Micheline Carrère, ma conseillère pédagogique, et Mme Françoise Volpoët, ma
directrice de mémoire.
Je souhaite également remercier Mme Bidault, Mme Guillemin et M. Mathey,
professeurs au collège « Le Parc » pour leur collaboration et leur disponibilité
tout au long de cette année de stage.
SOMMAIRE
INTRODUCTION……………………………………………………..…………………...…1
1. La place d’internet au collège…………………………………………………………2
1.1. Internet et les instructions officielles………………………………………….2
1.1.1. Dans les programmes disciplinaires et les circulaires de mission………….…2
1.1.2. Le Brevet Informatique et Internet…..………………………………………4
1.2. Un usage réglementé………………………………………..…………………5
1.2.1. Au niveau national et académique………………………………………….5
1.2.2. Au CDI…………………………………..………………………………..5
1.3. Les usagers………………………………………………………….…………..6
1.3.1. Les enseignants et le documentaliste…..…………………………………..6
1.3.2. Les élèves…………………………………………………………………6
2. Quelles méthodes de recherche sur internet enseigner au CDI ? ……………..9
2.1 Transmettre les bases de la recherche documentaire…………..…………..9
2.1.1. Une étape essentielle : le questionnement…..……………….……………..9
2.1.2. Evaluer et sélectionner………………..…………………………….……10
2.1.3. Traiter et synthétiser……………………..………………….……………10
2.2. De quels outils dispose-t-on ? ……………………………….………………11
2.2.1. Navigateurs et moteurs de recherche……..………………………………11
2.2.2. La présélection de sites…………………..………………………………12
2.2.3. Logiciels de bureau………………………………………………………13
2.3. Exemples de séances mises en œuvre au CDI……………..……………13
2.3.1. Séance de recherche sur la Première Guerre Mondiale (3ème) ………….….13
2.3.2. Séance d’initiation à la recherche sur internet (6ème) ………..……………16
2.3.3. Séance de recherche à partir des favoris (5ème) ……………….…………18
3. Internet et autonomie de l’élève : quelle réalité ? …………...…………..………21
3.1. Bilan des séances ……...……………………..………………………………21
3.1.1. Ce qui a moyennement marché……………………...……………………21
3.1.2. Ce qui a bien marché…………………….………………………………22
3.1.3. Bilan général……………………………..………………………………23
3.2. A quelle autonomie l’élève peut-il prétendre face à internet ? ………..…23
3.2.1. Un problème à résoudre : la maîtrise de l’outil informatique……………..….23
3.2.2. Le CDI : un espace privilégié pour l’apprentissage en autonomie………..…24
3.2.3. Elèves et internet : vers une nouvelle logique d’apprentissage ? ……...……26
CONCLUSION……………………………………..……………………………………….27
Bibliographie………………………………..……………………………………………….28
Annexes………………………..……………………………………………………………29
Introduction
J’ai pris mes fonctions de professeur documentaliste stagiaire le 01/09/2002 au collège « le
Parc » de Dijon, établissement de taille moyenne d’environ 400 élèves. Lorsque je découvris
le CDI de Mme Carrère, documentaliste titulaire, je fus agréablement surpris par l’équipement
important du lieu en matériel informatique. Sept postes en réseau étaient à la disposition des
élèves. Mme Carrère, soutenue par le chef d’établissement, était à l’origine de cette politique
et de cette dynamique de développement.
Lors des premières semaines, je pus observer le comportement des élèves en autonomie sur
les postes informatiques pendant leur « temps libre ». Deux camps se dessinaient : les adeptes
du cédérom et ceux d’internet. Cependant, et sans doute à cause d’un équipement qui
permettait au plus grand nombre d’avoir accès régulièrement à cet outil, je ne constatai pas de
« batailles rangées » pour consulter internet, comme j’avais pu l’observer dans d’autres
établissements ; il arrivait même que les postes internet restent libres pendant une heure. J’eus
donc tout le loisir d’observer l’usage qui était fait à la fois des cédéroms et d’internet. Et je fus
frappé de constater la fréquence élevée du « zapping » d’un site à un autre, alors que les
utilisateurs de cédéroms passaient beaucoup plus de temps sur leur support et sur chaque page
ouverte. D’ailleurs, en interrogeant les uns et les autres sur l’objet de leur recherche, je me
rendis compte que les utilisateurs de cédéroms cernaient beaucoup mieux leurs raisons
d’utiliser cet outil que les internautes, qui restaient très flous quant à leur démarche. Je
constatai également que sur une recherche définie, même personnelle, les utilisateurs de
cédéroms obtenaient de bien meilleurs résultats que les utilisateurs d’internet qui se noyaient
souvent dans un océan de résultats.
C’est donc à la lumière de ces observations, que je me suis demandé comment le professeur
documentaliste pouvait faire en sorte de rendre ces élèves beaucoup plus efficaces dans leur
recherche documentaire sur internet, et dans quelle mesure cet outil participait au
développement de leur autonomie.
Pour répondre à cette question, il faudra dans un premier temps s’intéresser à la place
qu’occupe aujourd’hui l’internet dans l’Education Nationale et plus particulièrement dans les
apprentissages au collège, avant d’envisager des méthodes d’enseignement spécifiques à cet
outil, pour savoir enfin si l’internet modifie ou non les schémas connus d’apprentissage.
1
1. La place d’internet au collège
Depuis quelques années, et malgré les écarts qui existent encore d’un établissement à l’autre,
l’outil informatique en général et l’internet en particulier sont en passe d’être intégrés dans
l’institution scolaire. Ainsi, on ne parle déjà plus des Nouvelles Technologies de l’Information
et de la Communication à l’Ecole (NTICE) mais seulement des Technologies de l’Information
et de la Communication à l’Ecole, preuve que ces outils sont maintenant acceptés. Cette
intégration est évidemment la conséquence d’une volonté politique forte d’aligner la France
sur d’autres pays plus en avance, notamment les Etats-Unis, précurseurs en matière
d’équipement des établissements scolaires : « Le gouvernement engage un effort particulier
pour favoriser la maîtrise de ces nouveaux outils de production, de transformation et de
diffusion de l’information par l’ensemble de la société. L’éducation nationale contribue
naturellement à ce projet gouvernemental d’une société de l’information pour tous qui
nécessite un effort éducatif ambitieux. »1 Les premières connexions d’écoles à internet datent
de 1995, tandis qu’il faut attendre 1997 pour que le ministre de l’Education nationale Claude
Allègre lance un plan national d’équipement et de connexion avant l’an 2000 de tous les
établissements de l’enseignement public.2
Cependant, si ces technologies ne sont plus nouvelles, cela ne signifie pas pour autant qu’elles
soient désormais parfaitement maîtrisées.
1.1. Internet et les instructions officielles
1.1.1. Dans les programmes disciplinaires et les circulaires de mission
La prise en compte des TIC dans les textes officiels de l’Education Nationale est aujourd’hui
effective. La circulaire de mission des professeurs certifiés de 1997 rappelle que l’enseignant
« est préparé à tirer parti des possibilités offertes par les technologies d’information et de
communication. »3. Pour le professeur documentaliste, sa circulaire de mission indique
simplement qu’il « est responsable du centre de ressources documentaires multimédia »4, le
terme multimédia recouvrant plutôt livres, diapositives et documentation photographique que
dévédéroms, cédéroms et internet, la circulaire datant toujours de 1986. Cependant les
programmes de disciplines rappellent aux enseignants le rôle que doit jouer le documentaliste.
Et la plupart des programmes disciplinaires tiennent compte désormais des nouveaux outils
mis à la disposition des élèves et des enseignants pour mettre en œuvre des apprentissages
documentaires5 :
Histoire-géographie :
Ø 6ème : « Les CDI sont dorénavant équipés d’ordinateurs et les élèves peuvent y être initiés
aux démarches de recherche documentaire en un temps où le problème est moins
1
FRANCE. MINISTERE DE L’EDUCATION NATIONALE. BO n°42, 23 novembre 2000.Note de service n°
2000-206 du 16/11/2000
2
L’école à l’heure d’internet. pp. 50-51
3
FRANCE. MINISTERE DE L’EDUCATION NATIONALE. BO n°22, 29 mai 1997.
4
Circulaire n° 86-123 du 13 mars 1986
5
Les citations concernant les apprentissages documentaires et les TIC dans les programmes sont tirées de la
synthèse figurant dans Recherche documentaire et maîtrise de l’information, pp. 9-13
2
d’accéder aux banques de données que de s’y repérer. Cette pratique documentaire
conduira également les élèves à apprendre à consulter, guidés par leur professeur et le
documentaliste, les banques de données disponibles sur les réseaux télématiques »
Ø cycle central : « L’utilisation des technologies actuelles de communication (images
satellitales, télématique, cédéroms) enrichit les pratiques documentaires en classe et au
CDI »
Education civique :
Ø cycle central : « connaître la diversité des sources et supports d’information. (…) Le
travail de l’enseignant consiste à faire d’une ressource d’information un produit
pédagogique »
Arts plastiques :
Ø sixième : « Les ressources du centre de documentation du collège sont utilisées dans une
visée éducative globale et pour une meilleure efficacité de l’enseignement. »
Français :
Ø cycle central : « initiation aux ressources documentaires sur supports informatiques,
audiovisuels et multimédias »
Sciences de la vie et de la terre :
Ø Cycle central : « Dans le prolongement des recommandations du programme de 6ème, les
élèves du cycle central sont confrontés à l’utilisation des outils actuels d’information et de
communication. Le développement de ces nouvelles techniques au sein des collèges
apparaît comme une nécessité afin d’enrichir les sources d’information et d’améliorer les
compétences des élèves à s’informer et à communiquer. Cette approche des techniques de
l’information et de la communication peut se faire aussi, dans la mesure du possible, avec
les moyens du CDI, en collaboration avec le documentaliste de l’établissement »
Physique-chimie :
Ø Tous niveaux : « Une collaboration entre l’enseignant de physique-chimie et l’enseignant
documentaliste s’impose de façon à être en mesure de mettre à la disposition des élèves,
sur un sujet donné, des documents en nombre suffisant mais pas surabondant ; ces
documents doivent être accessibles, attractifs et de supports variés, disques optiques
(cédéroms) y compris »
Technologie :
Ø Quatrième : « Consultation et transmission de l’information. Cette unité a pour but de
familiariser l’élève avec l’utilisation du micro-ordinateur en tant que moyen de
consultation et de transmission à distance de l’information. Les activités prennent appui
sur des besoins de recherche d’informations identifiées en technologie ou dans d’autres
disciplines, et notamment dans le cadre du Centre de documentation et d’information
(CDI) »
On peut donc constater que la plupart des disciplines sont désormais concernées par l’usage
des TIC et d’internet en particulier, et que toutes sont amenées à un moment ou à un autre à
participer à l’enseignement de la recherche documentaire, la plupart du temps en collaboration
avec le professeur documentaliste. La combinaison TIC et apprentissages documentaires est
d’autant plus étroite qu’existe aujourd’hui le Brevet Informatique et Internet (B2I).
3
1.1.2 Le Brevet Informatique et Internet
Le Brevet Informatique et Internet (B2I) , mis en place par la note de service 2000-206 du 16
novembre 20006, a pour but de faire acquérir aux élèves du premier et du second degré une
base commune de compétences dans le domaine des TIC. Ce brevet s’organise autour de deux
niveaux : le niveau 1 vérifie l’acquisition des connaissances à l’issue de l’école primaire,
tandis que le niveau 2 joue ce rôle à la fin du collège.
« Compétences requises pour le brevet informatique et internet de niveau 1 :
A ce niveau, l’élève utilise de manière autonome et raisonnée les technologies de
l’information et de la communication disponibles à l’école pour lire et produire des
documents, pour rechercher des informations qui lui sont utiles et pour communiquer au
moyen d’une messagerie. Pour ce faire, il est appelé à maîtriser les premières bases de la
culture informatique dans ses dimensions technologiques et citoyenne »
« Compétences requises pour le brevet informatique et internet de niveau 2 :
A ce niveau, l’élève maîtrise l’ensemble des compétences fixées pour le niveau 1 du brevet.
En outre, il domine l’utilisation des outils informatiques usuels pour produire, communiquer,
s’informer et ordonner sa propre documentation. Il organise notamment des documents
complexes comportant des tableaux, des formules et des liens avec d’autres documents. Pour
cela, il possède les éléments de la culture informatique qui lui sont directement utiles
(vocabulaire spécifique, caractéristiques techniques essentielles, modalités du traitement des
informations par les systèmes informatisés) et il perçoit les limites relatives à l’utilisation
d’informations nominatives ainsi que celles que fixe le respect de la propriété intellectuelle. »
Concernant plus particulièrement la recherche documentaire sur l’internet, le B2I pointe :
a) deux domaines de compétences pour le niveau 1 :
• Adopter une attitude citoyenne face aux informations véhiculées par les outils
informatiques
• Chercher, se documenter au moyen d’un produit multimédia (cédérom, dévédérom, site
internet, base de données de la BCD ou du CDI)
b) quatre compétences pour le niveau 2 :
• Utiliser les principales fonctions d’un navigateur
• Au moyen d’un moteur de recherche, en utilisant si besoin est les connecteurs logiques
ET, OU, trouver l’adresse d’un site internet et y accéder
• Télécharger un fichier
• Localiser une information donnée (fichier, adresse électronique, signet)
Comme le note justement Bruno Devauchelle, un « point important du B2I est sa volonté de
s’inscrire dans la continuité de la scolarité, depuis le primaire jusqu’au collège (…) en
intégrant plusieurs disciplines (…) »7. Cette notion de progression est essentielle si on veut
voir tous les élèves aborder le lycée avec un bagage informatique minimum. D’autre part, ce
brevet pourrait résoudre un gros problème auquel sont confrontés les enseignants de collège, à
savoir la très grande disparité de compétences parmi les élèves, suivant qu’ils sont ou non
équipés de matériel informatique à la maison – et qu’ils ont le droit d’utiliser ce matériel – ou
qu’ils ont ou non eu l’occasion d’en manipuler à l’école. Ensuite, outre l’aspect purement
technique, le B2I aborde également des compétences d’ordre informationnel, et Claude
Morizio rappelle que « l’enjeu de l’introduction des technologies de l’information et de la
6
7
BO n°42, 23/11/2000
DEVAUCHELLE , Bruno. Les enjeux du B2I [en ligne]. http://www.cafepedagogique.net/dossier/b2i/index.php
4
communication dans les systèmes éducatifs et de formation, c’est le développement par
l’individu de ces capacités, capacités qui ne sont pas de l’ordre du « comment faire » mais de
l’ordre du « pour quoi faire », et qui sont des pratiques cognitives de haut niveau. »8
C’est sans doute une des raisons pour lesquelles de nombreuses compétences de niveau 1 ne
sont la plupart du temps pas encore acquises à l’entrée au collège. Mais la mise en place
progressive et effective de ce brevet devrait à terme mettre à niveau ces inégalités et établir
une réelle progression dans l’acquisition de ces nouvelles compétences.
1.2. Un usage réglementé
1.2.1. Au niveau national et académique
L’apprentissage de l’autonomie et l’utilisation d’un outil comme l’internet n’est envisageable
que dans le cadre d’une réglementation bien définie. De nombreux établissements adoptent
aujourd’hui des « chartes internet » dont l’élaboration a pu faire appel à la réflexion des
élèves. Ces chartes prennent appui sur des textes académiques qui rappellent les droits et les
devoirs de chaque internaute, qu’il soit enseignant ou élève. L’académie de Dijon a élaboré sa
propre charte, où elle rappelle que « les mineurs (…) ne peuvent accéder aux réseaux que sous
la responsabilité d’un enseignant ou de tout adulte dûment habilité par le chef
d’établissement »9. Cette charte rappelle également la déontologie et les devoirs de tout
internaute navigant sur le web.
En outre chaque académie dispose d’un filtre qui limite l’accès à certains types de sites
(pornographiques, racistes…). Mais ces filtres ont leurs limites et il n’est pas rare en cours de
consultation, de voir s’afficher certaines publicités à caractère érotique ! Ces mesures ne
dispensent donc pas les professeurs d’apporter à leurs élèves les bases d’une réflexion critique
vis à vis de leur comportement face au web : cela fait partie de toute éducation à la
citoyenneté.
1.2.2. Au CDI
Le CDI du collège « le Parc » possède huit postes informatiques dédiés aux élèves dont sept
sont connectés à internet ; le poste de la documentaliste peut éventuellement servir aux élèves.
Un règlement est affiché à l’entrée du CDI qui rappelle les conditions d’usage de ce matériel.
Deux postes sont affectés à la consultation libre, pendant les heures de permanence. Les
élèves doivent s’inscrire auprès du documentaliste, à raison de deux élèves par poste et pour
une demi-heure de consultation maximum ; en sachant qu’un élève ayant un projet de
recherche dans le cadre scolaire sera toujours prioritaire sur un élève souhaitant consulter
internet sans projet précis, ceci pour inciter les élèves à préciser leurs projets de recherches
lorsqu’ils viennent au CDI. Sur chaque poste informatique, une petite affichette rappelle les
sites interdits à la consultation : il s’agit essentiellement des sites violents, racistes et érotiques
ainsi que les sites de télévision, de radio FM et de jeux vidéos. Néanmoins, la consultation de
8
9
La recherche d’information. p.91
http://www.ac-dijon.fr/admin/charte/d-charte.htm
5
ces sites de médias est autorisée de 12h45 à 13h20 pour les élèves demi-pensionnaires. Ces
conditions d’utilisation sont systématiquement abordées lors des séances d’initiation et de
découverte du CDI en classe de 6ème. De manière générale ces règles de fonctionnement sont
bien respectées.
1.3. Les usagers
1.3.1. Les enseignants et le documentaliste
De manière générale les enseignants de discipline utilisent peu les ressources internet au CDI.
Il existe plusieurs raisons à cela : tout d’abord certains professeurs disposent personnellement
d’une connexion, ensuite il existe en dehors du CDI un poste réservé aux professeurs destiné
essentiellement à la saisie des notes et des vœux de mutations et qui dispose donc d’une
connexion ; enfin, il reste les professeurs qui ne font aucun usage de l’internet. Les seuls
professeurs qui sont venus utiliser l’internet au CDI recherchaient avant tout une aide du
documentaliste pour saisir leurs v œux sur SIAM. Mais globalement il n’est pas faux
d’affirmer que les professeurs, excepté les professeurs de technologie, ont un usage
pédagogique limité de l’internet et que, lorsqu’ils lancent l’idée d’un travail sur cet outil, ils se
reposent sur les idées et les compétences du documentaliste.
En revanche, la documentaliste du collège utilise beaucoup cet outil : tout d’abord pour
rechercher des informations bibliographiques en vue d’une commande, également pour la
réalisation de séances en rapport avec la recherche documentaire sur internet, et surtout pour
communiquer avec ses collègues d’autres établissements (échange professionnelles, d’outils
pédagogiques, via un groupe de discussion).
Je l’ai moi-même largement utilisé pour préparer mes séances de recherche sur internet, afin
de vérifier la richesse et la qualité de certaines sources, et de préparer la navigation des élèves
sur certains sites (ergonomie, rapidité d’accès).
1.3.2. Les élèves
Afin de connaître l’usage de l’internet par les élèves, à la maison ou au collège, un sondage a
été réalisé sur l’ensemble des niveaux. Il s’agissait surtout de mieux cibler les acquis et les
manques, pour déterminer plus efficacement les objectifs des séances à mener. Le
questionnaire anonyme a été distribué à la moitié des classes des différents niveaux10 de
l’établissement par l’intermédiaire des professeurs principaux et a été rempli en classe.
(Annexe I)
10
soient deux classes de chaque niveau
6
Graphique 1 : Lieux d’utilisation de
l’informatique et d’internet
100
90
80
70
60
50
40
30
20
10
0
Souvent
6%
Possède un
ordinateur
e
no
lo
C
u
ch
Parfois
56%
En
te
u
A
Jamais
38%
gi
D
ge
llè
co
A
n
so
ai
I
Consulte
internet
m
la
A
Graphique 2 : Fréquence d’utilisation
d’internet au CDI
A travers ce sondage, il apparaît que plus de 90 % des élèves sont équipés d’ordinateur à la
maison ce qui laisse supposer une assez grande familiarité avec ce type de matériel.
Cependant, l’utilisation qui est faite de l’ordinateur et d’internent en particulier est
essentiellement ludique, c'est-à-dire que le taux d’équipement ne présume absolument pas du
niveau de compétences des élèves. Néanmoins, on peut espérer que des connaissances
acquises dans le cadre scolaire peuvent être plus facilement réinvesties à la maison et donc
être pérennisées.
En outre, si on ajoute que 80 % des élèves ont déjà consulté internent au collège (60 % au
CDI et 34 % en cours de technologie), il reste peu d’élèves qui n’ont jamais eu l’occasion de
se servir d’un ordinateur au collège. Encore une fois cependant, ce sondage quantitatif ne
renseigne pas sur les compétences réelles des élèves, on peut en revanche parler d’un « terrain
favorable ».
Graphique 3 : Les
difficultés des élèves
Faire le tri parmi les sites
trouvés
Utiliser les moteurs de
recherche
Enregistrer les
informations trouvées
Se déplacer à l'intérieur
d'un site
Utiliser la messagerie
Aucune difficulté
11%
2%
39%
14%
14%
20%
7
Plus intéressants encore ont été les résultats concernant les difficultés rencontrées par les
élèves dans leurs différents usages de l’internet.
Il apparaît en effet qu’utiliser un moteur de recherche et faire le tri parmi les résultats sont les
deux difficultés majeures rencontrées par les élèves (39 % et 20%), alors qu’utiliser une
messagerie ne représente que 11 % : ce dernier point s’explique par le fait que les élèves en
font un grand usage personnel, notamment en dehors de l’école.
La navigation dans un site pose également problème à 14 % des élèves, ainsi que le traitement
de l’information trouvée.
Quatre points se dégagent donc de ce dernier sondage en terme d’apprentissages attendus par
les élèves:
• Initier à l’utilisation des moteurs de recherche
• Savoir naviguer
• Trier l’information trouvée
• Traiter cette information
8
2.
Quelles méthodes de recherche sur internet enseigner
au CDI ?
2.1 Transmettre les bases de la recherche documentaire
2.1.1. Une étape essentielle : le questionnement
Le questionnement est une phase indispensable dans toute démarche de recherche
d’informations et elle l’est d’autant plus avec l’internet que ce support spécifique propose un
foisonnement de ressources dans lequel l’élève a vite tendance à se noyer. Ainsi, même s’il
dispose de compétences techniques en informatique et sur l’internet en particulier, il est peu
probable que sa recherche aboutira s’il n’a pas au préalable réfléchi un tant soit peu à son
projet, à sa démarche. Car l’élève est souvent persuadé11 que l’internet, comme une sorte de
machine intelligente, travaille pour lui en lui épargnant toute investigation « fastidieuse » dans
la base de recherche documentaire et toute lecture dans les livres : la machine cherche, trouve
« quelque chose » et l’élève imprime, persuadé qu’il a parfaitement répondu à la question qui
lui était posée : la base de données, le livre et la photocopieuse dans un même outil, l’élève
croit rêver ! Mais ce rêve peut vite tourner au cauchemar quand il se rend compte que le
document ne convient pas et qu’il faut tout reprendre à zéro… Claude Morizio analyse bien
ce « dialogue homme-machine » : « La recherche documentaire peut apparaître comme une
négociation avec le système (…). Il n’est pas rare que l’utilisateur se comporte devant l’écran
comme il le ferait devant une personne : il demande une information »12
Cette phase passe donc par une mobilisation des connaissances de la part de l’élève, le listage
et le classement d’un maximum de mots-clés, avant d’établir une liste de questions qui
doivent orienter efficacement les étapes de sa recherche d’informations. C’est une des étapes
où l’élève met en œuvre ses capacités au travail autonome. Evidemment, il est aussi
indispensable que l’enseignant ait parfaitement défini et précisé le sujet et les objectifs de la
recherche pour guider au mieux l’élève. Ainsi, on peut envisager de lui fournir les mots-clés
ou les questions en fonction du travail attendu.
Dans tous les cas, comme pour la recherche dans une base documentaire, les mots-clés, sont
indispensables pour utiliser un moteur de recherche, et peut-être même plus importants
encore, compte tenu du fonctionnement en texte intégral de ces outils. Cette recherche en
texte intégral, qui s’exerce sur l’ensemble du texte, se révèle en effet beaucoup moins précise
et efficace que sur des documents indexés en langage documentaire, et où même une
recherche en plein texte sera beaucoup mieux maîtrisée, car s’appuyant sur des termes
choisis, notamment dans le résumé de la notice. Il faut donc que l’élève soit en mesure de
fournir des termes précis, des synonymes, afin de palier au mieux l’absence de raisonnement
de la machine.
11
D’après le sondage effectué, les élèves affirment qu’ils trouvent plus facilement des informations grâce à :
l’internet (40,8%)
les livres documentaires et revues (28,8%)
les Cédéroms (23,1%)
autres (encyclopédies, dictionnaires, cahiers de cours) (7,3%)
12
MORIZIO, Claude. La recherche d’information. pp. 56-57
1)
2)
3)
4)
9
De la même manière, la mise en questions vise à structurer et à guider la recherche à venir.
Elle est la meilleure façon de gérer efficacement l’abondance d’informations fournie par
l’internet en ciblant précisément les éléments à trouver.
Si recherche de mots-clés et mise en questions paraissent deux étapes souvent fastidieuses
pour les élèves, il est important de leur faire mesurer toute l’importance qu’elles revêtent pour
la suite de leur travail : leur combinaison raisonnée conduit à une réduction notable du bruit
documentaire et donc à un gain de temps et d’énergie.
2.1.2. Evaluer et sélectionner
La difficulté avec l’internet, nous l’avons vu, est de gérer l’abondance d’informations. Le
sondage a d’ailleurs révélé que le tri de sites trouvés constituait la plus grosse difficulté
rencontrée par les élèves (39% des réponses).
Un premier écrémage est donc effectué à l’aide du moteur de recherche et il faut d’abord
habituer les élèves à évaluer la pertinence de leur équation de recherche en fonction du
nombre de résultats annoncé13. Ensuite, un travail sur les adresses de sites peut permettre
d’opérer une première sélection dans une liste de résultats. Enfin, une étude du site lui-même
doit permettre de le retenir ou de le rejeter en repérant certains points essentiels en fonction de
critères pré-définis (auteur identifiable, date de mise à jour, organisation et lisibilité,
compréhension et contenu). Il faut notamment insister sur le rôle de la page d’accueil que ne
propose pas forcément une entrée via le moteur de recherche : « Avec l’écrit on entre par la
porte, avec internet on entre par la fenêtre »14. On peut par exemple, effectuer un travail sur
l’organisation d’une adresse URL, en expliquant notamment comment se rendre sur une page
d’accueil, en supprimant ses extensions jusqu’à la classe d’adresse (.org, .fr, .com, etc.) ; on
peut également inciter les élèves à repérer l’existence, sur la page d’un site, de liens qui
permettent de rejoindre la page d’accueil.
Cette phase doit permettre à l’élève d’appréhender les notions de propriété intellectuelle,
d’esprit critique et de prise de décision.
2.1.3. Traiter et synthétiser
L’aboutissement de toute recherche documentaire est la restitution par l’élève des différents
éléments qu’il a pu collecter. Toute la difficulté de cette phase réside dans le fait qu’on
demande à l’élève de sélectionner, de « butiner » des informations, et donc de déconstruire
des documents (qui a priori lui paraissent valables dans leur totalité), pour ensuite passer luimême à une phase de reconstruction d’un document original, dont il est l’auteur. Frédérique
Marcillet, reprenant l’image de Séraphin Alava, parle ainsi d’un élève qui passerait du stade
de « copiste » pour « devenir orfèvre en faisant entrer les informations ainsi relevées dans un
travail personnel, auquel il donnera une forme plus ou moins libre selon les consignes reçues.
La maîtrise de l’information prend alors sa dimension éducative, transformant l’élève en
artisan. »15.
13
Tout en sachant que les méthodes de sélection des moteurs de recherche ne donnent pas forcément les résultats
les plus pertinents dans leur première page (des enjeux publicitaires et donc économiques motivant parfois ce
classement)
14
Barbier-Bouvet, Jean-François. Internet, lecture et culture de flux. Esprit,12/2001
15
Recherche documentaire et apprentissage : maîtriser l’information. p.41
10
Et comme la recherche d’information, son traitement est également une compétence
transversale qui doit être prise en compte non seulement par le professeur documentaliste
mais aussi par tous les enseignants de discipline.
2.2. De quels outils dispose-t-on ?
Envisager une recherche documentaire sur internet suppose la maîtrise de différents outils
spécifiques à cette démarche. Les deux outils sur lesquels a porté la formation des élèves sont
le navigateur et le moteur de recherche. Mais il en existe d’autres : les annuaires, les
métamoteurs, les groupes de discussion. L’utilisation de l’annuaire n’a pas été abordée lors
des séances pédagogiques, mais j’ai pu inciter de nombreux élèves à son usage en
consultation libre, pour des recherches générant un bruit documentaire important avec un
moteur, notamment sur des sujets d’actualité ou de loisirs (musique, sport, animaux…).
L’annuaire se révèle très efficace pour ce genre de requêtes, mais beaucoup moins lorsqu’il
s’agit de sujets plus pointus.
2.2.1. Navigateurs et moteurs de recherche
Les deux navigateurs les plus utilisés sont Microsoft Internet Explorer (utilisé au CDI) et
Netscape Navigator, tous deux livrés avec le système d’exploitation Windows. Le navigateur
est un logiciel qui permet de se connecter à une adresse précise et de rapatrier des fichiers
pour les lire à l’écran. Savoir utiliser le navigateur est donc indispensable et préalable à toute
recherche puisque c’est l’outil qui permet, entre autres, d’accéder à un moteur de recherche, à
un annuaire ou à un site précis. De plus les différentes fonctionnalités du navigateur doivent
être connues si l’élève veut circuler d’une page ou d’un site à l’autre. Parallèlement, un
travail autour de l’adresse d’un site est indispensable, notamment sur la précision de sa saisie
et la signification des différents éléments qui la composent.
Le moteur de recherche, à l’inverse de l’annuaire thématique dont les sites sont indexés
manuellement, est un logiciel robotisé qui indexe les pages automatiquement, soit à partir de
mots-clés fournis par leur créateur, soit des titres, soit encore, comme c’est souvent le cas, à
partir du texte complet ou d’une partie du texte. Il existe différents moteurs, ayant chacun
leurs spécificités, notamment dans la manière de rédiger une requête. Les plus connus sont
Voilà, Alta-Vista et Google.
Au CDI, Google a été installé par défaut sur la page d’accueil du navigateur de chaque poste
informatique. Les élèves sont donc incités à utiliser cet outil en particulier et c’est la raison
pour laquelle il m’a semblé opportun d’apporter une connaissance plus précise de son
utilisation16. Et comme l’explique Claude Morizio, « poser correctement une requête à un
système informatisé, c’est d’abord avoir une connaissance de base des modalités
intellectuelles qui permettent d’accéder à l’information, et mettre en œuvre les procédures
techniques requises par le système »17. C’est d’autant plus vrai, que le sondage a révélé que
16
Cependant il faut noter que cette pratique peut induire une utilisation systématique et non réfléchie de cet outil.
Il serait sans doute plus judicieux de concevoir une page d’accueil personnalisée qui propose à l’élève plusieurs
possibilités (annuaire, moteur, métamoteur, encyclopédie en lignes…) qui l’amènent à réfléchir sur le type
d’outil à utiliser en fonction du sujet de recherche.
17
La recherche d’information, p. 98
11
les élèves connaissent mal les moteurs de recherche, puisque 34 % d’entre eux les confondent
avec des fournisseurs d’accès et 12% n’en ont jamais entendu parler. On constate également
que Google est le plus connu et le plus utilisé par les élèves (22%). Ceci s’explique en partie
par le fait que les élèves sont incités implicitement à utiliser ce moteur en ouvrant le
navigateur.
Graphique 4 : Quels moteurs de recherche
utilisent les élèves ?
12%
22%
9%
34%
10%
1% 8%
4%
Google
Voilà
Yahoo
Lycos
Copernic
Alta Vista
Erreurs
Sans réponse
En outre sa puissance, sa rapidité de recherche et ses fonctions semi-intelligentes (suppression
des doublons, ignorance des mots vides de sens, proposition d’autres mots-clés en cas d’échec
de la recherche…), font de Google un outil assez intéressant.
L’intérêt du moteur de recherche réside également dans le fait que son utilisation s’articule
parfaitement avec toute la démarche de recherche documentaire. En effet, on y retrouve les
notions de « mots-clés », d’ « équations de recherche » et de « résultats », avec lesquelles les
élèves sont déjà plus ou moins familiers du fait de leur pratique du logiciel de recherche
documentaire BCDI. Cependant, la notion d’opérateur booléens ne peut pas être abordé avec
la recherche en mode simple de Google, ce qui fausse un peu la notion d’« équation de
recherche ». Cependant, pour aborder ce point précis, on peut utiliser le mode avancé du
moteur qui propose plusieurs champs à renseigner, lesquels correspondent aux trois
opérateurs booléens utilisés par BCDI : et, ou, sauf, le quatrième champ permettant la saisie
d’une expression exacte.
2.2.2. La présélection de sites
Je me suis intéressé à deux méthodes de présélection de sites : l’enregistrement d’adresses
URL dans les « favoris » (Explorer) ou les «signets » (Navigator) du navigateur et
l’indexation à l’intérieur de la base de recherche documentaire.
12
Les favoris ont l’avantage d’être d’une utilisation simple. L’enregistrement dans des dossiers
thématiques permet de classer les sites sélectionnés et d’y accéder de manière intuitive. En
outre, les élèves peuvent très bien participer à l’élaboration de la liste des favoris, soit à
l’issue d’une séquence de recherche, soit dans le cadre d’une consultation personnelle.
L’indexation de sites ou de pages web dans BCDI nécessite les compétences du
documentaliste, même si on peut envisager la création de notices de pages web par les élèves
dans le cadre d’une séance. Cependant l’élaboration de telles notices par le documentaliste
requiert du temps et une veille numérique que celui-ci n’a pas toujours la possibilité de
mettre en œuvre. Pour pallier ce problème, le CRDP de Poitiers propose depuis quelques
années un abonnement aux Mémodocnet, sur le même principe que les Mémonotices pour les
périodiques. L’intérêt de cette indexation réside dans le fait que les élèves ont accès à toutes
les références des différents supports, à partir d’une seule et même base de données : l’usage
d’un seul outil de recherche est un gain de temps et d’efficacité indéniable. De plus, les sites
proposés aux élèves sont validés et pertinents en fonction de l’équation de recherche : le bruit
documentaire est alors très réduit. J’ai eu l’occasion d’utiliser les Mémodocnet pendant mon
stage pratique au lycée professionnel de Chenôve pour une séance sur le thème de
« l’insécurité routière » dans le cadre de l’ECJS : les deux sites sélectionnés à partir de BCDI
étaient très pertinentes et ont pu être utilisés avec profit par les élèves.
2.2.3. Logiciels de bureau
La sélection d’informations et la création de documents originaux s’envisagent difficilement
sans l’utilisation de logiciels spécifiques. Il serait dommage en effet de demander à des élèves
de récupérer des informations numériques pour ensuite en faire un traitement
papier/colle/ciseaux, alors qu’il existe des outils de traitement adaptés. Il faut habituer les
élèves, avant toute recherche, à se créer un dossier personnel dans lequel ils puissent
enregistrer leurs fichiers. Ces fichiers pourront tout autant servir de simples « récupérateurs »
de données, que d’outils de productions plus ou moins élaborées. Les logiciels de traitement
de texte sont donc indispensables, mais on peut également envisager d’utiliser des logiciels de
conception de produits multimédia comme Powerpoint, qui ont l’avantage de rendre un
produit propre, valorisé et valorisant, tout en limitant certaines contraintes techniques comme
l’impression, souvent lourde à gérer du point de vue du temps, de l’organisation et de l’argent.
L’usage de ces outils peut s’envisager dans le cadre de productions spécifiques, pour appuyer
un exposé oral par exemple. L’utilisation de tels logiciels est d’autant plus intéressante qu’elle
n’est guère plus compliquée que celle d’un traitement de texte. Cependant ces logiciels ne
peuvent en aucun cas remplacer un traitement de texte, outil de travail polyvalent par
excellence, mais dans la mesure où les élèves travaillent de plus en plus sur des supports
d’information multimédia, il me semble qu’il est important de les initier à l’élaboration de tels
supports.
2.3. Exemples de séances mises en œuvre au CDI
2.3.1. Séance de recherche sur la Première Guerre Mondiale (3ème)
C’est avec une classe de 3ème que j’ai pu mener ma première séquence de recherche sur
internet. Mme Bideault, professeur de Français, dans le cadre d’une lecture suivie sur la
Première Guerre Mondiale, voulait que ses élèves réalisent des panneaux d’exposition sur ce
13
thème, afin de compléter leur travail de lecture. Ceux-ci avaient déjà étudié la période de la
Grande Guerre en cours d’Histoire, et disposaient donc de quelques connaissances sur le sujet.
Mme Bideault m’avait prévenu que cette classe avait un niveau faible, mais qu’elle était
dynamique et travailleuse. Trois séances étaient initialement prévues pour la démarche de
recherche documentaire, tout en sachant qu’il faudrait sans doute revoir ce chiffre à la hausse.
En effet, il était demandé aux élèves de réaliser leur panneau uniquement à partir
d’informations trouvées sur l’internet grâce à un moteur de recherche, alors qu’ils en avaient
une pratique et une connaissance plutôt réduite. Cette séquence s’annonçait donc ambitieuse.
La première séance fut donc consacrée au questionnement du sujet « La première guerre
mondiale », l’objectif étant de dégager plusieurs sous-thèmes de recherche. J’avais donc
organisé un brainstorming pour la classe entière. Par groupe de deux ou trois, les élèves
disposaient de dix bandelettes de papier pour inscrire les mots que leur inspirait le sujet ; ils
avaient également à leur disposition une fiche où j’avais scanné différents documents
iconographiques en rapport avec le sujet afin de stimuler leur réflexion. Puis chaque groupe
affichait ses dix mots au tableau. Il fallait ensuite essayer de regrouper ces mots par thèmes et
pour finir donner un titre à ces thèmes. Cette séance fut très active et dynamique et fonctionna
très bien : les élèves firent émerger une grande diversité de termes qui permit d’établir
aisément une liste de sept sous-thèmes correspondant aux sept sous-groupes de la classe. De
plus certains mots trouvés pouvaient déjà servir de mots-clés dans le moteur de recherche.
L’objectif principal de la deuxième séance visait la mise en questions des sous-thèmes et le
classement de ces questions afin de structurer la future recherche sur internet. Les élèves
disposaient des listes de mots dégagés lors de la première séance, de divers documents
photocopiés (pages de manuel d’histoire) pour appuyer leur travail et d’une fiche-outil sur le
questionnement « QQOQCCP ». Je commençai justement la séance en expliquant aux élèves
cette méthode de mise en questions. Ce fut une erreur car ils ne devaient effectuer ce travail
qu’un peu plus tard dans la séance, à un moment où ils avaient partiellement oublié ce que
j’avais initialement expliqué ! Après cette mise au point anticipée, les élèves devaient définir
les termes de leur sous-thème de recherche et enrichir la liste de mots trouvée au cours de la
séance précédente, ceux-ci devant servir à rédiger des questions les plus précises possibles.
Plus le questionnement serait précis, plus la recherche sur internet serait efficace. Afin de
faciliter la mise en questions, chaque groupe devait effectuer une lecture repérage à partir des
documents distribués : il s’agissait, à partir des titres, de sélectionner le ou les seuls
paragraphes intéressants en rayant les autres d’un trait ; puis dans la partie conservée les
élèves surlignaient les expressions ou les mots importants qui venaient encore enrichir leur
liste. Cette étape fut plus difficile : le travail sur les documents ne donna pas les résultats
escomptés, sans doute à cause de leur trop grand nombre et, pour un groupe, de documents
pas assez ciblés.
Les élèves devaient ensuite trouver un maximum de questions en rapport avec leur sousthème à l’aide de la méthode « QQOQCCP ». Pour cela, j’avais distribué aux élèves un
tableau, dans lequel ils devaient noter leurs questions en face du pronom interrogatif
correspondant. Cependant, lors de la séance avec le premier groupe, je me suis aperçu que les
élèves étaient bloqués par ces pronoms avec lesquels ils n’arrivaient pas à poser leurs
questions : soit ces questions étaient grammaticalement bancales, soit elles étaient trop
générales pour présenter un intérêt pour la suite de la recherche. J’ai donc modifié ma fiche
avec le second groupe, en diversifiant les modes de questionnement : par exemple pour Qui ?
j’ai ajouté de qui ?, à qui ?, qui est-ce qui ?, à cause de qui ?, pour qui ?, avec qui ?. Cet
ajout a permis aux élèves de poser des questions plus riches et surtout plus précises et de
14
travailler beaucoup plus vite. Une fois que chaque élève avait sa série de questions, il devait
les mettre en commun avec le reste de son groupe afin d’établir la liste des questions à
conserver, à modifier ou à abandonner. Celles-ci étaient ensuite classées et titrées afin de
préparer l’organisation de la recherche à venir.
La troisième séance abordait l’utilisation du moteur de recherche Google et plus
particulièrement la sélection de sites parmi les résultats de la recherche. Le sondage m’avait
appris que la sélection des sites était le point sur lequel les élèves rencontraient le plus de
difficultés (38% des réponses), l’utilisation du moteur de recherche venant juste derrière (20%
des réponses). J’ai donc commencé par une explication sur la fonction d’un moteur, en
précisant les différences qui existaient avec l’annuaire, et sur son utilisation. J’ai insisté à
nouveau sur l’importance des étapes de la recherche, abordées lors des deux dernières
séances, notamment concernant les mots-clés que les élèves allaient directement utiliser et le
questionnement dans l’organisation de cette recherche.
Sur les postes, le premier travail des élèves a été de se constituer un dossier à leur nom où ils
enregistraient leurs fichiers Word. Ces fichiers devaient être titrés et j’avais demandé aux
élèves de créer un fichier-texte par partie à développer ainsi qu’un fichier-images. Ces fichiers
permettaient d’effectuer rapidement des copier/coller à partir du site internet vers le
document-élève. Je tenais à cette distinction images/texte, afin que les élèves effectuent un
maximum de classement parmi les types d’information trouvés ; ensuite cette distinction
simplifiait la lecture approfondie des textes, sans la perturbation des images ; enfin, la
création de plusieurs fichiers permettaient aux membres de chaque groupe de se répartir
efficacement le travail. C’est aussi devant la difficulté à créer ces fichiers, que certains
groupes ont pris conscience de la pauvreté de leur questionnement.
Puis une fois constitués, dossiers et fichiers ont été réduits en bas d’écran.
Pour opérer la sélection des sites j’ai distribué deux documents aux élèves :
♦ Un tableau où étaient notés l’équation de recherche (ou plutôt l’association de mots-clés)
et le nombre de résultats fournis par le moteur
♦ Un tableau qui permettait de retenir quatre sites et de juger de leur pertinence en
renseignant différents champs (adresse, type de site, auteur, lisibilité, compréhension,
navigation, informations/illustrations)
A l’aide du premier tableau, les élèves devaient pouvoir réduire le nombre de résultats fournis
par le moteur en modifiant leurs équations de recherche. Ils devaient donc repérer ce nombre
sur la page, ce qui ne fut pas une tâche simple pour tous les groupes : dès les premières
minutes, certains m’appelèrent fièrement pour me faire part de leurs bons résultats :
« Regardez M’sieur, avec le mot « guerre » on arrive à dix résultats, c’est bien non ? ». Ces
élèves avaient évidemment confondu le nombre total de résultats avec le nombre de résultats
affichés par page ! Cette erreur provenant d’abord d’un manque d’attention doublé d’un
affichage incomplet de la page, masquée sur la droite et nécessitant donc l’utilisation des
ascenseurs horizontaux. Cette activité a bien fonctionné et s’est même transformée en « jeu »,
les élèves prenant beaucoup de plaisir à trouver moins de résultats que le groupe voisin.
Cependant j’ai dû refaire le point pour expliquer que peu de résultats ne signifiaient pas
automatiquement « bons » résultats, mais que vu l’abondance de sites proposés sur l’internet ,
il était toujours intéressant de réduire raisonnablement ce foisonnement. Le travail important
résidait donc dans la sélection de sites parmi ces résultats.
15
Les élèves devaient ensuite sélectionner deux ou trois sites sur la première page de résultats
de Google et renseigner le deuxième tableau en naviguant à l’intérieur de chaque site. Les
résultats de ce tableau leur permettaient ensuite de sélectionner précisément les sites qu’ils
allaient exploiter.
Les séances suivantes furent consacrées à la recherche d’informations sur les sites
sélectionnés. J’ai invité chaque groupe à se répartir le travail : un ou deux élèves
s’intéressaient aux documents textuels, tandis qu’un autre recherchait des documents
iconographiques. La sélection à l’intérieur des textes étant souvent plus difficiles et plus
longue que la recherche d’illustrations, j’aurais sans doute dû mieux répartir les élèves en
fonction de leurs différentes parties de recherche plutôt que de laisser deux élèves travailler
sur un même document, pour chercher la même information : mais le problème résidait déjà
dans le fait que certains n’avaient pas de plan suffisamment précis pour s’organiser de cette
manière, et qu’ensuite, la plupart des groupes étant constitués de trois élèves, je ne disposais
pas d’assez de postes pour faire travailler chacun individuellement. Pour gagner du temps
dans la recherche d’illustrations, j’avais guidé les élèves vers la fonction « recherche
d’images » de Google qui fonctionne également par mots-clés. Cette fonction leur a simplifié
la vie, mais certains groupes, malgré mes recommandations répétées, copiaient les images
sans enregistrer sa source et sans aller visiter le site d’où elle provenait et qui pouvait
éventuellement leur apporter des renseignements complémentaires.
La sélection d’informations fut très fastidieuse. Malgré les consignes de lecture repérage puis
de lecture approfondie, les élèves persistaient dans des copier/coller inexploitables au point
qu’une élève au début d’une séance, m’a demandé : « Monsieur, on ne pourrait pas plutôt
chercher dans les livres, ça serait plus rapide, sur internet on trouve rien ! »
A noter que si j’avais laissé le choix entre recherche dans les livres ou sur internet lors des
premières séances, toute la classe se serait précipitée sur les postes informatiques : d’ailleurs
lors des phases de questionnement, certains me demandaient : « Quand est-ce qu’on va sur
internet ?» Ces réflexions rejoignent d’ailleurs les résultats du questionnaire qui donnent
internet comme le média le plus performant en recherche documentaire (40,8% des réponses)
La deuxième séance de recherche d’informations fut compromise par une panne interdisant
l’accès au serveur. J’ai donc dû improviser une séance consacrée à la maquette du panneau
que devait réaliser chaque groupe : cette étape a finalement été la bienvenue puisque les
élèves ont pu mieux visualiser l’organisation de leur travail, pointer les documents et les
informations qui leur manquaient, et pour certains définir enfin un plan relativement cohérent.
Je n’ai pu organiser qu’une autre séance de recherche d’informations, malgré le retard de
certains groupes et les élèves ont donc dû venir poursuivre ces recherches sur leur temps libre.
Au final, une heure supplémentaire a été ajoutée pour terminer les panneaux et deux heures
consécutives ont été consacrées à l’auto et l’inter-évaluation des productions par les élèves, et
à une présentation orale par chaque groupe. L’évaluation finale a été menée par Mme
Bideault, Mme Carrère et moi-même.
2.3.2. Séance d’initiation à la recherche sur internet (6ème)
C’est dans le cadre d’un cycle de travail sur la mythologie, que j’ai pu mener à bien une
séance de découverte de l’internet pour une classe de 6ème. Ces élèves n’avaient encore jamais
eu d’initiation à cet outil, il avait seulement été évoqué comme un des supports de
l’information consultable au CDI lors des séances d’initiation en début d’année. Le professeur
16
de Français, Melle Guillemin, étudiait l’Odyssée avec ses élèves et désirait qu’ils aient
également quelques connaissances au sujet de la guerre de Troie, qu’elle n’avait pas le temps
d’aborder en cours. Je lui ai donc proposé un site internet, le grenier de Clio18, à partir duquel
elle pouvait prévoir un petit questionnaire. La séquence s’articulait autour de deux séances : la
première proposait une première découverte de l’internet à travers le site sélectionné, et la
seconde permettait aux élèves de répondre au questionnaire. Les objectifs d’apprentissage
technique de la première séance visaient l’utilisation des fonctionnalités courantes d’un
navigateur, la rédaction d’une adresse URL, l’utilisation des liens pour naviguer à l’intérieur
d’un site ; les objectifs documentaires devaient permettre aux élèves de repérer l’organisation
générale du site et de sélectionner une information courte.
Après l’accueil des élèves (en demi-classe) au CDI et la présentation de la séance, j’ai
procédé à un sondage oral des élèves afin de connaître leur pratique et leurs connaissances de
l’internet. Ce sondage m’a permis d’axer plus précisément mon intervention auprès des
élèves, en tenant compte de leurs attentes. Le sondage que j’avais fait passer dans les classes
m’avait également permis de définir certains objectifs. Les élèves avaient une vague idée de
ce qu’était l’internet mais très peu ont su me donner des synonymes (une élève m’a dit « le
net », un autre le « réseau »). Donc pour expliquer ce que représentait le web, j’ai utilisé
l’image de la « toile, avec ses différents sites symbolisés par les noeuds, et avec ses liens
représentés par les fils. Cette image s’est révélée très parlante auprès des élèves puisque
plusieurs d’entre eux me l’ont rappelée lors de la séance suivante. En revanche il existait une
méconnaissance totale du rôle d’un navigateur, leurs « définitions » oscillant entre
fournisseurs d’accès et moteurs de recherche. La notion d’adresse d’un site était beaucoup
mieux connue, les élèves maîtrisant plutôt bien les différentes classes (.fr, .com, .org,
.gouv.fr) ; j’ai dû cependant repréciser la différence entre adresse URL et courrier
électronique.
Après cette mise au point, les élèves se sont installés par deux sur les postes. Chacun avait une
feuille de route qui lui indiquait les différentes consignes et les questions auxquelles il fallait
répondre (Annexe II). Les élèves devaient donc commencer par ouvrir le navigateur puis
noter l’adresse du Grenier de Clio dans le champ prévu à cet effet. La première difficulté a été
de repérer ce fameux « champ adresse », d’autant plus que, par défaut et sur chaque poste, la
page du navigateur s’ouvre sur le site de Google… Et ce qui devait arriver arriva : deux
groupes notèrent l’adresse URL dans le « champ recherche » du moteur ! J’avais prévu cette
erreur car je l’avais déjà notée lors d’autres séances avec des 3ème ; j’en ai donc profité pour
expliquer ce point rapidement à l’ensemble du groupe. Arrivés sur la page d’accueil, les
élèves devaient repérer son organisation : la page n’apparaissant pas dans sa totalité à l’écran,
j’avais posé une question qui devait inciter les élèves à utiliser les ascenseurs et découvrir la
réponse en bas de page. J’aurais pu également indiquer aux élèves la fonction « plein écran »
contenue dans le menu « Affichage » du navigateur, mais elle reste insuffisante pour faire
apparaître des pages qui se déroulent souvent sur plusieurs écrans. Le site étant très bien
conçu, cette première étape n’a pas posé de problèmes majeurs : certains élèves ont cependant
rencontré des difficultés à repérer le lien « gréco-romaine » dans la partie « Mythologies » qui
traduisait la consigne « Vous allez maintenant faire des recherches sur la mythologie grecque,
sur quel lien cliquez-vous ? ». Cette dernière page ouverte, les élèves devaient repérer un
tableau alphabétique qui leur permettait d’accéder à un personnage ou à un événement à partir
de la première lettre de son nom. En cliquant alors sur une lettre, une liste de liens
apparaissait. Clio était le personnage à trouver, et, en cliquant sur son nom, les élèves
17
18
http://grenier2clio.free.fr
arrivaient sur la page « Les Muses ». Lorsque le paragraphe sur Clio était repéré dans
l’article consacré aux Muses, les élèves le sélectionnaient avec la souris et m’appelaient pour
l’imprimer : le but de cet exercice était de montrer aux élèves qu’on peut très facilement
n’imprimer (ou ne copier) qu’une petite partie d’un long article et non pas la totalité comme
c’est très souvent le cas. Cette opération terminée, les élèves devaient retourner à la page
« Mythologie gréco-romaine » en utilisant le bouton « Précédente » du navigateur. Le dernier
exercice consistait en un petit jeu de piste à travers le site : il fallait trouver et utiliser des liens
précis qui donnaient accès à la page suivante ; les élèves partaient de la page « Héraclès » et
devaient aboutir à la page « Héraclès », via les liens « Atlas », « Jason », « Zeus » : en
trouvant le bon lien à partir d’une lecture repérage et à l’aide d’indices textuels, les élèves
passaient d’une page à une autre, pour finalement aboutir à leur page de départ. Reprenant
l’image de la toile, de ses n œuds et de ses liens, évoquée en début de séance, ce jeu avait pour
but de faire comprendre aux élèves la logique de la navigation hypertexte.
Pour terminer la séance, et pour récapituler tout ce qui avait été vu, les élèves étaient invité à
se rendre sur un nouveau site consacré à la mythologie grecque19 : en quelques minutes ils
devaient donc inscrire une adresse sans faute et trouver trois articles dans trois parties
différentes du site grâce aux liens et aux boutons du navigateur.
A la fin de la séance, j’ai permis à deux élèves très à l’aise avec l’internet et qui avaient
terminé bien avant les autres, d’aller rechercher des compléments d’information à l’aide du
moteur de recherche Google qu’ils maîtrisaient bien. Ces deux élèves connaissaient également
l’existence de la liste déroulante attachée au champ adresse du navigateur et qui conserve les
adresses des sites visités. Ils ont donc pu en faire profiter leurs camarades qui l’ont utilisé
avec profit lors de la séance suivante : ils ont beaucoup apprécié cette fonction qui leur a fait
gagner beaucoup de temps, la saisie d’une adresse étant souvent assez laborieuse pour les
élèves qui doivent s’y prendre à plusieurs fois avant d’arriver à un résultat correct ! J’ai tout
de même insisté sur le fait que pour profiter de cette fonction, il fallait, au préalable, avoir
inscrit correctement l’adresse au moins une fois !
2.3.3. Séance de recherche à partir des favoris (5ème)
Cette séance a été conçue en collaboration avec M. Mathey, professeur d’arts plastiques qui
travaillait avec ses élèves de 5ème sur la notion d’architecture. Les élèves avaient, dans un
premier temps, construit des volumes et le deuxième temps de l’activité consistait à se
demander si ces réalisations faisaient ou non partie de l’architecture, pour ensuite les modifier
dans ce sens. M. Mathey désirait donc que ses élèves s’interrogent préalablement sur ce
qu’était l’architecture. J’ai donc organisé deux séances au CDI afin de faire réfléchir les
élèves à une première définition de l’architecture.
Un des objectifs de la première séance était la rédaction par chaque élève d’une définition
personnelle de l’architecture. La séance débutait par un brainstorming afin de lister un
maximum de mots liés à l’architecture. Pour appuyer la réflexion des élèves, j’avais réalisé un
diaporama PowerPoint présentant une trentaine d’exemples de construction d’époque,
d’origine et de fonction variées. A la suite de ce diaporama, chaque élève était invité à noter20
tous les mots qui lui évoquaient l’architecture, avec la consigne de ne pas s’appuyer
19
20
http://perso.wanadoo.fr/dia/
J’avais distribué à chacun une feuille de travail pour inscrire mots et définition
18
uniquement sur le diaporama. Je fus agréablement surpris de voir les élèves réinvestir ce
qu’ils avaient déjà évoqué en cours d’arts plastiques et même dans le cours de mathématiques
du matin même ! Ensuite, par groupes de trois, les élèves mettaient leurs listes en commun et
sélectionnaient une dizaine de mots à afficher au tableau : un des problèmes rencontrés à ce
moment fut la censure au sein des groupes, les élèves ayant tendance à s’entendre sur des
termes trop généraux et donc peu intéressants pour la suite, délaissant justement des aspects
plus pointus. Lors de séances avec d’autres classes, j’ai donc établi une liste de termes à
mettre de côté et, en passant dans les rangs, encouragé les élèves à sélectionner certains
aspects qui n’apparaissaient pas dans d’autres groupes.
Une fois les listes de mots affichées, les élèves proposaient des regroupements et un
classement des différents termes, puis ils donnaient un titre à chaque catégorie. Ce classement
a donné lieu à des discussions intéressantes entre les élèves, notamment sur la différence entre
design et architecture (fallait-il ou non conserver des termes comme meuble, étagère,
voiture…) et sur les fonctions multiples d’un même type de construction (le château est-il
seulement un lieu pour se protéger ou un lieu d’habitation, références aux châteaux forts et
aux châteaux de la Loire). Ainsi, les élèves se sont rendu compte que l’architecture recouvrait
une grande diversité de notions, de fonctions et d’exemples.
Enfin chaque élève devait choisir trois mots parmi tous ceux affichés au tableau et les utiliser
dans la rédaction d’une définition personnelle de l’architecture. Les volontaires étaient ensuite
invités à lire leur définition et les autres à repérer les mots-clés utilisés.
Après chaque séance de brainstorming, j’ai relevé toutes les catégories de termes établies par
les élèves pour les donner au professeur d’arts plastiques, afin qu’il les utilise lors de ces
propres séances sur l’architecture. Ma séance ne constituait que la première étape d’une
réflexion sur une définition de l’architecture qu’allait poursuivre M. Mathey.
La deuxième séance proposait aux élèves d’aller chercher sur internet des exemples illustrés
d’architecture, un peu à l’image du diaporama qu’ils avaient visionné. Pour cela, j’avais repris
les classements effectués lors de la première séance et sélectionné les six plus intéressants
(Habitat de montagne, habitat nomade, architecture religieuse, architecture militaire, l’habitat
de prestige (les palais) et le patrimoine dijonnais) (Annexe IV). Parmi ces catégories, chaque
groupe de deux élèves devait chercher quatre exemples précis avec leur légende et la source
du document et les mettre en page à l’aide du traitement de texte Word. Au préalable, j’avais
sélectionné une dizaine de sites où les élèves pouvaient trouver ces informations, je les avais
enregistrés dans les favoris du navigateur et je les avais classés dans un dossier
« Architecture » lui-même divisé en dossiers géographiques (Asie, Europe, Afrique et
Amérique).
Pour commencer la séance, chaque groupe devait se créer un fichier où enregistrer son travail.
J’avais à ma disposition un téléviseur connecté à un poste et j’avais désigné un groupe sur ce
poste qui devait suivre mes indications et montrer la manière de faire à leurs camarades. Les
élèves devaient donc créer un fichier Word sur le bureau, lui donner le nom de leur sujet de
recherche puis l’ouvrir. Ensuite à l’aide de la fonction « zone de texte », il créait quatre grands
cadres pour insérer leurs images et quatre plus petits pour écrire la légende et la source. Cette
étape a pris moins de temps que je ne le pensais car les élèves avaient déjà eu l’occasion de
créer des fichiers dans le cadre des IDD et ils avaient assez bien intégré cette pratique. Ensuite
les élèves ont réduit leur fichier en bas d’écran et ouvert le navigateur. Puis c’est un élève du
groupe qui a expliqué la fonction et l’utilisation des favoris, assez bien connue chez les
19
élèves ; d’autres ont rappelé la manière de sélectionner textes et images et je n’ai dû
compléter que sur quelques points de détail. Pour favoriser l’autonomie des élèves durant la
séance, j’ai également distribué à chacun une fiche de procédures qui reprenait tous les points
utiles dans leur travail : utilisation des favoris, création de dossier/fichier, utilisation de la
souris et copier/coller de textes et d’images.
Les élèves se sont ensuite lancés dans leur recherche. Le classement effectué à l’intérieur des
favoris les a très vite aiguillés vers les bons sites. Parmi la dizaine de sites proposés, chaque
groupe n’en avait que de deux ou trois à visiter. Cependant, il a fallu que je passe plusieurs
fois vers chacun pour rappeler qu’une fois l’image sélectionnée et collée dans le fichier, il ne
fallait pas oublier d’aller rechercher l’adresse URL de la page avant de passer à la recherche
suivante et beaucoup ont donc perdu du temps à retrouver une ou deux pages déjà visitées. Le
seul problème véritablement gênant rencontré au cours de cette séance fut le
dysfonctionnement momentané de certains sites qui fit également perdre du temps à certains
groupes.
Le bilan de cette séance est très satisfaisant. Les élèves, même s’ils n’ont pas eu le temps de
trouver les quatre illustrations demandées, ont tous réussi en une heure à trouver et à mettre
convenablement en page deux ou trois exemples de monuments en ayant visité au moins deux
sites différents et sans que j’intervienne beaucoup pour les aider en cours de recherche. Une
fois imprimés, ces documents ont également été transmis au professeur d’arts plastiques.
20
3. Internet et autonomie de l’élève : quelle réalité ?
3.1. Bilan des séances
Les trois séances évoquées précédemment avaient chacune trois grands objectifs visant à
affirmer ou infirmer certaines hypothèses :
Ø A partir de la séance avec la classe de troisième, je voulais vérifier la faisabilité et la
pertinence d’une recherche « tout internet », en relative autonomie, qui me servirait de
point de réflexion pour d’autres séances (c’était la première séquence que je réalisais dans
l’année)
Ø Avec les sixièmes, l’objectif était d’apporter une première initiation à l’utilisation de
l’internet en pointant les difficultés et les manques des élèves (notamment à l’issue de la
séance mais également à partir du sondage)
Ø Avec les cinquièmes, je voulais juger de la pertinence de guider les élèves de manière plus
évidente dans le choix des sites à consulter tout en favorisant un travail de recherche
autonome.
3.1.1. Ce qui a moyennement marché
A cet égard, la séquence réalisée avec la classe de troisième sur « la Première guerre
mondiale » a sans doute été la plus instructive. Elle était également ambitieuse, sans doute
trop. En effet, envisager une recherche documentaire en utilisant seulement l’outil internet
suppose de disposer d’assez de temps et de certains pré-requis de la part des élèves. Si je me
base sur les compétences visées par le niveau 2 du B2I en fin de collège, mes élèves de
troisième devaient être parfaitement capables d’effectuer leur travail en complète autonomie.
Mais la réalité est évidemment tout autre et pratiquement aucune des étapes de la recherche
documentaire n’était connue, et très peu de compétences techniques maîtrisées. Ce problème
est dû entre autre à l’absence de politique documentaire au niveau de l’établissement, la
documentaliste assurant souvent seule une grande partie des enseignements qui devraient être
partagés entre tous les enseignants21. J’ai donc passé beaucoup de temps en initiation (par
exemple presque deux séances entières pour l’utilisation et l’exploitation du moteur de
recherche) au détriment de la collecte d’informations. Un sondage ponctuel préalable aurait
pu me permettre de cibler mieux ces manques et donc d’« assister » beaucoup plus les élèves
dans leurs démarches en simplifiant certaines étapes. Cependant vu la pauvreté des
connaissances et des compétences de ces élèves, cette « assistance » aurait sans doute été
nuisible par la suite : on peut imaginer qu’ils seraient arrivés au lycée sans rien connaître de la
démarche documentaire et de la recherche sur internet.
Les faiblesses de cette séance reposaient essentiellement sur un manque de temps et sur une
surestimation des pré-requis. Ainsi, ce type de recherche peut très bien s’envisager dans un
projet à long terme mais sans doute plus difficilement dans le cadre d’une séquence
21
Des élèves qui au cours de leur scolarité au collège auront profité de l’enseignement de professeurs collaborant
volontiers avec la documentaliste auront bénéficié d’une progression certaine de la 6ème à la 3ème, tandis que
d’autres posséderont parfois d’importantes lacunes. Pour résoudre ces problèmes, la documentaliste, encouragé
par le chef d’établissement, a commencé à mettre en place un projet de politique documentaire pour la rentrée
prochaine, qu’elle compte présenter à l’ensemble de l’équipe éducative. La mise en place des IDD a d’ailleurs
montré la nécessité d’une cohérence dans les apprentissages, à prendre en compte par tous les enseignants.
21
disciplinaire qui ne dispose que d’un créneau horaire limité. En outre l’hétérogénéité des
élèves (dans une même classe mais aussi d’une classe à une autre), notamment en ce qui
concerne la maîtrise des outils informatiques et des pratiques documentaires met en lumière
l’intérêt de mettre en place une politique documentaire cohérente au niveau de
l’établissement, afin de faire face à une complexification et à une diversification dans
l’acquisition de compétences, que ne peuvent pas seulement assurer quelques enseignants de
bonne volonté.
Cependant, grâce aux nombreuses difficultés qu’ils ont rencontrées, les élèves ont pu se
rendre compte que l’internet était loin d’être une panacée en matière de recherche
d’information, et ils ont pu relativiser l’intérêt de cet outil par rapport aux ressources locales
du CDI22. Ils ont également pris conscience de l’intérêt des phases préliminaires de
questionnement et de recherche de mots-clés une fois qu’ils ont commencé à rencontrer des
difficultés dans leurs recherches sur internet : c’est là un point positif car la plupart des élèves,
malgré de multiples explications, ne parviennent vraiment pas à comprendre la nécessité de
telles étapes. Ces difficultés ont donc permis aux élèves d’envisager les notions de projet et de
démarche de manière concrète même si ce fut parfois « douloureux ».
Concernant justement la phase de questionnement, qui ne « parle » pas beaucoup aux élèves,
j’aurais sans doute pu appuyer mes explications sur plus d’exemples concrets ou alors
préparer avec le professeur de français des axes de recherche plus détaillés à fournir aux
élèves : « la Première Guerre Mondiale » était certainement un sujet trop vaste pour le temps
qui nous était imparti. En comparaison, les sujets donnés dans le cadre des IDD sont bien plus
précis, voire très pointus, ce qui permet aux élèves de s’orienter dans une direction mieux
définie, mais ce qui ne les dispense évidemment pas de la phase de questionnement !
3.1.2. Ce qui a bien marché
De manière générale, ces séances ont permis aux élèves, qui avaient apparemment peu
l’occasion d’utiliser l’outil informatique, de se familiariser avec lui et de découvrir certaines
fonctionnalités de base, notamment la gestion de dossiers et de fichiers, l’utilisation du
traitement de texte, du navigateur et du moteur de recherche ; on remarquera à ce sujet que le
taux d’équipement personnel élevé révélé par le sondage (90 %) n’est pas synonyme de prérequis chez les élèves, en tout cas concernant certaines compétences visées au collège23.
D’ailleurs, ces acquisitions ont pu rapidement être vérifiées, lors de la venue de ces élèves au
CDI en dehors des séances, pour d’autres recherches ou des consultations libres.
Le travail par groupe de deux ou trois élèves a également donné de bons résultats. Mais
chaque séance disposait également d’une phase de travail personnel qui permettait à chacun
de mobiliser ses propres connaissances et ses compétences. Le travail en groupes a permis soit
une répartition du travail (recherche d’images et recherche de textes par exemple et discussion
autour des éléments manquants) soit une entraide mutuelle, notamment en ce qui concerne les
compétences techniques de chacun. Le travail en groupes, notamment autour de l’outil
informatique et d’internet a donc favorisé une certaine émulation.
22
Leurs camarades d’une autre classe (d’un « meilleur » niveau) qui réalisaient le même travail mais à partir de
BCDI et des livres documentaires, ont mis deux fois moins de temps pour achever leur production
23
le sondage a révélé en effet que l’usage personnel des élèves de l’ordinateur et de l’internet concernait
essentiellement les jeux, la messagerie et la consultation de sites de loisirs (musique, vedettes, automobiles,
cinéma)
22
La séance d’initiation en sixième a particulièrement bien marché et il me semble qu’elle a
répondu aux attentes des élèves les plus en difficulté avec internet et l’informatique. C’est
d’ailleurs lors de ces séances que j’ai pu constater les plus grands écarts chez les élèves,
concernant la maîtrise de ces outils. Cette hétérogénéité, loin d’être une difficulté, m’a permis
de faire participer les élèves « en avance » afin qu’ils apportent leurs propres savoirs aux
autres. Cependant, pour des séances à venir, je prévoirais des fiches d’activité de différents
niveaux afin que les élèves, plus ou moins rapides, puissent avancer à leur rythme.
L’évaluation qui a suivi ces séances d’initiation m’a permis de pointer des difficultés au
niveau du vocabulaire. Même chez les élèves qui maîtrisent bien l’aspect technique, les
termes spécifiques à internet sont souvent mal connus ou mal employés. Il y aurait donc un
effort à faire dans l’acquisition d’un lexique de base, parallèlement à l’utilisation pratique de
ces outils.
Concernant le travail sur les favoris avec les 5ème, il est intéressant de noter que cette séance a
particulièrement bien fonctionné en raison de pré-requis issus d’autres recherches en IDD. J’ai
pu constater à cette occasion un réel transfert de compétences, comme j’avais également pu le
remarquer concernant certaines connaissances lors du brainstorming. Cette séance révèle donc
bien la nécessité d’un travail continu de collaboration avec tous les professeurs de discipline.
3.1.3. Bilan général
Concernant trois niveaux différents, ces séances m’ont permis d’appréhender les manques et
les besoins pour chacun d’eux et d’envisager pour la suite la mise en place d’une progression
précise de la 6ème à la 3ème. Ces séances m’ont également montré que le documentaliste ne
pouvait pas assurer la totalité des enseignements liés aux TIC et qu’il fallait que les
enseignants soient tous partie prenante dans ce domaine. Il y a également un grand intérêt à
uniformiser les méthodes de travail et les attentes de chacun afin que les élèves, face à la
complexification des ressources informationnelles, acquièrent une seule et même méthode.
L’utilisation pédagogique de l’outil informatique et de l’internet permet également de motiver
l’élève, de valoriser son travail tout en intégrant peu à peu ces technologies à une pratique
documentaire « normale » dénuée de tout fantasme.
3.2. A quelle autonomie l’élève peut-il prétendre face à internet ?
3.2.1. Un problème à résoudre : la maîtrise de l’outil informatique
La mauvaise maîtrise du micro-ordinateur reste encore, à mon avis, l’un des freins à
l’utilisation des technologies de l’information et de la communication dans le cadre
pédagogique. Nous l’avons vu le B2I n’en est encore qu’à ses débuts et il faudra certainement
encore attendre quelques années avant d’en ressentir les effets. Et il faut souhaiter en tout cas
que ce projet ne s’évanouisse pas faute de soutien.
23
Car je me suis rendu compte lors de mes séances, que l’on perdait énormément de temps à
régler des questions d’ordre techniques24 au détriment de compétences documentaires, alors
que l’apprentissage de ces compétences pratiques n’est pas dévolu au seul professeur
documentaliste. De la même manière que la recherche documentaire est une notion
transversale à toutes les disciplines, il faut que l’utilisation des différents outils informatiques
le devienne également. Encore une fois, le B2I vise à mettre en place ce projet, mais la
formation, la sensibilisation et les motivations des enseignants ne sont peut-être pas encore
suffisantes.
D’autre part, je m’étais posé la question en début d’année de la pertinence de n’enseigner
qu’une seule méthode de recherche sur l’internet, notamment à l’aide du moteur de recherche
Google. Outre le fait que je disposais de peu de temps, il me semblait préférable d’apprendre
à des élèves à se servir d’un seul outil mais de s’en servir bien. Je l’ai dit, la difficulté n’est
pas tant venue de la maîtrise de l’outil lui-même, que des résultats assez décevants qu’il
fournissait en comparaison d’une recherche dans BCDI et les rayons du CDI. La séance sur
les favoris m’a également confirmé qu’un minimum de classement préalable de l’information
permettait une recherche bien plus efficace sur l’internet.
Il m’est donc apparu que, dans le premier temps de la recherche, il pouvait être préférable de
privilégier systématiquement la consultation d’un seul outil de recherche, à savoir la base de
recherche documentaire BCDI. Si cette base est à la fois optimisée par le travail du
documentaliste et dans la consultation des élèves, elle permet à ceux-ci de collecter
rapidement un nombre de références pertinentes tant locales qu’issues du réseau.
J’ai d’ailleurs eu l’occasion de tester l’utilisation de sites indexés25 avec des secondes BEP
dans le cadre de l’ECJS, lors de mon stage de pratique accompagnée au lycée professionnel
de Chenôve26, et cet essai fut concluant puisqu’une recherche sur la base donnait deux
résultats pertinents, plus rapidement qu’avec Google et en plus des références de ressources
locales. En outre, l’abord de sites internet par l’intermédiaire de la base permet aux élèves de
placer ces ressources au même rang que celles plus traditionnelles et sans se décourager
devant un déluge de résultats. D’autre part une bonne maîtrise de la base de données doit
permettre de transférer facilement ces compétences vers un moteur de recherche bien plus
simple d’utilisation et bien plus intuitif.
3.2.2. Le CDI : un espace privilégié pour l’apprentissage en autonomie
La plupart du temps, l’espace CDI est le seul lieu qui offre aux élèves un accès aux TIC en
autonomie. Lorsque les heures de CDI ne sont pas imposées, l’élève peut décider, en
respectant le règlement intérieur, de venir utiliser un poste informatique et de se connecter au
web. Cette première « liberté » qui lui est offerte, l’oblige à se mettre en situation de projet,
dans la mesure où il doit se conformer à un règlement, donc la plupart du temps, prévoir une
inscription, connaître les sites interdits sous peine d’être exclu de la consultation et respecter
un temps limité pour permettre un accès au plus grand nombre. Cette première phase
contribue à un premier apprentissage de l’autonomie et c’est bien la forme spécifique de
l’outil internet qui l’induit.
24
et on est loin de certaines assertions affirmant que les « jeunes » sont bien plus à l’aise avec l’outil
informatique que les adultes !
25
à partir des Mémodocnet du CRDP de Poitiers
26
la base du collège « le Parc » ne contient pas encore de sites indexés
24
Cependant, passées les premières minutes de navigation, l’élève se révèle souvent incapable
de poursuivre sans se décourager une recherche même personnelle. En ce sens, la maîtrise
d’un outil comme le moteur de recherche est souvent insuffisante et n’apporte à l’élève
aucune aide supplémentaire, si l’élève n’a pas réfléchi à son projet et à sa démarche
documentaire. La présence d’un « médiateur » est dès lors indispensable. Comme le souligne
Frédérique Marcillet, l’ « autonomie n’est pas donnée ; les premiers travaux exécutés par les
élèves en situation d’autonomie totale sont souvent décevants »27.
Envisager de travailler avec des élèves sur l’internet demande de la part du documentaliste
une implication plus importante, « une certaine guidance »28, un rôle de « passeur » selon Joël
de Rosnay. Faire comprendre à l’élève qu’internet n’est pas forcément l’outil le plus
approprié à ses attentes est un premier point. L’élève doit être en mesure de porter un avis
critique sur les différents supports d’information à sa disposition. Ensuite, il est intéressant
d’habituer les élèves à se référer à des fiches de procédure, en leur possession29 ou à
disposition à chaque poste dans un classeur. Plutôt que de se décourager ou d’espérer
vainement que le documentaliste fera la recherche à sa place, l’élève peut se prendre en main
et consulter lui-même ces fiches : c’est une habitude à faire acquérir comme la consultation du
manuel scolaire en complément du cours. D’autant plus qu’il est compliqué pour un
documentaliste seul de gérer rapidement les difficultés sur plusieurs postes à la fois.
Evidemment un effort de présentation et de lisibilité doit être fait par le documentaliste (ou
d’autres professeurs de discipline) pour que ces fiches soient suffisamment attractives et
compréhensibles pour être utilisées de la 6ème à la 3ème. Un tel classeur a été mis en place au
CDI du collège « le Parc », mais il reste encore à sensibiliser les élèves à son utilisation.
D’autre part, comme je l’ai dit plus haut (3.2.1.), un travail d’indexation des sites dans la base
documentaire afin de fournir aux élèves un outil de recherche performant est indispensable. Il
permet aux élèves de ne changer d’outil de recherche (un moteur ou un annuaire par exemple)
qu’après avoir réfléchi à l’intérêt et à la pertinence d’utiliser cet outil en fonction de
l’information recherchée. Cela demande évidemment un travail de veille numérique
important, mais qui peut également s’organiser en fonction de besoins prévus à l’avance, ce
qui nécessite une concertation préalable avec les enseignants concernés mais également une
collaboration de ces enseignants dans l’enrichissement de la base en ressources numériques.
L’optimisation de la base documentaire, notamment concernant les ressources numériques,
me paraît primordiale. En effet, dans un CDI, lorsqu’un élève (ou un professeur) fait une
recherche à partir de livres ou de revues documentaires, il attend que ces ressources soient
facilement accessibles, donc classées et indexées. Ce qui ne l’empêche pas ensuite d’opérer
une sélection à l’intérieur de ces ressources en fonction de son projet. Il ne m’apparaît donc
pas très intéressant, sous prétexte que l’internet fournit ses propres outils de recherche, de
traiter différemment ses ressources. A ce niveau, le documentaliste joue alors pleinement son
rôle de « guidance » et de « passeur », sous réserve évidemment qu’il ait une réelle stratégie
d’apprentissage de la démarche documentaire basée sur une progression de la 6ème à la 3ème. 30
27
Recherche documentaire et apprentissage. p.40
idem
29
on pourrait envisager la constitution d’un « cahier-CDI » qui accompagnerait l’élève de la 6ème à la 3ème
30
de nombreux élèves n’ont parfois utilisé qu’une seule fois la base de recherche documentaire (lors de la séance
d’initiation) entre la 6ème et la 3ème. Mais la mise en place des Itinéraires de Découverte et des futurs
Enseignements Choisis devraient améliorer la relation entre disciplines et ressources documentaires du CDI et
donc inciter les élèves à se servir de BCDI.
28
25
Cependant, l’initiation aux outils spécifiques du web n’est évidemment pas à exclure. L’usage
plus ou moins régulier qu’en font les élèves en dehors du collège et qu’ils en feront plus tard
dans le monde du travail, doit pouvoir s’appuyer sur de réelles compétences acquises lors de
leur cursus scolaire. Il est important notamment de faire réfléchir l’élève sur l’intérêt et les
limites de chaque outil, afin d’en faire un usage raisonné et dénué de toute fascination
« magique ». Mais si l’initiation à ces outils n’est évidemment pas à exclure du CDI, il ne faut
pas non plus que CDI rime systématiquement avec internet et documentaliste avec expert
informatique. D’où l’importance de réfléchir à une politique documentaire cohérente au
niveau de l’établissement dans laquelle chaque enseignant a sa place et participe pleinement à
l’acquisition de ces compétences. Là encore, le B2I, en « distribuant » la validation des
compétences informatique et internet à toutes les disciplines, devrait permettre d’impliquer
tous les professeurs et de donner la possibilité au documentaliste de se concentrer sur ses
missions propres, notamment en établissant une réelle progression dans les apprentissages
documentaires et dans l’utilisation d’outils spécifiques comme BCDI.
3.2.3 Elèves et internet : vers une nouvelle logique d’apprentissage ?
Si l’on tend aujourd’hui, avec le peu de recul que l’on peut avoir, à s’éloigner des conceptions
utopistes de Pierre Lévy, et contestées par Philippe Breton, d’un internet révolutionnant les
manières de penser, d’apprendre et de concevoir le monde, il reste que l’influence de cet outil
multimédia sur l’apprentissage des élèves et les pratiques pédagogiques est encore assez mal
connue.
Néanmoins, et modestement, les séances menées avec les élèves m’ont apporté ce début de
preuve que l’usage d’internet, en tant qu’outil pédagogique, ne nécessite pas de remettre en
cause les schémas d’apprentissage existant et de les adapter à cet outil. En effet, c’est le peu
de maîtrise technique de cet outil qui le fait encore apparaître comme « mythifié, investi de
capacités de réaction intelligentes et utiles, ou mystérieuses si ce n’est maléfiques31 »,
induisant qu’on invente pour le comprendre des méthodes spécifiques. Or comme n’importe
quel outil, sa maîtrise provoque automatiquement son « oubli » en tant que moyen pour
effectuer une tâche secondaire. On ne peut donc pas parler de « pédagogie de l’Internet »
comme le confirme Azzedine Si Moussa , mais plutôt d’une « redécouverte de différentes
méthodes pédagogiques grâce aux nouvelles technologies »32 Ainsi, il est intéressant de voir
émerger les nouveaux dispositifs pédagogiques (IDD, Enseignements choisis, TPE, PPCP et
ECJS) parallèlement au développement des TIC : des nouveaux outils ont permis le
renouveau de pratiques pédagogiques anciennes mais innovantes du type pédagogie active,
inspirées par Célestin Freinet bien avant l’ère numérique.
L’intérêt pédagogique d’internet réside enfin dans une responsabilisation plus grande de
l’élève face à l’information et à sa prise en main dans la construction de ses savoirs. Le
documentaliste n’est pas là pour enseigner une méthode type de recherche sur internet mais
bien pour faire acquérir à l’élève une démarche documentaire transférable d’un outil à un
autre, tout en lui facilitant l’accès à ces différents outils. Internet est donc un outil de plus
parmi les autres à prendre en compte par l’élève.
31
32
La recherche d’information. p.55
Internet à l’école. p.155
26
Conclusion
Si la recherche d’information est complexe, cette recherche grâce à l’internet l’est encore plus
dans la mesure où elle demande la maîtrise d’un outil supplémentaire. Cependant, il apparaît
que la maîtrise de l’outil est sans doute l’obstacle le plus rapidement surmontable si l’on
dispose d’abord d’infrastructures et d’équipements suffisants et si les apprentissages liés à cet
outil sont l’affaire de l’équipe enseignante dans son ensemble. Et la mise en place des
nouveaux dispositifs pédagogiques, du Brevet Informatique et Internet vont heureusement
dans ce sens.
D’autre part, si la fonction du documentaliste n’est pas transformée par l’usage de l’internet,
elle n’en est pas moins devenue incontournable. L’acquisition d’une démarche documentaire
stricte est d’autant plus importante avec l’utilisation de l’internet comme outil de recherche
que celui-ci est complexe et demande de la part de l’élève de mettre en œuvre une capacité à
construire son propre savoir et non plus à le recevoir passivement. Le documentaliste
participe donc toujours à l’enseignement de méthodes que l’élève doit absolument acquérir,
mais il doit également accompagner cet élève dans sa réflexion autour de son projet de
recherche et l’amener progressivement à adopter un regard critique sur les supports consultés
et les informations collectées.
Ainsi, on peut supposer que, dans un proche avenir, l’utopie de la « grande bibliothèque
virtuelle » s’estompera au profit du simple outil dont il faut néanmoins connaître le mode
d’emploi et les dangers, et que son utilisation dépassionnée cessera d’en faire un sujet de
conversation polémique au profit d’une certaine qualité tant dans l’organisation que dans le
fonds proposé.
27
Bibliographie
BELLAYE, Sylvie, PARINET, Catherine. Internet au CDI [en ligne].
http://www.ac-dijon.fr/pedago/cdi/tice99/textes/inter99.pdf
CARRIER, Alain. Informatique et internet : préparer le B2I. Grenoble, CRDP de l’académie
de Grenoble, 2002.
COURTECUISSE, Maryvonne. Tu cherches, nous cherchons… La recherche d’information
au collège et au lycée, du papier à Internet. Poitiers, CRDP de Poitou-Charentes, 2001
DEVAUCHELLE , Bruno. Les enjeux du B2I [en ligne].
http://www.cafepedagogique.net/dossier/b2i/index.php
FRANCE. MINISTERE DE L’EDUCATION NATIONALE. Le BO. Bulletin officiel de
l’éducation nationale. n°42, 23 novembre 2000
GROUPE DE REFLEXION DES PROFESSEURS DOCUMENTALISTES. Recherche
documentaire et maîtrise de l’information : formation des élèves par le professeur
documentaliste de la sixième à la terminale. Rouen, CRDP de Haute-Normandie, 1999.
MARCILLET, Frédérique. Recherche documentaire et apprentissage : maîtriser
l’information. Paris, ESF, 2000.
MORIZIO, Claude. La recherche d’information. Nathan/ADBS , 2002
POUT-LAJUS, Serge, RICHE-MAGNIER, Marielle. L’école à l’heure d’internet : les enjeux
du multimédia dans l’éducation. Nathan, 1998.
SI MOUSSA, Azzedine. Internet à l’école : usages et enjeux. L’Harmattan, 2001
28
Annexes
Annexe I : Sondage internet
Annexe II : Découverte d’un site internet consacré à la mythologie (6ème)
Annexe III : La navigation sur internet : évaluation (6ème)
Annexe IV : « Qu’est-ce que l’architecture ? » sujets de recherche (5ème)
29
I
SONDAGE INTERNET
Répondez aux questions le plus honnêtement possible (ce sondage est anonyme)
1) A la maison ou à l’extérieur (copain, bibliothèque) :
As-tu la possibilité d'utiliser un ordinateur ?
Si oui, peux-tu consulter internet ?
Internet te sert à :
oui
non
oui
non
Jouer
Envoyer des messages
Faire des recherches personnelles
Faire des recherches pour tes devoirs
Autre : (précise)..........................
Pour trouver des informations sur internet, quel(s) " moteur(s) de recherche " utilises-tu ?
..............................................................................................
2) Au collège :
As-tu déjà utilisé internet au collège ?
Si oui, à quel endroit ?
CDI
oui
non
salle de technologie
En consultation libre au CDI, quels types de sites viens-tu consulter ? (donne 3 sortes de sites. ex : sites
musical, de cinéma, de voitures...) :
Pendant les heures de permanence
entre 12h30 et 13h20
*
*
*
*
*
*
Viens-tu consulter internet pour ton travail scolaire ?
jamais
parfois
souvent
Pour quelle(s) matière(s) as-tu le plus souvent besoin d'utiliser internet ?
Trouves-tu plus facilement des renseignements grâce à :
internet ?
Internet
Cd-roms
livres documentaires et revues
autres : (précise)............................
Quelles difficultés rencontres-tu en utilisant
utiliser la messagerie
utiliser les moteurs de recherche
faire le tri parmi les sites trouvés
enregistrer les informations trouvées
se déplacer à l’intérieur d’un site
II
D é c o u v e rte d ’ u n s i t e i n t e r n e t c o n s a c r é à l a m y t h o l o g i e
Sur le bureau, repérez l’icône du navigateur internet explorer et ouvrez-le (double-clic)
Repérez le « champ adresse » et inscrivez l’adresse du site : http://grenier2clio.free.fr
1) Comment s’appelle la page sur laquelle vous arrivez ?
la page de titre
la couverture
la page d’accueil
la première page
2) Quel est le titre du site ? : ...........................................................................
3) Combien de parties comporte ce site ? 4
6
9
4) Combien de personnes sont déjà venus visiter ce site ? .......................
5) Dans quelle partie du site trouve-t-on des textes de l’Antiquité ?
...................................................................................................
6) Le site propose plusieurs mythologies. Combien ?
6
13
22
Vous allez maintenant faire des recherches sur la mythologie grecque
7) Sur quel lien allez-vous cliquer ? ..............................................................
Cliquez sur ce lien. Vous venez d’ouvrir une nouvelle page. En haut à gauche se trouve un
tableau avec les lettres de l’alphabet. En cliquant sur une lettre vous obtenez la liste des
personnages et des lieux mythologiques commençant par cette lettre : ce sont tous des liens.
8) A l’aide de ce tableau, trouvez qui était Clio, que vous avez déjà rencontrée en arrivant sur
le site. Lorsque vous avez trouvé le petit article consacré à Clio sélectionnez le avec la
souris et appelez-moi pour pouvoir l’imprimer.
9) Retournez sur la page intitulée « Mythologie gréco-latine » . Quel bouton utilisez-vous ?
...........................................................................
10) Jeu de piste sur internet : Chaque case correspond à un nom de personnage que vous devez
trouver et sur lequel vous devez cliquer pour aller d’une page à une autre
DEPART :
HERACLES
a soutenu le ciel sur ses épaules pour soulager
qui fut changé en pierre par
fils de Danaé et de
ARRIVEE :
et père avec la mortelle Alcmène du héros
LA BOUCLE EST BOUCLEE ! !
,
, le porteur de foudre
III
La navigation sur Internet : évaluation
Nom :
Prénom :
1) A partir du bureau, sur quelle icône dois-tu cliquer pour aller sur internet ?
Classe :
Grpe :
2) Quel nom général donne-t-on à ce type de logiciel ? ...........................
3) Il sert à :
envoyer des messages
rechercher différents sites sur un même thème
se rendre sur un site précis grâce à son adresse
jouer en ligne
4) Voici 3 adresses proposant des informations sur la mythologie. Pour chaque site, coche la
ou les cases correspondantes :
Adresses de site
Site français
Site canadien
Site d’organisation Site personnel
http://www3.sympatico.ca/
http:/perso.wanadoofr/dia/
http://www.crocodilus.org/
Attention ! Une des adresses est mal rédigée (2 erreurs). Laquelle ? n°…….
5) Corrige cette adresse et inscris-la au bon endroit.
Ensuite relie (par une flèche) chaque case à l’endroit correspondant et complète.
1) Tu as inscrit l’adresse. Sur quel
bouton dois-tu cliquer pour arriver
sur le site ?
5) Où cliques-tu pour faire
apparaître le choix « imprimer » ?
4) Pour revenir à une page déjà lue,
sur quel bouton dois-tu cliquer ?
3) Indique le lien qui te permet
de lire le site en Anglais.
La flèche de la souris devient
alors une ................................
2) Cette page s’appelle la :
...................................................
Comme dans un livre elle sert
de : ............................................
IV
« Qu’est-ce que l’architecture ? »
Exemples et illustrations
A partir de votre thème de recherche vous devez :
1) trouver et copier des photographies sur internet à partir des Favoris du navigateur
2) donner une légende à chaque photographie
3) noter l’adresse de la page internet où vous avez trouvé chaque photographie
Aidez-vous de l’exemple et de la fiche-guide
Thème de recherche : L’architecture religieuse
♦
♦
♦
♦
le temple d’Agkor-Wat (Cambodge-Asie)
la mosquée de Lahore (Pakistan-Asie)
La cathédrale Notre-Dame de Paris (France)
Le Mont Saint-Michel (France)
« Qu’est-ce que l’architecture ? »
Exemples et illustrations
A partir de votre thème de recherche vous devez :
1) trouver et copier des photographies sur internet à partir des Favoris du navigateur
2)donner une légende à chaque photographie
3)noter l’adresse de la page internet où vous avez trouvé chaque photographie
Aidez-vous de l’exemple et de la fiche-guide
Thème de recherche : L’architecture militaire
♦
♦
♦
♦
La Grande Muraille (Chine-Asie)
Le château du Haut-Koenigsbourg (France)
Le château de Rochester (Grande Bretagne)
La forteresse d’Avila (Espagne)
ENSEIGNER UNE METHODE DE RECHERCHE SUR
L’INTERNET
RESUME :
Alors que l’internet a aujourd’hui sa place dans l’enseignement, il paraît
nécessaire de former les élèves de collège à son utilisation dans le cadre de la
recherche documentaire. Les enseignants doivent donc proposer des méthodes
susceptibles de favoriser l’autonomie de l’élève tout en établissant une
progression dans les apprentissages et une collaboration entre les disciplines.
THESAURUS :
Collège/méthode pédagogique/acquisition de connaissances/autonomie/réseaux
d’ordinateurs
MOTS CLES :
Internet/web/informatique/recherche d’information
COLLEGE « LE PARC » (DIJON)
Classes prises en charge : 6ème, 5ème, 3ème