Évaluation de la relation entre le curriculum d

RÉSUMÉ
Cette étude intitulée « Évaluation de la relation entre le curriculum
d’enseignement infirmier du niveau A2 face aux soins humanisés préconisés aux
malades » est partie d’un constat de carence de relation soignant-soigné vécue par le malade
dans certains hôpitaux de la ville de Kinshasa.
Du fait que les soins humanisés se localisent au niveau de la relation soignantsoigné, nous nous sommes préoccupés de savoir s’il existait une relation entre le curriculum
d’enseignement infirmier du niveau A2 et les soins humanisés préconisés au malade.
Pour ce faire, l’étude visait à évaluer le curriculum d’enseignement infirmier du
niveau A2 face aux soins humanisés préconisés aux malades
Pour atteindre le but, nous avons conçu notre instrument d’évaluation sur base
cadre théorique contextualisé. L’instrument était prétesté afin d’estimer sa fidélité inter juge et de
la validité de contenu.
L’échantillon de l’étude était raisonné. Il était orienté sur les cours pertinents en
rapport avec l’étude. Ce sont les matières qui avaient plus de probabilité de nous fournir les
données.
Le degré de confiance de cette étude s’étend de 23,58 % à 27,30 %. Le lien entre
le curriculum d’enseignement infirmier du niveau A2 et les soins humanisés est à 1,80 %. Il
ressort de cette estimation que le lien est très faible entre le curriculum d’enseignement infirmier
du niveau A2 et les soins humanisés préconisés au malade.
Les soins humanisés doivent être renforcés au sein du curriculum.
Auteurs KABENGELE MUSANGU PhD, Jean TAMBWE KABAMBA, Inf L2 (M.Sc),
Dieudonné AKUMBAKINAYO MUINIDA ,L2 Psychopédagogue, Pierre MUSEGHE, L2
Psychologie (M.Sc), TATA, Inf L2(M.Sc),
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I. PROBLÉMATIQUE
Actuellement la relation infirmière malade est affectée par une insuffisance de
dialogue. Le partenariat découle d’un dialogue enrichissant et chaleureux entre les deux
interlocuteurs. Ainsi, le dialogue de ce genre met l’accent sur l’individualité des intervenants et sur
les soins humanisés.
QUILVIN(1983) voulant mettre en exergue une certaine agressivité entre
soignant et la personne hospitalisée rapporte ce qui suit de dernière : « Nous sommes là pour
nous laisser soigner, nous, nous n’y connaissons rien, que voulez-vous que nous fassions, c’est
eux qui décident. »
Quant à MISSERCHMITT (1983), le personnel soignant oublie trop souvent que
son métier et même sa vocation deviennent une habitude, un lieu de vie, un lieu coutumier, et,
cet apparent confort des soignants dans son rôle peut être agressif aux malades et aux familles qui
ne constituent que trop souvent un « objet » des interventions.
En effet, le malade se sent chosifié. Pour le personnel soignant, c’est la
compétence technique qui prime sur tout. Par conséquent, la liberté du soigné, sa personnalité, le
besoin de se sentir respecté, soutenu et le sentiment qu’on a confiance en lui de la part du soigné
n’attire guère le soignant.
Dans le même sens, GORDON et STERLING (1997) remarquent que
d’innombrables études montrent qu’un grand pourcentage des patients est insatisfait de la relation
soignant-soigné, car il existe un manque de communication franche entre les deux.
En plus, dans bon nombre d’hôpitaux de la ville de Kinshasa, d’après nos
constats, les infirmiers des services de nuit sont sans cœur. Cette sécheresse de cœur insécurise les
malades, crée et renforce leur stress et celui de leur famille et entourage. Par conséquent s’installe
l’aliénation du malade par l’infirmier. Ces attitudes plongent sans doute la famille dans des
frustrations inoubliables et il se résigne, car il se sent déshumanisé. Ainsi, les soignés et leur
famille gardent un souvenir amer de l’institution de santé qui les traite de cette façon. Il n’est pas
étonnant d’entendre les malades jurer de ne plus jamais suivre leurs soins au sein d’une telle
institution. Très souvent un malade choisit l’hôpital auquel il a confiance et qui à son tour lui
manifestera de l’estime de même nature.
Une étude récente (KIYOKO, 2000) affirme l’absence de tout ce qui contribue à
l’établissement d’une relation d’aide dans certains hôpitaux publics de la ville de Kinshasa. Les
résultats de cette étude ont montré qu’aucun malade dans ces hôpitaux ne connaissait le nom
d’un des infirmiers qui lui dispensait les soins.
Ceci amène SIVADOUE et Al(1973) à proposer un aménagement de
l’atmosphère psychologique de l’hôpital.
Pour ces auteurs, l’hôpital étant un milieu stressant de par sa nature, il serait mieux
d’offrir un milieu humain, équilibré où la relation infirmière-soigné est rendue humaine,
sécurisante et épanouissante.
Nous estimons que les soins humanisés permettent au malade de jouir de sa
responsabilité. C’est dans ce sens qu’il se sent accepté, que son existence en tant que personne, se
dessine.
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En outre à l’hôpital, le malade en tant que « être social » éprouve le besoin de
communiquer avec son entourage dont l’infirmier fait partie. C’est l’infirmier qui est à ses côtés
vingt-quatre heures sur vingt-quatre. Communiquer avec son entourage est valorisant et
épanouissant. Il est connu qu’en cas de maladie, la personne à l’impression d’être seule et
abandonnée.
En réalité l’infirmier qui offre des soins humanisés tient compte de ces réactions.
C’est un professionnel des soins averti et avisé. C’est ce type de personnel qui répond à l’attente
du malade.
Franchement, la communication demeure le pilier de la relation soignant-soigné.
Elle s’impose dans l’accueil du malade, dans l’information au malade, dans le vécu quotidien à
côté du malade et dans la relation d’aide. C’est ça le soin relationnel!
C’est dans ce sens que COLLIERE cité par TABART (op. cit.) estime que
"soigner, c’est avant tout établir une relation humaine."
En bref, les soins humanisés sont complémentaires des soins techniques
L’humanisation de l’hôpital n’est possible que lorsque les infirmiers qui y exercent
leur fonction sont formés dans le même sens. En d’autres termes, c’est le curriculum
d’enseignement qui modèle en principe le comportement des individus formés, en l’occurrence
le programme d’enseignement infirmier peut bien contribuer à modeler le comportement du
personnel infirmier.
Pour sa part, BREDA(1997) abordant le sujet de l’innovation et refondation des
programmes des systèmes éducatifs dans le pays en voie de développement trouve qu’il est
préférable que les programmes soient adaptés aux besoins éducatifs et à l’environnement
socioculturel.
En d’autres termes, un programme d’enseignement doit répondre au besoin de la
société et tenir compte de ses valeurs.
Allant dans le même sens, DEWEY(1975) préconise la démocratisation de
l’éducation et soutient que l’éducation est une fonction sociale. Elle tient compte de
l’environnement social où les activités de chaque être sont liées à celles d’autrui. Nul ne peut
exercer ses propres activités sans tenir compte de celles d’autrui. Elles sont les conditions
indispensables de la réalisation de ses propres tendances.
C’est ainsi que la démocratie respecte la liberté des membres. La liberté de chacun s’arrête là où
celle de l’autre commence.
Concernant l’évaluation du travail de l’infirmière, SMELTZER et BARE (1994)
pensent qu’il est impossible de faire progresser les soins infirmiers et la prestation de soins
infirmiers sans progresser les connaissances, les compétences, la conscience et la perception des
infirmières.
C’est pour cela que plusieurs concepts généraux ont servi de base à l’élaboration
du programme de formation en soins infirmiers et à l’orientation à travers le Canada. Il s’agit
entre autres du continuum santé-maladie, du processus de développement et de l’adaptation au
stress.
L’OMS (1984) appuie les auteurs précédemment cités. Elle ajoute que le
curriculum doit considérer ce dont le public attend des services et des personnels de santé.
C’est ainsi qu’un curriculum d’enseignement infirmier mettant seulement l’accent
sur la pathologie et les techniques de soins du point de vue de la gestuelle produira des infirmiers
habilles sur le plan gestuel et sans chaleur humaine.
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REBOUL (1971) ajoute que l’enseignement au vrai sens du terme, est la forme la
plus humaine de l’éducation. Son propos n’est pas de former un technicien, un croyant, mais un
homme. Il initie l’enfant pour le faire entrer dans la communauté humaine qui transcende les
époques et les frontières.
L’infirmier formé est d’abord un homme, qui appartient à une communauté
humaine. Il est appelé à rendre service aux êtres humains, membres de cette même communauté.
Former en tant qu’homme signifie amener l’enseigné à atteindre son
épanouissement intellectuel et affectif. C’est ainsi que l’homme devient utile et sensible à autrui et
à la communauté.
La réalité rencontrée dans les hôpitaux nous a poussés à ce questionnement « : ya-t-il une relation entre le curriculum d’enseignement infirmier du niveau A2 et les soins
humanisés à offrir au malade? »
De ce fait, le but de cette étude visait à évaluer la relation entre le curriculum
d’enseignement infirmier du niveau A2 face aux soins humanisés.
Originalité de la recherche
En matière d’étude menée sur l’évaluation du curriculum d’enseignement infirmière, celleci est originale et se veut d’instrument qui éclaire la direction de la reforme de l’enseignement
infirmier du niveau secondaire en République Démocratique du Congo. Des voix s’élèvent en ce
sens. Le résultat cette étude est aussi une pierre entre les mains des réformateurs du curriculum.
II. RECENSIONS DES ÉCRITS
KEROUAC et Al (1994) décrivent trois paradigmes importants à savoir celui de la
catégorisation, de l’intégration et de la transformation.
Au vu de ces trois paradigmes, nous relevons un certain nombre de considération
en rapport avec le programme de formation.
Premièrement, le paradigme de la catégorisation a permis de former le
professionnel tourné vers l’environnement et la maladie en excluant la personne malade. D’où les
interventions infirmières sont de nature à chosifier la personne malade, à l’ignorer, à ne faire
aucun cas de lui. Les soins offerts sont sans cœur, sans chaleur humaine c'est-à-dire des soins
déshumanisés. Le malade dans cette approche est ignorant et l’infirmière, l’experte.
Deuxièmement, le paradigme de l’intégration et de la transformation ont permis
de former un professionnel tourné vers la personne. Il est appelé à collaborer avec la personne
dans le cadre des soins qui lui sont offerts. Un programme conçu selon le paradigme de la
transformation est plus enrichissant du point de vue relation infirmière-malade. Il offre des
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avantages en ce sens qu’il pose le jalon des soins humanisés. Le bénéficiaire de ce programme
sous cette influence est capable de distinguer ses perceptions de celles du malade, ses valeurs
culturelles et professionnelles de même que ses convictions personnelles de celles du malade.
Troisièmement, la mise au point des modèles conceptuels et des théories en soins
infirmiers est d’un apport aussi non négligeable à l’égard de conception de programme de
formation. Il place toujours le malade au centre des soins. Certains de leurs concepts sont en
mesure de contribuer à la construction d’un curriculum sous l’angle des soins humanisés. Il s’agit
surtout du concept soin dans le cadre de notre étude.
À propos d’un programme de formation, ABBATT(1993) affirme qu’il doit
couvrir trois buts notamment former les élèves à faire un travail; déterminer ce que les élèves
doivent apprendre en rapport avec ce travail; enfin, enseigner et apprendre les faits, les
compétences et les attitudes qui sont en rapport avec le travail.
Les élèves infirmiers doivent être formés pour offrir les soins humanisés. Ainsi,
les déterminants des soins humanisés définissent ce qu’ils pourront apprendre.
En plus, des buts doivent découler des objectifs spécifiques aux soins humanisés, les méthodes
d’enseignement pour les acquérir, de même que les instruments appropriés d’évaluation pour
suivre le progrès
Un programme doit être pertinent, efficace et efficient.
GUILBERT (1981 considère que la pertinence est la clé de tout
programme de formation. Un programme pertinent couvre les douze caractéristiques
suivantes :
a. Est axé sur les besoins de la société.
b. Assure une supervision permanente de l’enseigné et protège la société contre les
incompétents.
c. Assure les bases d’une formation continue.
d. Est centré sur les intérêts de l’enseigné et favorise la nature personnelle de
l’apprentissage.
e. Autorise un rythme et un niveau de travail adapté à chacun
des enseignés.
f. Maintient l’enseigné dans une situation active et fait jouer à l’expérience un rôle
majeur.
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g. Implique la compréhension par l’enseigné du « pourquoi » de son expérience
d’apprentissage et facilite la découverte.
h. Accepte la notion qu’être différent est acceptable.
i.
Augmente le sens de la responsabilité et le contrôle de l’apprentissage par l’enseigné.
j.
Incite l’enseigné à collecter les données, les analyser,
les
synthétiser et les évaluer.
k. Met l’accent sur l’auto-évaluation en coopération.
l.
Confronte les enseignés avec la réalité
Nous sommes d’avis avec cet auteur dans le sens qu’un programme tenant
compte des soins humanisés est pertinent pour plusieurs raisons, dont le besoin du malade de
jouir de ces soins; d’atteindre l’épanouissement du sens de responsabilité dans le chef de l’élève et
du contrôle de son évolution. L'acquisition de performance en cette matière passant surtout par
la pédagogie active où l’élève est au centre de sa formation, et expérimente son apprentissage. Le
savoir, le savoir-faire, le savoir-être et le savoir devenir forment un tout cohérent. L’aptitude à
s’auto évaluer lui permettre d’améliorer ses prestations auprès du malade sur le plan
professionnel.
De même, grâce à la pertinence, l’élève acquiert ce qui est important. C’est ainsi
qu’il devient une personne mûre. Une personne mûre est capable d’établir une relation soignantsoigné significative.
Le programme scolaire peut être organisé entre autres en programme matière ou
en programme activité (NDANDULA MUKONDO, 2000).
D’une part, le programme activité est un outil important dans l’atteinte des
objectifs d’apprentissage et d’immersion professionnelle. L’enseigné sera appelé à se confronter à
des situations professionnelles variées. Une préparation à cette réalité est exigeante. Ce type de
programme constitue le moyen efficace pour faire face à ses propres limites et à l’univers
relationnel.
D’autre part, dans le programme matière nous avons besoin des branches de
connaissances générales, des autres disciplines et des connaissances théoriques en matière des
soins humanisés pour servir des supports à l’acquisition des compétences au sujet des soins
humanisés.
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En bref, une telle approche rend le programme complet parce qu’il privilégie le concours de tous
ses éléments c’est-à-dire il ressort l’aspect intégratif.
De ce fait, la construction d’un programme de formation rejoint les sept rôles de
l’infirmier selon SUE COOK et KAREN (1991) qui tournent au tour des connaissances
relationnelles. Il s’agit de rôle professionnel, d’agent de socialisation, d’enseignante, de modèle,
de protectrice des intérêts du malade, de conseillère et d’animatrice.
BOURGON (1977) a mené une étude sur l’information du malade à l’hôpital. Le
but était de mettre en évidence la situation des malades en matière d’information.
L’enquête menée auprès de vingt malades d’un service de chirurgie d’un hôpital
universitaire dont dix hommes et dix femmes, avait permis d’atteindre le résultat suivant :
1. Sur le plan d’être reconnu comme des personnes libres et responsables, le malade est nié
en tant que personne et il est considéré comme des organes, des objets.
2. Le soignant considère que le malade n’a pas besoin de savoir.
3. Le malade est mal informé et pratiquement dénué de savoir et les soignants détenteurs
d’un savoir disposent d’une liberté d’action totale.
L’auteur suggère à l’école d’entreprendre la formation sur l’information du
malade. Elle considère fondamentale la formation à la relation afin de permettre au malade
d’exister..
Enfin, CHAPUIS et Al (1983) ont entrepris une étude sur le facteur « caratif »
dans l’enseignement du savoir-être en soins infirmiers.
Cette étude visait à aider les élèves infirmiers à prendre conscience :
•
De leur sentiment et de leur inhibition.
•
De leur provenance et de leur répercussion possible sur la relation soignant-soigné.
•
Des alternatives possibles à ce type de situation.
Les auteurs ont recouru à la méthode d’étude des cas sur une situation de
désespoir. Le travail était élaboré en deux étapes dont la première permettait d’exprimer et
d’analyser les sentiments primaires dans un entretien semi-directif; et la deuxième consistait à
utiliser des techniques de psychologie humaniste pour comprendre les sentiments primaires et
mettre à jour des sentiments secondaires.
L’étude est arrivée à ce résultat :
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1. Le savoir être ne peut en aucun cas être enseigné; il est le fruit d’un long apprentissage
par l’élève lui-même, souvent au prix d’expériences douloureuses, de remise en causes
profondes, et où l’enseignant n’est en quelque sorte que le miroir qui renvoi l’image à
l’enseigné tout en l’aidant dans son indispensable adaptation.
2. La désespérance du malade peut avoir un impact profond sur le soignant, sur les
sentiments, et induire ses comportements et ses réponses.
3. La difficulté que rencontre le soignant à gérer ses propres sentiments face à certaines
situations, empêche une attitude d’empathie et provoque des réactions d’"asepsie" des
sentiments ou de profonde identification aux soignés.
4. La prise de conscience des mécanismes psychoaffectifs, la verbalisation des difficultés et
des problèmes rencontrés tendent à changer la dynamique de la relation soignant-soigné
en donnant au soignant le moyen de gérer la réalité.
5. Il n’y a pas de technique d’espérance, il y a la philosophie de l’espérance.
Nous sommes persuadés au vu de ces études que les soins humanisés sont un
besoin réel ressenti par les malades. L’accueil, l’information au malade, la communication avec le
malade constituent des attentes à l’endroit des soignants.
De ce fait, le curriculum
d’enseignement doit promouvoir les compétences en matière des soins humanisés. L’infirmier
ainsi formé à partir de ce curriculum n’est pas un technicien, mais un homme qui lie ses activités
à celles du malade et qui privilégie la personne du malade (perceptions, attitudes, valeurs) à sa
personne dans le cadre des soins.
Cadre de référence
la recherche pédagogique est contextuelle et sa situation est parfois complexe
pour être analysable et résolue par une seule théorie. Elle est transthéorique, c’est-à-dire
transdisciplinaire. Elle emprunte des éléments à travers des théories et les disciplines. Dans ce
cas, la pratique fonctionnelle transcende les théories. Le chercheur doit construire un modèle
contextualisé, identifier les éléments du problème (les variables et leurs mesures) et les constantes
(élément qui intervient sans varié) et d’établir le cahier de charge (AMULI JIWE , 2001 ,).
C’est dans cette option que nous avons fait appel à certains modèles conceptuels
pour asseoir un modèle contextualisé. Il s’agit de modèles en soins infirmiers, en docimologie, en
psychopédagogie et de Chalifour.
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Ainsi, nous avons sélectionné les concepts soin et personne au travers de certains
modèles conceptuels en soins infirmiers notamment de Margaret Newman, Lydia Hall, Hidelgard
Peplau, Ernestine Wiedenbach et Carl Rogers.
La revue de la littérature à inspirer l’élaboration de notre modèle contextuel. Ses
concepts sont repartis en concepts du curriculum et en concepts de soins humanisés. Les
concepts du curriculum se composent des objectifs (de cognition, d’immersion professionnelle à
l’école et en stages), des méthodes actives (étude de cas, projet, APP, jeu de rôle, ), des moyens
d’évaluation conséquents et de contenu. Seul le concept contenu n’est pas sélectionné.
Ensuite, les concepts des soins humanisés se regroupent en concepts d’approche
soignant et soigné. Ces concepts se localisent dans la relation soignant-soigné. Ils se regroupent
dans des catégories mutuellement exclusives et contiennent des indices. Ces indices sont
observables et mesurables.
La finalité de soins humanisés est concrétisée par les objectifs de formation en
soins humanisés. L’atteinte de ces objectifs exige le recourt aux méthodes actives. Le contenu est
dicté par les objectifs de formation. Les moyens d’évaluation des soins humanisés sont fonction
des objectifs de formation et construits en rapport avec la méthode active choisie. À l’aide de ce
moyen d’évaluation, il est possible d’être rassuré de la réalisation de l’apprentissage. Un tel
curriculum rend l’élève apte à offrir les soins humanisés.
Les concepts clés notre modèle contextualisé du curriculum de soins humanisés selon J.
TAMBWE est un cadre de référence se regroupent en approche soignant et approche soigné. Il
comprend les dimensions suivantes :
1. APPROCHE SOIGNANT MATURITÉ PERSONNELLE
Compréhension empathique, respect chaleureux, spécificité, immédiateté,
Confrontation, accueil, authenticité, atmosphère, communication verbale, communication non
verbale.
2. APPROCHE SOIGNE
Compréhension de la personne malade, réaction émotionnelle du malade, besoins
d’appartenance, besoin d’exercer une influence.
Au regard de notre revue de la littérature, nous dégageons l’hypothèse selon laquelle il
existe un lien faible entre le curriculum d’enseignement infirmier du niveau A2 et les soins
humanisés
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III. MÉTHODOLOGIE
La présente étude est non expérimentale. Elle est axée sur une approche descriptive simple et sur
l’analyse documentaire
Méthode descriptive simple
BURNS et GROVE (1987) cités par FORTIN (1988) sont d’avis que la méthode
descriptive simple comporte l’identification de la situation ou du phénomène, les définitions
conceptuelles et opérationnelles et la définition des variables.
En plus, FORTIN (1988) insiste que l’objectif d’une étude descriptive est de
produire une information complète et exacte.
Cette méthode est appropriée à notre étude. Elle se préoccupe de découvrir dans
la globalité, la liaison qui existe entre le curriculum d’enseignement infirmier du niveau A2 et les
soins humanisés à offrir au malade. D’après AMULI (ibid.), c’est la relation causale simple.
Analyse de contenu ou documentaire
L’analyse de contenu est une technique pour faire des inférences par identification
systématique et objective, quantitative ou qualitative des caractéristiques d’un message. (HOLSTI,
1968 cité par GHIGLIONE et MATALON, 1978, AKUMBAKINAYO, 1989)
L’analyse de contenu peut être close ou ouverte. Elle est close lorsqu’elle se réfère
à un cadre théorique fixé. Elle est ouverte si elle s’effectue sans cadre théorique. (GHIGLIONE
et MATALON, 1978)
Dans notre cas, le cadre théorique d’un curriculum d’enseignement à finalité des
soins humanisés oriente l’analyse de contenu. Donc cette analyse est close.
Ensuite,
ce cadre théorique facilite identification systématique,
objective,
qualitative des caractéristiques favorisant un comportement propice aux soins humanisés.
Critères d’inclusion et d’exclusion des sujets de l’échantillon
Considérant le champ de l’application de l’étude qui porte sur le « curriculum
d’enseignement infirmier du niveau A2 dit quoi sur les soins humanisés? »
Les matières retenues dans le curriculum sont celles qui sont censées couvrir
l’aspect relationnel et les autres ne sont pas considérées. Il s’agit d’une sélection raisonnée.
Cette sélection raisonnée repose sur la règle de la pertinence qui signifie que le
corpus retenu doit fournir l’information recherchée (LÊ THÀNH KHÔ,1981).
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La méthode d’échantillonnage
BARTHE(1989) et LUYINDULADIO(2000) estiment qu’une opération de
collectes des données peut porter sur l’ensemble de la population ou sur une partie représentative
de la population dite « échantillon ».
Dans le même ordre d’idée, VAUGHAN et MORROW(1991) considèrent
l’échantillon ou la population étudiée comme étant la représentation de la population considérée
ou de référence. Ainsi, chaque sujet doit avoir la même chance d’être inclus dans l’étude.
Pour notre part, nous menons une étude systématique sur toute la matière
sélectionnée en fonction de sa pertinence.
La taille de l’échantillon
LUYINDULADIO (op. cit.) et VAUHAN et MORROW (op. cit.) reprennent
des formules pour circonscrire la taille de l’échantillon en vue de préserver une précision
significative de l’étude. Le nombre des sujets de l’échantillon est proportionnel à la population
représentée.
Notre échantillon est raisonné. Les éléments repris sont ceux qui offrent
l’information recherchée.
En bref, elle se limite aux données invoquées, c’est-à-dire en une partie du
programme officiel et des textes officiels complémentaires notamment les plans détaillés de
branche retenue, les objectifs de stages, les grilles d’évaluation des stages et de pratique de soins.
AMULI(2002) appelle « données invoquées » celles qui existent indépendamment
de la recherche qui est menée et qui sont produites pour d’autres fins que la recherche. Elles sont
constituées de toutes les données d’archives.
Instrument de recherche
Grille d’évaluation
L’utilisation de la grille d’évaluation d’un programme d’enseignement exige de
tenir compte de l’estimation du degré de pertinence de chaque critère compte tenu de la situation
d’évaluation et de l’estimation du degré de réalisation de ce critère (DE KETELE,1989,
MUSEGHE,1999)
La grille d’évaluation sous forme de check-list avec échelle constitue l’instrument
de recherche. Elle est construite grâce au cadre théorique.
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La consigne claire amène les juges à plus d’objectivité afin qu’ils obtiennent à peu
près les mêmes résultats.
Le contenu est ordonné et intégré dans les catégories exhaustives, exclusives et
pertinentes.
La grille est construite en forme de check-list compte tenu de l’analyse de contenu
qui est qualitative dans ce cas d’espèce. Il s’agit d’observer la présence ou l’absence du thème.
Démarche pour la collecte des données
Notre démarche s’est effectuée auprès du proviseur de l’Institut Technique
Médical de Kintambo pour avoir accès aux données invoquées. Les données en question sont en
rapport avec notre corpus. Elles figurent dans le programme d’enseignement infirmier du niveau
A2 et dans les instructions officielles complémentaires. Ces données sont diffusées dans tout
l’ensemble des instituts techniques médicaux et les instituts d’enseignement médical de la
République. Elles sont conformes, représentatives et exclusives.
En effet, le résultat de l’inspection pédagogique et administrative pour l’ITM de
Kintambo présenté par la coordination urbaine de la ville province de Kinshasa des ITM et IEM
(2002) a inspiré confiance pour la collecte des données.
Nous avons pris contact avec les juges vu que nos sujets ne sont pas des êtres
humains.
Démarche suivie pour la collecte des données
Nous avons pris un rendez-vous avec le juge pour fixer un programme de collecte
des données. Le compromis arrêté, les juges sont mis dans la besogne.
Moyen utilisé pour contrôler les variables étrangères et les biais
Pour contrôler les biais, nous nous sommes préoccupés à réduire au maximum le
risque d’interprétation multiple de nos indices. C’est une personne indépendante, familier à
l’enseignement infirmier du niveau A2 qui a eu la charge de collecter les données.
Concernant le contrôle des variables étrangères, nous notons que les données
d’archives ne subissent pas d’influence. Ces données sont complètes et bien conservées. Elles
sont toujours d’application dans l’enseignement infirmier en RDC. Le curriculum reste une
donnée minimale et obligatoire. Cette norme garantie le champ de l’étude qui reste réel.
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En suite, les sujets de l’étude, étant des données invoquées, l’interaction entre les
variables et les effets du pré-test n’ont aucune influence.
LIMITE DE L’ÉTUDE
Compte tenu du temps imparti et des ressources restreintes, cette étude n’a pas
exploré les notes de cours. Il ressort que le curriculum est une donnée minimale et obligatoire.
Toutefois, il laisse la possibilité à l’enseignant de l’enrichir selon le contexte du milieu.
En plus, une analyse des manuels utilisés par l’enseignement n’a pas été analysée.
Il est connu du monde de l’éducation que le manuel scolaire est complémentaire du programme
scolaire. Il mérite une attention particulière. Cependant, le manque de manuels scolaires
accrédités par l’autorité scolaire rend difficile cette démarche.
IV. LES RÉSULTATS
Graphique nº 1 Couverture de maturité personnelle
100
80
53,85
60
37,65
40
25,23
Te chnique de soins
Santé communautaire
Dé ontologie Prof.
20
0
Nous constatons que le cours de déontologie professionnelle a une fréquence
estimée à 53,85 % de couverture de la maturité personnelle contre 25,23 % pour le cours de
technique de soins et 37,65 % de santé communautaire.
Graphique nº 2 Couverture de compréhension empathique
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,00
40 0
,0
35 0
,0
30 0
,0
25 0
,0
20 0
,0
5
1 0
,0
0
1 0
5,0
0
0,0
36,67
33,33
30
Te chnique de soins
Santé communautaire
Dé ontologie
profe ssionne lle
Le cours de technique de soins à une couverture de 36,67 % de la compréhension
empathique contre 33,33 % en santé communautaire et 30 % en déontologie.
Graphique nº 3 Couverture de respect chaleureux
100
80
Te chiqaue de soins
60
40
Santé communautaire
33,33
33,33
20
20
Dé ontologie
profe ssionne lle
0
Le cours de technique de soins et de santé communautaire ont chacun 33,33 % et
celui de déontologie 20 % de couverture de respect chaleureux.
Graphique nº 4 Couverture de spécificité
100
80
Te chnique de soins
60
Santé communautaire
40
20
20
23,33
20
Dé ontologie
profe ssionne lle
0
Le cours de santé communautaire a une couverture de spécificité de 23,33 %, et la
technique de soins et la déontologie ont chacun 20 %.
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Graphique nº 5Couverture d’immédiateté
25
22,22
20
17,78
Te chnique de soins
Santé communautaire
Dé ontologie
Histogramme s 3D 4
15
10
5
0
La couverture de l’immédiateté est de 22,22 % en technique de soins de 17,78 %
en santé communautaire et de 13,33 en déontologie professionnelle.
Graphique nº 6 Couverture de confrontation
35
32,14
30
25
20
Te chnique de soins
Santé communautaire
Dé ontologie
Histogramme s 3D 4
17,78
15
10
5
0
La confrontation est couverte à 32,14 % en santé communautaire, de 17,78 % en
technique de soins et de 13,33 % en déontologie professionnelle.
Graphique nº 7 Couverture d’accueil
45 42,86
40
35
30
25
20
15
10
5
0
34,29
31,43
Te chnique de soins
Santé communautaire
Dé ontologie
La couverture de l’accueil est de 42,86 % dans le cours de technique de soins, de
34,29 % pour la santé communautaire et de 31,43 % pour la déontologie professionnelle.
Page 15 sur 29
Graphique nº 8 Couverture d’authenticité
40
36,67
35
30
30
30
Te chnique de soins
Santé communautaire
Dé ontologie
25
20
15
10
5
0
L’authenticité est couverte à 36,67 % dans le cours de technique de soins et à
30 % dans chacun de cours de santé communautaire et de déontologie.
Graphique nº 9 Couverture d’atmosphère
50 48,39
30
20
23,33
40
Te chnique de soins
Santé communautaire
Dé ontologie
20
10
0
La couverture de l’atmosphère est estimée à 48,39 % en technique de soins, à
23,33 % en santé communautaire et à 20 % en déontologie.
Graphique nº 10 Couverture de communication verbale
30 28,15
26,67
25
20
15
20
Te chnique de soins
Santé communautaire
Dé ontologie
10
5
0
La couverture de la communication verbale est à 28,15 % dans le cours de
technique de soins, 26,67 % en santé communautaire et de20 % en déontologie professionnelle.
Page 16 sur 29
Graphique nº 11 Couverture de communication non verbale
35
35
30
30
25
Te chnique de soins
Santé communautaire
Dé ontologie
20
15
10
10
5
0
La communication non verbale est couverte à 35 % en santé communautaire,
30 % en technique de soins et 10 % en déontologie professionnelle.
Graphique nº 12 Couverture de la personne malade
12
11,43
10
8
7,61
Te chnique de soins
Santé communautaire
Dé ontologie
5,71
6
4
2
0
La couverture de la personne malade est de 11,43 % en technique de soins, de
7,61 % en santé communautaire et de 5,71 % en déontologie.
Graphique nº 13 Couverture de la réaction émotionnelle
100
80
60
45
40 38,33
20
Te chnique de soins
Santé communautaire
Dé ontologie
11,67
0
La couverture de la réaction émotionnelle est à 45 % en déontologie, à
38,33 % en technique de soins et 11,67 % en santé communautaire.
Page 17 sur 29
Graphique nº 14 Couverture du besoin d’appartenance
25
21,67
20
Technique de soins
15
Santé communautaire
10
10
10
Déontologie
5
0
La couverture du besoin d’appartenance est estimée à 21,67 % en technique de
soins et respectivement de 10 % en santé communautaire et en déontologie professionnelle.
Graphique nº 15 Couverture d’exercer une influence
13,5 13,33
13,33
13
12,5
Te chnique de soins
Santé communautaire
Dé ontologie
12
11,5
11
11,11
10,5
10
La couverture d’exercer une influence est de 11,11 % en santé communautaire et
respectivement de 13,33 % en technique de soins et en déontologie.
V. DISCUSSION DES RÉSULTATS
a. Maturité personnelle
La couverture de la maturité personnelle est estimée en déontologie
professionnelle à 53,85 %, en santé communautaire à 37,5 % et en technique de soins à 25,83 %.
La couverture du cours de déontologie ressort plus dans le programme que dans
le plan détaillé qui est le plus utilisé. Toutefois, cette couverture n’est pas forte.
Dans les deux autres cours, la couverture n’est pas significative.
Page 18 sur 29
Pourtant, GUILGERT (ibid.) soutient que les objectifs de la formation doivent
faciliter le développement affectif de l’individu. Ils doivent aussi inciter la stimulation de la
personnalité totale.
De même, la formation doit permettre à l’élève de développer non seulement
l’aptitude à penser et à agir, mais aussi à acquérir la maturité de l’esprit. Ceci lui permet d’assumer
de responsabilité sur le plan humain, professionnel et civique (BAILLY.S et Al, 1983).
Nous sommes persuadés qu’une personne mûre sur le plan affectif est en mesure
de secourir autrui dans ce même domaine.
b. Compréhension empathique
La compréhension empathique est exprimée à 36,67 % en technique de soins, à
33,33 % en santé communautaire et à 30 % en déontologie professionnelle.
Ces résultats démontrent une faible préparation de l’élève à l’aptitude à consacrer
son temps à l'écoute du malade et à interpréter le dire du malade. Par conséquent, l’élève aura
plus à recourir à la sympathie qui est une source d’incompréhension.
ROGERS et KINGET (1969) cités par CHALIFOUR (ibid.) soulignent que la
personne malade est insatisfaite si l’infirmier ne parvient pas à entendre ou à comprendre la
signification de ses mots. Elle attend aussi que l’infirmier l’informe de ce qu’il a compris.
De même, FORSYTH (1980) cité par SUE COOK et Al (ibid.)insiste que
l’infirmier conscient de ses valeurs, de ses attitudes et de ses réactions, est plus impartial envers le
malade et moins sujet à projeter sur lui ses propres attitudes et attentes.
c. Respect chaleureux
La couverture du respect du respect chaleureux est respectivement de 33,33 % en
technique de soins et en santé communautaire et de 20 % en déontologie professionnelle.
Cette insuffisance de couverture ne facilite pas à l’élève au terme de ses études de
percevoir que le malade est unique. De ce fait, il est difficile de manifester de la confiance au
malade et de respecter son choix. L’infirmier est alors contraint d’agir en tyran
SUE COOK (ibid.) estime que l’infirmier qui fait preuve de respect chaleureux
évite de juger le malade, de le blâmer. Il le considère comme quelqu’un de responsable et lui
manifeste un intérêt profond.
Page 19 sur 29
d. Spécificité
La couverture est respectivement de 23,33 % en technique de soins et en
déontologie professionnelle, et de 20 % en santé communautaire.
OMANYONDO (1999) affirme que par la spécificité,
l’infirmier amène le
malade à reconnaître ses émotions de façon précise
cependant, les résultats de l’étude prouvent que l’élève, au terme de sa formation, est
encore loin de faire preuve de cette attitude.
e. Immédiateté
La couverture de l’immédiateté est de 22,22 % en technique de soins 17,78 %, en
santé communautaire et 13,33 % et en déontologie professionnelle.
Pour OMANYONDO (ibid.) l’immédiateté vise à aider le malade à reconnaître
dans le présent les informations que lui communiquent son organisme. Le malade vit le moment
présent.
Mais ce résultat moins significatif prouve que l’élève n’est pas suffisamment
préparé à cette attitude. Il aura de difficulté de cerner ce que le malade vit dans la relation
soignant-soigné.
f. Confrontation
EGAN (1987) cité par CHALIFOUR (ibid.) souligne que la confrontation met
l’accent sur la contradiction, les déformations, les fuites, les excuses et tous les écrans derrière
lesquels se cache le malade et qui le maintiennent dans ses difficultés.
La couverture de la confrontation est de 32,14 % en santé communautaire, de
17,78 en technique de soins et à 13,33 % en déontologie professionnelle.
Ce résultat moins significatif démontre une préparation insuffisante de l’élève à
manifester cette attitude délicate et complexe.
g. Accueil
La couverture de l’accueil est à 42,86 %, en technique de soins, de 34,29 % en
santé communautaire et de 31,43 % en déontologie professionnelle.
Nous affirmons que l’aptitude à l’accueil n’est pas couverte pas suffisamment.
L’élève accusera une carence face à la sensibilité à la souffrance du malade, à des dispositions de
communiquer avec le malade, sur la manière de se présenter auprès du malade en plus d’une
orientation du malade dans l’unité de soins. Dans ce cas, l’infirmier devient un mystère pour le
Page 20 sur 29
malade. La relation soignant-soigné est déjà butée dès le départ par des obstacles. C’est grâce à
l’accueil que le malade peut se sentir important pour son entourage. L’accueil est un moyen
d’intégration dans un milieu donné.
KIYOKO (ibid.) confirme que la majorité des malades ignore les noms de leurs
soignants. Par conséquent, la relation soignant-soigné significative n’est pas nouée.
De même, DAVITZ et RUBIN (1980) cités par SUE COOK (ibid.)soutiennent
que les infirmières qui perçoivent une profonde détresse chez le malade sont davantage portées à
expliquer leurs procédés, à exprimer de l’empathie, à s’approcher du malade, à le toucher. Au
contraire les infirmières qui perçoivent une détresse moins intense, ont tendance à être plus
distantes.
h. Authenticité
ROGERS (1969) et AUGER (1972) cité par CHALIFOUR (ibid.) soutiennent
que l’authenticité est un état d’accord interne entre ce que la personne est réellement, ce qu’elle
perçoit, pense, ressent d’elle, et ce qu’elle communique.
La couverture de l’authenticité est de 36,67 % pour le cours de technique de soins
et respectivement de 30 % pour la santé communautaire et la déontologie professionnelle.
Ce résultat atteste que la formation à cette attitude est moins significative.
i. Atmosphère
Dans la relation soignant-soigné, l’élève doit être détendu et offrir un cadre qui
permet au malade de nouer et de maintenir relation significative.
La couverture de cette attitude est estimée à 48,39 % en technique de soins, à
23,33 % en santé communautaire et à 20 % en déontologie professionnelle.
Ce résultat moins significatif reflète une insuffisance de préparation pour
manifester cette attitude.
j. Communication verbale
Dans la communication verbale, l’infirmier doit adapter son langage au code
linguistique de la culture du malade. Il doit aussi tenir compte de ses forces et faiblesse sur ses
propres modes de communication; sur ses propres besoins interpersonnels et ses réactions.
La communication verbale est couverte à 28,15 % en technique de soins, à
26,67 % en santé communautaire et à 20 % en déontologie professionnelle.
Page 21 sur 29
Ce résultat moins significatif prouve une préparation insuffisante à la
communication verbale.
Nous sommes d’accord avec TABART(1986) qui soutient que le besoin de
communiquer est un besoin social. De ce fait, l’infirmier doit être préparé à le remplir.
BERTRAND(1995) ajoute que la parole doit être valorisée et les expressions
techniques doivent être bannies de la communication avec le malade.
k. Communication non verbale
La communication non verbale s’exprime au travers des gestes, du regard, de
l’expression du visage, du toucher, etc.
La communication non verbale est couverte à 35 % en santé communautaire, à
30 % en technique de soins et à 10 % en déontologie professionnelle.
Ce résultat moins significatif exprime une préparation insuffisante à communiquer
non verbalement. La
communication non verbale occupe une place de choix dans la
communication.
C’est ainsi que WATSON (ibid.) insiste que 65 pour cent de la communication est
non verbale, ambiguë et souvent involontaire. C’est la vraie expression de vrais sentiments bien
plus fiables que la communication verbale.
Nous constatons que l’improvisation dans la communication non verbale doit être
évitée au profit d’une préparation sérieuse.
l. Compréhension de la personne malade
La couverture de la compréhension de la personne malade est estimée à 11,43 %
en technique de soins, à 7,61 % en santé communautaire et à 5,71 % en déontologie
professionnelle.
Cette couverture est moins significative et démontre une formation insuffisante.
Au terme de sa formation, l’infirmier éprouvera de difficulté d’accompagner le malade sur le
chemin de son épanouissement.
À ce sujet, CARL ROGERS cité par FANTA DIALLO (op.cit.) relève qu’on ne
naît pas quelqu’un, on le devient au terme d’un processus de changement. Il s’agit d’un
continuum en sept étapes correspondant à la maturation progressive de l’individu vers lui-même.
Nous estimons que ces sept étapes permettent à l’infirmier de connaître la
personne malade afin de nouer une relation soignant-soigné significative.
Page 22 sur 29
De même, CATHERINE TIROLE(op. cit.) affirme que la relation d’aide est
différente tout au long de l’hospitalisation.
m. Réaction émotionnelle
Ce résultat moins signifiant démontre une préparation insuffisante de l’élève à
identifier la manifestation de ces réactions. Ces réactions ont de l’impact dans la relation
soignant-soigné.
C’est pour cette raison que CATHERINE TIROLE (ibid.) soutient que l’attitude
adoptée par l’infirmier envers le malade peut avoir d’importante conséquence sur son
comportement futur.
À cet effet, ROBINSON (1984) cité par SUE COOK et Al (ibid.) exige de
l’infirmier d’accepter le droit à la colère du malade et lui donner l’occasion de le verbaliser.
n. Besoin d’appartenance
Ce résultat moins significatif démontre une insuffisance de l’élève. L’élève aura de
la difficulté d’identifier la manifestation de ce besoin auprès du malade. Le malade veut se sentir
accepté, compris et considéré.
SHULTZ (1966) cité par SMELTZER et BRENDA insiste que les malades qui se
sentent rejetés et ignorés par le personnel soignant pourraient se laisser vaincre par la maladie.
Nous savons que la personne qui est vaincue par la maladie subit la régression et
se sent exclue de la relation soignant-soigné significative.
o. Besoin d’exercer une influence
Connaissant la manifestation de ce besoin, l’infirmier est en mesure d’encourager
le malade à assumer la responsabilité de prendre de décision au sujet de ses propres soins. Il l’aide
en réalité à satisfaire son besoin d’exercer une influence (SMELTZER et BRENDA, ibid.).
Nous sommes persuadés qu’une insuffisance d’acquisition en rapport avec ce
besoin peut amener l’infirmier soit à adopter la stratégie de fuite soit à recourir à l’agressivité.
Dans le premier cas, le malade est abandonné à lui-même.
Page 23 sur 29
VI. RECOMMANDATION
AU NIVEAU DE LA PRATIQUE DES SOINS ET DE LA GESTION
Constatant une couverture très basse des soins humanisés dans le curriculum,
nous suggérons aux directions de nursing au sein des établissements des soins de planifier la
formation continue.
Le contenu de la formation doit aller du simple au complexe c’est-à-dire les
premières notions doivent servir de bases aux connaissances suivantes.
Concrètement, le premier tronc contiendra les connaissances en sociologie
hospitalière, en psychologie du malade et de l’infirmier, et les notions d’anthropologie orientée à
la santé doivent construire le pré-requis. Des spécialistes en matière pourront être invités à
animer cette formation continue.
Le deuxième tronc comprendra les modules spécifiques aux soins humanisés. Les
catégories présentées dans l’opérationnalisation de notre cadre théorique contextualisé peuvent
inspirer l’élaboration des modules. La liste n’est pas exhaustive.
L’amélioration de la qualité de l’exercice infirmier en rapport avec les soins
humanisés a un coût. Il faut prendre le courage de l’honorer. De ce fait, le ministère de la Santé
pourra tarifier les soins humanisés afin d’entretenir la motivation du professionnel de soins
infirmiers.
AU NIVEAU DE LA FORMATION INFIRMIÈRE
Nous adressons cette suggestion au Ministère de la Santé par le canal de la
direction du Secrétariat Général de la santé chargée de l’enseignement des sciences de santé et de
la formation continue (Sixième direction).
L’enseignement en soins infirmiers doit être conforme au besoin de la société en
soins humanisés.
Dans le cadre de l’enseignement infirmier du niveau A2, nous suggérons l’introduction d’un
nouveau cours intitulé « Soins humanisés ou soins relationnels »
L’objectif de ce cours est de favoriser la maturité affective, le développement des
attitudes nécessaires aux soins humanisés. Il permettra à l’élève d’acquérir des aptitudes requises
dans le domaine de l’information, de la communication, de l’accueil, de l’entretien avec le malade
et de la relation d’aide. L’élève devra acquérir des notions sur les différents comportements du
malade et les stratégies appropriées à adopter.
Page 24 sur 29
Les méthodes les mieux indiquées pour les acquisitions d’attitudes sont des
méthodes actives. Ce sont le jeu de rôle, l’apprentissage par problème, les études de cas, la
pédagogie par projet.
Il serait mieux de prévoir des instruments d’évaluation valide à utiliser en situation
scolaire et en situation de stage.
Ce cours peut être planifié pour les trois années scolaires :
1) En première année, les notions de base seront enseignées telles que les réactions du
malade à la maladie sur le plan général; la relation soignant-soigné en général.
2) En deuxième année seront enseignées les spécificités en rapport avec le malade en phase
aiguë, en phase chronique, en urgence et en réanimation, et en phase terminale.
3) En troisième année, cet enseignement sera orienté au malade en pédiatrie, en psychiatrie,
à la parturiente et à l’accouchée. Il s’agit de l’accouchée avec bébé vivant et bébé décédé
(mort-né, fausse couche, mort in utero, avortement volontaire ou involontaire).
Ce cours doit être appuyé par les cours de psychologie du malade et de l’infirmier,
de sociologie hospitalière.
Nous suggérons également une formation continue en cette matière auprès des
enseignants et des maîtres de stages au sein de l’école. Les encadreurs de terrains de stages
peuvent être aussi associés
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