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1Rencontre
Rencontre
Difusión
Difusión
FLEFLE
24/10/06
re ère
Dossier
La perspective actionelle : Tâches et projets
La perspective
actionnelle :
La perspective
Tâches
et projets
actionnelle :
Tâches et projets
Barcelone, 17 et 18 novembre 2006
Barcelone, 17 et 18 novembre 2006
Coordination pédagogique
pédagogique ::
K. Coppola
Katia
Coppola
Coordination technique
technique ::
S. Battais,Martinez
P. Liria etetA.Philippe
MartinezLiria
Antonia
Coordination pédagogique :
Katia Coppola
Coordination technique :
Antonia Martinez et Philippe Liria
|
Avant-propos
“ L’usage d’une langue y compris son apprentissage , comprend les actions
accomplies par des gens qui, comme individus et comme acteurs sociaux,
développent un ensemble de compétences générales, et notamment
une compétence à communiquer langagièrement. Ils mettent en oeuvre
les compétence dont ils disposent dans des contextes et des conditions
variés et en se pliant à différentes contraintes afin de réaliser des activités
langagières permettant de traiter (en réception et en production) des textes
portant sur des thèmes à l’intérieur de domaines particuliers, en mobilisant
les stratégies qui paraissent le mieux convenir à l’accomplissement des
tâches à effectuer.” Extrait du chapitre 2 du Cadre européen commun de
référence pour les langues.
Cette première Rencontre de professeurs de français a pour objectif
d’analyser les conséquences de l’application du Cadre Européen Commun
de Référence dans l’enseignement et l’apprentissage du Français Langue
Étrangère.
Les conférences et les ateliers permettront donc d’appréhender, dans
toute sa complexité, la problématique de la perspective actionnelle et les
nouveaux rôles des apprenants et des enseignants. Cette perspective est-elle
un prolongement de l’approche communicative ou s’agit-il d’une nouvelle
approche ? Nous espérons qu’à travers cette Rencontre vous pourrez trouver
des éléments de réponse à cette question.
C’est parce que nous croyons que pour apprendre une langue, il faut avoir
un objectif de communication authentique que nos ouvrages s’inscrivent
pleinement dans cette perspective et que nous avons organisé cette
première Rencontre. Nous espérons également que ces journées seront
l’occasion d’échanger et de partager vos expériences en tant qu’enseignants,
responsables de centres et formateurs.
Département de Français Langue Étrangère de Difusión.
Barcelone, 17-18 novembre 2006.
Vendredi
17 novembre 2006
9.00 – 9.45
9.45 – 10.00
10.00 – 11.15
11.15 – 11.45
11.45 – 13.00
Accueil - Remise du dossier de présentation
Inauguration de la 1ère rencontre Difusión FLE
Auditorio (RDC)
Conférence
Présentation générale de la perspective actionnelle
définie par le CECR et ses répercussions dans
l’enseignement des langues.
Monique Denyer (Inspectrice des langues romanes)
Belgique
Auditorio (RDC)
o Pause café
Conférence
Diversité de styles et de parcours d’apprentissage
Maria-Luisa Villanueva (Professeur de français à
l’Université Jaume Ier, Castellón) Espagne
13.00 – 15.00
Déjeuner libre
15.00 – 16.30
Ateliers au choix :
Atelier A
Mise en place de la tâche dans la classe de FLE.
Corinne Royer-Josiane Labascoule (Professeurs à
ESADE) Espagne
Auditorio (RDC)
Salle 207-208 (2ème étage)
Atelier B
Développer des compétences grâce à l’intégration d’Internet dans une perspective actionnelle
de l’apprentissage des langues.
Christian Ollivier (Professeur agrégé à l’Université
de Salzbourg) Autriche
Salle 001 (RDC)
Atelier C
Le français : une langue à vivre et à partager.
Michel BOIRON (Directeur du CAVILAM et formateur) France
Auditorio (RDC)
16.30 – 16.45
Pause
16.45 – 18.15
Ateliers au choix :
Atelier A
Corinne Royer-Josiane Labascoule
18.30
RDC
Atelier B
Christian Ollivier
Salle 001 (RDC)
Atelier C
Michel Boiron
Auditorio (RDC)
r Apéritif - Cocktail
RDC
Programme
Samedi
18 novembre 2006
10.00 – 11.15
Conférence
Quelle évaluation proposer dans une perspective
actionnelle? Réflexion sur le changement des rôles
élève/enseignant.
Filomena Capucho (Professeur agrégée à
l’Université de Viseu) Portugal
11.15 – 11.45
Pause
11.45 – 13.15
Ateliers au choix :
Atelier D
Le français en jeux... ou comment faire rimer plaisir
et efficacité.
Anouk Pouliquen-Groz (Formatrice à l’IMEF) France
13.30
Auditorio (RDC)
Atelier E
De la tâche globale aux micro-tâches.
Yves-Alexandre NARDONE (Professeur et coordinateur des cours de français/Chambre de Commerce
française de Barcelone) Espagne
Salle 001 (RDC)
Atelier F
TV5 Monde “7 jours sur la planète”
Isabelle MORIEUX (Formatrice Cavilam/TV5) France
Auditorio (RDC)
r Clôture - Verre de l’amitié.
RDC
Sommaire
La perspective actionnelle définie par le CECR et ses
répercussions dans l’enseignement des langues
Monique Denyer
9
Diversité de styles et de parcours d’apprentissage
Maria Luisa Villanueva
17
La tâche, l’apprenant, l’enseignant et leur interaction
Josiane Labascoule
Corinne Royer
21
Développer des compétences grâce à l’intégration
d’Internet dans une perspective actionnelle de
l’apprentissage des langues
Christian Ollivier
Le français, une langue à vivre et à partager
Michel Boiron
L’approche actionnelle – apprentissage des langues et
évaluation
Maria Filomena Capucho
24
31
40
LE FRANÇAIS EN JEU
Anouk Pouliquen-Groz
45
Atelier : De la tâche globale aux micro-tâches
Yves-Alexandre Nardone
49
TV5MONDE « 7 JOURS SUR LA PLANETE »
Isabelle Morieux
58
© Les auteurs des conférences et des ateliers
© Difusión
|
La perspective actionnelle définie par le CECR
et ses répercussions dans l’enseignement des
langues
Monique Denyer
Professeur de FLM et d’ELE dans l’enseignement secondaire. Vice-présidente
durant 13 ans des cours d’été de FLE et des stages de didactique de l’Université
libre de Bruxelles. De 1993 à 2000, formatrice des enseignants de FLE et d’ELE au
Centre d’auto-formation et de formation continue de la Communauté française de
Belgique. Actuellement, inspectrice des langues romanes en Communauté Française
de Belgique. Auteur de manuels de FLM, FLE et ELE chez De Boeck (Belgique) et
auteur des guides pédagogiques 1 et 2 de Rond-Point (Difusión).
Chaque fois qu’une réforme se met en place dans un système éducatif, chaque fois
qu’une nouvelle approche de l’enseignement des langues s’installe, on se plaît en
même temps à insister sur sa nouveauté (sinon, à quoi bon ?) et à minimiser les changements inhérents, ne serait-ce que pour rassurer les troupes, c’est-à-dire tous ceux
qui auront à mettre en œuvre, concrètement.
Qu’en est-il de la « perspective actionnelle » prônée par le Cadre Européen Commun
de Référence ? Cette fameuse perspective impose-t-elle un changement radical, une
révolution dans l’enseignement des langues ? Ou se trouve-t-elle dans la continuité,
voire dans le prolongement de la perspective communicative ?
On tentera de répondre à cette question par le concret, en abordant quatre aspects
de tout enseignement et donc aussi de celui des langues :
• Les activités de classe : s’agit-il, en classe, de faire autre chose ou la même chose qu’avant ?
• Les programmes ou curriculums : que vise-t-on ?
• Le rôle de l’élève : son rôle a-t-il changé ? si oui, en quoi ?
• Le rôle de l’enseignant : son rôle a-t-il changé ? si oui, en quoi ?
1. Les activités de classe : des « tâches »
Le CECR associe très clairement la perspective qu’il qualifie d’«actionnelle» à la
notion de « tâche » (et on comprendra pourquoi lorsqu’on s’interrogera sur l’évolution
du rôle de l’élève) : « l’approche adoptée se centre sur l’action dans la mesure où
elle considère les usagers et les apprenants de langues comme des acteurs sociaux
c’est-à-dire comme les membres d’une société qui ont des tâches à accomplir (pas
seulement langagières)… ». En d’autres termes, le CECR justifie l’action par un renvoi
aux pratiques sociales, lesquelles sont des tâches (et pas des exercices).
Il faut donc que nous nous demandions très sérieusement ce qu’est une « tâche ». Est-ce
un exercice vraiment différent des autres, dont nous avons l’habitude ? Si oui, en quoi ?
10 | 1ère Rencontre Difusión FLE
Pour répondre à cette question, voici un exemple de tâche, emprunté… au cours de
chimie !… Tout simplement parce que l’on voit souvent plus clair dans le jardin des
autres que dans le sien.
Ton voisin envisage l’achat d’une nouvelle voiture. Il s’interroge sur l’opportunité
de faire équiper son véhicule au gaz de pétrole liquéfié ou GPL (en anglais, Liquid Petroleum Gas ou LPG). Comme il parcourt en moyenne 20000km par an et
change de véhicule tous les 5 ans, il te demande où est son intérêt du point de
vue économique (prix de revient au KM) et, comme il est très ecolo, quel carburant est le moins polluant (masse de Co2 au KM). Aide-le. (*)
* adapté de «Les compétences, où en est-on ? » (Denyer, Furnemont, Poulain,
Van Loubbeeck, Bruxelles, De Boeck, 2004
Pourquoi peut-on dire que cette « activité » d’enseignement-apprentissage est
une tâche ? Et en quoi se différencie-t-elle de ce que l’on faisait –le plus souventauparavant ?
• Cette activité est contextualisée : elle présente une situation que chacun de nous
est susceptible de rencontrer —ou a déjà rencontrée— dans la vie de tous les jours :
acheter une voiture. Cette contextualisation dans une « situation » signifie que toute
tâche de langues aura comme premier objectif, un objectif extra-linguistique :
prendre le train à l’heure, convenir d’une heure de rendez-vous, avoir raison sur un
adversaire,… et non manier les relatifs complexes ou le plus-que-parfait.
• Cette activité pose un problème : quel type de voiture acheter ?
• Cette activité est finalisée : elle a un but, une finalité à savoir résoudre le problème
du voisin en lui apportant une information fiable.
• Cette activité est complexe : elle oblige à convoquer une série de savoirs, à faire
des calculs, tout cela selon une démarche pertinente… et c’est bien la raison pour
laquelle le voisin fait appel à vous car lui-même en est incapable ; il ne dispose pas
de cette expertise.
• Cette activité doit donner un résultat : votre avis, étayé.
Une tâche d’enseignement-apprentissage, dans quelque discipline que ce soit, doit
donc répondre au schéma suivant :
• contexte
• problème • but • produit - physique
- institutionnel
- socio-culturel
(agir, s’informer, se former …)
(résoudre le problème)
(langagier)
C’est bien ainsi que le CECR définit la tâche : « on appelle tâche toute action
intentionnée qu’un individu juge nécessaire pour obtenir un résultat concret à
propos de la résolution d’un problème, de l’accomplissement d’une obligation ou de
l’atteinte d’un objectif. » (traduit de la version espagnole 2, 2.1.)
Il doit donc en aller ainsi aussi des activités réalisées non au moyen de connaissances
ou de calculs en chimie, en plomberie, en droit ou en cuisine, mais au moyen du
langage. C’est cela que prône le CECR et, déjà, un certain nombre de programmes de
différents pays. Essayons donc ! (Rond-Point, Unité 2)
• un contexte : un mariage ; les membres de deux familles ; l’habitude culturelle de
rassembler les gens après la cérémonie lors d’un dîner
• un problème à résoudre : placer les gens autour de trois tables
• un but que chacun se sente bien, passe un bon moment avec ses voisins et que les
règles de bienséance soient respectées
• un résultat ou produit : le plan dont on défend la pertinence avec les parents de la
mariée, qui paient
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Mais, dira-t-on, où se situe « l’action », dans tout cela ? Eh bien, dans la résolution
du problème.
• contexte
• problème • but - physique
- institutionnel
- socio-culturel
(agir, s’informer, se former …)
(résoudre le problème)
ressources (intégrées)
ACTION (autonome)
• produit (+/- imprévisible) (langagier)
Et ceci n’est pas sans tenants ni aboutissant :
- tenants, car pour agir, il faut disposer d’outils ; et ceux-ci doivent avoir été
antérieurement fournis ;
- aboutissant, car le produit de l’action n’est jamais exactement le même d’un
artisan à l’autre, ce qui implique une évaluation crétériée ;
- enfin, l’action elle-même est du ressort de l’acteur ; on ne peut pas lui tenir
éternellement la main ; ce n’est même pas possible ; quand il résoud il est seul maître
à bord et… compétent !
Il nous faut donc ajouter trois nouvelles et dernières caractéristiques à notre définition
de la tâche :
• elle est complexe car elle présuppose la maîtrise de ressources ou d’outils, en
l’occurrence de savoirs et de savoir-faire, voire d’attitudes (ce qui exige préalablement
toute une séquence d’apprentissage) et, durant l’exécution de la tâche, leur
« orchestration », leur « intégration », la plus pertinente, c’est-à-dire efficace et
économique
• elle est ouverte : son produit n’est jamais (totalement) prévisible ;
• elle est adidactique ou non guidée : elle consiste en une consigne, mais c’est
aux élèves à savoir comment la résoudre, quels outils utiliser et… le faire, de façon
autonome!
2. Les activités de classe : des tâches et des exercices
Deux questions cruciales se posent alors, la deuxième généralement plus porteuse
d’angoisse que la première : est-ce à dire que la tâche
- est radicalement différente d’un exercice au sens où on l’entendait avant ?
- exclut la présence de tout autre type d’exercice ?
2.1. Différences entre une « tâche » et un « exercice »
Mettons-nous d’abord bien d’accord sur la terminologie : un exercice, ou une
systématisation ou un drill, c’est toute activité qui vise l’acquisition, l’installation,
l’automatisation d’une ressource : par exemple, même s’il est comique, même s’il est
ludique, un exercice visant la maîtrise de la morphologie du démonstratif, du relatif
complexe, l’emploi des temps du passé, etc. Bref une ressource linguistique, est un
exercice et non une tâche.
Essayons alors de systématiser :
Tâche • contextualisation : oui • un problème à résoudre : oui : extra linguistique (+ floppée de ling.) • finalisation : oui : extra-ling • complexité : oui ! ! ! exercice
non
oui : linguistique
(généralemet un)
oui : ling
non
• produit : • didactisation :
peu prévisible et long (plusieurs critères d’ éval.) non prévisible et limité
(juste/faux)
oui
2.2. Exclusion ou complémentarité des tâches et des exercices
Il est donc bien clair que la tâche n’exclut pas l’exercice —elle l’appelle même, et
en quantité— alors que l’exercice n’appelle pas la tâche… En tous cas cela fait des
décennies qu’il reste muet à ce propos. Comme me disait un jour un de mes supérieurs
« Ne t’en fais pas quand tes élèves arriveront dans le pays, ils utiliseront bien ce que
tu leur as enseigné ! » Soit dit en passant, dans le pays bi et même tri lingue d’où je
viens, cela fait près de 60 ans que je n’applique pas le lexique et la grammaire du
néerlandais qui m’ont pourtant été enseignés… Pourquoi ? mais parce que entre la
possession de savoirs et leur mobilisation effective, intégrée et finalisée, il y a un
fossé.
La relation entre les deux types d’activités s’impose donc et se pose dans les termes
suivants : quels sont les ressources/outils/savoirs/savoir-faire nécessaires à la réalisation
de telle tâche ?
Tâche ←
←
←
←
ressource 1 ressource 2 ressource 3 …… (exercice 1)
(exercice 2)
(exercice 3)
……
3. Du couple tâche/exercice au curriculum
L’impact/l’incidence de l’approche actionnelle ou pédagogie par tâches sur les
objectifs et la programmation (d’un manuel, d’un cours, d’un programme de cours…)
devient dès lors très vite évident, même si difficile à réaliser et, jusqu’à présent…
assez peu existant. La programmation d’objectifs, dans une perspsective actionnelle,
se dédouble nécessairement : il faut penser
- une progression de situations de communication ou de tâches
- une progression de ressources et d’exercices
Tâche 1 ←
←
←
ressource ressource 2 ressource 3 ←……
1 (exercice 1)
(exercice 2)
(exercice 3)
……
Tâche 2 ←
←
←
←
(exercice 2)
(exercice 3)
……
Tâche 3 ←
←
←
←
(exercice 2)
(exercice 3)
……
selon quelle logique ? selon quelle logique ?
La deuxième existe depuis belle lurette puisque même l’approche grammaire/
traduction avait déjà établi une programmation des savoirs ; et chaque professeur
sait, d’expérience, que certains outils sont plus difficiles à acquérir que d’autres ou en
présupposent d’autres (qui va « voir » le subjonctif dès les premières leçons ?)
Mais, d’une part, ces savoirs-là n’étaient pas articulés à des tâches, et, d’autre part,
la progression des tâches, elle, n’est généralement pas pensée. Elle est faite —bien ou
mal— à l’intuition. Il y a là un énorme boulot à faire.
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4. Le rôle de l’élève : de l’auto-école au centre-ville
Confronté à une tâche complexe, il est clair que le rôle de l’élève n’est plus d’ouvrir
son cerveau tout grand pour y recevoir la bonne parole, ni même d’accomplir une petite
activité bien délimitée, comme le fait encore l’élève d’auto-école qui reçoit ses cours
théoriques, en vue de prendre le volant un de ces jours prochains : il doit envisager
d’interagir, en toute autonomie, avec la situation ! …comme s’il était au volant de
sa voiture en plein centre de Barcelone, de Bruxelles ou de Paris, vers 20H… Cette
« action »-là peut se décomposer en trois phases, aussi exigeantes et déterminantes
l’une que l’autre :
• Analyser la situation pour en percevoir l’objectif, d’une part, et en déduire la
démarche de traitement, d’autre part ;
• Faire le bilan des outils dont il dispose et y puiser ceux qui sont susceptibles de se
révéler efficaces ;
• Les mobiliser et les orchestrer/intégrer de telle sorte que sa démarche soit la plus
efficace et économe possible.
Trois types de difficultés sont donc susceptibles de surgir :
• L’apprenant ne comprend rien à la situation
• Il ne dispose pas des outils nécessaires
• Il en dispose mais est incapable de les mobiliser tous en même temps
La réussite d’une approche par tâches dépend de l’entraînement dont l’apprenant
aura eu l’occasion de bénéficier lors de ces trois étapes… ce qui, on le constate tout de
suite, amène à envisager les répercussions sur le rôle de l’enseignant.
5. Le rôle de l’enseignant : de la salle de conférence au terrain de tennis
Le changement que provoque l’approche par tâches dans le rôle de l’enseignant
est évidemment parallèle à celui de l’élève : il ne s’agit plus pour lui de déverser des
savoirs (et d’en vérifier la restitution) ou de diriger des exercices (et d’en contrôler
l’exécution) mais de fonctionner comme le coach d’un sportif : bien sûr, il lui arrivera
encore de donner une bonne explication sur la bonne position du poignet en revers
(sur la morphologie des démonstratifs ou du subjonctif) ; d’entraîner à faire des lobbes
ou des passings (à accorder des participes ou à conjuguer des verbes), mais le but, tout
de même, c’est le math/la tâche et, à ce moment-là, il ne s’agit plus pour lui de « tenir
un discours sur… »
Bref, au discours magistral, la pédagogie par tâches substitue une « action »
magistrale qui consiste à :
• observer, analyser, orienter, rectifier la démarche de résolution de la tâche
• fournir, faire trouver ou construire, selon les circonstances, les outils nécessaires à
cette résolution. Discours magistral restitution, application par l’élève Action de l’élève
interventions
régulatrices/informatives
du professeur
Conclusion
La conclusion, nous la laisserons aux soins de Ernesto Martin Peris (à qui nous
devons, depuis longtemps, beaucoup) qui, il y a déjà plusieurs années, lors d’un
des premiers colloques relatifs aux compétences et aux tâches disait déjà à Louvainla Neuve (Belgique) : « L’évolution (de l’approche communicative) vers les projets
et les situations-problèmes (…) concrétise le passage d’un apprentissage pour la
communication (objectifs) et de la communication (contenus) à un apprentissage
par la communication (procédés ou méthodologie). Cette évolution débouche sur un
nouveau mode de programmation de la matière, dans lequel contenus et méthodologie
partagent d’amples zones d’intersection, dans une interrelation dynamique avec les
objectifs et l’évaluation. » E. Martín Peris: “ Le développement des compétences en
didactique de l’espagnol ”, en Collès, L. Dufays, J-L. Fabry, G. y Maeder, C. (Dirs.).
Didactique des langues romanes. Le développement de compétences chez l’apprenant,
pp. 44-49. Bruselas, 2001. ISBN: 2-8041-3577-2. Bibliographie
• Adams, G., Davister, J., Denyer, M., Lisons futé, Stratégies de lecture, Bruxelles, De
Boeck, 1998
• Barth, B.-M., Le savoir en construction, former à une pédagogie de la compréhension,
Paris, Retz, 1993
• Beckers,J., Développer et évaluer des compétences à l’école : vers plus d’efficacité
et d’équité, Bruxelles, Labor, 2002
• Bosman,C., Gérard, F.-M., Roegiers,X., Quel avenir pour les compétences ?,Bruxelles,
De Boeck, 2000
• Chevallard, Y., La transposition didactique du savoir savant au savoir enseigné,
Grenoble, La pensée sauvage, 1985
• Conejo Lopez-Lago, E., « Qu’est-ce qu’une tâche ? », in Rahmen des Projektes,
traduit par P. Liria
• Denyer,M., Janssen,D., Navarro,M., Leer con tino. Estrategias de lectura, Bruxelles,
De Boeck, 1998
• Denyer, M., Furnemont,J., Poulain,R., VanLoubbeeck,G. Les compétences, où en
est-on ?, Bruxelles, De Boeck, 2004
• Dolz,J. et Ollagnier, E., L’énigme de la compétence en éducation, Bruxelles, De
Boeck, 2000
• Estaire, S. y Zanon, J., « « El diseno de unidades didacticas en L.2 mediante tareas :
principios y desarollo », in Comunicacion, lenguaje y educacion, 1990
• Jonnaert, P., Compétences et socio-constructivisme. Un cadre théorique, Bruxelles,
De Boeck, 2002
• Le Boterf, G., De la compétence. Essai sur un attracteur étrange, Paris, Edition de
l’organisation, 1994
• Martin Peris, E., « Le développement des compétences en didactique de l’espagnol »
(document photocopié)
• Perrenoud, P., Construire des compétences dès l’école, Paris, ESF, 1997
• Roegiers, X. Une pédagogie de l’intégration. Compétences et intégration des acquis
dans l’enseignement, Bruxelles, De Boeck, 2000
• Romainville, M. Les implications didactiques de l’approche par les compétences, in
« Enjeux »n°51/52, Service de pédagogie universitaire, FUND, 2001
• Vergnaud, G., « Forme opératoire et forme prédicative de la connaissance » in
« Puzzle » n°11, CIFEN, Ulg, Liège, 2002
• Zanon, J., « Los enfoques por tareas para la ensenanza de lenguas extranjeras »,
CABLE, « Revista de didactica del espnol como lengua extranjera », 5, 19-28, 1990
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Diversité de styles et de parcours
d’apprentissage
Maria Luisa Villanueva
Professeur Titulaire de Langue et de Littérature Françaises du Département de
Philologie et de Cultures Européennes de l’Université Jaume I de Castellón.
Domaines de recherche : Analyse du Discours, TIC, Autonomie d’apprentissage et
Plurilinguisme. Chercheur principal du GIAPEL (Groupe de recherche multilingue).
Co-directrice du Premier Colloque International sur les TIC et l’Autonomie Appliquées
à l’Apprentissage des Langues (TAAAL).
Apprendre une langue c’est entreprendre un voyage
La formation à l’autonomie en tant que processus de déconditionnement d’une
culture d’enseignement exige le développement de stratégies de médiation de la
part des conseillers, humains et/ou virtuels. La compétence de médiation est une
compétence dialogique et interculturelle (Lévy, 2003) et elle ouvre l’espace de la
complexité et de la diversité.
Du point de vue des conseillers et des enseignants la formation à l’autonomie exige
une démarche d’action-recherche-action et le développement de certaines nouvelles
compétences. Celles-ci comportent, aussi bien chez le conseiller que chez l’apprenant
autonome, le développement de savoirs et de savoir-faire méthodologiques,
linguistiques, cognitifs et métacognitifs. Construire un terrain d’entente dans le but de
bâtir, moyennant l’interaction, des plans d’apprentissage où la parole de l’apprenant
devienne de plus en plus protagoniste, exige, de la part des conseillers, une nouvelle
conception de la théorie, de la pratique et du rôle du métalangage, entre autres. Le
défi est d’établir un rapport dialogique entre les savoirs et les apprentissages tout en
intégrant la formation à l’autonomie.
La conception des activités et des matériels ainsi que les conseils, et les aides
méthodologiques devraient être capables de mettre en place un dialogue entre la
diversité des apprenants et la diversité des textes et des discours. Ceci présuppose
la construction d’un terrain de convergence fondé, d’une part, sur le fait de
l’intercompréhension sociale des discours, et de l’autre, sur la possibilité d’identification
de certains modèles de référence en ce qui concerne le profil linguistique et cognitif des
apprenants. Cependant, ces espaces de rencontre entre les enseignants, les langues
et les apprenants doivent être conçus en tant qu’espaces ouverts. La convergence doit
être présentée comme un espace à négocier qui doit permettre des parcours alternatifs,
des détours, des raccourcis, etc. C’est au cours de cette négociation que l’apprenant
développe son image de la langue cible et construit un métalangage signifiant, dans
la mesure où celui-ci deviendra pensée active : un outil pour la réflexion linguistique
et métacognitive.
Apprendre une langue c’est entreprendre un voyage. Un voyage pour lequel il
faudra faire quelques plans selon le temps dont on disposera, les intérêts personnels
et les objectifs à atteindre. Il faudra de même penser aux bagages à emporter, et
donc prévoir les nécessités. Bien entendu, tout au long de la route, des situations
imprévues pourront se présenter et il faudra chercher des stratégies pour les surmonter
au fur et à mesure. Cependant, pour commencer, il est convenable de dresser un
projet d’apprentissage. Tout voyage suppose une expérience enrichissante et c’est en
voyageant qu’on apprend à voyager. Pour devenir un bon voyageur-apprenant de
langues, il est indispensable d’apprendre à prendre des décisions de manière de plus
en plus autonome.
Styles d’apprentissage et dimension autobiographique
La dimension autobiographique du Portfolio Européen est étroitement liée au paradigme
de l’autonomie et donc à la prise de pouvoir de l’apprenant (« empowerment », Little,
2004), ce qui comporte le développement de la capacité de réflexion / réflexivité de
celui-ci. Or, la formation à l’approche autobiographique (Molinié, 2005) doit être conçue,
d’après nous, comme un processus spécifique d’apprentissage qui a des implications
d’ordre émotionnel, cognitif et discursif (Fayol, 1985). Raconter la propre expérience
d’apprentissage suppose avoir développé certains savoirs et savoir-faire qui sont à la
base de la capacité métacognitive : a) être capable d’un effet de dédoublement qui
permet de se percevoir soi-même comme un Autre ; b) s’identifier soi-même comme
apprenant et comme sujet de langage ; c) savoir saisir et exprimer les changements
d’identité en tant qu’apprenant au cours du processus d’apprentissage ; d) développer
la capacité d’identifier les changements des propres représentations sur la langue et
sur son apprentissage et savoir comment les exprimer ; e) acquérir des connaissances
métalinguistiques et des savoirs et savoir-faire linguistiques.
Pour notre part, quelques conclusions provisoires de l’application expérimentale de
notre didacticiel SMAIL, qui s’inscrit dans un projet de recherche-action du GIAPEL
(Villanueva, 2000), nous ont permis de confirmer l’importance du rôle des représentations
sur l’apprentissage et sur les langues dans le comportement des apprenants vis à vis
des activités et des ressources d’apprentissage qui leur sont proposées. Faire évoluer
ces représentations c’est, comme le signalent Gremmo et Riley (1997), un processus
lent qui suppose des moments d’apprentissage réel et des moments de réflexion et
d’analyse. Ceci implique à son tour, de la part des conseillers en tant que concepteurs
et chercheurs, non seulement une mise au point des stratégies de médiation mais
aussi des séances de réflexion et d’échange.
Il s’agit d’aider à :
- Identifier le propre style d’apprentissage
- Identifier le propre profil comme apprenant
- Bâtir des plans d’apprentissage
- Développer la capacité d’apprendre à apprendre les langues étrangères tout en apprenant
une ou plusieurs langues
Les styles d’apprentissage sont le résultat d’un ensemble de tendances personnelles
qui amènent les apprenants à utiliser certaines stratégies d’apprentissage selon les
tâches et les contextes. Ces tendances relèvent des caractéristiques idiosyncrasiques et
des croyances sur l’apprentissage mais aussi des expériences vécues dans les rapports
d’enseignement-apprentissage de langues.
Notre Test de styles cognitifs et de styles d’apprentissage cherche à établir le profil des
apprenants suivant le degré d’identification à certains styles, présentés selon le critère
de paires opposées qui est habituel dans ce domaine de la recherche (Villanueva,
1997 ; 2002).
Voici quelques exemples tirés des Journaux d’Apprentissage:
Actif/Réflexif
Je préfère me lancer à la communication sans avoir nécessairement planifié au
préalable tous les détails […] / Je préfère réfléchir aux démarches possibles avant
d’aborder une tâche. Je pourrais souscrire qu’ « il faut tourner sept fois la langue dans
sa bouche avant de parler » […]
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Emotionnel/Rationnel
Je suis intéressé aux aspects culturels des langues et à connaître les coutumes des
gens […] / Je crois qu’un des problèmes des langues c’est leur manque de logique. Je
préfère en général les textes informatifs ayant une construction claire et précise, plutôt
que les textes littéraires […]
Synthétique /Analytique
Je retiens mieux les idées générales que les petits détails. Je suis capable d’utiliser
plusieurs sources d’information à la fois, car j’en choisis seulement les aspects qui
intéressent à mon propos […] / Je préfère avancer pas à pas sans rien sauter. Je n’aime
pas laisser derrière moi des détails qui ne sont pas clairs […]
Visuel/Verbal
Mes souvenirs sont souvent associés à des images […] / Mes souvenirs sont souvent
associés à des phrases ou à des bribes de conversations […]
Inductif/Déductif
J’aime essayer de découvrir les règles à partir de l’observation et de l’analyse d’exemples
[…] / J’aime connaître les règles et puis essayer de les appliquer […]
Coopératif/Individualiste
J’aime travailler en couple ou en équipe. L’échange d’idées me semble stimulant […]
/ Je préfère le travail individuel. La négociation avec les autres me semble souvent une
perte de temps […]
Dépendant/Autonome
Je préfère qu’un expert prenne en charge les décisions sur mon apprentissage […]
/ J’aime prendre en charge mon apprentissage et prendre conseil d’un expert après
avoir évalué mes progrès et mes difficultés […]
Le Test qui sert à établir le degré d’autonomie est aussi appelé test bipolaire puisqu’il
cherche à mesurer le degré d’autonomie qui est censé se correspondre à la capacité
de réflexion et au développement de la conscience du propre apprentissage. Certaines
caractéristiques cognitives qui sont associées à la capacité de réflexion, telles que
l’indépendance de champ ou la capacité d’élaboration, sont donc regroupées sous le
critère +Réflexif, +Autonome (+R&+A), par contre le style sérialiste, simplificateur et
dépendant de champ est associé aux traits –Réflexif, –Autonome (-R&-A).
Nous offrirons des exemples des stratégies et des représentations qui sont reliées aux
différents profils d’apprentissage en ce qui concerne : a) la lecture, la perception des
textes et l’apprentissage du lexique ; b) la grammaire ; c) les activités d’apprentissage.
En tout cas, un “bon” apprenant de langues est celui qui est capable d’adapter de
manière souple ses stratégies d’apprentissage selon les contextes et selon les objectifs à
atteindre. Pour devenir un apprenant de plus en plus autonome, afin de poursuivre son
apprentissage tout le long de la vie (« apprentissage à long terme »), il est important
de développer la capacité de réflexion sur soi-même et sur le propre apprentissage.
Réciproquement, le rôle médiateur du professeur comporte le développement de
la capacité autonome d’étudier les manières d’apprendre afin de bâtir des plans
d’enseignement : il s’agit de devenir un « ingénieur des apprentissages » (Francis
Carton, 1993) plutôt qu’un débiteur de savoirs.
Bibliographie
• Barbot, m.j. (1997): “Cap sur l’autoformation:multimédias, des outils à s’appropier”,
Le Français dans le Monde, Recherches et Aplications, juillet, 1997, pp. 54-63.
• Barbot, m.j. (2002) “Décalages entre offers et attentes”, Le Français dans le Monde,
Recherches et Aplications, janvier, 2002, pp. 122-134.
• Berkentotter, c.; huckin, t. (1995): Genre Knowledge in Disciplinary Communication:
Cognition/ Culture/ Power. Lawrence Erlbaum Associates: Hove, UK.,
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• Bronckart, j-p. (1996): Activités langagières, textes et discours, Lausanne, Paris,
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• Bruner, j., (1984): Acción, pensamiento y lenguaje. Madrid, Alianza Psicología.
hatim, b.; mason, i. (1995): Teoría de la traducción. Una aproximación al discurso,
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• Paltridge, b. (1996): “Genre, text type and the language learning classroom.”, in ELT
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Research, Clevedon, Philadelphia, Multilingual Matters.
• Richterich, r.; north, b. (1991): Transparency and coherence in language learning in
Europe: objectives, assessment and certification. Rüschlikon, 1991, Strasbourg, Council
of Europe.
• Riley; ph. ; bailly, s; gremmo, m-j. (1996) : Guide à l’usage des apprenants adultes,
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• Sanz gil, m ; villanueva, m.l. ; ruiz, n. (2004) : «Un outil au service des besoins
d’apprentissage des langues en compréhension et expression écrites : le projet SMAIL»,
Études de Linguistique Appliquée nº 134, pp. 205-219
• Tardif, j. (2002): “La contribution des technologies à l’apprentissage : mythe ou
réalité conditionnelle ?”, in Le Français dans le Monde, Recherches et Applications,
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Pub. Universitat Jaume I, Col.lecció Summa, Sèrie Filològia 6.
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• Villanueva, m.l.(2001): “Vers une approche intégrée de l’enseignement des langues
en Espagne: le cas du Pays Valencien”, Les Langues Modernes 3, 2001, dossier: L’Europe
des langues, Paris, pp 21 a 30.
• Villanueva, m.l; sanz, m. (2002):“Le Projet SMAIL: Les enjeux de l’hypertexte pour
l’autoformation”, in Le Français dans le Monde, Recherches et Applications, janvier
2002, Paris, pp.66-76
• Villanueva, m.l. (2002): “Los estilos de aprendizaje ente los retos de la Europa
multilingüe” in Didáctica del español como lengua extranjera, Madrid, Ed.. Actilibre.
• Villanueva, m.l. (2005): “Multimedia,autonomie et nouveaux enjeux de la
médiation”, dans Nicole Koulayan (ed.): Francophonie en Méditérranée, Editions du
CIPA/AIF (Agence Intergouvernementale de la francophonie), pp.149-169.
• Villanueva, m.l. (2006): “ICT paradoxes from the point of view of autonomy training
and plurilingualism”, Mélanges nº 28, Univ. de Nancy, pp.9-27
vykotski, l. s. (1977): Pensamiento y Lenguaje. Buenos Aires, La Pléyade, 1977, Moscú,
1934
| 21
La tâche, l’apprenant, l’enseignant et leur
interaction
Josiane Labascoule
Professeur de FLE à ESADE (Escuela Superior de Administración y Dirección de
Empresas) à Barcelone depuis 1996. Titulaire d’un Mastère en Langue et Littérature
Européennes de l’Université de Londres (Queen Mary and Westfield College). Coauteur de Rond-Point.
Corinne Royer
Docteur en Philosophie et Sciences de l’Éducation. Enseigne le français à la Escuela
Oficial de Idiomas (Esplugues) et la didactique du FLE dans le cadre du Certificat
d’Aptitud Pedagògica (CAP) à l’Institut de Ciències de l’Educació (ICE) de l’Université
de Barcelone. Co-auteur de Rond-Point.
OBJECTIFS : Partager avec les enseignants de fle qui assisteront à l’atelier notre
expérience de la gestion des tâches communicatives en classe de FLE.
NIVEAUX: A1, A2, B1 du Cadre Européen Commun de Référence pour les Langues
MATÉRIEL: Rond-Point 1 et Rond-Point 2
DYNAMIQUE : Pédagogie de la tâche, activités en classe centrées sur l’apprenant.
DÉVELOPPEMENT
Tout d’abord, nous définirons le concept de tâche. Puis, nous analyserons la valeur
de l’interaction et la négociation du sens dans l’apprentissage d’une langue étrangère.
Ensuite, nous montrerons au moyen d’exemples pratiques comment ce concept modifie
profondément le rôle de l’apprenant et, par voie de conséquence, celui de l’enseignant.
Nous appuierons notre démonstration sur l’utilisation que nous faisons en classe des
manuels Rond-Point 1 et Rond-Point 2 ainsi que des autres composants de la méthode.
Cependant, cette nouvelle approche pédagogique remet en question non seulement la
démarche de l’enseignant et transforme les dynamiques de classe, mais aussi la façon
d’évaluer les compétences des élèves. C’est pourquoi, nous présenterons également
quelques nouveaux outils que nous avons testés avec nos classes.
Rond-Point 1 - Unité 6 - page 63
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GRILLE D’ÉVALUATION DE L’EXPRESSION ORALE DE NIVEAU B1
ÉPREUVE : INTERACTION ENTRE CANDIDATS
DATE : _________________________________________________________
NOM DE L’ÉTUDIANT: ______________________________________________
GRILLE D’ÉVALUATION
1. CAPACITÉ À COMMUNIQUER
4,5 points
Adaptation à la situation proposée
/1,5
Adéquation des actes de parole
/1,5
Capacité à répondre aux sollicitations de l’interlocuteur, à relancer
/1,5
l’échange.
2. COMPÉTENCE LINGUISTIQUE
4,5 points
Compétence phonétique et prosodique
/1,5
Compétence morphosyntaxique
/1,5
Compétence lexicale
/1,5
3. ORIGINALITÉ DE L’EXPRESSION (“prime de risque”)
/1
TOTAL
/10
COMMENTAIRES: _____________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
Développer des compétences grâce à
l’intégration d’Internet dans une perspective
actionnelle de l’apprentissage des langues
Christian Ollivier
Professeur agrégé d’allemand et romaniste. Professeur de français et de didactique
du FLE à l’Université de Salzbourg. Directeur du Centre de langues de cette université.
Coordinateur des projets Babelnet (Lingua 2) et NetHorizon qui proposent des sites
d’apprentissage du FLE. Depuis 2003, directeur du projet européen DidacTIClang
(Comenius 2.1). Auteur de nombreuses publications, notamment sur les TICE et
l’intercompréhension.
De nombreuses études le montrent (cf. entre autres Ollivier et al. 2006), que ce
soit dans le secondaire ou dans le supérieur, Internet reste encore relativement peu
utilisé pour promouvoir le processus d’apprentissage des langues et contribuer au
développement durable de compétences. L’une des utilisations les plus fréquentes
consiste pour l’enseignant à rechercher des informations ou des documents qu’il
exploite ensuite en classe sous forme de photocopies. Internet est donc principalement
conçu comme un centre de ressources authentiques facilement accessibles.
Or, l’utilisation des ressources de la Toile nous semble ouvrir des horizons didactiques
plus larges permettant à l’apprenant d’acquérir plus d’autonomie et surtout plus
d’assurance dans son apprentissage et son utilisation concrète de la langue. C’est
précisément ce que nous essaierons de montrer sur la base d’une didactique mise au
point dans le cadre du projet didacTIClang.
Le projet DidacTIClang
Le projet DidacTIClang, coordonné par le Centre de langues de l’Université de Salzbourg,
est un projet européen de coopération pour la formation du personnel enseignant
(Comenius 2.1) qui regroupe sept institutions de cinq pays européens. Un mélange
entre établissements universitaires, établissements d’enseignement secondaire et un
centre de formation pédagogique assure le lien direct entre recherche et pratique. (Cf.
ci-dessous la liste des partenaires)
Le projet, qui s’adresse aux (futurs) enseignants de langues européens, a pour objectif la
définition d’une didactique de l’Internet appliquée à l’enseignement / apprentissage des
langues et, sur cette base, la création et la mise en place d’un programme de formation
comprenant un site d’autoformation (http://www.didacticlang.eu) et un cours Comenius.
La didactique DidacTIClang: une didactique de l’autonomie
La didactique développée et mise en œuvre par le projet DidacTIClang a pour but
de rendre l’apprenant plus autonome dans son utilisation de la langue de sorte qu’il
soit capable de réaliser, en langue étrangère, des tâches de la vie de tous les jours. La perspective actionelle : Tâches et projets
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Nous reviendrons ci-dessous amplement sur notre conception de la tâche et du
cadre de toute activité langagière. Mais avant toute chose, nous définirons ce que
nous entendons pas autonomie de l’apprenant.
Envisager de développer l’autonomie de l’apprenant implique tout d’abord de
renoncer à une vision instructionniste d’un processus d’enseignement / apprentissage
centré sur un enseignant qui prendrait toutes les décisions (définition des objectifs,
moyens, modalités temporelles et spatiales de l’apprentissage...) et de (re)donner
d’importantes libertés aux apprenants en les laissant prendre des décisions sur leur
apprentissage : Philippe Morin parle même de «prise de contrôle» (2000 : 31) et Henri
Portine définit l’autonomie comme la faculté de «savoir se fixer des objectifs que l’on
peut atteindre et gérer son temps et ses activités en fonction de ces objectifs au sein
d’un ensemble plus grand qui détermine ce qui est possible et ce qui ne l’est pas.»
(1998 : 76) En d’autres termes : «l’autonomie, c’est construire un projet d’action et
gérer la réalisation de ce projet au sein d’une structure qui définit les contraintes
globales et apporte une aide lorsqu’elle est nécessaire.» (1998 : 73)
DidacTIClang complète ainsi cette vision de l’autonomie : l’autonomie, c’est aussi
avoir conscience, d’une part, des savoirs, stratégies et compétences dont on dispose
et, d’autre part, de ses propres limites, et, en outre, la capacité à mobiliser, gérer et
utiliser, en fonction de la tâche à accomplir, ses savoirs et compétences tout en sachant
recourir efficacement à des ressources extérieures (humaines et non-humaines) pour
compenser ses déficits personnels.
L’autonomie, ce n’est donc en aucun cas «se débrouiller tout seul». Elle s’inscrit
dans un ensemble structuré qui va soutenir et éventuellement guider l’apprenant dans
son projet. Elle demande de repenser un enseignement qui demande à l’apprenant
de tout savoir faire tout seul – or, c’est bien ce qu’exigent la grande majorité des
examens – et de proposer des activités permettant à l’apprenant de développer de
nouvelles stratégies qui l’aideront à trouver et exploiter les ressources extérieures qui
lui permettront de compenser ses déficits. Car, comme le rappellent Maguy Pothier,
Anne Lotz et Christine Rodrigues (2000 : 150), l’autonomie n’est pas donnée ; elle
nécessite un apprentissage de la part du sujet apprenant : «elle est à construire et
non à décréter». Elle s’acquiert dans un processus comprenant reculs et avancées (Cf.
Portine 1998 : 74), comme le faisait déjà remarquer Vygotski pour tout apprentissage.
L’objectif de DidacTIClang est donc de former les (futurs) enseignants à une didactique
centrée sur la réalisation de tâches et incluant les éléments suivants :
• Prise de conscience et mobilisation par l'apprenant de ses connaissances et compétences (langagières)
• Prise de conscience par l'apprenant de ses déficits pour la réalisation d'une tâche
spécifique
• Développement de nouvelles stratégies et connaissances chez l'apprenant lui permettant de trouver, gérer et utiliser efficacement des ressources de l'Internet pour
compenser les déficits identifiés.
Tâche et cadre de toute activité langagière
Nous inscrivons notre réflexion dans une perspective actionnelle telle que définie
par le Cadre européen commun de référence :
La perspective privilégiée ici est, très généralement aussi, de type actionnel en ce
qu’elle considère avant tout l’usager et l’apprenant d’une langue comme des acteurs
sociaux ayant à accomplir des tâches (qui ne sont pas seulement langagières) dans
des circonstances et un environnement donnés, à l’intérieur d’un domaine d’action
particulier. (Cadre 2001:15)
Nous adoptons également la définition de la tâche que donne le Cadre européen
commun de référence :
Il y a « tâche » dans la mesure où l’action est le fait d’un (ou de plusieurs) sujet(s)
qui y mobilise(nt) stratégiquement les compétences dont il(s) dispose(nt) en vue de
parvenir à un résultat déterminé. (Cadre 2001: 15)
La tâche n’est donc jamais purement langagière, mais elle représente un acte
social plus large. Le schéma ci-dessous tente de visualiser comment nous concevons
la réalisation d’une tâche et l’articulation entre ressources internes et externes de
l’apprenant / usager de la langue.
Interactions sociales
Contexte: intention, lieu, moment...
Ressources externes
non-humaines:
Ressources
internes:
Connaissances et
compétences
Tâche
demandant la mise en œuvre d'
dictionnaires, moteurs de
recherche, traducteurs
automatiques, correcteurs
automatiques, banques de
données, ressources
didactiques…
activités langagières
Ressources externes
humaines:
forums, correcteurs, Email,
chat...
experts (p.ex.: enseignant),
locuteurs natifs, pairs…
En accord avec les récentes théories des philosophes du langage (Jacques : 1985 et Grillo :
2000), nous partons du principe que la réalisation de toute tâche et de toute activité
langagière qui lui est liée dépend des interactions sociales dans le cadre desquelles elle
a lieu. Autrement dit, c’est la relation interpersonnelle qui définit largement l’utilisation
de la langue. Cela a pour conséquence que l’enseignant devrait, dans toute la mesure du
possible, proposer des activités dans lesquelles les interactions sociales seront clairement
définies et réelles. Pour cela, il est important de dépasser les activités qui demandent à
l’apprenant d’agir au nom d’une tierce personne fictive. Ainsi une consigne du genre:
«Michel passe ses vacances sur la côte Atlantique et écrit une carte postale à sa grandmère dans laquelle il lui parle de ce qu’il fait.» Ne précise en fait nullement la relation
dans laquelle les deux personnages fictifs se trouvent. Au final, c’est l’apprenant qui
écrit pour l’enseignant en faisant semblant d’être une personne fictive écrivant à un
destinataire tout aussi fictif. L’interaction sociale est donc clairement faussée.
Nous pensons que l’Internet, avec ses nombreuses possibilités de publication et de
mise en commun des textes par exemple, peut présenter une alternative intéressante
permettant des productions dans le cadre d’interactions réelles dépassant l’interaction
apprenant – enseignant. L’utilisation de sites dynamiques tels que par exemple des
sites de réservation de billets de train peuvent également préparer « en grandeur
nature » à des interactions de la vie de tous les jours.
Il va de soi que les activités langagières et l’accomplissement d’une tâche sont également
largement définis par ce que nous nommons contexte et définissons comme tous les
paramètres et toutes les contraintes particulières à l’exclusion de l’interaction sociale :
l’intention, le lieu, le moment, le médium (téléphone, carte, sms, lettre…), etc.
Dans la didactique de notre projet, nous préconisons des activités à réaliser au sein
d’interactions et de contextes réels et mettons en avant la mobilisation par l’apprenant
de ses ressources internes en considérant le recours aux ressources externes comme un
complément permettant de pallier à des carences personnelles.
Au niveau des ressources externes de la Toile, nous distinguons entre ressources humaines
et non-humaines. Au nombre des ressources humaines, nous comptons la possibilité
de contacter, par le biais de forums, de chats ou du courrier électronique, des experts
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(locuteurs natifs, enseignants, amis, pairs compétents…) auxquels on pourra demander
une aide spécifique, mais aussi les services (humains) de traduction ou de correction tel
que Orthonet proposé par le Conseil International de la langue française.
Les ressources non-humaines peuvent être divisées en ressources en ligne conçues
pour les apprenants et utilisateurs des langues: dictionnaires, conjugueurs… et
ressources non-didactisées, qui n’ont pas été conçues pour apprendre les langues.
L’utilisation de ces ressources et la réalisation des activités langagières et
d’apprentissage doivent contribuer à l’élargissement des ressources internes (cf.
flèches oranges). Autrement dit: en réalisant des tâches demandant de mettre en
œuvre des activités langagières et d’avoir recours à Internet, l’apprenant développe ses
connaissances et compétences en langue, mais aussi quant à l’utilisation de ressources
de la Toile. Cependant, pour que l’apprenant soit en mesure d’utiliser efficacement
ces ressources en ligne, il faut aussi l’aider à acquérir les nouvelles connaissances et
stratégies dont il a besoin.
Acquérir de nouvelles connaissances – Développer de nouvelles stratégies
La plupart des ressources utilisables sont peu connues des apprenants ou du moins
ceux-ci soupçonnent peu leurs potentiels. Utiliser Internet pour réaliser des activités
langagières demande donc à l’apprenant de développer de nouvelles connaissances et
stratégies. Il devra ainsi par exemple connaître l’existence de ressources conçues pour
les utilisateurs de la langue tels que dictionnaires, conjugueurs, mais être, de plus,
en mesure de trouver et utiliser ce genre de ressources s’il ne les a pas découvertes
lors de sa formation en langues. Il convient donc d’une part d’éveiller sa conscience
pour l’existence de telles ressources et de le familiariser avec les stratégies qui rendent
efficaces l’utilisation de moteurs de recherche, d’autre part de l’habituer à se servir de
ces ressources en fonction de ses besoins.
Mais ce qui nous semble encore plus essentiel, c’est que l’apprenant connaisse et sache
utiliser des ressources non-didactisées qui peuvent lui rendre de grands services lors de la
réalisation d’une tâche nécessitant la mise en œuvre d’activités langagières.
Ainsi, pour ne donner qu’un exemple, il nous apparaît important de faire découvrir
à l’apprenant comment les moteurs de recherche peuvent grâce à leurs différentes
fonctionnalités être des assistants très efficaces en matière de production écrite :
Google permet ainsi de trouver des textes similaires à celui à produire, il permet
également de trouver des éléments linguistiques utiles et même de contrôler et corriger
des éléments incertains – à condition bien entendu de savoir comment exploiter les
innombrables potentiels de ce moteur de recherche. De telles stratégies d’utilisation
d’un moteur de recherche à des fins de production vont permettre à l’apprenant d’une
part de développer son autonomie puisqu’il sera en mesure de compenser des déficits
et d’augmenter ses possibilités de production, mais surtout elles lui apportent une
plus grande assurance dans la réalisation des activités langagières lorsqu’il vérifiera
par exemple la correction et pertinence d’expressions utilisées.
C’est précisément le développement de ce genre de stratégies que DidacTIClang
met au centre de son programme de formation pour enseignants de langues. Nous
montrons comment les ressources de la Toile peuvent aider au développement
durable de compétences de production écrite, de réception de l’écrit et d’interaction
orale, mais aussi comment elles peuvent contribuer au développement et au
renforcement des compétences lexicales et grammaticales tout en accordant une
place particulière à la dimension interculturelle de l’apprentissage des langues. . Les collaborateurs d’Orthonet (http://www.sdv.fr/orthonet/) corrigent et renvoient par courrier électronique un texte de
1200 caractères par jour et par personne à condition qu’il s’agisse de «textes ayant un sens cohérent, et des phrases entières,
à l’exclusion des textes injurieux ou grossiers, et des fragments de phrases.» De plus, Orthonet répond aux questions sur la
langue. Ce service est entièrement gratuit.
Il nous semble essentiel d’aider l’apprenant à acquérir ces nouvelles connaissances
et stratégies qui, d’une part, lui permettront de savoir comment affronter en langue
étrangère les tâches de la vie de tous les jours lorsqu’il aura quitté le système éducatif
et, d’autre part, l’aideront à apprendre de nouvelles langues.
Intégrer les outils de communication dans le développement des compétences
Parallèlement à l’utilisation des ressources non didactisées, nous accordons une place importante à l’intégration des outils de collaboration et de communication dans
le processus d’apprentissage des langues car, comme nous l’avons évoqué plus haut,
ceux-ci peuvent permettre des productions dans des interactions sociales réelles: les
apprenants peuvent ainsi produire leurs textes pour la Toile – pour un public réel donc
– et les publier dans le cadre du site internet de leur école, mais aussi sur des blogs
ou des sites spécialisés – nous avons par exemple réalisé des expériences intéressantes
avec des publications sur Wikipedia (http://www.wikipedia.org), l’encyclopédie collaborative, «libre, gratuite et multilingue que chacun peut améliorer».
Les possibles utilisations didactiques des outils de communication tels que chat et
forum nous semblent également particulièrement riches et motivantes pour les apprenants de langue à condition de choisir le bon outil en fonction des objectifs poursuivis
et de la tâche à réaliser et d’intégrer celui-ci au travail sur les compétences langagières. Ainsi, l’utilisation d’un wiki – logiciel d’écriture collaborative – peut familiariser l’apprenant avec l’écriture hypertextuelle et l’aider à mettre en place des stratégies
d’écriture. Le tchat, quant à lui, peut largement contribuer à entraîner les apprenants
à l’interaction orale (Cf. Tudini 2003 ou Warschauer 1996).
De nouvelles connaissances et compétences pour l’apprenant et l’enseignant
Nous l’avons largement souligné, l’intégration d’Internet dans l’apprentissage et
l’utilisation de la langue demande à l’apprenant de développer de nouvelles connaissances et compétences. Afin que cela soit possible, il faut bien évidemment que
l’enseignant acquière lui-même ces connaissances et compétences et qu’il soit à même
de mettre au point des activités qui aideront l’apprenant à les acquérir à son tour.
Au vu des résultats d’enquêtes sur l’utilisation d’Internet en classe de langue (cf.
entre autres Ollivier 2006), il nous semble opportun de mettre en place des formations
familiarisant à l’utilisation réfléchie et efficace de ce nouveau média et de ses potentialités dans le cadre d’une perspective actionnelle telle que définie par le Cadre de
référence. Car, c’est en faisant entrer la tâche dans le cours de langue que l’on préparera réellement l’apprenant à utiliser la langue au sein de situations et d’interactions
sociales réelles et c’est en familiarisant l’apprenant avec des stratégies d’utilisation
des ressources en ligne qu’on pourra le préparer à réaliser avec plus d’assurance des
tâches de la vie en langue étrangère.
. DidacTIClang proposera régulièrement des cours de formation continue dans le cadre du programme Comenius. Des
activités d’auto-formation et des informations sont également disponibles sur le site du projet.
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Informations sur le projet DidacTIClang
http://www.didacticlang.eu
Contacts
Coordinateur: [email protected]
Membres du projet
Christian Ollivier (coordinateur), Gerhild Fallmann, Siegfried Trebuch, Gerda Weiss
(Universität Salzburg, AT) / Ulrike Hofmann (Fachhochschule Salzburg, AT) / Maria
Papaïoannou (1er lycée expérimental d’Athènes, GR) / Brigitte Cord (Paris 6, FR) /
Francisca Soares (Cruz de Pau, PT) / Isabel Fernandes (Évora, PT), Maria José Silvestre
(Évora, PT) / Frédérique Granath, Karin Zarrouk, Ulf Ǻkerberg (PC, Malmö, SE).
Le projet est suivi et évalué par le professeur Henri Portine de l’Université Bordeaux III.
Repères bibliographiques
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Forum «Formation à distance et technologies de la communication, actes du 14
décembre 2000, 28-35. <http://www.cirffi.org/etudes/actes/Forum_foad_12-2000.pdf>
Dernière consultation : juin 2006.
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Internet-Fremdsprachen-Didaktik an und für Sprachenzentren. Qualitätskriterien bzw.
Modelle für den Einsatz des Internets im Lernprozess von Fremdsprachen. Vienne: BM:
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2, décembre 2003, 63-81. <http://alsic.u-strasbg.fr/Num11/tudini/alsic_n11-pra1.htm>
Dernière consultation : juillet 2006
10. Warschauer, Mark 1996: Comparing Face-to-Face and Electronic Discussion in the
Second Language Classroom. In: CALICO Journal, Volume 13, N° 2 & 3, 7-26. <http://calico.
org/journalarticles/Volume13/ vol13-2and3/Warschauer.pdf> Dernière consultation :
juillet 2006
Atelier: Utiliser Internet pour développer une
compétence de production forte et durable
Cet atelier à orientation résolument pratique se propose de préciser tout d’abord le
cadre de toute tâche impliquant une production écrite, définie par les interactions
sociales et le contexte dans lequel elle s’inscrit. Dans un deuxième temps, nous
présenterons un modèle didactique d’écriture adapté du modèle de Flower et Hayes
et montrerons, sur la base d’exemples concrets, comment l’utilisation d’Internet
peut aider l’apprenant à réaliser des tâches concrètes de façon aussi autonome que
possible.
Nous nous attacherons principalement à montrer comment le développement de
stratégies spécifiques apportera un soutien important à l’apprenant dans les différentes
opérations du processus d’écriture: planification, mise en texte, révision, sans oublier
la publication sur des sites existant ou, entre autres, par l’intermédiaire de blogs.
L’atelier sera donc également l’occasion de découvrir des ressources virtuelles :
services en ligne, potentialités parfois insoupçonnées de certains sites Internet…
Bibliographie succincte en complément à la bibliographie présentée ci-dessus
1. Fayol, Michel. 1992. «L’écrit : perspectives cognitives». In : Bentolila, A. (Ed.) : Les
entretiens. Paris : Nathan, Lecture et écriture, p.101-126.
2. Fayol, Michel. 1997. Des idées au texte. Paris : PUF.
3. Flower, L. & Hayes, J. R. 1981. «A Cognitive Process Theory of Writing». In : College
Composition and Communication, n° 32, p. 365-387.
4. Flower, L. / Hayes, J. R. . 1980. «The Dynamics of Composing : Making Plans and
Juggling Contraints». In Gregg, L. / Steinberg, L. (Eds.) : Cognitive Processes in Writing.
Hillsdale : Erlbaum, p. 31-50.
5. Mangenot, François. 2000. «Contexte et conditions pour une réelle production
d’écrits en ALAO». In : Apprentissage des Langues et Systèmes d’Information et de
Communication (ALSIC), vol. 3, numéro 2, p. 187-206. < http://alsic.u-strasbg.fr/Num6/
mangenot/alsic_n06-rec1.pdf> (consulté en juillet 2006)
6. Tognotti, Sandrine. 1997. Etude d’un dispositif de coopération rédacteur-lecteur pour
l’apprentissage de la rédaction technique. Mémoire présenté en vue de l’obtention
du DES STAF (Sciences et Technologie de l’Apprentissage et de la Formation). Genève.
<http://tecfa.unige.ch/~tognotti/staf2x/memoire/garde.html> (consulté en juillet 2006)
| 31
Le français, une langue à vivre et à partager
Michel Boiron Directeur général du CAVILAM Vichy (Centre d’Approches Vivantes des Langues et
des Médias). Spécialiste de la formation de professeurs et de la formation de
formateurs de formateurs. Collabore régulièrement à des revues de didactique et
de FLE comme « le Français dans le Monde ». Élabore du matériel pour le FLE et
plus particulièrement avec TV5 Monde depuis 1996.
L’académicien François Cheng, écrivain d’origine chinoise écrivant en langue
française a déclaré que son mot français préféré était le mot « SENS »... Le concept
d’« une langue française, langue à vivre et à partager » s’appuie sur cette idée : la
langue est « SENS ».
Sans doute le mot SENS a-t-il un beau son... C’est un mot agréable à prononcer et
à entendre... Mais c’est sa polysémie merveilleuse qui nous met sur la bonne piste...
Derrière le mot sens, il y a sens = direction, sens = signification, sens = contenu, les
cinq sens = l’ouïe, la vue, le toucher, l’odorat et le goût... Un peu d’intuition sans
doute aussi avec le sixième sens. En français, ce qui a du sens est important : avoir
du sens = ce qui est utile, qui a de l’intérêt, qui revêt de l’importance. Et à l’inverse,
qu’en est-il du non sens ? A priori, non sens = absurde, stupide, qui est contraire à la
logique... Alors orientons-nous plutôt de manière déterminée vers le bon sens qui est
ce qui se construit sur une réflexion logique qui conduit à l’action adéquate...
(Ici, pendant la conférence, l’animateur distribue des petits sachets de pastilles
Vichy, à goûter et à partager… le premier document authentique ne nécessitant aucune
connaissance linguistique au préalable…)
Pour la plupart des élèves, le français n’est pas une langue... c’est une matière
scolaire.
Dans de nombreux lieux, enseigner une langue reste encore une activité basée sur
le principe d’une course d’obstacles : découverte d’un nouveau texte, explication
du vocabulaire par le professeur, exposition d’un point de grammaire, exercices
grammaticaux, tentative d’utilisation de la langue sur la base d’un jeu de questionsréponses entre le professeur et quelques élèves privilégiés… et à la sonnerie de fin de
cours, rendez-vous est fixé au prochain cours pour reproduire le même scénario.
Le français est devenu son propre objet d’apprentissage. Apprendre cette langue sert
à apprendre du vocabulaire, construire des phrases, connaître des règles de grammaire.
La langue n’est pas identifiée et reconnue comme outil de communication, elle ne sert
pas à découvrir des cultures différentes ou à présenter son univers personnel... Pour
les élèves et pour certains professeurs, le français est une langue morte...
Voici en conséquence le premier message pour nos élèves : la langue est son, la
langue est musique, la langue est saveur, la langue est parfum, la langue est culture,
la langue est SENS. Nous aurions pu en français séparer ces affirmations par un point,
. François Cheng, le dialogue, une passion pour la langue française, Desclée de Brower, Paris 2002.
un point virgule, trois petits points... la virgule ici était requise, qui nous indique que
toutes ces significations se mêlent, coexistent simultanément et sont indissociables.
(Ici, dans la conférence, on entend une chanson gaie et animée... On voit défiler sur
l’écran des photos de fleurs : tournesols, lilas, pensées...)
Cette conception de la langue SENS est une formidable idée pour redonner au
français son statut de langue vivante.
Pourquoi apprendre le français ? Le français a-t-il un avenir ?
L’enseignement du français se situe aujourd’hui dans un contexte très concurrentiel
et une remise en cause des modes habituels d’enseignement et d’apprentissage.
D’autres langues peuvent légitimement prétendre au même intérêt pour un apprenant
potentiel. L’enseignement des langues en milieu scolaire est quant à lui régulièrement
remis en question pour en être un jour exclu et confié à des écoles spécialisées. L’élève
fournirait dans ce cas une attestation de connaissances basée sur un test ou un examen
passé hors cursus scolaire...
A notre niveau d’enseignant(e), nous ne pouvons sans doute pas de manière
déterminante influencer durablement les mutations normales de l’influence et du
rôle des langues dans le monde. L’histoire raconte l’existence de nombreuses langues
disparues, l’aventure de langues qui ont joué un rôle véhiculaire majeur au niveau
international, puis ont disparu elles-aussi ou sont mortes. Nous sommes dans le flux
continu de l’histoire. Notre perception à l’échelle d’une génération ou d’un siècle
n’est pas adéquate pour évaluer les évolutions.
Ce que nous pouvons faire en tant qu’enseignant(e) pour attirer et séduire les élèves et
les institutions scolaires, c’est donner à l’enseignement du français une identité, une
qualité qui le rende d’utilité évidente au-delà même de la maîtrise linguistique...
Au lieu d’en être les victimes, participons avec engouement à l’émulation engendrée
par la concurrence des langues dans le monde de l’apprentissage. Il est en notre
pouvoir de faire de l’enseignement du français un modèle à imiter, l’enseignement
exemplaire d’une langue vivante.
L’identité de l’enseignement du français
Les pédagogies actives s’opposent depuis longtemps au cours magistral dans lequel
le maître (du silence !) dispense le savoir.
Les idées qui revendiquent la responsabilisation de l’apprenant, la volonté de
motiver les élèves et l’acquisition du savoir apprendre peuvent paraître aujourd’hui
banales. Mais qu’en est-il dans la réalité de la classe ?
Questions simples sur la pratique au quotidien de l’enseignement d’une langue Quel est le temps de parole du professeur ? Combien de temps parlent les élèves ?
(Prenez un chronomètre, vous verrez !)
Qui travaille le plus ? Les élèves ou le professeur ?
(Si c’est le professeur, il y a une erreur quelque part !)
. Pour ne citer que les pédagogues les plus connus : J. Pestalozzi (1746-1827), G. Steiner (1861 – 1925), M. Montessori
(1870-1952) ou C. Freinet (1896-1966) et J-J. Rousseau (1712-1778) avant eux, ont placé l’élève au centre de l’action pédagogique, de la découverte des connaissances.
Dans les années 1970, le développement des exercices de créativité a permis de diversifier de manière significative les
approches et de comprendre qu’une activité ludique n’était pas opposée à l’acquisition sérieuse de savoirs. Cf. Caré J-M.,
Debyser F. (1978) : Jeu, langage et créativité, Hachette, Paris.
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Combien d’élèves n’ont pas participé du tout pendant l’heure de cours ?
(2, 5, 10 ou plus ? Que faisaient-ils alors ?)
A la fin du cours quelle trace du cours gardent les élèves ? Qu’ont-ils appris ? Qu’ontils créé ?
(Les mots gravés sur le plan de table ?)
Y a-t-il création d’un résultat collectif ?
(Et s’ils n’avaient attendu que la sonnerie ?)
Que faire ?
L’absence de motivation des élèves paraît d’abord un obstacle insurmontable. Nous
allons en conséquence, presque par jeu (sérieux bien sûr !), définir une stratégie
d’enseignement basée sur une hypothèse de travail : le degré zéro de motivation.
Le rôle du professeur consiste à amener l’élève à se décider à apprendre, à fournir les
efforts et le travail nécessaires à tout apprentissage. Enseigner intègrera dorénavant
comme activité normale et planifiée la stimulation de la motivation, la création de
l’intérêt de l’élève.
Observons le professeur de violon
L’objectif d’un professeur de violon par exemple est que ses élèves apprennent à
jouer du violon (c’est très normal, semble-t-il...) Et pour cela, les élèves jouent du
violon. Il n’est pas possible d’apprendre à jouer de cet instrument sans le toucher,
tenir un archer, faire vibrer les cordes. L’enseignant se place à côté de l’élève, il guide
ses gestes, il soutient ses efforts...
Son rêve est peut-être d’avoir parmi ses élèves une personne très douée qui un jour
deviendra soliste ou... professeur de violon à son tour... mais cet élève exceptionnel
n’efface pas le travail quotidien dont le but est que chacun apprenne et aille aussi loin
que possible dans la connaissance...
Devenons donc tous des professeurs de violon, pardon (!), des professeurs de français
qui travaillent comme des professeurs de violon.
C’est à l’élève d’apprendre, pas au professeur de montrer qu’il sait tout.
Les outils, les aides
Les dernières années ont vu apparaître des outils qui ne sont pas tous spécifiques au
français, mais peuvent nous aider dans notre démarche.
Les travaux et publications du Conseil de l’Europe
Les travaux de la Division des politiques linguistiques du Conseil de l’Europe et
du Centre européen pour les langues vivantes animent depuis plus de 25 ans les
débats dans les domaines de l’apprentissage et l’enseignement des langues. Ils ont
abouti au développement de plusieurs outils fondamentaux qui sont progressivement
reconnus par l’ensemble des acteurs de l’enseignement des langues et influencent de
façon déterminante les évolutions méthodologiques : Le cadre européen commun de
référence pour l’apprentissage et l’enseignement des langues et le Portfolio européen
. Site du Conseil de l’Europe : http://www.coe.int/DefaultFR.asp.
. Site du Centre européen pour les langues vivantes (CELV) à Graz : http://www.ecml.at.
Le CIEP publie par ailleurs trois fois par an le Courriel européen des langues destiné à faire connaître les activités du CELV.
Pour s’abonner : http://www.ciep.fr/courrieleuro.
des langues. Ils s’appuient sur une conception élargie du rôle de l’enseignement des
langues dans l’éducation et la formation tout au long de la vie.
Le cadre européen commun de référence (CECR)
Le CECR constitue un apport essentiel : il invite à réfléchir aux trois activités
fondamentales de l’apprentissage d’une langue : apprendre, enseigner et évaluer.
Chaque chapitre se termine par une série d’interrogations auxquelles l’utilisateur
est invité à apporter des réponses en fonction de sa situation d’enseignement ou
de son rôle dans la chaîne éducative (concepteur de manuels, cadre pédagogique,
enseignant, apprenant...).
Le CECR est un outil de réflexion et non une liste d’affirmations définitives sur
l’enseignement, l’apprentissage et l’évaluation. Il est par définition évolutif. A la
limite, il est à réécrire en permanence.
La diffusion du CECR comme outil de référence entraîne avec elle la création d’outils
pédagogiques concrets pour l’enseignement du français :
• l’élaboration et la rédaction de référentiels correspondant à l’échelle des niveaux
définis dans le CECR ;
• l’étalonnage des tests de vérification des connaissances dans les langues par
rapport à l’échelle des niveaux ;
• la transformation des examens nationaux français : DELF (Diplôme élémentaire de
langue française), DALF (Diplôme approfondi de langue française) et maintenant le DILF
(Diplôme d’initiation à la langue française)10;
• l’introduction systématique des objectifs et niveaux du CECR dans les manuels
européens d’apprentissage et d’enseignement des langues.
Le Portfolio européen des langues (PEL)
Développé de 1998 à 2000, le PEL a été lancé en 2001 à l’occasion de l’année
européenne des langues. Il a été adapté dans de nombreux pays et s’adapte à plusieurs
publics.11 Il comprend le passeport des langues, la biographie langagière et le dossier.
Son objectif est de permettre à l’apprenant d’archiver, classer et mettre en valeur son
parcours d’apprentissage de différentes langues.12
Une conception élargie du rôle de l’enseignement / apprentissage des langues
Les auteurs liés au Conseil de l’Europe citent comme objectifs fondamentaux
de l’enseignement des langues des valeurs extralinguistiques : le développement
personnel, l’esprit critique, la tolérance, l’ouverture aux autres cultures, la valorisation
du plurilinguisme et de la diversité culturelle, la citoyenneté européenne…
Les savoirs partagés
Vous n’êtes plus seuls au monde ! Une véritable révolution du mode des échanges et
du partage d’idées est en cours.
Les sites d’enseignants, d’équipes pédagogiques, se sont multipliés. Ils offrent
aujourd’hui la possibilité à chaque professeur de faire partager son expérience,
de trouver des idées, des pistes pédagogiques et des ressources pour sa classe, de
participer à des groupes de discussion et d’échanger des idées sur des problèmes
rencontrés au quotidien.
. Ouvrage collectif (2001), Cadre européen commun de référence pour l’apprentissage et l’enseignement des langues.
Apprendre, enseigner, évaluer, Didier, Paris.
. Cf. Beacco J-C, Bouquet S., Porquier R. (2004), Texte et référence du niveau B2, Didier, Paris et Beacco J-C, Porquier R.
(2006), Niveau A1 pour le français, un référentiel, Didier, Paris.
. C’est le cas par exemple pour le TCF ou le TEF.
10. Voir les informations sur les DILF, DELF, DALF... sur le site du CIEP : www.ciep.fr.
11. CIEP (2001), Portfolio européen des langues lycée (passeport + cahier), Didier, Paris.
12. Pour une information complète sur le sujet, on se reportera au site du Conseil de l’Europe : http://www.coe.int/portfolio.
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De nombreux sites portail spécialisés sélectionnent quant à eux des sites pour leur
pertinence et leur qualité pédagogiques.
On voit par ailleurs apparaître de plus en plus des espaces numériques de travail ou
des blogs dans lesquels des groupes définis décident de mutualiser leurs connaissances,
leurs idées, leurs documents. Chacun participe activement à la vie de la communauté. 13
Ces espaces de travail concernent aussi bien les enseignants que les apprenants. De
nombreuses expériences de classes virtuelles sont menées.
Le professeur ne disparaît pas, il est au contraire confirmé dans son rôle de conseil,
de ressource, de partenaire de l’apprentissage.
Enfin, de plus en plus de sites proposent des activités d’apprentissage en ligne, qui
permettent à l’élève une activité autonome. Le travail de l’enseignant s’en trouve modifié :
il ne doit plus créer l’exercice mais trouver, sélectionner, proposer les activités.14
Des idées concrètes pour la classe
La panoplie des idées originales (par rapport à ce qui est fait habituellement dans la
classe) est magnifiquement riche. Voici quelques exemples :
• Diversifier les formes de travail : travail individuel, en tandem, en petits groupes,
tutorat pédagogique des élèves les plus faibles par les meilleurs, etc.
• Changer fréquemment la disposition de classe, faire entrer un équipement
permettant d’utiliser régulièrement plusieurs médias (magnétoscope, lecteur de CDs
ou DVD, vidéo projecteur, ordinateur avec connexion Internet, tableau interactif, etc.)
en fonction des possibilités techniques et financières.
• Multiplier les supports d’enseignement : le manuel, des documents authentiques
radiophoniques, télévisuels, articles de presse, etc. ; préférer les documents récents,
très actuels.
• Proposer des activités au quotidien contribuant à la motivation, au désir
d’apprendre, à créer une relation vraie avec la langue cible, à renforcer le sentiment
d’appartenance au groupe classe, à responsabiliser l’élève :
• Se saluer, faire participer (parler, écrire, dessiner, chanter, jouer, etc.) le
plus possible d’élèves, encourager, laisser réfléchir...
• Construire le cours comme une succession de tâches d’élèves. Que font
les élèves ? Que font-ils quand ils ont fini ? Proposer des successions d’activités très
courtes...
• Organiser des sorties en français (cinéma, théâtre, musée, exposition,
etc.), des randonnées, des voyages d’études (exemples : suivre des itinéraires de
découverte des lieux de vie des écrivains ou retrouver des lieux décrits dans un roman
ou dans le manuel), des rencontres de personnalités francophones habitant la même
ville (pâtissiers, boulangers, restaurateurs, chauffeurs de taxi, etc.), des rencontres
d’écrivains, de conteurs, d’artistes...
• Proposer des échanges : échanges de classes, mais aussi communiquer en
français via Internet avec d’autres classes dans le monde, créer un jumelage avec une
classe francophone en Afrique ou au Canada...
• Mettre en place de vrais projets où chacun doit s’impliquer pour la réussite
de tous : organiser une fête en français, une rencontre gastronomique – crêpes,
fromages, etc. – cuisiner ensemble, créer un spectacle en français, etc.
13. Voir, par exemple, le site du projet Formacom.
14. Voir, par exemple, les sites de TV5 et RFI : http://www.tv5.org et http://www.rfi.fr.
• Elaborer de vrais documents : un site Internet, la version en français du
catalogue d’un musée de la ville, proposer à la mairie, à l’office de tourisme de diffuser
le site de la ville en français sur Internet, etc.
• Passer à une communication immédiate, authentique et non simulée en
langue cible : participer sur Internet à des forums, à un « chat », un atelier d’écriture,
écrire et publier un journal, etc.
• Participer à des concours (les élèves communiquent à l’extérieur le résultat
de leur travail, celui-ci a une finalité).
• Proposer régulièrement des activités « cadeaux » qui ne soient pas associées
à un objectif linguistique : écouter en classe une chanson en français qui passe à la
radio, visionner un clip, lire et jouer un petit poème, etc.
Une pédagogie de la réussite
C’est un principe hérité d’une lecture du Petit Prince d’Antoine de St-Exupéry.
Le petit prince arrive dans la région des astéroïdes 325, 326, 327, 328, 329 et 330. Nous
sommes au chapitre X. Il y rencontre un roi, un drôle de roi en fait. Le roi ordonne le
matin au soleil de se lever et... le soleil se lève… Le roi ordonne le soir au soleil de se
coucher et... le soleil se couche.
« C’était un monarque absolu. Mais, comme il était très bon, il donnait des ordres
raisonnables.
« Si j’ordonnais, disait-il couramment, si j’ordonnais à un général de se changer en
oiseau de mer, et si le général n’obéissait pas, ce ne serait pas la faute du général. Ce
serait ma faute. » Le petit prince demande « Je voudrais un coucher de soleil... Faites-moi plaisir... Ordonnez
au soleil de se coucher... » Et le roi répond : « Si j’ordonnais à un général de voler d’une fleur
à l’autre à la façon d’un papillon, ou d’écrire une tragédie, ou de se changer en oiseau de
mer, et si le général n’exécutait pas l’ordre reçu, qui de lui ou de moi serait dans son tort ?
- Ce serait vous, dit fermement le petit prince.
- Exact. Il faut exiger de chacun ce que chacun peut donner, reprit le roi. »15
Et bien, en pédagogie, il est vraiment idiot et déraisonnable de demander aux élèves
de faire quelque chose lorsque l’on sait à l’avance qu’ils ne le peuvent pas. La stratégie
de la pédagogie de la réussite est basée sur le principe de toujours proposer des
activités fondées sur le questionnement suivant : que peut faire l’élève ? Que peut-il
comprendre, dire, faire... ?
Ici, dans la conférence, à titre d’exemple, deux activités pratiques sont proposées
pour les débutants complets ou presque en français :
1. L’écoute d’une chanson de Manu Chao.
Les participants comptent dans la chanson le nombre de fois qu’apparaît la phrase :
« Je ne t’aime plus mon amour »... C’est une activité d’écoute et de reconnaissance
qui ne demande aucune connaissance préalable du français.
2. Sur l’écran apparaît le texte d’une chanson du groupe français de Manchester en
Grande-Bretagne : « The Lovers ». La chanson s’appelle « Toc toc ». Le texte est très
simple. Les élèves doivent suivre le texte des yeux en écoutant la chanson. Pour réussir,
il faut savoir lire, mais il n’est pas absolument nécessaire de connaître le français.
Ces deux exemples montrent qu’il est possible de travailler avec des documents en
langue authentique dès le début de l’apprentissage. Ce sont les tâches demandées aux
élèves qui déterminent essentiellement le niveau de difficulté de l’activité.
15. St. Exupéry A. (1943), Le petit prince, Gallimard, Paris, chapitre X.
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Professeurs, élèves, nouveaux métiers, nouveaux enjeux ?
Etre professeur aujourd’hui, c’est à la fois être animateur, conseiller, personne
ressource, gestionnaire, facilitateur, médiateur, chercheur, concepteur, vendeur,
promoteur, technicien... (Non, Arrêtez ! C’est trop !)… L’enseignant n’est plus la
personne qui sait, qui sanctionne, qui dit ce qui est vrai ou faux, il est « partenaire »
de l’apprentissage.
Etre élève aujourd’hui, c’est agir, prendre ses responsabilités… Etre élève, c’est
définir, modifier, faire évoluer continuellement son rapport au savoir, à l’autorité, à
l’éducation, à l’école, à l’apprentissage, sa motivation, sa manière de voir l’avenir,
sa conception du monde, de la consommation, de la réussite, ses valeurs tout en
respectant les attentes institutionnelles. Etre élève aujourd’hui, c’est difficile.
Désormais, la pédagogie contemporaine redéfinit sans cesse les objectifs d’apprentissage,
le rôle de l’enseignant et de l’apprenant et les manières d’apprendre.
Conclusion(s)
Quatre principes simples :
• • • • essayer, explorer le possible ;
partager, communiquer et discuter son expérience avec des collègues ;
être conscient qu’il n’est pas nécessaire de tout inventer ;
faire confiance aux élèves, être convaincu de leur éducabilité.
Nous voulons d’une part rendre l’apprentissage de la langue intéressant, utile,
enthousiasmant pour nos élèves, et d’autre part, faire de notre enseignement un lieu
où nous continuons à apprendre, où nous nous enrichissons au quotidien. Enseigner,
c’est apprendre.
(La conférence se termine par la projection sur écran d’un duo de danse sur une
chorégraphie contemporaine de Dominique Hervieu.16)
Bibliographie
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Strasbourg.
| 39
Spaëth V. (1998), Généalogie de la didactique du français langue étrangère. L’enjeu
africain. Didier Erudition, Paris.
Tagliante Ch. (2005), L’évaluation et le cadre européen, Clé International, Paris.
Sitographie
http://www.tv5.org, le site de TV5MONDE où vous trouverez de très nombreuses idées pour
l’enseignement et l’apprentissage du français et le dispositif : « 7 jours sur la planète ».
http://www.rfi.fr le site de Radio France Internationale avec une section passionnante
consacrée à la langue française.
http://www.francparler.org, le site portail de la communauté des professeurs de français.
http://www.fdlm.org, la revue Le Français dans le monde.
http://www.eduscol.education.fr, le site pédagogique du ministère de l’Education
nationale.
http://innovalo.scola.ac-paris.fr/Innovalos_en_france/innovalo_en_france.htm, liens
directs sur les missions d’innovation pédagogique des académies en France.
http://www.lamaisondesenseignants.com, un site d’échanges d’expériences pédagogiques.
http://www.cafepedagogique.net, un site d’information et d’échanges d’expériences
du monde éducatif.
http://www.vousnousils.fr, un site consacré au monde de l’éducation.
http://www.form-a-com.org, le site du projet FORMACOM.
http://ecolesdifferentes.free.fr, site de présentation des écoles alternatives.
http://lemanuel.fr.fm, « Manuel de survie à l’usage des enseignants, même débutants ».
Réflexions et idées pratiques sur tous les aspects du métier.
http://www.leplaisirdapprendre.com, le site pédagogique du CAVILAM.
L’approche actionnelle – apprentissage des
langues et évaluation
Maria Filomena Capucho
Professeur agrégée de Langues modernes et Littérature (Université de Lettres de Viseu–
Portugal). Participe à de nombreuses évaluations et groupes de formation et multilinguïsme
au sein de la Commission Européenne ainsi qu’à des projets de recherche.
Auteur de nombreuses publications sur l’apprentissage des langues étrangères.
Conférencière depuis 2000 dans les universités européennes, sur les thèmes de
l’évaluation, des compétences et des tâches.
Dans les dernières décennies, l´évolution de la réflexion théorique, dans le domaine
de l’apprentissage des langues a déclenché un nouveau regard sur les méthodologies
à développer et sur les pratiques pédagogiques en classe de langue étrangère. Le CECR,
qui établit les bases de l’enseignement/apprentissage des langues en Europe, ouvre la
voie au développement de l’approche actionnelle, tout en se basant sur un nouveau
regard sur les compétences. Lors de notre conférence, nous nous pencherons sur les
notions de compétence et de tâche. Nous essaierons ensuite d’esquisser le cadre
adapté à la mise en œuvre de cette nouvelle approche méthodologique.
Depuis 1998, le CECR est venu poser théoriquement les bases d’une nouvelle approche
méthodologique des langues, ce qui a lentement déclenché un renouveau dans les
pratiques de classe qui est, d’ailleurs, encore en cours. Il est un peu étonnant que
l’influence du CECR dans le terrain ait pris 8 ans pour se répandre d’une manière
générale, nous dirions même institutionnelle, mais il est vrai aussi que tous les
changements dans le cadre de l’éducation, notamment ceux en méthodologie, passent
inévitablement par la prise de décision des institutions, la formation des enseignants
et la transformation des esprits. Or, bien sûr, tout cela prend du temps !
Le CECR est donc désormais devenu le point d’ancrage des instructions officielles
concernant l’enseignement/apprentissage des langues à tous les niveaux, un peu partout
en Europe. Le « cadre » est entré dans notre jargon quotidien, dans les programmes
de formation d’enseignants, dans les manuels publiés un peu partout, même si on
estime qu’environ 75% de enseignants en exercice en Europe… ne connaissent pas le
cadre (même si les situations varient selon les pays). Et il est intéressant de remarquer
que, souvent, ce sont justement les changements au niveau des examens officiels de
certification (qu’ils soient nationaux ou internationaux, comme le DELF et le DALF) qui
éveillent la curiosité et la motivation de nos collègues par rapport au CECR —ce que
j’appellerai, la fonction formatrice des examens par rapport à la formation continue
des enseignants. Parler d’évaluation aujourd’hui, c’est justement parler du renouveau
méthodologique apporté par le cadre et de ses implications quasi-immédiates par
rapport à la façon dont on mesure, on pèse, les résultats obtenus— au niveau du
« quoi » et du « comment » évaluer.
Qu’y a-t-il de profondément nouveau dans le cadre qui provoque tous ces changements
en cours ? Je relèverai 5 items fondamentaux, qui, en fait, sont interdépendants et qui
interagissent entre eux, créant une structure, une toile de fond systémique :
• • • • • | 41
Le développement de compétences
Les descripteurs
L’apprentissage social et autonome
L’approche actionnelle
Une nouvelle perspective de l’évaluation
J’essaierai alors de développer un peu chacun de ces items et d’analyser justement
son influence sur nos pratiques dans les classes de LE, de FLE dans notre cas précis.
1. Le développement de compétences
Partons de deux définitions de compétence :
• La Compétence, c’est “de la connaissance en action” (Perrenoud, 1998)
• Les compétences sont l’ensemble des connaissances, des habiletés et des dispositions
qui permettent d’agir (CECR).
Dans les deux cas, il est certain que la compétence n’exclut pas la connaissance,
mais qu’elle implique son utilisation concrète dans un but actionnel précis. S’il est
vrai que la connaissance peut exister sans compétence, l’inverse n’est pas vrai – la
compétence sous-entend l’acquisition de connaissances, qui sont ensuite mobilisées
dans un cadre dynamique.
Dans le contexte du CECR, on considère l’existence des compétences générales
individuelles suivantes :
• • • • SAVOIR
• la connaissance du monde (savoir expérienciel et encyclopédique)
• le savoir socioculturel (horaires, manières de table, langage du corps…)
APTITUDES ET SAVOIR-FAIRE
SAVOIR-ÊTRE
• les motivations
• les traits de la personnalité (silencieux, bavard, entreprenant, curieux, timide, industrieux, paresseux…)
SAVOIR-APPRENDRE
• la capacité à observer
• les stratégies de transfert
• les aptitudes à l’étude (concentration ; conscience, en tant qu’apprenant, de ses forces et de ses faiblesses…)
Ces compétences sont toutes essentielles au développement des compétences
communicatives spécifiques :
• la compétence linguistique – qui concerne la capacité de mobilisation des
connaissances grammaticales et lexicales
• la compétence textuelle – qui comprend la mise en action de connaissances
relevant de l’organisation textuelle (types et genres de textes ; formats textuels ; règles
de progression, de cohérence et de cohésion)
• la compétence pragmatique – qui concerne des savoirs et savoirs-faire
sociolinguistiques (routines et rituels sociolangagiers, structures de politesse, …),
interactionnels (gestion de la communication et négociation discursive) et pragmatiques
(notamment la capacité à identifier des intentions et des buts communicationnels)
2. Les descripteurs
La description de la compétence communicative est organisée en 6 niveaux distincts
qui vont du niveau de découverte de l’utilisateur élémentaire (A1) au niveau de maîtrise
de l’utilisateur expérimenté (C2).
• • • • Ces niveaux se déclinent en 4 types d’activités langagières:
La réception
La production
L’interaction
La médiation
Chacun de ces modes d’activités étant susceptible de s’accomplir soit à l’oral, soit à
l’écrit, soit à l’oral et à l’écrit, les descripteurs sont déclinés ensuite par rapport aux
différents domaines d’activités et aux contextes spécifiques d’utilisation de la langue.
Les descripteurs permettent ainsi de construire des Référentiels de Compétences
adaptés aux besoins de chaque public (ou individu) concerné.
3. L’apprentissage social et autonome
Le développement des compétences part de l’identité réelle des apprenants et les
implique affectivement et intellectuellement. Il ne s’agit pas d’un enseignement
imposé, mais d’un travail basé sur l’autonomie et la responsabilité de l’apprenant,
intégré dans un contexte de socialisation spécifique (dont le premier cadre est la classe
elle-même, en tant que groupe social).
4. L’approche actionnelle
Etant donné l’accent qui est mis sur les compétences, il faudra que, du point de vue
méthodologique, on puisse créer un cadre d’action susceptible au développement de
ces compétences. Remarquons qu’une compétence n’est pas possible d’être transmise
ni acquise, une compétence se développe à travers… l’action. On apprend donc à
faire… en faisant.
La perspective actionnelle (dénommée également approche par tâches) semble
répondre à ce besoin de cohérence entre la théorie sous-jacente au CECR et les pratiques
concrètes de la salle de classe.
Cette approche n’est pas si nouvelle que certains ne le croient. La première référence
habituellement citée dans ce domaine est celle de Prabhu (1987 : 24), responsable
du Bangalore Project, qui définit la tâche de la façon suivante : “An activity which
requires learners to arrive at an outcome from given information through some process
of thought, and which allowed learners to control and regulate that process”.
La définition que nous trouvons dans le CECR (chapitre 7, section 1, p. 121) n’est pas
très différente : “La réalisation d’une tâche par un individu suppose la mise en oeuvre
stratégique de compétences données afin de mener à bien un ensemble d’actions
finalisées dans un domaine donné avec un but défini et un produit particulier”.
De ces définitions nous retiendrons :
• • • • La mise en oeuvre stratégique de compétences
Des actions finalisées
Un but défini
Un produit particulier (“outcome”)
Je distinguerai forcément une tâche des activités pédagogiques d’apprentissage qui
permettent de préparer sa réalisation. Dans une tâche:
• il y a toujours un objectif extralinguistique.
• il y a toujours un problème à résoudre.
• les apprenants génèrent l’événement communicatif et il y a toujours une dimension
interactive.
• • • • La tâche dépend donc
des besoins spécifiques de développement des compétences
des ressources disponibles
des motivations et des caractéristiques des apprenants
de la réalité sociale de la classe
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5. Une nouvelle perspective de l’évaluation
Dans ce nouveau cadre théorique (et dans la pratique de classe qui lui correspond),
il faudra donc adapter les processus et les instruments d’évaluation. Nous pouvons
considérer deux grandes formes d’évaluation :
• L’évaluation des processus, qui est faite en collaboration avec l’apprenant qui doit
prendre conscience de sa progression, de ses réussites et de ses lacunes. Il s’agit
donc d’une évaluation formatrice qui
• constitue une partie intégrante de l’apprentissage
• conduit à la responsabilisation et à l’autonomie des apprenants
• les implique directement
• doit accompagner TOUTES les formes de travail : elle est donc continue et
systématique
C’est à ce niveau que les portfolios d’apprentissage et les questionnaires
d’auto-évaluation se révèlent des outils essentiels à la réflexion personnelle et
interpersonnelle.
• L’évaluation des résultats, qui doit mesurer les niveaux de compétence atteints. Elle
est
• extérieure au processus
• centrée sur des compétences spécifiques
• exprimée quantitativement par rapport aux niveaux atteints et conduit à une
classification ou même à une certification.
Cependant, et dans le cadre de ce renouveau méthodologique, une des grandes
questions qui se posent à tous les acteurs concernés est la suivante :
• Comment évaluer les compétences ?
Si, comme affirme Perrenoud (1998), que nous avons déjà cité, la compétence est “de
la connaissance en action”, l’évaluation des compétences de communication devrait
partir de l’observation et de l’analyse d’actions (concrètes, authentiques, sociales)
dans lesquelles la connaissance serait mobilisée. Or, dans le cas d’un examen, ou d’un
test, ce qui se passe (ce qui peut se passer), dans presque tous les cas de figure, ce
n’est que la simulation de situations sociales, créées artificiellement pour des finalités
de contrôle.
D’autre part, l’analyse des réponses, que la séparation des activités de réception, de
production, d’interaction et de médiation présuppose, rencontre souvent de sérieux
problèmes techniques, car ce n’est pas facile de reconnaître dans une situation réelle
quelle est la compétence spécifique qui est en cause.
Il faut encore ajouter que, pour le moment, personne n’a une vaste expérience dans
la construction de tests spécifiques et il est donc encore bien difficile de réaliser des
tests complètement adaptés. Souvent, les tests ne sont pas cohérents, même ceux qui
ont déjà été validés dans des contextes expérimentaux élargis. Par exemple, dans le
test diagnostic17 de compétences communicatives le plus connu (et le plus renommé) de
nos jours en Europe, Dialang (qui est d’ailleurs mentionné dans l’Annexe C du CECR),
dans la partie concernant la compréhension orale, la réponse écrite 20 à la question
“A quelle heure la fête s’est-elle terminée?” est considérée comme erronée, car la
seule réponse acceptable est 20h. Dans ce cas, il est vrai que 20 est sémantiquement
correct, même s’il s’agit d’une façon incomplète de répondre, du point de vue de
la production. Il s’agit donc d’un problème d’analyse de réponses. Dans le même
test, des simples fautes d’orthographe (ou des coquilles involontaires), encore dans
le domaine de l’évaluation de la compréhension orale, provoquent le même type de
17. Je me demande pourtant si les instruments créés pour une évaluation de diagnostic ne devraient pas être semblables á
ceux visant une évaluation sommative. Est-ce que, dans les deux cas, il ne s’agit pas de placer l’apprenant par rapport à
un référentiel du niveau atteint ?
jugement, alors que ce qui est en cause n’est pas la production.
L’analyse d’autres tests du même type nous suscite encore davantage de perplexités…
Dans le test Azurlingua, disponible sur Internet, nous retrouvons la question suivante
(entre autres…), dans un test de compréhension écrite :
Des cambrioleurs commettent
un cambriolement
une cabriole
un cambriolage
une chambrée
Est-ce qu’une question de ce type évalue la compétence d’un texte ou la connaissance
lexicale ?
Il faudra ainsi que nous développions nous-mêmes, enseignants, de nouvelles
compétences : des compétences d’évaluation des compétences… Pour cela, une
analyse critique de documents déjà existants (tests en ligne, examens officiels dans
les différents pays) s’avère indispensable.
Conclusions
Pour nous tous, il s’agit d’un nouveau contexte de travail, qui fait appel à de
nouveaux apprentissages, de nouvelles compétences —bien sûr, de nouvelles formations
adaptées— mais surtout de nouvelles attitudes.
Il s’agit aussi d’un contexte qui provoque le besoin impérieux de nouveaux matériels
d’enseignement, de nouveaux manuels méthodologiquement cohérents. Nous savons
qu’ils ne sont pas nombreux sur le marché actuel….
Mais surtout, il s’agit d’un défi passionnant que nous aimerions tous réussir !
Références bibliographiques
• Cadre européen commun de référence pour les langues, en ligne http://culture.coe.
fr/lang./fr/fedu2.4f.html [2006, mai,31]
• Perrenoud, P. (1998). Construire des compétences, est-ce tourner le dos aux savoirs?
In Résonances. Mensuel de l’école valaisanne, nº3, dossier “Savoirs et compétences”,
novembre, pp.3-7.
Tests cités
Azurlingua in http://www.bonjourdefrance.com/
Dialang in www.dialang.org/
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LE FRANÇAIS EN JEU
Anouk Pouliquen-Groz
Intervient depuis maintenant 11 ans à l’IMEF/Institut Européen de Français
(Montpellier-France) en tant que formatrice de formateurs sur les stages à
l’année et le stage pédagogique d’été. Spécialiste des approches dites « non
conventionnelles », des techniques de classe, du français sur objectifs spécifiques
et de l’enseignement-apprentissage des langues étrangères aux enfants.
Des jeux et des activités ludiques … Pour QUOI faire ?
On en parle ! On en veut ! On en crée !
En 2004, Le Monde de l’Education et Les Sciences Humaines lui ont consacré des
dossiers.
En 2006, c’est au tour des Cahiers Pédagogiques de lancer un appel à contribution.
Le jeu a le vent en poupe dans le domaine de la formation professionnelle et, en
ce qui nous concerne plus particulièrement ici, de l’enseignement/apprentissage des
langues étrangères (à titre anecdotique : une simple recherche « jeux et activités
ludiques » sur Google nous propose 646 000 résultats).
Ce n’est pas un scoop, ferez-vous remarquer avec raison, tout juste un constat,
l’approche communicative ayant largement ouvert la brèche, il y a un quart de siècle
de cela…
Les effets « bénéfiques » du jeu, ou plutôt de l’utilisation qui en est faite, sont
reconnus par leurs utilisateurs : apprenants et pédagogues, mais également par les
psychologues et les thérapeutes. Erik Pigani, psychologue et auteur de l’article intitulé
« pourquoi les adultes ont besoin de jouer », paru en 2001 dans la revue Psychologies
nous rappelle que si, chez l’enfant, le jeu est un moyen de structuration de la
personnalité, d’apprentissage de la vie, de découverte des autres, de développement
des facultés d’imagination, de logique, d’adresse physique ; chez l’adulte le mécanisme
psychologique est différent qui repose sur le fait que le jeu favorise l’oubli de soi. Associé
au plaisir, il permettra de se dépasser et d’être créatif. Et d’après une étude portant
sur les conditions psychologiques qui favorisent le travail, réalisée par un professeur
de psychiatrie californien, « les joueurs arrivent à mieux se concentrer et sont plus
productifs que les autres » ; ajoutons qu’ils sont aussi certainement plus heureux que
les autres !! Pour le formateur en entreprise et spécialiste de la créativité Hubert Jaoui
« Les créatifs, qui s’amusent et sourient, savent que la réalité est flexible. Ils ont donc
du plaisir à jouer avec elle pour, sans cesse, la recréer. Si on prend l’existence trop au
sérieux, on se prive du pouvoir de la modifier. Jouer est un besoin fondamental pour
la santé mentale et la créativité ».
Mais retournons en classe et à l’utilisation pédagogique du jeu, les bénéfices
susceptibles d’être retirés de cette pratique sont nombreux… à condition de respecter
certains préalables : évidents pour tout un chacun, cela va sans dire :
- bien connaître et maîtriser les différents types de jeux, les ressorts de ceux-ci, les
avantages et… les limites de leur utilisation.
- Bien connaître son public, les besoins de celui-ci, le contexte et les ressources dont
on dispose.
- Avoir en tête des objectifs d’enseignement et d’apprentissage clairement définis.
- Choisir le jeu parce que c’est le support idoine à ce moment-là de la progression.
- Etre soi-même créatif (vous allez rapidement avoir des idées et des envies de
production), tolérant (oui, un peu de bruit dans la classe est plutôt bon signe,
non ?), dans l’échange et la mutualisation (si vous travaillez avec des collègues vous
vous constituerez très rapidement une banque de jeux importante, ce qui évitera le
découragement tant la fabrication est chronophage).
- Avoir présent à l’esprit que cette pratique va avoir pour conséquence (souhaitable !!)
un changement de « statut » de l’enseignant, accepter cette nouvelle donne,
développer de nouvelles compétences.
Le jeu au service d’une pédagogie active et motivante
Quand on évoque le jeu, ce sont les notions de plaisir (synonyme pour les esprits
chagrins ou méfiants de « non sérieux ») et de spontanéité qui viennent à l’esprit en
premier lieu.
Le jeu favorise les échanges linguistiques authentiques dans la classe de langue à la
faveur d’interactions entre les apprenants et permet de mettre en place des situations
d’apprentissage dédramatisantes (parce que l’enjeu —et l’attention de l’élève— sont
déplacés sur autre chose) et implicantes (parce que « collant » aux centres d’intérêts
des élèves, à leurs compétences ; à leur désir d’agir, d’avoir un rôle à jouer dans le
groupe, d’avoir la possibilité de choisir ce rôle parmi d’autres, parce que l’élève peut
mobiliser ses compétences et les mettre au service d’un projet collectif, qui aura fait
l’objet de négociation le cas échéant).
Pour les futurs acteurs sociaux que sont les enfants et adolescents, les jeux coopératifs
en particulier, développent l’esprit d’initiative et d’entre aide, le « faire-ensemble » ;
est-il abusif de dire que nous travaillons alors sur des objectifs de citoyenneté ?
À vos jeux ! Prêts ? Partez !
Des jeux, oui, mais QUELS jeux ?
Le philosophe Roger Caillois, dans « Les jeux et les Hommes » (3) distingue quatre
catégories de jeux répondant chacune à une fonction psychologique dominante :
- la compétition (Agôn)
- le hasard (Alea)
- le simulacre (Mimicry)
- le vertige (Ilinx)
Ce sont principalement les trois premières fonctions qui vont être sollicitées dans la
mise en place de jeux et activités ludiques visant à :
- instaurer un climat de confiance et de détente, assurer la cohésion du groupe : par
exemple les activités « brise-glace »,
- mieux se connaître, mieux connaître les autres, trouver sa place dans le groupe en
explorant le langage
du corps : les jeux non verbaux, les jeux faisant intervenir la gestuelle et les mimiques,
des activités basées sur la multi sensorialité, des activités de théâtralisation,
- créer de bonnes conditions de réception et de production orales : jeux sur la voix,
sur le rythme, la phonétique, la prosodie,
- favoriser et stimuler les interactions, la communication : les activités communicatives
basées sur la recherche et l’échange d’informations, les jeux de rôles, la simulation
globale.
Dans le cadre d’un jeu collectif par exemple (imaginons un rallye), le découpage en
tâches successives à accomplir (par chacun des participants ou chacune des équipes)
va donner du sens aux activités : l’élève s’implique dans ce qu’il fait, dans ce qu’il
dit, intéresse son auditoire ; les moments d’échanges entre groupes sont intenses,
car utiles : chacun des sous-groupes, ou le groupe classe, a besoin des informations
transmises pour avancer dans le projet.
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Parce que, répétons-le, quel que soit le projet, sa finalité reste identique : il s’agira
toujours d’impliquer l’élève dans la réalisation de tâches langagières concrètes dont il
perçoit le sens et la cohérence de l’enchaînement.
*********************************************************************************
Déroulement de l’atelier
Vous l’aurez peut-être anticipé… ? Je vous demanderai votre participation
active ! Il s’agira en effet d’explorer, dans les limites du temps qui nous est imparti,
différentes pistes, de pratiquer les activités proposées, de réagir, échanger, s’enrichir
mutuellement…
Menu du jour
- Mise en bouche : des activités « brise-glace »
- Plat du jour : des jeux et des activités ludiques pour travailler des objectifs
linguistiques
- « Trucs et ficelles » pour animer la classe ?
- Synthèse, vos réactions « à chaud », commentaires, propositions.
Nous aurons recours à une partie de notre « boîte à outils » : jeux traditionnels et
jeux du commerce, adaptés et/ou détournés, jeux « maison » (en particulier lorsque
nous travaillons sur des objectifs langagiers), petit matériel pour l’animation…
Pour compléter ces propositions, nous vous invitons à consulter les excellents
parcours pédagogiques (« jeux et activités ludiques », « simulation globale ») en ligne
sur le site franc-parler.org.
Biblio-sitographie très sélective
Caillois, Roger, Les Jeux et les hommes, le masque et le vertige.- éd. revue et
augmentée.- Paris : Gallimard, 1967.- 373 p.- Idées [1ère éd. : 1958].
Fournier, Martine, À quoi sert le jeu ?- Sciences Humaines, août septembre 2004,
n° 152, pp. 19-45.
Dossier -l’Empire des jeux.- Le Monde de l’Education, décembre 2004, n° 331, pp. 18-37.
Quelques recueils d’activités
Augé, Hélène - Jeux pour parler, jeux pour créer Paris : clé international, 1989
Basset-Clidière, Martine - Le guide marabout des jeux d’intérieur Alleur (Belgique) :
Marabout,1988
Bellanger, Françoise - La grammaire amusante Paris : Retz, 1995
Caré, Jean-Marc - Jeu, langage et créativité Paris : Hachette, 1991
Caré, Jean-Marc - Jeu et techniques d’expression Paris : CIEP-BELC, 1995
Debyser, Francis - Cartes noires Paris : BELC
Frattini, Stéphane - Copain des jeux Toulouse : Milan, 1999 (une vraie mine !)
Lamblin, C. - La grammaire en scènes, Paris : Retz, 1995
Rivais, Yak - Pratique des jeux littéraires en classe, Paris : Retz-Nathan, 1993
Rivais, Yak - Jeux de langage et d’écriture, Paris : Retz, 1992
Weiss, François - Jeux et activités communicatives dans la classe de langue, Paris :
Hachette, 1983.
Weiss, François -Jouer, communiquer, apprendre Paris : Hachette, 2002
Yaiche, Francis - Photos Expressions Paris : BELC, 1990
Les sites « incontournables »
- Le jeu en classe de langue ; ce site de l’académie de Limoges est une vraie mine
d’or ; fiches pédagogiques détaillées à imprimer :
http://www.educreuse23.ac-limoges.fr/cddp_eile/thema/presentation.htm
- EduFLE : pour les parcours pédagogiques
http://www.edufle.net
- De même que franc-parler.org : voir en particulier les parcours sur l’utilisation du jeu
et des activités ludiques en classe (« faites vos jeux ») et sur la simulation globale.
http://www.franc-parler.org
- …Sans oublier le cartable connecté que Martine Dubreucq enrichit chaque mois de
ses trouvailles, pour notre plus grand plaisir.
http://www.fle.fr/pro/ressources/sites-spe.html
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Atelier : De la tâche globale aux micro-tâches
Yves-Alexandre Nardone
Diplômé de l’Institut européen de distribution et négociation de Toulouse et du
Centre international d’études pédagogiques (CIEP). Directeur des cours à l’Institut
Français de Saragosse. Membre des jurys nationaux du DELF et du DALF et examinateur
des certifications de la CCI de Paris. Professeur et coordinateur pédagogique à l’ESEC
(Barcelone) et à la Chambre de Commerce Française de Barcelone.
Les participants auront pour mission d’élaborer le schéma d’une unité didactique à
partir d’une tâche globale : la recherche d’un emploi et/ou d’un stage en France.
En groupe, les participants devront décomposer la tâche en une série d’étapes
ou micro-tâches. Pour chacune d’elles, ils feront l’inventaire des compétences —langagières ou non— que les apprenants devront mettre en œuvre pour les mener
à bien. Ensuite, ils formuleront des propositions d’activités formatrices pour les doter
de ces compétences. Enfin, des points de contrôle (auto-évaluation et évaluation)
seront définis pour aboutir à un canevas de travail (unité didactique) favorisant le
plus possible l’autonomie des apprenants.
Le document de départ proposé, l’Optique marketing de la Recherche d’Emploi,
servira de colonne vertébrale à nos réflexions dans la mesure où il recouvre l’ensemble
des étapes de la recherche d’emploi.
En fin de séance, nous rapprocherons les résultats de nos recherches de la perspective
actionnelle du CECR dans ses trois axes : Apprendre, Enseigner, Évaluer.
Documents de travail
Document 1 : Optique marketing de la recherche d’emploi
Bilan personnel et professionnel
Projet de vie et projet professionnel
Stratégie de recherche d’emploi
Outils (CV et lettre de candidature)
Suivi
Entretien d’embauche
Emploi
Document 2 : Extraits adaptés du test de personnalité de Porot
Facilité dans la prise de décisions
1. Refuse d’en prendre
2. Se réfugie dans l’analyse
3. Prend systématiquement des décisions
4. Décide souvent
5. Se décide rapidement et de façon juste
Autorité
1. Jamais respecté
2. A du mal à se faire obéir
3. Obéi parce que craint
4. Naturellement respecté
5. On lui demande souvent d’arbitrer
Adaptabilité
1. N’accepte jamais les changements
2. Assez rigide
3. Accepte les nouvelles situations
4. Assez flexible
5. Toujours à l’aise où il se trouve
Aptitude à la communication
1. Très isolé
2. A du mal à communiquer
3. Comprend et se fait comprendre
4. Aime parler et qu’on l’écoute
5. Très écouté. Sait très bien parler.
Ambition
1. Très passif
2. Cherche peu à se réaliser
3. Ambitieux à la mesure de lui-même
4. Désire fortement progresser
5. Va droit au but
Concentration
1. A du mal à se concentrer sur un sujet
2. Papillonne facilement
3. Ne se distrait pas facilement
4. Très concentré
5. Son attention est toujours en éveil
Aptitude à animer
1. Incapable dans ce domaine
2. Se sent mal à l’aise à la tête d’un groupe
3. peut animer si on le lui demande
4. Fonctionne bien
5. Animateur né
Relations humaines
1. Glacial
2. Assez froid
3. Banal
4. Met en confiance
5. Vraiment chaleureux
Anxiété
1. Très anxieux
2. Anxieux
3. Un peu nerveux et tendu
4. Souvent calme
5. Très calme
Discipline
1. Ne cède jamais
2. Caractère très indépendant
3. Peut céder
4. Accepte les règles
5. Obéit toujours
Aptitude à rédiger
1. Inhibé face au papier
2. A du mal à rédiger
3. Lettres et rapports bien rédigés
4. Agréable à lire
5. Rédige avec facilité et précision
Dynamisme
1. Suiveur
2. Accompagnant
3. Quelques impulsions
4. Souvent actif
5. Toujours en avant
Aptitude à s’exprimer
1. Confus et soporifique
2. Un peu ennuyeux
3. Exprime bien les choses
4. Expose de façon claire
5. Sobre, précis et convaincant
Émotivité
1. Vibre pour tout et pour tous
2. Réagit souvent aux événements
3. Bon autocontrôle
4. Les événements l’affectent peu
5. Toujours impassible
Sens de l’Argumentation
1. Incapable d’expliquer un sujet
2. Mauvais
3. Relativement clair
4. Très persuasif
5. parvient toujours à convaincre
Esprit d’équipe
1. Rejette le travail en équipe
2. S’intègre avec difficulté à un groupe
3. Accepte le travail en groupe
4. Bon élément de groupe
5. Canalise et stimule les groupes
Goût du risque
1. Inhibé
2. Le rejette dès qu’il peut
3. Pas très sûr de lui-même
4. L’accepte volontiers
5. Le recherche
Sens de la hiérarchie
1. Insoumis
2. Obéit à contrecœur
3. Obéit en apparence
4. Docile
5. Très respectueux
Sens de l’humour
1. Toujours déprimé
2. Lunatique
3. Sobre
4. Plutôt gai malgré les aléas
5. Toujours en forme
Indépendance
1. Incapable de travailler seul
2. A besoin d’être suivi de près
3. N’aime agir qu’au sein d’un cadre
4. Travaille bien mieux seul
5. Adore travailler seul
Méthode
1. Sans aucune méthode
2. Assez désordonné
3. S’efforce d’être méthodique
4. Travaille avec logique et rigueur
5. Très organisé pour tout
Aptitude à la négociation
1. Discute très mal
2. Peu diplomate
3. Aime marchander
4. Aime bien négocier
5. Excellent commerçant
Sens de l’observation
1. Nul
2. Perçoit rarement les choses
3. Attention toujours en éveil
4. Observe bien
5. Capte toujours tout
Ordre
1. Désordonné
2. Bricoleur
3. S’efforce d’être ordonné
4. Ordonné
5. Soigneux, voire méticuleux
Ouverture aux autres
1. Fermé
2. Méfiant
| 51
3. Prudent, mais sait s’ouvrir
4. Assez ouvert
5. Très ouvert
Ouverture d’esprit
1. Fermé
2. N’aime pas les changements
3. Perméable aux nouvelles idées
4. Ravi d’accepter les changements
5. Recherche les changements
Persévérance
1. Abandonne facilement
2. S’efforce de tenir
3. Tient bon si on l’encourage
4. Résiste bien aux échecs
5. Tenace jusqu’au bout
Ponctualité
1. Toujours en retard
2. Souvent en retard
3. Parfois en retard
4. Rarement en retard
5. Presque jamais en retard
Réaction aux critiques
1. Ne supporte aucune critique
2. Se fâche facilement
3. Susceptibilité contrôlée
4. Réagit intelligemment
5. Toujours ouvert au progrès
Santé
1. Souvent malade
2. Fragile
3. Bon organisme
4. Fort et résistant
5. Ignore la maladie
Stabilité
1. Très touche-à-tout
2. Incapable d’aller au bout des choses
3. Arrive à se contrôler
4. Stable
5. Très équilibré
Tact
1. Aucun tact
2. Souvent maladroit et lourd
3. Gaffeur sympathique
4. Habile
5. Excellent négociateur
Timidité
1. Blocage maladif, inhibé
2. Manque de confiance en lui-même
3. Se domine bien
4. A plus de courage qu’un torero
5. Extraverti
Document 3
Pages 46 et 47 de Rond-Point 2 –Unité 5
| 53
Document 4
Pages 52 et 53 de Rond-Point 2
| 55
Document 5
Quelques adresses Internet spécialisées
- Le Bottin – Base de donnée sur les entreprises
http://www.bottin.fr
- INPI – Pour déposer une marque
http://www.inpi.fr
- Les Échos – Version en ligne du journal d’actualités économiques
http://www.lesechos.fr
- Agence pour la création des entreprises – Toutes les informations pour la monter
http://www.apce.com
- Chambre de Commerce de Paris
http://www.ccip.fr
- Chambre de Commerce Française de Barcelone
http://www.camarafrancesa.es
- CFCE – Centre Français du Commerce extérieur
http://www.cfce.fr
- BNF – Bibliothèque Nationale de France
http://www.bnf.fr
- CNAM – Conservatoire National de Arts et Métiers
http://www.cnam.fr
- ANPE - Agence Nationale pour l’emploi
http://www.anpe.fr
- APEC – Agence Pour l’Emploi des Cadres
http://www.apec.fr
Document 6
Des films à voir et à exploiter sur le monde du travail
Attention danger travail
Français - 2003 - 1h49 - Couleur
Un documentaire de Pierre Carles, Christophe Coello et Stéphane Goxe.
Distribution : Cp Productions / Cara M
Violence des échanges en milieu tempéré
Français - 2003 - 1h39 – Couleur
Une comédie dramatique de jean-Marc Moutout
Avec Jérémie Renier, Laurent Lucas, Cylia Malki, Olivier Perrier.
Distribution : Les Films Du Losange
Ressources humaines
Une comédie dramatique de Laurent Cantet
Avec Jalil Lespert, Jean-Claude Vallod, Véronique de Pandelaere, Chantal Barre.
Distribution : Haut et Court Distribution
Le couperet
Un film dramatique de Costa Gavras
Avec José Garcia, Karin Viard, Ulrich Tukur, Olivier Gourmet.
Distribution : Mars Distribution
Riens du tout
Une comédie de Cédric Klapish
Avec Fabrice Luchini, Karin Viard, Daniel Berloux, Jean-Pierre Darroussin.
Distribution : Mkl Distribution
L’emploi du temps
Une comédie dramatique de Laurent Cantet
Avec Aurélien Recoing, Karin Viard, Serge Livrozet.
Distribution : Haut et Court
| 57
7 JOURS SUR LA PLANèTE, un dispositif interactif
multimédia pour apprendre le français avec
tv5monde
Isabelle Morieux
Enseignante de FLE et formatrice de formateurs au CAVILAM. A participé à la mise en
place de la démarche « Apprendre & Enseigner avec TV5Monde ». Animatrice des
formations dans ce domaine au CAVILAM et à l’étranger dans le cadre de missions du
MAE (Ministère des Affaires Etrangères). Intervient régulièrement pour le CIEP pour
des journées de formation d’enseignants de FLE et sur l’approche pédagogique des
médias.
Michel Boiron, Directeur du CAVILAM, [email protected].
Présentation par Isabelle Morieux, CAVILAM, [email protected].
7 jours sur la planète est le dernier né des outils pédagogiques mis en place par
TV5MONDE pour soutenir l’enseignement du français. Ce dispositif interactif multimédia
permet de travailler la compréhension écrite et orale à partir de séquences d’un journal
télévisé tout en participant à une éducation progressive aux médias. Le projet constitue
une vraie innovation pédagogique accessible gratuitement qui associe l’acquisition de
la langue française à une ouverture sur le monde.
L’utilisation régulière du dispositif va conduire les apprenants, adolescents ou
adultes, à progresser rapidement dans les compétences visées et à développer des
stratégies adéquates. Cette acquisition se fait ici en lien étroit avec l’actualité et les
tâches proposées permettent d’accéder aux documents dès le niveau élémentaire.
De prime abord d’accès difficile, les documents proposent une immense diversité de
contenus, mais révèlent rapidement une construction reconnaissable et répétitive, une
fréquence importante de certains mots et expressions qui reviennent toujours, car ils
appartiennent au même genre, les séquences d’un journal télévisé : en moins de deux
minutes l’information essentielle sur un sujet choisi doit être transmise de manière
compréhensible et intéressante pour le téléspectateur.
TV5MONDE, la chaîne francophone internationale et les enseignants
La chaîne francophone TV5MONDE a été créée en 1984. Elle diffuse sur huit signaux
différents dans le monde entier des émissions françaises (France 2, France 3, France
4, France 5, Arte et l’INA), belges (RTBF), suisses (TSR) et canadiennes (consortium de
chaînes québécoises : Télé-Québec et Radio-Canada) ainsi que ses propres productions
essentiellement consacrées à l’information. Ces émissions constituent pour le professeur
de français un flux continu de documents authentiques télévisuels utilisables en
classe.
En parallèle à la diffusion télévisée, la chaîne dispose d’un site Internet extrêmement
riche : www.tv5.org.
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Depuis 1995, la chaîne a initié un dialogue intense avec ses usagers enseignants
et apprenants de français et développé avec diverses institutions pédagogiques
(essentiellement le CAVILAM, mais aussi le CIEP, les Alliances françaises et la CCIP) une
démarche pédagogique appelée « apprendre et enseigner avec TV5MONDE » destinée
à faciliter l’utilisation pédagogique de ses émissions dans le cadre de la classe de
français.
Cette démarche est accessible gratuitement en ligne sur le site de la chaîne. Elle
comprend :
- le dispositif 7 jours sur la planète ;
- des fiches pédagogiques génériques sur les émissions régulières de la chaîne ;
- l’abonnement à une lettre pédagogique rédigée par le CAVILAM qui propose des
activités pédagogiques précises sur une émission diffusée quelques jours après l’envoi
de la lettre ;
- une lettre d’information qui alerte les enseignants sur la diffusion d’émissions
susceptibles de les intéresser particulièrement ;
- des fiches pédagogiques hebdomadaires sur des clips vidéos sous-titrés diffusés
chaque semaine dans le cadre d’une émission : « Paroles de clips »
- des parcours pédagogiques sur différents supports disponibles sur le site : Cités du monde,
Mains et merveilles, etc.
- un forum d’échanges d’expériences pour les enseignants.
7 jours sur la planète, un journal télévisé accompagné d’une démarche pédagogique
multiforme
7 jours sur la planète est avant tout un journal télévisé hebdomadaire dont l’objet
est de proposer un regard sur les faits marquants de la semaine écoulée. Il est présenté
par sa rédactrice en chef, Valérie Tibet, enregistré le vendredi matin et diffusé en Europe
le samedi à 8h23. (Vite ! A vos magnétoscopes !)
Ce journal et son accompagnement pédagogique sont le fruit d’une collaboration
étroite de TV5MONDE avec la direction de la coopération internationale et du français
du ministère français des Affaires étrangères (Dgcid), l’Organisation internationale de
la Francophonie (OIF) et l’Agence universitaire de la Francophonie (AUF). Les contenus
pédagogiques sont réalisés en alternance par le CAVILAM (Centre d’Approches vivantes
des Langues et des Médias) et l’Alliance française de Bruxelles (AFBE).
Une démarche pédagogique pour l’auto-apprentissage et le face à face pédagogique
Plusieurs utilisations de 7 jours sur la planète ont été prévues dès le départ : soit en
autonomie chez soi pour l’apprenant, soit en salle informatique ou multimédia en autoapprentissage individuel ou tutoré ou encore dans le cadre de la classe habituelle.
En auto apprentissage indépendant, chaque internaute peut aller sur le site de
TV5MONDE et s’exercer régulièrement et gratuitement à réaliser les exercices proposés en
ligne. Le matériel nécessaire pour en profiter est relativement basique : il suffit d’avoir
un ordinateur et un accès Internet. Les logiciels Realplayer et Acrobat Reader nécessaires
pour lire les fichiers textes, sons ou les images sont en téléchargement gratuit.
Dans le cadre d’une salle informatique ou multimédia, ces exercices peuvent être réalisés
individuellement ou à deux. Le professeur joue ici un rôle de tuteur et se déplace de poste
d’élève en poste d’élève pour apporter son soutien à la réalisation des exercices.
Cette démarche peut marquer une étape afin d’inciter les élèves, adolescents ou
adultes, à continuer eux-mêmes un entraînement à domicile s’ils ont le matériel.
Dans la classe habituelle, deux hypothèses sont possibles : la présentation des séquences
choisies et enregistrées le samedi matin avec un magnétoscope et un téléviseur et l’utilisation
de copies des feuilles de travail proposées, ou bien, pour les chanceux, la vidéo projection
avec un ordinateur avec accès et des enceintes pour le son. L’image est alors projetée
sur le mur ou sur un écran. L’idée du visionnage en direct a évidemment un fort impact
motivationnel sur les élèves.
Un dispositif interactif multimédia
7 jours sur la planète a été conçu dès le départ pour être utilisé dans le cadre de
l’enseignement du français : il est donc entièrement sous-titré en français, les sujets
choisis touchent le monde entier ; aucune connaissance préalable de l’actualité ou
des protagonistes cités n’est supposée connue par le téléspectateur.
Le journal est archivé pendant quinze jours sur le site www.tv5.org et accompagné
d’un dispositif complet pour l’apprentissage du français. Le sommaire et chaque
séquence du journal sont accessibles directement sans être obligé de tout regarder.
Chaque semaine, le dispositif pédagogique comprend :
- le sous-titrage et le visionnage possible du journal en ligne sujet par sujet ;
- trois séquences didactisées pour trois niveaux de connaissance linguistique : A2
(élémentaire), B1 (intermédiaire) et B2 (avancé) selon l’échelle des niveaux du Cadre
européen commun de référence (CECR) ;
- des outils complémentaires pour pouvoir utiliser facilement d’autres séquences du
journal.
| 61
La didactisation de chaque séquence contient :
- la transcription des messages linguistiques contenus dans la séquence (voix off, prises
de parole de témoins, d’acteurs impliqués dans l’information, etc.), cette transcription
est associée à un système hypermédia de traduction qui permet d’avoir la traduction
de chaque mot instantanément dans 21 langues ou sa définition en français ;
- un résumé de la séquence ;
- 6 exercices interactifs autocorrectifs (2 par niveau) ;
- 3 feuilles de travail (une par niveau) imprimables et photocopiables pour une
utilisation directe en classe ;
- 3 fiches professeurs (une par niveau) pour indiquer clairement les objectifs du cours,
proposer des corrigés aux exercices interactifs, suggérer des scénarios de classe et
inviter l’enseignant(e) à réfléchir sur les pratiques pédagogiques suggérées ;
- l’accès direct à la séquence qui peut être visionnée autant de fois qu’on le souhaite
en faisant les exercices.
Le dispositif dans son ensemble reste en ligne quinze jours avant d’être remplacé par
la nouvelle émission actuelle.
Les exercices interactifs autocorrectifs
Deux exercices autocorrectifs par niveau sont proposés pour chaque séquence. On
retrouve ici une typologie d’exercices relativement habituelle mais agrémentée d’un accès
direct au document lui-même et souvent de captures d’images extraites de la séquence
: questions à choix multiples, glisser – déposer, vrai – faux, remettre dans l’ordre, textes
à trous avec réponse ouverte ou textes à trous indiquant le nombre de lettres du mot
recherché, textes à trous avec deux ou trois propositions de réponses à insérer, zones à
cliquer pour identifier des mots appartenant à un champ sémantique, etc.
L’élève travaille à son rythme et selon sa stratégie personnelle. Il réalise l’exercice puis
obtient une évaluation quantitative des réponses justes et fausses avec un écran d’aide
qui lui donne une indication pour trouver les bonnes réponses, par exemple, pour un
texte à trous : « N’hésitez pas à faire des pauses dans votre écoute du reportage. Les
phrases proposées suivent l’ordre du reportage. »
L’apprenant a alors le choix soit de reprendre l’exercice et de tenter de trouver les
réponses restantes, soit de regarder les solutions.
Les auteurs sont attachés à diversifier le plus possible les exercices proposés afin
d’éviter toute accoutumance excessive et à réellement acquérir les compétences visées.
| 63
Les exercices interactifs combinent divers objectifs :
- la compréhension écrite : au niveau A2, par exemple, la compréhension de la consigne
écrite et des phrases proposées comme items constituent déjà un exercice en soi ;
- la compréhension orale : chaque exercice proposé associe la séquence du journal
télévisé à une tâche, une action - par exemple, identifier des mots qui ont été
prononcés dans la séquence - et facilite ainsi l’accès au sens ; par ailleurs, comme
plusieurs exercices s’appliquent à chaque séquence, l’apprenant est conduit à visionner
plusieurs fois le document et ainsi à améliorer sa compréhension ;
- une éducation progressive aux médias : les exercices mettent en scène une vision
active dans laquelle on prend conscience de tous les éléments constitutifs de la
séquence du journal télévisé : identité et statut des locuteurs, lieux, bruits, structure
de la séquence ou du montage, importance du commentaire en voix off, relations
entre les informations linguistiques et l’image, etc.
Les fiches élèves
Souvent, les enseignants n’ont que peu de temps pour se préparer et rédiger des
documents de travail pour leurs élèves sur des sujets d’actualité. 7 jours sur la planète
propose donc d’associer en même temps le document source et du prêt à enseigner.
Aux compétences visées de compréhension orale et écrite, s’ajoute ici l’expression
écrite. Des propositions de corrigé des exercices sont données dans la fiche professeur
correspondante.
Les fiches élèves sont conçues pour un cours de 45 à 50 minutes et sont constituées
d’une page unique recto comprenant une succession de tâches pour les apprenants.
Elles sont imprimables, photocopiables et directement utilisables en classe. Elles sont
remplies soit individuellement, à deux ou en petits groupes par les apprenants.
Pour chaque séquence choisie dans l’émission, le professeur dispose de 3 feuilles de
travail adaptées au niveau de ses élèves.
(Voir annexe A, un exemple de feuille de travail du 4 novembre 2006 sur une séquence
concernant Georges Brassens.)
Les fiches professeurs
De nombreux professeurs n’utilisent jamais de document télévisuel en classe. Parmi
ceux qui font entrer ce type de documents dans leurs cours, une enquête réalisée
par TV5MONDE en 2005 a révélé que 66% d’entre eux travaillaient avec les infos. La
séquence de journal télévisé apparaît donc comme un document privilégié pour le face
à face pédagogique. Beaucoup d’enseignants restent cependant relativement démunis
méthodologiquement pour pouvoir se sentir à l’aise face à leurs élèves. Pour répondre
à ces interrogations légitimes, TV5MONDE a donc décidé de soutenir les enseignants
dans leur réflexion et de leur apporter une aide concrète avec la rédaction de véritables
scénarios de classes.
Trois fiches professeurs sont donc consacrées à chaque séquence choisie dans 7
jours sur la planète. Elles sont rédigées pour rappeler les objectifs visés, proposer des
déroulements de cours et contribuer à l’autoformation ou la formation des enseignants
de français. Elles contiennent des suggestions de réponses pour les activités demandées
aux élèves et apportent aussi souvent que possible des éléments pour une réflexion
interculturelle.
(A titre d’exemple, voir l’annexe B, la fiche professeur du 4 novembre 2006 concernant
la séquence sur Georges Brassens)
Les outils complémentaires
Avec un peu d’attention, on se rend rapidement compte que certains thèmes ou
sujets reviennent régulièrement dans l’actualité et sont dès lors traités de manière à
peu près équivalente d’une fois à l’autre : des élections, des événements culturels, un
exploit sportif, un sujet de santé, le décès d’une personnalité qui conduit à reprendre
sa biographie, etc. Ces sujets sont donc par définition prévisibles.
On constate aussi qu’il est possible d’aborder le même document à des niveaux
de connaissance linguistique différents : c’est la tâche qui détermine le niveau de
difficulté et non uniquement le document. Une séquence télévisuelle contient par
définition des informations visuelles et sonores qui contribuent à la construction du
sens tout autant que le message linguistique. Les activités proposées explorent en
conséquence la totalité des informations.
C’est donc sur ces deux principes que sont construites les fiches génériques proposées
dans le cadre des outils complémentaires. Chaque fiche traite d’un sujet fréquemment
représenté dans les séquences du journal télévisé et donne plusieurs démarches possibles
à plusieurs niveaux. Très utiles pour la formation ou l’autoformation des enseignants,
ces fiches permettent aussi de travailler facilement avec de très nombreuses séquences
du journal télévisé. Ce qui compte alors, c’est d’aider les apprenants à mettre en place
des stratégies de compréhension qui touchent non pas un seul document mais des
types de documents.
Quand enseigner c’est apprendre
Au-delà de toutes les qualités pédagogiques qui aident à l’apprentissage et l’ensei
gnement du français que ce soit en classe ou hors classe avec un support inhabituel et
novateur, 7 jours sur la planète place l’enseignant(e) dans un parcours très privilégié
qui le situe lui-même ou elle-même en situation d’acquisition de connaissances.
Le professeur continue à apprendre le français actuel avec ses élèves, il poursuit son
perfectionnement. A travers l’actualité de chaque semaine, il est placé au cœur des
événements du monde, il se cultive, il acquiert des connaissances factuelles. Il entre ainsi
lui-même dans une relation nouvelle avec le savoir qui donne du sens à son activité et
qui par conséquent ajoute du sens à la relation pédagogique professeur / élève.
Enfin, avec 7 jours sur la planète, la langue est porteuse de contenu, d’information
et de savoir. L’acquisition linguistique devient l’appropriation d’un outil au service de
la compréhension du monde.
Sites Internet
www.TV5.org
www.cavilam.com
www.leplaisirdapprendre.com
Annexe A : documents apprenants
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Annexe B : documents enseignant
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Avec la collaboration de :
Cette Rencontre aura lieu à l’adresse suivante :
Institut d’Educació Contínua
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Mise en page : Oscar García Ortega
Institut d’Educació Contínua - Services Culturels
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de Barcelone - Universidad Politécnica de Valencia
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