Didactique des langues et activités de clavardage - AEM

UNIVERSITÉ PARIS III – SORBONNE NOUVELLE
UFR Didactique du Français Langue Etrangère
DEA de Didactologie des langues et des cultures
Didactique des langues
et activités de clavardage :
quelques repères
pour l’enseignement / apprentissage
du FLE
Présenté Par Hyeon YUN
Sous la direction de Françoise DEMAIZIÈRE
Septembre 2005
Année universitaire 2004-2005
Rem erciem ents
Je tiens tout d’abord à remercier Madame Francine Cicurel de m’avoir fait
l’honneur de juger mon travail de DEA.
Je tiens ensuite à remercier Madame Françoise Demaizière qui m’a encadré
tout au long de cette année, avec sa patience, sa gentillesse et ses bons conseils.
Je remercie aussi Monsieur Christian Degache pour m’avoir permis d’accéder
à la plate-forme Galanet.
Merci également à Frédéric Thial de Bordenave et sa famille pour m’avoir
soutenu moralement depuis toutes ces années.
Merci à mes amis qui m’ont supportée, encouragée et aidée dans les durs
moments.
Merci enfin à ma mère, à mon père, à Daniel Meley et à sa famille pour leurs
amours infinis.
2
SOMMAIRE
1
INTRODUCTION............................................................................5
2 CADRES THEORIQUES D’APPRENTISSAGE DES
LANGUES ET IMPLICATIONS AU NIVEAU DES TIC................6
2.1
REFLEXIONS SUR LE POSITIONNEMENT DE L’APPRENANT : LE BEHAVIORISME ET LE
COGNITIVISME ........................................................................................................................................
2.1.1
7
Le behaviorisme.................................................................................................................. 7
2.1.1.1
2.1.1.2
2.1.2
Caractéristiques ........................................................................................................................7
Influences sur l’enseignement / apprentissage des langues ...................................................8
Le cognitivisme ................................................................................................................... 9
2.1.2.1
2.1.2.2
Caractéristiques ........................................................................................................................9
Influences sur l’enseignement / apprentissage des langues .................................................10
2.2
REFLEXIONS SUR L’ENVIRONNEMENT D’ENSEIGNEMENT ET D’APPRENTISSAGE : LE
CONSTRUCTIVISME ET LE SOCIO CONSTRUCTIVISME ..........................................................................
12
2.2.1
Caractéristiques................................................................................................................ 12
2.2.2
Influences sur l’enseignement / apprentissage des langues .......................................... 13
2.3
REFLEXIONS SUR L’ASPECT COMMUNICATIF : L’INTERACTIONNISME ................................. 14
2.3.1
Caractéristiques................................................................................................................ 14
2.3.2
Communication et compétences de communication dans un milieu scolaire............... 15
2.4
IMPLICATIONS DANS LES TIC ................................................................................................ 16
2.5
POSITIONNEMENT DE NOTRE RECHERCHE............................................................................. 18
3 SITUATIONS DE COMMUNICATION DANS
L’APPRENTISSAGE DES LANGUES ET TIC ..............................20
3.1
ACQUISITION DE LANGUE ET COMMUNICATION EXOLINGUE ............................................... 20
3.1.1
L’interlangue et les séquences potentiellement acquisitionnelles (SPA)...................... 20
3.1.2
Définition de la communication exolingue ..................................................................... 23
3.2
LES TIC DANS L’ENSEIGNEMENT / APPRENTISSAGE DES LANGUES ..................................... 25
3.3
SITUATIONS DE COMMUNICATION UTILISANT LES TIC : TYPOLOGIE DES OUTILS DE
TELECOMMUNICATION ......................................................................................................................... 30
3.3.1
Communication asynchrone ............................................................................................ 31
3.3.2
Communication synchrone............................................................................................... 32
4
PRESENTATION DE LA RECHERCHE .................................33
4.1
4.2
POINT DE DEPART DE LA RECHERCHE ................................................................................... 33
LIMITES .................................................................................................................................. 34
5 ACTIVITES DE CLAVARDAGE POUR L’APPRENTISSAGE
DES LANGUES ....................................................................................36
5.1
LA NOTION D’ENVIRONNEMENT VIRTUEL ............................................................................. 36
5.2
ACTIVITES DE CLAVARDAGE DANS DIVERS ENVIRONNEMENTS VIRTUELS .......................... 38
5.2.1
Utilisation de l’IRC (Internet Relay Chat)...................................................................... 38
5.2.2
Clavardage dans le MOO (Multi-user domain Objet-Oriented)................................... 40
5.2.3
Clavardage dans la plate-forme ...................................................................................... 42
5.2.4
Y-talk ................................................................................................................................. 43
5.3
RELEVES D’ACTIVITES DE CLAVARDAGE EN FLE ................................................................ 46
5.3.1
Activité de clavardage dans un contexte libre ................................................................ 46
5.3.1.1
Présentation du site French chat ...........................................................................................46
3
5.3.1.2
Analyse d’activités.................................................................................................................46
5.3.1.2.1
Au niveau de l’acquisition................................................................................................46
L’interlangue.....................................................................................................................................47
Les autocorrections...........................................................................................................................49
Les hétérocorrections .......................................................................................................................51
5.3.1.2.2
Au niveau de l’interaction ................................................................................................53
Le rite de la salutation et de la familiarité.......................................................................................53
La gestion des tours de parole : la rupture et le dédoublement......................................................56
5.3.2
Activité de clavardage dans un apprentissage plurilingue............................................ 59
5.3.2.1
Présentation du site Galanet ..................................................................................................59
5.3.2.2
Activité proposée et rôle du clavardage................................................................................60
5.3.2.2.1
Activité coopérative et apprentissage collaboratif ..........................................................60
5.3.2.2.2
Rôle du clavardage ...........................................................................................................62
5.3.2.2.3
Négociation dans les activités de clavardage ..................................................................65
5.4
IDENTIFICATION DES CARACTERISTIQUES DU CLAVARDAGE PEDAGOGIQUE ...................... 67
6 AMELIORATIONS D’ACTIVITES DE CLAVARDAGE
DANS L’ENSEIGNEMENT / APPRENTISSAGE DU FLE ..........71
6.1
6.2
6.3
LE CLAVARDAGE POUR LE DEVELOPPEMENT DE COMPETENCES LINGUISTIQUES ............... 71
LE CLAVARDAGE EN TANT QU’OUTIL DE COMMUNICATION EN L2...................................... 72
LE CLAVARDAGE EN TANT QUE SUPPORT D’ACTIVITES COOPERATIVES / COLLABORATIVES
ET OUTIL DE SOCIALISATION DE L’APPRENANT ................................................................................... 74
7 CONCLUSION : QUELLE PERSPECTIVE POUR LES
ACTIVITES DE CLAVARDAGE DANS UN CONTEXTE
D’APPRENTISSAGE DU FLE ?........................................................76
REFERENCES BIBLIOGRAPHIQUES...........................................78
ANNEXES..............................................................................................82
ANNEXE 1.............................................................................................83
ANNEXE 2.............................................................................................90
ANNEXE 3.............................................................................................94
4
1 Introduction
Le but de l’enseignement / apprentissage d’une langue consiste à communiquer en
langue cible. Notre travail portera sur les activités de clavardage dans une
communication médiatisée pour l’enseignement / apprentissage d’une langue,
notamment du français langue étrangère (FLE). Si nous décidons de considérer le
clavardage comme une forme de communication, il est intéressant de poser
différentes questions : pouvons-nous appliquer la notion de communication
exolingue à la communication par claviers interposés (clavardage) ? Le clavardage
peut-il participer à l’amélioration des compétences de communication des
apprenants de FLE ? Cet outil donnera-t-il des possibilités d’apprentissage
collaboratif / coopératif ? Afin de répondre à ces questions, il est utile de réfléchir
sur l’adaptation des activités de clavardage dans un cours de langue.
Notre recherche a pour objectif de faire des propositions pédagogiques afin de
favoriser l’utilisation du clavardage pour l’apprentissage de langues étrangères dans
un environnement virtuel. Celles-ci seront inspirées d’un résumé des différents
travaux de recherche sur l’utilisation du clavardage comme outil pédagogique. Il
conviendra d’abord de s’intéresser aux théories sur lesquelles se fonde
l’apprentissage des langues étrangères en liaison avec les TIC. Bien que le
clavardage, en tant qu’activité pédagogique, soit souvent utilisé pour un échange
culturel ou scolaire dans les pays francophones, il n’est encore que peu mis en
pratique pour l’enseignement / apprentissage du FLE. C’est la raison pour laquelle
nous allons présenter un état des recherches sur différentes sortes de clavardage
utilisées pour l’apprentissage des langues étrangères. Si ces activités de clavardage
possèdent une valeur pédagogique, nous allons pouvoir proposer diverses stratégies
s’en inspirant pour l’enseignement / apprentissage des langues. Ces stratégies
permettront, d’une part, d’apporter une possibilité de créer des séquences
potentiellement acquisitionnelles (SPA) au niveau de chaque individu. D’autre part,
elles pourront, contribuer au développement de compétences de communication à
travers l’apprentissage coopératif ou collaboratif dans un espace virtuel.
5
2 Cadres théoriques d’apprentissage des langues et
implications au niveau des TIC
Nous allons présenter divers cadres théoriques d’apprentissage des langues utilisant
les TIC : le behaviorisme, le cognitivisme, le constructivisme, le socioconstructivisme et l’interactionnisme. Lors de l’analyse du behaviorisme et du
cognitivisme, nous allons nous appuyer sur le positionnement de l’apprenant. Le
constructivisme, quant à lui, va nous permettre de réfléchir sur les contextes dans
lesquels
l’enseignement
et
l’apprentissage
interviennent.
Sachant
que
le
constructivisme est aujourd’hui nécessairement lié au socio-constructivisme, ces
deux théories seront abordées en même temps. Concernant l’interactionnisme, nous
allons notamment réfléchir sur les relations entre les compétences de
communication et l’acquisition des langues. Ensuite, nous allons pouvoir réfléchir
sur ce qu’apportent ces différentes théories à la valorisation des compétences
linguistiques personnelles de chaque apprenant et de ses compétences transversales.
De même, nous étudierons l’influence de celles-ci sur l’enseignement et
l’apprentissage des langues étrangères.
Ces présentations nous conduiront à réfléchir sur les implications et les utilisations
des TIC. La valeur, les croyances et les habitudes de l’apprenant et de l’enseignant
à propos de la manière d’apprendre et d’enseigner constituent des facteurs
déterminants dans les types d’applications pédagogiques des TIC. L’implantation
de ces TIC dans une activité pédagogique devrait ainsi inclure une réflexion
fondamentale afin de bien positionner
leurs places dans
les pratiques
d’enseignement et d’apprentissage.
Ce travail permettra donc d’encadrer notre champ de recherche ainsi que d’étudier
les adaptations des TIC aux activités de clavardage visant l’apprentissage des
langues. Les impacts de chaque théorie mettront en lumière le plan didactique et
non les aspects linguistiques. Il fournira enfin des pistes permettant de formuler des
propositions pédagogiques incluant la pratique de ces activités.
6
2.1 Réflexions sur le positionnement de l’apprenant : le
behaviorisme et le cognitivisme
Nous allons d’abord présenter les théories behavioriste et cognitiviste à propos du
changement du comportement de l’apprenant, que ce soit sous l’effet de facteurs
externes ou internes. Chez les behavioristes, le développement de capacités
comportementales dépend de l’action de renforcements extérieurs : les behavioristes
rejettent l’intervention de la conscience. Contrairement au behaviorisme, le
cognitivisme se penche sur la compétence cognitive de l’apprenant, c'est-à-dire sur
les facteurs internes. Il se donne pour objectif d’expliquer scientifiquement la
connaissance sans se cantonner à une pure description du comportement, et sans se
priver de faire intervenir des processus internes qui en contrôlent et en modulent
l’expression.
2.1.1 Le behaviorisme
2.1.1.1 Caractéristiques
Les behavioristes s’intéressent aux comportements observables des individus. On
peut se rendre compte que le schéma behavioriste « Stimulus-Réponse (S-R) »,
présenté par Skinner, considère comme important le rôle du stimulus qui est un
facteur externe : l’individu donne une réponse (correcte) à un stimulus provenant de
l’environnement. D’après Skinner (cité par Thorpe et Schmuller, 1956 : 160),
l’esprit n’est pas un agent désincarné qui recevrait les idées et les exprimerait dans
le comportement. Sa notion de « réflexe » caractérise une unité mesurable et
contrôlable afin de pouvoir étudier le comportement. Par conséquent, la notion de
réponse correspondrait à un résultat correct, observable et immédiat suite aux
stimuli qui ont été fournis.
Nous pouvons considérer que le stimulus et le renforcement effectués sont des
facteurs externes. L’organisme humain est doté de capacités comportementales
spécifiques. Ce que l’organisme fait à un moment donné, dans des conditions
données, est une donnée suffisante pour la systématisation scientifique. Le
7
renforcement a pour but d’aider à cette systématisation et de modifier les capacités
du sujet. La relation entre le stimulus, la réponse et le renforcement est maintenue
par la répétition. La répétition de cette expérience apporte ainsi une progression (le
développement de la réponse). Le développement de l’organisme dépend de l’action
de renforcements extérieurs. L’action des renforcements extérieurs est une
condition nécessaire mais non suffisante pour permettre le développement de
l’organisme. Les renforcements devraient être donc non seulement le fait de rendre
une réaction plus correcte et rapide dans un processus de conditionnement, mais
aussi tout évènement susceptible d’ « accroître la possibilité d’apparition d’une
réponse » : Gaonac’h (1991 : 30).
2.1.1.2 Influences sur l’enseignement / apprentissage des langues
Le behaviorisme est-il encore dominant aujourd’hui ? Pouvons-nous au moins
retrouver des traces plus ou moins explicites d’une inspiration behavioriste
aujourd’hui ?
« Que
peut-on
dire
des
implications
d’une
telle
conception
des
apprentissages et du langage pour l’enseignement des L2 ? (…) il n’existe
pas une méthode qui serait l’application des conceptions behavioristes en
didactique des L2. Ce qu’on peut dire sans doute, c’est que certaines
pratiques pédagogiques sont, explicitement ou implicitement, d’inspiration
behavioriste » : Gaonac’h (1991 : 28).
Le behaviorisme met l’accent sur le rôle de l’enseignant plutôt que sur celui de
l’apprenant. Comme nous l’avons indiqué ci-dessus, l’enseignant prend toute la
responsabilité de l’atteinte des objectifs : il crée des conditions environnementales
et un système de renforcement qui vont amener l’apprenant à adopter de nouveaux
comportements.
Chez les behavioristes, la notion d’apprentissage désigne les conditions par
lesquelles les renforcements modèlent de nouveaux comportements. Rappelons que
les comportements observables de l’individu constituent l’intérêt principal des
8
behavioristes. Dans l’enseignement et l’apprentissage, une réponse directe et
correcte de l’apprenant à la demande de l’enseignant favoriserait l’apprentissage.
Pour récompenser ses réponses, l’enseignant utilise une méthode de renforcement
par félicitations, gestes affectueux, prix, etc. Le processus d’apprentissage peut
alors être géré par rapport aux résultats observables de l’enseignement. Le
behaviorisme s’interdit donc de considérer les processus internes inobservables.
L’apprenant peut ainsi faire une confusion entre performance observable et
compétence acquise. Si la théorie behavioriste était optimisée pour l’apprentissage,
il ne devrait pas y avoir ce type de confusion.
Les behavioristes ont essayé de découvrir les meilleures stratégies d’apprentissage à
travers l’association du stimulus et de la réponse. Skinner constate qu’un
apprentissage s’effectue par répétition. Cependant, il ne faudrait pas oublier que la
théorie behavioriste a été initialement développée sur des expérimentations
animales. Or il serait difficile aujourd’hui de penser que l’animal soit un modèle
pour l’apprentissage humain.
2.1.2 Le cognitivisme
2.1.2.1 Caractéristiques
La notion de cognition est définie comme « le processus par lequel un organisme
acquiert la conscience des événements et objets de son environnement » (Le
nouveau Robert, 1998 : 400). Le terme « cognitif » semble alors recouvrir
l’ensemble des activités d’élaboration de la connaissance. Dans ce cadre, le
comportement langagier doit donc, au même titre que les comportements perceptifs,
mnémoniques, etc., être considéré comme une activité cognitive.
Tandis que les behavioristes se penchent sur les résultats pertinents (réponses
correctes et renforcements immédiats) qui sont issus de facteurs externes, les
cognitivistes s’intéressent aux processus cognitifs. Contrairement au behaviorisme
qui s’appuie sur le stimulus et le renforcement externes, l’intérêt pour
l’enseignement, l’apprentissage et l’acquisition des langues est dirigé vers la
9
réflexion sur le processus mental chez les cognitivistes. Selon Chomsky, cité par
Bronckart (1984), le sujet humain présente une émergence de structures
linguistiques biologiquement programmée : les facteurs internes ont un rôle
déterminant dans le développement. Chomsky a aussi distingué la compétence de la
performance : la compétence est un savoir implicite alors que la performance est la
mise en œuvre de cette compétence dans des situations concrètes.
2.1.2.2 Influences sur l’enseignement / apprentissage des langues
L’approche cognitiviste s’appuie sur les processus internes de l’apprentissage. Dans
une perspective cognitiviste, un apprentissage fait survenir dans deux types de
situation : dans une situation implicite par expérience quotidienne, et dans une
situation explicite par exercice scolaire. L’apprenant doit être un système actif qui
traite des informations acquises implicitement ou explicitement.
Comment l’apprenant peut-il traiter ces informations ? La mémoire joue un rôle
important afin de combler son attente. La Figure 1 nous montre les relations entre
les composants du système cognitif.
Figure 1 : Schéma des relations entre les composants du système cognitif
(Gaonac’h, 1991 : 109)
Lindsay et Norman (1980 : 492) considèrent que la conception de l’apprentissage
est identique à celle de la mémoire.
10
«… lorsque nous apprenons une nouvelle information, nous l’incorporons
aux structures sémantiques déjà établies dans notre système de mémoire.
Tels sont les problèmes rencontrés par celui qui apprend : déterminer les
conditions pertinentes à la situation, déterminer les actions appropriées,
enregistrer adéquatement cette information ».
Ici, les structures sémantiques obtenues par expériences cognitives de l’individu
construisent les connaissances. Un changement dans ces structures résulte alors
d’un processus actif de traitement de l’information. Sachant que l’apprentissage est
un changement durable dans ces structures chez les cognitivistes, des rappels et des
exercices sont nécessaires pour le développement des compétences de l’apprenant.
Dans le cadre de la psychologie cognitive, un apprentissage est nécessairement lié à
la représentation et à l’organisation des connaissances en mémoire. Ce cadre
conçoit également que le système cognitif de l’apprenant inclut des stratégies
métacognitives qui lui permettent d’agir et d’influencer son environnement.
En conséquence, la théorie cognitiviste met les représentations mentales de
l’apprenant au centre du processus d’apprentissage. Elle affirme ainsi deux choses :
1) lorsque nous apprenons, notre comportement change parce que notre compétence
s’est modifiée ; et 2) notre compétence évolue parce que notre représentation
mentale de la situation d’apprentissage a changé. Lors de l’apprentissage et de
l’enseignement, l’enseignant devrait évaluer et faire progresser les représentations
mentales des apprenants. Ceux-ci ne peuvent apprendre que par eux-mêmes,
personne ne peut apprendre à leur place. Les structures cognitives sont en effet
individuelles puisqu’elles résultent d’expériences cognitives et affectives propres à
chaque individu.
11
2.2 Réflexions
sur
d’apprentissage :
l’environnement
le
d’enseignement
constructivisme
et
le
et
socio
constructivisme
2.2.1 Caractéristiques
Piaget développe des théories sur la construction des connaissances au cours du
développement biologique de l’individu. Ces théories se distinguent du mouvement
behavioriste : le comportement du sujet est conçu comme une réponse aux stimuli
extérieurs et toute acquisition est également considérée comme une réponse à
quelque chose venant de l’extérieur. Cependant, le constructivisme se distingue du
behaviorisme parce que Piaget cherche à comprendre la construction des diverses
formes d’activités cérébrales.
Le constructivisme comme le behaviorisme considère que l’apprentissage est en
relation avec le monde extérieur. Pourtant, précisons qu’un stimulus des
behavioristes n’a pas la même substance qu’un obstacle (environnement) du
constructivisme. Contrairement à Chomsky, dans l’optique piagétienne, le
développement cognitif du sujet humain se présente comme un processus
constructif. A la naissance, il n’existe ni sujet connaissant ses compétences, ni
objets déjà constitués qui s’imposent à lui. Piaget considère que l’apprentissage se
fait par la confrontation avec un obstacle. Où l’apprenant rencontre-t-il cet
obstacle ? Selon Piaget, bien qu’il soit « dans le monde extérieur », l’accent n’est
pas mis sur une dimension sociale. Un enfant face à un phénomène et à un obstacle
apprend selon ses propres systèmes « schèmes » (Piaget, cité par Lindsay &
Norman, 1980). On n’est pas alors conduit à insister sur les interactions entre
enseignant et apprenant ou entre apprenants.
Au contraire de la théorie piagétienne, Vygotsky impose le rôle d’un environnement
social. Il se différencie de Piaget en considérant que la pensée et la conscience sont
12
déterminées par les activités externes et objectives réalisées dans un environnement
social déterminé.
En bref, une notion primordiale dans le constructivisme et le socio-constructivisme
peut être l’attitude de l’apprenant face à son activité et aux résistances qui
s’opposent à lui. L’élaboration des structures de connaissance est progressive, selon
une succession d’équilibres et de perturbations. Les acquis sont intégrés dans ceux
du stade antérieur, mais de manière non linéaire, à la différence des conceptions
behavioristes.
2.2.2 Influences sur l’enseignement / apprentissage des langues
Pour les socio-constructivistes, l’apprentissage est toujours un phénomène lié au
contexte social et, par conséquent, une interaction sociale. Chaque individu
construit ses représentations du réel, certes dans un contexte social particulier, mais
aussi à partir d’un rapport au savoir qui lui est propre. D’après Grossen & Pochon
(1995), les représentations et les savoirs quotidiens jouent un rôle important dans
les apprentissages scolaires. Dans une classe, on peut remarquer qu’il existe
certaines collaborations, pendant les activités pédagogiques, entre l’apprenant et ses
pairs ou l’enseignant. C’est en effet à partir de leur expérience sociale que les
apprenants donnent un sens aux activités d’apprentissage et au savoir.
L’apprentissage est construit en deux schèmes : les schèmes représentatifs et les
schèmes communicatifs. Les premiers correspondent à l’interaction avec le milieu
dans ses aspects physiques, alors que les autres correspondent à l’interaction avec le
milieu social. Vygotsky, cité par Bronckart (1984), constate que l’apprentissage est
un phénomène sociocognitif, produit d’une interaction continue entre l’organisme et
ses capacités d’espèce d’une part, et du milieu physique et historico-social d’autre
part. Le langage résulte enfin de la fusion de ces deux filières de développement.
Dans une situation d’apprentissage, l’apprenant traite une multitude d’informations
à différents niveaux. Dans un premier temps, il traite des informations affectives qui
lui viennent de son propre vécu, de son expérience personnelle. Pour assurer sa
13
compréhension, il met en relation les nouvelles données avec les expériences
vécues, les connaissances antérieures, et construit ainsi activement son champ de
connaissance. En traitant ces informations cognitives, il choisit les stratégies qui lui
offrent la plus grande probabilité d’exécuter correctement sa tâche d’apprentissage.
2.3 Réflexions sur l’aspect communicatif : l’interactionnisme
2.3.1 Caractéristiques
Les interactionnistes constatent grâce à la perspective piagétienne qu’il y a une
interaction permanente entre le sujet et son milieu. Gaonac’h (1991 : 118)
caractérise l’interaction comme le moteur permettant de maintenir un état
d’équilibre dans l’organisme humain. Si cet état d’équilibre est rompu par des
perturbations extérieures, l’organisme cherche à le retrouver par un processus
d’auto-régulation.
Figure 2 : le processus d’apprentissage d’une langue étrangère (Gass, 1997,
cité par Chapelle, 1998)
La figure 2 représente les parties fondamentales du processus d’apprentissage d’une
L2 selon la recherche de la perspective des interactionnistes. Dans une conception
interactive de la communication, l’apport et la production sont en relation de
détermination mutuelle et de synchronisation interactionnelle. Ces processus
concernent l’axe de successivité. Dans la phase d’apport, l’apprenant reçoit les
matériaux de L2 indispensables à la construction de ses compétences qui seront
ensuite intégrées dans son système linguistique : cela constitue la phase
d’intégration. Enfin, la production langagière est effectuée.
14
Comment pouvons-nous caractériser l’interactionnisme ? Comme la figure cidessus le montre, nous pourrions nous focaliser sur l’importance donnée au rôle de
l’apprenant pendant son apprentissage, et plus précisément dans une interaction
entre pairs ou avec l’enseignant. C’est la raison pour laquelle nous mentionnons ici
la compétence de communication des apprenants.
2.3.2 Communication et compétences de communication dans
un milieu scolaire
Dans un milieu social, une communication s’effectue entre les membres du groupe.
En considérant une classe de langue comme une société réduite, nous pouvons
observer de nombreux facteurs équivalents à la communication en milieu social.
Dans une classe de langue, la communication prend une place primordiale car
l’individu n’apprend jamais seul mais en interagissant avec d’autres personnes. Les
capacités à s’exprimer afin de transmettre le sens et de comprendre le point de vue
de l’autre doivent, dans les théories actuelles, être un point essentiel de l’activité
d’enseignement et d’apprentissage.
Que pouvons-nous dire concernant « apprendre à communiquer » et « avoir des
compétences de communication » ? On ne peut pas définir simplement la
communication comme l’échange d’éléments linguistiques. D’après Kramsch
(1991 : 12), apprendre à communiquer est l’acquisition de la connaissance des
conventions qui régissent le processus de communication. Ce processus peut être
transmis par correspondances prévisibles et sélectionnées sous forme de catégories
formelles ou fonctionnelles pendant l’apprentissage.
Si l’apprenant a appris à communiquer, pouvons-nous dire qu’il a des compétences
de communication ? Pour y répondre, revenons vers la notion de communication
précédemment abordée. La compétence de communication est conçue comme un
savoir constitué de règles grammaticales et de règles sociolinguistiques (Kramsch,
1991). Il y a plusieurs facteurs qui ont une influence sur la compétence de
communication : l’expérience sociale du locuteur, l’éducation scolaire selon sa
propre culture, l’observation de l’interdépendance des facteurs sociaux… Nous
15
pourrions enfin constater que le but d’une communication ayant une cohérence
inter-réplique est de rassurer l’autre et de le faire réagir, ainsi que de conduire la
négociation avec succès.
2.4 Implications dans les TIC
Au début, le behaviorisme a été mis en application dans l’enseignement programmé
behavioriste : en découpant la matière enseignée en petites étapes, l’apprenant est
conduit à produire une réponse. A travers ces étapes, on le conduit vers l’acquisition.
A la fin d’une étape, l’apprenant est invité à vérifier quelle était la réponse à
fournir : cette vérification immédiate correspond au principe du renforcement
immédiat.
La technologie informatique a contribué un temps à renforcer l’enseignement
programmé, par l’automatisation du processus « stimulus-réponse-renforcement ».
Sous la forme d’enseignements assistés par ordinateur (EAO), utilisés à la première
génération des TIC, cet aspect est réactualisé par le développement de
l’informatique appliquée à la pédagogie (Demaizière & Dubuisson, 1992 : 41).
Elles soulignent que l’enseignement programmé skinnérien concerne la présentation
d’un contenu structuré pour atteindre un résultat escompté.
« Si l’on examine l’enseignement programmé skinnérien, avec sa théorie du
stimulus-réponse, on observe une démarche dans laquelle il s’agit de
présenter un contenu structuré selon les normes définies par la technologie
choisie pour atteindre le résultat escompté. C’est la bonne présentation qui
garantira le bon apprentissage. On ne s’arrête pas à la démarche de
l’apprenant, on n’observe pas ses erreurs, on les intègre encore moins. Il
s’agit de lui faire produire la réponse correcte à tout coup » (Demaizière &
Dubuisson, 1992 : 112).
Le tutoriel caractérise un type de didacticiel où une notion est en général d’abord
enseignée puis mise en pratique. Pourtant il n’est pas toujours complètement inspiré
par le behaviorisme de Skinner. Selon Demaizière (1986), il existe des tutoriels, en
16
particulier en langue étrangère, qui ne correspondent aucunement aux théories
behavioristes, même s’ils se présentent comme des séquences complètes
d’enseignement. Selon Legendre (1993 :1380), le tutoriel s’inspire de trois
approches : behavioriste de Skinner (approche skinnérienne), didactique et
pragmatique de Crowder (approche crowdérienne) et informatique (approche
informatique). Rappelons que la théorie de Skinner est basée sur des
expérimentations animales : les animaux apprennent toujours à travers des actions
et des récompenses. En refusant les choix multiples, Skinner n’accepte que les
réponses exactes : l’apprenant ne doit jamais tester des hypothèses, il ne doit donner
que de bonnes réponses. Par ailleurs, Skinner n’accepte pas que l’apprenant
commette des erreurs parce qu’il considère qu’une erreur risque de conduire à
apprendre ce qui est erroné. Contrairement à Skinner, Crowder tolère des réponses
erronées et pense que l’apprenant apprend non pas au moment où il donne sa
réponse mais en regardant les explications. En dehors de la répétition nécessaire à
la formulation d’une bonne réponse, l’enseignant peut donner une page
d’explication à l’apprenant afin de faciliter la compréhension. L’apprenant apprend
alors en lisant l’explication.
Selon la théorie cognitiviste, l’apprenant pourrait utiliser les outils des TIC comme
des outils intermédiaires pour faciliter le traitement, accomplissant ainsi un
ensemble d’opérations sur les informations entrantes comme la mémorisation.
Prenons l’exemple de l’utilisation des sites éducatifs sur Internet pour
l’apprentissage des langues étrangères. Nous pouvons considérer que l’hypermédia1
permet à l’apprenant de construire son propre réseau d’information dans sa
mémoire en lui donnant un accès libre à des informations structurées. Il existe une
réalité objective externe comme les behavioristes le suggèrent, mais l’apprenant
doit intégrer ici cette réalité à ses propres schémas mentaux plutôt qu’acquérir des
comportements observables.
1
Selon Lancien (1998 : 116), l’« hypermédia » est défini comme une association sur le même support de
données multimédias que l’on traite grâce à un ordinateur. Beaucoup de spécialistes préfèrent ce terme à
celui de multimédia, plus ambigu à leur avis et renvoyant moins à l’informatique que ne le ferait le
préfixe « hyper » emprunté à l’informatique américaine.
17
En ce qui concerne la théorie constructiviste et socio-constructiviste, il nous semble
que la construction des connaissances de l’apprenant peut être développée à l’aide
des TIC. Par exemple, l’enseignant peut proposer des activités pédagogiques
auxquelles l’apprenant peut participer seul ou en groupe, utilisant les outils des TIC.
Cela peut lui permettre de construire ses connaissances via une interaction avec son
environnement. Il est nécessaire d’induire des problématiques qui favorisent
l’échange et la collaboration avec les pairs ou autres personnes.
Les interactions entre l’enseignant et les apprenants, ou entre les apprenants euxmêmes, sont le moteur de la dynamique d’une classe de langue. Par ailleurs, avec
l’utilisation des TIC, l’ordinateur pourrait-il remplacer un interlocuteur ? Ceci nous
impose de réfléchir sur les particularités des dispositifs d’apprentissage et de leur
utilisation des TIC. Nous devons donc penser non seulement aux interactions entre
les personnes mais aussi aux échanges qui existent entre l’apprenant et l’ordinateur.
2.5 Positionnement de notre recherche
Nous avons présenté cinq cadres théoriques de l’apprentissage des langues : le
behaviorisme, le cognitivisme, le constructivisme, le socioconstructivisme et
l’interactionnisme. Chez les behavioristes, le processus d’apprentissage est géré en
fonction des facteurs externes et observables de l’enseignement. Le rôle de
l’enseignant est alors plus important que celui de l’apprenant. A l’exception du
behaviorisme, le positionnement de l’apprenant prend un rôle de plus en plus
essentiel. Son comportement l’amène à exécuter correctement son activité, que ce
soit entre pairs ou avec l’enseignant.
Chapelle (1988) propose les conditions suivantes pour l’apprentissage d’une langue
étrangère (second language acquisition : SLA) en se fondant sur l’interactionnisme :
l’apprenant doit suffisamment avoir d’occasions de communiquer en langue cible. Il
doit par ailleurs être capable de reconnaître ses erreurs et avoir la possibilité de
corriger sa production langagière. En outre, il doit spontanément participer à des
activités interactives. Chapelle met ainsi l’accent sur le contact avec la langue cible.
Pour acquérir une langue seconde, l’apprenant devrait pratiquer régulièrement dans
18
une situation réelle. L’utilisation des TIC d’aujourd’hui sort de l’application de
l’ordinateur en tant que support d’apprentissage. Suite à la présentation de ces cinq
théories et par ce qui concerne les implications dans les TIC, des activités de
clavardage pour l’apprentissage du FLE nous semble mettre l’accent sur
l’interaction et la communication avec l’interlocuteur. Dans le cas du clavardage,
c’est un interlocuteur humain avec qui l’apprenant communique via Internet. En
outre, cette activité vise un apprentissage collaboratif / coopératif virtuel : les
apprenants peuvent organiser une activité commune et coopérer lors de celle-ci.
L’ordinateur pourrait alors servir d’outil d’aide à la communication entre les
apprenants. Ces observations nous permettront ainsi de rapprocher les activités de
clavardage à but pédagogique et imposeront également de réfléchir sur les
particularités et les utilisations de cet outil d’apprentissage.
19
3 Situations
de
communication
dans
l’apprentissage des langues et TIC
Nous pensons que les situations de communication exolingue sont un ensemble de
plusieurs facteurs comme la compétence linguistique personnelle et les stratégies
avec lesquelles le locuteur non natif / natif conduit la conversation. Ce
raisonnement nous invite à réfléchir sur les situations de communication exolingue
dans l’apprentissage des langues. Tout d’abord, nous travaillerons sur le
développement de la compétence linguistique. Celui-ci portera sur un « lecte »
d’apprenant (interlangue) ainsi que sur le développement des séquences
potentiellement acquisitionnelles (SPA). Nous étudierons ensuite les situations de
communication, en nous appuyant sur la réflexion de la notion de communication
exolingue. L’utilisation des TIC nous incitera à identifier la place des ressources
informatiques et leur rôle dans l’enseignement / apprentissage des langues. Enfin,
l’application de la situation de communication aux TIC nécessiterait de mieux
connaître les typologies des outils de télécommunication.
3.1 Acquisition de langue et communication exolingue
3.1.1 L’interlangue et les séquences potentiellement
acquisitionnelles (SPA)
La production langagière de l’apprenant d’une langue étrangère est différente de
celle des locuteurs natifs. Porquier et Py (2004 : 22) désignent cette production
comme une « pratique verbale » de l’apprenant. Ils constatent qu’elle est fondée sur
les solutions adéquates que l’apprenant et ses partenaires ont improvisées pour
résoudre localement les problèmes posés par les circonstances de la communication
ou de la cognition (une des articulations entre l’universalité des opérations
cognitives et la variété des contextes où elles s’effectuent). L’interlangue est donc à
la recherche d’un équilibre entre, d’un côté, une tendance naturelle à l’organisation
complexe qui caractérise les langues naturelles, et d’autre côté, une instabilité qui
tient à la fois aux circonstances et aux contraintes de l’apprentissage. Selinker
(1972) a affirmé que les énoncés en langue seconde ont des caractéristiques de
20
production différentes des énoncés du locuteur natif, mais ils ne tendent pas
forcément vers le système de la langue première. Un problème d’encodage du
locuteur non natif, en raison de différences de systèmes linguistiques, produit une
interférence qui induit une difficulté pour la compréhension. L’interlangue prend
des formes différentes : l’apprenant peut créer un mot lui-même en s’appuyant sur
sa langue maternelle et en visant sa langue cible, ou une structure correspondant à la
représentation qu’il se fait de la langue cible. L’interlangue apparaît comme un
répertoire des ressources verbales disponibles au moment opportun et c’est dans la
mesure où les interlocuteurs perçoivent et thématisent des problèmes de
communication que l’on peut vraiment parler de communication exolingue.
De Pietro, Matthey et Py (1988), appelant l’interlangue « les résultats
intermédiaires »
de
l’acquisition,
constate
que
ces
résultats
se
voient
progressivement intégrés dans un système original qui possède au moins une partie
des propriétés que l’on reconnaît généralement aux langues naturelles.
« Ce système n’est pas réductible à une reproduction approximative et
incomplète de la langue cible, et pas plus à un mélange de formes
empruntées à la fois à L1 et L2… [il précise que l’acquisition est alimentée
par des échantillons de L2 sélectionnés et interprétés par l’apprenant ]. On
distingue d’une part les données (input), constituées par ces échantillons
eux-mêmes, d’autres part les prises (intake), c’est-à-dire les résultats de la
sélection et de l’interprétation que l’apprenant opère sur l’ensemble des
données» : De Pietro, Matthey et Py (1988 : 100).
Py mentionne aussi l’interpénétration partielle des plans objectifs et subjectif en ce
sens qu’il existe des rapports entre ce que l’apprenant fait et ce qu’il croit ou veut
faire. Dans le domaine psychologique, ces rapports constituent un continuum entre
deux pôles : 1) il y a accord entre objectivité et subjectivité, c’est-à-dire que
l’apprenant est conscient de ce qu’il fait, 2) il y a conflit, c’est-à-dire que
l’apprenant fait le contraire de ce qu’il croit faire. Entre les deux, il y a accord
partiel lorsque l’apprenant ne fait pas exactement ce qu’il croit faire. Ces rapports
entre objectivité et subjectivité semblent constituer une composante fondamentale
de l’apprentissage. On peut suggérer que l’accord favorise la structuration de
21
l’interlangue alors que le conflit tend à la déstabiliser. Ceci pourrait signifier que
l’articulation des plans objectif et subjectif intervient dans la détermination des
règles de fonctionnement interne de l’interlangue.
Ensuite, nous nous interrogeons sur le développement de l’interlangue. Porquier et
Py (1980, repris dans Gajo et al., 2004) soulignent qu’il s’agit d’une langue
d’apprenant qui peut être développée par l’apprentissage. Selon Py (2004 : 30), le
changement interne est distingué comme un des attributs les plus caractéristiques de
l’interlangue. Dans les énoncés de l’apprenant, il y a presque toujours alternance
entre plusieurs variantes, dont parfois une forme correcte de L2. Il nous semble
aussi que le fonctionnement de l’interlangue serait déterminé de l’extérieur, par des
facteurs relevant de la performance : intensité excessive de l’effort d’expression,
timidité, manque d’assurance, mémorisation insuffisante, manque de souplesse du
système nerveux, pression normative de l’entourage, etc 2. Afin de communiquer
avec un interlocuteur, l’apprenant élabore différentes stratégies telles que la
reformulation, la mémorisation, la consultation d’un dictionnaire ou encore la
coopération.
Réfléchissons sur les séquences potentiellement acquisitionnelles (SPA) et le rôle
de l’interlangue. Les conversations entre l’apprenant et un locuteur natif, ou dans
une classe de langue, comprennent des séquences caractéristiques, les SPA, où
paraissent se concentrer les processus centraux de l’acquisition. Une SPA est une
séquence conversationnelle exolingue qui rassemble, sur un nombre restreint de
tours de parole, des formes discursives interprétables comme traces d’opérations
cognitives constitutives d’un apprentissage de la langue dans laquelle se déroule
l’échange. Les SPA articulent deux mouvements complémentaires : un mouvement
d’autostructuration et un mouvement d’hétérostructuration (Py, 1987). Cette
complémentarité peut d’ailleurs varier en fonction des circonstances et de la nature
de l’interaction.
2
Ces exemples sont donnés par Py (2004 : 33).
22
3.1.2 Définition de la communication exolingue
Depuis les années quatre-vingts, la notion de la communication exolingue a évolué.
Porquier propose le terme de « communication exolingue », défini comme la
communication qui s’établit entre individus ne disposant pas d’une langue première
commune (Porquier, 1984 : 17), pour identifier la dimension spécifique des
stratégies de communication en langue « non maternelle ». Il a élargi sa définition
en précisant qu’il s’agissait d’une communication qui s’établissait par une langue
maternelle « éventuellement commune » aux participant (Porquier, 1984 : 18).
Aujourd’hui, on désigne généralement toute interaction verbale en face-à-face
caractérisée par des divergences particulièrement significatives entre les répertoires
linguistiques respectifs des participants.
Py et Alber (1986) se servent de ce terme pour renvoyer à des conversations dans
lesquelles la langue utilisée est première pour un ou plusieurs participants et
seconde pour l’autre ou les autres. Ces conversations ont pour but « l’assurance de
l’intercompréhension » : ce concept est développé par Bange (1992), comme la
négociation. De Pietro (1988 : 71) affirme enfin qu’une communication entre un
natif et un non natif3 n’est qu’un exemple de conversation exolingue.
Sur les bases théoriques de Porquier (1984), Py et Alber (1986) et De Pietro (1988),
nous avons tenté de classer les conditions de construction d’une situation de
communication exolingue ainsi que les conduits de la situation conversationnelle
exolingue (Tableau 1).
3
De Pietro, Py et Alber utilisent le terme « alloglotte » à la place de « locuteur non natif ». Cependant,
nous utiliserons le second terme dans notre mémoire car nous estimons qu’il donne d’avantage de valeur
au sujet lors d’une interaction dans un contexte social, en respectant la critique de Coste (2004) :
« Le terme ‘alloglotte’ n’est pas explicitement posé comme acteur social. Les dimensions
sociolinguistiques et sociologiques se trouvent plus résolument prises en considération qu’elles
ne l’étaient auparavant, en particulier par la notion de ‘ normes’, nouvelle dans la réflexion aux
‘pressions linguistiques’ qu’aux ‘pressions sociales’ » : Coste (2004 : 63).
23
Tableau 1
Conditions de construction d’une
Conduits de la situation
situation de communication exolingue
conversationnelle exolingue.
Les participants ne peuvent ou ne
Les participants sont conscients de
veulent communiquer dans une langue
l’état de la communication et de sa
maternelle commune.
spécificité.
Chacun a ses besoins de
La communication est structurée par la
communication.
conscience et les représentations des
participants.
Les participants doivent gérer la
situation asymétrique de la
communication.
Le comportement des participants face à
La coopération entre les participants est
leur interlocuteur doit être positif.
exigée pour la négociation.
La communication exolingue représentent des situations asymétriques où il y a
toujours des éléments codiques communs, ne serait-ce qu’au niveau des moyens
paraverbaux. Quant à l’interlangue précédemment décrite, elle peut intervenir dans
un échange entre apprenants ou avec des interlocuteurs natifs. Ainsi, nous pouvons
nous rendre compte que le rôle du locuteur natif devient de plus en plus important
pour la gestion de l’asymétrie entre interlocuteurs. De plus, la définition de la
communication exolingue est élargie jusqu’à comprendre toutes les situations de
contact entre individus qui ne disposent pas du même répertoire linguistique.
Rappelons que la langue du locuteur non natif est une interlangue de niveau varié et
que celle-ci est marquée de manière constitutive par une tension vers des règles pas
encore maîtrisées. En considérant qu’une interlangue est utilisée comme une
référence essentielle pour communiquer en langue cible, la participation de
locuteurs natifs de cette langue cible peut être une condition indispensable. En effet,
l’interlocuteur non natif peut avoir besoin de modèles représentatifs pour le
développement de sa compétence de communication.
Comme nous venons de le constater, le postulat de l’interlangue et la participation
du locuteur natif semblent requérir l’application du principe de coopération dans la
24
communication exolingue. Ce principe proposé par Grice (1975, cité par Bange,
1992) est celui de l’organisation coordonnée pour agir de manière rationnelle dans
les interactions :
« […] agir rationnellement pour réaliser son but dans le cadre d’une
interaction,
c’est
agir
coopérativement,
c’est-à-dire
de
manière
coordonnée » : Bange (1992 : 111).
Selon Grice (1989, cité par Bange, 1992), le principe de coopération peut constituer
une forme de contrat. Dans la conversation exolingue, on peut admettre qu’il est
dans processus d’énonciation, et qu’il relève tout autant de l’intérêt du locuteur L2
de se montrer coopératif. Dans une situation conversationnelle, Bange (1992)
constate que toute activité qui doit être coordonnée doit être également négociée :
« Négocier, c’est se mettre d’accord sur la façon dont une activité sera accomplie
et sur sa signification » : Bange (1992 : 29).
Nous pouvons considérer la négociation comme une façon de se mettre en accord
avec l’interlocuteur et d’atteindre le but de la conversation. Afin d’arriver à cet état,
il est important de bien interpréter ce que l’interlocuteur veut dire.
3.2 Les TIC dans l’enseignement / apprentissage des
langues
25
Réfléchissons tout d’abord sur le rôle pédagogique des TIC. Celles-ci connaissent
de nombreuses utilisations dans les sociétés des pays développés dont le
développement peut contribuer à faciliter l’enseignement et l’apprentissage des
langues. Du fait que l’on peut consulter les sites Internet chez soi, le réseau peut
jouer un rôle de complément à des enseignements dispensés en présentiel. Les
documents consultables permettent alors de travailler des domaines particuliers de
la langue, en utilisant les spécificités d’Internet (hypertextes, rôle des images, etc.).
D’ailleurs, selon Demaizière (2004 : 83), l’activité de consultation de sites Internet
est de loin aujourd’hui l’usage le plus répandu des TIC, en formation initiale.
D’ailleurs, notre société actuelle étant imprégnée des nouvelles technologies, il
nous semble important de réfléchir sur l’emploi spécifique de celles-ci ainsi que sur
la notion des « nouvelles ressources » dans l’enseignement / apprentissage des
langues.
Nous nous intéressons au contrat didactique ainsi qu’à la place des TIC au sein de
celui-ci. Brodin (2004) a ainsi tenté de placer des ressources multimédias dans des
modèles de dispositifs didactiques. Elle différencie les dispositifs de la ressource :
« Les dispositifs sont en ensemble de ressources, d’objets matériels et
symboliques dont l’agencement est souvent bricolé et qui mêle à la technique
une dimension institutionnelle, didactique, politique. La notion de dispositif
a un triple statut : elle renvoie à une réalité institutionnelle, elle le reconnaît
comme construit singulier et en même temps socialement contextualisé »
Brodin (2004 : 26).
Elle désigne la ressource comme « tout composant d’un système » alors que le
dispositif est un système ouvert sur l’environnement. L’objectif de la ressource
serait ainsi de donner des moyens pour l’action des enseignants ou des formateurs
(objectif initial du site par exemple).
Dans l’enseignement / apprentissage en présentiel, le contrat didactique se compose
de trois facteurs : l’enseignant, l’apprenant et le savoir. Le modèle de référence que
constitue le triangle pédagogique d’Houssaye (1993) s’inscrit dans un cercle
représentant l’institution (Figure 3).
26
Figure 3 : Le triangle pédagogique présenté par Houssaye (S : savoir, P :
professeur, E : élève)
« La situation pédagogique peut être définie comme un triangle composé de
trois éléments, le savoir, le professeur et les élèves, dont deux se constituent
comme sujets tandis que le troisième doit accepter la place du mort ou, à
défaut, se mettre à faire le fou » : Houssaye (2003 : 15).
Ici, le professeur est attaché à deux pôles : le savoir et les élèves. Les élèves
peuvent être amenés à privilégier le professeur ou le savoir ainsi une relation forte
ne se joue qu’à deux. Il nous semble alors qu’il y a nécessairement un pôle minoré
ou négligé.
« Toute pédagogie est articulée sur la relation privilégiée entre deux ou trois
éléments et l’exclusion du troisième avec qui cependant chaque élu doit
maintenir des contacts » : Houssaye (1993 : 15) ».
Nous pouvons estimer que la situation pédagogique est présentée comme source de
conflits par négligence d’un élément essentiel sans qui elle ne peut se concevoir.
Selon l’explication de Brodin, il semble que ce modèle ne soit pas optimisé pour
permettre l’application des TIC dans le champ didactique parce qu’il peut être
difficile d’avoir accès aux ressources.
Ensuite, le modèle d’Alava (2000 : 49) inspirant un pôle de ressources médiatisées,
numériques et instrumentales dans le modèle d’Houssaye semble s’approcher de la
prise en compte des contextes d’utilisation des TIC (Figure 4).
27
Figure 4 : le triangle didactique avec les ressources médiatisées (Alava, 2000 :
49).
Pourtant, aujourd’hui, ce modèle semble également inadapté pour expliquer une
croissance exponentielle de l’information ainsi qu’une dynamique d’interactivité :
les ressources informationnelles offertes deviennent quasi-illimitées.
Enfin, il nous semble que le modèle de l’ « activité et de l’apprentissage distribué »
(à partir d’Engeström, cité par Brodin, 2004 : 36) est optimisé (Figure 5) pour
expliquer la place des TIC dans l’enseignement / apprentissage des langues. Dans
ce modèle, les ressources sont utilisées comme supports pour l’apprentissage
individuel et collectif. Leurs usages peuvent tenir compte des apprenants
individuels, avec leurs propres ressources et des groupes. Ils supposent non
seulement un processus de médiatisation des dispositifs, mais aussi un processus de
médiation qui implique des interactions humaines (Brodin, 2004 : 36).
28
Figure 5 : le modèle de l’activité et de l’apprentissage distribué (à partir
d’Engeström, cité par Brodin, 2004 : 36)
Nous pensons que, par rapport au modèle d’Alava, celui-ci est plus susceptible de
rendre compte de ce qui se passe dans l’enseignement / apprentissage. L’apprenant
réalise un certain nombre d’actions pour atteindre un objectif / objet (savoir L2 ou
tâche intermédiaire) qui définit l’activité dont le résultat provient des actions
effectuées, impliquée par l’objet.
En conclusion, nous pensons que les TIC dans l’enseignement et l’apprentissage
des langues peuvent élargir et enrichir l’apprentissage en particulier par
l’application des nouvelles ressources. Il semble que celles-ci doivent servir de
support pédagogique aidant l’enseignant, et non le remplacer : aucun composant ne
pourrait devenir un « mort » ou un « fou » comme Houssaye l’a affirmé.
Demaizière et Dubuisson (1992 : 105) constatent qu’une utilisation de l’ordinateur
dans laquelle le formateur garde l’initiative de la construction de la séquence
pédagogique est souvent moins déstabilisante. De plus, elle est généralement vécue
comme étant plus novatrice puisque l’on introduit des activités qui ne pouvaient
être proposées auparavant sans ordinateur. L’utilisation des TIC contribue alors à de
nouveaux rapports et à de nouveaux rôles entre l’enseignant et les apprenants. Ces
nouvelles interactions entre l’enseignant et les apprenants pourraient apporter des
29
bénéfices à l’apprenant tels que le développement de compétences cognitives /
linguistiques / interculturelles, communiquer en mode synchrone ou asynchrone,
travailler en équipe de manière constructive ainsi que réaliser une tâche attribuée,
etc.
3.3 Situations de communication utilisant les TIC : typologie
des outils de télécommunication4
Grâce à l’essor du réseau Internet, l’enseignement et l’apprentissage en classe de
langue ont commencé à se placer dans un environnement virtuel : Internet permet
non seulement de faciliter la recherche d’informations par navigation sur un ou
plusieurs site(s), mais aussi d’avoir la possibilité d’échanger des informations par
communication synchrone ou asynchrone.
La communication dans un environnement virtuel embrasse des modes de
communication variés : courriel, forum de discussion, messagerie instantanée,
clavardage, etc. Le terme « communication électronique » mentionné par Anis
(2002) souligne qu’il s’agit d’échanges dont les messages sont véhiculés grâce à
l’alliance
de
l’informatique
et
des
télécommunications.
Les
outils
de
communication actuels permettent de l’affranchir des supports matériels habituels
de l’écriture grâce à des codages numériques. Lors de l’enseignement /
apprentissage, l’avantage de ces outils consiste à utiliser de nouveaux moyens de
communication pour mettre en contact apprenants et formateurs qui peuvent
communiquer selon leurs disponibilités. Marchand (2002) différencie deux modes
de communication en fonction de la temporalité : asynchrone, en temps différé
(courriel, forums de discussion), et synchrone, en temps réel (visioconférence et
clavardage). Nous allons indiquer quelles sont les grandes catégories d’outils, leurs
caractéristiques, leurs avantages et inconvénients ainsi que leurs usages pour
l’enseignement/apprentissage des langues.
4
« Les systèmes commutés comprennent les systèmes traditionnels, le téléphone et le télécopieur, ainsi
que la messagerie électronique comme le courriel. Les audio et vidéoconférences, et les courriels à
distribution multiple peuvent être assimilés à ces systèmes. […] les communications se font entre deux ou
plusieurs interlocuteurs clairement identifiés soit par un numéro de poste téléphonique, soit par une
adresse électronique. En formation à distance, on utilise ces systèmes commutés pour des échanges avec
des apprenants » : Marchand et Loisier (2005 : 51).
30
3.3.1 Communication asynchrone
D’abord, le courrier électronique permet la transmission asynchrone de messages,
vers un ou plusieurs correspondants, avec la possibilité d’attacher un document au
texte du message. Prenons un exemple : lorsque l’on écrit un message électronique,
on n’entretient pas de rapports directs avec l’interlocuteur. En général, on écrit un
texte plus ou moins long et on l’envoie à son destinataire qui trouve le message en
regardant dans sa boîte aux lettres et peut y répondre par la suite. Le forum de
discussion, quant à lui, permet de gérer les échanges asynchrones de messages
relatifs à un même sujet, au sein d’un groupe de plusieurs apprenants. Il offre une
vision de l’ensemble des échanges, souvent classés historiquement et par sousthèmes. Ces outils sont à privilégier si l’apprenant n’a besoin d’aucune rétroaction
rapide pendant l’apprentissage.
En bref, nous pouvons constater que la communication asynchrone libère des
contraintes et de temps et d’espace. Au moment qui leur convient, les participants
se joignent au groupe pour échanger, discuter, converser. Les participants disposent
de temps pour laisser mûrir les idées. Les échanges asynchrones seraient donc plus
réfléchis, mieux structurés et plus profonds que les échanges synchrones : avant de
faire leurs interventions, les apprenants peuvent relire, analyser et mieux
comprendre les contributions des autres. Les messages étant sauvegardés, ils
peuvent être consultés à tout moment. La trace de la discussion, accessible en
permanence, aiderait les apprenants à comprendre l’évolution de leur travail et le
sens à lui donner. En outre, pour le groupe, l’analyse de cette trace se révèle un
excellent moyen de faire un retour sur son fonctionnement et d’en tirer des pistes
pour mieux collaborer.
31
3.3.2 Communication synchrone
Prenons d’abord le cas de la conversation textuelle synchrone : le clavardage. Cet
outil permet la transmission synchrone de textes courts entre les participants à une
même session. Il est généralement possible d’envoyer soit des messages publics,
vers tous les participants, soit des messages privés, visibles seulement par leur
destinataire. Le clavardage peut aussi servir de support de communication pour une
simulation ou un jeu en ligne.
Dans le cas de la conversation vocale (audioconférence ou chat vocal) et de la
visioconférence, les participants peuvent communiquer à l’oral. En comparaison du
téléphone classique, ces types de conversation sont fondés sur le réseau Internet ou
sur un réseau Intranet, ce qui permet de réduire considérablement le coût des
communications par rapport aux distances géographiques pour une transmission de
la voix et de données. Sotillo (2000) compare la communication synchrone à la
communication asynchrone et conclut que la première présente des fonctions du
discours semblables à celles que l’on trouve dans la conversation orale et que l’on
pense nécessaires à l’acquisition d’une langue seconde.
Les outils de communication synchrone permettent donc à des personnes éloignées
de communiquer en temps réel. Dégagées de la contrainte spatiale, elles doivent se
plier à un horaire convenu pour se rencontrer. Ces systèmes sont conçus pour une
communication immédiate. Ils seraient efficaces pour prendre des décisions rapides
ou pour coordonner des activités. Elles se prêtent bien aux échanges qui doivent
mener à un résultat immédiat. Bien que la plupart des outils synchrones permettent
de garder en mémoire la trace de la rencontre et de la consulter une fois
l’événement terminé, ils n’ont pas été conçus à cette fin.
32
4 Présentation de la recherche
Nous avons choisi de poser plusieurs questions : le clavardage peut-il être considéré
comme un véritable outil de communication ? Les activités de clavardage ont-elles
une valeur pédagogique ? Au travers de la transmission de textes, comment peut-on
développer les compétences de communication « orale » ? Avant d’aborder la partie
pédagogique, nous allons essayer de cerner les points qualitatifs d’une telle
recherche. Ce travail nous semble important pour définir notre position sur les
propositions pédagogiques.
4.1 Point de départ de la recherche
Cette recherche se divise en deux parties : l’une porte sur le processus d’acquisition
et l’autre sur la didactique et la communication.
En raison des différences entre les systèmes linguistiques, l’apprenant est confronté
à un problème d’encodage, produisant une distorsion qui rend plus difficile le
transfert du message. Quant aux séquences potentiellement acquisitionnelles (SPA)
concernant le lecte d’apprenant (interlangue), il nous semble que les activités de
clavardage y trouvent un rôle intéressant. De plus, nous supposons que
l’autocorrection par l’apprenant couplée à l’hétérocorrection par son interlocuteur
contribue au développement des SPA. S’appuyant sur les théories déterministes, Py
(1989 et 2004) affirme que l’acquisition se caractérise par l’autonomie des
processus qui la constituent. Les facteurs extérieurs ne déterminent pas la nature de
l’acquisition, mais dessinent seulement le cadre où elle va prendre place. Bien que
Selinker (1972) constate que les énoncés de l’apprenant en L2 ne tendent pas vers le
système de la L1 (voir 3.1.1), les déterministes remarquent que l’apprenant recourt
à la L1 comme point de repère, ou clé d’interprétation. Contrairement aux logiciels
de traitement de texte tel que Microsoft Word, les logiciels de clavardage sont
démunis de systèmes de correction automatique. Nous pouvons alors nous
demander si cela peut amener l’apprenant à identifier et comprendre ses erreurs.
33
Nous nous intéressons à l’application de la notion de communication exolingue à la
communication par claviers interposés. Marchand (2001) et Anis (2002) ont
souligné les caractéristiques de la communication électronique et sa différenciation
de mode (voir 3.3.2). De façon similaire, on peut considérer le clavardage comme
un outil de communication qui peut servir à une communication synchrone. Comme
nous l’avons précédemment évoqué, la notion de communication exolingue pourrait
s’appliquer aux activités de clavardage. Nous allons tenter de l’observer.
En outre, nous pensons pouvoir proposer des stratégies d’atténuation de l’insécurité
linguistique, culturelle et comportementale qui sont liées à la socialisation des
apprenants. Dans le cas du clavardage, la communication avec un interlocuteur
humain via Internet pourrait-elle participer à la dissipation de la timidité d’un
apprenant lors d’une prise de parole réelle ? Le clavardage pourrait avoir pour effet
de libérer la parole dans la mesure où les individus sont protégés par un
pseudonyme qui masque leur identité (Noet-Morand : 2003). Dans une classe de
langue en présentiel, certains apprenants perdent leur spontanéité, quand ils doivent
parler en public. Ce comportement est en général lié à la peur de commettre des
erreurs et d’être ridicule. Le clavardage pourrait ainsi être un moyen pour
désinhiber ce type d’apprenants lors de leur prise de parole. A partir de notre
analyse des activités de clavardage, nous allons pouvoir le montrer et faire des
propositions pédagogiques pour l’enseignement / apprentissage du FLE.
4.2 Limites
Il peut être difficile de mettre le clavardage et la communication orale en parallèle.
Pourtant, en s’appuyant sur l’observation de sessions de clavardage chez des
apprenants d’italien, Tudini (2003) a souligné que le clavardage était probablement
plus proche de la communication orale que de la communication écrite. Bien que
ces échanges soient quasi immédiats grâce à un outil « hautement interactif et
conversationnel » (cité par Tudini, 2003), on ne peut pas réellement parler d’une
immédiateté. En effet, il arrive très souvent que des questions et des réponses soient
décalées à cause de la vitesse de frappe de chacun ou la rapidité des liaisons Internet.
34
Nous allons donc suggérer que le clavardage constitue une passerelle intéressante
entre la compétence d’expression écrite et celle d’expression orale.
Notre réflexion se portera particulièrement sur la manière dont les apprenants
développent leur interlangue et sur l’acquisition de nouveaux éléments de
communication en langue cible. Au cours des années passées, des chercheurs ont
essayé d’étudier les activités de clavardage pédagogique (Chun : 1994, Kern : 1995,
Warschauer : 1996, Blake : 2000). Pourtant, il nous semble qu’il y a encore
aujourd’hui peu de recherches sur le clavardage pour des apprenants de FLE. Nous
allons ainsi effectuer notre recherche en nous basant sur les études déjà existantes et
tenter de donner des pistes pour le FLE.
35
5 Activités de clavardage pour l’apprentissage des
langues
5.1 La notion d’environnement virtuel
Nous nous interrogerons d’abord sur ce que signifie un environnement virtuel. De
nos jours, le terme « numérique » est également souvent utilisé. Il nous semble
nécessaire de distinguer ces deux termes. Selon Aimard (2005 : 18), les
environnements numériques se mettent dans le champ sémantique de l’économie
des technologies de l’information et de la communication tels que le matériel
numérique (photo, son…). En effet, elle constate que ce terme reflète une mode
plus récente avec une connotation politique et/ou économique plus marquée.
« Nous préférons délaisser le terme de ‘numérique’ qui nous semble trop
assujetti à un certain air du temps et abusivement ‘technocentrée’ et nous
référer aux environmments ‘virtuels’ pour qualifier les environnements
d’apprentissage» : Aimard, 2005 : 18.
Aimard détermine enfin l’environnement virtuel comme un dispositif technique
intégrant divers outils de travail et / ou d’apprentissage. Ceux-ci, sous forme
d’applications informatiques, ont pour caractéristique de pouvoir fonctionner en
réseau (intranet, extranet, Internet) dans lequel peuvent intervenir différentes
personnes, selon leur rôle (gestionnaire, assistant technique, concepteur de contenu,
tuteur ou apprenant par exemple). C’est pourquoi le choix du mot « virtuel » nous
paraît judicieux dans la mesure où, bien que ce terme renvoie à la dimension
technologique (il désigne bien un support informatique utilisant la technologie de
réseau), il semble pouvoir laisser la place à une réalité de société humaine, celle
notamment des relations cognitives, elles-mêmes en partie issues de relations
sociales, qui peuvent s’établir au cours de l’utilisation d’environnements ainsi
qualifiés.
36
Précisons la notion d’« environnement d’apprentissage virtuel ». Cette notion
renvoie de plus en plus à des univers dynamiques étroitement associés à une vision
constructiviste dont le fonctionnement se caractérise essentiellement par
l’interaction humaine (Henri et Lundgren-Cayrol, 2001 : 48). Les environnements
virtuels proposent des lieux où les apprenants interagissent et travaillent en utilisant
diverses ressources. Voici un exemple d’environnement virtuel contribué par une
plate-forme.
Figure 6 : la plate-forme Galanet (http://www.galanet.be).
Les environnements sont des systèmes conçus pour soutenir les communautés
d’apprenants. Ils proposent des lieux où les apprenants interagissent et travaillent en
utilisant diverses ressources. Comme dans un jeu interactif, on peut suivre
l’itinéraire d’une plateforme, visiter des salons, regarder des objets (livres ou
tableaux) et converser en temps réel par écrit avec d’autres participants. Dans des
environnements d’apprentissage virtuels, les apprenants peuvent travailler seul ou
37
ensemble pour découvrir de nouveaux univers de connaissances, tout en gardant
l’entière responsabilité de leur apprentissage. L’apprenant peut discuter et négocier
dans le but de faire émerger un consensus au regard du but à atteindre et pour que
les attentes et les responsabilités des uns et des autres soient rendues explicites et
comprises par tous. Au fil des échanges et des travaux de groupe, l’apprentissage se
réalise par la communication : la discussion, le partage, la négociation, la validation
des connaissances nouvellement construites, etc.
5.2 Activités de clavardage dans divers environnements
virtuels
5.2.1 Utilisation de l’IRC (Internet Relay Chat)
L’IRC est un protocole permettant de communiquer à plusieurs utilisateurs. A l’aide
d’un logiciel dédié, l’internaute se connecte à un serveur IRC. Il peut ensuite lister
les nombreux canaux disponibles, qui sont autant de sujets de discussion potentiels,
et prendre part à ceux de son choix. Il peut aussi créer son propre salon de
discussion, et attendre ou inviter de nouveaux participants.
Il ne reste plus ensuite qu’à observer les propos de chacun et à exprimer le sien,
phrase après phrase. Pour cela, nul besoin de logiciel spécifique, d’adresse de
serveur ou de numéro de port : des sites Internet offrent la possibilité de discuter en
temps réel, de manière simple et immédiate. Il suffit de choisir un pseudonyme,
éventuellement accompagné d’un mot de passe, et la discussion est alors possible
avec toutes les personnes qui auront suivi la même démarche sur le site.
38
Voici des exemples de salons de clavardage (Figure 7).
Figure 7 : le salon de clavardage utilisant le serveur IRC – Yahoo ! Tchatche
fourni par Lycos.
Dans ces salons, un internaute peut échanger sur toutes sortes de sujets.
Habituellement les groupes s’organisent autours de certains centres d’intérêt
thématiques.
39
Figure 8 : Le clavardage sur le site French about.com pour l’apprentissage de
la langue française.
5.2.2 Clavardage
dans
le
MOO
(Multi-user
domain
Objet-
Oriented)
Un MOO (Multi-user domain, Objet-Oriented) est un programme auquel on accède
par une application Telnet, qui permet de communiquer avec d’autres personnes
dans le cadre d’un espace imaginaire (monde virtuel). Tandis que l’utilisation du
Telnet a compliqué l’accès à ce programme (Figure 9), on peut aujourd’hui y
accéder directement par Internet (Figure 10). Comme les sites de clavardage, les
MOO représentent aussi une situation de communication synchrone par écrit. Il y a
plusieurs types de MOO (jeux d’aventure, éducatifs, projets de recherche). Nous
nous intéressons plus particulièrement à ceux qui ont été conçus pour la pratique
40
d’une langue étrangère. Les participants peuvent se présenter comme des
personnages de fiction et ils contribuent à la construction de cet environnement
virtuel avec de nouveaux objets ou des documents sur des thèmes différents.
Figure 9 : Le MOO par Telnet (http://www.moofrancais.com)
Figure 10 : Le MOO français graphique (http://admiral.umsl.edu:7779/)
41
Aimard (2005 : 24) distingue les MOO des plateformes, bien que les deux fassent
partie des environnements virtuels. Les MOO gardent fortement l’aspect
métaphorique lié à leur origine historique. Comme nous venons de le voir dans la
figure 10, ces univers ont été conçus comme des jeux de rôles interactifs, permettant
à différents joueurs de se connecter simultanément via un réseau et d’évoluer sur
une interface commune. Par exemple, chaque joueur peut aussi apporter des
éléments visibles et manipulables par les autres joueurs suivant les règles propres au
jeu.
5.2.3 Clavardage dans la plate-forme
Dans une plate-forme, les pièces de clavardage fonctionnent comme celles utilisant
le système IRC. Prenons un exemple de pièce de clavardage sur Galanet : salon de
discussion (Figure 11). Cependant, le droit d’accès est réservé aux membres de la
plate-forme.
Figure 11 : Salon de discussion dans la plate-forme Galanet
42
En général, une plate-forme regroupe plusieurs fonctionnalités telles que
l’archivage, la diffusion, la communication. Celles-ci peuvent répondre aux besoins
des divers intervenants que sont les administrateurs de la formation, les formateurs,
les tuteurs et les apprenants. Tout d’abord, les administrateurs installent et assurent
la maintenance du dispositif. Ils gèrent les accès et les droits des intervenants,
créent des liens avec les autres systèmes d’information de l’organisation. Ensuite, à
partir d’une plate-forme, le formateur / tuteurs (ou animateur) crée des parcours
pédagogiques. Il y incorpore des ressources multimédias et effectue un suivi des
activités des apprenants. Enfin, l’apprenant peut consulter en ligne ou télécharger
les contenus qui lui sont nécessaires. Il organise son apprentissage, effectue des
exercices, transmet ou affiche ses travaux, suit l’évolution de son travail et
s’autoévalue. Il peut ainsi travailler en collaboration ou coopération avec d’autres
apprenants y compris dans des endroits de type « atelier » réservés aux apprenants.
Dans les pièce de clavardage, les apprenants peuvent communiquer soit avec des
formateurs soit avec leurs pairs. Ils ont aussi la possibilité de collaborer à des tâches
communes, de produire des documents collectifs, d’engager des discussions sur des
thèmes choisis, etc.
5.2.4 Y-talk
Y-talk est un programme de conversation pour multi-utilisateurs. Il est compatible
avec le système Unix. Ce programme permet de communiquer en temps réel avec
d’autres personnes sur Internet. Lors de l’utilisation de Y-talk, plusieurs fenêtres
(appelées « corvettes » par les utilisateurs) de conversation apparaissent sur l’écran
selon le nombre de personnes avec qui on discute. Ce qui distingue Y-talk de la
conversation sur un « messenger » (MSN / Yahoo messengers par exemple), est que
ce programme possède la simultanéité. Chaque lettre que l’on dactylographie
apparaît à la fois sur sa fenêtre de conversation et celle de son interlocuteur. Voici
des exemples de Y-talk5.
5
Nous avons consulté le site de l’ENS (Ecole normale supérieure) concernant une démonstration de Ytalk (http://www.tuteurs.ens.fr/internet/ytalk.html). Cette page a été rédigée le 8 décembre 2002 et
consultée le 29 juin 2005.
43
Deux personnes sont connectées sur Y-talk. L’une fait sa demande de la façon
suivante :
Exemple 1
corvette ~ $ $ ytalk
toto@drakkar
De son côté, l’autre reçoit le message suivant dans sa console :
Exemple 2
Message from Talk_Daemon@corvette at 15:15 ...
talk: connection requested by titi@corvette.
Talk: respond with: talk titi@corvette
Comme le message l’indique dans la corvette de connexion, il faut répondre en
tapant dans une corvette de conversation (titi@corvette). Celle-ci se sépare en deux
pour permettre la conversation et la conversation simultanée est commencée :
Exemple 3
--------------------------= YTalk version 3.1.1 =---------------------Salut, comment ça va ?
--------------------------= [email protected] =--------------------Bien, et toi ?
Pour mettre fin au programme, il faut que l’un des interlocuteurs se déconnecte en
tapant ^c. Lorsque l’on tape ESC (escape) dans la fenêtre de conversation, on fait
apparaître un menu qui sert entre autres à ajouter ou à éliminer un utilisateur.
44
Par rapport à l’utilisation du serveur IRC ou au MOO, Y-Talk a un fort potentiel car
il permet de voir l’étape dactylographique de son interlocuteur. Cependant, il est
impossible de profiter d’effets visuels ou audio-visuels. De plus, comme Y-Talk a
été développé sur une base Unix, il requiert des connaissances de base dans
l’utilisation de ce système afin de démarrer une conversation, d’en accepter d’autres
et de les terminer. Ainsi, au lieu d’utiliser la souris et les icônes comme dans
Windows, il est nécessaire de savoir manipuler les lignes de code Unix avec son
clavier.
Nous avons jusqu’alors présenté des exemples représentatifs d’activités de
clavardage dans différents environnements virtuels. Vu que la considération du
niveau de la manipulation informatique de l’apprenant et que l’accès facile aux
dispositifs sont des facteurs importants durant l’apprentissage avec l’utilisation des
TIC, nous allons nous limiter aux activités par IRC et sur une plate-forme.
45
5.3 Relevés d’activités de clavardage en FLE6
Nous avons évoqué l’hypothèse que chaque activité pouvait nous apporter des
pistes pour le développement des compétences de communication des apprenants de
FLE. Nous avons différencié des échantillons d’activités de clavardage selon deux
catégories : dans un contexte libre (annexe 1) et dans une situation plurilingue
(annexe 2 et 3).
5.3.1 Activité de clavardage dans un contexte libre
5.3.1.1 Présentation du site French chat
Nous avons obtenu un échantillon de clavardage sur le site French chat. Ce site est
basé sur le système IRC et est destiné à promouvoir les échanges linguistiques et
interculturels entre francophones et non-francophones : étudiants universitaires,
enseignants, hommes d’affaires, etc. Les sessions de clavardage sont effectuées soit
par un chat host (un organisateur) soit par des participants qui sont volontaires pour
clavarder et apprendre le français. Ces derniers ont pour objectif d’effectuer des
échanges interculturels et d’améliorer leurs compétences de communication en
français.
5.3.1.2 Analyse d’activités
5.3.1.2.1 Au niveau de l’acquisition
Par le biais d’une analyse de conversation, nous essaierons de montrer des
structures et des modèles particuliers à l’interlangue en usage sur le clavardage. En
supposant qu’il y ait des séquences potentiellement acquisitionnelles, nous nous
sommes intéressée au développement de l’interlangue par l’autostructuration et
l’hétérostructuration. Une question intéressante que nous nous sommes alors posée
concerne l’importance de l’autocorrection par rapport à celle de l’hétérocorrection.
6
Pour plus de lisibilité, nous avons numéroté chaque réplique des enregistrements.
46
L’interlangue
A travers des propositions d’une apprenante hispanophone, nous pouvons observer
ses problèmes linguistiques concernant les prépositions et les conjugaisons. Cette
apprenante colombienne utilise systématiquement « dans » ou « là-bas » pour
marquer une localisation et une indication spatiale.
Exemple 4
Utilisation de « dans »
49<viki> c'est tres interessant vivre dans New York Vibra, n'est ce pas?
131<viki> mais cherche dans la web
148<viki> tu as ete dans la france ?
Utilisation de « là-bas »
78<viki> qu'est ce que tu aimes faire la bas dans votre temps libre vibra ?
133<viki> tout es la bas
149<viki> je pense que la-bas.. il faut met beaucoup d'atencion avec des
gens..et non tutoier
Nous pouvons énoncer une hypothèse : cette apprenante utilise généralement une
règle qui place « dans » ou « dedans » devant tout constituant indiquant un lieu. Il
semble que la distinction entre « a » et « en » en espagnol (sa langue maternelle) ne
soit pas identique à celle qui existe entre « à » et « dans » en français. Néanmoins,
parmi ses énoncés utilisant cette préposition, il y a quelques expressions déjà
mémorisées. Voici des exemples (Exemple 5) :
Exemple 5
52<viki> touquet..tu est nouveau ici dans le tchat room ?
123<viki>dans les autres salles
D’ailleurs, nous pouvons remarquer qu’elle utilise une préposition correcte lorsqu’il
s’agit de temps (Exemple 6) :
47
Exemple 6
63<viki> non, quelques fois peut-etre 3 , 4 ou 5 fois dans la semaine;)
118<viki> non, je pense que non à cette heure-ci
Berrendonner et Reicheler-Béguelin (1989) mentionnent une notion de double
structuration pour tout discours : microstructure et macrostructure. La première
concerne les unités lexicales et les structures syntaxiques, tandis que la seconde
concerne leurs implications pratiques. De plus, Py (2002) rajoute que les unités
lexicales sont organisées selon une logique de rection au niveau microsyntaxique,
c’est-à-dire que des règles grammaticales expriment les relations qui existent entre
les unités lexicales. Comme nous l’avons observé ci-dessus, nous pouvons constater
que cette apprenante ne maîtrise pas encore certaines règles grammaticales relatives
aux prépositions. En conséquence, elle généralise les règles acquises à tous les cas
de figure.
Selon Py (2004 : 40), l’interférence joue un rôle reconnu dans l’apprentissage aussi
bien lors de transferts de L1 vers L2 que lors de surgénéralisations à l’intérieur de
l’interlangue. Dans le propos de Viki, l’instabilité des règles grammaticales semble
influencée par une interférence grammaticale au moment où elle le transfère de sa
langue maternelle. Notamment, vu que l’emploi des prépositions lui cause des
problèmes, il apparaît que les interférences effectives ne regroupent qu’une partie
des interférences qu’une grammaire contrastive pourrait prédire. Elles sont
soumises à des contraintes qu’il s’agit de déterminer, et qui relèvent en partie du
fonctionnement interne de l’interlangue.
Focalisons-nous maintenant sur les propositions 52, 63, 118 et 123. Comment
pouvons-nous expliquer l’emploi correct de prépositions dans certains énoncés (voir
Exemple 6, on ne trouve pas d’erreurs lorsqu’il s’agit de préposition temporelle).
Pouvons-nous supposer que cette apprenante a une notion de prépositions spatiotemporelles bien établie pour un endroit et un temps précis ? Tout cela nous semble
difficile à prouver à travers sa compétence dans la maîtrise de l’emploi des
prépositions. Selon la théorie d’Alber et Py (2004 : 172), les codes utilisés par les
48
interlocuteurs, ou systèmes linguistiques sous-jacents, sont réputés comme étant
entièrement prédéterminés. Autrement dit, au moment où chacun intervient dans
l’unité communicative étudiée (par exemple une conversation), tout se passe
comme si les répertoires étaient entièrement et définitivement constitués.
L’apprenant est alors jugé selon sa capacité à restituer au bon moment des énoncés
en quelque sorte préfabriqués. Nous pensons alors qu’il y a des séquences
mémorisées et préfabriquées qui se produit au bon moment. Cependant, faute de
compréhension des règles grammaticales, cette apprenante ne peut pas appliquer ces
règles dans d’autres situations.
Les autocorrections
Ce qui était notable pendant cette conversation, c’était le mouvement
d’autocorrection des participants. Que ce soit les locuteurs natifs ou non natifs, ils
étaient conscients du but de la participation à la conversation. Nous avons aussi pu
découvrir que les locuteurs non natifs s’autocorrigeaient pour améliorer leur
compétence linguistique, tandis que les locuteurs natifs s’autocorrigaient pour
donner de bons modèles aux apprenants.
Exemple 7
68<viki> tu aies vivre dans NewYork ?
69<viki> aimes *
94<Vibraharpe> Moi,je déjà mis dis ans pour apprendre la langue
française.
96<Vibraharpe> dix
153<viki> ah, et as tu eu de problems avec tutoyer les personnes ?
155<viki> problèmes*
167<viki> je prends ici comme ma pratique de franèais ;)
168<viki> ca*
170<viki> français *
49
Cependant, bien que les participants soient capables de s’autocorriger, ils limitent
généralement leurs corrections aux fautes de frappe. Voici des contre-exemples
(Exemple 8).
Exemple 8
66<viki> et bien vibra..je t'ai fait eu quelques questions...
78<viki> qu'est ce que tu aimes faire la bas dans votre temps libre vibra ?
86<viki> vous deux apprendrent le francais il y a combien de temps ?
105<Jazzman> je n'ai pas mes chaussures! il est néccesaire en
d'acheter..MAIS , car je suis anglais, le vocbulaire pour le conversation
117<viki> mon francais n'est pas assez bon, mais si je te peux aider..mon
plaisir
Ces fautes de frappe risquent de rendre le mot incompréhensible et méconnaissable
par inversion, adjonction ou omission de lettres. Selon Alber et Py (2004 :81),
l’apprenant produit des énoncés par un mouvement d’autostructuration en utilisant
les moyens offerts par son interlangue. Néanmoins, les intervenants ne se
préoccupent guère de corriger les fautes de syntaxe, d’orthographe ou de lexique.
Nous pouvons ainsi conclure que les apprenants qui participent à ces conversations
mettent plutôt l’accent sur la communication avec les autres via la transmission du
sens que sur le développement de leur propre compétence via l’échange linguistique.
Au contraire de notre hypothèse sur l’existence d’un mouvement dynamique dans
l’autocorrection, notre résultat a montré que l’autocorrection est limitée à certains
éléments grammaticaux. En effet, nous avons remarqué qu’un locuteur ne corrige
pas toutes les erreurs qu’il remarque lors de sa session de clavardage. Lorsqu’il
souhaite les corriger, l’autocorrection observée dans les activités de clavardage
pourrait se limiter à la modification des unités lexicales acquises auparavant.
50
Les hétérocorrections
A travers cette conversation, nous avons tenté de trouver la ou les phases
d’hétérocorrection, mais sans succès. Les locuteurs natifs ne font pas d’efforts pour
la correction des énoncés des non-natifs. Paradoxalement, nous avons pu trouver
une phase d’hétérocorrection par le locuteur non natif Viki (Exemple 9).
Exemple 9
136<Jazzman> elle dormis
137<Jazzman> la pointure. good one!
138<viki> elle dort *
Selon Tudini (2003), un échange interactionnel avec des locuteurs natifs, qui ne
bénéficient pas d’une formation pédagogique ou linguistique, pourrait donner des
résultats différents lors de sessions non institutionnelles de clavardage. Ces
interlocuteurs auraient tendance à moins bien tolérer des formes linguistiques
erronées, et les apprenants à utiliser d’avantage l’expertise linguistique du locuteur
natif. Si son explication était convenable pour toutes les séances de clavardage en
langue étrangère, on aurait pu découvrir une dynamique d’hétérocorrection entre les
participants. Dans cette séance, les locuteurs natifs sont très tolérants vis-à-vis des
formes erronées produites par les locuteurs non natifs. Le nombre de corrections et
de demandes de clarification est ici relativement faible.
Durant l’observation de cette séance de clavardage, nous avons trouvé une séquence
d’hétérocorrection par double mouvement d’interprétation (Alber&Py, 2004 :81).
51
Exemple 10
91<Jazzman> j'ai besoin de votre aide. urgentement
92<viki> urgent?
93<Jazzman> oui
94<Vibraharpe> Moi,je déjà mis dis ans pour apprendre la langue française.
95<viki> ah, alors tu te sents fluent holi ?
96<Vibraharpe> dix
97<holiholi> dix?
98<viki> urgentement..qu'il y a pas
99<Jazzman> demain, je dois aller au travail..
100<viki> et...
101<Vibraharpe> Bonsoir tout le monde
102<holiholi> urgentement n'existe pas ^^
103<holiholi> viki, non.. j'ai encore beaucoup de choses à apprendre.
Vibraharpe Quit (Web Browser closed)
104<viki> urgent
105<Jazzman> je n'ai pas mes chaussures! il est néccesaire en d'acheter..MAIS , car je suis
anglais, le vocbulaire pour le conversation
dans la magasin de chaussures est bas. j'ai besoin des phrases
106<holiholi> Mais tu parles bien le français, non?
107<Jazzman> " d'urgence " désolé
Selon Alber et Py, ce mouvement oriente d’une part les interventions
hétérostructurantes du natif, et d’autre part la prise en charge de l’apprenant. Dans
l’exemple 10, le locuteur natif est remplacé par deux locuteurs non natifs qui tentent
de guider un étranger. Suite à l’énoncé erroné 91 (<Jazzman> j'ai besoin de votre
aide. urgentement), la proposition hétérostructurée 92 (<viki> urgent?) constitue le
résultat d’une première opération d’interprétation de locuteur non natif. Cette
opération est suivie d’une deuxième opération d’hétérostructuration, énoncé 104
(<viki> urgent). Enfin, le locuteur non natif manifeste son interprétation de
l’énoncé hétérostructurant, énoncé 107 (<Jazzman> " d'urgence " désolé).
52
5.3.1.2.2 Au niveau de l’interaction
Le rite de la salutation et de la familiarité
Nous avons observé les formules de la salutation propre au clavardage par rapport à
celles que l’on rencontre en présentiel. Selon Kerbrat-Orecchioni (1998 : 155), les
conversations sont des rituels sociaux. Elles se déroulent selon certains schémas
préétablis, et obéissent à certaines règles de procédure. Il semble évident, dans
chaque société, qu’il y a des formules préfabriquées et des échanges stéréotypés de
façon particulière. Nous pouvons également découvrir les particularités du rite de
communication lors des activités de clavardage. La ritualisation des séquences
d’ouverture et de clôture a bien été distinguée pour identifier la culture de la
communauté. Les codes particuliers pour la salutation (« xoxoxoxo7 »), l’expression
du rire (« mdr8 », « lol9 »), du clin d’œil ( « ;) ») et l’allongemens des expressions
(« tchaooooooooooooooo », « lolllllllllllll ») représentent une particularité dans une
communication par clavardage. Voici quelques exemples de l’expression de
salutations et de sentiments dans l’exemple 11.
Exemple 11
4<viki> salut Holiholi
5<holiholi> Bonjour tout le monde!
8<touquet> hello vibra et holi
12<kamoun> et Holiholi tu es un message à toi tout(e) seul(e)…lol
31<touquet> je vois, kamoun, c’est un peu comme la marquise, parfois lol
32<kamoun> lollllllll….et je commence à en avoir des archives…mdr
40<kamoun> gros bisous à vous tous….à bientôt et continuez bien
41<kamoun> xoxoxoxo
47<viki> bonne nuit ! dormez bie !
48<kamoun> tchaooooooooooooooooooooooooooo
309<viki> Jazzman,, sinon..je sais qui te peux aider . ;) lol
7
Ce code sert à transcrire le son d’une bise transmise à l’interlocuteur.
« mort de rire » : ce code remplace le rire qui ne peut se transcrire.
9
« Laughing out loud » : idem.
8
53
Selon Noet-Morand (2003), les participants au clavardage se sentent à l’aise et se
familiarisent plus vite les uns avec les autres que dans une communication en
présentiel. Comme nous l’avons montré ci-dessus, l’expression libre de sentiments
peut favoriser la familiarité entre les participants. De plus, la répétition du point
d’exclamation
(cf.
Exemple
12)
souligne
l’impact
affectif
vis-à-vis
de
l’interlocuteur.
Exemple 12
310<viki> MAtttttt !!!!
311<holiholi> Voilà!!!!!
328<viki> non, merciiiii beaucoup !!!! j'apprecie ca beaucoup
Selon Goffman (1974), deux participants qui ont les mêmes attentes et les mêmes
obligations d’échange ont des règles de conduite symétriques. Par contre, lorsque
les obligations des uns sont supérieures ou inférieures aux attentes des autres, les
règles de conduite sont asymétriques. D’après Goffman, l’individu ne veut pas
perdre la face et ne pas la faire perdre aux autres. Lorsque l’on est appuyée par les
jugements et les indications des autres participants ou par ce que révèlent les
éléments impersonnels de la situation, « garder la face» (Goffman, 1974 : 10) est
important pour que son interlocuteur se sente à l’aise et intervienne plus
spontanément. Nous pensons que cette notion de fierté peut également exister
pendant les activités de clavardage. Faute de contact visuel avec l’interlocuteur, les
participants au clavardage peuvent avoir des difficultés de confirmation sur des
messages transmis et de la manifestation du sentiment et de l’émotion. Nous avons
pu remarquer que les participants essayaient de transmettre ces éléments
impersonnels via des codes spécialisés : les smileys10.
10
« Combinaison de caractères ASCII censée indiquer état émotionnel, dans le parlé-écrit qui a cours sur
les réseaux. Très utilisés, […] certains sont même des signatures personnelles. Ils servent à indiquer les
états d'âmes des gens qui parlent, et qui se trouvent parfois à des milliers de kilomètres les uns des autres
dans une discussion qui se passe par écrit. Cela permet d'indiquer les notes d'humour » : Le dictionnaire
informatique (http://www.infoclick.fr/dico/S/smiley.html ): consulté le 10 septembre 2005.
54
Exemple 13
39<viki> lol...ok ! :)
63<viki> non, quelques fois peut-etre 3 , 4 ou 5 fois dans la semaine;)
88<Jazzman> bonsoir encore à tous :)
102<holiholi> urgentement n'existe pas ^^
145<holiholi> on ne tutoie pas dans un magasin ;-)
345<Mat2> :)
Envoyer des codes comme «^^ » ou « ;-) » montre que le locuteur garde une
attitude positive vis-à-vis de son interlocuteur. Mais pourquoi les participants
préfèrent-ils utiliser des smileys plutôt que des énoncés tels que « d’accord » ou
« ok » ? Nous supposons que cela est dû au fait que les sentiments comme la
taquinerie ou l’étonnement nécessiteraient de longues phrases pour être exprimés,
alors qu’ils sont réduits à quelques caractères grâce aux smileys. L’utilisation de
codes non conventionnels spécifiques à l’environnement (pour le rire en particulier)
pourrait contribuer à transférer plus facilement son sentiment à l’autre et montrer
que l’on garde une attitude positive. Ces codes, étant typiquement utilisés dans un
milieu de clavardage, sont significatifs de la culture de la communauté. D’après
Noet-Morand, le code particulier utilisé lors de sessions de clavardage est un fait
« significatif culturel », il constitue un atout supplémentaire de l’apprentissage de la
culture de la langue cible. Cependant, une relation entre la manifestation des
sentiments lors du clavardage et la complicité des participants nous amène à nous
questionner sur la différence culturelle de chaque apprenant : cette façon d’exprimer
ses sentiments pourrait-elle diminuer la distance interpersonnelle entre les
participants ? Suite à nos observations, nous ne pouvons tirer aucune généralité sur
le comportement des apprenants.
55
La gestion des tours de parole : la rupture et le dédoublement
Pendant les tours de parole, nous avons supposé qu’il y avait une ou plusieurs
interférence(s) qui perturbent une interaction fluide. Cette hypothèse est venue
d’une des caractéristiques du clavardage utilisant le système IRC : la pièce virtuelle
est ouverte à tout le monde. En raison de nouveaux arrivants, le fil de la
conversation peut changer de direction et subir des ruptures. Bien que les autres
participants essaient de continuer leur discussion, l’introduction de nouveau(x)
participant(s) ne facilite pas le maintien du sujet d’origine (Exemple 14).
Exemple 14
3<viki> salut Vivraharpe
4<viki> salut Holiholi
5<holiholi> Bonjour tout le monde!
6<kamoun> tu aimes peindre Viki...alors tu voyages avec tous ton
nécessaire
7<Vibrahararpe> Bonjour comment allez-vous?
84<viki> je suis de la Colombie
85<viki> lol..ok holi
86<viki> vous deux apprendrent le francais il y a combien de temps ?
Jazzman has entered the room (hostname: XXX.XXX.XXX.XXX)
87<holiholi> moi... depuis 6ans
88<Jazzman> bonsoir encore à tous :)
89<viki> salut Jazzman
90<holiholi> salut
91<Jazzman> j'ai besoin de votre aide. Urgentement
56
Automatiquement, ces interventions de nouveaux participants jouent un rôle
perturbateur qui divise la conversation en deux ou trois parties. Par exemple,
Tableau 2
Discussion entre Viki(A) et
Kamoun(B) sur un sujet de voyage
2<A> quand je voyage, j'aimes painter
justement pour capter les couleurs de la
nature Touquet, c'est tout
Phase de salutation
3<A> salut Vivraharpe
4<A> salut Holiholi
5<holiholi> Bonjour tout le monde!
6<B> tu aimes peindre Viki...alors tu
voyages avec tous ton nécessaire
7<Vibrahararpe> Bonjour comment allezvous?
8<touquet> hello vibra et holi
9<B> et bien je vais bien mais je commence
à fatiguer un peu
16<A> avec une petit aquarelle Kamoun et
un petit livre, ca est seulement un hobbie
que accompagene mon journalier de notes
de mes voyages
(réponse tartive)
Le Tableau 2 montre que les locuteurs A et B, qui étaient en train de discuter
(voyage), participent alternativement à leur sujet et à la phase de salutation,
dédoublant ainsi la conversation.
Définissant cette caractéristique dans un cas de conversation en présentiel comme
« dilogue » ou « trilogue » (Kerbrat-Orecchioni, 1998, cité par Traverso, 1995 : 30),
nous pouvons remarquer que ce phénomène pouvait également survenir dans le cas
d’activités de clavardage. Dans un trilogue réunissant A, B et C, il existe non
seulement la relation triadique ABC, mais aussi les relations duelles (AB, BC, CA)
ou le découpage (AB/C).
57
« Dans la conversation à trois, si les participants sont toujours tenus de
parler chacun à leur tour, aucune règle n’ordonne d’alternance. Différents
rôles
conversationnels,
« porte-parole »,
« animateur »,
« intrus »,
« évaluateur », « régulateur », sont mis en évidence dans les conversations
trilogales : Traverso (1995 : 30) ».
En outre, Traverso parle de deux unités particulières du trilogue :
La première unité : une unité qui n’a pas une structure d’échange,
l’intervention construite dans laquelle deux locuteurs associent leur voix
pour élaborer un composant de l’échange.
La deuxième unité : une unité de rang supérieur, intermédiaire entre
l’échange et la séquence, l’échange global qui semble nécessaire pour rendre
compte de la réalité de la conversation trilogale.
Comme nous l’avons observé, le thème de la conversation se dédouble
naturellement. Des phases polycentriques des tours de parole se construisent alors,
deux ou trois interlocuteurs mènent simultanément une conversation sur deux sujets
différents. A travers les schémas de dédoublement, nous avons pu remarquer que
les participants pouvaient répondre ou poser des questions simultanément à leurs
interlocuteurs, et réagir différemment à l’intervention d’une tierce personne. Ainsi,
le dédoublement est également observable dans le cas d’une conversation entre
plusieurs locuteurs. Comment les participants peuvent-ils résoudre ce problème de
dédoublement ? Quels sont les mécanismes qui permettent de réunir les
participants ? Afin d’y répondre, prenons d’abord une proposition de Traverso
(1995) qui met l’accent sur un rôle d’un participant qui joue l’animateur ou
l’organisateur.
Comme montré dans la réplique 20 (<kamoun> je ne vais pas tarder mais vous
pouvez rester sans problème, au contraire), l’annonce du départ d’un des
participants refocalise les autres membres sur un seul sujet. Cependant, dès que
cette personne est déconnectée, le sujet se redédouble immédiatement. Nous
pensons que ceci est dû au fait que le clavardage dans un contexte libre ne traite pas
un sujet fixé. Un second moyen utilisé pour limiter l’effet de dédoublement fait
58
directement appel aux caractéristiques du clavardage. Cette activité permet de
conserver momentanément l’historique de la conversation sur l’écran de l’utilisateur.
En relisant les conversations précédentes, les participants pourraient revenir en
arrière et poursuivre le fil des conversations. Ils pourraient répondre simultanément
à leurs interlocuteurs et réagir différemment à l’intervention d’une tierce personne.
Ce phénomène serait alors notable dans la communication par clavardage par
rapport à celle en présentiel.
5.3.2 Activité de clavardage dans un apprentissage plurilingue
5.3.2.1 Présentation du site Galanet
La plate-forme de formation à distance Galanet se donne pour objectif de se mettre
à la disposition de locuteurs de langues romanes (français, portugais, italien,
espagnol et catalan). Elle se présente sous la forme d’un générateur de sessions
thématiques d’intercompréhension entre des groupes de participants éloignés (en
Europe et au-delà), sessions finalisées par la réalisation en commun d’une
publication sur Internet (dossier de presse). Les groupes cibles sont des étudiants,
des enseignants et des adultes qui maîtrisent au moins une langue romane en tant
que langue maternelle ou étrangère. Le projet Galanet fournit, en leur permettant la
pratique de l’intercompréhension culturelle, la possibilité de communiquer en
utilisant leur langue maternelle et d’autres langues de la plate-forme.
Une session dure environ un à deux mois. A la fin de chaque session, les
participants ont un travail à accomplir : le « dossier de presse », dont le sujet est
sélectionné par le vote des participants, nécessite l’échange linguistique et culturel.
La présence sur la plate-forme d’outils et de ressources peut faciliter l’élaboration
de ce dossier commun : le forum de discussion, les salons de clavardage, la salle de
ressources, la bibliothèque, etc.
59
5.3.2.2 Activité proposée et rôle du clavardage
5.3.2.2.1 Activité coopérative et apprentissage collaboratif
Focalisons-nous sur le type d’activité de clavardage. Afin de clarifier ce type
d’activité, réfléchissons sur la notion de la collaboration et de la coopération au sein
de l’apprentissage des langues. Selon les définitions du Nouveau Robert, la
collaboration est, dans le sens courant, définie comme « un travail en commun,
action de collaborer avec quelqu’un (1998 : 402)» alors que la coopération l’est
comme l’« action de participer à une œuvre commune (1998 : 405)». Dans le cadre
didactique, Legendre (1993 : 72) définit l’apprentissage coopératif comme le mode
d’apprentissage où les apprenants cheminent en petits groupes (de deux à cinq
apprenants) autour d’un même objet d’études ou d’un projet. Durant leur
coopération, l’enseignant fournit des consignes pour favoriser les échanges et
l’interdépendance mutuelle entre les coéquipiers d’un groupe.
Daniel et Schleifer (1996 : 29) tentent de différencier la collaboration de la
coopération dans un environnement d’apprentissage virtuel. En s’appuyant sur
l’individualisme, ils affirment que la coopération suscite un état de collectivité qui
s’oppose à l’individualisme. Dans ce cas, la notion de coopération souligne alors
une réalisation d’objectif commun au détriment des besoins personnels et des
réalisations individuelles.
« Travailler ensemble à une tâche commune n’est pas une condition
suffisante de la coopération. Pour affirmer que la qualité de deux ou
plusieurs personnes travaillant ensemble est coopérative, il faut une
exigence autre, à savoir l’effort de chacune des parties en vue d’atteindre les
objectifs communs » : Daniel et Schleifer (1996 : 29).
60
En ce qui concerne le choix du terme « apprentissage collaboratif », nous suivons la
définition de De Praetère et Walckiers (2004) :
« L’apprentissage collaboratif en ligne est toute activité d’apprentissage
réalisée par un groupe d’apprenants ayant un but commun, étant chacun
source d’information, de motivation, d’interaction […] et bénéficiant chacun
des apports des autres de la synergie du groupe et de l’aide d’un formateur
facilitant les apprentissages individuels et collectifs (De Praetère et
Walckiers (2004 : 56)».
Afin de mieux comprendre les principales différences proposées par certains
auteurs entre la coopération et la collaboration, nous citons le tableau synthétisé par
Mangenot (2003) à partir du tableau réalisé par Henri et Lundgren-Cayrol (1997).
Tableau 3 : différences entre apprentissage coopératif et collaboratif
Objectifs pédagogiques
Contenus, activités
Contrôle de l’enseignant
Aptitudes sociales des
apprenants, autonomie
Coopération
Collaboration
Maîtrise de la matière
Atteinte d’objectifs plus
prescrite, développement
personnels sur une base
de la capacité à collaborer. volontaire et exploratoire.
Structure à découvrir, à
Structurés et présentés par
explorer et à élaborer (par
le formateur
les apprenants).
Fort (hétérodirection)
Faible (autodirection)
Visées par les pratiques
Supposées existantes
Selon le tableau 3, nous pouvons trouver des différences entre l’appentissage
collaboratif et coopératif. Dans le premier, chaque apprenant réalise la tâche à sa
manière, celle-ci se composant d’un ensemble d’activités. Comme De Praetère et
Walckiers le décrivent, le groupe d’apprenants a un objectif commun, mais chacun
peut profiter de l’apprentissage à la fois individuel et collectif. Le travail
collaboratif pourrait alors amener chaque apprenant à travailler activement, à sa
manière, à la construction de ses propres connaissances. En revanche, dans
l’apprentissage coopératif, chacun réalise une partie de la tâche. Celle-ci est alors
reconstituée lorsque leurs travaux sont mis en commun.
61
Sur Galanet, les formations mises en place à l’occasion de projets visent
l’amélioration de la compréhension mutuelle d’étudiants placés en situation de
communication. La formation s’appuie sur un scénario pédagogique d’activités
réparties en quatre phases (choix du thème, remue méninges, débat et réalisation du
dossier de presse). La fonction de chacune d’entre elles est de guider le groupe
d’apprenants vers l’élaboration d’un projet commun : la réalisation de la publication
plurilingue autour d’un thème choisi et développé par l’ensemble du groupe. Parmi
différentes ressources que les étudiants utilisent pour réaliser leur dossier de presse,
les « salons » de clavardage peuvent leur permettre de discuter librement sur le sujet
du dossier, ou sur la culture d’un autre membre, le tout ayant pour but
l’apprentissage plurilingue. Il nous semble que l’activité de clavardage ne favorise
pas uniquement l’amélioration des compétences de communication, mais joue
également un rôle intermédiaire entre les tâches et les ressources pour que les
apprenants puissent échanger. Nous nous intéresserons ainsi notamment au rôle du
clavardage qui permet de concrétiser leur tâche collaborative ou coopérative
(dossier de presse).
5.3.2.2.2 Rôle du clavardage
L’activité de clavardage vise-t-elle l’objectif d’apprentissage plurilingue proposé
par Galanet ? Si elle y contribue, quelles stratégies facilitant la communication
pourrons-nous observer ? Nous avons pu remarquer que les participants
communiquaient (ou essayaient de communiquer) en langue étrangère ou
maternelle pour que l’interlocuteur apprenne la langue. Lorsque ces règles
d’échanges linguistiques ne marchent pas, les membres imposent à l’interlocuteur
réticent de respecter les règles du groupe afin de maintenir le but de la participation
à cette activité. Voici un exemple (Exemple 15 : annexe 3) :
62
Exemple 15
13[12:32:15][Sílvia Melo][SilviaM] Mais ils sont où les marseillais?
14[12:32:27][Sílvia Melo][SilviaM] T'es de Marseille aussi?
15[12:33:02][anne deransard][AnDE] tu ne veux pas m'écrire en portugais? Dis moi,
c'est la première fois que tu participes à une session de galanet?
16[12:33:07][Sílvia Melo][SilviaM] Opps! ACho que devia estar a falar poruguês, não
é?
17[12:33:37][Sílvia Melo][SilviaM] Não, já participo há várias sessões: penso que é a 4ta
vez!!!!
Cependant, ils ne font pas d’efforts pour les corrections des propositions alors qu’ils
s’appuient sur l’échange d’informations pour la réalisation du dossier (Exemple 16 :
annexe 2).
Exemple 16
64[12:00:15][Verònica Castillo][VeronicaC] Dans le son je crois que nous porrions metre une
interview à un "refugiato politico". C'est en portugues, mais je croi que peut mostrer les
different formes de voyager a l'etranger.
65[12:00:40][Christelle Mariais][ChristelleM] on doit seulement parler des études à l'étranger
66[12:00:48][Elise Gaboriau][EliseG] non, veronica, notre sujet c'est ETUDIER A L
ETRANGER
67[12:00:52][Christelle Mariais][ChristelleM] il y a une autre rubrique pour l'immigration
68[12:00:54][Cristelle Sanchez][CristelleS] attendez, je rectifie non il n'y a pas d'objections
69[12:01:16][Verònica Castillo][VeronicaC] oui, je suis dessolée.
70[12:01:27][Christelle Mariais][ChristelleM] c'est pas grave veronica :-)
La recherche de Kern (1995) nous conduit à penser que les conversations par
clavardage génèrent plus d’échanges entre étudiants qu’en classe, et que le discours
est plus nombreux et de meilleure qualité, mais aux dépens de la complexité des
phrases et de la correction grammaticale. Ainsi, ce type d’activité inciterait les
participants à davantage mettre l’accent sur la transmission du sens que sur la
qualité linguistique.
63
En comparant le clavardage sur Galanet à celui dans un contexte libre, nous avons
remarqué que les activités de clavardage dans l’apprentissage plurilingue
démontrait un autre rôle d’interaction qu’une acquisition de L2. Ici, l’intérêt des
participants sont centrés sur un sujet afin de pouvoir travailler sur tout ce qui s’y
rapporte (structure de dossier et ses composantes, interview, recherche des données
par exemple). Nous nous interrogeons donc sur l’autre rôle du clavardage dans ce
cas : est-il un outil intermédiaire pour une activité coopérative / collaborative
permettant des échanges d’informations ? Pelletieri (2000) constate que le
clavardage peut être un bon outil de négociation du sens à condition de privilégier
les tâches qui favorisent l’apprentissage collaboratif. Cependant, les deux exemples
ci-dessus, notamment l’exemple 16, ne nous montrent guère les interactions entre
les participants pour but l’apprentissage de langue. Au contraire, il nous semble que
cette activité profite de l’apprentissage coopératif / collaboratif pour une réalisation
de dossier commun.
Pourrions-nous suggérer que les activités de clavardage favorisent une activité
coopérative ayant pour but un apprentissage coopératif / collaboratif ? Selon le
critère des avantages de l’apprentissage collaboratif en ligne 11 proposés par De
Praetère et Walckiers (2004), il nous semble que les activités de clavardage sur
Galanet jouent un rôle intéressant, d’une part, en favorisant une formation textuelle
plus concrète lors de la réalisation du dossier, et d’autre part, la convivialité et le
multiculturalisme entre les participants. Dans le premier cas, le clavardage pourrait
être utilisé pour la discussion d’un échange d’informations et de conception d’idées.
En outre, les activités de clavardage, permettant de travailler ensemble sur
l’élaboration du dossier, pourraient contribuer à mieux comprendre la différence
culturelle entre les participants et à valoriser les connaissances et les expériences de
chacun. Pour conclure, le clavardage au milieu d’une activité collaborative peut
donc être un outil permettant davantage une communication interculturelle et un
échange d’informations, plutôt que le développement de la compétence linguistique.
11
De Praetère et Walckiers (2004 : 62-72) proposent de huit avantages de l’apprentissage collaboratif en
ligne : 1) flexibilité de temps et autonomie, 2) délai de réflexion et esprit critique, 3) la formation textuelle
est plus exigeante et formative que la formulation orale, 4) le message écrit privilégie le contenu et
équilibre les relations entre apprenants, 5) convivialité, mutualisation, multiculturalisme et esprit de
synthèse, 6) l’effet d’émulation, d’entraînement et d’entraide, 7) la permanence des contributions stimule
leur production et permet leur « mutualisation » et leur évaluation, 8) capacité de supervision des tuteurs
décuplée.
64
5.3.2.2.3 Négociation dans les activités de clavardage
Nous pouvons considérer la négociation comme une façon de se mettre en accord
avec l’interlocuteur et d’atteindre le but de la conversation. Afin d’arriver à cet état,
il est important de bien comprendre ce que l’interlocuteur veut dire. Notre analyse
d’activités de clavardage s’est penchée principalement sur la compétence
linguistique et sur la compétence de communication en L2. Dans chaque activité,
nous nous sommes rendue compte qu’il y a des phases de négociation (au niveau du
sens ou de l’acte).
En ce qui concerne la négociation du sens, nous avons supposé que celle-ci était liée
au développement des séquences potentiellement acquisitionnelles pendant
l’interaction. Selon Pica (1994), durant les phases de négociation, les modifications
du contenu des interactions sont plus abondantes que durant les autres phases
interactionnelles. Elles sont également plus fréquentes lors d’interactions entre
natifs et étrangers qu’entre étrangers parlant tous les deux une langue seconde.
Pellettieri (2000) s’attache particulièrement à la question de la compétence
grammaticale dans une situation de communication utilisant le clavardage comme
outil de négociation du sens. Vu que les participants ne se voient pas lors d’une
activité de clavardage, la transmission de message par écrit prend de l’importance
pour la communication. La demande de clarification (Long, 1996) survient
lorsqu’un participant n’a pas entièrement compris un message de son interlocuteur
et qu’il demande plus d’explications. Selon Jepson (2005), la négociation du sens
est un processus cognitif que les locuteurs utilisent pour mieux comprendre l’autre.
Celle-ci pourrait alors contribuer au développement de la compétence de
communication.
Ensuite, nous nous interrogerons sur le fonctionnement du processus d’interaction
et le concept de négociation. Nous pouvons considérer la négociation comme une
façon de se mettre en accord avec l’interlocuteur et d’atteindre le but de la
communication. Afin d’arriver à cet état, il serait important de bien comprendre ce
que l’interlocuteur veut dire. Bange (1992 : 113) mentionne que tout processus
d’interaction fonctionne sur la base de suppositions réciproques des partenaires.
Ainsi, dans le cas des interactions à distance, notamment dans notre cas de
65
recherche, les activités de clavardage peuvent jouer un rôle qui facilite ce processus.
Prenons un exemple de négociation au milieu d’une activité coopérative dans notre
échantillon (Exemple 17) :
Exemple 17 (Annexe 2)
33[11:51:26][Verònica Castillo][VeronicaC] Je trouve interessant la interview à Aurélie, pour
le son, aussi comme element graphique je crois que est bonne une page web sur les
langues romanes. qu'est-ce que vous pensez?
34[11:51:33][Elise Gaboriau][EliseG] ben, en fait critelle (S) tu viens de nous dire ce que tu
avais choisi, c'est pour ca que je demande aux autres ce qu'ils ont choisi pour qu'on se
décide
35[11:51:41][Cristelle Sanchez][CristelleS] dans l'interview d'Aurelie ce qui m'interessait
c'est qu'elle présentait un argument contre les études à l'etranger
36[11:52:11][Elise Gaboriau][EliseG] alors, comment on tranche ?
37[11:53:09][Cristelle Sanchez][CristelleS] je pense que dans notre travail il n'est pas
necessairement obligatoire de presenter un seul element son, video... mais pourquoi pas
plusieurs
38[11:53:42][Elise Gaboriau][EliseG] je suis assez d'accord! mais si ces doc sont très longs,
c'est peut être un peu rébarbatif
39[11:54:06][Elise Gaboriau][EliseG] Il ne s'agit pas de tout mettre, notre travail c'est aussi
savoir synthétiser le forum3
40[11:54:30][Christelle Mariais][ChristelleM] c'est vrai que l'interview d'aurélie permettrait
d'avoir un autre point de vue
41[11:55:02][Elise Gaboriau][EliseG] alors qu'en pensez-vous? Que aurélie ou bien Aurélie
et isabel
42[11:55:10][Christelle Mariais][ChristelleM] le fichier vidéo permettrait d'illustrer le contraire
43[11:55:18][Elise Gaboriau][EliseG] carrément!
44[11:55:22][Elise Gaboriau][EliseG] bonne idée!
45[11:55:26][Cristelle Sanchez][CristelleS] Ok mais je pense qu'un fichier de 53 s et qui
presente des arguments en contre de ceux que vous avez choisi ce n'est ni long ni
rebarbatif
Dans cet exemple, la manifestation du problème par VéronicaC (Réplique 33) ouvre
un nouveau thème de discussion. Ce lancement focalise les participants sur
66
l’alternance codique intensive jusqu’à ce que le problème soit résolu. Bange (1992 :
104) ajoute que toute interaction consiste à résoudre un problème de coordination.
Soulignant la nécessité d’une certaine coordination entre les interlocuteurs, le
principe de coopération est nécessaire (voir 3.1.2). La reconnaissance d’un but
commun ou du moins d’une direction acceptée par toutes les personnes engagées
dans l’échange verbal, reste indispensable à la poursuite de l’interaction. Nous
pouvons en conclure, que ce soit la négociation du sens ou la négociation de l’acte,
qu’elle peut être interprétée comme une coordination entre les participants afin
d’atteindre leurs propres objectifs de communication.
5.4 Identification
des
caractéristiques
du
clavardage
pédagogique
Le clavardage permet à des participants de communiquer entre eux par écrit, de
façon synchrone et d’être un outil intermédiaire pour réaliser des activités en
collaboration et (ou) en coopération avec leurs correspondants en ligne. Tudini
(2003) montre que l’entraînement à l’interactivité qui simule le discours en temps
réel pourrait s’avérer utile pour l’apprenant distant qui veut devenir un locuteur
compétent dans la langue cible, mais qui ne peut pas bénéficier du soutien qu’une
pratique des interactions verbales en laboratoire de langues peut apporter. Par
exemple, les pièces de clavardage, endroits virtuels où il y a un mouvement
dynamique d’interactions se prêteraient bien aux échanges qui nécessitent une
rétroaction immédiate.
En ce qui concerne le clavardage dans un contexte libre, les pièces ouvertes peuvent
être appropriées pour les apprenants qui veulent améliorer leur compétence de
communication dans une situation conviviale et pédagogique. Sachant que les
corrections peuvent être initiées par une rétroaction implicite (de l’initiative du
locuteur lui-même) ou explicite (de la part de l’interlocuteur), nous avons pu
apercevoir qu’il y avait un mouvement dynamique de l’autocorrection. Bien qu’en
général l’autocorrection se soit limitée aux fautes d’orthographe, nous nous sommes
rendue compte que les apprenants sont conscients du but de leur participation à la
séance de clavardage. Il apparaît que les effets visuels permettent à l’apprenant de
67
lire les propos qu’il vient de taper et de se rendre compte de ses fautes. Ces effets
pourraient contribuer à l’apprentissage de la forme correcte ou du nouveau
vocabulaire par imitation grâce à l’observation des énoncés d’autres participants.
En ce qui concerne le cas de l’apprentissage plurilingue, en tant qu’outil
intermédiaire de communication et d’échange d’informations, le clavardage peut
permettre d’élaborer des projets coopératifs, des travaux collectifs ou de résoudre
des problèmes en utilisant les ressources disponibles sur la plate-forme. Dans cet
environnement virtuel, l’apprenant va pouvoir approfondir ses connaissances
linguistiques et interculturelles. Les apprenants qui participent au même projet
peuvent recueillir des données et échanger avec les membres du groupe.
Cependant, Portine (2001 : 170) constate que le clavardage présente une ambiguïté.
Il fait remarquer que les échanges se font très souvent par deux sauf lorsqu’il y a un
nouveau participant (les autres participants arrêtent momentanément leur discussion
pour le saluer). Ces échanges peuvent être intégrés ou perturbés par les autres
échanges qui ont lieu en même temps. D’ailleurs, lorsque deux locuteurs souhaitent
s’isoler, leurs messages n’apparaissent plus à l’écran. La Figure 12 nous montre
l’option Person to person chat sur French chat. Cette option permet à deux
locuteurs de discuter sans participation des autres.
Figure 12 : le menu person to person chat sur French chat
68
Portine s’interroge ainsi sur la fiabilité du processus de communication « réussie »
lors d’une communication par clavardage qui mène à la négociation entre deux
locuteurs. Comme nous l’avons observé à travers une activité dans un contexte libre
(voir 5.3.1.2), les participants ont des problèmes de rupture et de dédoublement
pendant les tours de parole. Il serait donc possible qu’une activité non organisée par
un formateur / enseignant soit perturbée par l’environnement. Cependant, il
considère que le clavardage peut représenter un essai de socialisation en tant
qu’outil de communication synchrone :
« Les clavardages sont des espaces sociaux d’expression. Ce ne sont ni de
véritables espaces de communication ni des espaces favorisant les
acquisitions, sauf à penser que l’acquisition ne nécessite aucun protocole
spécifique » : Portine (2001 : 183).
Envisageons
maintenant l’apprenant
face à
des
activités
de
clavardage
pédagogiques. Ces activités peuvent-elles concerner les apprenants de tous les
niveaux et sont-elles appropriées pour tous les apprenants ? L’apprenant de niveau
débutant ou intermédiaire pourrait entraîner son expression orale par imitation des
énoncés des apprenants plus avancés que lui : maîtrise de divers actes de langage,
apprentissage du vocabulaire, etc. En ce qui concerne l’apprenant plus avancé, il
pourra avoir des échanges plus complexes et jouer un rôle d’enseignant. Il pourra
ainsi fournir un échantillon d’expressions pour les autres apprenants. Pourtant, il est
peu probable que cela lui permette d’améliorer son niveau de langue à cause du
manque de complexité linguistique.
Enfin, cette activité est-elle appropriée pour tous les apprenants ? Nous
réfléchissons sur deux points de vue différents. Certains apprenants pourraient avoir
des difficultés pour exprimer leurs sentiments en raison de l’absence d’élément
phonétique et de l’impossibilité de regarder leur interlocuteur. Ils ont devant eux
une machine à la place d’un interlocuteur réel. Dans ce cas, la bonne maîtrise des
actes de langage pourrait les aider à atteindre leur but de communication
(négociation). Cependant, nous ne pouvons pas négliger la compétence
informatique de l’apprenant. Après observation, nous constatons que les données
69
contiennent beaucoup de formes erronées : il s’agirait donc non seulement de la
compétence linguistique de l’apprenant mais aussi des fautes de frappe, compétence
informatique. S’il est peu ou pas compétent, il aura des difficultés à cause de la
manipulation du clavier. Dans ce cas, l’interface dactylographique peut le gêner
pour avoir une interaction fluide.
70
6 Améliorations d’activités de clavardage dans
l’enseignement / apprentissage du FLE
6.1 Le clavardage pour le développement de compétences
linguistiques
S’il est possible d’avoir le développement des SPA par une activité de clavardage,
nous nous interrogeons sur les facteurs les favorisant. Des stratégies de la
communication pendant les activités telles que l’imitation des formes d’énoncés
d’interlocuteur,
l’autostructuration
ou
l’hétérostructuration
pourraient-elles
contribuer au développement de l’interlangue ? Bartning (1992, cité par Matthey,
1996) constate qu’il y a des négociations sur certains items lexicaux (demandes de
clarification ou hétérocorrections) pendant l’interaction. Lorsque l’apprenant atteint
la négociation du sens, ces items peuvent être réutilisés ultérieurement et
spontanément d’une manière conforme à la L2. Selon le même principe, lors de
l’application des activités de clavardage, Blake (2000) teste l’hypothèse
interactionnelle avec des apprenants d’espagnol travaillant en paires. Après cette
expérience, il met en évidence que la plupart des négociations entre étudiants sont
initiées par des confusions lexicales plutôt que des confusions morphologiques ou
syntaxiques.
A travers l’analyse des activités de clavardage, nous avons tenté de découvrir les
séquences des mouvements d’autocorrection et d’hétérocorrection qui peuvent
contribuer au développement des séquences potentiellement acquisitionnelles (SPA).
Suite à notre analyse des séquences problématiques (voir 5.3.1.2.1), nous pouvons
constater que les SPA sont composées :
d’un obstacle d’encodage rencontré par un locuteur non natif dont l’énoncé
déclenche la séquence.
d’une remarque « hétérostructurante » du locuteur natif.
d’une reprise/ratification de l’énoncé par le locuteur non natif.
71
Cette remarque nous a incitée à réfléchir sur l’attitude de l’apprenant face à son
erreur ainsi qu’au développement de son interlangue. Selon De Pietro, Matthey et
Py(1989), cette compétence est liée à l’autonomie des processus d’acquisition de
l’apprenant. Ils mentionnent que cette autonomie s’oppose à la présentation de
données
nouvelles
par
l’interlocuteur
natif,
celles-ci
étant
elles-mêmes
conditionnées par les productions de l’apprenant. Selon l’explication de NarcyCombes (2005 : 48), les modifications de l’interlangue de l’apprenant ne se font pas
sur des données abstraites, mais par accumulation de constructions (règles) ou de
modèles (exemplars). Il ajoute que, pour cela, l’apprenant doit prendre en
conscience de l’interface entre l’organisation de constructions de ses énoncés et
l’input, en prenant en compte le contexte de l’énonciation et l’intention du locuteur.
6.2 Le clavardage en tant qu’outil de communication en L2
Les exemples analysés dans le chapitre 5.3.1.2. nous ont permis de réfléchir sur le
rôle du clavardage pour l’amélioration des compétences de communication dans
une activité en contexte libre. A travers cette expérience, nous avons pu montrer
qu’il existait des similarités entre les interactions pendant le clavardage et celles en
présentiel : les stratégies utilisées pour le développement de l’interlangue, le rite de
salutation, le dédoublement du sujet de discussion.
En ce qui concerne le lien entre le développement de l’interlangue et la
communication, Narcy-Combes (2005 : 45) mentionne que les stratégies de
communication (coopération, reformulation, paraphrase, etc.) favorisent la
production mais peuvent aussi rendre toute évolution de l’interlangue plus délicate.
Ajoutons les explications de Kerbrat-Orecchioni (1988 : 30) concernant les règles
conversationnelles : elles comprennent la gestion de l’alternance des tours de parole
et des thèmes abordés, la réussite de la négociation conversationnelle, etc. La
compétence communicative apparaît alors comme un ensemble complexe
d’aptitudes, où les savoirs linguistiques et les savoirs socio-culturels sont mêlés.
Kerbrat-Orecchioni la décrit comme une « hétérogénéité structurée » : les savoirs de
statut variables sont structurés mais la connaissance est partagée avec
l’interlocuteur. Prenons un exemple d’un apprenant qui est confronté à un problème
72
de communication en langue cible à défaut de sa compétence linguistique. L’intérêt
des stratégies de communication serait de permettre à l’apprenant de réussir la
transmission des messages ainsi que la négociation et, ce faisant, de continuer à
produire son message dans la L2. Il améliorerait ainsi son interlangue.
En ce qui concerne le rite de salutation et le dédoublement de sujet, Chun (1994) a
montré que ce type d’activités peut avoir beaucoup de ressemblances avec la
communication orale : les discussions en classe assistées par ordinateur peuvent
faciliter l’acquisition de la compétence d’interaction si les étudiants tentent de
développer de nombreuses formes de prises de parole. Il semble que les activités de
clavardage sollicitent non seulement la compréhension de processus discursifs mais
aussi la pensée cohérente, l’utilisation des références linguistiques cohérentes et les
compétences d’expression. Ainsi, le développement de compétences écrites par le
clavardage pourrait aussi permettre de développer la compétence orale.
« The types of sentences being written by students on the computer require
not only comprehension of the preceding discourse but also coherent
thought and use of cohesive linguistic references and expressions. These
skills, which are important components of writing proficiency, are enhanced
by computer-assisted class discussion (CACD). In addition, since these types
of sentence strongly resemble what would be said in a spoken conversation,
the hope is that the written competence gained from CACD can gradually be
transferred to the students’ speaking competence as well. The computer is
thus proving itself to be an effective medium in facilitation the acquisition of
interactive competence in writing and speaking » : Chun (1994).
L’amélioration de la compétence linguistique pourrait également contribuer à
développer la compétence d’interaction entre apprenants avec le minimum d’aide
de l’enseignant. Celui-ci ne joue alors plus un rôle central dans la discussion
laissant la responsabilité de la gestion de l’échange aux apprenants.
Réfléchissons maintenant sur la question de l’interaction sans participation de
l’enseignant. A travers l’expérience de Tudini (2003) sur l’observation des sessions
de clavardage et notre analyse d’activités (voir 5.3.1.2), nous pouvons nous rendre
73
compte qu’il n’y a pas de présence d’un formateur durant les séances de clavardage.
Ce manque pourrait exiger une autre solution pour les apprenants qui ont besoin
d’aide pendant leur activité : les apprenants devraient totalement assumer le
contrôle de leur activité, et les plus avancés pourraient remplacer le formateur.
6.3 Le clavardage en tant que support d’activités
coopératives / collaboratives et outil de socialisation de
l’apprenant
Basons nos réflexions sur le socioconstructivisme et l’interactionnisme. Le premier
attribue une importance à l’apprenant pour sa socialisation via une interaction
sociale lui permettant ainsi de construire ses représentations du réel (voir 2.2.2). Le
second joue un rôle déterminant pour la communication (voir 2.3.1). Une
caractéristique de l’approche interactionniste est de considérer que le sens d’un
énoncé est le produit d’un « travail collaboratif », qui est construit en commun par
les différentes parties en présence (Kerbrat-Orecchioni, 1998 : 152). Ces processus
se déroulaient traditionnellement en classe grâce aux interactions entre enseignant
et apprenant ou entre les apprenants.
Pourtant, dans un environnement virtuel, il nous semble que ces processus mettent
de plus en plus l’accent sur la relation entre les apprenants et l’aide de l’activité
coopérative et de l’apprentissage collaboratif. Selon Marchand (2005 : 21),
l’apprentissage est un processus social. Il comporte ainsi des processus critiques et
consensuels qui ne peuvent s’opérer que par les interactions entre apprenants.
Pouvons-nous considérer le clavardage comme un outil d’aide recommandable pour
des activités coopératives / collaboratif ? Prenons un exemple d’apprentissage
collaboratif de Mangenot (2003). Il montre, à travers une expérience de rédaction
dans un forum de discussion (outil de communication asynchrone), qu’un ensemble
d’arguments ou de réflexions au caractère interactif et complémentaire résulte d’un
effort mutuel et coordonné. Appuyons-nous sur une des particularités du clavardage
en tant qu’outil de communication synchrone que nous avons mentionné dans le
74
chapitre 3.3.2. Les apprenants en groupes coopèrent à l’accomplissement des tâches
d’apprentissage. La réalisation de leur travail commun reposerait non seulement sur
le produit de l’ensemble de l’équipe, mais aussi sur la performance individuelle de
chaque membre du groupe. Vu que les activités de clavardage se passent en temps
réel (outil de communication synchrone), elles offrent une possibilité d’interactivité
plus dynamique qui amène une rétroaction immédiate par autocorrection ou
hétérocorrection. De plus, elles permettent d’aboutir à la négociation sans contraints
d’attente de réponse, contrairement aux forums de discussion. Comme Pellettieri
(2000) le montre, les tâches qui facilitent l’apprentissage collaboratif et qui reposent
sur l’utilisation correcte de la langue cible jouent un rôle déterminant dans les
activités de clavardage. Dans les activités de clavardage liées au scénario
pédagogique sur Galanet, faire aboutir la négociation entre les participants
solliciterait leurs efforts mutuels. Pour que l’apprentissage collaboratif et la
négociation du sens aient lieu, il serait important d’effectuer des tâches qui peuvent
accorder les participants et favoriser les activités coopératives.
Comment les activités de clavardage peuvent-elles aider à développer la
socialisation de l’apprenant ? Nous allons tenter de trouver les réponses dans les
caractéristiques de l’apprentissage coopératif / collaboratif. Il semble que ces types
d’apprentissage ne favorisent pas uniquement l’accomplissement d’objectifs
communs mais aussi le développement de la compétence individuelle. En respectant
le principe de réciprocité, nous allons nous focaliser sur l’importance de
l’intersubjectivité, parce que chacun détermine ses propres objectifs et méthodes
d’apprentissage. Ces principes peuvent permettre de développer les compétences de
communication de l’apprenant. Prenons un exemple d’une classe de FLE en
présentiel. Une activité coopérative entre paires ou avec l’enseignant pourrait
faciliter la maîtrise de l’expérience sociale en langue cible de l’apprenant, c’est-àdire que les compétences de communication peuvent être développées par
interaction. De plus, rappelons un exemple de notre analyse sur les activités dans un
apprentissage plurilingue (voir 5.3.2.2). Communiquer en langue cible peut offrir
une possibilité d’approfondir leur connaissance de la langue et de la culture du
partenaire à travers une activité commune.
75
7 Conclusion : quelle perspective pour les activités
de clavardage dans un contexte d’apprentissage
du FLE ?
Cette recherche sur les activités de clavardage pour l’apprentissage du FLE nous a
invitée à réfléchir sur l’application de cette activité pour développer les
compétences de communication de l’apprenant. Afin d’aborder la partie
pragmatique sur les activités de clavardage pédagogiques, nous nous sommes
appuyée sur le principe socioconstructiviste et interactionniste. Ces deux principes
permettent l’interdépendance entre sujet et objet, individu et environnement social,
enseignant et apprenant, apprenant et activité, etc. A partir de ces cadres théoriques,
nous avons réfléchi sur la place des TIC dans le contrat didactique. Les TIC
favorisent l’approfondissement de la relation entre sujet, objet et environnement
grâce à l’interactivité technique et l’accompagnement social (voir page 29). Il nous
semble que les TIC ont les potentiels nécessaires pour devenir des outils
remarquables d’apprentissage et peuvent accompagner diverses formes d’activités
pédagogiques.
Notre analyse sur les activités de clavardage dans deux contextes différents nous a
permis de réfléchir sur la valeur pédagogique de ces activités. Nous avons montré
que la communication par le clavardage pouvait profiter de certaines spécificités de
l’oral. Pendant les activités de clavardage, l’apprenant peut pratiquer la
communication
en
langue
cible,
et
des
aspects
d’autocorrection
ou
d’hétérocorrection sont survenus durant l’interaction. Bien qu’il existe des risques
d’interruption des tours de parole, de dédoublement du sujet ou de changer hors
sujet, cette activité peut permettre à l’apprenant de converser en langue cible. La
saisie écrite des propos peut par ailleurs permettre le suivi des échanges tout au long
de l’activité. Ce suivi rend donc possible la reprise de répliques antérieures. Pour
une communication réussie par les activités de clavardage, il semble recommandé
de préparer un sujet de discussion. Comme nous l’avons observé à travers les
activités sur Galanet (annexe 2 et 3), l’imposition d’un sujet incite les participants à
mieux respecter le déroulement de l’activité et donc à poursuivre la discussion.
76
Les différentes potentialités des activités de clavardage pourront également
s’intégrer à d’autres formes d’activités pédagogiques, comme un jeu pédagogique
dirigé par un formateur, ou une activité de clavardage liée à un scénario
pédagogique dans une plate-forme. Cette seconde solution pourrait notamment
permettre d’explorer des pistes nouvelles avec une utilisation des autres ressources
existant sur la plate-forme.
Lorsque l’on adapte le clavardage à l’enseignement / apprentissage du FLE, nous
estimons que les traces écrites peuvent permettre à l’enseignant d’évaluer les
compétences et la progression de l’apprenant. Cependant, il nous paraît difficile
d’affirmer que cet outil contribue véritablement au développement des compétences
de communication. Ceci nous amène à réfléchir à d’autres problématiques : chaque
apprenant peut-il s’exprimer sans gêne, suivre le déroulement de la conversation,
participer à une activité coopérative / collaborative ? Comment résoudre le
problème de l’entraînement à la prononciation du français vu que la communication
par clavardage est basée sur l’échange écrit ? Dans quelle mesure le clavardage
permet-il des interactions qui favorisent des échanges interculturels ? Les études à
venir devraient permettre de répondre à ces questions.
77
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Y-talk sur le site ENS (2002) : http://www.tuteurs.ens.fr/internet/ytalk.html :
consulté en juin 2005
81
Annexes
82
Annexe 1
Activités de clavardage dans un contexte libre
Cette séance a été enregistrée le 7 juin 2005 sur French chat
(http://www.french-chat.com)
Welcome to EveryWhereChat & ChatStop Networks, holiholi
Your host is everywherechat.chatstop, running ChatSpace 4.0 - Premium Edition
Server Welcome
- 6/7/2005 14:14
- Thank you for joining our communuty. By joining this website you agree to the terms
of use found at
12http://www.everywherechat.com/termsuse.asp
- For IRC access please use the following addresses:
- irc.chatstop.net
- irc.everywherechat.com
- For Chat server hosting please visit 12http://www.chatstop.net or email
[email protected]
Now talking in FrenchChat
Bienvenue sur le salon de 12www.french-chat.com ! French Chat est destiné à
promouvoir les
échanges entre francophones et non-francophones, et aider ces derniers à parfaire
leur maîtrise de la
langue française.
Welcome to 12www.french-chat.com 's chatroom ! French Chat is intended to
promote exchanges
between francophones and non-francophones, and to aid the latter in perfecting their
mastery of the French
language.
1<kamoun> salut holiholi...
2<viki> quand je voyage, j'aimes painter justement pour capter les couleurs de la
nature Touquet, c'est tout
3<viki> salut Vivraharpe
4<viki> salut Holiholi
5<holiholi> Bonjour tout le monde!
6<kamoun> tu aimes peindre Viki...alors tu voyages avec tous ton nécessaire
7<Vibrahararpe> Bonjour comment allez-vous?
8<touquet> hello vibra et holi
9<kamoun> et bien je vais bien mais je commence à fatiguer un peu
10<kamoun> lol
11<touquet> bien et toi, vibra?
12<kamoun> et Holiholi tu es un message à toi tout(e) seul(e)...lol
Guest1382 Quit (Connection reset by peer (TCP/IP connection broken))
13<holiholi> hein?
14<Vibrahararpe> Je vais très bien mais ce serait très difficile pour tutoyer le monde
15<kamoun> et bien holiholi ca donne aussi au lit! au lit! et comme j'ai sommeil
16<viki> avec une petit aquarelle Kamoun et un petit livre, ca est seulement un hobbie
que accompagene mon journalier de notes de
mes voyages
83
17<holiholi> c'est l'heure de quitter la salle???
18<kamoun> mais non...pour moi
19<viki> d'ou est tu...Vivraharpe ?
20<kamoun> je ne vais pas tarder mais vous pouvez rester sans problème, au
contraire
21<viki> tu pars maintenant Kamou ?
22<kamoun> moi, Viki en voyage
23<kamoun> j'ai toujours aussi un ou deux livres et mon carnet de voyage (mais
parfois j'oublie d'écrire)
24<touquet> Kamoun, tu n'as pas assez de mémoire ! lol
25<touquet> Vibra, es-tu américain(e)?
26<Vibrahararpe> Je suis américain de New York
27<viki> ah, non, je toujourséecris, peu mais écris
28<kamoun> lol...non fainéante, alors je ramène un tas de documents, je colle, je note
mais j'ai aussi des archives...lol qui
attendent que je range
29<viki> lol
30<kamoun> et moi francaise d'allemagne, Vibra
31<touquet> je vois, kamoun, c'est un peu comme la marquise, parfois lol
32<kamoun> lollllllll....et je commence à en avoir des archives...mdr
33<viki> quelle marquise ?
34<touquet> es-tu déjà venu en France, Vibra ?
35<kamoun> Madame Touquet, nous l'appelons la Marquise...c'est un jeu
36<touquet> viki, la marquise du touquet !
37<kamoun> bon je vais vous laisser...je vais retrouver mon livre et mon Bonbin...lol
38<Vibrahararpe> Vibrahqrpe c'est instrument que je joue,
39<viki> lol...ok ! :)
40<kamoun> gros bisous à vous tous....à bientôt et continuez bien
41<kamoun> xoxoxoxo
42<touquet> alors, bonne lecture et bon bonbin, kamoun !
43<holiholi> c'est quoi, la marquise?
44<kamoun> lol
45<viki> a bientot Kamoun!
46<touquet> bisous à toi, kamoun
47<viki> bonne nuit ! dormez bie !
48<kamoun> tchaooooooooooooooooooooooooooo
kamoun Quit (Web Browser closed)
Vibrahararpe Quit (Web Browser closed)
49<viki> c'est tres interessant vivre dans New York Vibra, n'est ce pas?
50<viki> vous avez beaucoup de choses tu elire pour faire tous les jours :)
51<viki> oopps..il a parti lol
52<viki> touquet..tu est nouveau ici dans le tchat room ?
53<touquet> oui, viki
54<touquet> j'étais allé faire un tour
55<viki> ah, bienvenu ! c'est une site tres amusant
56<touquet> et me voici revenu devant l'ordinateur
57<viki> lol. et tu as aime ?
58<touquet> oui, beaucoup, mais je ne viens que depuis hier ici !
59<viki> ah, oki
60<touquet> je suis un nouveau, tout nouveau
61<touquet> et toi, tu viens souvent?
62<viki> tu tchats en autres langues ?
63<viki> non, quelques fois peut-etre 3 , 4 ou 5 fois dans la semaine;)
Vibraharpe has entered the room (hostname: XXX.XXX.XXX.XXX)
64<viki> re vibraharpe
84
65<touquet> non, mais pourquoi pas en d'autres langues, après tout, si je savais où
lol
66<viki> et bien vibra..je t'ai fait eu quelques questions...
67<touquet> re
68<viki> tu aies vivre dans NewYork ?
69<viki> aimes *
70<touquet> je vous laisse, bonsoir à tous ( ici c'est la nuit ! )
71<Vibraharpe> Oui, c'est vrai je suis de New York
72<viki> Touque, je t'ai demande ca parce que je ne parle pas en espagnol(ma
langue)
73<viki> Touquet, bon soir ! a bientot!
74<touquet> a bientôt, Viki avec plaisir !
75<viki> mon plaisir aussi
76<viki> bonne nuit !
77<viki> et bien tu as beaucoup de choses pour choisir la-bas vibra
78<viki> qu'est ce que tu aimes faire la bas dans votre temps libre vibra ?
79<holiholi> ^^
80<holiholi> désolée pour mon silence
81<viki> salut holiholi..tu vivres :)
82<Vibraharpe> Et vous viki vous êtes de quel pays?
83<holiholi> oui je suis encore vivante :)
84<viki> je suis de la Colombie
85<viki> lol..ok holi
86<viki> vous deux apprendrent le francais il y a combien de temps ?
Jazzman has entered the room (hostname: XXX.XXX.XXX.XXX)
87<holiholi> moi... depuis 6ans
88<Jazzman> bonsoir encore à tous :)
89<viki> salut Jazzman
90<holiholi> salut
91<Jazzman> j'ai besoin de votre aide. urgentement
92<viki> urgentement?
93<Jazzman> oui
94<Vibraharpe> Moi,je déjà mis dis ans pour apprendre la langue française.
95<viki> ah, alors tu te sents fluent holi ?
96<Vibraharpe> dix
97<holiholi> dix?
98<viki> urgentement..qu'il y a pas
99<Jazzman> demain, je dois aller au travail..
100<viki> et...
101<Vibraharpe> Bonsoir tout le monde
102<holiholi> urgentement n'existe pas ^^
103<holiholi> viki, non.. j'ai encore beaucoup de choses à apprendre.
Vibraharpe Quit (Web Browser closed)
104<viki> urgent
105<Jazzman> je n'ai pas mes chaussures! il est néccesaire en d'acheter..MAIS , car
je suis anglais, le vocbulaire pour le conversation
dans la magasin de chaussures est bas. j'ai besoin des phrases
106<holiholi> Mais tu parles bien le français, non?
107<Jazzman> " d'urgence " désolé
108<viki> mais tu le parles, holi, la gens te comprendre et vous comprendres biens
quand ils te parlent ?
109<Jazzman> pas cette vocabulaire
110<holiholi> non, pas de problème
111<viki> c'est bien, je ne le parle pas tres bien
112<Jazzman> n'importe qu'on m'aidez?
85
113<holiholi> viki/oui, en fait, je suis étudiante universitaire. je te dirai plus précisément
tout à l'heure. Après Jazzman
oops has entered the room (hostname: XXX.XXX.XXX.XXX)
114<holiholi> oui, dis-nous jazzman
115<viki> Jazzman..je suis ici pour la pratique de francais comme toi
116<Jazzman> ahh.. il n'y a pas des gens français ici?
117<viki> mon francais n'est pas assez bon, mais si je te peux aider..mon plaisir
118<viki> non, je pense que non à cette heure-ci
119<viki> ah oui, Bernard !
120<Jazzman> normallement
michaelhalifax Quit (Web Browser closed)
121<viki> mais il es de paseo ;)
122<holiholi> Je ne suis pas Française mais étudiante en France, peut-être que je
peux t'aider
123<viki> dans les autres salles
124<viki> salut opps
125<holiholi> Bonsoir opps
126<Jazzman> peut-etre.. mais, je suis à rouen, aussi en france, je l'enseigne l'anglais
ici.
127<holiholi> ah je suis à Paris
128<Jazzman> je sais un beacoup.. mais, pas cette vocabulaire particulaire
129<Jazzman> enchantée:)
130<viki> enchantée , et desolée non pouvoir t'aide
131<viki> mais cherche dans la web
132<Jazzman> c'est d'accord
133<viki> tout es la bas
134<holiholi> foot' size = la pointure
135<Jazzman> je peux demande ma petite amie mais elle est dormis
136<Jazzman> elle dormis
137<Jazzman> la pointure. good one!
138<viki> elle dort *
139<holiholi> Tu peux dire : Je cherche une paire de chaussure
140<holiholi> très bien, viki :)
141<holiholi> au fait, ces chaussures, tu vas les porter avec tes costumes
142<holiholi> non?
Guest4831 has entered the room (hostname: XXX.XXX.XXX.XXX)
Guest4831 has left the room
143<viki> what is your size ? comme je dis ca en francais ..quel est ta pointure ?
144<holiholi> oui, quelle est votre pointure?
145<holiholi> on ne tutoie pas dans un magasin ;-)
146<viki> ok, il faut que je'étudie sa suject aussi ;) holiholi
147<viki> hmmm, mais dans une tchat room je pense que on peut
148<viki> tu as ete dans la france ?
149<viki> je pense que la-bas.. il faut met beaucoup d'atencion avec des gens..et non
tutoier
150<holiholi> oui, on peut tutoyer pendant le tchat car tout le monde se familiarise.
151<holiholi> je suis encore en France, j'étudie l'enseignement du français. Mais je
suis coréenne
152<viki> mais je pense que ca depend de la personne
153<viki> ah, et as tu eu de problems avec tutoyer les personnes ?
154<holiholi> Tu as raison. Moi aussi, quand j'ai commencé à chatter au début, je ne
pouvais pas à tutoyer parce que c'est la première
rencontre.
155<viki> problèmes*
156<viki> hahaha.. vous sont des gens très respetueux, tres bien !
86
157<holiholi> Bien sûr. D'ailleurs, vovoyer à une personne que je vois pour la première
fois est très impoli en Corée.
158<holiholi> :D
159<holiholi> vous "êtes" ;-)
160<holiholi> Tu viens ici souvent viki?
161<viki> bien, je tutoye quelques fois mais autres fois je ne me sents très bien,
j'espere que l'autres personnes me comprends :) je ne
fait ca avec l'intention d'irrespeter quelqun
162<viki> non, tant fois comme je voudrais
163<viki> j3 ou 4, 5 fois dans la semaine et toi ? tu es nouvelle ici ?
164<holiholi> wow, c'est déjà beaucoup.
165<holiholi> oui, c'est la première fois aujourd'hui.
166<viki> reelement? non, je pense que non
167<viki> je prends ici comme ma pratique de franèais ;)
168<viki> ca*
169<holiholi> La Colombie aussi, je pense qu'il y a beaucoup de différences de la
France
170<viki> français *
171<viki> oui
172<holiholi> Tu penses que le tchat t'aide beaucoup à te pratiquer?
173<viki> il y a beaucoup de differences, c'est la chose bonne du monde
174<viki> très variee
175<viki> il y a choses que j'aime et choises que je n'aime pas
176<viki> j'aime savoir de ta culture aussi
oops Quit (oops)
177<viki> il y a combien de temps que tu vis dans la France ?
178<holiholi> J'ai un ami colombien ici. Il m'a beaucoup parlé de son pays. En
écoutant son histoire, j'ai trouvé que les cultures de deux
pays se ressemblent beaucoup
179<holiholi> je suis ici depuis 3ans. Maintenant, c'est ma quatrième année.
180<holiholi> (Au fait, à l'exception de la passion latino) :-)
181<viki> ah bon ? de quel part est il ?
Mat has entered the room (hostname: XXX.XXX.XXX.XXX)
182<viki> salut Mat !
183<Mat> ahhh enfin
184<Mat> salut tlm!
185<viki> lol, enfin qoui ?
186<Mat> j'arrivais pas a me connecter
187<holiholi> En Colombie aussi, les gens sont bien respectueux
188<viki> tu as eu de problémes aujourd'hui ? lol
189<holiholi> et les Colombiens ont beaucoup d'affection comme nous
190<Mat> oui des tonnes viki, a cause de serveur de dns de mon fournisseur d'acces
191<holiholi> Salut Mat
192<Mat> salut holiholi
193<Mat> vous allez bien tous?
194<holiholi> très bien, et toi?
195<Mat> oui merci
196<Mat> tu viens d'ou holi? de colombie?
197<viki> holiholi, je pense que tout le monde est très pareil, il y a de tout en tous parts,
et bien on peux trouver de tout en toutes les
parts
198<holiholi> Non, je viens de France ;-)
199<viki> c'est toi voicine Mat
200<Mat> lol vraiment?
201<Jazzman> bonsoir.. désolé..
87
202<holiholi> oui je suis d'accord avec toi viki :)
203<Mat> d'ou ça en france?
204<holiholi> à Paris
205<Mat> salut jazzman!
206<holiholi> et toi?
207<Mat> paris aussi loll
208<Jazzman> j'ai écriré un long "reply" sur about.com french
209<Mat> tu es ou a paris?
300<Jazzman> hey!
301<holiholi> et toi?
302<Mat> moi je suis dans le 10e
303<holiholi> si je ne me trompe pas, tu es français Mat non?
304<Mat> oui c'est exact holiholi
305<viki> ah, c'est bien Jazzman, tu as peux trouvr ca que tu cherches ?
306<holiholi> moi, dans le 11e
307<Mat> hey Jazzman tu sais quoi? je vais aller au salon du bourget!
308<Mat> ah oki moi je suis plus vers le 9e a coté de la gare du nord
309<viki> Jazzman,, sinon..je sais qui te peux aider . ;) lol
310<viki> MAtttttt !!!!
311<holiholi> Voilà!!!!!
312<Mat> lol oui?
313<holiholi> J'habie près de la Place de
314<holiholi> République
315<holiholi> habite* sorry
316<Mat> ah oki c cool j'y passe toutes les semaines loll
317<Mat> je vais souvent sur bastille
318<Mat> :)
319<viki> oui Mat, il a besoin de acheter uns chausures
320<holiholi> hahaha je fais du roller là
321<Mat> qui ça?
322<holiholi> uns --- des, viki
323<holiholi> ;-)
324<Mat> vous avez pas vu iwolss?
325<holiholi> Désolée viki, si ma correction te gêne, tu me le dis.
326<viki> lol..alors vous avez deja croise
327<Mat> ben c'est fait pour ça le salon
328<viki> non, merciiiii beaucoup !!!! j'apprecie ca beaucoup
329<Mat> !ping
330<Mat> rhoo ca marche toujours aussi mal ma connexion
331<Mat> je reviens
332<viki> non, iwolss, je ne l'ai pas vu aujourd'hui
333<viki> ok, moi aussi, je pars
334<holiholi> Je t'en prie, car c'est mon métier...
335<viki> à bientôt Holiholi !
336<holiholi> à bientôt!!!
337<holiholi> Râvie de te connaître!
Mat2 has entered the room (hostname: XXX.XXX.XXX.XXX)
338<viki> et merci pour la conversation ... bonne nuit ! dormez bien !
339<holiholi> Toi aussi!
340<Mat2> re tlm
Mat Quit (Mat)
341<viki> salut Mat 2 lol..j'espere que ca marche maintenant !!!
342<holiholi> Rebonsoir!
343<Mat2> oui ça a l'air
344<viki> bye Mat !
88
345<Mat2> :)
346<holiholi> bon.. je vus laisse aussi
Viki Quit (Web Browser closed)
347<Mat2> byee viki a bientot
348<holiholi> J'ai SOMEIL.........
349<Mat2> oki a bientot cher compatriote
350<Mat2> parisien
351<Mat2> lol
352<holiholi> :) à bientôt!!! Bon tchat!
353<Mat2> concitoyen je cherchais le mot
354<Mat2> merci a bientot!
89
Annexe 2
Activité de clavardage dans un apprentissage plurilingue
Cette séance a été enregistrée le 09 mai 2005 dans la plate-forme Galanet
(http://www.galanet.be)
Galanet Session Verbas REBUS 2
[Galanet:Salon de discussion
bleu::galanet_6_3][09/05/2005][11:40:36]
1[11:40:36][Cristelle Sanchez][CristelleS] Salut Elise on se met
dans le bleu pour le travail
2[11:40:48][Christelle Mariais][ChristelleM] bonjour
3[11:41:42][Cristelle Sanchez][CristelleS] Salut Christelle t'as
passé un bon week end?
4[11:41:51][Christelle Mariais][ChristelleM] oui et toi
5[11:42:23][Christelle Mariais][ChristelleM] ?
6[11:42:59][Cristelle Sanchez][CristelleS] ouuais g bcp de
boulot et j'aurai bien aimé faire déjà une ebauche de synthése
ce w_e ms g pas eu le tps
7[11:43:24][Christelle Mariais][ChristelleM] c'est plus la peine
pour la synthèse
8[11:43:50][Elise Gaboriau][EliseG] Salut
9[11:44:30][Christelle Mariais][ChristelleM] les mini-synthèses
c'était pour préparer la synthèse finale dont les autres groupes
s'occupent
10[11:45:03][Elise Gaboriau][EliseG] Comment on s'organise?
11[11:45:30][Cristelle Sanchez][CristelleS] je voulais dire une
petite presentation des fichiers et co qu'on doit choisir
12[11:45:41][Christelle Mariais][ChristelleM] ah ok
13[11:45:54][Christelle Mariais][ChristelleM] on verra une fois
qu'on aura choisi
14[11:46:26][Cristelle Sanchez][CristelleS] pr l'org: je sais
pas vous avez déjà jetté 1 coup d'oeil au niveau des fichiers
15[11:46:35][Elise Gaboriau][EliseG] bah oui...
16[11:46:40][Elise Gaboriau][EliseG] et vous?
17[11:46:58][Christelle Mariais][ChristelleM] oui
18[11:47:15][Cristelle Sanchez][CristelleS] ouais un peu
rapidement vous savez + ou - ceux qui vous interessent le +
19[11:47:18][Christelle Mariais][ChristelleM] en fait le choix
pour la vidéo et le son a été vite fait de mon coté
20[11:47:56][Elise Gaboriau][EliseG] ben, de mon côte j'ai eu
des petits problème techniques donc je me plie à tes choix
chris'
21[11:48:21][Cristelle Sanchez][CristelleS] ouais j'aime bien au
niveau du son l'interview d'Aurélie et pour les videos celle de
Divania
22[11:48:45][Christelle Mariais][ChristelleM] pou ce qui est des
liens, j'ai lu la synthèse faite par un autre groupe et ils en
ont mis à l'intérieur
23[11:48:46][Elise Gaboriau][EliseG] et toi chritelle (M!)
24[11:49:09][Elise Gaboriau][EliseG] quels sont tes choix pour
la vidéo et le son?
25[11:49:38][Cristelle Sanchez][CristelleS] je t parlais de
cette synthése là tout à l'heure Chris
90
26[11:49:47][Christelle Mariais][ChristelleM] pour la vidéo :
celle de Yolanda (mais peut-^etre que les deux 1ers fichiers vu
qu'elle est longue)
27[11:49:57][Elise Gaboriau][EliseG] ok
28[11:50:02][Elise Gaboriau][EliseG] et pour le son?
29[11:50:28][Christelle Mariais][ChristelleM] pour le son :
l'interview d'Isabel qui explique ses raisons pour partir
étudier à l'étrnager
30[11:50:39][Cristelle Sanchez][CristelleS] eh les filles on est
là on existe je pense que il s'agit d'1 travail de groupe
31[11:50:50][Christelle Mariais][ChristelleM] je trouve que le
son de l'interview d'aurélie n'est pas de bonne qualité
32[11:51:22][Christelle Mariais][ChristelleM] je dis juste ceux
que je préfère pour quo'n en discuté cristelle ...
33[11:51:26][Verònica Castillo][VeronicaC] Je trouve interessant
la interview à Aurélie, pour le son, aussi comme element
graphique je crois que est bonne une page web sur les langues
romanes. qu'est-ce que vous pensez?
34[11:51:33][Elise Gaboriau][EliseG] ben, en fait critelle (S)
tu viens de nous dire ce que tu avais choisi, c'est pour ca que
je demande aux autres ce qu'ils ont choisi pour qu'on se décide
35[11:51:41][Cristelle Sanchez][CristelleS] dans l'interview
d'Aurelie ce qui m'interessait c'est qu'elle présentait un
argument contre les études à l'etranger
36[11:52:11][Elise Gaboriau][EliseG] alors, comment on tranche ?
37[11:53:09][Cristelle Sanchez][CristelleS] je pense que dans
notre travail il n'est pas necessairement obligatoire de
presenter un seul element son, video... mais pourquoi pas
plusieurs
38[11:53:42][Elise Gaboriau][EliseG] je suis assez d'accord!
mais si ces doc sont très longs, c'est peut être un peu
rébarbatif
39[11:54:06][Elise Gaboriau][EliseG] Il ne s'agit pas de tout
mettre, notre travail c'est aussi savoir synthétiser le forum3
40[11:54:30][Christelle Mariais][ChristelleM] c'est vrai que
l'interview d'aurélie permettrait d'avoir un autre point de vue
41[11:55:02][Elise Gaboriau][EliseG] alors qu'en pensez-vous?
Que aurélie ou bien Aurélie et isabel
42[11:55:10][Christelle Mariais][ChristelleM] le fichier vidéo
permettrait d'illustrer le contraire
43[11:55:18][Elise Gaboriau][EliseG] carrément!
44[11:55:22][Elise Gaboriau][EliseG] bonne idée!
45[11:55:26][Cristelle Sanchez][CristelleS] Ok mais je pense
qu'un fichier de 53 s et qui presente des arguments en contre de
ceux que vous avez choisi ce n'est ni long ni rebarbatif
46[11:55:31][Elise Gaboriau][EliseG] qu'en pensez-vous les
filles?
47[11:55:59][Christelle Mariais][ChristelleM] je ne me souvenais
pas 48qu'il faisait seulement 53s ...
49[11:56:14][Verònica Castillo][VeronicaC] Je pense que
Cristelle S a raison.
50[11:56:17][Christelle Mariais][ChristelleM] dans ce cas, on
pourrait peut-être mettre les 2 fichiers son
51[11:56:27][Elise Gaboriau][EliseG] Ca roule!
52[11:56:50][Christelle Mariais][ChristelleM] ok
91
53[11:57:01][Christelle Mariais][ChristelleM] on fait comme ça
pour le son alors ?
54[11:57:06][Elise Gaboriau][EliseG] oui
55[11:57:10][Cristelle Sanchez][CristelleS] ok de toute manière
je crois que dans ce genre de synthèse il est interessant de
maintenir un équilibre dans la presentation des arguments
56[11:57:15][Elise Gaboriau][EliseG] bon, et pour la vidéo?
57[11:57:39][Cristelle Sanchez][CristelleS] ouais le choix de
Chris est pas mal
58[11:58:15][Christelle Mariais][ChristelleM] la synthèse doit
aussi représenter les idées du forum et la majeure partie des
messages est favorable aux études à l'étranger...
59[11:58:23][Elise Gaboriau][EliseG] bon, ben va pour Yolanda
alors... pas d'objection???
60[11:59:20][Christelle Mariais][ChristelleM] je trouve que la
vidéo de Divania est un peu trop tristounette personnellement...
61[12:00:04][Elise Gaboriau][EliseG] Veronica, t'en pense quoi?
62[12:00:10][Elise Gaboriau][EliseG] penses*
63[12:00:11][Cristelle Sanchez][CristelleS] non je suis en train
de jetter un autre coup d'oeil dans collecte de doc et encore
aujourd'hui il y a beaucoup de choses qui ne peuvent etre
ouvertes
64[12:00:15][Verònica Castillo][VeronicaC] Dans le son je crois
que nous porrions metre une interview à un "refugiato politico".
C'est en portugues, mais je croi que peut mostrer les different
formes de voyager a l'etranger.
65[12:00:40][Christelle Mariais][ChristelleM] on doit seulement
parler des études à l'étranger
66[12:00:48][Elise Gaboriau][EliseG] non, veronica, notre sujet
c'est ETUDIER A L ETRANGER
67[12:00:52][Christelle Mariais][ChristelleM] il y a une autre
rubrique pour l'immigration
68[12:00:54][Cristelle Sanchez][CristelleS] attendez, je
rectifie non il n'y a pas d'objections
69[12:01:16][Verònica Castillo][VeronicaC] oui, je suis dessolée.
70[12:01:27][Christelle Mariais][ChristelleM] c'est pas grave
veronica :-)
71[12:01:27][Elise Gaboriau][EliseG] ce que tu dis veronica est
une très bonne idée mais c'est pour un autres groupe de trvail
72[12:01:49][Christelle Mariais][ChristelleM] donc pour la vidéo
vous êtes d'accord avec celle de Yolanda ?
73[12:02:02][Christelle Mariais][ChristelleM] mais seulement le
début non ? (les 2 premiers fichiers)
74[12:02:09][Elise Gaboriau][EliseG] es-tu d'accord veronica
pour qu'on choisisse la vidéo de Yolanda
75[12:02:21][Verònica Castillo][VeronicaC] OUI
76[12:02:26][Elise Gaboriau][EliseG] ok
77[12:02:34][Christelle Mariais][ChristelleM] et toi Cristelle ?
[12:03:35][Elise Gaboriau][EliseG] Je crois que Critelle a déjà
dit qu'elle était d'acord, (non?)
78[12:03:42][Christelle Mariais][ChristelleM] ah bon ...
79[12:03:44][Elise Gaboriau][EliseG] Cristelle*
80[12:04:02][Elise Gaboriau][EliseG] plus haut qd elle a dit
"pas d'objection"?!
81[12:04:13][Christelle Mariais][ChristelleM] t'es plus là
Cristelle ???
92
82[12:04:20][Christelle Mariais][ChristelleM] tu fais la
tête ? :-(
83[12:04:25][Elise Gaboriau][EliseG]
Cristelle??????????????????????????????
84[12:05:05][Elise Gaboriau][EliseG] Cristelle es-tu là??
85[12:05:09][Cristelle Sanchez][CristelleS] oui pardon je
regardais une chose dans collecte de doc
86[12:05:20][Cristelle Sanchez][CristelleS] mais OK pas de
problémes
87[12:05:21][Christelle Mariais][ChristelleM] ah tu es là :-)
88[12:05:32][Christelle Mariais][ChristelleM] ok donc on fait
comme ça
89[12:05:38][Elise Gaboriau][EliseG] Va donc pour les deux
premiers fichiers de Yolanda!
90[12:05:55][Elise Gaboriau][EliseG] et enfin, les 3 sites web...
91[12:06:10][Cristelle Sanchez][CristelleS] les filles je ne
comprends vraiment pas pq j'arrive pas à ouvrir certain fichiers
dans collecte de doc et ça me fout les boules
92[12:06:15][Christelle Mariais][ChristelleM] pour ce qui est
des liens, je propose de ne pas mettre ceux concernant les ifos
pour partir à l'étranger vu qu'ils vont être dans la synthèse
93[12:06:26][Christelle Mariais][ChristelleM] quels fichiers
cristelle ?
94[12:06:56][Cristelle Sanchez][CristelleS] je trouve que celui
de Marjorie est pas mal parceque les étudiants se entent +
concernés
95[12:07:04][Verònica Castillo][VeronicaC] JE SUIS LÀ
96[12:07:04][Elise Gaboriau][EliseG] Cristelle c'est aussi le
problème que j'ai avec mon ordinateur, qui n'arrive pas à lire
certains fichiers son et vidéo...
97[12:07:50][Elise Gaboriau][EliseG] quels sont les 3 sites que
tu as choisis Veronica?
98[12:07:59][Cristelle Sanchez][CristelleS] c'est à dire qu'à la
maison j'ai un portatif et je n'y suis pas arrivé et ici à la
fac avec un autre ordi non plus
99[12:08:22][Elise Gaboriau][EliseG] Christelle (M) je n'ai pas
compris ce que tu as dit sur les sites qu'il faut pas choisir?
100[12:09:00][Christelle Mariais][ChristelleM] dans la synthèse
qui va être proposé par Muriel et son équipe pour le fichier
principal de la rubrique...
93
Annexe 3
Activité de clavardage dans un apprentissage plurilingue
Cette séance a été enregistrée le 17 mai 2005 dans la plate-forme Galanet
(http://www.galanet.be)
Galanet Session VERBA REBUS
[Galanet:Salon de discussion
bleu::galanet_6_3][17/05/2005][12:25:51]
1[12:25:51][anne deransard][AnDE] alors tu arrive d'où?
2[12:26:10][Sílvia Melo][SilviaM] T'es la?
3[12:26:40][anne deransard][AnDE] ben sylvia t'es là ou pas?
4[12:26:46][Sílvia Melo][SilviaM] Oui!!!!
5[12:27:08][Sílvia Melo][SilviaM] Mais si personne ne viens je
dois travailler un peu!!!!
6[12:27:12][anne deransard][AnDE] ah, cette machine m'a fait
peur, elle te disais partie
7[12:27:29][Sílvia Melo][SilviaM] comme moi!
8[12:27:58][anne deransard][AnDE] ben vas travailler et reviens
faire un tour dans 15 minutes, ils sont lents ces marseillais!!
9[12:28:22][anne deransard][AnDE] mais toi , tu viens d'où?
10[12:30:08][anne deransard][AnDE] ben alors, la machine me dis
que tu es là maintenant alors que tu n'y serais plus?
11[12:31:08][anne deransard][AnDE] Tu es de quelle équipe?
12[12:31:25][Sílvia Melo][SilviaM] je suis d el'équipe de Aveiro,
Moliceiras
13[12:32:15][Sílvia Melo][SilviaM] Mais ils sont où les
marseillais?
14[12:32:27][Sílvia Melo][SilviaM] T'es de Marseille aussi?
15[12:33:02][anne deransard][AnDE] tu ne veux pas m'écrire en
portugais? Dis moi, c'est la première fois que tu participes à
une session de galanet?
16[12:33:07][Sílvia Melo][SilviaM] Opps! ACho que devia estar a
falar poruguês, não é?
17[12:33:37][Sílvia Melo][SilviaM] Não, já participo há várias
sessões: penso que é a 4ta vez!!!!
18[12:33:46][Sílvia Melo][SilviaM] e tu?
19[12:34:24][anne deransard][AnDE] disons que je suis de
marseille mais cette année je suis à grenoble pour travailler
sur l'intercompréhension. J'ai proposé à des amis de marseille
de participer à l'expérience de galanet...
20[12:34:55][Sílvia Melo][SilviaM] ah!!!! e eles têm password?
21[12:35:41][Sílvia Melo][SilviaM] Olá Elise!!!!
22[12:35:48][Elise Gaboriau][EliseG] salut bonjour!
23[12:35:52][Sílvia Melo][SilviaM] Querias perguntar-me algo?
24[12:35:58][Elise Gaboriau][EliseG] oui...
25[12:36:11][Sílvia Melo][SilviaM] Então diz................
26[12:36:17][Elise Gaboriau][EliseG] je voulais juste savoir si
tu as reçu mon mail, Silvia?
27[12:36:23][anne deransard][AnDE] c'est la première fois! tu
est une vieille routarde de galanet alors! Tu dois te régaler!
Parceque moi, j'ai trouvé que tout allait trop vite, qu'on avait
trop de chose à faire en même temps(boulot..) et je n'ai pas
vraiment bien profité de cette aventure qui est déjà terminée
28[12:36:25][Sílvia Melo][SilviaM] Qual?
29[12:36:47][anne deransard][AnDE] Tiens élise salut
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30[12:37:05][Sílvia Melo][SilviaM] Sim.... sou uma routarde
quase velhinha no Galanet!!!!
31[12:37:07][Elise Gaboriau][EliseG] mon mail qui te demandait
si tu pouvais me traduire deux petit message en portugais?
32[12:37:19][Elise Gaboriau][EliseG] car même si je comprends,
j'en suis incapable!
33[12:37:36][Elise Gaboriau][EliseG] salut Anne!
34[12:38:10][Sílvia Melo][SilviaM] Já vi o teu e-mail Elise...
Vou enviar-te a tradução.... ainda hoje, creio!
35[12:38:15][anne deransard][AnDE] Oui, ils ont accés à la
plateforme dans le cadre d'un recueil de données que je fais
auprés d'eux pour mon mémoire
36[12:38:28][Elise Gaboriau][EliseG] en fait je n'ai pas trop le
temps mais c'était pour savoir si tu l'as recu ou non et si non,
est ce que je peux te le renvoer??
37[12:38:55][anne deransard][AnDE] ça avance élise?
38[12:39:04][Elise Gaboriau][EliseG] bah.... moyen moyen
39[12:39:09][Elise Gaboriau][EliseG] et toi?
40[12:39:22][Sílvia Melo][SilviaM] Eu vou traduzir.... é para
português, não é?
41[12:39:29][Elise Gaboriau][EliseG] siiii
42[12:39:43][anne deransard][AnDE] Ben pas vite, mais je devrais
m'en sortir en tout cas pour septembre
43[12:39:48][Elise Gaboriau][EliseG] oh merci silvia, muito
obrigada!!!
44[12:39:56][Sílvia Melo][SilviaM] OK! Então, desculpem, vou
estar no e-mail....
45[12:39:57][anne deransard][AnDE] tu avais reçu mon dernier
mail?
46[12:40:25][Elise Gaboriau][EliseG] ok merci silvia a bientôt
47[12:40:34][Elise Gaboriau][EliseG] oui Anne, enfin je crois
48[12:40:39][Elise Gaboriau][EliseG] et toi le mien!!?
49[12:41:01][Elise Gaboriau][EliseG] bon, je dois y aller je
vous laisse les filles
50[12:41:06][Elise Gaboriau][EliseG] a bientôt!
51[12:41:09][Elise Gaboriau][EliseG] ciao!!
52[12:41:24][anne deransard][AnDE] aprés celui où je te disais
que oui ça m'interessait parceque .......non
53[12:42:05][anne deransard][AnDE] bon, silvia dis moi, tu as
rencontré beaucoup de gens sur galanet?
54[12:42:28][Elise Gaboriau][EliseG] mince tout c'est
déconnécté... excuz'!
55[12:42:35][Elise Gaboriau][EliseG] bon, je file
56[12:42:42][Elise Gaboriau][EliseG] Tchao
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