Situation de la scolarisation des filles en Afrique

Situation de la
scolarisation des filles
en Afrique :
@ Plan / Zack Seckler
réalisations depuis 2000, défis et
perspectives pour le futur
Résumé
Progrès
L’importance de la scolarisation des filles a fait l’objet de
nombreux travaux de recherche et de documentation.Cela
fait partie intégrante des engagements internationaux et
l’intérêt manifesté à l’échelle internationale et régionale a
permis de réaliser quelques progrès dans certains aspects
de la scolarisation des filles. Il reste cependant beaucoup
d’efforts à faire, pour la réalisation des objectifs liés à
l’égalité entre les sexes auxquels ont souscrit les gouvernements africains en matière d’éducation.
L’inscription à l’école maternelle a connu une hausse
de 4,6 millions en Afrique subsaharienne au cours de la
dernière décennie, mais le taux de scolarisation reste
cependant le plus bas au monde et ce sont surtout les
personnes les plus pauvres qui ont le moins de chance
d’accéder à l’éducation. Une augmentation rapide du
taux de scolarisation des filles et des garçons a été notée à tous les niveaux de l’éducation élémentaire, mais
l’égalité entre les sexes en matière de scolarisation
n’a cependant pas été réalisée dans la majeure partie
des pays et la région en général n’est pas en voie de
réaliser l’éducation primaire universelle d’ici 2015. Les
filles ont moins de 50 % de chance d’achever leur cycle
primaire dans 47 des 54 pays du continent africain. Les
taux de transition du primaire vers le secondaire sont
très bas aussi bien pour les filles que pour les garçons,
et la plupart des pays restent très en dessous de la
ligne de la parité entre les sexes en matière de scolarisation à tous les niveaux de l’éducation secondaire
(l’écart de la parité entre les sexes a augmenté depuis
1999). Le taux d’abandon chez les filles est encore plus
important au niveau du cycle secondaire.
Les coûts financiers restent un obstacle majeur, et dans
les familles pauvres, les filles sont les plus exposées à
l’abandon scolaire. Parmi les obstacles au sein même
de l’environnement scolaire, nous pouvons noter la
violence sexiste, la qualité et la disponibilité des structures de base, les approches ainsi que les outils qui
renforcent les normes discriminatoires associées au
genre, les attentes et les comportements, les politiques éducatives formelles et informelles. Le déficit
d’enseignants représente un défi majeur en matière
de qualité, et la faible proportion d’enseignants de
sexe féminin a un impact important sur la protection
des filles et fait également que les filles n’ont pas de
modèles de réussite auxquels elles peuvent s’identifier.
Les normes socioculturelles contraignantes en dehors
de l’école représentent également un défi important,
notamment en termes de travail domestique, de responsabilité familiale et de mariage forcé ou précoce.
Les grossesses précoces à l’école primaire et secondaire sont très répandues, et dans plusieurs pays, elles
sont un frein à la scolarisation des filles.
Questions de politiques et de plaidoyer
Parmi les axes stratégiques qui s’inscrivent dans le
cadre d’une dynamique de progrès, nous pouvons citer
l’accès à l’école des personnes les plus marginalisées,
la transition vers le cycle secondaire et l’amélioration de
la qualité de l’enseignement.
Les priorités politiques incluent notamment :
• Comprendre et répondre à la complexité de la
marginalisation, par le biais de la disponibilité de plus
de données sur les groupes marginalisés, réaliser
des interventions spécifiques en vue de prendre en
charge les autres facteurs de marginalisation qui sont
en relation avec le genre (tels que la pauvreté, les
conflits et le travail des enfants) et des approches
souples à l’éducation.
• Promouvoir des écoles adaptées aux filles et lutter
contre la violence, par le biais de la mise en place de
cadres stratégiques de lutte contre la violence ;
créer/renforcer des lois pour mettre fin à la vio
lence sexiste ; définir des critères favorables aux
filles dans les écoles et évaluer leur mise en œuvre ;
renforcer la participation des femmes et des filles
dans l’administration et la gestion scolaires ; réviser
les programmes scolaires ainsi que les matériels
didactiques pour favoriser la sensibilité et l’égalité
entre les sexes ; œuvrer en faveur d’un plus grand
nombre et d’une meilleure qualité des enseignants,
avec un accent particulier mis sur les enseignants de
sexe féminin .
• Lutter contre les mariages ainsi que les grossesses
précoces, par le biais de la création ou du renforce
ment de lois sur l’interdiction des mariages des
enfants, la révision des lois administratives rela
tives à la grossesse, la maternité et l’éducation et
l’assurance d’une application et d’un suivi de ces lois;
des campagnes de sensibilisation du public contre
les mariages et les grossesses précoces ; la fourni
ture d’un appui et plus de souplesse pour les jeunes
mères en vue de prendre en charge les considéra
tions liées à la protection des enfants pour la pour
suite de leurs études ; le renforcement des actions
éducatives en matière de santé sexuelle et reproduc
tive dans les écoles et des accès aux services de
santé sexuelle et reproductive.
Les gouvernements doivent être tenus de prendre
des engagements et de mettre en place des allocations budgétaires suffisantes, sensibles au genre et en
faveur de l’éducation. Ces dotations doivent comprendre des allocations spécifiques pour la scolarisation des
filles, et des formules de financement qui établissent
une priorisation des besoins. Sur le plan international,
la société civile a un rôle à jouer dans le maintien de la
question de la scolarisation des filles sur l’agenda et
dans les budgets des donateurs. Les organisations de
la société civile doivent également œuvrer à l’échelle
communautaire pour la sensibilisation sur les droits et
les politiques gouvernementales, de même que sur
les défis existants ou sur les normes sociales traditionnelles qui sont une entrave à l’accès des filles à l’école
et à l’achèvement de leur cursus scolaire.
Les organisations de la société civile devraient œuvrer
pour le maintien de la scolarisation des filles dans
l’agenda en cours et au-delà de 2015 en travaillant ensemble et en s’assurant que les messages de plaidoyers sont SMART et stratégiques.
2
1. Développement
de la scolarisation
des filles
1.1 Contexte stratégique
L’importance de la scolarisation des filles a fait l’objet
de nombreux travaux de recherche et de documentation. Avant tout, l’éducation est un droit humain
élémentaire prévu par les engagements internationaux
tels que la Convention Relative aux Droits de l’Enfant,
et sur le plan régional, la Charte Africaine des Droits et
du Bien être de l’Enfant. Il est également largement
reconnu que l’éducation des filles est l’un des
moyens de développement les plus sûrs, non
seulement pour les filles elles-mêmes, mais
également pour les communautés et la société
au sens plus large. Une meilleure éducation des filles
garantit une meilleure santé maternelle, réduit la
mortalité infantile, améliore la qualité de la nutrition au
sein de la famille, et renforce la main d’œuvre potentielle ainsi que la croissance économique. Au cours de
la dernière décennie, l’accent sur l’éducation des filles
s’est traduit par un certain nombre d’engagements
essentiels dont notamment, la Plateforme d’Action de
Beijing en 1995, le cadre d’action de Dakar en faveur
d’une éducation pour tous et les objectifs du Millénaire
pour le Développement. En Afrique, la Seconde
Décennie de l’éducation (2006-2015) traduit ces
engagements avec un objectif spécifique: éliminer
les disparités entre les sexes et de garantir l’égalité
des sexes, l’autonomisation des filles et des femmes
par le biais du système éducatif.1 La biennale de
l’Association pour le Développement de l’Éducation
en Afrique en 2008 conforte cet état de fait, en faisant
de la transition de l’éducation de base vers les niveaux
supérieurs l’éducation une priorité et en améliorant
le pourcentage d’enseignants de sexe féminin au
niveau post-primaire. Les congrès internationaux des
Ministres de l’Éducation, tels que celui de la CEDEAO
en 2004, ont donné la priorité aux engagements pour
l’éducation des filles. Si des améliorations ont été apportées dans certains aspects de l’éducation des filles,
grâce à l’attention internationale et régionale qu’elle
suscite, il reste beaucoup à faire pour atteindre les objectifs relatifs à la parité des genres que les gouvernements africains se sont fixés en matière d’éducation,
du cycle pré-primaire aux niveaux supérieurs.
3
Article 11(3) de la Charte Africaine des Droits et
Du Bien Être de L’enfant : les États parties… et en
particulier, ils s’engagent à :
(a) fournir un enseignement de base gratuit et
obligatoire; (b) encourager le développement de
l’enseignement secondaire sous différentes formes
et le rendre progressivement gratuit et accessible à
tous; (c) rendre l’enseignement supérieur accessible
à tous , compte tenu des capacités et des aptitudes
de chacun, par tous les moyens appropriés ; (d)
prendre des mesures pour encourager la fréquentation régulière des établissements scolaires et
réduire le taux d’abandons scolaires; (e) prendre des
mesures spéciales pour veiller à ce que les enfants
féminins doués et défavorisés aient un accès égal à
l’éducation dans toutes les couches sociales.
1.2 Progrès
1.2.1 Pré-primaire
L’impact des expériences de la petite enfance sur les
opportunités sociales et éducationnelles futures ainsi
que les chances dans la vie, est de plus en plus reconnu pour tous les enfants, mais plus particulièrement
pour les filles. Un manque de bases d’apprentissage
précoces (notamment l’enregistrement des naissances) et une mauvaise nutrition à cette étape cruciale
peuvent entraîner des implications d’une portée considérable en ce qui concerne les capacités des filles à
acquérir des connaissances et des compétences et à
accéder à une éventuelle éducation. Les filles qui participent aux programmes d’éducation et de protection
de la petite enfance (PEPE) sont mieux préparées pour
commencer l’école primaire, se débrouillent mieux, et
restent plus longtemps à l’école que les filles qui n’ont
pas bénéficié des programmes PEPE.2 Alors que les inscriptions à l’école pré- primaire ont connu une hausse
de près de 4,6 millions en Afrique Subsaharienne au
cours des dix dernières années, les taux d’inscription
restent les plus bas du monde, s’élevant à juste 17 %.
Il y a très peu de services publics liés au PEPE dans la
plupart des pays et ce sont souvent les plus pauvres,
qui devraient le plus bénéficier du programme PEPE,
qui sont les moins aptes à y avoir accès.3
Figure 1: Indice de Parité entre les sexes pour
la scolarisation dans l’Enseignement Primaire,
1999 – 20104
1.2.2 L’inscription à l’école primaire
La scolarisation dans l’enseignement primaire a très
rapidement augmenté au cours de la dernière décennie
aussi bien des filles que des garçons, grâce notamment
à la suppression des frais de scolarité dans plusieurs
pays et à un accent particulier mis sur l’accès à l’école,
suivant les agendas des OMD et de l’EPT. Plus de 46
millions d’enfants ont été inscrits à l’école primaire
entre 1999 et 2008 en Afrique subsaharienne, avec un
taux net régional de scolarisation des filles passant de
54 % en 1999 à 74 % en 2008. Malgré ce progrès, 29
millions d’enfants ayant l’âge d’aller à l’école primaire
en Afrique Subsaharienne ne sont toujours pas scolarisés, dont 54 % sont des filles, et la région dans son
ensemble n’est pas en bonne voie de réaliser l’EPU
d’ici 2015.5
La suppression des frais de scolarité au niveau de
l’école primaire a entraîné, dans plusieurs pays, une
hausse soudaine et rapide du taux de scolarisation des
filles et des garçons, incluant même ceux qui étaient
trop âgés. Souvent, cet afflux a eu lieu au détriment de
la qualité de l’enseignement dispensé, et les gouvernements continuent de faire face aux défis en matière
de ressources à mesure que la demande et l’accès à
l’éducation continuent de croître. Ce progrès occulte
également les variations importantes du taux de scolarisation des filles dans la région, avec des bonds dans
certains pays, tels que l’Éthiopie, qui est passé d’un
taux de scolarisation des filles de 30 % à 75 %, alors
que dans d’autres pays tels que le Niger ou l’Érythrée,
le taux reste inférieur à 60 %. La situation est encore
pire dans les États affectés par des conflits qui constituent en majeure partie les pays qui sont encore loin
d’atteindre les objectifs de l’EPT.
En termes de proportions garçons et filles à l’école
primaire, un progrès modéré a été réalisé au cours de
la dernière décennie en matière de parité (Figure 1).
En Afrique subsaharienne, seulement 16 des 43 pays
disposant de données fiables ont jusqu’ici réalisé la
parité, et 17 pays ont encore un indice de parité en
dessous de 0,9. Les perspectives d’atteinte de la parité
d’ici 2015 sont, de ce fait, minces pour plusieurs pays
dans la région en l’absence de plus d’action concertée
en faveur de la scolarisation des filles.6
1.2.3 Achèvement du cycle primaire
Figure 2: Taux d’abandon par classe dans
l’enseignement primaire en Afrique
subsaharienne (%), en 20077
de la dernière décennie, mais l’écart important qui
continue d’exister entre les filles et les garçons dans
plusieurs pays démontre la nécessité d’aller au-delà de
la simple inscription.
Un progrès mitigé a été noté dans l’amélioration des
taux de survie et, en 2007, en Afrique subsaharienne,
seuls 7 enfants inscrits à l’école sur 10 continuent
jusqu’à la dernière classe. Certains pays, tels que le
Tchad, l’Éthiopie, le Madagascar, et le Malawi ont noté
une baisse de leur taux de survie depuis 1999.8 Dans
47 des 54 pays africains, les filles ont réellement moins
de 50% de chance d’achever le cycle primaire.9 Les
conflits ont contribué à aggraver cette situation dans
plusieurs pays, notamment en République Démocratique du Congo, où, en comparaison avec la moyenne
nationale, les adolescents et les jeunes adultes vivant
dans la province du Nord Kivu ont deux fois moins de
chances de faire moins de deux ans à l’école ; trois fois
moins de chances lorsqu’il s’agit des filles pauvres.10
Les taux d’abandon les plus élevés, particulièrement en
ce qui concerne les filles, sont notés dans les première,
quatrième et cinquième classes (Figure 2). Les motifs
d’abandon des filles varient suivant les pays, avec
d’importantes disparités en fonction des groupes et des
régions. Les abandons à l’école primaire augmentent
avec l’âge dans plusieurs pays.
Figure 1: Transition de l’enseignement général
primaire vers le secondaire (%) 200711
Les chiffres sur l’inscription et la parité ne nous permettent pas d’avoir une vision claire de la situation de
la scolarisation des filles. Elles ne peuvent pas nous
indiquer quelles sont les filles inscrites, combien de
temps elles restent à l’école et ce qu’elles apprennent.
L’écart entre les filles et les garçons se creuse à mesure
qu’ils progressent dans l’enseignement primaire : les
filles ont moins tendance à achever leur cycle primaire
que les garçons. Encore une fois, des progrès ont été
notés dans les taux d’achèvement dans l’enseignement
primaire dans la plupart des régions africaines au cours
4
1.2.4 Transition vers le cycle secondaire
L’enseignement secondaire constitue une source
d’inquiétude croissante pour la communauté mondiale - la demande au cycle secondaire croît avec
l’accès au primaire - et il représente un lien crucial
entre l’éducation de base et le marché du travail ou
l’enseignement supérieur.12 L’école secondaire
intervient à une période où les filles sont particulièrement vulnérables, dans la mesure où elles vivent une
transition vers la puberté (et donc un âge où elles peuvent avoir des enfants) et un âge où elles sont aptes à
travailler (dans ou hors de la maison) ; de ce fait, leurs
chances de rester à l’école sont réduites.13 En plus du
droit élémentaire à l’éducation, il existe un argument
fort afin de garantir l’accès des filles à un enseignement
secondaire de qualité, notamment son impact positif
sur la capacité des filles à gagner plus de revenus
lorsqu’elles seront adultes, leur mariage plus tardif et la
réduction de leur vulnérabilité face aux maladies telles
que le SIDA, de même que la probabilité qu’elles aient
des enfants moins nombreux et plus sains.14
Cependant, même pour les enfants qui font en sorte
d’achever leur cycle primaire, la transition vers le cycle
secondaire pour les filles et les garçons reste faible
avec un taux de 64 % en Afrique subsaharienne,
tombant jusqu’à 26 % pour les filles en Guinée
(Figure 3). Le nombre total d’inscriptions au premier
cycle de l’enseignement secondaire sur l’ensemble
de la population a enregistré un faible progrès au cours
des dix dernières années passant de 28% à 41%,
et encore une fois, cela comporte d’importantes
variations nationales. Des progrès relatifs à la
scolarisation des filles dans le premier cycle de
l’enseignement secondaire ont été réalisés, qui
passe ainsi d’un taux de 26 % à un taux de 36 %,
mais la plupart des pays africains restent très en
dessous du seuil de la parité (Figure 4). Les taux de
scolarisation dans l’enseignement secondaire sont
plus bas d’un tiers environ dans les pays affectés par
les conflits16, et les filles ne représentent que 30 %
des réfugiés inscrits à l’école.17
Pour expliquer ces disparités, il faut remonter au
cycle primaire ; dans plusieurs pays, les filles qui ont
achevé leur cursus primaire ont autant de chances
que les garçons de continuer vers le cycle secondaire.18
Une fois au secondaire, cependant, elles sont plus
enclines à abandonner – les statistiques sur le taux
d’achèvement ne sont pas disponibles dans beaucoup
de pays, mais elles peuvent tomber jusqu’à 4 % au
Niger et 9 % au Burundi.19 En Afrique subsaharienne,
l’écart de la parité entre les sexes se creuse depuis
1999 dans l’enseignement secondaire, mais encore
plus au niveau du deuxième cycle de l’enseignement
secondaire, illustrant ainsi le fait que les filles courent
nettement plus le risque d’abandonner leurs études
avant d’atteindre ce niveau. En Afrique subsaharienne,
l’indice de parité entre les genres au cycle moyen
secondaire était de 0,83 en 1999 et 0,77 en 2008.20
5
Figure 4: Taux brut de scolarisation, premier
cycle du secondaire (%). Filles et garçons. 200915
1.3 Les obstacles à la scolarisation
des filles
Des obstacles importants se dressent encore devant
l’accès des filles à l’éducation, leur maintien à l’école et
leur transition entre les différents niveaux de l’éducation,
en particulier en ce qui concerne la qualité de l’éducation
qu’elles reçoivent à l’école ainsi que la discrimination et
les pratiques préjudiciables auxquelles elles font face,
aussi bien à l’école qu’au sein de leurs communautés.
1.3.1 Coûts financiers
Les coûts directs et indirects de l’éducation sont l’un
des obstacles les plus fréquemment cités à la scolarisation des enfants et à leur maintien à l’école. Un certain
nombre d’études ont révélé que les politiques nationales en matière d’éducation gratuite ne sont pas encore
totalement mises en œuvre au niveau local dans les
pays de l’Afrique au sud du Sahara, où les frais de scolarité continuent d’exister.21 De plus, les coûts indirects
tels que les uniformes, les manuels scolaires, les frais
de transport, les rémunérations supplémentaires des
enseignants communautaires, les charges des comités
de gestion des écoles continuent de rendre l’éducation
inabordable pour beaucoup de familles. Cela se ressent plus particulièrement sur les filles, dans la mesure
où les décisions déterminées par des considérations
d’ordre économique dans les familles pauvres sont en
faveur de la scolarisation des garçons plutôt que celle
des filles, du fait de leurs futurs avantages sociaux et
économiques potentiels et réels (Figure 4). Avec les
coûts de l’enseignement secondaire qui sont 3 à 5 fois
supérieurs à ceux de l’enseignement primaire,22 ces
barrières financières jouent un rôle important dans les
faibles taux de transition des filles et leur abandon à
une étape cruciale où il peut d’être d’un apport important et fournir des ressources personnelles face aux
pressions croissantes liées à l’entame de l’activité
sexuelle, au mariage, aux enfants, ou à l’accession au
marché de l’emploi.
Figure 5: Niveau d’étude par sexe et par niveau de revenus23
1.3.2 Environnements scolaires et violence faite
aux femmes
L’éducation est l’un des moyens les plus sûrs de
protéger les filles, et d’augmenter leur capacité à
résister à la violence et aux abus. Mais des études ont
indiqué que plusieurs enfants, les filles en particulier,
sont victimes de violence dans les écoles de la part de
leurs condisciples et de la part des enseignants, avec
notamment les abus physiques et sexuels, le harcèlement et les brimades.24 En RDC, au cours d’une étude,
46 % des élèves filles ont confirmé être victimes de
harcèlement sexuel, d’abus et de violences de la part
de leurs enseignants ou de la part des autres membres
du personnel de l’école, et les recherches au Niger ont
démontré que 88 % des enseignants participants on
confirmé l’existence d’actes sexuels entre les élèves
et les enseignants au dans leurs écoles. La violence
ainsi que la peur de la violence dans et en dehors des
écoles sont des entraves directes à la scolarisation et à
l’achèvement des filles.25
Dans plusieurs zones rurales, les longues distances que
doivent parcourir les filles pour aller à l’école les rendent plus vulnérables aux abus, et les parents souvent
interdisent aux filles de parcourir ces longues distances
pour se rendre à l’école par crainte pour leur sécurité.
Ceci explique la faible espérance de vie scolaire, qui
s’élève à 1,9 an pour les filles pauvres en zone rurale
en Afrique subsaharienne.26
La qualité des structures scolaires de base est une
barrière de plus pour la scolarisation des filles. Le
manque de latrines séparées, d’eau et d’installations
sanitaires ainsi que d’un environnement scolaire sûr,
affecte à la fois les écolières et les enseignants de sexe
féminin, des études ayant démontré leur absence lors
des périodes de menstruation et une vulnérabilité accrue au harcèlement et aux abus.27
En plus de ces conditions physiques, les approches et
les matériels employés en classe peuvent renforcer
les normes, les attentes et les comportements discriminatoires basés sur le genre. L’assurance que les
programmes scolaires sont cohérents et adaptés aux
besoins aussi bien des filles que des garçons, que les
manuels scolaires et les matériels didactiques sont sensibles à la dimension du genre et reflètent des images
positives des filles et des femmes, que les méthodes
d’enseignement impliquent de manière proactive les
filles et fournissent un environnement éducatif positif
et sûr, aussi bien pour les filles que les garçons, sont
des composantes essentielles de la promotion d’une
école en faveur des filles et de la lutte contre les stéréotypes sexistes.27
Il a été démontré que la gestion des écoles ainsi que
les politiques scolaires formelles et informelles jouent
un rôle important sur l’impact que peuvent avoir toutes
ces questions. Les politiques scolaires discriminatoires
telles que celles qui excluent délibérément les filles
pour des raisons de grossesse et de maternité, ou le
manque de vigilance et de réaction face à des inconduites graves émanant des enseignants envers les
élèves sont grandement préjudiciables aussi bien aux
filles qu’à l’environnement scolaire au sens plus large.29
Dans les zones affectées par des conflits violents,
l’accès des filles et des garçons à l’éducation est
sévèrement limité. Les filles sont particulièrement
vulnérables à la violence dans les zones affectées par
des conflits, où elles sont victimes de viol et d’autres
violences sexuelles employées comme tactiques de
guerre dans un certain nombre de pays en situation
de conflit, dont la Sierra Léone, le Libéria, le Tchad, et
la RDC. Le traumatisme psychologique, la stigmatisation et les blessures physiques infligées aux enfants
et causées par le conflit ont des conséquences profondes et à long terme sur la scolarisation et le taux
d’achèvement des enfants.30 Les conflits armés ont
également entrainé une destruction généralisée des
infrastructures scolaires, comme au Sierra Léone où,
trois ans après la fin de la guerre, 60 % des écoles
nécessitaient une réfection.31
La Seconde Décennie de l’Éducation pour
l’Afrique (2006-2015):
Des efforts devraient être déployés pour encourager chaque fille & chaque garçon à s’instruire,
accroître le taux d’enseignants de sexe féminin à
tous les niveaux, et prendre en compte la sensibilité tant des garçons que des filles dans les milieux
éducatifs et en matière de matériels didactiques.
6
1.3.3 Les enseignants
L’effort pour augmenter le nombre d’enseignants
afin de faire face à la hausse des taux d’inscription au
cours des dix dernières années a mis une pression
énorme sur l’enseignement à travers le continent.
Plusieurs pays se sont rabattus sur des enseignants
non qualifiés, avec peu ou même sans aucune formation, pour faire face à cette pression, mais 1,1 million
d’enseignants supplémentaires sont encore nécessaires pour réaliser l’EPU d’ici 2015.32 Le nombre
d’élèves par salle de classe reste très élevé dans certaines zones, et combiné avec le manque de formation
des enseignants, la qualité de l’enseignement que les
élèves reçoivent est une sérieuse source d’inquiétude.
Les évaluations faites au Malawi, en Namibie et en
Zambie ont montré que plus de 70 % des élèves en
classe de sixième ne maîtrisent pas l’arithmétique,
malgré le fait qu’ils ont achevé leur cycle primaire.33
Les zones qui ont le plus besoin de personnel enseignant sont les pays en situation d’urgence et ceux
affectés par les catastrophes.34
Résultats de la biennale de 2008 l’ADEA sur
l’éducation en Afrique :
des initiatives spécifiques et un effort particulier
sont nécessaires en vue d’améliorer le pourcentage d’enseignants de sexe féminin dans
l’enseignement secondaire et supérieur.
Le manque d’enseignants de sexe féminin est
également un problème dans ce contexte de pénurie
d’enseignants. Au moment où peu de pays ont enregistré une hausse dans le nombre d’enseignants
de sexe féminin au cours de la dernière décennie, en
particulier dans le cycle primaire (exemples du Togo et
de l’Érythrée), les tendances générales ne sont pas très
encourageantes, avec un taux subsaharien statique qui
stagne à 43 %, devient véritablement décroissant (de 31
% à 29 %) pour le cycle secondaire, et baisse fortement
au Libéria et au Togo (4 % et 7 % respectivement).35
La présence d’enseignants de sexe féminin peut jouer
un rôle très important dans la protection des filles
contre les abus et les violences potentielles à l’école.
Si elles sont bien formées, appuyées et motivées, elles
peuvent également représenter des modèles féminins
de réussite pour les filles et pour la communauté au
sens plus large, contredisant ainsi les idées reçues
traditionnelles et les normes socioculturelles sur le rôle
des femmes. Cela est particulièrement important au
niveau de l’enseignement secondaire où la pression
mise sure les filles pour les faire abandonner l’école et
se conformer à leurs rôles traditionnels est encore plus
forte. Il a été démontré que l’augmentation du nombre
d’enseignants de sexe féminin entraîne une augmentation du taux de scolarisation des filles et aide à les
maintenir à l’école.37
1.3.4 Normes sexospécifiques dans la société en
général et mariage précoce
Toutefois, la lutte pour l’égalité entre les sexes dans les
écoles n’est qu’un aspect de la question. La plupart de
ces inquiétudes et contraintes trouvent leurs racines
dans les profondes inégalités de la communauté en
général, et qui se répercutent sur la capacité des filles
à accéder et à rester à l’école. Le changement de ces
mentalités et comportements est l’un des plus grands
défis auxquels se heurte l’éducation des filles, mais
aussi l’un des problèmes les plus complexes à aborder. Dans la répartition des rôles traditionnellement
assignés à chaque sexe, les tâches ménagères et
domestiques incombent aux filles et aux femmes. Dans
les situations de pauvreté ou d’incapacité des parents à
travailler pour cause de maladie comme le VIH/SIDA, le
volume des tâches augmente et le fait d’avoir des filles
à la maison pour s’acquitter des tâches domestiques
et prendre soin des frères et sœurs ou des personnes
malades de la famille est jugé plus important que celui
de les laisser à l’école. C’est particulièrement le cas
dans un contexte où on considère généralement que le
futur rôle de la fille se limite exclusivement au ménage.
Figure 6: pourcentage d’enseignants de sexe féminin dans les cycles primaire et secondaire en 1999 et 200836
7
En guise d’illustration, des études récentes au Bénin, en
Éthiopie et au Ghana, ont montré que pour les parents,
en particulier les pères, c’est aux fils de devenir les chefs
de leur famille et de gagner de l’argent, tandis que les
filles doivent se marier jeunes, avoir des enfants et devenir des femmes au foyer, par conséquent ils ne voient
pas l’intérêt d’investir dans l’éducation des filles.38
Article 21 (1) de la Charte africaine des droits et
du bien-être de l’enfant
Les États parties à la présente Charte prennent
toutes les mesures appropriées pour abolir les
coutumes et les pratiques négatives, culturelles
et sociales, qui sont au détriment du bien-être, de
la dignité, de la croissance et du développement
normal de l’enfant, en particulier:
(a) les coutumes et pratiques préjudiciables à la
santé, voire à la vie de l’enfant; et
(b) les coutumes et pratiques qui constituent une
discrimination à l’égard de certains enfants, pour
des raisons de sexe ou autres raisons.
Le mariage précoce a été identifié à plusieurs reprises
comme une des principales causes du décrochage
scolaire des filles : ce fait est répandu dans la plupart
des régions d’Afrique avec des taux atteignant 60 % de
filles mariées avant l’âge de 18 ans au Niger, 47 % au
Tchad et 32% au Nigeria.39 Les conséquences négatives du mariage précoce s’étendent sur les sociétés,
mettent un terme à l’éducation des filles et touchent la
future génération. Les enfants de jeunes mères sans instruction sont moins susceptibles d’avoir un bon départ
dans l’éducation, de réussir en classe, ou de poursuivre
leurs études au-delà du niveau minimal de scolarité.40
Les filles de mères sans instruction sont plus exposées
à abandonner prématurément leurs études et à se
marier jeunes, et ainsi le cycle recommence.
1.3.5
Grossesse précoce
Le manque d’accès aux services et informations relatifs
à la santé sexuelle et reproductive, la prévalence de
la violence sexuelle et les pratiques du mariage des
enfants font que les grossesses précoces chez les
élèves des écoles primaires et secondaires sont très
répandues ; en Afrique subsaharienne plus de 50 %
des filles auraient donné naissance à l’âge de 20 ans.
Parallèlement aux risques importants pour la santé maternelle et infantile, les grossesses précoces marquent
généralement la fin de la scolarisation des filles. Cela
est également étroitement lié à des facteurs tels que
la pauvreté et le faible statut socio-économique des
filles. Ces facteurs renforcent la vulnérabilité des filles
à la non-scolarisation, au retrait scolaire et aux grossesses précoces. Dans de nombreux pays, les textes
réglementaires continuent d’exclure les filles de l’école
durant la grossesse ainsi qu’après l’accouchement.
Même lorsqu’elles sont en mesure de retourner à
l’école, le manque de possibilités pour assurer la garde
de l’enfant, les attentes socioculturelles, les pressions
de la maternité, le manque de soutien dans les écoles,
la stigmatisation potentielle et les brimades de leurs
camarades font que les jeunes mères sont beaucoup
moins disposées à poursuivre leur éducation.
@Plan
8
2. Questions de
politique et de
plaidoyer
2.1 Axes stratégiques
Tenter de résoudre ces problèmes et obstacles à l’égalité
entre les sexes dans l’éducation exige une approche
holistique et coordonnée tant au niveau des écoles, du
système éducatif, des communautés et de la société en
général. Compte tenu du fait que les prochaines étapes
stratégiques pour le progrès de l’éducation des filles
en Afrique impliquent trois domaines où des progrès
doivent être réalisés et où les obstacles à l’éducation des
filles sont interconnectés et particulièrement exacerbés :
• Accès des plus marginalisés : Sous la pression des
OMD, un plus grand intérêt est accordé aux ques
tions de scolarisation élémentaire et d’accès à
l’éducation par les gouvernements, les donateurs et
la société civile. En dépit de certains progrès réalisés
dans ce domaine, cela reste un problème fondamental
qui nécessite des efforts continus dans l’ensemble
de la région. En effet, ceux qui sont laissés en marge
de l’éducation sont les plus marginalisés qui ont le
plus grand besoin des services éducatifs, et les
efforts doivent être davantage nuancés quant aux
facteurs d’exclusion auxquels dont sont victimes ces
enfants, en particulier les filles, notamment les
questions de marginalisation sociale, économique et
culturelle en général. Ceci est particulièrement perti
nent pour les enfants vivants dans les zones de
conflit.
• La transition vers l’enseignement secondaire :
L’accent mis sur l’accès à l’école primaire n’est pas
suffisant pour assurer l’égalité entre les sexes dans
l’éducation ou son impact sur la société en général.
Pour s’assurer que le rythme de progression est
maintenu et que l’accès à l’école primaire conduit
effectivement à une amélioration à long terme des
capacités des enfants et des filles en particulier,
et de leurs chances de réussite dans la vie, les
gouvernements, les donateurs et la société civile
doivent recentrer et intensifier les efforts autour de
la rétention et, de façon critique, autour de la
transition vers le cycle secondaire, que ce soit dans
l’éducation formelle ou non formelle. Ceci est
particulièrement important pour les filles, étant
don né qu’elles sont plus vulnérables durant
l’adolescence aux facteurs mentionnés, tels que
l’abus sexuel, les grossesses précoces et les rôles
sexués, et compte tenu de l’impact que l’éducation
peut avoir dans la lutte contre ces facteurs.
• Qualité : Outre cela une plus grande attention doit
être accordée à la qualité de l’enseignement
dispensé à l’ensemble des enfants, en particulier aux
filles une fois dans le système éducatif. Un plus
9
grand intérêt est manifesté au niveau international
vu que les exigences imprévues de l’augmentation
des effectifs dans les systèmes éducatifs qui ne
disposent pas de ressources suffisantes sont
devenues apparentes. Ainsi, la Stratégie de la
Banque mondiale pour l’Éducation 2020 stipule que :
Lorsqu’un système éducatif est défaillant, la
défaillance est plus ressentie chez les pauvres, les
enfants défavorisés et les jeunes. Les déficiences
en termes d’apprentissage sont plus visibles
lorsque ces enfants et ces jeunes ne sont pas
du tout scolarisés, mais elles sont aussi voilées
lorsque les élèves défavorisés sont scolarisés,
mais apprennent peu en raison de la mauvaise
qualité des écoles qu’ils fréquentent.
La réussite scolaire est liée aux caractéristiques des
ménages, ainsi des ressources supplémentaires doivent être allouées aux écoles fréquentées par les filles
défavorisées afin de relever le niveau d’apprentissage
et de réduire les inégalités. Cela est lié à la nécessité
de relever le niveau des enseignants de sexe féminin
et des dirigeantes d’école, en particulier dans les zones
rurales et défavorisées, au manque d’infrastructures
et à la pertinence du programme (y compris la langue
d’apprentissage).
Ces principaux domaines constituent la base de la
campagne mondiale de plaidoyer de Plan International,
Parce que je suis une fille, et offre un cadre pour mener
des efforts coordonnés en vue de vaincre les principaux
obstacles à l’éducation des filles en Afrique. Dans ce
cadre, et en se fondant sur nos connaissances concernant la situation en Afrique, un certain nombre d’axes
stratégiques prioritaires autour desquels les actions
doivent s’articuler a été identifié.
2.2 Les questions de politique prioritaires
2.2.1 Comprendre et faire face à la complexité
de la marginalisation
Vu que le taux de scolarisation augmente, l’accent
commence à être mis sur les enfants les plus difficiles à atteindre – ceux qui n’ont pas été atteints par
les stratégies d’accès les plus générales, mais qui
sont essentiels à la réalisation des objectifs d’accès de
l’EPT et des OMD. Comme nous l’avons vu, les filles
constituent la majorité de ce groupe et sont les plus
marginalisées lorsque des inégalités entre les sexes
interfèrent avec d’autres questions d’exclusions telles
que les conflits, la pauvreté et les différentes pratiques
sociales. L’éducation doit tenir compte de ces interactions complexes et œuvrer pour :
• Une augmentation du volume d’informations ventilé
par sexe sur les groupes les plus marginalisés afin
de s’assurer que les gouvernements et les parte
naires de l’éducation ont des données probantes
et des renseignements pour identifier et répondre
aux besoins éducatifs de ces groupes, et pour suivre
les progrès réalisés par rapport aux objectifs axés sur
l’équité.
• Des réponses ciblées pour lutter contre les facteurs
conjugués de la marginalisation. Des programmes
de protection sociale, par exemple, rendre les familles
moins vulnérables à la pauvreté, et capables de main
tenir leurs filles à l’école. Des incitations financières
diverses et conditionnelles au respect de certains
critères, ont également été introduites pour encourager
les filles issues des couches défavorisées à entrer
et à rester à l’école. Il s’agit notamment des pro
grammes de transferts sociaux monétaires, des al
locations, des bourses et des financements pour
couvrir le coût du transport et/ou des livres et autres
matériels didactiques. Une attention particulière doit
être accordée à la fourniture des services éducatifs
dans les États fragiles et touchés par les conflits, où
les enfants sont plus exposés à la marginalisation et
les nombreux obstacles auxquels se heurte l’éducation
des filles sont considérablement exacerbés.
• L’élargissement des possibilités d’accès aux services
PEPE, en particulier pour les populations les plus
marginalisées. L’accès et la participation aux pro
grammes PEPE peuvent fournir une base solide pour
atténuer certains des obstacles à l’éducation auxquels
les enfants font face plus tard dans leur enfance,
notamment les aspects cognitifs, nutritionnels,
sociaux et relatifs à la santé.
• Des approches flexibles pouvant profiter aux plus
marginalisés et offrant des possibilités de formation
alternatives à ceux qui ont déjà raté l’enseignement
général. Les programmes non formels, par exemple,
peuvent être plus souples afin de répondre aux
besoins des groupes spécifiques, notamment les
filles qui font face aux formes d’exclusion et de
vulnérabilité extrêmes, tels que les enfants de la rue,
les pasteurs, les enfants dans les situations de conflit
et de catastrophe et les adolescents non scolari
sés. Ces programmes peuvent permettre aux élèves
d’apprendre à lire et à compter et d’acquérir d’autres
compétences afin d’augmenter leurs chances de réus
site dans la vie et leurs perspectives d’emploi, ou être
une alternative pour entrer ou retourner dans
l’éducation formelle pour ceux qui sont plus âgés
et les exclus. De tels programmes doivent être bien
financés et bien intégrés dans la stratégie nationale.
2.2.2
Des écoles adaptées aux filles et
exemptes de violence
Comme nous l’avons indiqué, il existe d’importants
obstacles à l’éducation des filles et à la jouissance de
leurs droits dans les écoles. Sans action concertée
visant à améliorer la qualité de l’éducation et à rendre l’environnement scolaire plus favorable aux filles,
les obstacles à la rétention des filles et à la transition
subsisteront et l’impact de l’éducation pour ceux qui
ont la capacité de progresser sera limité. Les actions
devraient porter sur :
• Le renforcement de la protection des droits humains
en faveur des enfants touchés par les conflits,
notamment les réfugiés et les personnes déplacées ;
assurer un cadre éducatif sain, adapté aux enfants
pour les populations en situation de conflit, et
utiliser ces environnements pour libérer le potentiel
de l’éducation comme facteur de maintien de la paix.
Plan d’action de la seconde Décennie pour
l’éducation en Afrique (2006-2015) :
Au cours de la seconde Décennie de l’éducation,
tout sera mis en œuvre pour s’assurer que :
i. Les questions liées à l’appartenance sexuelle et
à la culture sont prises en compte dans toutes
les priorités de la décennie ;
ii. Les perspectives fondées sur les droits de
l’homme sont la base de toutes les mesures
politiques en matière d’éducation ;
iii. Les droits des personnes les plus vulnérables
sont respectés, y compris ceux des filles, des
personnes handicapées et des enfants affectés
par le VIH/SIDA
iv. Les pratiques culturelles qui encouragent la
discrimination fondée sur l’appartenance
sexuelle sont abolies ;
v. L’éducation est un outil efficace pour instaurer
la paix, la justice et ‘équité, responsabiliser les
hommes et les femmes pour leur permettre de
participer pleinement au sein de la société.
• La mise en place de cadres politiques nationaux
pour lutter contre la violence faite aux femmes et
aux filles dans les écoles, la spécification des rôles
et des responsabilités, de la redevabilité et des
méthodes de suivi des processus
• Le développement/renforcement de loi visant à
éradiquer la violence sexiste, incluant :
• Les codes de conduite des enseignants avec un
niveau de tolérance zéro pour la violence sexiste
dans les écoles, des mesures concrètes pour
les cas de violation et des mécanismes de rap
portage solides
• Des programmes de sensibilisation relatifs aux
codes de conduite des enseignants et à la
violence sexiste dans les communautés. Ces
programmes doivent impliquer les hommes
et les garçons et intégrer les questions de
normes sociales (dont la masculinité) qui
dévoilent les causes sociétales profondes de
la violence sexiste.
• La formation sur la protection des enfants et de
l’égalité entre les sexes pour les enseignants et
les services chargés de l’application de la loi
• L’établissement de critères favorables aux filles
pour les écoles et l’évaluation de toutes les écoles
par rapport à ces critères, à savoir l’aménagement et
la conception des écoles, l’emplacement, la sépara
tion des latrines et les besoins des filles marginalisées
• Le renforcement de la participation des femmes et
des filles dans l’administration et la gouvernance de
l’école par une meilleure représentation dans les
10
instances scolaires, les associations de parents
d’élèves et les comités de gestion de l’école, et par
la formation et le soutien des filles et des femmes se
trouvant dans ces instances
• La révision des programmes scolaires et des
matériels didactiques en vue d’assurer la prise en
compte de la dimension genre et l’égalité entre
les sexes
• L’accroissement du nombre et l’amélioration de
la qualité des enseignants disponibles, en particulier
les enseignants de sexe féminin grâce aux mesures
suivantes :
• Des incitations ou une aide supplémentaire pour
attirer et maintenir les enseignants de sexe
féminin, particulièrement dans les postes de
direction des écoles.
• Une formation de qualité pour tous les
enseignants et les administrateurs scolaires,
notamment sur les droits des enfants, la
discipline positive et l’éducation à la santé
sexuelle et reproductive
• Une amélioration de la situation sociale du corps
enseignant au sein des communautés
• Une amélioration de la rémunération et des
conditions des enseignants
2.2.3 Mariage et grossesse précoces
Le mariage et les grossesses précoces sont des
facteurs importants de décrochage scolaire pour les
filles de la région, mais aussi de violation de leurs droits
individuels et entraînant une vulnérabilité et une pauvreté des femmes qui se perpétuent de génération en
génération. Les porteurs d’obligations dans le domaine
de l’éducation doivent :
• Développer/renforcer la législation nationale sur
l’interdiction du mariage des enfants
• Réformer les lois administratives pour que la gros
sesse et la maternité n’empêchent pas aux femmes
de poursuivre leurs études
• Renforcer l’accent sur l’application et le suivi de cette
loi notamment par les autorités scolaires, le gou
vernement, les organismes d’exécution de la loi et la
société civile.
• Intensifier les campagnes de sensibilisation pour
stopper le mariage des enfants et les grossesses
précoces, en impliquant les hommes et les garçons
dans ces campagnes
• Introduire des dispositions souples et flexibles
pour les jeunes mères afin de leur permettre de
gérer l’équilibre entre la garde de leurs enfants et la
poursuite de leurs études
• Renforcer l’éducation à la santé sexuelle et reproduc
tive dans les écoles et assurer l’accès aux services
de santé sexuelle et reproductive
11
Article 21 (2) de la Charte africaine des droits et
du bien-être de l’enfant: Les mariages d’enfants
et la promesse de jeunes filles et garçons en
mariage sont interdits et des mesures effectives,
y compris des lois, sont prises pour spécifier que
l’âge minimal requis pour le mariage est de 18 ans
et pour rendre obligatoire l’enregistrement de tous
les mariages dans un registre officiel.
Article 11 (6) : Les États parties à la présente
Charte prennent toutes les mesures appropriées
pour veiller à ce que les filles qui deviennent
enceintes avant d’avoir achevé leur éducation aient
la possibilité de la poursuivre compte tenu de leurs
aptitudes individuelles.
2.3
Rôles des acteurs
2.3.1 Collaboration et lobbying auprès des gouvernements nationaux et des acteurs internationaux
Les gouvernements doivent être tenus de rendre
compte afin d’assurer que les engagements pris
pour améliorer la qualité, l’accès et l’équité dans
l’éducation sont respectés, même si le manque de
moyens limite les options de réduction des coûts des
ménages et d’amélioration des infrastructures et de
l’environnement scolaires.
La société civile joue un rôle primordial dans le plaidoyer et le suivi des engagements budgétaires du gouvernement concernant le secteur de l’éducation. Il s’agit
notamment de veiller à l’affectation de fonds budgétaires
suffisants et de développer des systèmes transparents
et de s’assurer que toutes les ressources allouées profitent aux écoles, aux élèves et aux communautés.
Les coûts directs et indirects des services de PEPE et
de l’éducation secondaire doivent être réduits en vue
d’améliorer la parité entre les sexes et d’offrir davantage
de possibilités à tous les enfants. En outre, des allocations
spécifiques pour l’éducation des filles doivent être prises
en considération, notamment les modèles présentés en
vue d’améliorer leurs performances : les subventions
scolaires, les transferts sociaux monétaires conditionnels,
et les bourses d’études pour les filles marginalisées.
Les gouvernements devraient élaborer des formules de
financement selon la priorité des besoins, en s’assurant
que les régions et les groupes les plus pauvres sont
visés par l’aide et en offrant des chances égales en
matière d’éducation aux filles et aux garçons défavorisés. La collecte des données sexospécifiques ventilées
sur les groupes marginalisés est un élément essentiel
du processus pour assurer de manière permanente
l’identification et le suivi des enfants exclus, et de
répondre convenablement aux besoins en matière de
politique et de ressources.
Dans les pays sortant d’un conflit en particulier, où les
budgets alloués à l’éducation ont été comprimés en raison des priorités militaires, des améliorations notoires
peuvent être réalisées grâce à l’augmentation des
dépenses publiques en faveur de l’éducation, même
à un faible niveau.41 La mise à disposition de moyens
pour reconstruire le système éducatif et éliminer les
obstacles encouragera le retour des filles à l’école.
Sur le plan international, la société civile a un rôle à
jouer dans le maintien de l’éducation des filles dans
les programmes et les budgets des donateurs. De
nombreux gouvernements disposent de moins de
ressources qu’ils n’avaient prévues pour répondre aux
objectifs de l’EPT et aux OMD. Certains donateurs
investissent une grande partie de leurs budgets d’aide
dans l’enseignement supérieur, dont un pourcentage important aux établissements d’enseignement
supérieur de leurs propres pays. Si tous les donateurs
pouvaient être amenés à investir au moins la moitié de
leur aide dans l’éducation de base des pays à faibles
revenus, cela permettrait de mobiliser un montant supplémentaire de 1,7 milliard de dollars US par an pour
l’éducation de base.
Dans les zones touchées par le conflit, le secteur de
l’éducation ne reçoit actuellement que 2 % de l’aide
humanitaire - et le système d’aide humanitaire est luimême sous-financé. Les pays fragiles et touchés par
les conflits reçoivent presque quatre fois moins d’aide
à l’éducation de base par enfant non scolarisé en âge
d’aller à l’école primaire que les autres pays à faible
revenu.42 Tous les organismes impliqués dans le partenariat pour l’EPT doivent faire pression pour qu’un plus grand
intérêt soit accordé à l’éducation dans les demandes de
financement et de fournitures, et pour que l’éducation
soit utilisée comme facteur de maintien de la paix.
Le partenariat mondial pour l’éducation
Le Partenariat mondial pour l’éducation (autrefois
FTI) comprend 46 pays en développement, et
plus de 30 organismes bilatéraux, régionaux et
internationaux, des banques de développement, le
secteur privé, des enseignants et des groupes de
la société civile locale et internationale. Les organisations de la société civile ont joué un rôle important dans ces partenariats au niveau national, en
participant aux activités des groupes locaux travaillant dans le domaine de l’éducation, notamment
à la planification, et en participant au suivi des allocations budgétaires et à la prestation de services
éducatifs en vue d’assurer des services éducatifs
de base équitables et de qualité aux filles qui
subissent différentes formes de marginalisation
à travers le pays. Les OSC offrent aux groupes
représentant les filles et les femmes un moyen
de participer de manière efficace et d’intégrer les
principales activités menées au niveau national, y
compris les révisions sectorielles conjointes.
2.3.2
Sensibilisation à l’échelle communautaire
Les organisations de la société civile peuvent servir de
maillons importants entre les gouvernements, leurs
partenaires bilatéraux et multilatéraux, et les communautés locales. Les OSC ont un rôle crucial à jouer dans
le dialogue sur l’éducation, en raison du fait que grâce à
leurs partenariats stratégiques au niveau international,
national, régional et local, elles peuvent s’assurer que
les intervenants ont les connaissances nécessaires
pour faire respecter aux gouvernements le principe de
redevabilité en ce qui concerne les investissements
consentis dans le domaine de l’éducation et les résultats obtenus. Ce rôle comprend la sensibilisation des
parties prenantes et des bénéficiaires sur les politiques
gouvernementales, en fournissant des informations et
des outils aux communautés pour que celles-ci exigent
le respect des promesses et obligent les gouvernements locaux et nationaux à rester fidèles à leurs
engagements. Les organisations peuvent aider les communautés avec lesquelles elles travaillent à exprimer
leurs points de vue sur l’éducation, et fournir un retour
d’informations aux gouvernements et aux partenaires
donateurs sur les réalités dans les écoles et les communautés tout en soulignant les lacunes en matière de
politique et de vulgarisation des politiques.
Le renforcement des capacités des communautés à
revendiquer leurs droits et ceux de leurs enfants devrait
également mettre l’accent sur des approches visant à
remettre en question les normes sociales existantes
ou traditionnelles qui limitent l’accès et la réussite
des filles à l’école — exemple dans les milieux où le
mariage précoce et la violence sexiste sont répandus.
Comprendre et défier les valeurs culturelles est une
tâche délicate et problématique, et peut être lent à porter des fruits. Toutefois, les problèmes liés à l’éducation
des filles sont multiples, et le changement doit être
encouragé auprès de tous les sujets d’obligations :
les gouvernements nationaux et locaux, les donateurs
et les organisations internationales, les écoles, les
enseignants et les chefs d’établissement, les parents
et les communautés, les filles et les garçons. Les
organisations de la société civile doivent travailler avec
d’autres acteurs et parties prenantes afin d’avoir une
compréhension des contextes et du rôle important
des parents et des communautés dans la création des
conditions pouvant permettre aux filles de réaliser leur
potentiel dans le domaine de l’éducation et au-delà.
2.4 2015 et au-delà
Les réalisations en matière de parité entre les sexes dans
le cycle primaire risquent d’occulter les énormes défis
auxquels les filles font face, notamment leur maintien
à l’école, l’achèvement de leurs études, leur transition
vers le cycle secondaire et la qualité de l’enseignement.
La société civile joue un rôle important dans le maintien
de l’éducation des filles au rang des priorités des programmes nationaux et internationaux en perspective et
au-delà des OMD de 2015.
12
2.4.1 Former des coalitions et travailler
en synergie
Les organisations de la société civile peuvent avoir
un impact énorme au niveau national et international
en travaillant de manière concertée et en défendant
les mêmes messages à travers un cadre stratégique.
La création de coalitions renforce la demande pour le
changement, et les efforts mobilisation sociale et de
sensibilisation peuvent élargir la plate-forme de soutien
et de l’éventail d’options stratégiques.43
L’exemple du développement d’un plan d’action conjoint par le Secrétaire général l’ONU pour accélérer les
progrès réalisés dans le domaine de la santé maternelle
et néonatale est une initiative salutaire. L’engagement
soutenu des parties prenantes (les gouvernements, les
fondations, le secteur des entreprises, la société civile
et les agences des Nations Unies) au cours des années
2009 et 2010 s’est traduit par une série d’implications
de l’ensemble des partenaires, annoncée durant la
réunion de haut niveau de l’ONU sur les OMD en septembre 2010.44 Cette action a créé un élan salutaire au
processus changement dans la période allant jusqu’en
2015, des actions similaires pourraient être envisagées
pour une meilleure visibilité des actions visant à promouvoir l’éducation et le genre.
Les coalitions doivent identifier les points forts des
partenaires, à savoir : leur expertise les différents
domaines, les rapports précédents et les campagnes
établies. Cela permet une utilisation efficace et efficiente des ressources, tout en renforçant la portée des
messages sur le plan mondial.
2.4.2
Véhiculer des messages pertinents
Les organisations de la société civile doivent travailler ensemble en vue de développer des objectifs stratégiques
SMART, en demandant des changements de politique
spécifiques et en appuyant la demande par des preuves.
Les campagnes sur l’éducation des filles doivent toucher
tous les publics, et les messages doivent être adaptés
et pertinents selon le public (local, national, international,
etc.) auquel ils sont destinés. Le plaidoyer prend du
temps : la modification de la loi ne se fait pas en un jour
et elle requiert des efforts considérables et permanents
pour une application significative des changements.
Gestion d’une campagne de plaidoyer à
l’échelle mondiale: Parce que je suis une fille
Plan international compte démarrer sa campagne
BIAGG en octobre 2012. La stratégie s’appuiera
sur un « plan d’influence » qui se déroulera au fil
temps en vue d’augmenter et d’intensifier sa dynamique et son impact. Le plan global du plaidoyer
peut être résumé en trois phases :
Phase Une: Réunir des données probantes et
établir des partenariats
Phase Deux: Influencer à travers un plaidoyer
ciblé et coordonné
Phase Trois: Assurer une intégration et une mise
en œuvre à long terme
Plan a identifié deux questions prioritaires, qui
seront transformées en demandes de politique
SMART. Pour chacune d’elles, un rapport de
plaidoyer et une brève note d’information sur la
politique seront produits avant le démarrage.
Une stratégie triennale de plaidoyer sera ensuite
développée pour chacune de ces questions, et
sera mise en œuvre par les différents groupes
de travail thématiques de Plan, constitués des
différents bureaux qui choisissent la question.
Ces questions prioritaires seront alors soustendues par une politique publique transversale
concernant la requête formulée qui interroge sur la
manière de financer une éducation secondaire de
qualité en faveur des filles à l’échelle mondiale.
@Plan / Basile Kengne
13
Union africaine (aucune date), Seconde Décennie de l’Éducation en Afrique (2006-2015): Plan d’action. Addis Abéba, Éthiopie
GCE/RESULTS (2011), Make it Right: Ending the crisis in girls’ education. Oxford, UK, Global Campaign for Education &
RESULTS Educational Fund
3
UNESCO (2011), Rapport Mondial de Suivi sur l’Éducation Pour Tous 2011: La Crise Cachée : Les Conflits armés et
L’éducation. Paris, France
4
Chiffres évalués sur la base des données de l’Institut du Centre de Données Statistiques de l’UNESCO
http://www.uis.unesco.org/Pages/default.aspx. Regional categorization of countries is from UN stats
http://www.uis.unesco.org/Pages/default.aspx. La catégorisation régionale des pays provient des statistiques de l’ONU.
http://unstats.un.org/unsd/methods/m49/m49regin.htm#africa.
5
UNESCO (2011), Education for All Global Monitoring Report 2011: Regional overview, sub-Saharan Africa. Paris, France
6
Ibid
7
UNESCO (2011), Rapport Mondial de Suivi sur l’Éducation Pour Tous 2011: La Crise Cachée : Les Conflits armés et L’éducation.
8
Ibid
9
GCE/RESULTS (2011), Make it Right: Ending the crisis in girls’ education.
10
UNESCO (2011), Rapport Mondial de Suivi sur l’Éducation Pour Tous 2011: Aperçu régional, Afrique Subsaharienne
11
UNESCO (2011), Rapport Mondial de Suivi sur l’Éducation Pour Tous 2011: La Crise Cachée : Les Conflits armés et
L’éducation. Paris, France
12
UNESCO (2011), Global Education Digest 2011: Comparing education statistics across the world. Paris, France
13
Plan (2011) Global Advocacy Strategy. Because I am a Girl: Global Campaign. Woking, UK
Plan (2011) Stratégie Mondiale de Sensibilisation. Parce que Je suis une Fille : Campagne Mondiale. Woking, Royaume-Uni
14
UNESCO (2011), Rapport Mondial de Suivi sur l’Éducation Pour Tous 2011: La Crise Cachée : Les Conflits Armés et
L’éducation. Paris, France
15
Institut de Statistique de l’UNESCO (aucune date), Centre de données http://www.uis.unesco.org/Pages/default.aspx.
16
The Global Partnership for Éducation (2011), ‘Strategic Directions for the Global Partnership for Education’. Washington DC, USA
17
Inter-Agency Network on Education in Emergencies: website, Réseau Inter-agences sur l’Éducation en situations
d’urgence: site web, http://www.ineesite.org/post/about_education_in_emergencies1/ last accessed 06/04/12
18
UNESCO (2011), Rapport Mondial de Suivi sur l’Éducation Pour Tous 2011: La Crise Cachée : Les Conflits Armés et
L’éducation. Paris, France
19
Seuls 14 des 53 pays africains disposaient de statistiques sur le taux d’achèvement en 2009, et 11 seulement en 2008.
Institut de Statistique de l’UNESCO (aucune date), Centre de données http://www.uis.unesco.org/Pages/default.aspx.
20
Institut de Statistique de l’UNESCO (aucune date), Centre de données http://www.uis.unesco.org/Pages/default.aspx.
21
GCE/RESULTS (2011), Make it Right: Ending the crisis in girls’ education.
22
Ibid
23
Figure de World Bank (2012), World Development Report: Gender Equality and Development, Washington DC, USA,
World Bank
24
Plan (2011), Stratégie Mondiale de Plaidoyer. Parce que Je Suis une Fille : Campagne Mondiale
25
Ibid
26
GCE/RESULTS (2011), Make it Right: Ending the crisis in girls’ education.
27
Ibid
28
Ibid
29
Melchiorre, A. (2010), The missing link: using the dynamics of human rights advocacy to enhance gender equality in
education for girls and women in situations of extreme poverty. United Nations Girls’ Education
Initiative; GCE/RESULTS (2011), Make it Right: Ending the crisis in girls’ education.
30
UNESCO (2011), Education for All Global Monitoring Report 2011: Regional overview, sub-Saharan Africa.
31
Ibid
32
UNESCO (2011), Rapport Mondial de Suivi sur l’Éducation Pour Tous 2011: La Crise Cachée : Les Conflits armés et L’éducation.
33
UNESCO (2010), Rapport Mondial de Suivi sur l’Éducation Pour Tous 2010: Atteindre les Marginalisés. Paris, France
34
Réseau Inter-agences sur l’Éducation en situations d’urgence: site web,
http://www.ineesite.org/post/about_education_in_emergencies1/ last accessed 06/04/12
35
UNESCO (2011), Rapport Mondial de Suivi sur l’Éducation Pour Tous 2011: La Crise Cachée : Les Conflits Armés et
L’éducation. Paris, France
36
UNESCO (2011), Rapport Mondial de Suivi sur l’Éducation Pour Tous 2011: La Crise Cachée : Les Conflits armés et L’éducation.
37
GCE/RESULTS (2011), Make it Right: Ending the crisis in girls’ education.
38
Tchantipo, S. S. (2011), Les perceptions des garçons et des hommes, leurs attitudes et influences sur la capacité des
filles a développer leurs potentialités, BIAAG, Bénin, Plan International ; Amoah-Bentil, D., W. Kebede et al (2011), Working
in partnership to address gender inequality in education, VSO, London, UK.
39
UNICEF (2005) Early Marriage: A Harmful Traditional Practice. New York.
40
Ibid
41
UNESCO (2011), Education for All Global Monitoring Report 2011: Regional overview, sub-Saharan Africa.
42
Inter-Agency Network on Education in Emergencies: website, http://www.ineesite.org/post/about_education_in_
emergencies1/ last accessed 06/04/12
43
World Bank (2012) World Development Report: Gender Equality and Development. Washington DC.
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GCE/RESULTS (2011), Make it Right: Ending the crisis in girls’ education.
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Ce document a été produit avec le soutien de Helen O’Reilly, Jake Grout-Smith et Sophie Tanner de Education for Change
Ltd (www.efc.co.uk), une entreprise de consultation et de recherche avec un portefeuille actif de la mise en œuvre du
projet, l’assistance technique, et le travail de l’évaluation et l’impact au Royaume-Uni et à l’étranger.
Document pour la réunion préparatoire de la société civile pour la rencontre du COMEDAF V,
Abuja, du 20 au 21 avril 2012, Eva Iversen, Plan Afrique de l’ouest
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