Familles migrantes, écoles, autres acteurs éducatifs

PRÉFET DU VAL DE MARNE
DIRECTION DEPARTEMENTALE DE
LA COHESION SOCIALE
SYNTHESE
JOURNÉE DÉPARTEMENTALE : Familles migrantes, écoles, autres acteurs éducatifs :
Comment faire évoluer les représentations mutuelles ?
Mercredi 21 novembre 2012 au Collège Chérioux de Vitry sur Seine
- PRÉAMBULE ET ACTUALITÉS Corinne MORELLI introduit la matinée et rappelle qu’elle s’inscrit dans la continuité de la journée départementale
d’octobre 2011 L’ECOLE ET LES FAMILLES MIGRANTES : « Quelle place et rôle de chacun(e) dans la réussite
éducative de tous les enfants ? » et propose à Benoît VILLARD et Laurence MESUREUR de présenter les actualités
au sein de l’Education Nationale et du Conseil Général.
Basile RAULIN (Principal-adjoint du Collège Chérioux) nous fait part de son plaisir d’accueillir cette journée au sein
de ses locaux. L’établissement scolaire travaille pour le plus grand nombre dont des familles migrantes.
D’autres projets existent également dans cette structure. L’établissement essaie de se rapprocher au plus près des
parents par l’outil « la mallette des parents ».
Par la mise en place de tous ces dispositifs, ce sont les enfants qui sont gagnants.
Benoît VILLARD (Direction Académique) précise à l’assemblée les dernières actualités de l’Education Nationale
concernant les relations entre Ecoles et Familles, et, Ecoles et Familles Migrantes. Les dispositifs évoqués font
partie intégrante du projet 2012-2015 visant La réussite scolaire, la solidarité et l’équité (une concertation sur
l’avenir de l’Ecole est en cours).
1. Ouvrir l’Ecole aux Parents pour réussir l’intégration
« Ouvrir l’Ecole aux Parents pour réussir l’intégration » est un dispositif de 120 heures animé par des enseignants
avec des qualifications spécifiques ou des intervenants extérieurs. Il a été mise en place en 2008/2009 sur quatre
collèges dans le Val de Marne. En janvier 2013, il y aura 15 établissements (Collèges et Ecoles) sur 8 communes
(Alfortville, Bonneuil-sur-Marne, Créteil, Ivry-sur-Seine, Valenton, Villeneuve-Saint-Georges, Villiers-sur-Marne et
Vitry-sur-Seine) via des demandes locales (selon les besoins). Le dispositif est axé autour de trois points :
- La maitrise de la langue
- La connaissance du système éducatif
- Les valeurs de la Société Française (autrefois, Valeurs de la République)
2. Unité Pédagogique pour les Elèves Allophones Arrivants (UPE2A)
La circulaire d’octobre 2012 prévoit une nouvelle organisation pour les élèves qui ne maîtrisent pas la langue.
Les classes CLIN (Classe d’initiation) et CLA (Classes d’Accueil) sont remplacées par les Unités Pédagogiques pour
les Elèves Allophones Arrivants (UPE2A). Les différents niveaux de degrés scolaires s’agenceront de la même
manière en privilégiant l’inclusion progressive. Il s’agira pour les enfants de pouvoir suivre les enseignements dans
une classe ordinaire et de pouvoir également rejoindre dans les regroupements leurs camarades ayant plus de
difficultés avec la langue française. Néanmoins, les enfants ne seront pas regroupés lorsque les cours où la maîtrise
du français ne nécessitent pas une grande maîtrise du français.
3. Mallettes des parents
La mallette des parents est un outil également mise en place sur les bases du volontariat dans 20 communes.
Il en existe trois : la mallette CP (sur deux communes : Orly et Villeneuve-le-Roi), la mallette 6ème et la mallette 3ème
sur l’orientation (dispositif expérimental).
FÉDÉRATION DES CENTRES SOCIAUX ET SOCIOCULTURELS DU VAL DE MARNE
Siège social : CO/ Maison de la Solidarité - 1 rue Albert Doyen - 94000 CRETEIL
Adresse postale : 4 rue Jules Vallès - 91390 MORSANG SUR ORGE
Tél : 01 60 16 74 65 – Fax : 01 69 25 26 58 – E-mail : [email protected] – Site : http://centres-sociaux94.fr/
Cet outil s’organise sur deux axes :
- Des supports concrets (CD-ROM, fiche d’aide),
- L’organisation de débats pour les parents (environ trois débats dans l’année)
Le but est de faciliter le dialogue avec les parents. Leur place est au centre du dispositif : les parents explicitent les
attentes qu’ils ont envers l’établissement (et inversement).
4. Espaces Parents (Café des parents, ou autres appellations)
Ces espaces parents résultent de la mise en place du projet éducatif du Conseil Général, en partenariat avec
l’Education Nationale, à travers la création de lieux, espaces des parents, dans les établissements du second degré.
Laurence MESUREUR (Responsable du service projet éducatif départemental) nous fait part de l’initiative du
Conseil Général au sujet des Espaces Parents.
Pour le département du Val-de-Marne qui a adopté son projet éducatif en juin 2010, intitulé " réussir, ils en sont
tous capables", c’est le pari du " tous capables " qui est pris. Cette posture marque donc l’ambition du département
de se placer résolument sur le chemin de l’émancipation et ce sont trois axes prioritaires qui ont été réaffirmé avec
le projet éducatif : Renforcer les liens entre les familles, les territoires et les collèges ; Bien vivre le temps de
l’adolescence au collège ; Promouvoir la citoyenneté des jeunes.
Pour rendre l’institution scolaire plus attractive et
créer du lien entre les collèges et les familles, le
Conseil Général porte son effort sur des actions
destinées aux parents pour promouvoir et
consolider leur rôle de parents éducateurs au sein
des établissements.
1. Espaces Parents
Créer des espaces parents au sein des collèges en les
dotant de moyens de fonctionnement et de
communication pour favoriser des temps d’informations, d’échange de pratiques, est un objectif primordial. Le Conseil Général encourage donc les espaces parents qui
le souhaitent à organiser des actions d’informations, des rencontres, des débats avec les parents, des associations
et/ou des intervenants. Ces actions permettent notamment de se mettre en lien avec des associations de médiation
interculturelles, des réseaux d’écoute, d’appui et d’accompagnement de parents.
Les espaces parents sont également conçus pour faciliter l’usage des technologies de l’information et de la
communication éducative.
2. Ateliers d’initiative à l’informatique
Mettre en place des ateliers d’initiation à l’informatique et au numérique, développer et accompagner les usages que
peuvent en faire les parents sont des finalités importantes aujourd’hui.
En 2012, pour accompagner le dispositif ORDIVAL, à savoir la mise à disposition d’un ordinateur portable à chaque
collégiens de 6ème et permettre aux parents de s’initier à l’informatique et au numérique, le département a proposé
la mise en place d’ateliers numériques dédiés aux parents des collégiens, au sein des établissements qui le souhaitent
et qui développent l’accueil des parents au sein de leurs établissements.
3. Réseau interculturalité
Il est nécessaire de mettre le réseau inter culturalité du Val-de-Marne à disposition des collèges pour mieux
intégrer les parents migrants au sein de la communauté éducative grâce à des interventions du réseau interculturel
en direction des parents et des équipes enseignantes des collèges.
Les effets attendus sont de plusieurs ordres :
• favoriser la participation des parents dans la vie de l’établissement, signes d’une plus grande implication dans
la scolarité de leur enfant pour favoriser une véritable coéducation,
• rétablir des liens avec les familles éloignées de l’institution scolaire,
• faire évoluer les représentations mutuelles entre l’école et les autres acteurs éducatifs.
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- INTERVENTION DE BERNARD BIER I) Introduction
A. Remarques préliminaires et générales sur l’éducatif aujourd’hui
Des espaces/temps (et des acteurs) de plus en plus nombreux à prendre en
compte
Penser l’éducatif, ce fut pendant longtemps penser en termes de famille et d’école
(dans une société où l’on sortait très tôt des études pour entrer dans le monde du
travail).
Aujourd’hui, c’est prendre en compte d’autres espaces/temps, ceux de l’éducation non formelle et de l’éducation informelle.
Cette réalité est de plus en plus prégnante (liée entre autres à des évolutions sociologiques) : 140 jours/an en
primaire (dans le cadre de la semaine de 4 jours), familles de moins en moins présentes pour des raisons objectives,
autonomie plus précoce des enfants...
Elle est pourtant le plus souvent occultée (ou minorée) en France, où domine encore un scolaro-centrisme culturel.
L’éducation non formelle, c’est l’éducation intentionnelle, mais hors de la « forme scolaire » et de ses spécificités :
centres de loisirs, clubs sportifs, maisons de quartiers...
C’est un espace/temps spécifique de socialisation, d’acquisition de compétences multiples, où les enfants et les
jeunes se retrouvent avec d’autres jeunes dans un espace protégé, en présence d’adultes avec lesquels ils peuvent
développer des interactions langagières.
Prendre en compte cette dimension éducative répond à l’exigence de démocratisation éducative (entre autres dans la
compensation pour ceux qui ont moins de ressources propres à favoriser la réussite scolaire.
L’éducation informelle, c’est celle que l’on acquiert dans la vie ordinaire, où il n’y a pas d’intentionnalité éducative,
mais où l’on fait des apprentissages entre pairs, devant les médias, dans les déambulations urbaines... : on parlait
parfois d’ « école de la vie ».
Elle participe entre autres à l’apprentissage de l’environnement, de ses codes, à l’acquisition de l’autonomie.
C’est vrai pour tous les jeunes, c’est encore plus vrai pour les jeunes migrants primo-arrivants qui doivent
s’approprier assez rapidement leur environnement (le lire et s’y repérer), leur nouveau cadre de vie (provisoire ou
définitif)...
Une action volontariste en direction des jeunes primo-migrants : entre spécifique et droit commun
L’Education nationale a mis en place depuis une trentaine d’années des dispositifs spécifiques destinés aux enfants
primo-migrants, visant à l’acquisition du français langue seconde, langue des apprentissages scolaires et des
disciplines : les CLIN en primaire et les CLA au collège - dispositifs devenus en cette rentrée 2012 les unités
pédagogiques pour les élèves allophones arrivants, UPE2A -. Avec le souci de faire passer assez vite, et autant que
faire se peut, le jeune migrant allophone dans l’ordinaire de la classe.
Cette démarche était assez exemplaire, même si beaucoup reste encore à faire (comme le notaient un rapport des
IGEN-IGAEN de 2009 et les « Repères et références statistiques » du MEN, qui pointaient encore des inégalités
entre les académies dans leur capacité d’accueil).
Mais dans les autres espaces/temps éducatifs, que fait-on ? Comment permettre au jeune primo-arrivant d’y
accéder ?
Il ne s’agit pas de créer hors de l’école des dispositifs spécifiques, mais de permettre à ces enfants et jeunes de
bénéficier de toute l’offre éducative. Cela ne se fera pas tout seul : il faut pour ce faire une action volontariste.
Et cette question doit interpeler les autres acteurs éducatifs que sont (ou peuvent être) les associations et les
collectivités territoriales.
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B. Sur les représentations, les stéréotypes, les préjugés
Il y a toujours de la représentation. Stéréotypes et préjugés sont largement partagés, mais plus encore quand il
s’agit de la migration, de « ces gens venus d’ailleurs ».
Sur le stéréotype - et avant même d’entrer dans la question des migrants -, nous pouvons déjà réfléchir à partir du
dessin qui est sur l’invitation à la Rencontre d’aujourd’hui :
Ce dessin reflète une centration exclusive sur la famille et l’école, renvoyant à des représentations anciennes ne
correspondant plus à la réalité complexe du contexte éducatif.
L’enfant y est montré pris entre l’école et sa famille, ce qui renvoie en partie à une réalité culturelle (l’école de la
République s’est construite contre les familles) et à des pratiques persistantes. Mais cette représentation apparaît
aussi en décalage avec les nouvelles injonctions du partenariat avec les familles, et avec des pratiques de plus en plus
répandues - même si beaucoup reste à faire.
Qu’en est-il d’ailleurs de cette réalité pour les primo-migrants ? On repère en général un fort investissement sur la
réussite scolaire, avec une délégation totale à l’école... (même si ensuite vont parfois se jouer pour l’enfant des
conflits de loyauté).
Ces représentations erronées ne nous permettent donc pas l’intelligibilité du sujet et conséquemment de mener une
action pertinente. D’où la nécessité d’une clarification.
II) Migrations, jeunes primo-migrants : une réalité de plus en plus complexe
A. Une question de mots : des précautions nécessaires
D’abord il nous faut interroger les mots utilisés : le langage a une fonction performative (« Quand dire, c’est faire »,
John L. Austin) : il participe à la construction de la réalité et va en quelque sorte déterminer les finalités et les
modalités de l’action.
Ainsi faut-il distinguer étrangers, migrants, « issus de l’immigration ».
(NB : Cette expression « issu de l’immigration » illustre particulièrement la question des représentations :
l’utilise-t-on indifféremment pour toutes les populations ou nos représentations sont-elles sélectives ? Combien
de temps certaines populations seront-elles définies comme « issues de l’immigration » ? Faut-il abandonner
alors cette expression ? Oui, mais... elle renvoie aussi à une expérience de vie qui participe de la construction
identitaire de certains : il y a à ce sujet des débats dans le champ scientifique, mais aussi dans nombre de
structures militantes émanant de populations anciennement migrantes : cf. l’émergence récente du Conseil
représentatif des Associations noires, CRAN, des indigènes de la République...)
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Il s’agira ici dans cet exposé des jeunes primo-migrants ; le vécu des jeunes « issus de l’immigration » est différent.
Mais dans tous les cas, il faudra faire preuve de prudence dans le choix des mots.
En effet ils définissent un point de vue. Parler d’immigré, comme on le faisait encore il y a peu, pose la question à
partir du pays d’accueil, non de la trajectoire de la personne un « immigrant ». Et comme le soulignait Abdelmalek
Sayad, un « immigré » est d’abord un émigrant, avec une inscription dans une société, une histoire (par exemple, le
jeune primo-migrant a-t-il été scolarisé en amont ou non ?), un projet migratoire, un itinéraire spécifique, et un mode
d’inscription dans la société d’accueil. A ce titre, le mot « migrant » est plus pertinent.
De même parler de l’immigration est réducteur. Il y a des migrations :
- la diversité croissante des migrations (non plus seulement les anciennes colonies : des migrations d’Asie, d’Europe
de l’Est...) ;
- des causes de plus en plus hétérogènes (politique, économique... avec pour certains les traumas laissés par des
événements traversés) ;
- la figure du migrant évolue (non plus le travailleur migrant d’avant 1970, non plus nécessairement l’aîné de la
famille : parfois la femme, ou celui qui a le plus de ressources lui permettant de réussir ; et des jeunes mineurs
isolés) ;
- de plus en plus de migrations sont transnationales (voir à ce sujet les travaux d’Alain Tarrius) et la France n’est
souvent qu’un lieu de passage.
Ajoutons aussi que la France qui reste une terre d’immigration devient aussi une terre d’émigration : de nombreux
jeunes font leurs études dorénavant à l’étranger voire s’y installent. Nous sommes entrés dans un monde de
circulations mondialisées.
Il nous faut donc prendre en compte cette réalité très rapidement évolutive, mouvante, diversifiée, complexe.
Que signifie par exemple éduquer (avec la mission d’« intégration » et d’acculturation aux valeurs de la société
d’accueil) quand les migrations deviennent transnationales, que certains migrants ne sont que de passage ? Quelle est
la mission éducative dans ce contexte ?
B. Comprendre le parcours du jeune migrant et de sa famille
Une difficulté française : la question de l’altérité et de la « culture » (au sens anthropologique - sociologique
- politique)
La question du rapport à l’« autre culture » reste très problématique - et plus en France qu’ailleurs. Nous pouvons
observer deux postures-types :
• soit la dénégation de la réalité culturelle
* au nom d’une conception de la République qui pendant longtemps a prétendu incarner un universel émancipateur
(cela ne doit pas exister, cela n’existe pas - ou il faut le mettre hors champ !)
* au nom d’une réduction socio-économique (tout s’expliquerait par le milieu social et la place dans l’organisation
sociale)
• soit l’approche « culturaliste » qui semble aujourd’hui se développer via une « ethnicisation » des personnes,
des groupes ou des problématiques sociales ou sociétales : il y aurait « la » culture de tel ou tel (groupe,
ethnie, peuple, continent ?) et « la » culture (essentialisée) expliquerait tout.
Mais qu’est-ce que la culture ?
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Sur un lieu commun : les jeunes entre deux pays, entre deux cultures
- Le pays d’origine, la culture d’origine ?
Comme le rappelait Claude Lévi-Strauss dans Tristes tropiques, il n’y a pas de culture qui n’en ait rencontré d’autres.
En outre, chaque pays, chaque société est hétérogène : il y a des classes et statuts sociaux, des zones
géographiques, des croyances, des langues multiples... . Et ils sont en évolution permanente.
- Le pays d’accueil ? La France ?
Au-delà même de la question complexe - et qui ne peut être qu’un objet d’investigation - de l’identité française, la
société française est aussi hétérogène, divisée... et évolutive.
En fait les jeunes primo-migrants ne rencontrent pas « la » France, mais des France : la France de l’école, celle des
médias, celle de l’environnement urbain, celle des groupes de pairs...
« Pour des élèves scolarisés à Belleville, Paris c’est les restos turcs, la découverte du ketchup sauce blanche plutôt
que la choucroute » (Agathe Lopez, in ouvrage Afev cité en bibliographie).
Ils s’inscrivent de fait, à l’instar de leurs pairs, dans l’ensemble de ces espaces, ils doivent s‘y inscrire, et il nous
faut les accompagner dans l’ensemble de ces champs au nom de notre mission d’accueil et d’éducation.
A ces facteurs qui nous obligent à sortir des discours binaires, il faudrait ajouter :
- le statut des parents (sans papiers, réfugiés, regroupement familial...) et leur inscription économique, ou le fait que
certains mineurs sont isolés.
Et certains mineurs arrivent seuls en France ne relevant plus de l’obligation scolaire, ce qui complique leur accueil.
- les modèles familiaux véhiculés par les parents sont pluriels.
- la communauté d’origine peut jouer ou non un rôle dans l’accueil pour certains, dans le rôle (possible) de passeur ou
parfois comme lieu du repli - mais nos représentations font que trop souvent seul ce dernier point est pris en
compte.
Rappelons à ce sujet que toujours dans l’histoire les migrations se sont intégrées via des groupes communautaires
(déjà, au 19ème siècle, lors des migrations infra-hexagonales : les auvergnats, les bretons) et à une France
spécifique (Gérard Noiriel a montré comment certaines migrations se sont d’abord intégrées à la France de l’église
catholique ou à la France du parti communiste).
- les lieux et formes de l’accueil, qui varient selon les pays ou les régions d’origine et les lieux, la manière dont ils
sont accueillis et les professions qu’ils peuvent exercer - variables d’un pays d’accueil à l’autre - et qui conduiront à
des dynamiques d’intégration différentes.
(voir à ce sujet les travaux de Dana Diminescu sur les immigrations roumaines)
Enfants, jeunes et construction identitaire
Contrairement à un discours convenu, la construction identitaire ne se fait pas entre « là-bas » et « ici », mais
- entre un passé (multiple, complexe, mais avec de l’assumé, du refusé, du refoulé...)
- une projection sur l’avenir (le projet parental, l’image de soi, les identifications multiples)
- l’expérience vécue ici et maintenant
Ne pas oublier que les jeunes migrants dont nous parlons sont à l’âge même de la construction identitaire, avec ses
processus propres - il faudrait ici entendre un psycho-sociologue !
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Il nous faut aussi insister sur une spécificité identifiée par Claire Schiff,
les jeunes primo-migrants sont nettement à distinguer des jeunes « issus
des immigrations ». Ce sont, dit-elle, « des collégiens atypiques, plus
enfantins et plus adultes ». Plus enfantins, car socialisés dans un mode
d’éducation traditionnel, ayant intériorisé pour beaucoup la morale du
respect des règles et des figures de l’autorité. Plus adultes, car l’école est
pour eux un moyen d’accomplir des espoirs professionnels.
Ce sont aussi « des collégiens en tension », par exemple avec certains de
leurs pairs « issus de certaines migrations » qui peuvent avoir un rapport tout autre à l’école (laquelle est identifiée
par eux à l’échec, l’humiliation, les discriminations...).
A noter enfin, malgré la forte volonté des parents migrants d’une réussite à l’école de leurs enfants, les conflits de
loyauté avec les modèles familiaux : comment à la fois entrer le modèle de réussite de la société d’accueil et les
modèles familiaux ?
C. Les axes d’intervention
1) Des compétences linguistiques à acquérir : la langue de l’école (le français langue seconde) et des disciplines et la
langue courante de communication.
2) L’apprentissage de codes nouveaux (culturels) propres à la société d’accueil, mais aussi à chacun de ses
sous-ensembles (l’école, le quartier...).
3) Une nécessaire sécurisation des parcours
Etre en situation de migration, c’est conjuguer insécurité matérielle (socio-économique, logement...), insécurité
affective, insécurité culturelle.
Or l’éducation est nécessairement et par définition une mise en insécurité cognitive (sortir des préjugés et des
allants-de-soi pour aller vers d’autres et de nouveaux savoirs, découvrir de l’inattendu). L’éducation est par
définition altération.
Et, phénomène observé partout, l’insécurité matérielle est souvent un frein aux apprentissages.
Aussi faut-il travailler autant que faire se peut à sécuriser le cadre :
d’où le rôle de l’accueil, la bienveillance et la nécessité de faciliter au maximum la compréhension des repères, la
création de liens.
III) Lutter contre les préjugés, mettre au travail les représentations
A. Représentations, préjugés, stéréotypes
Les représentations (les préjugés, les stéréotypes) ont une fonction cognitive : ce sont des savoirs qui nous
permettent de lire, de comprendre le monde.
Ce sont des savoirs ordinaires, qui nous donnent des repères, de la sécurité cognitive, nous permettent aussi de nous
identifier par rapport aux autres.
Ils peuvent parfois avoir quelque pertinence, mais aussi ils schématisent, globalisent, transforment.
Ils ont une fonction émotionnelle : ils véhiculent nos peurs, nos angoisses, nos désirs ; ils nous donnent de la sécurité
affective.
Ils ont une fonction performative : ils construisent une réalité, ils conduisent notre action, ils empêchent aussi).
Ils peuvent même avoir une fonction prédictive (« prophétie auto-réalisatrice » cf. R. K. Merton) : vers la réussite ou
l’échec.
In fine ils en disent autant sur nous que sur celui qui est visé.
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B. Les représentations sont multiples et réciproques : un malentendu (« mal entendu ») réciproque
Du côté des institutions/des professionnels
- l’héritage culturel lourd (le modèle « universaliste » républicain, le colonialisme).
- avec des assimilations fréquentes : « déficit » linguistique (expression à interroger) = déficit social = déficit
cognitif.
cf. les travaux sur l’orientation scolaire et les discriminations.
Cela renvoie à des réalités psycho-sociologiques mais aussi un imaginaire d’Etat (« un inconscient d’Etat » cf.
Bourdieu, Sayad) : par exemple le lien entre migration et problème social quand il y a quelques années les cefisem
(ancêtres des CASNAV) deviennent cefisem-Carep (centre académique de ressources pour l’éducation prioritaire)
dans une équation entre les difficultés propres à la migration et les difficultés propres aux quartiers en ZUS.
Du côté des familles migrantes
Elles ont l’expérience d’une société autre, la difficulté à déchiffrer la réalité de la société d’accueil et
particulièrement de l’institution scolaire. Elles se comportent en fonction de ce qu’elles croient être le
fonctionnement et les attentes des institutions éducatives.
Quid alors du rôle de « la culture d’origine » ?
Il faut à ce propos se méfier du « prêt à penser » « interculturel » qui expliquerait tout : « c’est leur culture ! »
exemple : un élève ne parle pas en classe, ne regarde pas l’adulte, se contente d’apprendre par cœur/de répéter.
Les causes peuvent être multiples : certes un autre modèle scolaire, mais aussi la posture de l’élève fragilisé, perdu,
des problèmes psychologiques ou cognitifs...
D’où l’intérêt d’être extrêmement prudents, à l’écoute de ce que des individus disent, et non pas de projeter des
explications « culturalistes » a priori.
En outre certains traits observables chez nombre de jeunes migrants sont communes aux milieux populaires :
- la difficulté de comprendre ce que l’enseignant attend du travail personnel (faute d’explicitation suffisante de la
part de ce dernier), et la traduction du travail à fournir en temps passé (reliquat de la culture ouvrière pour qui le
salaire était le produit du nombre d’heures œuvré). D’où la difficulté à comprendre ensuite la note et le sentiment
d’une injustice.
- une autorité marquée moins par l’intériorisation des normes vers l’acquisition de l’autonomie (modèle des classes
moyennes et supérieures occidentales) qu’une une autorité traduite par une coercition (parfois physique) dans
l’immédiateté.
- le « conflit de loyauté » entre culture scolaire et culture familiale se retrouve aussi dans les milieux populaires
(voir à ce sujet les romans d’Annie Ernaux).
C. Comment lutter contre les préjugés, mieux connaître l’autre ?
L’apport intellectuel
Il est nécessaire, mais limité :
- comment connaître toutes les « cultures », toutes les langues... ?
- le préjugé renvoie aussi à de l’affect sur lequel le discours intellectuel n’a pas toujours prise (cf. le racisme n’est
pas soluble dans l’argumentation ou la semaine anti-raciste).
Les rencontres, les échanges
Certes ce sont des expériences enrichissantes, mais qui peuvent aussi entériner les préjugés, d’où souvent un travail
de médiation, de réflexivité accompagné.
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Des actions communes, interculturelles sur un projet partagé - par exemple la co-construction d’outils de
communication à l’école, dans le centre social...
Ce faire ensemble peut être un véritable levier, mais attention
- au « partenariat assujetti » (au seul service de l’école !) plus que dans l’égalité et la réciprocité.
- à l’assignation à origine qui partant parfois d’une intention louable peur se révéler contre-productive (la
« pédagogie couscous », variante du racisme ?).
Un travail sur soi, sur ses représentations, ses peurs
Les malentendus, les réticences à l’autre ne viennent pas que de l’autre, ils viennent aussi de nous, d’où le nécessaire
apprentissage du décentrement - qui a en plus l’avantage de pouvoir être mobilisé dans les situations les plus variées.
Changer le regard : penser des sujets (individuels ou collectifs) dans leur globalité
Faut-il voir les jeunes et familles migrantes dans les déficits passagers et liés à leur situation (avec pour effet leur
disqualification) ou comme porteurs de ressources ? Quelles langues parlent-ils ? Qu’ont-ils vécu précédemment ?
Quelles compétences la migration elle-même a-t-elle mobilisées ou développées?
Faut-il les voir uniquement comme parents ? Uniquement comme migrants ?
D. De quelques principes et pistes d’action
Sortir du regard déficitaire, disqualifiant (les manques, les incompétences) en identifiant les ressources (cf.
compétences linguistiques, compétences d’adaptation liée à la migration...)
Le regard porté sur la famille est important dans la construction de l’image de soi et de l’estime de soi du jeune,
mais aussi dans sa confiance envers les institutions, les professionnels, le pays qui les accueille.
Se méfier aussi du regard compassionnel qui est aussi invalidant, humiliant (cf. R. Sennett, Respect)
Les reconnaître comme sujets individuels, porteurs de problématiques individuelles et pas seulement comme
membre d’un collectif réduit à une « culture ». C’est la condition de l’inter-relation, de l’inter-locution.
Comme le rappelait Roger Bastide (et en opposition à la publicité pour le musée du Quai Branly), il n’y a pas de
« rencontres de cultures », mais uniquement d’individus ou de groupes.
Les reconnaître comme sujets de parole, mais aussi d’action :
leur permettre de prendre une place, leur place, leur donner ou leur permettre de prendre du pouvoir
(l’empowerment), dans un partenariat à égalité.
Pourquoi ne pas solliciter leur expertise (multiple) : ce qu’ils peuvent nous apprendre ? ce qu’ils ont à nous
apprendre ?
(Cette reconnaissance est souvent la condition pour ensuite être accepté, entendu)
Pourquoi ne pas utiliser pour les rencontrer des « lieux tiers », moins intimidants que l’école, où ils se sentent bien
(une maison de quartier, un centre social). Pourquoi pas aussi « chez eux », dans leurs associations - quand tel est le
cas ?
Les inviter ensuite à l’école prendrait un autre sens.
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Mais - et ce n’est pas contradictoire - les laisser /leur permettre d’apparaître dans des logiques
« communautaires » ), terme en France nettement connoté, quand ils le jugent nécessaire.
exemples :
- accepter que l’oncle, un autre membre de la communauté si besoin, vienne rencontrer l’enseignant, l’animateur.
- travailler avec la communauté d’origine comme relai (des expériences en Belgique cf. le volume Afev en
bibliographie).
Faciliter les différentes formes de tutorat, d’accompagnement par les pairs ou les quasi pairs
cf. « l’école mutuelle » autrefois
mais aussi expériences in volume Afev (pour des mineurs isolés : au Pays de Galles accueil par des jeunes anciens
primo-arrivants, le dispositif BUMP au Royaume Uni, qui permet aussi de rompre l’isolement, de se faire des amis).
En guise de conclusion
D’une certaine manière travailler à améliorer l’intervention éducative et l’action d’accueil en direction des migrants
- renvoie à des questions plus générales concernant tous les publics,
- nous oblige à repenser le rapport à l’ensemble des jeunes et des familles,
- peut être un levier pour faire évoluer l’ensemble du système.
Cette question nous oblige à inscrire notre action dans des choix qui ne sont pas que techniques, mais aussi éthiques
et politiques : quelle place leur reconnaît-on ? est-on du côté de la seule institution ou au cœur d’une tension
(nécessaire) entre service public d’éducation et destinataires ?
Cela nous conduit aussi à penser que la première et indispensable étape de ce travail « inter-culturel » est autant
l’ouverture à l’autre que le travail sur soi, sur sa capacité à être dans le décentrement.
- RÉACTIONS À L’INTERVENTION DE BERNARD BIER Le problème pour le travail des mineurs isolés est posé et Bernard Bier précise que le livre de l’AFEV (Association de
la Fondation Etudiante pour la Ville) auquel il s’est référé présente des expériences mises en place pour ce public
particulier dans des pays voisins.
Benoît VILLARD exprime son opinion sur les remarques faites sur les dispositifs de l’Education Nationale perçus
comme seulement descendants.
Ces dispositifs (« Ouvrir l’Ecole aux parents », La Mallette, l’Espace parents) et se veulent participatifs, ils ont bien
été conçus comme un moyen d’échange et de débats pour améliorer le quotidien des familles.
Le dispositif OEP dans la commune d’Ivry montre un impact important sur la communication de l’établissement avec
les familles. Suite aux échanges avec elles, l’Ecole a modifiée sa manière de communiquer.
Il est bien sûr nécessaire de faire un travail en amont autour de ces outils pour que le personnel encadrant
appréhende au mieux les dispositifs.
De plus, Benoît VILLARD souhaite revenir sur le dessin de la plaquette d’invitation.
Pour lui, ce dessin renvoie directement aux tiraillements entre l’Ecole et les familles. Il faut donc travailler
l’implication des parents, ainsi qu’un socle de connaissances communes et d’objectifs communs pour sortir de cette
situation.
Nelly BITAR s’interroge sur les moyens à apporter aux familles en attente de « placement » des jeunes primo
arrivants dans une structure scolaire. Les familles peuvent patienter deux, trois, quatre mois avant de trouver une
structure. Comment faire pour les rassurer ?
Nelly BITAR s’insurge également sur la pertinence de cet acte avec l’attitude très réglementaire de l’Education
Nationale au sujet des élèves lors d’une arrivée en retard, par exemple.
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Benoît VILLARD, au nom de l’Education Nationale, souhaite exprimer qu’il entend et comprend les
disfonctionnements remontés, l’Education Nationale essaie tant bien que mal de les résorber.
Isabelle BUCHHOLD interpelle Bernard BIER sur la notion de communauté. Pour elle, bien que d’accord en général
sur le terme, la communauté peut avoir un effet négatif sur la prise en compte de l’individu, participer à sa négation.
Bernard BIER précise que l’enfant, au moment de l’adolescence, privilégie la communauté des pairs (le « nous »),
pour accéder à l’autonomie, se construire progressivement comme sujet (le « je ») ; celle-ci peut parfois se révéler
de fait enfermante, mais il s’agit d’un passage quasi obligé. Par ailleurs, l’inscription progressive du migrant dans le
pays d’accueil, mais aussi les luttes d’émancipation (les colonisés, les femmes...) sont souvent passées par un temps
d’expérience communautaire.
Néanmoins, il ne faut pas confondre le « communautaire » et le « communautarisme », notions bien différentes.
Il serait également intéressant de s’interroger sur nos représentations : pourquoi évoque-ton le communautarisme à
propos de certaines populations, et pas pour d’autres : que dire du repli de certaines classes sociales dans certains
quartiers (voir les travaux des Pinçon-Charlot sur les riches, aristocrates ou grands bourgeois) ? Que dire des solidarités exclusives (et excluantes) des ex-élèves de certaines « grandes écoles » ?
Khalid RASMI souhaite revenir sur la notion de « Norme Universaliste ».
Pour Bernard BIER, il y a deux approches de l’universalisme :
- La première fortement liée à une certaine tradition républicaine française pose une nation, un groupe humain...
comme détenteur de l’universel. C’est au nom de cette approche que l’on a pu justifier les menées coloniales pour
civiliser d’autres populations. Rappelons que Jules Ferry, ministre de l’instruction publique, était aussi ministre des
colonies, et qu’il fut un héraut de la République coloniale.
- La seconde (à laquelle il est attaché) pense que chaque peuple, chaque culture... porte en soi une part d’universel, et
que l’universalisme est une construction permanente, jamais achevée, toujours perfectible.
Tous les grands combats émancipateurs (combat des femmes, de la colonisation, des LGBT, aujourd’hui) par la
rencontre, l’échange voire la confrontation. ont fait progresser, ont enrichi l’Universel. Cette « Norme
Universaliste » ne doit pas être abandonnée - elle affirme l’universelle humanité - mais perçu comme un horizon, une
perspective.
Marie-France SCHELLER réaffirme la position de l’enfant. Pour elle, l’enfant passe autant de temps voire plus de
temps avec les animateurs que les enseignants. Néanmoins, ces derniers sont toujours considérés comme portant
plus de responsabilités car ils détiennent le pouvoir, ce quelque chose à transmettre.
Il ne faut pas perdre de vue l’enfant dans ces querelles. Nous devons être au service de l’enfant.
Bernard BIER acquiesce dans ce sens en s’interrogeant comment toutes ces personnes peuvent prochainement
contribuer (ce qui pourrait être l’objet du prochain dessin).
Nathalie SEIGNEURIN explique que tous les acteurs ont des préjugés. Le cadre du REAPP est un moyen de rendre
aux parents les compétences qui sont les leurs.
Bernard BIER affirme que pour travailler la question de l’altérité, il est nécessaire d’accomplir un travail sur soi.
Par un questionnement simple (qu’est ce qui en moi peut faire … ?), nous devons trouver les éléments de réponses
pour modifier nos comportements face à nos réactions de peur, nos réactions de rejet. Cela doit être un mouvement
permanent.
Céline ANGELI exprime sa difficulté pour entrer en contact avec des parents qui n’arrivent pas à investir l’Ecole. Le
dispositif « mallette des parents » a été mis en place dans une structure mais le principal de l’établissement a mis un
terme au projet faute de parents participants à l’expérience.
Benoît VILLARD indique que l’Education Nationale travaille également sur cette question. Lors d’un séminaire avec la
participation d’ATD Quart Monde, un travail a été mis en œuvre afin de mieux prendre en compte les demandes des
familles visibles mais également et surtout celles que l’on ne voit pas ou n’entend pas.
Thierry LERCH interroge l’assemblée sur les connexions inexistantes entre les associations pour l’aide aux
sans-papiers. Il précise que les positions des communes et de l’Education National ne sont pas claires. Des mairies
refusent toujours de scolariser certains enfants, et envoient les interlocuteurs à s’adresser à l’Education Nationale.
De plus, M. LERCH ré-informe que ces personnes sont dans un état de précarité avancé (certaines d’entre elles
ayant des problèmes de logement vivent dans des hôtels).
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Paulette NTOLO-ZOMO réaffirme la difficulté des familles à inscrire les enfants primo arrivants.
Mme NTOLO-ZOMO confirme que certains enfants n’ont toujours pas d’affections actuellement, alors qu’elle a reçu
les familles depuis plusieurs mois.
Un témoignage de l’assemblée éclaire à nouveau les difficultés pouvant porter sur la mise en place de la mallette des
parents. Celle-ci n’a d’utilité que si les parents sont présents et existent dans le dispositif. Or, dans certains
endroits, l’Ecole et le système semblent complètement fermé.
Elisabeth OIFFER souhaite rappeler néanmoins que notre territoire dispose de nombreuses ressources à partager.
- CONTRIBUTION DES PERSONNES PRÉSENTES POUR IDENTIFIER LES FREINS/LEVIERS Freins
1/ Afin de faire venir les parents, il me semble que l’école doit plus s’investir au niveau du quartier.
Sortir de ses murs afin de montrer que les référents éducatifs sont disponibles et à portée.
S’appuyer pour cela sur les acteurs de proximité
2/ Il faudrait changer le mode de notation des élèves en classe
lorsqu’ils sont primo-arrivants car parfois ils sont dans l’échec
et se sentent maintenus dans cet état.
3/ Réseaux
Partenariat
Outils d’informations famille et partenaires
4/ Professionnels de l’éducation construisent leur identité
professionnelle trop sur des notions « d’expert » donc de
« sachant »
5/ Ecueil qui conduit à une posture inhibant de traduire un manque d’intérêt pour les familles
6/ Le manque de dialogue
7/ Quelle conscience de la part de l’institution, de la méconnaissance (peur de certains parents vis-à-vis du système,
administratif)
8/ Malgré ses insuffisances, l’école est un levier important
9/ Méconnaissances des parents primo-arrivants des codes culturels et sociaux de la société française.
10/ Travail à l’inter-connexion des divers corps de métiers
11/ Manque de coordination
Manque de communication
12/ « Il est plus facile de désintégrer un atome qu’un préjugé »Einstein.
13/ La difficulté à se décentrer pour donner de la place à ses interlocuteurs.
Je dis bien LA place et non SA car le « sa » est dans ces échanges un qui tend à réduire le discours suite à une
catégorisation que l’interlocuteur ne connaît pas.
14/ Ethnocentrisme des acteurs (institutions,…)
Organisation des rencontres institution/parents sur des horaires non favorables aux disponibilités des certains
parents
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15/ Vaincre les préjugés demande un engagement responsable des politiques sociales avec une déclinaison sur les
territoires.
16/ Difficultés de toucher les familles dites « silencieuses »
17/ Projet éducatif méconnu de beaucoup de personnes : parents, enfants, associations
18/ Méconnaissance mutuelle du fonctionnement des différentes instances : Education Nationale d’une part et des
autres structures.
19/ Développer encore plus les formations linguistiques pour favoriser la communication entre les parents et
l’Education Nationale
20/ La mise en œuvre de dispositif dépend des individus en charge de direction.
21/ Le frein important est l’Education Nationale. Trop de changements d’orientation de l’Education Nationale
Ouverture des établissements scolaires à des horaires corrects pour que tous les parents puissent participer
22/ Les multiples acteurs sur les territoires ne travaillent pas suffisamment ensemble
Leviers
1/ Plus de respect des acteurs sociaux
2/ Un médiateur identifié entre Ecole et Famille
3/ Travailler dans la transversalité partenariat/projets et y intégrer l’lève et ses parents
4/ Travailler en réseau, considérer le public aidé ou accompagné comme « détenteur » de SES solutions/réponses
« expertales » (en rapport avec l’expertise) qui dépossèdent l’autre (parent, etc..)
5/ Chacun vise la réussite de l’Enfant
6/ Poursuivre les temps d’échange
7/ Valorisation au sein des institutions, des cultures familiales pour éviter les conflits de loyauté
8/ Remettre de la formation en n’oubliant pas d’inclure la notion du partenariat avec la famille, les autres
partenaires qui ont « à faire » avec les enfants.
9/ Partenariats
10/ Maillage territoriale
11/ Reconnaître les personnes comme des singularités et comme des sujets
12/ Mobilisation des parents par les associations locales ayant une certaine fonction de médiation sociale.
Concertation autant de l’éducation co-partagée avec les parents, institutions et tiers (CS, club loisirs, C.L.S.H.)
13/ Utiliser des personnes ressources, reconnues localement.
Valoriser les compétences des parents.
Penser aux difficultés des parents et apporter une solution pour participer (mode de garde pour les enfants,
repas,..)
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14/ Malette : Très peu connue des associations mais bon outils si les parents intègrent le projet
15/ Travailler la liaison entre l’Education Nationale et les partenaires sur les territoires.
16/ Echanges
17/ De nombreux acteurs travaillent autour de l’enfant et des parents : il faut renforcer les liens et travailler au
maximum ensemble et dans les mêmes directions
18/ Prévention de cette ouverture contre la violence dans les établissements scolaires
19/ Il existe de multiples acteurs sur les territoires
- RÉFLEXIONS ISSUES DES POST IT POUR LA PROCHAINE RENCONTRE 1/ Aujourd’hui, tout le monde est d’accord ici.
Comment faire partager ces expériences pour qu’elles se multiplient ? Mais pas forcément dans nos milieux (EN; CG ;
Assistance Sociale, …)
2/ Allez vers le travail de modules de formation communs aux différents acteurs de la formation initiale
3/ L’articulation des dispositifs ?
Le poids des politiques (nationale, régionale, départementale et locale) Comment les dépasser ?
4/ Organiser des rencontres avec Parents, enseignants, et secteur associatif
5/ A développer les contraintes sociétales du changement pour le mieux être des enfants, des parents et de ses
institutions.
6/ Comment travailler plus encore avec l’Education Nationale qui s’ouvre bien mais qui n’est pas sur le même temps de
réponse que les travailleurs sociaux. (les travailleurs sociaux ne sont pas non plus dans le même temps de réponse par
rapport aux besoins des familles)
7/ Quelles ressources pour les professionnels ?
Quelles formations innovantes sont proposées ?
Quelles propositions pour les ENAF ?
Quelles solutions peut proposer le numérique ?
8/ Démocratie participative
9/ Donner la parole à des jeunes qui ont été dans cette situation de primo-arrivants
10/ Mutualiser des expériences menées dans différentes structures : permet peut-être de trouver des solutions
communes
11/ Creuser la notion d’intégration
12/ Mise en place un travail en réseau pour tous les intervenants sur les primo-arrivants (Education Nationale,
péri-scolaire, assistante sociale, Asso RESF et autres)
13/ Pas besoin de modifier le dessin car il interpelle justement par les stéréotypes évoquées.
Par exemple, le genre quand on sait que les femmes sont les plus actives dans les écoles et les associations.
Par exemple, tout ce qu’on peut mettre après le « mon »
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14/ Considération de l’approche ethnologique dans les dispositifs d’intégration des primo-arrivants
15/ Inviter d’autres acteurs : pas seulement Education National, CG, …
16/ Programme Réussite Educative
17/ Avoir la Bibliographie des auteurs sociologiques (ou autres) cité par Bernard Bier
18/ Prévoir des interventions de professionnels qui diffuseront les bonnes pratiques : des actions qui ont fait leur
preuve en expliquant les facteurs clés et les processus de réussite (exemples concrets d’actions pertinentes et
efficaces)
19/ Faire entrer les associations, les institutions dans la vie de l’enfant sans prendre la place des parents en le
valorisant.
Donner des moyens « financiers » pour que la culture soit ouverte à tous
20/ Clarifier les notions d’interculturalité
21/ Projet de Réussite Educative
Les Ateliers socio-linguistiques
Les démarches à effectuer pour inscrire les primo-arrivants
22/ Evoquer davantage les PRE
23/ Comment proposer un projet PRE pour :
- La réussite élèves N.A.
- Outiller l’Education National pour permettre aux asso/anim y participer
24/ La Laïcité universelle à développer pour mieux atténuer l’impact de la mauvaise application dans les institutions
et chez les professionnels le changement de la société française
25/ Créer plus de moments, enfants, parents. Revoir les manuels, arrêtons de parler d’histoire et l’élaboration
d’intégration et parlons des cours d’histoire de socialisation
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- ELÉMENTS DE BIBLIOGRAPHIE - (Intervention Bernard Bier)
Bastide Roger, article « Acculturation », Encyclopedia Universalis.
Cuche Denys, La notion de culture dans les sciences sociales, Repères, La découverte, 2004.
Diminescu Dana, « La désinstitutionalisation de l’hospitalité et l’intégration par le bas », in Ville-école-intégration
Enjeux, n°131, décembre 2002, CNDP/Sceren.
Giner Clotilde, Mangado Eunice, (AFEV), Enfants et jeunes nouvellement arrivés. Guide de l’accompagnement
éducatif, Cahiers de l’action, INJEP, 2007.
Moro Marie Rose, Enfants d’ici venus d’ailleurs, Pluriel, Hachette, 2004
Noiriel Gérard, Le creuset français. Histoire de l’immigration, XIXème-XXème siècle, Points Seuil, 1992.
Sayad Abdelmalek, L’immigration ou les paradoxes de l’altérité, 2006, Raisons d’agir. (2 tomes).
Schiff Claire, « Les adolescents primo-arrivants au collège. les contradictions de l’intégration dans un univers en
tension », VEI Enjeux n° 125, juin 2001.
http://www2.cndp.fr/revueVEI/125/18719711.pdf
Schiff Claire, « Les jeunes primo-migrants : un rapport à la société différent des minorités ethniques », VEI Enjeux
n° 131, décembre 2002.
http://www2.cndp.fr/revueVEI/131/22223111.pdf
- REPÈRES - (Conseil Général Espaces Parents)
Espaces parents et ateliers numériques suivis par la Direction de l’éducation et des collèges
Sandra Bidet-Emeriau, coordonnatrice d’actions éducatives : 01 56 72 88 53
Réseau inter culturalité suivi par le Pôle enfance famille
Hawa Keita, ethno sociologue, chargée de mission inter culturalité : 01.56.72.70.19
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- LISTE DES PARTICIPANTS - AIOUACHE Kenza, Mission Ville - Créteil
- ALI Amina, EDS - Créteil
- ANGELI Céline, CS L'escale - Villiers-sur-Marne
- BARRAUD Nathalie, Ecole Maternelle - Ivry-sur-Seine
- BENDJILALI Magda, Mairie de Villejuif
- BIDET-EMERIAU Sandra, CG 94
- BIER Bernard
- BITAR Nelly, Aspir - L'hay les Roses
- BOUDIGNON Géraldine, PRE Créteil
- BOUTRIN Coralie, Association Zineb
- BUCHHOLD Isabelle, DDCS 94
- CHANTRIAUX Myriam, CS Municipal - Chennevières/Marne
- CHRISTOPHE Audrey, ALCEJ - Choisy le Roi
- CISSE Aboubacar, DTAXS 94
- CISSE Fatoumata, Mission Ville - Créteil
- COLOMBANI Richard, Education National - L'Hay lès Roses
- CUHNA Jérôme, CS Municipal - Chennevières/Marne
- DE NAZELLE Camille, Point Accueil Ecoute Jeunes - Vitry
sur Seine
- DIALLO Nicole, AVARA - Fresnes
- DIALLO Nelly, Mission Ville - Créteil
- DUPARCHY KAST Emmanuelle, OEP Villiers
- EVERAERE Carole, Office Municipal des Migrants Champigny
- GANA Mathilde, Programme Réussite Educative - L'Hay les
Roses
- GAVALY Johan, CS L'escale - Villiers sur Marne
- GOURLET Valérie, CASNAV
- HADROUGA Chérif, CS Les Planètes - Maisons-Alfort
- HERIBERT Manon, DDCS 94
- KADDOUCH Rodolphe, ALCEJ - Choisy le Roi
- KEMEL Djamila, Club Léo Lagrange - Limeil-Brévannes
- LAMARCHE Georges, AVARA - Fresnes
- LEJARD Pascal
- LERCH Thierry, FCPE 94
- LUCAS Franck, Mission Ville - Créteil
- MESUREUR Laurence, CG 94
- MOINDJIE Agathe, CS L'escale - Villiers sur Marne
- MOLL Khedidja, Collège Cherioux - Vitry sur Seine
- MORELLI Corinne, Fédération des Centres Sociaux 94
- NABAL Myriam, CIO - Champigny sur Marne
- NTOLO ZOMO Paulette, OFII
- OIFFER Elisabeth, Aspir - L'hay les Roses
- OUCENIE Joël, Fédération des Centres Sociaux 94
- PAUCHET Noura, EDS - Créteil
- PETRO CALMET Elisabeth, CS Kennedy - Créteil /
FDCS94
- PICCIOTTO Stéfania, Maison Monmousseau - Ivry/Seine
- POISSON Céline, Education Nation - Villiers sur Marne
- RASMI Khalid, ALCEJ - Choisy le Roi
- RAULIN Basile, Collège Cherioux - Vitry sur Seine
- ROSTOUM Maria, Programme Réussite Educative L'Hay les Roses
- SAMSON Guillaume, Fédération des Centres Sociaux 94
- SCHELLER Marie France, Education Nationale - Villiers
sur Marne
- SEIGNEURIN Nathalie, APCE 94 / REAAP 94
- TRAPON Fanny, AVARA - Fresnes
- URBINO Mylène, CIO- L'hay-les-Rose
- VILLARD Benoît, Direction Académique
Cette rencontre a été élaborée dans le cadre de la mission ADLI avec Valérie GOURLET du CASNAV,
Benoît VILLARD de l’Inspection Académique, Elisabeth PETRO-CALMET du CS Kennedy de Créteil,
Nadège BOSCHER de la DDCS et Corinne MORELLI de la fédération des Centres Sociaux 94.
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