Faut-il que les écoles françaises de l`étranger soient exclusivement

Education et Sociétés Plurilingues n°7-décembre 1999
Faut-il que les écoles françaises de l’étranger soient exclusivement
francophones?
Ana VIVET
A pesar de las ventajas que se reconoce hoy en día a una escolaridad bilingue, los colegios
franceses del extranjero, implantados en 127 países, continúan escolarizando solo en
francés y con un enfoque del mundo obsoleto, heredado de la época colonial, a alumnos en
mayoría "extranjeros". Para esos ninos, el colegio francés representa un estatus social de
jerarquía, adquirido sin embargo con muchas dificultades y con distorsiones a nivel de la
construcción de su self.
Despite the advantages that bilingual schools represent today, the French schools
operating in 127 different countries continue teaching in French exclusively and
transmitting an old-fashioned world-view left over from colonial times, to their mainly
« foreign » pupils. For these children, a French school means upward social mobility but
achieved at the price of sometimes considerable difficulties and distorsions in the process
of building their self.
Aux prises avec "le monolinguisme de l’autre" (Derrida, 1996)
Ces dernières années, la construction de l’Europe a fait basculer les
représentations et préjugés négatifs à l’égard du bilinguisme, hérités de
l’histoire passée des grands Etats européens. Avec l’effacement des
frontières et la mobilité des individus, quel atout pour un citoyen européen
d’être au moins bilingue aujourd’hui! Des parents, naguère indifférents,
s’intéressent de plus en plus aux systèmes d’enseignement bilingue. En
France, la demande sociale se heurte cependant à l’inertie d’une école
traditionnellement monolingue. Le succès mitigé de l’enseignement des
langues à l’école primaire et la difficulté à généraliser cet enseignement
contrastent pourtant de manière surprenante avec le développement de
classes ou filières bilingues, très prisées et fréquentées par un public de
plus en plus important. D’un côté, la frilosité et la crainte d’une menace
pour “le français” (ne va-t-on pas accentuer les difficultés en français?); de
l’autre, l’innovation, l’ouverture et les filières à succès. Prise entre deux
feux, l’école française apparaît comme le dernier bastion de la défense
d’une idéologie qui entrave ou retarde l’accès des enfants aux langues.
La résistance au bilinguisme est encore plus étonnante dans les écoles
françaises de l’étranger (1) qui scolarisent des enfants d’origines et de
langues très variées, uniquement en français et selon des programmes
français. En effet, bien que sa mission première ait été “d’assurer aux
enfants d’expatriés un enseignement comparable à celui de la métropole,
avec les mêmes garanties de reconnaissance des études et des diplômes”
(AEFE), ces écoles accueillent, à l’heure actuelle, une majorité d’enfants
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du pays, non-francophones et dits “étrangers”. Dans ces écoles l’immersion
totale en français est la règle générale (2) et l’idée même d’une éducation
bilingue rejetée avec conviction car incompatible avec le statut et le
fonctionnement d’une école française, fût-elle à l’étranger. Le paradoxe
réside non seulement dans l’inadéquation entre les réalités linguistiques des
élèves et la “normalité” monolingue du système scolaire (“nous sommes
dans une école française: nous devons parler français!”) mais aussi, dans le
maintien par l’institution d’une fiction culturelle prise pour la réalité. Car
l’imposition d’une langue d’enseignement unique, le français, va de pair
avec l’instauration insidieuse d’une vision du monde “à la française”,
considérée comme universelle mais totalement coupée des réalités
culturelles des élèves.
Dans cette optique de “normalité” française, la langue première des élèves
n’est pas reconnue. Pire, elle est souvent perçue comme un obstacle à
l’apprentissage du français car source d’interférences nocives. En
conséquence, d’importants efforts sont déployés pour neutraliser la langue
première et pour que le français s’infiltre progressivement dans toutes les
activités des enfants, y compris dans leurs jeux, leur imaginaire, leurs
besoins, leurs affects et leurs désirs. La tâche première des enseignants –
peu ou pas du tout formés dans le domaine du bilinguisme – consiste à
“intégrer” dans un univers français un nombre très important d’élèves
“étrangers”.
Sans s’en rendre compte, ceux-ci entrent dans un monde de fiction pris
pour la réalité et s’y adaptent en développant une sorte de personnalité en
trompe l’oeil, à l’instar du faux-self décrit par Winnicott (1969: 115-131).
Par identification aux adultes, à leurs normes, leurs discours, leurs attentes
et leurs valeurs, ces enfants finissent par se soumettre aux exigences de
l’école et construisent autour du “français” une demeure d’emprunt faite de
fausses réalités. Au début de leur scolarité, lorsqu’ils ont à peine 3 ans, ils
réagissent cependant bruyamment aux exigences incohérentes des adultes
et provoquent l’inquiétude de leurs enseignants.
Responsable de formation d’enseignants de langue à l’Université Paris III
et psychanalyste, j’ai effectué depuis 14 ans, plusieurs missions de
formation dans les écoles françaises de l’étranger dans une quinzaine de
pays, en Europe, Amérique du Sud, aux USA et au Moyen Orient. A deux
reprises, j’ai participé à des plans de recherche-action-formation organisés
par des Inspecteurs de l’Education Nationale dans le but de traiter les
problèmes des élèves non-francophones, à l’école maternelle (3). Dans le
cadre de ces deux plans, stages de formation, enquêtes et réunions
d’information sur le terrain, actions pédagogiques innovantes dans les
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classes et projets d’écoles ont permis un autre regard sur les enfants nonfrancophones et contribué à atténuer les effets néfastes du monolinguisme
français. Les résultats obtenus jusqu’à présent (4) ont confirmé mes
premières analyses et hypothèses – basées sur des observations et des
témoignages d’enseignants – sur la destabilisation psychique et
émotionnelle de ces milliers de jeunes enfants qui désespèrent leurs
enseignants “parce qu’ils ne parlent pas français”. Néanmoins, à l’heure
actuelle, leurs difficultés sont uniquement l’objet de traitements palliatifs,
dans l’attente d’une évolution des mentalités et d’un changement des
politiques linguistiques françaises.
Le lecteur sera sans doute surpris de la situation de monolinguisme forcé
des écoles françaises de l’étranger et sans le travail de recherche mené sur
le terrain ces dernières années, il pourrait à juste titre mettre en doute mes
réponses, tant cela peut lui paraître absurde et aberrant. Certains y verront
peut-être l’expression d’un parti pris tendancieux à l’égard d’une
prestigieuse institution. N’est-il pas admis que les écoles françaises de
l’étranger contribuent à la progression de la francophonie et qu’elles sont le
témoin de “l’attrait toujours actuel, toujours vivace de la langue et la
culture françaises” (AEFE)? Or ce sont des responsables institutionnels qui
m’ont demandé de les aider à trouver des solutions pour les enfants nonfrancophones. Pour cela, il m’a d’abord fallu essayer de comprendre leur
situation.
Qui sont ces enfants “étrangers”? Pourquoi leurs parents choisissent-ils une
école française? Quelles sont les raisons du maintien d’une politique
monolingue dans ces écoles? Pourquoi la langue maternelle des enfants estelle perçue par les enseignants comme un obstacle à l’apprentissage du
français? Quels effets provoque à l’âge de 3 ans l’imposition d’une langue
et d’une culture uniques, sans aucun lien signifiant avec les leurs? Quels
sont les risques encourus? A quel prix ces enfants deviennent-ils bilingues?
Un milieu privilégié mais peu conscient des difficultés des enfants
Les élèves non-francophones des écoles françaises de l’étranger
appartiennent généralement à un milieu social très favorisé, souvent
cosmopolite et plurilingue. En dépit de la suprématie actuelle de l’anglais,
“la France vient au premier plan des pays qui entretiennent hors de leurs
frontières un réseau d’établissements scolaires” (AEFE). Pour cette raison,
l’école française représente une garantie de continuité pour des parents
confrontés à la mobilité dans leur vie professionnelle. Deux autres critères
motivent le choix des parents non-francophones: son prestige social et sa
réputation d’école sérieuse et rigoureuse, au niveau culturel élevé. Partout,
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le Baccalauréat français est un très bon passeport pour l’accès à
l’enseignement supérieur.
Dans bon nombre de pays (notamment en Amérique Latine), d’anciens
élèves, fervents défenseurs du système éducatif français, perpétuent avec
leurs propres enfants une tradition familiale, maintenue parfois depuis
plusieurs générations et signe d’appartenance à une élite francophile et
francophone. Tous accueillent favorablement le monolinguisme du système
français, garant d’une éducation prestigieuse et de qualité et ne se posent
pas de questions sur les effets pour leurs enfants de ce type de scolarité.
Leur principal souci est qu’ils y soient admis, en particulier lorsqu’une
forte sélection est pratiquée à l’entrée.
Quant aux parents français et francophones (diplomates, hommes
d’affaires, hauts fonctionnaires ou enseignants détachés à l’étranger), très
minoritaires en général, ils se montrent exigeants à l’égard du respect des
normes de l’école française et n’apprécient guère les retards ou la baisse du
niveau liés à la présence d’un nombre important d’élèves nonfrancophones.
La diversité linguistique et culturelle est la principale caractéristique de la
population de ces écoles. Cependant, à mon grand étonnement, j’ai toujours
entendu la même réponse à ma question initiale sur la population d’une de
ces écoles: “Une grande majorité d’élèves non-francophones et une
minorité de Français”. Comme si ces établissements n’accueillaient que
deux catégories d’élèves: les Français forcément francophones et les nonfrancophones car non-Français!
La représentation de l’“étranger” à l’épreuve de la réalité
L’amalgame francophone-Français, non-francophone-étranger peut paraître
normal en France mais s’avère peu pertinent lors d’une analyse plus fine
des données fournies par les écoles (5). Il me semble en revanche
révélateur des représentations des adultes travaillant dans ces écoles.
Comme si un glissement s’opérait fatalement de non-francophone à
étranger aboutissant à une première méprise. Car les recherches et les
témoignages des enseignants prouvent que tous les enfants francophones de
ces écoles ne sont pas français (il existe des enfants de couples mixtes,
francophones mais n’ayant pas la nationalité française ou des enfants issus
d’autres pays francophones que la France) et que les enfants nonfrancophones ne sont pas forcément étrangers dans le pays où se trouve
l’école. La plupart d’entre eux sont au contraire des natifs, scolarisés dans
leur propre pays, dans une langue étrangère, le français. Or, à l’école
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française, les élèves non-francophones sont généralement accueillis comme
des étrangers qu’il faut intégrer dans un univers français.
Il arrive parfois que des enseignants français comparent spontanément ce
public à celui des enfants de migrants en France, seule référence d’élève
étranger pour des enseignants français, détachés... à l’étranger. Cette
deuxième erreur dans la perception de l’identité des élèves et des
enseignants a pour conséquence le renversement des réalités des uns et des
autres, dans une optique qui rappelle l’époque révolue de la colonisation: à
l’école, les élèves qui ne parlent pas français sont perçus comme des
étrangers, même s’ils sont dans leur propre pays et les Français,
“expatriés”, ne se considèrent pas comme des étrangers...
De telle sorte que le signifiant étranger, souvent présent dans le discours
des Français, apparaît comme l’élément significatif inconscient d’une
distorsion des représentations; comme le support d’une fiction qui
détermine, à leur insu, attitudes, comportements et modes de transmission
des connaissances. Tout est ainsi mis en oeuvre pour aider des “étrangers”
à réussir leur intégration à l’école française... à condition bien entendu
qu’ils désertent sans nostalgie leur langue et leur identité et en adoptent une
autre, fictive et non reliée aux traces signifiantes de leur mémoire. En
échange, ils recevront un label éducatif de qualité et bénéficieront
d’avantages sociaux considérables, “bénéfices secondaires” d’une perte
passée inaperçue.
Les effets pervers de cette idéologie implicite me paraisent pouvoir être
illustrés par la question spontanée d’un élève marocain de 8 ans à un autre
élève, dans une école française du Maroc, à l’occasion de la visite d’autres
élèves marocains d’une ecole du quartier: “Dis donc, c’est aujourd’hui que
viennent les Arabes dans notre classe?”
Ces propos, rapportés par un Inspecteur de l’Education nationale, sont un
indice significatif du clivage déjà opéré entre l’identité arabe et une identité
d’emprunt, difficile à définir, en contexte post-colonial. Plus tard, à
l’Université, ces mêmes élèves feront sans doute bande à part et ne se
mélangeront pas avec les “Arabes”, comme me l’a expliqué un enseignant
marocain travaillant en France.
L’immersion totale précoce “à la française”
L’immersion totale en français, pratiquée au Canada (6) est présentée
comme le modèle adopté dans les écoles maternelles françaises de
l’étranger. L’argument en faveur de l’immersion totale semble au premier
abord d’ordre éducatif. Ne faut-il pas profiter des facilités du jeune enfant
en matière d’apprentissage précoce des langues, de sa flexibilité cérebrale,
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de ses capacités auditives et de l’absence de préjugés négatifs pour
accélérer le processus d’acquisition du français et rattraper ainsi plus
rapidement l’écart initial entre la langue maternelle et la langue de l’école?
Le raisonnement semble logique et irréfutable. Or, il apparaît à
l’observation du fonctionnement réel des écoles et des enseignants (7),
qu’en réalité, le modèle éducatif canadien sert de justification au modèle
scolaire français traditionnel, fondé sur la logique du monolinguisme. En
effet, avec sa double fonction d’“instrument d’unification de l’Etat et de
symbole d’appartenance à l’unité que cet Etat représente” (Tabouret-Keller,
1991), la langue française a été associée, dans l’école républicaine de jadis,
à un idéal politique et a donc contribué à cimenter une référence culturelle
commune. Cette école n’est plus mais mais ses valeurs et ses symboles
dont témoignait la devise: “une langue, une culture, une nation”,
constituent un patrimoine culturel de référence, toujours en vigueur dans
les représentations des Français (Gerth, 1990, p. 4).
Curieusement, dans les écoles françaises de l’étranger, la langue et la
culture françaises sont transmises avec les mêmes repères d’appartenance
identitaire, sans que cela ne choque personne et sans que les élèves d’autres
origines puissent réagir à des “évidences invisibles” (Carroll, 1987) qui se
superposent à leur identité originaire.
Ainsi le potentiel incontestable des jeunes enfants est le prétexte au
maintien d’une idéologie et d’un fonctionnement monolingues qu’il faut
perpétuer, sous peine de trahir les valeurs fondamentales de l’école
française. La priorité est donc la mise à niveau linguistique et culturelle des
enfants non-francophones pour qu’ils se fondent dans de l’école. Leur fierté
d’être plus tard pris pour des “Français” signera la réussite de leur parcours
scolaire. Et les statistiques très satisfaisantes des résultats obtenus au
Baccalauréat (8) confirmeront, en apparence, le bien-fondé du système.
Pourquoi s’inquiéter alors de la forte destabilisation psychoaffective et des
difficultés d’apprentissage constatées chez les enfants de Maternelle?
Pourquoi faire appel à des spécialistes si de toute façon tout rentrera dans
l’ordre?
Dans ce contexte, parler des jeunes enfants et des conditions nécessaires à
leur accès au bilinguisme, des apports des langues et des cultures dans le
développement de tous les enfants (Vivet, 1997) relève d'une gageure! A
plusieurs reprises il m’a été conseillé d’éviter de prononcer le mot
bilinguisme lors de stages de formation d’enseignants en poste à l’étranger!
Un souvenir marquant aidera peut-être le lecteur à mieux comprendre la
situation. Ayant demandé spontanément à des maîtres français et libanais
travaillant au Moyen Orient s’ils parlaient arabe, je fus interloquée
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A. Vivet, Faut-il que les écoles françaises de l’étranger soient exclusivement francophones?
d’apprendre, lors de mon premier contact avec eux, que j’avais commis une
transgression! “Parler arabe” était pour eux et pour leurs élèves une sorte
de tabou! Le choc fut important aussi bien pour eux que pour moi. Un an
plus tard, les mêmes enseignants me dirent avec satisfaction que désormais
l’arabe commençait à être reconnu à l’école.
Aux difficultés des enfants il est important d’ajouter celles des enseignants,
peu ou pas du tout formés dans le domaine du Français langue seconde et
qui transposent à l’étranger, avec des adaptations plus ou moins
maladroites, les démarches d’enseignement/apprentissage du Français
langue maternelle. Ils instaurent ainsi, sans le savoir, une course perdue
d’avance, dans laquelle les apprenants non-francophones se voient
condamnés à être toujours “en retard” par rapport aux normes de
l’apprenant de référence, français et monolingue. Croyant bien faire, les
maîtres consacrent tous leurs efforts à éradiquer la langue maternelle,
perçue comme un obstacle – au lieu d’en être le support – aux progrès
linguistiques en français.
Toute autre est la situation des enfants canadiens anglophones, scolarisés
en français au Canada mais reconnus, respectés et valorisés dans leur
identité canadienne et non soumis à des exigences absurdes ni
constamment obligés de s’identifier à un modèle d’élève français
inatteignable.
L’expérience de l’inquiétante étrangeté
“L’inquiétante étrangeté”, l’ “Unheimliche” de Freud (1985), nous paraît
pouvoir rendre compte du vécu des enfants immergés intempestivement et
sans aucune préparation, dans une langue inconnue, au moment de leur
première séparation du milieu familial. Accueillis dans une langue qu’ils ne
reconnaissent pas et privés des repères familiers et sécurisants de la
communication, les jeunes enfants de 3 ans sont complètement déroutés et
destabilisés dans leur relation aux autres.
Les faits et gestes familiers du quotidien provoquent sur le plan psychique
des impressions effrayantes et font ressurgir des peurs archaïques. Les
regards et sourires accueillants des adultes ne suffisent pas à apaiser
l’angoisse suscitée par l’effet d’étrangeté de la langue inconnue. Où sontils? Qui sont ces adultes qui leur parlent “naturellement” de manière
incompréhensible et les consolent avec des mots qui ne les atteignent pas?
Que leur veulent-ils dans cette situation paradoxale, où leurs paroles
d’enfants, systématiquement traduites en français pour les mettre “dans le
bain”, leur reviennent opaques et distantes dans un échange déroutant?
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Privés de langue, ces enfants sont privés de langage. Car c’est dans, par et
avec les mots de leur langue qu’ils ont commencé à se structurer en tant
que sujets, à faire leurs premiers apprentissages, leurs premières
découvertes. En revanche, les mots étrangers glissent sur eux sans trouver
d’écho et il leur faudra du temps avant de pouvoir abandonner les leurs et
en adopter d’autres, dépourvus au départ de toute affectivité. L’immersion
en français se transforme rapidement en “submersion” (Duverger, 1996:
43).
Coupés de leur langue originaire, ils le sont quelquefois également de leur
prénom, traduit ou francisé spontanément pour le rendre moins “étranger”
et plus facilement prononçable. Sans se rendre compte de la portée
symbolique d’une décision jugée sans conséquences, des enseignants
dépossèdent ainsi de jeunes enfants du signifiant primordial de leur
existence de sujet. C’est en effet le prénom qui, dès la naissance, représente
le sujet et contribue à lui assurer son indispensable “cohésion narcissique”
(Dolto, 1984: 46). Or, à l’école française, de la Maternelle au Baccalauréat,
ils devront devenir quelqu’un d’autre et adopter une identité fictive dont ils
ne s’apercevront que bien plus tard.
Mais à 3 ans, comment réagissent-ils? Comment se manifeste leur désarroi?
Avec quels moyens se révoltent-ils contre le fait d’être forcés d’exister et
de fonctionner d’une manière si peu cohérente?
Des “maux pour le dire ”
Un premier stage de formation a permis aux enseignants des écoles
maternelles du Moyen Orient de confronter leurs expériences et leurs
difficultés avec les enfants non-francophones. Dans des classes très
majoritairement non-francophones de la Petite Section, ces enseignants ont
pu constater des troubles importants, signalés également dans les autres
pays où je suis passée. Différents des réactions habituelles lors d’une
première scolarisation, en raison de leur intensité et de leur durée, ces
troubles rappellent les symptômes des premiers stades du “faux self”
(Winnicott, p. 123): phènomènes de régression d’une intensité anormale
aboutissant parfois au refus de tout contact avec autrui, même en langue
maternelle; réactions psychosomatiques persistantes et refus de toute
nourriture; comportements inhabituels (repli sur soi, agressivité soudaine,
refus de jouer, mutisme prolongé), dont les parents rendent quelquefois les
enseignants responsables; troubles de l’attention et dissipation, refus de
participation, apathie; phénomènes de bégaiement ou de blocage de la
parole.
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Face aux difficultés des enfants et piégés dans un rôle interdicteur
culpabilisant qui les oblige à parler toute la journée uniquement en français,
les enseignants développent des comportements maternants de
compensation et adoptent des stratégies peu cohérentes, dans le seul but de
colmater l’angoisse des enfants et la leur. Excès de câlins, mots susurrés
“en cachette” dans une langue que plus tard ils feindront d’ignorer (pour
que les enfants parlent français), attitudes de compensation trop
permissives, tout est tenté pour calmer les effets bruyants d’un sevrage
brutal.
Ces efforts palliatifs sont à la longue efficaces. Les enfants finissent par se
calmer et se soumettre aux exigences et aux distorsions introduites par les
adultes. Les symptômes s’atténuent et avec la compréhension des premiers
mots, débute la mise en place de nouveaux repères. Les enfants
commencent à parler en français et leurs progrès rassurent enseignants et
parents. Cependant, ceux-ci restent méfiants et exigent des preuves
aberrantes. S’il est vrai que leurs enfants parlent français à l’école,
pourquoi refusent-ils de le faire à la maison quand on le leur demande? Ne
vaudrait-ils pas mieux changer aussi de langue en famille et instaurer le
français comme langue de communication à la maison? Ou bien faudrait-il
des cours de français supplémentaires?
Dans ce climat émotionnel peu propice aux apprentissages, les enfants,
destabilisés et fragilisés, ne peuvent pas apprendre ou apprennent mal. Sur
le plan psychique, la charge est trop lourde, même si par ailleurs ils ont
retrouvé le sourire et semblent contents d’aller à l’école.
Lire et écrire à l’Ecole-de-la-langue-maternelle-interdite
“Premièrement, l’interdit. (...) ce fut d’abord une chose scolaire, une chose
qui vous arrive "à l’école", mais à peine une mesure ou une décision, plutôt
un dispositif pédagogique. L’interdit procédait d’un "système éducatif",
comme on dit en France depuis quelque temps, sans sourire et sans
inquiétude” (Derrida, 1996: 65-66).
La réalité décrite par Derrida est toujours en vigueur actuellement dans les
écoles françaises de l’étranger. Il est interdit aux enfants non-francophones
d’apprendre à lire et à écrire dans leur langue! L’argument opposé est sans
appel: “s’ils veulent être dans une école française, c’est en français qu’ils
doivent apprendre!”, avec la conviction qu’une école française ne peut être
que monolingue.
En quête de sens et incapables de transférer sensations et émotions sur des
mots encore peu accessibles, les élèves butent sur les signes plats et sans
relief de l’écriture. Comment y faire passer la richesse de leur monde
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A. Vivet, Faut-il que les écoles françaises de l’étranger soient exclusivement francophones?
imaginaire? Comment y retrouver le plaisir nécessaire au dépassement des
difficultés propres au déchiffrage des lettres? Ils parviennent néanmoins à
lire mais c’est comme s’ils étaient forcés d’apprendre sur fond de vide.
Beaucoup de mots, en particulier les mots abstraits ne les renvoient à rien
du tout. Et ils passent beaucoup de temps à en déchiffrer péniblement le
sens, sans pouvoir se raccrocher à quelque chose de connu, de familier, de
vivant, d’émouvant.
“Ils ont du mal à comprendre, à saisir les nuances de la langue, ils passent
trop de temps, ils se découragent”, disent des instituteurs d’école primaire,
encore plus découragés que leurs élèves. Perplexes, ils se demandent
pourquoi ces enfants ont tant de difficultés avec les mots et les phrases;
pourquoi ils ne sont pas sensibles à l’humour des textes, pourquoi ils ne
réagissent pas comme les Français! Ils sont déçus de ne pas trouver de
répondant, de voir que les enfants ne s’impliquent pas dans la lecture.
Pour les élèves, c’est une deuxième épreuve, accentuée par les attentes
démesurées des maîtres et le décalage avec les élèves francophones.
Certains perdent confiance et désinvestissent les apprentissages scolaires.
D’autres relèvent le défi et parviennent à être “meilleurs que les Français”,
avec pour récompense, la réussite scolaire et l’admiration des professeurs.
Pour les plus fragiles, c’est la soumission dans la peine et plus tard, un
constat d’échec. “La langue française a détruit mon écriture pour toujours”,
me confia l’un d’entre eux, très découragé, lors d’une réflexion sur les
langues, introduite à la demande du professeur de français. A l’âge de 14
ans, il détestait écrire et ne pouvait le faire ni en français ni dans sa langue
maternelle.
Un autre obstacle sépare les élèves non-francophones de l’accès à la langue
écrite: les manuels scolaires et les histoires racontées à l’école. Ils n’y
retrouvent aucune trace de leurs réalités culturelles, des symboles, des
valeurs et des mythes dans lesquelles est enracinée leur histoire. Pas de
continuité non plus avec l’univers imaginaire de leurs contes d’enfants! Car
les contes et les manuels scolaires sont uniquement ceux des petits
Français. Rien de connu ni de familier là non plus! Comment pourraient-ils
se sentir concernés par des histoires et des textes auxquels ils n’ont pas
accès? Obligés de s’identifier à des repères et des modèles supposés
communs à l’ensemble des élèves, ils intériorisent artificiellement une
France lointaine et mythique, étonnamment étrange et pourtant à la longue
si familière!
Il ne s’agit pas pour nous de nier ici l’ouverture et l’enrichissement que
permet la découverte d’une autre culture mais de remettre en question,
d’une part, l’ignorance et le mépris de la culture de tous ces enfants au seul
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A. Vivet, Faut-il que les écoles françaises de l’étranger soient exclusivement francophones?
bénéfice de la culture française supposée toujours meilleure et d’autre part,
d’attirer l’attention sur les effets pervertissants d’une éducation scolaire qui
ne propose pas de modèles auxquels “s’identifier pour affirmer sa propre
identité et se raconter sa propre histoire” (Derrida, pp. 95-96).
Un combat aux allures de croisade
L’interdit d’une autre langue que le français revêt à l’école française de
l’étranger des allures de croisade. Passé le premier temps d’adaptation et
lorsque les élèves non-francophones semblent avoir accepté le français,
vient la période des premiers mots et des premières phrases dans la
nouvelle langue. Encouragements et satisfaction accompagnent leurs
premiers balbutiements. Les progrès sont rapides et la confiance s’installe.
Surgissent alors deux obstacles qui vont signer le début d’un long combat:
la correction de la production erronée et l’imposition permanente du
français. A bas l’incorrection et gare à la langue maternelle! Telle semble
être la devise couramment appliquée pour permettre l’accès à la deuxième
langue. Constamment repris, le jeune enfant fait des efforts pour prononcer
et parler correctement le français. Cela semble si important pour le maître!
Parfois cependant, c’est la langue maternelle qui est la première au rendezvous, surtout dans les moments d’émotion, lorsque les affects l’emportent
sur la raison. “Non! Comment dit-on ça en français?” L’enfant cherche
mais il ne trouve pas toujours. On le met sur la piste; on lui souffle la
première lettre, puis la seconde. Enfin il a trouvé. Mais, en fait, que voulaitil dire? Il ne sait plus, il est confus, il se tait. La prochaine fois, il fera
attention!
Ainsi, plusieurs fois par jour, pendant des années, sa parole déviante sera
“niée”, au point qu’il finira par intérioriser qu’il n’a le droit de s’exprimer
qu’en français. D’autres stratégies, basées sur la simulation ou la séduction,
nous paraissent encore plus dangereuses. Elles consistent à faire croire à
l’enfant qu’on ne l’a pas compris ou bien à lui dire à quel point sa parole en
français ferait davantage plaisir au maître. Ne pouvant jamais s’exprimer
sans être corrigés et n’ayant pour parler qu’une langue qui n’est pas la leur,
les enfants développent des stratégies de défense pour se protéger de ce
harcèlement linguistique. Certains se taisent et se désintéressent des
apprentissages. D’autres semblent se soumettre à chaque injonction et
entrent avec le maître dans une relation faite de réflexes conditionnés mais
non signifiante et qui les empêche de penser. D’autres encore se révoltent
et revendiquent haut et fort la langue interdite, dans une attitude de défi qui
provoque la colère des enseignants. Comment s’étonner plus tard de
problèmes (signalés par des enseignants du primaire ou du secondaire) de
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A. Vivet, Faut-il que les écoles françaises de l’étranger soient exclusivement francophones?
blocages, de bégaiement, de mutisme, de manque d’assurance ou
d’inhibition scolaire?
Dans tous les établissements à fonctionnement bilingue que j’ai pu
observer, je n’ai jamais vu ce type de comportements défensifs à l’égard de
la langue seconde. Lorsque la langue maternelle est enseignée ou tout au
moins reconnue et valorisée à l’école, nul besoin de contrôler son irruption
compulsive dans le discours des enfants ni de se livrer à un inutile et
épuisant acharnement “thérapeutique”!
Pour conclure...
Après 15 années passées sur les bancs de l’école et des doses massives de
français, les enfants non-francophones qui passent le Baccalauréat français
sont devenus bilingues. Fiers de leur succès et conscients des avantages
sociaux du label français, certains pensent qu’ils n’ont pas souffert en vain
et se disent même que tout cela était pour leur bien. Ceux-là n’hésiteront
pas, plus tard, à envoyer leurs propres enfants dans les mêmes écoles. Il
peut arriver aussi qu’une révolte tardive conduise certains autres à rejeter le
français et à vouloir se venger des préjudices subis, comme je l’ai appris
par des témoignages d’adolescents rapportés par des Inspecteurs de
l’Education Nationale.
Que leur restera-t-il de leur scolarité française? Comment vivront-ils leur
mono-bilinguisme et leur double appartenance linguistique et culturelle? Se
vivront-ils comme de faux-vrais ou de vrais-faux Français? Pourront-ils
plus tard construire un vrai self et faire de leur entre-deux (Sibony, 1991)
un espace de création personnelle? Les quelques témoignages d’adultes que
j’ai pu recueillir me font penser à ces héritages dont on apprécie les
avantages tout en se sentant privé d’une certaine liberté intérieure et d’une
importante partie de soi.
A une époque de grande ouverture internationale, quel sens trouver
aujourd’hui au combat acharné des écoles françaises de l’étranger pour le
maintien d’un monolinguisme décadent? Comment des responsables
pédagogiques peuvent-ils continuer à défendre le principe d’une immersion
linguistique totale qui ignore la langue première des élèves et ne prend
jamais appui sur elle, que cette langue soit ou non enseignée à l’école?
Quelles raisons peut avoir de nos jours l’imposition d’une vision du monde
de type colonialiste? Certes les enjeux politiques, sociaux et institutionnels
semblent extrêmement importants et les représentations très difficiles à
modifier. Le système est bien rôdé et possède sa propre logique.
Dans les écoles d’Espagne et du Moyen-Orient, les plans de rechercheaction-formation ont pourtant permis une importante modification des
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A. Vivet, Faut-il que les écoles françaises de l’étranger soient exclusivement francophones?
représentations et des attitudes, ainsi que l’introduction de démarches
d’enseignement plus adaptées, avec une nette amélioration de la situation
des enfants non-francophones et d’intéressantes perspectives d’ouverture
pour tous les élèves. Les résultats positifs de ces actions contribueront-ils à
faire évoluer les mentalités et à ouvrir les portes des écoles françaises de
l’étranger au bilinguisme et à l’altérité?
Notes
(1) Il s'agit d'un vaste réseau de 414 écoles, collèges et lycées, implantés
dans 127 pays et qui scolarise aujourd’hui 224.000 élèves, dont les deuxtiers sont “ de nationalités étrangères ” (AEFE).
(2) L’immersion totale en français est généralement imposée de la Petite
Section de Maternelle jusqu’à la fin du cycle des Apprentissages
fondamentaux, y compris dans les pays où la proportion d’élèves nonfrancophones dépasse 80-90%. En fonction des accords établis avec chaque
pays, un enseignement dans la langue nationale est introduit par la suite,
dans des proportions variables mais généralement très inférieures au
français qui demeure la langue dominante dans l'établissement.
(3) Le premier, conduit par J. Duverger en Espagne et au Portugal pendant
4 ans, a abouti à la prise en compte des réalités linguistiques et culturelles
des élèves et à une remise en question des structures monolingues de
l’école maternelle. Le second, actuellement en cours, concerne les écoles
de 7 pays du Moyen Orient (Liban, Iran, Syrie, Arabie Saoudite, Bahrein,
Abou Dhabi et Quatar). Plus de 20 enseignants, conseillers pédagogiques et
maîtres-formateurs y ont participé à différents niveaux, avec des résultats
encourageants.
(4) Les résultats du plan de recherche-action-formation pour le Moyen
Orient seront publiés prochainement.
(5) Statistiquement, deux-tiers des 224.000 élèves sont “de nationalités
étrangères”. En réalité, la proportion d’élèves non-francophones est encore
plus importante. En effet, ces chiffres ne prennent pas en compte le critère
linguistique et attribuent d’office le statut de francophones à des élèves de
nationalité française mais ne parlant pas français à leur arrivée à l’école,
comme l’a révélé l’enquête menée auprès des parents de la Petite Section
de Maternelle, par G. Bouyssou, institutrice au Lycée Français d’Abu
Dhabi.
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A. Vivet, Faut-il que les écoles françaises de l’étranger soient exclusivement francophones?
(6) Les pratiques d’immersion en français ont connu un grand succès au
Canada, où depuis plus de 25 ans elles ont longuement contribué à l’essor
du français, langue officielle minoritaire.
(7) En général, c’est seulement après le cycle des Apprentissages
fondamentaux qu’un enseignement dans la langue du pays est dispensé aux
élèves autochtones mais cet enseignement reste marginal et totalement
coupé de l’enseignement en français. Dans chaque langue, les enseignants
ignorent tout des apprentissages faits par les élèves dans l’autre langue.
Ceux-ci sont dans une situation de véritable dichotomie, aggravée par le
fait que l’école ne valorise que la langue et la culture françaises, une sorte
d’idéal français, transmis au détriment de la langue et de la culture locales.
(8) Il est important de savoir que les résultats statistiques ne permettent pas
d’apprécier les stratégies mises en oeuvre pour y parvenir: l’orientation des
élèves non-francophones en échec scolaire vers d’autres établissements et
le rattrapage scolaire intensif auquel ont recours des parents aisés pour que
leurs enfants réussissent à l’école française.
Références
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Français à l’Etranger.
CARROLL, R. 1987. Evidences invisibles. Américains et Français au
quotidien. Paris: Seuil.
DERRIDA, J. 1996. Le monolinguisme de l’autre. Paris: Galilée.
DOLTO, F. 1984. L’image inconsciente du corps. Paris: Seuil.
DUVERGER, J. (en collaboration avec J.P. MAILLARD). 1996.
L’enseignement bilingue aujourd’hui. Paris: Bibliothèque Richaudeau,
Albin Michel.
FREUD, S. 1985. L’inquiétante étrangeté et autres essais. Paris:
Gallimard.
GERTH, K. 1990. Actes du colloque Langues, cultures et systèmes
éducatifs: enjeux de la construction de l’Europe, Sorbonne (juin 1989).
Lille: ARPEIJ.
SIBONY, D. 1991. Entre-deux, l’origine en partage. Paris: Seuil.
TABOURET-KELLER, A. 1991. “ La question du bilinguisme ”, pp. 271277 in Le bilinguisme et l’enfance. Problèmes quotidiens, Enfance 4 (Paris,
PUF).
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VIVET, A. 1997. “ Sens et rôle des langues dans le développement des
enfants ”, Le défi de la formation continue des professeurs de langues
étrangères dans le primaire, Rapport de l’Atelier 17. Conseil de l’Europe:
Conseil de la coopération culturelle (avril).
WINNICOTT, D.W. 1969. Processus de maturation chez l’enfant. Paris:
Payot.
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