plaisir de lire culture litteraire

IUFM DE BOURGOGNE
CONCOURS DE RECRUTEMENT : professeur des écoles.
PLAISIR DE LIRE
ET
CULTURE LITTERAIRE
LACROIX Séverine
Directrice du mémoire : Mme Sylviane Aubry
2004
n° de dossier : 03STA00044
SOMMAIRE
INTRODUCTION
limites.
I)
A)
1)
2)
Le plaisir de lire et la construction de la culture littéraire.
Le plaisir de lire.
La “magie” du livre ?
Le plaisir de lire : quelque chose d’intime qui peut se partager.
B)
1)
2)
La construction de la culture littéraire.
Une construction à partir du plaisir.
Les stéréotypes littéraires comme aide à la construction et leurs
II) Les différents contacts entre le livre et le lecteur : liens entre
plaisir de lire et construction de culture littéraire.
A)
Les premiers contacts.
1)
Le feuilletage.
2) La règle du jeu.
B)
1)
2)
3)
Les rôles des différents intervenants.
Le rôle du récit littéraire.
Le rôle du lecteur.
Le rôle de l’enseignant.
C)
1)
2)
Des créations de contacts pour un approfondissement.
Des initiatives d’enseignants.
La rencontre.
III) Confrontations des idées théoriques et de la pratique.
A)
Le rallye lecture : un exemple à double tranchant.
1) La présentation.
2) Les avantages et les inconvénients du rallye-lecture.
3) Mes propositions d’améliorations.
B) Une mise en réseau autour du thème de l’ours.
1) Présentation de la séquence.
2) Analyse de pratique.
1
C) Verte de Marie DESPLECHIN.
1) Présentation de l’activité.
2) Analyse de cette activité.
D)Un genre littéraire : le conte.
1) Présentation de la séquence.
2) Analyse de la séquence.
CONCLUSION
ANNEXES
BIBLIOGRAPHIE
2
La lecture a toujours été une discipline importante à l’école primaire et sa
place augmente. Aujourd’hui, on prend en compte le fait que les élèves doivent
arriver à trouver du plaisir à lire en plus d’être capables de lire au sens de
déchiffrer, de maîtriser le code et de comprendre ce qu‘ils lisent. De plus, ce
goût pour la lecture peut leur permettre de se construire petit à petit une
culture littéraire qui trouve sa place dans les nouveaux programmes. En effet,
dans ces derniers, nous trouvons l’idée que la culture littéraire se forme grâce à
une fréquentation régulière des livres. Pour cela, les enseignants ont la
responsabilité de conduire leurs élèves à une lecture personnelle en plus de
celles effectuées en classe. Mais pour que des enfants se tournent
volontairement vers des livres de tous genres, il faut que l’École arrive à leur
donner un plaisir de lire sur le long terme. Et pour cela différents moyens ou
techniques sont possibles comme nous le verrons. Le premier étant par exemple
le système de prêt à domicile d’ouvrages provenant de la bibliothèque de l’école.
Un autre aspect de la lecture est le fait que “lire, c’est comprendre” comme
nous le dit Catherine TAUVERON. Pour qu’un enfant puisse aimer lire, il faut
d’abord qu’il comprenne ce qu’il lit. Or, pendant longtemps (et peut-être encore
aujourd'hui), on n’apprenait pas à comprendre à l’école primaire puisqu’on
supposait que lorsqu’on apprenait aux élèves à déchiffrer, à reconnaître les mots,
ils comprenaient tout seuls ce qu’ils voulaient dire, ce que racontait le texte. En
maternelle, on acquiert la capacité à reconnaître le livre, son monde, à y circuler
et à reformuler l’histoire racontée. Au CP, on s’approprie la technique tout en
laissant souvent l’intrigue de côté (puisqu’il est, ou était, supposé que du moment
où l’enfant a lu, il a compris). Or, comme hier encore, on se rendait compte que
certains ne comprenaient pas tout le texte, on donnait aux écoliers des récits
“plats”, sans réelle histoire pour démontrer que déchiffrer revenait à
comprendre.
Nous voyons donc qu’il faut que l'école n’oublie pas la compréhension par
l’ensemble des élèves avant et pendant l’apprentissage de la lecture (décodage)
des textes plus ou moins complexes que nous leur fournissons. Et cette
compréhension ne doit pas rester seulement superficielle tout au long de la
scolarité en élémentaire, mais elle doit s’affiner et être creusée jusqu'à la fin du
cycle 3 et après durant les années de collège et de lycée.
3
Tout ceci m’amène à me poser les questions suivantes :
¬
comment arriver à donner un goût de lire qui soit durable aux
enfants?
¬
comment les aider à se construire une culture littéraire?
Les deux sujets sont liés puisque amener les élèves à aimer lire les entraîne
vers les livres et que cela leur permet donc de se construire une culture
littéraire. Le cadre de ces deux constructions (plaisir de lire et culture
littéraire) reste l’école en priorité.
Nous allons étudier cela à travers une définition du plaisir de lire et de la
culture littéraire, des liens qui les unissent face aux différents contacts
possibles entre le livre et son lecteur et pour finir une phase plus pratique
donnant des exemples confirmant ou infirmant certaines idées vues
précédemment.
4
I.
Le plaisir de lire et la construction de la culture littéraire
A. Le plaisir de lire
Christian POSLANIEC définit la lecture-plaisir comme une création de sens
par le lecteur jusqu’à ce qu’il s’approprie entièrement le texte. Les livres
deviennent alors pour lui une source de pouvoir imaginaire considérable.
La compréhension de l’ensemble du texte est nécessaire pour que le lecteur
accède à la possibilité d’aimer lire. Cependant, nous pouvons nous demander si le
livre ou plus précisément le récit littéraire a un pouvoir sur le lecteur ou si ce
dernier est seul à pouvoir trouver le plaisir de lire dans le texte.
1) La “magie” du livre ?
Pendant longtemps, on a compté seulement sur la “magie” du livre pour que
le plaisir de lire apparaisse. Cette seule “magie” qui pouvait faire qu’un enfant
aime lire, est en fait la représentation de beaucoup d’adultes qui s’imaginaient
(ou s’imaginent encore aujourd’hui) qu’il suffisait pour un enfant d’ouvrir un livre
adapté à son âge et ses compétences en matière de lecture, pour que cela lui
plaise et qu’il réitère cet acte avec un plaisir conséquent. L’amener dans des
bibliothèques, le mettre en contact avec des personnes qualifiées pour
transmettre ce goût de lire devait suffire pour que l’enfant aime lire et en
prenne l’habitude. Le goût de lire ne semblait pas pouvoir se construire, c’est-àdire qu’il était là dès le départ ou qu’il n’était pas. Nous pouvons donc en déduire
que ce plaisir était “caché” en chacun de nous, qu’il était inné et qu’il suffisait de
le trouver pour qu’il apparaisse. Autrement dit, si un enfant avait aimé lire
quelque chose une fois, il retournait à la lecture et allait donc chercher un
nouveau livre. Cela revenait à penser qu’il n’était pas besoin d’amener, dans le
cadre scolaire, les élèves à avoir un contact régulier avec différents types de
livres car ils en feraient la démarche individuellement et spontanément.
Le problème est qu’en réalité la “magie” du livre, de l’histoire disparaît
lorsque l’enfant n’est pas encore totalement entré dans le monde de l’écrit. De
plus, s’il n’apporte pas sa contribution, son investissement à cette “magie”, elle ne
fonctionnera pas bien longtemps. Il faut que l’écolier s’investisse dans ses
lectures tant intellectuellement qu’émotionnellement et ce suffisamment pour se
laisser “prendre” par le livre. En effet, on ne lit pas des textes littéraires
comme on lit un autre document ou encore plus froidement comme une liste de
courses par exemple.
5
Il faut donc laisser l’enfant accéder au symbolique de l’histoire et pas
seulement au sens premier, c’est-à-dire “ ce que ça raconte”. Car si le lecteur ne
s’implique pas dans ses lectures, ne se laisse pas attirer au fond du texte, il ne
pourra pas comprendre le récit imaginaire qui est toujours “incomplet” comme
nous le verrons plus tard. C’est le lecteur qui invente (consciemment ou
inconsciemment) les petits détails qui ne lui sont pas fournis. Et en effet, chaque
lecteur ne lit pas un texte de la même manière, ne comprend pas tout de la même
façon et invente ses propres détails.
Pour appuyer ces propos, j’ai l’exemple d’un professeur de lycée, d’une
classe de seconde qui a la suite de la lecture et du contrôle traditionnel sur le
livre de Marguerite DURAS, Le marin de Gibraltar, a demandé à ses lycéens
“quelle était la couleur de cheveux de l’héroïne ? ”. Toutes les possibilités sont
apparues, elle était brune, blonde ou rousse. Seulement, la réponse professorale
fut bien surprenante pour les adolescents puisqu’elle leur apprit que ce détail
n’était pas fourni par Mme DURAS. Elle venait de leur démontrer qu’en lisant le
roman, en se l’appropriant, ils avaient crée une partie de l’histoire, de leur
histoire. Il est dommage que ce genre d’”exercice”, de remarque doive attendre
le lycée pour être fait. Il pourrait en effet être facilement mis en place dès
l’école primaire car cela permettrait de recueillir les différentes réactions
affectives, émotionnelles ou intellectuelles des élèves. Mais le fait qu’ils puissent
se retrouver, se reconnaître dans une histoire, un album, un conte ou un roman et
qu’ils le disent n’est encore aujourd’hui toléré et accueilli qu’en maternelle, et
ensuite leurs réactions sont généralement mises de côté. Or, elles permettent
aux enfants d’entrer plus profondément dans leur lecture et de trouver le goût
de lire. Recueillir ce genre de réactions en élémentaire offrirait la possibilité
aux écoliers d’exprimer leurs émotions face à une oeuvre. A nous enseignants de
leur faire comprendre que la lecture permet de ressentir toutes sortes de
sensations à condition qu’ils s’y investissent beaucoup et qu’ils cherchent à savoir
ce que renferme le texte, ce qui peut être parfois écrit entre les lignes et pas
seulement qu’ils se livrent à une lecture superficielle dans le but de faire plaisir
à nous ou à leurs parents par exemple. Il faut donc que l’École aide les élèves à
construire leur curiosité face aux livres.
Pour conclure , je peux donc dire que la seule “magie” des livres ne peut pas
suffire à donner le goût de lire aux élèves. Tout le monde a un rôle à jouer, le
récit littéraire, son lecteur et les enseignants (ou intervenants pouvant les
seconder ). J’approfondirai les rôles de chacun plus tard, dans la seconde partie.
Cette “magie”, ce plaisir de lire qui est si différent d’un lecteur à l’autre est
pourtant encore plus agréable et plus enrichissant si on ose le partager avec
quelqu’un d’autre (individu ou groupe).
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2) Le plaisir de lire : quelque chose d’intime qui peut se partager.
Lire est un acte personnel, propre à chacun d’entre nous et qui n’est pas
généralisable dans la manière de faire et dans les sentiments ressentis pendant
ce temps-là. En effet, une définition stricte, carrée n’est pas possible pour cet
acte, si l’on prend le point de vue des émotions qui le caractérisent. Selon
POSLANIEC, c’est une “expérience singulière” qui se passe entre le texte et son
lecteur, qui donne un sens particulier et qui n’est pas exactement la même pour
un lecteur différent. Mais ce plaisir de lire, si intime et si singulier, peut se
partager et même devrait être partagé surtout en classe. Car si on aime lire et
que l’on a apprécié un ouvrage, il est fort agréable de le faire savoir, de
l’expliquer et si possible de donner l’envie aux autres de le parcourir à leur tour.
Ce partage a certes lieu au niveau émotionnel mais il se passe surtout au niveau
intellectuel et culturel. Cela est d’autant vrai que le texte (oeuvre longue ou
courte) a été lu de toute la classe car cela permet à un nombre plus conséquent
de personnes de s’exprimer sur leurs émotions et bien évidemment de donner
leur avis. Pour un livre lu seul, en dehors de l’école ou pendant les temps libres,
un élève peut en parler au reste de ses camarades ou écrire une note le
concernant. Pour que ce genre de partage soit profitable à un maximum
d’enfants, il peut être repris à plusieurs moments de l’année (pour le même
ouvrage) et par conséquent, les remarques faites pourront évoluer et être
formulées par plus d’écoliers.
B. La construction de la culture littéraire.
Au niveau de la lecture, la dimension culturelle de l’apprentissage est
déterminante et les enseignants devraient, durant les moments essentiels de
travail autour des livres, des textes, se servir de ce que savent, connaissent
leurs élèves. Mais il faut aussi les aider à construire leur culture littéraire pour
qu’ils puissent comprendre correctement et plus profondément ce qu’ils lisent ou
ce qui leur est lu.
3) Une construction à partir du plaisir
Pour pouvoir augmenter le plaisir de lire des élèves et en même temps les
aider à se créer une culture littéraire, on peut les amener à une fréquentation
régulière de l’écrit qui les entoure avec en plus des aides individualisées
pertinentes, c’est-à-dire qui permettent aux enfants de progresser à leur
rythme au niveau de l’entrée dans l’écrit.
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Cette fréquentation peut se commencer très tôt, dès la petite section de
maternelle avec le feuilletage d’albums par exemple et l’écriture des écoliers sur
différents thèmes et exercices comme le travail sur la liste. Cela sera développé
de manière plus détaillée en seconde partie.
Je peux dès maintenant affirmer qu’il faut privilégier les contacts entre les
élèves et de nombreux livres (des vrais, des extraits...) de toutes sortes, qu’ils
puissent les toucher, notamment les livres en relief (livres à caresser comme
Ours blanc de Catherine ALLISON), les feuilleter, les écouter, les lire et les
partager. Le tout pouvant se faire à l’école mais aussi à la maison avec l’aide des
parents si c’est possible.
Au niveau des livres choisis par les enseignants, ce sont des textes qui sont
susceptibles de plaire aux enfants, c’est-à-dire qui puissent répondre à leurs
préoccupations donc qui les aident à grandir et qui entrent en même temps, en
résonance avec les questions apparues en classe. Mais ces textes sont aussi
sélectionnés dans le but que les élèves rencontrent certains problèmes de
lecture (compréhension ou interprétation) et donc les faire progresser dans ce
domaine. Tout cela avec en objectif final que les écoliers se créent des conduites
de lecture qu’ils pourront réinvestir hors du contexte dans lequel elles ont été
construites, c’est-à-dire lors de leurs lectures personnelles par exemple.
Ce genre de travail avec l’acquisition de conduites de lecture est mené pour
prouver aux élèves qu’un texte littéraire ne se laisse pas “approcher” ou plutôt
saisir directement. Il faut donc leur apprendre, développer en eux des
compétences d’interprétation des textes. Pour cela, il faut fournir aux enfants
des oeuvres se prêtant au jeu, c’est-à-dire contenant des “manques” (lacunes
concernant l‘intrigue par exemple), différentes possibilités de compréhension ou
d’interprétation de certaines parties ...., en plus des textes dits “faciles”, c’està-dire avec une compréhension immédiate, ne devant pas poser de difficultés aux
élèves.
Cela sert aux enseignants à démontrer aux enfants que pour que la lecture
leur plaise, il faut qu’ils laissent agir le texte sur eux, pour que son énigme se
résolve en eux-même de manière inconsciente ou alors qu’ils arrivent par leurs
propres moyens à restaurer la compréhension du texte, grâce à une ou plusieurs
réflexions par exemple.
Mais il faut veiller, dans ce travail d’acquisition de conduites de lecture, à
ce que la difficulté présentée aux écoliers puissent être surmontée et que cela
ait du sens pour eux. Les élèves doivent pouvoir se créer, dans un temps
raisonnable, les moyens de dépasser la complexité et arriver à un travail
qualitatif, c’est-à-dire que ce qu’ils ont acquis puisse être réinvesti.
8
Si la culture littéraire doit être construite avec les élèves, tout en leur
permettant de développer leur goût pour la lecture, nous devons leur montrer les
différents types d’éléments qui la composent. En effet, pour que les enfants
puissent se l’approprier, ils doivent la comprendre, ainsi que son fonctionnement.
C’est pourquoi je vais maintenant exposer le problème que peuvent représenter
les stéréotypes littéraires.
2) Les stéréotypes littéraires comme aide à la construction, et leurs
limites.
Le stéréotype littéraire se définit comme un “schéma collectif figé
constitué d’un thème et de ses attributs obligés” (selon Ruth AMOSSY). Il peut
avoir des attributs physiques et psychologiques par exemple.
Face à un cas de stéréotype littéraire, le lecteur a une part importante de
travail pour le reconstituer et le reconnaître. Il doit :
¬
assembler des “bouts” de texte de toute l’œuvre lue pour le
reconstituer.
¬
choisir dans le texte un lexique pertinent lui correspondant.
¬
laisser de côté des détails sans importance.
Découvrir dans un livre, un stéréotype est une construction de la lecture.
Mais cela n’est possible que si la représentation littéraire peut être mise en
relation avec des connaissances acquises au préalable par le lecteur. Autrement
dit, la représentation littéraire du lecteur du stéréotype doit lui être familière
pour qu’il puisse le reconnaître. En effet, si tous les stéréotypes employés dans
la littérature sont censés être connus par les élèves, si on ne les leur apprend
pas, si on ne les leur explique pas, ils ne pourront pas les retrouver dans leurs
lectures. Les études de textes, d’œuvres ne pourront pas aboutir, avoir du sens
pour les enfants si le(s) stéréotype(s) compris dans le texte leurs est (sont)
inconnu(s). De plus, ils n’ont pas les même représentations que les enseignants
face à certains types de personnages. Par exemple, si on évoque le personnage de
l’avare, les enfants (à condition qu’ils sachent ce qu’est un avare) se réfèreront
au Picsou de Disney alors que le maître aura celui de Molière pour
représentation.
9
Cela revient à dire que pour qu’un stéréotype fasse partie de la culture
littéraire des élèves, leur serve dans leurs lectures, il faut d’abord que les
enseignants leur apprennent ce qu’est un stéréotype, comment il fonctionne et
que tous ensemble, ils en construisent plusieurs que les enfants retiendront. Pour
revenir sur le stéréotype de l’avare, quand les enfants commencent a avoir une
petite idée de ce qu’il représente, ils évoquent leurs connaissances personnelles
pour le formuler. Par exemple, ils diront peut-être que comme l’oncle Piscou de
Disney, l’avare est quelqu’un qui “compte tout le temps ses pièces d’or, qui a des
supers coffres-forts, qui croit toujours qu’on lui en prend, qui dit toujours qu’il
est malheureux, qu’il est pauvre.” (Lire la littérature à l’école de Catherine
TAUVERON p211).
Après avoir vu les définitions et les explications, au sens large, du plaisir de
lire et de la culture littéraire, on peut s’intéresser aux différentes possibilités
de lier un lecteur à son livre, avec pour objectif final de lier entièrement le
plaisir de lire et la culture littéraire.
II) Les différents contacts entre le livre et le lecteur :
liens entre plaisir de lire et construction de culture littéraire.
Les différents contacts entre les livres et leurs lecteurs peuvent prouver
que l’on peut jouer avec le texte littéraire dès le plus jeune âge pour y trouver
du plaisir tout en se construisant une culture.
Pour pouvoir y arriver et avant d’évoquer les règles du jeu, le lecteur a des
droits auxquels on ne peut pas toucher sous peine de provoquer chez lui une
réticence face à la lecture, surtout si c’est un apprenti-lecteur qui cherche le
sens de cet acte.
Les droits du lecteur selon Daniel PENNAC sont la possibilité de :
¬
ne pas lire.
¬
sauter des pages.
¬
ne pas finir un livre.
¬
relire partiellement ou totalement un ouvrage.
¬
lire n’importe quoi.
¬
lire dans tous les lieux possibles et imaginables.
¬
lire à haute voix ou silencieusement.
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Cela revient à dire qu’un lecteur ne lit que s’il en a envie. Il peut ne pas tout
lire d’une œuvre (par exemple : les longues descriptions) ou ne pas la finir si elle
ne lui plaît pas. Ensuite, s’il en a envie, le lecteur peut revoir un ouvrage pour
différentes raisons qui lui sont propres. Le genre des livres est sans importance
tant qu’il intéresse son lecteur, tout comme le lieu où les livres sont lus. Et enfin,
la lecture peut être tout aussi bien silencieuse qu’à haute voix.
Ainsi, on peut favoriser plusieurs catégories de contacts entre les écoliers,
futurs lecteurs, et le monde littéraire, dès l’arrivée des enfants à l’école
maternelle.
A. Les premiers contacts.
1) Le feuilletage.
L’activité initiale de recherche d’illustrations d’animaux, qui a introduit une
activité de feuilletage et dont je vais parler un peu plus loin, est à replacer dans
son contexte, c’est-à-dire un atelier pédagogique qui a eu lieu en janvier en
petite section de maternelle.
Le projet d’ensemble, qui a commencé avant que nous débutions cet atelier
pédagogique et qui fut continué après notre départ, est la constitution d’un
abécédaire d’animaux. Il faut savoir que les enfants ont déjà crée un abécédaire
de prénoms peu de temps après la rentrée et qu’ils ont travaillé sur la liste avant
notre arrivée. Notre travail durant les trois séances s’appuyait sur les premières
écritures de listes et un questionnaire adressé aux parents concernant les
animaux familiers de la famille.
L’atelier pédagogique liait l’oral, l’écriture et la lecture en petite section de
maternelle.
Lors de la première séance, nous avons parlé avec les enfants, en petits
groupes, de leurs animaux familiers à partir du questionnaire remplis par leurs
parents, dans le but de compléter un tableau de description les concernant. Puis
en collectif, à partir de nos tableaux, les élèves nous ont fait écrire la liste de
leurs animaux familiers (ANE_ CHIEN _ CHAT _ HAMSTER _ POISSON ). Ils
l’ont mise dans l’ordre alphabétique en s’aidant de l’abécédaire des prénoms.
En deuxième séance, en collectif, les écoliers nous ont redonné la liste, nous
l’avons réécrite dans l’ordre alphabétique grâce à eux. Puis en groupe, nous leur
avons distribué une fiche avec le dessin des animaux et les enfants devaient
écrire le nom de chaque animal face à son illustration, en s’aidant ou non de la
liste toujours écrite au tableau. Une fois qu’ils avaient terminé, ils nous disaient
ce qu’ils avaient écrit et nous marquions cela (dictée à l’adulte).
11
Je fais remarquer que certains élèves savaient déjà écrire correctement
ces mots grâce à l’utilisation du tableau et il y avait même une petite fille qui
arrivait à le faire de mémoire. J’ajoute aussi que tous, quand ils sont arrivés en
Septembre ne savaient pas plus écrire que les autres et que donc ces enfants
n’étaient pas précoces même s’il semble qu’ils aient des facilités. De plus, nous
avons tous remarqué que les élèves prenaient plaisir à ce qu’ils faisaient ou s’ils
ne voulaient pas travailler, ils ne réalisaient pas l’exercice ; mais la maîtresse ne
les forçait pas du tout.
Enfin, la troisième séance fut conduite en ateliers tournants et le
feuilletage d’albums en faisait partie. En collectif, nous leur avons expliqué le
fonctionnement des ateliers qui étaient au nombre de quatre :
¬
la “lecture” de la liste faite depuis quinze jours et travaillée
régulièrement.
¬
un travail sur le portrait des animaux de la liste.
¬
une écoute de cris d’animaux à reconnaître.
¬
la mise en réseau d’albums que les enfants ont feuilletés.
Je ne vais développer que l’atelier de feuilletage.
Dans chaque album présenté aux élèves (il y avait un album-intrus ne
comportant aucun des animaux voulus), ces derniers devaient retrouver les
animaux suivants ANE _ VACHE _ CHIEN.
En premier, on leur présentait la fiche écrite d’un animal et on leur
demandait de nommer la première lettre (exercice qu’ils avaient l’habitude de
faire) et de nous donner ensuite son nom. Cela fut réalisé pour les trois animaux.
Puis, nous leur avons montré des albums d’animaux (sans les ouvrir) et nous
les avons disposés sur la table. Chaque enfant choisissait un livre et devait y
retrouver les trois animaux de départ. Quand c’était fait, ils nous les montraient
et passaient à un autre ouvrage.
Le bilan de cet atelier fut très positif :
¬
les enfants ont bien participé, ils ont été très actifs et ont
facilement réussi ce qui leur était demandé.
¬
ils savaient feuilleter l’album dans le bon sens et recommençaient
quand ils n’avaient pas découvert tous les animaux.
Un enfant nous a même dit que dans le livre-intrus, les animaux ne
correspondaient pas à ceux recherchés alors que les autres le parcouraient et
passaient à un autre ouvrage sans verbaliser l’absence des animaux demandés.
12
En plus d’une technique de feuilletage particulièrement bien maîtrisée, les
élèves ont appris à se servir correctement d’un marque-page avec une facilité
déconcertante. Nous avons bien remarqué qu’ils avaient compris son rôle. Nous
leur avons montré et expliqué une fois à quoi il servait, comment l’utiliser et
ensuite ils prenaient les marques-pages que nous avions mis sur la table et ils s’en
servaient de manière utile et adéquate. De plus, c’est une habitude qu’ils
conserveront puisque l’enseignante avait l’intention de développer chez eux cette
démarche lors de leurs futures recherches dans différents types de livres et
d’albums.
Ces enfants de petite section de maternelle, qui avaient entre trois et
quatre ans, possédaient déjà quelques attitudes de lecteurs. Cela confirme bien
ce que j’évoquais précédemment, c’est-à-dire que l’on peut acquérir une culture
(en feuilletant des albums par exemples), des attitudes de lecteur et surtout y
trouver du plaisir et ce dès le plus jeune âge. Car ce que je retiendrai de cet
atelier de feuilletage (et de l’atelier pédagogique dans son ensemble), c’est le
plaisir évident de ces enfants. On voyait chez eux que tout cela n’était pas une
contrainte. Si quelque chose ne leur plaisait pas ou qu’il n’était pas prêt à réaliser
un travail demandé, ils le disaient ou cela se voyait. Mais, lors de l’atelier avec les
albums ce n’était absolument pas le cas ; ils étaient absolument ravis de le faire,
de toucher les livres et de les parcourir.
Après avoir vu qu’il est possible de faire découvrir à des enfants en bas âge
des attitudes de (futur) lecteur, je vais maintenant exposer la règle du jeu qui
permet aux élèves des cycles supérieurs de jouer, avec plaisir, avec un texte
littéraire.
2) La règle du jeu.
La lecture littéraire est basée sur le cognitif et le culturel mais dans le
sens où c’est le culturel qui guide essentiellement le cognitif. C’est pourquoi selon
les recherches qui ont été réalisées par l’INRP recherches “littéraires” menées
par Catherine TAUVERON , il est nécessaire d’initier les élèves aux spécificités
de la lecture littéraire dès l’entrée dans la lecture. Il faut leur faire goûter le
plaisir d’être un partenaire actif du texte lu, de jouer avec lui, c’est-à-dire de
combler soi-même les manques du texte. Mais pour pouvoir jouer avec un texte
littéraire, il faut d’abord que l’enseignant aide les enfants à construire la règle,
qui va donc leur permettre de jouer avec tous les textes littéraires. Dans cette
règle, on trouve les droits et les devoirs du lecteur. Mais elle n’est cependant
valable que pour la lecture littéraire.
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Les droits et les devoirs du lecteur lors de lecture littéraire sont au
nombre de quatre :
1) le texte littéraire, incomplet par nature, attend que le lecteur arrive à le
compléter (se référer à l’exemple donné sur Le marin de Gibraltar). Comme
l’intrigue n’est pas construite entièrement ou qu’elle est opacifiée, elle demande
un effort intellectuel pour le lecteur.
2) Le lecteur doit adhérer au texte mais aussi s’en méfier pour ne pas se
heurter à un leurre ou ne pas être entraîné sur une fausse piste. Cela s’adapte
parfaitement au roman policier mais est valable aussi pour tous les autres
genres.
Il est évident que le lecteur a le droit de goûter au plaisir de la lecture
naïve et de se laisser totalement emporter par le texte.
3) Le lecteur peut interpréter le texte comme il l’entend à condition que son
argumentation s’appuie dessus, c’est-à-dire qu’il existe dans l’ouvrage des
termes, des passages qui permettent de la soutenir.
4) Enfin, il faut informer l’élève-lecteur qu’il a le droit de sortir
momentanément du texte pour fouiller dans sa mémoire personnelle “affective”
et “culturelle”, qu’elle soit intra et/ou extra-scolaire.
Il peut faire appel à sa mémoire, à sa culture (essentiellement livresque)
pour faire un point sur la lecture en cours et l’enrichir au besoin des divers
textes lus, qu’ils soient anciens ou en cours d’étude. Cela permet de les comparer,
d’extraire le maximum d’informations du texte littéraire et également cela peut
lui en faciliter l’interprétation.
B. Les rôles des différents intervenants.
1) Le rôle du récit littéraire.
Le texte littéraire étant incomplet par nature, il oblige le lecteur à un
effort intellectuel important. Cela est dû au fait que l’intrigue est
volontairement obscurcie, cachée ou encore au manque de détails pouvant avoir
une certaine importance.
Cela a pour but d’encourager le lecteur à jouer au “détective” pour trouver
les pièces manquantes et nécessaires au bon déroulement de l’histoire. Cela
permet également de chercher le sens du récit littéraire à partir de ses petits
détails.
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Le texte littéraire a aussi pour rôle d’être suffisamment intéressant,
captivant pour qu’il puisse happer son lecteur et lui faire vivre d’agréables
moments. Tout simplement, parce qu’un texte littéraire ne se lit pas, même pour
des enfants, uniquement dans le cadre scolaire, mais également, plus
personnellement, plus intimement, en dehors des heures de classe.
2) Le rôle du lecteur.
Le lecteur a différentes missions à remplir lors le la lecture d’un texte
littéraire pour pouvoir le comprendre réellement, en profondeur et y trouver du
plaisir.
¬
Il doit combler les manques du texte grâce aux indices dissimulés
tout au long du roman, faire le lien entre tous pour avancer correctement dans
l’histoire et donc la comprendre. Le lecteur doit évidemment être attentif à
ce qu’il lit, y être intéressé pour pouvoir arriver au bout des diverses missions
qui lui sont confiées. Il faut qu’il soit investi dans sa lecture pour être capable
d’effectuer “la gymnastique” intellectuelle que nécessite la bonne
interprétation de l’histoire. Le lecteur doit donc collaborer activement avec le
texte pour pouvoir lui donner du sens.
¬
Un texte peut être interprété de différentes manières même s’il
n’existe pas une interprétation possible par chaque lecteur.
La (les) bonne(s) interprétation(s) est (sont) celle(s) qui repose(nt) sur des
arguments trouvés dans le texte. Par moment, il impose une signification, une
interprétation alors qu’à d’autres, il comporte des lacunes qui sont remplies
différemment selon les lecteurs qui ont donc la possibilité de l’interpréter de
plusieurs façons.
¬
Enfin, le lecteur peut trouver du plaisir, passer des moments très
agréables grâce à la lecture fictionnelle. En effet, le lecteur se projette dans
l’histoire, s’identifie à un ou plusieurs personnage(s) et peut modifier le sens
de ce qu’il lit pour que cela s’accorde avec sa réalité. Il sollicite de manière
importante son inconscient, son imagination et s’implique totalement.
On constate donc que même si un lecteur à des devoirs liés à une meilleure
compréhension, interprétation de l’histoire, il a aussi la possibilité de se laisser
entraîner entièrement au cœur de cette dernière et donc de profiter d’elle au
maximum.
15
3) Le rôle de l’enseignant.
Grâce à la lecture fictionnelle que l’on vient d’évoquer, l’enfant, le lecteur
peut trouver du plaisir à lire une oeuvre littéraire en se donnant à elle. Or, pour
pouvoir se donner à une histoire, s’y investir, il faut d’abord que quelqu’un
apprenne à l’apprenti-lecteur à le faire. Et jusqu’à il n’y a pas si longtemps, cela
n’était pas enseigné à l’école primaire, puisque l’on pensait que le plaisir de lire
était inné ou presque, qu’il apparaissait tout seul grâce à la magie du livre.
Il faut apprendre à l’élève que lire n’est pas obligatoirement une contrainte
et que tout lecteur peut y trouver du plaisir à condition que ses lectures soient
personnelles dans le sens de volontaires et non-imposées par l’école ou les
parents. Il faut que les enseignants transmettent aux enfants le fait que lire est
un acte volontaire du lecteur, d’investissement et d’appropriation du texte.
Il faudrait également qu’on apprenne aux élèves qu’il existe des droits et
des devoirs au lecteur (comme nous l’avons vu précédemment). Et qu’en plus de
cela, pendant leurs lectures, ils ont la possibilité de faire référence à des
savoirs acquis au préalable et qu’ils peuvent trouver ces références hors de la
discipline “français”.
Ensuite, pour atteindre des comportements de lecture spécifique, les
enseignants se doivent de solliciter et de recueillir les associations faites par les
enfants entre différents textes et qui proviennent de leurs précédentes
rencontres. Ce sont souvent des références qui viennent spontanément, que
l’élève fait sans “réfléchir” et qui évoquent chez lui un souvenir, une
ressemblance entre deux histoires par exemple. Ces évocations sont riches et
intéressantes pour tous (camarades et instituteurs) car elles n’ont pas été
guidées volontairement par l’institution scolaire.
Il faut donc se servir de cela pour créer bon nombre de liens entre les
lectures personnelles et les lectures scolaires de l’enfant, sa culture et son
univers intra et extra-scolaire. Cela permet d’enrichir le texte de départ étudié
en classe, de faire des liens enrichissants entre ce dernier et des évènements
plus personnels du lecteur et ses autres lectures.
Les références mobilisées spontanément peuvent être de nature
différentes :
¬
un renvoi à un vécu commun de la classe (une lecture collective), ce
qui peut servir de point d’appui au maître pour relancer le travail dans un sens
particulier qui interpellera toute la classe.
16
¬
un renvoi à des lectures extra-scolaires, ce qui permet de faire
découvrir de nouveaux livres, contes, romans.... à la classe et ce par un enfant
de cette dernière. C’est le partage d’une lecture qui a plu à un élève vers ses
camarades et non de l’enseignant vers les élèves. Cela peut sembler moins
contraignant comme possibilité de lecture pour des enfants qui auraient par
exemple un rapport de force avec leur maître ou son autorité.
Au final, l’enseignant se doit d’enrichir la culture de ses élèves et l’une des
alternatives, que nous verrons en troisième partie, est la lecture en réseau
autour d’un thème, d’un personnage, d’un auteur, d’un genre littéraire ....
C) Des créations de contacts pour un approfondissement
Nous allons voir maintenant des animations possibles autour des livres pour
que les enfants arrivent à trouver celui puis ceux qui lui donneront le goût de lire
et l’aideront à se construire progressivement une culture littéraire.
1) Des initiatives d’enseignants.
Pour aider les élèves à aimer lire, on peut leur présenter des livres très
variés, tant sur le genre que sur les thèmes et ce sans les forcer à en lire un.
Cette animation n’est qu’une présentation à but incitatif. On propose aux enfants
un résumé de l’œuvre, le début de son intrigue, le développement du thème ou
encore la présentation des personnages principaux. Cela est fait pour emmener
les écoliers vers les livres en éveillant leur curiosité ou en créant une envie plus
ou moins forte de lire tel ou tel ouvrage.
Effectuer ce genre d’animation de manière régulière, selon une périodicité
établie au début de l’année scolaire, oblige les enseignants à lire bon nombre de
livres ou tout du moins à bien les parcourir. Ils peuvent se faire aider, seconder
par un intervenant extérieur (bibliothécaire, documentaliste ou animateur
spécialisé...). Ces même présentations sont réalisables par les élèves de la classe
ou de l’école qui souhaitent faire profiter leurs camarades de ce qu’ils ont lu et
ce qu’ils en ont pensé. Ils font donc le même travail que l’enseignant ou
l’intervenant à leur niveau, avec leurs mots (plus proches de ceux de leurs pairs
que ceux de l’adulte) en donnant leur avis et en l’argumentant.
Avec le même objectif final, on peut s’appuyer sur des indices du livre
(titre, illustration, table des matières, début de roman...) et faire émettre des
hypothèses aux enfants sur son histoire. Leur curiosité peut être éveillée et on
peut espérer qu’ils auront envie de vérifier celles qu’ils avaient émises.
17
Enfin, pour aider les élèves à dire ce qu’ils pensent vraiment d’un livre, lors
d’une présentation, le maître peut avouer qu’il n’a pas aimé un ou deux ouvrages,
sans les nommer pour que chacun puisse se faire un avis personnel. Il peut aussi
demander à des enfants (qui le souhaitent) de lire telle ou telle oeuvre parce que
lui n’aura pas eu le temps de la lire, qu’il aimerait savoir de quoi elle parle et leur
avis la concernant.
Mais pour que les élèves puissent aimer lire, il faut d’abord qu’ils sachent
choisir et repérer les livres qui vont leur plaire. Pour cela, il faut savoir y trouver
les éléments susceptibles de montrer au lecteur que l’ouvrage va l’intéresser. On
peut les identifier sur les couvertures du livre (rapport entre le titre et son
contenu, résumé...), à l’index, en le feuilletant ou encore en tentant de savoir quel
en est son contenu grâce aux précédents indices.
2) La “rencontre décisive”.
Malgré toutes les rencontres que l’on peut provoquer au sein de l’école, un
enfant ne pourra réellement aimer lire que lorsqu’il aura fait sa “rencontre
décisive” avec un livre. C’est-à-dire qu’il aura trouvé dans un ouvrage quelque
chose qui fera qu’il reviendra au début, vers le même auteur, la même collection
(pour retrouver les même personnages), le même genre ...
Mais avant qu’il puisse faire cette rencontre, il faut que l’enfant ait accès à
une très grande diversité de livres à l’école, chez lui, dans une bibliothèque
municipale.... Il faut donc le laisser libre de lire ce qu’il veut sans lui interdire tel
ou tel ouvrage parce que nous, adultes, le jugeons “mauvais”, peu intéressant ou
enrichissant, pas de la “vraie littérature”... Il faut que l’enfant puisse lire ce qu’il
veut dans le but d’entrer dans la lecture avec plaisir, de créer ses propres
stratégies de choix et de lecture. C’est seulement ensuite que l’on peut l’orienter
vers des lectures un peu plus complexes ou reprendre un livre qu’il avait lu
superficiellement et l’aider à y pénétrer plus profondément. A ce moment là, les
personnes pouvant aider les élèves à réaliser tout cela sont les enseignants et
ceux qui peuvent les seconder dans ces travaux, c’est-à-dire les intervenants
extérieurs qui sont spécialisés comme les bibliothécaires, les documentalistes.
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III) Confrontations des idées théoriques et de la pratique.
Après ces apports théoriques, je vais évoquer des activités pratiques que
j’ai vues ou que j’ai moi-même menées pendant mes différents stages. Je parlerai
en premier du Rallye-lecture, puis de la lecture en réseau autour d’un type de
personnage, d’un travail concernant une oeuvre longue en Cycle trois et pour
conclure, je mettrai en relation les lectures, les connaissances des élèves sur un
genre littéraire et un travail d’écriture.
A. Un exemple à double tranchant.
1) La présentation.
Le rallye-lecture possède des côtés positifs car il permet de découvrir un
nombre conséquent de livres, d’albums, de romans plus ou moins longs et
difficiles ...
Celui que j’ai vu pratiquer avait une périodicité d’une semaine, c’est-à-dire
que les élèves avaient sept jours pour lire le livre que le maître leur donnait et
remplir le questionnaire qui l’accompagnait. Les élèves ne choisissaient pas ce
qu’ils voulaient lire, c’était l’enseignant qui le leur imposait. L’objectif final étant
que les écoliers découvrent un maximum de livres.
Les questionnaires mélangeaient des questions de compréhension de l’œuvre
dans son ensemble ou dans le détail et des questions sur le genre littéraire du
texte. Ils étaient “notés” en pourcentage de réussite aux questions. Au final, le
meilleur lecteur de la classe n’était pas forcément celui qui avait lu le plus de
livres, car pour être le premier de ce concours interne, il fallait obtenir le
maximum de bonnes réponses aux différents questionnaires qu’il avait eu à
compléter.
Au début de l’année scolaire, chaque élève avait lu le même nombres de
livres (un par semaine) mais au fur et à mesure du temps qui passait et selon le
niveau de difficulté des ouvrages, les enfants pouvaient avoir plus de temps pour
les lire. Cette différenciation pour le temps de lecture était modulée par
l’enseignant de la classe.
19
2) Avantages et inconvénients du rallye-lecture.
Les points positifs du rallye-lecture sont :
¬
la possibilité de développer le plaisir de lire chez certains enfant
grâce aux contacts entre eux et tous les livres qui leurs sont présentés,
¬
la découverte de différents genres littéraires et la construction
d’une culture littéraire,
¬
et l’éventualité qu’un ou plusieurs écoliers fassent leur “rencontre
décisive”.
Les points négatifs de cette activité sont :
¬
le fait que l’enseignant impose du début à la fin de l’année les livres
à lire.
¬
le risque de déclencher chez certains enfants une indifférence ou
un désintéressement face à ce concours interne à la classe. Le pire qui puisse
arriver, c’est que quelques-uns d’entre eux ne voient en lui qu’une obligation
scolaire.
J’ai en effet eu l’occasion d’en parler avec un élève. L’enseignant venait de
lui attribuer un livre de la collection “J’aime Lire” et lui, quand il a eu cinq
minutes de temps libre, a dit qu’il avait eu assez de temps pour le lire et remplir
le questionnaire. Cet enfant venait tout simplement de se “libérer” de ce qui
était pour lui une contrainte et donc être “tranquille” de ce point de vue pour le
reste de la semaine.
3) Mes propositions d’améliorations.
Personnellement, je garderais le questionnaire, la notation pour le gagnant,
mais par contre, je laisserais pendant la journée d’échanges des livres, un temps
(inscrit dans l’emploi du temps) pour que les enfants feuillètent les ouvrages, les
observent et donc les choisissent. Cela leur permettrait également d’échanger
entre eux, sans intervention du maître, sur les livres, ce qu’ils en ont pensé (en
mettant en place au début de l’année le fait qu’il faudrait expliquer son avis sur
un ouvrage).
Je laisserais libre chaque élève de participer ou non à ce concours, c’est-àdire qu’il pourrait y entrer plus tard que lors de la présentation de ce qu’est un
rallye-lecture, mais qu’une fois qu’il serait y engagé, il ne pourrait pas retirer sa
participation. Pour ceux qui souhaiteraient commencer plus tard, parce que la
lecture n’est pas encore pour eux un loisir possible et agréable (par exemple),
voir leurs camarades bavarder autour de ce qu’ils ont lu, aimé ou non, pourrait
être un facteur stimulant car en plus non imposé par le maître.
20
De plus, on pourrait élargir le rallye-lecture à un concours inter-classes (à
l’intérieur de l’école) avec des livres et des temps pour lire adaptés aux
différents niveaux. Voire le transformer en un concours entre plusieurs écoles
et avec une rencontre en fin d’année pour savoir qui avait lu le plus de livres et
qui avait le mieux répondu aux questions. Ce serait également une possibilité
d’échanges importante entre tous les élèves autour de ce qu’ils ont pu lire.
Je ne sais pas si une récompense est prévue en fin d’année dans l’école où
j’ai vu se pratiquer ce rallye-lecture, mais je pense que ce serait une bonne chose
que tous soient récompensés car cela encouragerait les enfants à lire et à se
concentrer sur ce qu’ils lisent.
Pour terminer sur le rallye-lecture, je pense que la meilleure façon de le
présenter et d’attirer le plus d’enfants qui soient volontaires et intéressés, est
de lui donner, au maximum, un aspect ludique, captivant et surtout pas
obligatoire.
Après le rallye-lecture, voici une activité qui met en relation plusieurs livres
qui ont pour point commun leur personnage, un ours.
B)
Une mise en réseau autour du thème de l’ours.
Après avoir parlé de quelque chose que j’ai vu, je vais à présent exposer une
activité que j’ai menée lors d’un stage en responsabilité, dans une classe à double
niveau (grande section de maternelle / cours préparatoire).
La lecture en réseau peut s’articuler de différentes manières selon que le
lien entre les ouvrages se fait au niveau d’un thème, d’un personnage, d’un auteur
ou encore d’un illustrateur. Au départ, elle peut s’enraciner dans la culture
commune de la classe ou dans celle plus spécifique de chaque enfant. C’est à
partir de cette dernière option que j’ai travaillé. En effet, j’étais à peu près
certaine que tous les enfants de cette classe de grande section / CP,
connaîtraient tous au minimum une histoire, un conte qui a un ours pour
personnage principal.
Je suis arrivée avec pour objectif final de leur faire écrire en dictée à
l’adulte, la fin d’un album assez simple, c’est-à-dire dont l’histoire ne poserait
plus aucun problème de compréhension pour eux après deux ou trois lectures
collectives.
Si je me basais pour commencer sur la culture personnelle de chacun, c’était
pour arriver à leur en construire une qui leur soit commune autour du thème, du
personnage que peut être l’ours. Les souvenirs personnels de chacun, les lectures
extra-scolaires peuvent être réinvestis lors des nouvelles lectures faites en
classe, si ces dernières permettent de les susciter.
21
La mise en réseau d’albums favorise cela, ainsi que la compréhension des
nouveaux ouvrages et enfin développe des comportements culturels réutilisables
lors de la découverte de nouvelles histoires dans le futur.
La séquence fut construite autour de quatre albums dont le premier était à
mon avis, forcément connu de la plupart des élèves, voire de tous. Ces albums
sont :
¬
Boucle d’or et les trois ours issu des contes des frères GRIMM.
¬
Ours blanc de Catherine ALLISON
¬
L’ours de Nadine SAUNIER et Laura BOUR
¬
Le pique-nique des ours de Geneviève BRISAC et Michel GAY.
1) Présentation de la séquence.
Séance 1 :
Objectifs spécifiques :
L’élève doit être capable : _ d’écouter autrui.
_ de rapporter un récit, une information en se
faisant clairement comprendre.
_ de comprendre des informations explicites d’un
texte littéraire approprié à son âge, ainsi que de dégager son thème.
Durée : 30 minutes.
Matériel : L’album Boucle d’or et les trois ours issus des contes des frères
GRIMM.
Déroulement et description :
La séance a eu lieu dans le coin regroupement. J’ai dit aux enfants que nous
allions travailler autour de quelques albums et que tous auraient pour personnage
principal un ours. Je leur ai donc demandé s’ils connaissaient des histoires qui se
déroulaient autour d’un ours.
Ce qui est ressorti est que la majorité des élèves avait pour culture les
albums de la collection Petit ours brun. Beaucoup sont donc intervenus pour me
parler de ce personnage et des différentes histoires qui le concernait.
Boucle d’or et les trois ours est également apparue et j’en ai profité pour
leur expliquer que pour débuter nous allions discuter de ce conte que tous ne
connaissaient peut-être pas.
J’ai proposé que quelques enfants puissent nous raconter l’histoire en
suivant, s’ils en étaient capables, l’ordre chronologique. Cela n’ayant pas posé de
problèmes, j’ai ensuite dit que nous allions vérifier si ceux qui étaient intervenus
ne s’étaient pas trompés.
22
En premier lieu, nous avons fait cet exercice en utilisant seulement les
illustrations qu’ils ont commentées et dans un second temps, seulement grâce à
ma lecture et donc à leur écoute attentive.
En remarque, je peux affirmer que la communication est bien passée aussi
entre eux et moi, qu’entre eux, même si tous n’attendaient pas celui qui parlait
ait terminé. Ensuite, je peux également dire qu’ils n’ont pas eu peur de s’exprimer
tant su leurs connaissances personnelles que sur le conte proposé.
Séance 2 :
Objectifs spécifiques :
L’élève doit être capable : _ d’écouter autrui.
_ de comprendre des informations explicites d’un
texte littéraire approprié à son âge et de dégager son thème.
_ de rapporter une partie d’un récit.
Durée : 30 minutes.
Matériel : L’album d’Ours blanc de Catherine ALLISON.
Déroulement et description :
Je leur ai apporté un album qu’ils ne connaissaient pas. Un des élèves de CP
a lu le titre aux autres. Certains ont alors dit que cela ressemblait à ce qu’ils
connaissaient bien, c’est-à-dire Petit ours brun. Ils ont fait le lien (sans aucune
intervention de ma part) entre le titre du nouvel album et la collection qu’ils
avaient chez eux.
Ensuite, nous avons travaillé en deux temps à cause de leur manque de
concentration. Nous avons vu un peu moins de la moitié de l’album en avançant
comme cela : je lisais une double page et après seulement je leur montrais les
illustrations.
Plus tard dans l’après-midi (après la séance d’EPS et la récréation), nous
sommes revenus dans le coin regroupement et nous avons repris l’album. J’ai
demandé si quelques-uns d’entre eux pouvaient me rapporter ce que nous avions
vu au début de l’après-midi (pensant qu’ils n’auraient rien retenu ou presque à
cause de leur état d’excitation). A ma grande surprise, beaucoup eurent envie de
parler de l’histoire de ce petit ours et de ce qu’ils avaient aussi retenu des
images. Le résultat fut excellent car tout fut restitué.
Nous avons donc pu finir cette première lecture de l’album.
23
Séance 3 et 4 :
Objectif spécifique : l’élève doit être capable de rapporter un récit
littéraire.
Durée : 30 minutes.
Matériel : L’album d’Ours blanc de Catherine ALLISON.
Déroulement et description :
J’ai montré l’album aux élèves et je leur ai ensuite demandé de me
redonner son titre et de m’en rappeler l’histoire.
Ils se souvenaient très bien et étaient capables de reprendre un élément de
l’histoire s’ils pensaient qu’un de leur camarade s’était trompé dans l’ordre des
événements.
Ensuite, j’ai relu l’histoire pour vérifier qu’ils l’avaient racontée dans le bon
ordre et que tous s’en étaient bien imprégnée. Ils avaient également très envie
de revoir les illustrations qui les fascinaient totalement. Ils étaient attirés par
les dessins et les couleurs très agréables et en effet très attrayantes de Piers
HARPER.
A la quatrième séance, donc à la troisième lecture d’Ours blanc, je leur ai
montré la spécificité particulière de cet album. Ours blanc est un livre à
caresser, c’est-à-dire que le personnage principal, ses compagnons sont en relief,
en velours, imitant la fourrure des animaux et le manteau avec la capuche bordée
de fourrure d’un esquimau. Les enfants ont adoré cette sensation, ce qui a
rajouté un élément supplémentaire pour l’intérêt qu’ils portaient à cet album.
Pendant leurs moments de temps libres, ils aimaient feuilleter ce livre à
plusieurs, le caresser et observer ses illustrations.
L’album suivant, intitulé L’ours de Nadine SAUNIER et Laura BOUR fut
étudié en trois séances. Le déroulement de son approche et appropriation fut
identique, sauf pour ce qui était de sa particularité. Si Ours blanc est un livre à
caresser, L’ours a un texte composé de mots mais aussi de
dessins.
24
25
Donc, avant de lire l’histoire écrite, je demandais aux enfants, non
seulement de commenter les illustrations mais également de me trouver à quels
noms correspondaient les symboles et tous n’étaient pas faciles à reconnaître ou
à associer au bon terme. Comme les illustrations étaient moins colorées, plus
simples, elles attiraient moins les élèves. De plus, comme le texte était plus
important que dans Ours blanc , les images ne correspondaient qu’à une partie de
ce qui était lu sur chaque page.Le système mots plus dessins ne fut pas très
intéressant pour les enfants.
Nous voyons bien que pour lire correctement un album, on ne peut pas se
contenter de lire les images. Lire un album ou un roman illustré, ce n’est pas lire
les images, mais c’est bien évidemment s’occuper principalement du texte écrit.
Les images permettent, souvent, aux enfants de mieux comprendre l’histoire.
Mais, l’enseignant se doit de leur faire comprendre qu’elles peuvent être
incomplètes par rapport au texte, redondantes ou rajouter des éléments qui ne
se trouvent pas dans l’histoire.
Enfin, pour le quatrième album, le travail s’est déroulé pratiquement à
l’identique des précédents. Il s’agit du Pique-nique des ours de Geneviève
BRISAC et Michel GAY. Je leur ai expliqué que je ne leur dirai pas la fin de
l’histoire et que se serait eux qui devraient l’écrire, l’inventer. Ils ont donc
découvert le texte à l’exception de son dénouement. Le travail d’appropriation du
récit s’est déroulé sur deux lectures collectives. A la première, les enfants
voyaient les illustrations après la lecture de chaque double page, tandis que lors
de la seconde, je leur ai d’abord présenté toutes les illustrations une fois qu’ils
m’ont eu rapporté l’histoire et seulement ensuite, je la leur ai relue.
Après la première lecture, je leur ai demandé de réaliser un dessin inspiré
de l’histoire et si possible qui représentait un moment de l’album qui leur avait
plu, puis je l’ai légendé sous leur dictée. (cf. annexe 1, 2 et 3).
Séance d’écriture en dictée à l’adulte :
Objectifs spécifiques :
L’élève doit être capable : _ de rapporter un récit littéraire.
_ d’écrire en situation de dictée à l’adulte un
texte narratif de quelques lignes répondant à des consignes précises et claires.
Durée : 20 minutes.
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Matériel : _ l’album Le pique-nique des ours de Geneviève BRISAC et Michel
GAY.
_ une feuille.
Déroulement et description :
J’ai divisé la classe en trois groupes :
¬
un groupe de CP (ils n’étaient que sept).
¬
deux groupes de grande section (un de sept et l’autre de huit).
A chaque groupe, j’ai demandé de me rapporter l’histoire et je leur ai relu
en montrant les illustrations au fur et à mesure. Ensuite, je leur ai dit de
m’inventer une fin à l’histoire. Elle devait être pour cette histoire, une fin
logique, c’est-à-dire être une suite correcte par rapport à la dernière page lue et
elle devait conclure réellement l’album.
Une fois que chaque groupe a eu écrit sa fin, j’ai repris l’album, les enfants
m’ont rapporté l’histoire une dernière fois et j’ai lu les trois fins inventées par
eux, puis pour terminer ce travail, je leur ai fait découvrir celle qui avait été
écrite par l’auteur.
C’est un exercice qu’ils n’avaient jamais pratiqué depuis la rentrée et qu’ils
ont très bien réussi. Ils se sont mis au travail sans difficulté ni réticence et ce
sont bien écoutés entre eux. Le seul bémol est que dans chaque groupe, il y avait
toujours un ou deux enfants qui n’ont pas voulu participer.
Le problème était peut-être que ces élèves là n’avaient réussi à entrer
suffisamment dans l’histoire pour pouvoir être motivé à en écrire la fin. Ce qui
veut dire, que j’ai certes réussi à intéresser la plus grande majorité des écoliers,
mais que je ne me suis pas rendue compte que j’avais laissé certains d’entre eux
“à l’écart”. Il faut donc bien veiller lors de ce genre d’activités à ce que tous les
élèves participent, tenter de motiver toute la classe pour chaque histoire et
chaque exercice qui notamment les aident à découvrir au mieux le monde
littéraire.
2) Analyse de pratique.
Il faut que je précise que ces enfants n’avaient pas l’habitude de travailler
autour de plusieurs albums comme je l’ai fait et que les contes ou histoires qui
leurs étaient lus en classe n’avaient pour but que de les reposer ou de les
“réactiver” en début d’après-midi. C’est pour cela que j’ai été surprise par leurs
remarques et le travail qu’ils ont fourni tant il était de qualité.
Je reviendrai en premier sur les remarques que les enfants ont pu me faire
et que n’ai pas citées précédemment.
27
¬
Paroles d’élèves en lien avec l’activité de mise en réseau :
Lors de la première séance, je leur ai demandé des noms d’histoires, de
contes ou d’albums qu’ils connaissaient et où l’on trouvait un ours comme
personnage principal mais ensuite je ne leur ai plus , volontairement, posé de
questions permettant de faire le lien entre les différents albums présentés.
Cependant, et malgré leur manque d’habitudes de travail lors de mise en réseau,
ils ont verbalisés des liens entre ces albums. Ils ont fait des comparaisons à
partir des textes et des illustrations.
Il y a eu par exemple, la comparaison entre leurs connaissances sur Petit Ours
Brun et le titre du premier album (Ours blanc) concernant la couleur et le fait
que le titre est Ours blanc et pas petit ours blanc.
Ils ont également fait le lien entre Boucle d’or et les trois ours où nous
avons un grand ours, un ours moyen et un petit ours, et une illustration de l’album
L’ours où il y a la maman ours qui est représentée en plus gros que ses deux fils,
qui ne sont pas exactement de la même taille dans toutes les illustrations. Ils ont
verbalisé cela au moment de la lecture de l’album L’ours, face à cette illustration.
Ce sont quelques exemples que j’ai relevés de liens faits spontanément par
certains élèves.
Lors des présentations des albums, je demandais aux enfants de me dire si
les illustrations correspondaient bien à l’histoire ou non, totalement ou en partie.
C’est un travail qu’ils ont bien fait. Ils étaient capables de voir si l’image illustrait
tout ce que j’avais lu ou si elle ne correspondait qu’à une partie. Ils ont
également remarqué quand elle ajoutait quelque chose à ce que je leur avais lu.
De plus, dans Ours blanc, presque toutes les illustrations comportent une
chouette dont l’histoire ne parle jamais et beaucoup d’élèves l’ont remarquée.
Certains ont même ajouté qu’elle veillait sur l’ours et qu’elle l’accompagnait
pendant son escapade loin de sa mère.
¬
Analyse critique du travail demandé, ma manière de le présenter
aux enfants :
Si l’objectif final était l’écriture d’une fin d’album, je voulais aussi faire une
mise en réseau intéressante autour du personnage de l’ours dans les albums.
Seulement, comme je ne savais pas trop exactement comment m’y prendre pour
que cela fonctionne, je n’ai pas voulu guider ce travail, car j’espérais que les
élèves feraient eux-même des liens et que je pourrais alors les reprendre. J’ai eu
la chance que cela se passe ainsi même si je pense que plus de liens auraient pu
être faits entre les albums. Seulement, si cela s’était déroulé autrement, je crois
que je serais passée à côté de la mise en réseau et que seule l’écriture de la fin
d’une histoire aurait fonctionné.
28
Sans trop conduire les réflexions des enfants concernant des différences,
des ressemblances, des comparaisons possibles entre les albums présentés,
j’aurais dû prévoir quelques questions pour les orienter un peu quand même. Cela
vient sûrement du fait que je ne savais pas d’où partir et aussi parce que j’ai plus
ou moins perdu de vue, par moment, cet objectif, pour mieux me centrer sur la
compréhension des textes par les élèves, le travail des liens entre les
illustrations et le texte lu, et enfin l’écriture d’une fin.
Je m’étais, peut-être, prévu trop d’objectifs à atteindre pour un premier
projet en français. Cependant, je reste satisfaite du travail fourni par les
enfants sur tout, même sur ce que j’avais un peu trop laissé à leur convenance.
Après avoir présenté un travail mené en Cycle deux, je vais faire de même
pour les deux activités suivantes, qui furent conduites en Cycle trois et plus
précisément dans une classe de vingt cinq CM2. La première est basée
uniquement sur la lecture puisqu’il s’agit du “livre tournant”. La seconde, en
revanche, fait le lien entre la lecture et l’écriture puisque l’on met la première au
service de la deuxième pour faire découvrir en détail un genre littéraire que les
enfants aiment bien, le conte.
C)
Verte de Marie DESPLECHIN.
Dans les nouveaux programmes concernant le Cycle trois, la lecture et le
travail sur des oeuvres longues tient une place importante. J’ai choisi parmi les
romans proposés dans la liste des documents d’application, celui de Marie
DESPLECHIN intitulé Verte et j’ai pris le parti de ne pas l’étudier dans le détail
avec les élèves. Je voulais le leur faire découvrir dans son ensemble, que l’on
suive tous les aventures de cette jeune fille de leur âge, apprentie sorcière et
qu’ensuite, ils aient envie de le lire en dehors des heures de classe.
1) Présentation de l’activité.
Objectifs à atteindre au fur et à mesure de la lecture de l’œuvre :
¬
L’élève doit être capable de comprendre en lisant le texte
littéraire, long, de le lire en le comprenant, de mettre en mémoire ce qui a été
lu (synthèses successives) en mobilisant ses souvenirs lors des rappels.
¬
L’élève doit être capable de reformuler avec ses propres mots une
lecture entendue.
29
J’ai présenté l’œuvre très rapidement aux enfants en leur montrant le livre.
Ils ont alors lu sur la première de couverture, son titre et son auteur. A partir
du dessin de cette première de couverture, je leur ai demandé de formuler des
hypothèses quant au contenu du livre, à son intrigue.
Ensuite, je leur ai expliqué que je demanderai pratiquement chaque jour à
l’un d’entre eux de lire un ou deux chapitres, qui sont assez courts, et le
lendemain de nous le rapporter dans son ensemble. La personne qui devait lire
était tirée au sort et avait le droit de refuser, car je voulais fonctionner sur la
volonté des enfants et ne pas les contraindre. Je voulais que la personne
“désignée” s’investisse suffisamment dans sa lecture pour que la synthèse faite
le lendemain soit précise et faite avec plaisir.
Pour les aider à bien se rappeler ce qu’ils allaient dire à leurs camarades
lors du récit de leur(s) chapitre(s), je leur ai proposé d’en faire un court résumé
contenant le noms des personnages qui étaient présents, ce qu’ils faisaient (les
événements les plus importants) et leur propre avis sur ce qu’ils avaient lu.
A partir du premier enfant qui a rapporté le premier chapitre, nous avons
fonctionné de la manière suivante :
¬
quelques élèves rappelaient ce que nous savions de l’histoire, soit
depuis le début, soit seulement depuis le dernier élément que nous avions
appris.
¬
Puis un nouvel élève rapportait ce qu’il avait lu et d’autres
reformulaient ensuite ses paroles.
¬
Ou alors, je lisais un nouveau chapitre et quelques uns le reprenaient
avec leurs mots.
Pour ce qui concerne la fin de l’histoire, je la leur ai racontée en n’en
donnant pas tous les détails, tant par manque de temps, que pour susciter chez
eux, leur envie, leur curiosité et qu’ils aillent la découvrir par eux-même.
2)
Analyse de cette activité.
Concernant le “volontariat” face au tirage au sort et malgré des murmures
qui se faisaient entendre dans les rangs, sur le fait qu’ils refuseraient de lire le
ou les chapitre(s) demandé(s), il n’y eu aucun désistement. Si cela est sans
conteste un point positif, le travail de lecture ou de résumé n’était pas
forcément réalisé avec la concentration et/ou la rigueur nécessaire, ce qui a
provoqué à une ou deux reprises, des contre-sens et des incompréhensions de
certaines parties lues. Ou alors, le résumé avait été fait “dans la tête” du
rapporteur et la mémoire lui faisait défaut au moment voulu.
30
Cela m’a obligé à rappeler que lorsque la personne acceptait de lire un
extrait de l’œuvre et d’en faire un résumé rapide à ses camarades, elle
s’engageait à réaliser cela de manière consciencieuse pour ne pas retarder
l’avancée du roman et donc ne pas pénaliser toute la classe.
Les incompréhensions sont aussi venues du fait que tout le roman n’était pas
raconté avec le même point de vue, changeant selon les personnages mais restant
toujours le même à l’intérieur d’un chapitre et cela en a gêné certains, à
embrouillé leurs idées quand ils ne se souvenaient plus quel personnage
rapportait les évènements de la vie de Verte. Le problème était alors résolu avec
l’aide de toute la classe, pour rappeler qui exposait l’histoire et en s’appuyant sur
de courts passages des chapitres concernés.
Les élèves ont manifesté du plaisir à lire l’histoire et à rappeler la vie de
cette petite fille apprentie sorcière. Ils semblent avoir apprécié cette lecture.
En effet, ils s’écoutaient facilement lors des synthèses et un parfait silence
régnait quand je lisais un chapitre, quand je le mettais en voix, alors que c’était
une classe très bavarde. La seule chose que je puisse aujourd’hui espérer est que
quelques uns d’entre eux chercheront à découvrir en détail ce roman qu’ils ont
approché dans son ensemble.
Après avoir évoqué différents travaux réalisés autour de la lecture, je vais
maintenant exposer une activité qui comprend certes quelques lectures mais qui
se termine par l’écriture de contes. Avant cela, les différents exercices avaient
pour objectif de faire découvrir en détails les caractéristiques du genre
littéraire qu’est le conte.
D. Lecture-écriture : le conte.
Cette séquence de lecture-écriture autour du conte fut menée dans la
même classe de CM2 que précédemment pour la lecture de Verte. C’est une
classe dont le niveau scolaire est élevé, qui avait déjà travaillé sur le récit,
l’écriture d’une partie (début, milieu ou fin) et c’est peut-être pour cela que
cette activité a très bien fonctionné dès le départ.
31
1) Présentation de la séquence.
Objectifs généraux :
¬ L’élève doit être capable d’écrire un conte, en groupe, à partir des
caractéristiques qui auront été vu en collectif.
¬ L’élève doit être capable de se relire et de rectifier ses erreurs quelles
qu’elles soient et donc de réécrire son texte.
Séance 1 :
Objectifs spécifiques :
¬ L’élève doit être capable de découvrir un nouveau genre littéraire et ses
caractéristiques.
¬ L’élève doit être capable de lire un texte silencieusement et de répondre à
des questions le concernant.
Durée : 1 heure
Matériel : _ une photocopie par élève des pages 68/69 du manuel (cf. annexe 5
et 5bis).
_ cahier de brouillon.
Déroulement :
¬ lecture silencieuse de la photocopie “Folflamme” (cf. annexe 5 et 5 bis)
¬ lecture collective et réponse aux questions qu’ils peuvent se poser par rapport
au texte.
¬ lecture des questions “donner du sens à la lecture” (cf annexe 5 bis) :
reformulation et explication.
¬ les élèves répondent individuellement aux questions, la correction sera
collective.
¬ Faire la partie “réfléchir” par groupe de deux et la correction sera collective.
(cf. annexe).
Séance 2 :
Les objectifs et la durée sont identique à la séance 1.
Matériel : _ une photocopie par élève des pages 70/71 et celle de la page 69. (cf
annexe 5, 5bis, 6 et 6bis)
_ cahier de brouillon.
32
Déroulement :
¬ idem que la séance 1 jusqu’à la partie “réfléchir”.
¬ pour cette partie “réfléchir”, diviser la classe en deux groupes:
_ une partie complète le tableau de la page 71.
_ la deuxième partie reprend celui de la page 69 qui correspond à la séance 1.
¬ la correction sera collective.
Séance 3 :
Objectif spécifique : L’élève doit être capable de trouver les éléments
indispensables et incontournables du conte.
Durée : 30 minutes.
Déroulement :
¬ faire rappeler aux élèves ce qui a été vu durant les séances précédentes sur le
schéma du conte, les éléments concernant le héros, ses alliés, ses opposants,
leurs descriptions respectives.
¬ les amener à évoquer les formules introductives et finales possibles, les
dialogues...
Séance 4 :
Objectif spécifique : l’élève doit être capable d’élaborer et d’écrire, en groupe,
un conte sans support, en respectant les contraintes liées au genre et celles qu’il
se sera donné.
Durée : 45 minutes.
Matériel : _ une feuille par groupe de quatre
_ la fiche des critères d’écriture d’un conte
Déroulement :
Les élèves se mettent d’accord sur les éléments principaux éléments de leur
conte, par groupe de quatre, se partagent les tâches et écrivent leur premier
jet.
33
Les séances qui suivent sont certes peut-être en dehors du sujet puisqu’il ne
s’agit pas d’activités de lecture mais d’écriture, cependant, elles démontrent
plusieurs choses : d’abord qui si pour les séances précédentes, j’ai jugé bon de
suivre un manuel, pour celles qui viennent, ce n’est pas le cas ; ensuite, parce
qu’elles servent à voir si les élèves ont bien intégré les caractéristiques du conte
et donc de voir si l’on peut penser que le conte, dans ses détails, fait désormais
parti de leur culture littéraire.
Séance 5 :
Objectifs spécifiques :
¬ L’élève doit être capable de construire une grille de relecture de son conte à
partir des critères d’écriture et de l’aide de l’enseignant.
¬ L’élève doit être capable de remplir en groupe cette grille de relecture.
Durée : 45 minutes.
Déroulement :
¬ Première étape : demander aux élèves quels sont à leur avis les éléments qui
doivent être présents dans leur production écrite pour qu’elle soit conforme
au conte.
Ce travail réalisé en collectif avec l’aide de l’enseignant, qui guide les écoliers, si
le besoin s’en fait sentir.
¬ Seconde étape : les élèves doivent remplir par groupe de quatre (groupe
identique à celui de l’écriture) la grille de relecture que l’enseignant aura
dactylographiée entre temps. (cf. annexe).
Séance 6 :
Objectif spécifique : L’élève doit être capable de modifier des éléments de son
premier jet grâce à la grille de relecture et produire un deuxième jet qui soit
plus proche des critères d’écriture énoncés aux séances précédentes.
Durée : 45 minutes.
Matériel : _ grille de relecture
_ le premier jet.
Déroulement :
¬ Par groupe de quatre reprendre le premier jet et grâce à la grille de
relecture complétée par eux et par l’enseignant, et modifier des éléments de
leur texte pour qu’il corresponde à un conte.
34
¬ Chaque groupe modifie sur le premier jet, au crayon de papier, ce qui ne
convient pas tout à fait, montre à l’enseignant qui donne alors, si les
corrections le permettent, la permission de recopier sur une nouvelle feuille le
deuxième jet.
¬ Les élèves peuvent commencer à corriger les fautes d’orthographes, d’accords
en recopiant le deuxième jet. Mais, pour ce deuxième jet, le plus important
reste les critères d’écritures spécifiques au conte, les dialogues dans leur
présentation et la présentation du texte (lisible et paragraphes séparés).
Séance 7 :
Objectif spécifique : l’élève doit être capable, en utilisant les différents outils
qu’il possède, de corriger son texte du point de vue de l’orthographe et du temps
des verbes ( et leur conjugaison).
Durée : 30 minutes.
Matériel : _ les outils de l’élève, de la classe.
_ le dictionnaire.
_ le bescherel.
Déroulement : par groupe, les élèves corrigent les différentes erreurs qu’ils ont
commises en écrivant et que l’enseignant aura souligné. Selon le nombre
d’erreurs, les élèves recopieront leur texte sur une troisième feuille ou
corrigeront directement leurs fautes sur le deuxième jet.
2) Analyse de la séquence.
La lecture des deux extraits de contes du départ et les questions les
concernant avaient pour but d’amener les élèves à connaître les différents
critères qui sont indispensables à l’écriture d’un conte.
Aucun problème n’est apparu, ni dans le travail sur les deux textes ni dans
l’inventaire des critères d’écriture. Ce n’est qu’au moment de la première phase
de rédaction que quelques difficultés sont apparues :
¬
le niveau sonore à maintenir suffisamment bas pour que tout
le monde puisse arriver à travailler correctement. Le problème du bruit
est lié au fait que les enfants devaient se mettre d’accord sur le thème
du conte, son héros, ce qui lui arrive et comment se distribuer le travail
équitablement.
¬
comme ils ont eu du mal à être d’accord rapidement et à se
répartir les différentes tâches, ils ont eu besoin de plus temps pour
écrire le premier jet.
35
Cela est sûrement dû à un manque d’habitude de travail en groupe, surtout
qu’ils étaient par quatre et au fait aussi que si ces élèves étaient doués, actifs,
ils étaient également très bavards. Dans certains groupes, il a fallu arrêter
rapidement, mais à plusieurs reprises, des conversations parasites.
Les résultats à la fin du premier jet étaient plutôt satisfaisants pour tous
les groupes. Aucun groupe n’a rendu un texte totalement hors sujet et les
corrections à apporter n’étaient pas très importantes. Elles portaient pour tous
sur la description qui était absente des textes. Le reste ne concernait que des
détails.
Les éléments à modifier étaient généralement minimes mais les enfants ont
parfois été réticents pour revenir dessus et les rectifier. Les principaux
problèmes venaient du fait que pour eux tout était clair, puisqu’ils en étaient les
auteurs et qu’ils ne comprenaient pas que ce le soit pas pour un lecteur extérieur.
Les faire apporter des précisions fut donc le plus difficile parce que certains
n’en voyait pas l’utilité.
Un seul groupe (sur les six du départ) eu besoin de recopier le deuxième jet
pour en réaliser un troisième sans fautes d’orthographes ni de temps, car si ces
erreurs étaient importantes, le problème principal était qu’ils avaient oublié de
présenter correctement les dialogues de leur texte. Les autres purent corriger
les quelques erreurs directement sur le deuxième jet, car ils déjà pris l’initiative
de le faire lors de la première réécriture.
Pour conclure, cet exercice leur a plu, ils s’y sont pleinement investis mais
malheureusement, nous avons manqué de temps pour lire leurs productions
comme cela étaient initialement prévu. Je pense qu’ils ont dû demander à leur
enseignante la possibilité de le faire, car elle connaissait l’existence de ce projet
d’écriture.
36
CONCLUSION
Comme j’ai tenté de le démontrer jusqu’à présent, nous pouvons arriver à
lier le plaisir de travailler autour de la littérature et la culture littéraire. Le
plaisir de lire, ce goût que nous devons essayer de développer au maximum chez
nos élèves pour qu’eux-mêmes, ensuite, se l’approprient et le gardent en eux,
dans leur vie d’adolescent et enfin d’adulte, est intimement relié à la culture
littéraire. Cette culture littéraire générale que nous construisons avec la
participation active des enfants de la petite section de maternelle au CM2, puis
au collège et lycée, grandira dans une personne particulière, c’est-à-dire
qu’ensuite, cette culture deviendra, peut-être, plus spécifique, plus pointue dans
un genre plutôt qu’un autre, car ce lecteur particulier aura plus d’affinités avec
certains ouvrages. Et cette culture littéraire générale ne sera plus jamais
totalement la même selon les lecteurs que nous aurons aidés à grandir.
Nous voyons bien que le plaisir de lire peut naître chez un enfant quand il a
la possibilité de découvrir, de feuilleter ou de lire un nombre conséquent
d’ouvrages divers et variés. Bien évidemment, il ne faut pas qu’il pense qu’il est
contraint de lire régulièrement, que c’est une obligation scolaire. Mais au
contraire, il faut que ce contact avec des livres soit incitatif et uniquement
incitatif. L’enfant ira à la rencontre de livres quand il en aura envie. Donner envie
à un élève de découvrir, de lire quelque chose est très important. Il faut susciter
sa curiosité, l’attirer vers des ouvrages en lui en présentant, que ce soit son
enseignant qui le fasse ou une tierce personne comme un intervenant extérieur
ou mieux encore un de ses pairs. Ce sont là des animations, des concours de
lecture sous diverses formes, donc des lectures qui pourront se faire en classe
pendant les moments de temps libres, mais essentiellement à la maison, en
dehors des horaires scolaires.
Cependant, en tant qu’enseignants, nous nous devons de construire la
culture littéraire des enfants qui nous sont confiés. Les nouveaux programmes
insistent beaucoup sur ce sujet. C’est pourquoi, la lecture, en classe, de textes
littéraires est importante (obligatoire). Ces textes devant être variés et
appartenir à tous les genres pour pouvoir donner une base solide à une culture
littéraire qui sera ensuite reprise, renforcée durant les années de collège et de
lycée. Pour cela, les élèves doivent être sollicités, actifs face à tout ce que nous
pouvons leur proposer en littérature (lecture et écriture). La culture littéraire
ne peut réellement se construire que si toutes les personnes concernées s’y
investissent entièrement.
Enfin, la culture littéraire sera plus solide, plus facilement exploitable si
l’enfant aime lire. En effet, si l’élève trouve du plaisir dans la littérature, dans
les activités qui gravitent autour d’elle, alors il s’appropriera plus aisément les
éléments qui formeront ensuite sa culture littéraire personnelle.
37
De plus, plus un enfant lit, plus sa culture s’accroît, donc nous ne pouvons
qu’admettre que le plaisir de lire et la culture littéraire sont intimement liés.
En conclusion, je tiens à ajouter que l’École aura gagné un pari, qui est fort
ambitieux, quand tous (ou presque) auront acquis les compétences nécessaires à
la lecture, à la compréhension des livres dans leur globalité. Si tous les élèves
d’aujourd’hui quittaient le système scolaire avec ces compétences là, ils
pourraient tous un jour ou l’autre trouver en eux ou dans un lieu, quel qu’il soit,
l’envie de lire quelque chose, quelle qu’elle soit et d’y découvrir un plaisir, peutêtre jusqu’alors inconnu et de se construire une culture littéraire personnelle.
Évidemment, la perfection serait que la plus grande majorité possible des
élèves quitte l’école avec ce goût de lire, ce plaisir si personnel, si intime qu’est la
lecture d’un ouvrage que l’on a choisit soi-même et qu’en plus, ils aient gardé en
eux la culture littéraire que nous nous devons de construire ensemble, qu’ils s’en
servent pour augmenter leur culture littéraire personnelle, qu’ils aident les
autres à s’en approprier une ou qu’ils la fassent partager.
38
ANNEXES
ANNEXE 1
ANNEXE 2
ANNEXE 3
ANNEXE 4
ANNEXE 4 bis
ANNEXE 5
ANNEXE 5 bis
BIBLIOGRAPHIE
_ MINISTERE DE L’EDUCATION NATIONALE. Qu’apprend-on à l’école
élémentaire ? Les programmes 2003-2004, CNDP.
_ PELTIER (M). Apprendre à aimer lire, [ PARIS ], HACHETTE EDUCATION,
1995.
_POSLANIEC (C). Donner le goût de lire, SORBIER.
_ GROSSMANN (F) et TAUVERON (C). Comprendre et interpréter les textes à
l’école, périodique REPERES, 1999.
_ TAUVERON (C). Lire la littérature à l’école. Pourquoi et comment conduire cet
apprentissage spécifique de la GS au CM, [ PARIS ], HATIER PEDAGOGIE,
2002.
_Lire des mots et des images, périodique JDI, octobre 2003.
PLAISIR DE LIRE ET CULTURE LITTERAIRE
RESUME :
Le mémoire présente des définitions, au sens large, du plaisir de lire, qui se vit, s’apprend, se
partage, ainsi que de la culture littéraire qui se construit de la petite section de maternelle
jusqu’au cours moyen deux et se poursuit durant les années de collège et de lycée. Le
mémoire décrit les relations qui existent entre les oeuvres littéraires et leurs lecteurs. Il est
composé de bases théoriques et d”exemples pratiques du cycle un au cycle trois.
MOTS CLES :
¬ plaisir de lire
¬ culture littéraire
¬ partage
¬ construction