ESS 2.11.indb - Riviste digitali - Università degli studi di Macerata

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ANNO 2 N. 2
Luglio-Dicembre 2011
Education
Sciences
&
Society
Valutazione e competenze
ARMANDO
EDITORE
EDUCATION SCIENCES & SOCIETY
SOMMARIO
Editoriale: Una rivista pedagogica internazionale
MICHELE CORSI, LUCIE MOTTIER LOPEZ
ARTICOLI/SAGGI
Il “senso” della valutazione. Fenomenologia sociale e
opzioni epistemologiche ELIO DAMIANO
À propos de quelques difficultés de l’évaluation des compétences.
Réflexions critiques JEAN-MARIE VAN DER MAREN, NATHALIE LOYE
Valutare per promuovere il successo scolastico DANIELA MACCARIO
Valutazione e autovalutazione come risorse aggiuntive nei processi
di istruzione GAETANO DOMENICI
La valutazione nel contesto scolastico KATIA MONTALBETTI
Culture de l’évaluation et exigences éthiques BERNARD REY
Valutazione come formazione LORELLA GIANNANDREA
L’évaluation des compétences en contexte scolaire: des pratiques
négociées JOËLLE MORRISSETTE, MARIE-FRANÇOISE LEGENDRE
L’évaluation située des compétences des élèves: discussion critique
des principes d’efficacité et d’inédit LUCIE MOTTIER LOPEZ
The Bologna Process: A Case Study of Pedagogical Change
ROSALIND DUHS
Admission test to Primary Teacher Education: some empirical
evidences and reflections from UNIMC experience
GABRIELLA ALEANDRI, LUCA GIROTTI
La valutazione della ricerca nell’ambito delle Scienze dell’educazione:
un problema di metodo ROBERTO SANI
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LESSICO PEDAGOGICO
Portfolio e riflessione PIER GIUSEPPE ROSSI, LORELLA GIANNANDREA,
PATRIZIA MAGNOLER
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APPROFONDIMENTO BIBLIOGRAFICO
Portfolio A CURA DI PIER GIUSEPPE ROSSI, LORELLA GIANNANDREA,
PATRIZIA MAGNOLER
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RECENSIONI
S.S. Macchietti, G. Serafini, Educazione morale. Pagine di storia
di pedagogia dell’infanzia FABRIZIO D’ANIELLO
C. Scaglioso (a cura di), Don Milani. La povertà dei poveri
ROSITA DELUIGI
C. Naval, S. Lara, C. Ugarte, C. Sádaba (eds.), Educar para
la comunicación y la cooperación social GABRIELLA ALEANDRI
L. Cadei, Riconoscere la famiglia. Strategie di ricerca e pratiche
di formazione LUCA GIROTTI
G. Aleandri, Giovani senza paura. Analisi socio-pedagogica
del fenomeno del bullismo CHIARA SIRIGNANO
201
202
203
204
205
206
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EDITORIALE
Una rivista pedagogica internazionale
MICHELE CORSI, LUCIE MOTTIER LOPEZ
Con questo quarto numero di “Education Sciences & Society”, si consolida definitivamente il suo processo di accreditamento nel panorama editoriale.
Come voluto, del resto, dal suo Comitato Scientifico, ampio e internazionale (dagli U.S.A. al Giappone, passando per molti Paesi europei), sin
dall’inizio.
Di essere cioè, sul versante italiano, una rivista di ambito e non solo
di settore, per usare il linguaggio “accademico” nazionale: aperta all’intera ricerca pedagogica, sia pure con la maggiore attenzione rivolta ai temi
della pedagogia generale e sociale, come della didattica generale e delle
tecnologie non ultime multimediali, ma non trascurando nemmeno le pedagogie speciale e sperimentale, anche in prospettiva storico-pedagogicoeducativa.
Non di meno, di essere dichiaratamente internazionale, perché accoglie
al suo interno molti e diversi contributi di qualificati colleghi stranieri.
Un respiro rappresentato, in forma non minore, pure dagli stessi
Editoriali a firma sempre congiunta del sottoscritto, in qualità di suo direttore, e di un autorevole pedagogista, sinora europeo.
In questo numero, è la volta di Lucie Mottier Lopez, che è professore all’Università di Ginevra in Svizzera, presso la Facoltà di Psicologia e
Scienze dell’Educazione (FPSE), nonché direttrice dell’EReD (Évaluation,
Régulation et Différenciation des apprentissages en contexte scolaire et en formation) e presidente dell’ADMEE-Europe (Association pour le développement
des méthodologies d’évaluation en éducation).
Come dire: una co-firma “opportuna”, quella dell’insigne collega, coerentemente con il tema monografico di questo numero.
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Editoriale
Ma anche per la strategia perseguita, non di meno qui testimoniata (e
come sarà ugualmente per il prossimo numero, ormai in avanzata fase di
chiusura, che sarà dedicato – si anticipa – ai giovani e al loro futuro), di
favorire la scrittura in lingua straniera da parte di colleghi italiani, più anziani o di minore età accademica nei ruoli universitari o nella compagine
scientifica.
Certo: scrivere in inglese (lingua per lo più veicolare al presente) o in
francese, tedesco, spagnolo ecc. non vuol dire, conseguentemente, che il
prodotto edito sia di qualità o di interesse immediatamente internazionale,
ma è indubitabile che se vogliamo che i pedagogisti per lo meno europei si
leggano e si confrontino tra loro, per consentirsi reciprocamente prospettive comuni e sovranazionali di ricerca, è necessario che ciascuno faccia lo
sforzo di utilizzare un canale comunicativo e un codice linguistico i più
estesi possibili.
Con il “tifo” magari di leggere, a breve, pure un testo di un collega inglese o spagnolo redatto in italiano.
Ora il tema di questo numero: “Valutazione e competenze”.
Non entro nel merito di esso o delle sue diverse sfaccettature, le cui
dovute articolazioni sono debitamente rappresentate nei differenti contributi qui ospitati, quali molteplici facce di questo complesso e polimorfo
cristallo.
Sarebbe come voler dar vita a un’operazione di riduzionismo incolto.
Saranno piuttosto gli stessi Autori a offrire ai lettori la strategia complessiva di ricerca esistente sull’argomento.
Che la tematica affrontata sia, poi, di assoluta pregnanza e contemporaneità è parimenti noto a tutti, italiani ed europei, come a tutti i ricercatori
presenti nelle varie latitudini e longitudini del pianeta.
Dunque: gli articoli.
A partire da Elio Damiano che si interroga sul “senso della valutazione”
alle “réflexions critiques sur l’évaluation des compétences” di Jean-Marie
Van der Maren e Nathalie Loye, alla “culture de l’évaluation” in prospettiva
pure etica di Bernard Rey.
Per aprirsi all’ambito scolastico: con Daniela Maccario che analizza
il rapporto tra valutazione e successo scolastico, Gaetano Domenici che
tematizza la valutazione e l’autovalutazione quali “risorse aggiuntive nei
processi d’istruzione”, Katia Montalbetti che interconnette tra loro la miVALUTAZIONE E COMPETENZE
Editoriale
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surazione e la comprensione in ordine appunto alla valutazione scolastica
e Lucie Mottier Lopez che investiga “l’évaluation située des compétences
des élèves”.
Con un’attenzione, infine, che dalla scuola si allarga all’extra-scuola, sino
all’università, collegando tra loro la valutazione con l’educazione e la sua
ricerca, anche nel campo della scienze dichiaratamente preposte, con un
taglio non di meno storico, e la formazione, con i contributi di Lorella
Giannandrea, appunto, sulla “valutazione come formazione” e quali “pratiche di promozione dell’identità personale e professionale per studenti e
docenti”, al “Bologna Process” come “Case Study of pedagogical Change”
di Rosalind Duhs, all’esperienza dell’“Admission Test to Primary Teacher
Education: empirical Evidences and Reflections” di Gabriella Aleandri e
Luca Girotti, ai testi infine di Roberto Sani sulla “valutazione della ricerca nell’ambito delle scienze dell’educazione: un problema di metodo” e di
Joëlle Morrissette e Marie-Françoise Legendre sulla “évaluation des compétences en contexte scolaire”.
Chiudono, com’è prassi di questa rivista, per la sezione “Lessico pedagogico”, il contributo di Pier Giuseppe Rossi, Lorella Giannandrea e Patrizia
Magnoler su “Portfolio e riflessione”, e, per l’“Approfondimento bibliografico”, il testo, sempre degli stessi Autori appena citati, sul medesimo, e centrale, argomento del “Portfolio”.
Infine, le recensioni dei libri che segnaliamo ai lettori.
Un ordito complessivo, quello qui brevemente rappresentato, che testimonia le “buone ragioni” espresse nell’apertura di questo Editoriale: testi
italiani e stranieri, in lingua italiana, come in inglese e francese, a opera di
Autori nazionali ed extra-nazionali, di ambito didattico (fisiologicamente
prevalenti in questo volume), come pedagogico (maggioritario, per converso, in taluni pregressi fascicoli) e pure pedagogico-sperimentale.
A misura dei precedenti numeri della rivista, ora più esposti su un versante scientifico-disciplinare, ora su un altro.
Così come assicuriamo i lettori, per i numeri a venire, che saranno costantemente monografici e non di meno indefettibilmente aperti al “nuovo
che avanza”.
Articoli/Saggi
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Il “senso” della valutazione. Fenomenologia
sociale e opzioni epistemologiche
ELIO DAMIANO
Abstract: This article is made up of two parts. The former proves the effusiveness of the
Evaluation in many social domains, from “system-world” until the “life-world”, and
attempt some plausible interpretative hypotheses. The latter part arguments the limits,
which are ethical and epistemological, of the established Educational Evaluation and
deduces a look turn about the school and the teachers.
Riassunto: Questo articolo si compone di due parti. Nella prima descrive la diffusione
della Valutazione in vari ambiti della società, da quelli sistemico-funzionali a quelli vitali-espressivi e avanza alcune ipotesi di interpretazioni plausibili. Nella sezione che segue si argomentano i limiti, in particolare valoriali ed epistemologici, della Valutazione
educativa corrente e se ne deduce la necessità di una svolta nel modo di guardare alla
scuola ed agli insegnanti.
Parole chiave: società disciplinare, manufactured risk, giudiziarizzazione, causazione, assiologia, de-professionalizzazione.
Valutazione, oggi, è nozione pervasiva, domina la scena scolastica, orienta la ricerca scientifica, governa tutti i campi del sociale, dall’amministrazione alla politica all’economia. Ovunque si usi il termine, Valutazione è
parola d’ordine, sinonimo di prova, rigore, trasparenza e democrazia.
La Valutazione come sapere emergente: dimensioni
Una prima prospettiva d’analisi può essere quella “spaziale”. Nel campo pedagogico-scolastico l’estensione della Valutazione nelle forme attuali
non ha precedenti. Da quando, come Docimologia, era principalmente una
metrica degli esami, centrata sugli “errori” dei correttori, la Valutazione si
è sviluppata diventando una presenza massiccia che indaga non solo classi
VALUTAZIONE E COMPETENZE
Il “senso” della valutazione
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scolastiche ma scuole come unità organizzative e interi sistemi educativi
nella loro complessità: dalle prestazioni degli alunni agli assetti amministrativi, alla governance, con le strategie di riforma, ivi comprese le politiche
di internazionalizzazione, dalla circolazione degli studenti fino al marketing dei servizi educativi (ivi compreso il know-how valutativo), e ovviamente l’economia dell’istruzione nel quadro dei bilanci degli stati nazionali.
E poiché la scuola trae forza e debolezze dall’ambiente per il quale opera,
la Valutazione esonda i confini della scuola per entrare nel merito dei suoi
rapporti con il contesto in cui si colloca, prendendo in considerazione il
capitale sociale di riferimento nel territorio circostante.
L’aspetto più spettacolare del successo della Valutazione scolastica è rappresentato dalle comparazioni internazionali, dove tutti i Paesi occidentali
– e non pochi dei Paesi in via di sviluppo, emergenti e non – confrontano
l’apprendimento dei loro studenti adottando le medesime prove e gli stessi
indicatori. Accettando di essere classificati in base ai risultati che suonano
campane a festa e segnali di frustrazione, con il conseguente impegno a
confermare posizioni di primato o a recuperare posizioni meno umilianti
in graduatoria. È con la Valutazione scolastica che i media fanno da cassa di
risonanza, da vetrina e da gogna, con tutto uno sciame a seguire di incontri,
riflessioni e suggerimenti che mirano ad orientare decisioni conseguenti a
livello nazionale.
Ma per quanto la Valutazione sia connaturata all’azione della scuola, non
è qui che la Valutazione ha iniziato i suoi fastigi. Ben prima dell’educazione
il suo sviluppo dirompente ha investito la medicina, che ha fatto da anticipatrice e da esempio, in base ad analogie antiche tra il medico e l’insegnante.
In nome di categorie come “evidenza” e “prova” – procurate attraverso la
Valutazione – il movimento della Evidence Based Medicine ha posto la questione dell’adozione da parte dei medici in prima linea delle scoperte sanitarie. Il richiamo della scientificizzazione delle pratiche sanitarie è stato un
classico della battaglia retorica condotta dai sostenitori dell’EBE (Evidence
Based Education), un movimento che – affermatosi in Gran Bretagna e negli
USA – sostiene da anni lo sviluppo dell’attività valutativa nella ricerca educativa, prima, quindi presso le scuole e gli insegnanti (Thomas, Pring, 2010).
Una linea d’attacco a tutto campo sulla quale ritorneremo tra breve e che
mira ad assicurare all’informazione pedagogica – basata sulla Valutazione –
una struttura a carattere “capitalistico” (Dodier, 2003).
Sulla stessa linea, troviamo le linee di sviluppo attuale dell’amministrazione pubblica che hanno fatto propria la Valutazione come regolatrice
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Elio Damiano
del suo funzionamento: si veda, in Inghilterra, il New Public Management
all’epoca del New-Labour di Tony Blair (Sanderson, 2003), che ha trovato
progressivamente eco e séguito in tutti i Paesi dell’OCDE, Italia compresa.
La diffusività della Valutazione si può cogliere anche nella “prospettiva temporale”, lungo l’arco della biografia personale. Al di là di quel che
abbiamo appena considerato a riguardo della fase propriamente scolastica
dell’età evolutiva, spostiamoci nell’ambito della professionalizzazione e della
carriera professionale. Il richiamo specifico va alla nozione di “competenza”,
termine che richiama distintamente dispositivi di valutazione perché è una
parola “normativa”, nel senso che è entrata in dispositivi di legge emanati
in non pochi Paesi, compreso il nostro, sia per quanto concerne le direttive
sul lavoro che quelle riguardanti l’amministrazione della scuola, anche di
scuola di base e di orientamento generale (Chesi, 2002; Maccario, 2006).
In quanto tale, non solo ha fatto il suo ingresso come categoria-chiave nelle valutazioni internazionali sul rendimento scolastico (sia quelle dell’IEA
che dell’OCDE: cfr. Nardi, 2001), ma la competenza è categoria “standard”
per la valutazione in senso stretto dei livelli di padronanza richiesti sul mercato del lavoro (Guasti, 2000, 2003). La competenza discende – a critica
interna e superamento – dalla “Pedagogia per Obiettivi”, uno dei modelli
didattici del genere “Process-Product”, caratteristicamente denotati dalla
centratura sulla valutazione (Damiano, 2004; Zanniello, 2011; Bertagna,
2001; Malizia, Cicatelli, 2001). A prescindere dai dubbi sulla sua pertinenza scolastica argomentati (convincentemente) da uno dei maggiori studiosi
dell’argomento (Rey, 2003), è la peculiare disposizione ad essere sottoposta
alla Valutazione che fa della competenza una categoria didattica emergente
che accomuna scuola e formazione professionale a cominciare dagli anni
novanta.
Sempre intorno alla Valutazione, un’altra categoria che è migrata, dalla
formazione professionale verso la scuola, gettando ponti tra due segmenti
formativi classicamente separati, è il “portfolio”. Qui siamo in altro contesto
culturale, con la polemica contro i test ed il loro uso indiscriminato, e la preferenza cercata per forme valutative “morbide” ed informali (Earl, Cousins,
1995; Comoglio, 2002; Rossi, 2005) (anche se, da noi, l’amministrazione è riuscita sincreticamente a proporre un “portfolio delle competenze”…).
Ebbene, il portfolio, pur strumento alternativo, si è affermato come documento testimoniale – composito ed eclettico – dell’identità del soggetto
lungo tutto il corso della vita, scolastica e post-scolastica, capace di rendere
conto delle sue capacità in forme probanti e di offrire elementi per giudicaVALUTAZIONE E COMPETENZE
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re e certificare le acquisizioni non solo formali ed accademiche, ma anche
quelle derivate dall’esperienza. Una sorta di “diario” o di “storia di vita” che
si offre a supportare più autenticamente una Valutazione su misura.
Ma la Valutazione si è anche in vario modo “internalizzata”: da quando
è stata codificata come il grado ultimo di una delle tassonomie più diffuse
come quella nel dominio cognitivo di Bloom (Bloom et al., 1956), non è
più soltanto un controllo eseguito da un giudice esterno bensì una capacità del soggetto sottoposto a valutazione, che lo mette in condizione – se
conseguita – di formulare giudizi, su situazioni e azioni, compiute da altri
o dal soggetto stesso. Un tipo di eccellenza a carattere riflessivo che consente non solo di intervenire appropriatamente sulla realtà, ma anche di
ricavarne indicazioni utili a migliorarsi: ovvero l’attitudine ad “imparare
ad imparare”, la risorsa principale da tesaurizzare per affrontare il problemsolving (Gagnè, 1963) quotidiano, a scuola come nella professione e nella
vita tout-court. La società globalizzata, riconosciuta come una “Società della
Conoscenza”, vede nella Valutazione, insieme, la condizione cognitiva interna per affermarsi e la condizione tecnica esterna per allocare i meritevoli.
Valutazione come competenza e viatico del soggetto a tutte le età: dentro
la scuola e fuori, per il recupero di una scolarizzazione non riuscita come
per le vicissitudini – ingresso nel lavoro, perdita del lavoro, riqualificazioni,
riconversioni e vari ammortizzatori economici… – dell’occupazione, che
ha il suo corrispettivo nella Valutazione esterna come dispositivo sociale
in grado di riconoscerla presso il soggetto e di premiarla sul mercato del
lavoro e delle professioni.
Se la Valutazione ha potuto diventare, a cavallo del secondo millennio,
una funzione dominante nei processi formativi e sociali in genere, questa
portata si dispiega anche attraverso una terza prospettiva di analisi: la sua
“istituzionalizzazione”. Intendo la sua incorporazione in strutture organizzative che con i loro programmi d’azione ne sostengono l’affermazione e la
diffusione o sono specialisticamente dedicate ad attività valutative.
Tra gli organismi che promuovono la Valutazione indirettamente, attraverso movimenti d’opinione e servizi da essa derivati, vanno individuati quelli generati dall’EBE, il movimento già citato che – sulla scorta di
quanto già ottenuto a proposito della medicina – propone un rapporto più
stretto – tra ricerca educativa e pratiche scolastiche – sorvegliato attraverso la Valutazione sistematica delle ricerche empiriche, dei loro approcci
metodologici e dell’attitudine a comunicare con gli operatori scolastici.
L’Evidence Based Education ha attivato una serie di istituzioni – la Cochrane
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Elio Damiano
Collaboration, la Campbell Collaboration, l’EPPI-Centre (Evidence for Practice
and Policy Information), la REEL (Research Education Evidence Library), per
citarne solo le maggiori e le più note, operative a livello nazionale (Gran
Bretagna, USA) e mondiale (Saussez, Lessard, 2009; Normand, 2006). Si
tratta di agenzie a carattere capitalistico che offrono a pagamento servizi
di informazione e formazione per insegnanti, dirigenti e amministratori
scolastici, ma si preoccupano anche di svolgere attività di lobbying in fatto di
legislazione scolastica, ordinaria e straordinaria: un buon esempio, per la sua
notorietà, è il progetto “No Child Left Behind”, Bush presidente, che ha fatto
dell’EBE un riferimento esplicito negli USA. Con quel che ne discende in
termini di legittimazione e di finanziamenti. L’EBE è ben introdotta anche
negli organismi internazionali, responsabili di iniziative a vasto raggio tra
i Paesi occidentalizzati, e come supporto all’associazionismo scientifico di
riferimento, come, ad esempio, l’Association Mondiale pour la Recherche sur
l’Education, l’Association Européenne pour la Recherche sur l’Education, l’International Academy of Education (Meyer, Ramirez, 2000).
Ma sappiamo bene che ci sono istituzioni che operano direttamente la Valutazione, a cominciare dal livello internazionale, come l’IEA
(International Association for the Evaluation of Educational Achievement), sorta ad Amburgo nel 1952 e l’OCDE, una sigla che non ha bisogno di essere
decrittata, e che continua i programmi dell’OECE, sorta nel 1959 sulla risonanza dei successi spaziali sovietici (il primo lancio dello Sputnik avvenne
il 4 ottobre 1957) per riscattare il ritardo tecnico-scientifico dell’Occidente
democratico, occupandosi del coordinamento dei Paesi capitalisti. Anche
nel campo dell’innovazione scolastica, quindi anche di Valutazione, in qualche modo concorrente con l’IEA, con le indagini PISA (Bottani, 2006).
Il livello internazionale è una caratteristica originaria dell’attività di valutazione. Infatti, come documenta puntualmente Lawn (Lawn, 2008), agli
albori (1931) troviamo un’inchiesta lanciata dalla Columbia University su
“Le concezioni, i metodi, la tecnica e la portata educativa e sociale degli esami e dei
concorsi”. Una fondazione filantropica statunitense, la Carnegie Foundation
for the Advancement of Teaching, assume il carico dei costi e costituisce una
commissione – l’International Examination Inquiry (IEI) – per lanciarla
in diversi Paesi (Inghilterra, Scozia, Francia, Svizzera, Germania, Svezia,
Finlandia e Norvegia). Ovviamente sulla scorta dell’esperienza statunitense
delle tecniche standardizzate di Valutazione. Faceva parte del progetto la
costituzione di comitati nazionali – composti da studiosi europei illustri
come Spearman e Bovet – una prima comunità internazionale di ricercaVALUTAZIONE E COMPETENZE
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tori, che diede vita a ricerche pionieristiche e avviò l’istituzione di centri di
ricerca che sarebbero durati nel tempo. Difatti, fin dall’inizio non si trattò
di cellule scientifiche, perché i comitati comprendevano politici rappresentativi dei rispettivi governi, col risultato di cambiamenti nel sistema nazionale degli esami (v. Scozia e Paesi scandinavi).
Mediante la Valutazione era iniziata l’era della “internazionalizzazione”, con la produzione di metodi standardizzati di misura del rendimento scolastico, la comunicazione internazionale fra studiosi e la conoscenza
delle diversità nazionali attraverso la comparazione. Lawn attesta, con una
documentazione di prima mano, che l’UNESCO può essere considerato uno degli effetti dell’azione della Commissione Carnegie. E, all’interno
dell’UNESCO, l’Istituto Internazionale dell’Educazione, con l’IEA, appunto, a coronamento. Dopo uno studio di fattibilità nel biennio 1959-61,
fu questa Associazione a definire il progetto che per le prime comparazioni
internazionali scelse una disciplina ritenuta “culture-free” come la matematica. Uno dei leader dell’impresa era Benjamin Bloom, che si era formato a
Chicago con Ralph Tyler, dove aveva messo a punto il “Mastery Learning”,
quel modello di “valutazione formativa” che avrebbe fatto scuola ovunque.
Anche da noi. Attraverso la Valutazione, la ricerca pedagogica stava facendo del “mondo un laboratorio educativo” (Tiana, 2001).
Giungiamo così alla quarta linea d’analisi: la “formalizzazione”, ovvero lo sviluppo concettuale e metodologico della Valutazione, costituitasi,
nell’arco di un secolo (per datare l’inizio: Starch, Elliott, 1912-1913), come
un distinto oggetto di studio pluridisciplinare, dove incrociano principalmente la Psicometria, l’Economia dell’istruzione e la Statistica. Ma sappiamo che la Valutazione deborda dall’ambito prettamente scolastico, per
proporsi sempre di più come la pregiudiziale scientifica per la conoscenza
dei dati, la trasparenza delle istituzioni, quindi per il giudizio sulle pratiche professionali e le decisioni che ne devono conseguire per la loro regolazione. La Valutazione diventa “ricerca valutativa”, termine che designa
un’intera area semantica estesa e differenziata nei molteplici aspetti di cui
si compone il processo valutativo: dall’indagine sui bisogni fino alla certificazione finale dei risultati accertati, attraverso i passaggi della definizione degli obiettivi assegnati e degli standard da accertare, l’assessment delle
variabili mirate, l’audit degli esperti sulla consistenza e sull’interpretazione
dei dati acquisiti, la comunicazione dei risultati ai soggetti interessati, con
i suggerimenti che ne discendono per le decisioni che ne possono conseguire, ivi comprese le eventuali “buone pratiche” da promuovere, fino alle
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Elio Damiano
strategie di socializzazione presso il pubblico. Per ciascuno dei settori indicati, i ricercatori dispongono di un arsenale ricco ed articolato, connotato
da pluralismo metodologico e tecniche raffinate, oggetto di una fitta rete di
scambi all’interno di una vasta comunità scientifica capillarmente diffusa
a livello locale. L’approccio alla Valutazione, oggi, è diventato canonico, un
format che si è progressivamente consolidato nel modello costruito (anche
questo) negli USA col NAEP (National Assessment of Education Progress),
poi NAGP (National Assessment Governing Board) dagli anni Sessanta,
adottato ed esteso planetariamente dall’IEA e dall’OCDE.
Ma c’è di più, perché non si tratta soltanto di ricerca scientifica, dal
momento che può contare sul prestigio degli apparati ai quali – come il
Consiglio d’Europa, l’UNESCO, l’OCDE e la Banca Mondiale – fanno riferimento per le loro politiche scolastiche i governi nazionali con i
funzionari delle loro amministrazioni. Col supporto dei teorici del “NeoIstituzionalismo”, la Valutazione come procedura tecnica si accompagna e
si trasfigura come strumento di una politica globale finalizzata ad uniformare i sistemi scolastici dei Paesi associati. Gli obiettivi dell’“internazionalizzazione” dei sistemi formativi – non solo scolastici, ma anche della
formazione professionale, ivi compresa quella di grado tecnico-superiore
ed universitaria – fino agli anni Settanta e Ottanta del secolo scorso si limitavano ad indicare i modelli di pianificazione dei sistemi educativi. Oggi
la strategìa si è fatta più incisiva ed avveduta, prende le forme del “Metodo
Aperto di Coordinazione” (COM l’acronimo inglese) e mira ad orientare i
processi di riforma dei Paesi aderenti: un tipo di “guida dolce”, indiretta,
che si attua attraverso una “diagnostica” del bilancio formativo dei singoli
Paesi, offre informazioni di ritorno e quindi suggerimenti per la loro agenda: facendo attenzione a “neutralizzare” le indicazioni che fornisce ed a
proporsi come supporto ai processi “spontanei” di autoriforma. Non mancano, ovviamente, rimandi ad esperienze esemplari condotte in altri Paesi
e relative documentazioni accurate intorno a “buone pratiche” (Charlier,
2003; Cef, 2003; Pochet, 2001).
Le ragioni dell’affermarsi della Valutazione
Un successo così scoperto ed invasivo – quello della Valutazione – non può
limitarsi ad essere rappresentato nella sua ampiezza e diramazioni, ma impegna alla ricerca di una spiegazione. Una prima ipotesi è quella che richiama la
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lezione epistemologico-culturale di Michel Foucault sulla “disciplinazione”
della società, e che vede nella scuola una delle sue più esplicite espressioni
(Foucault, 1978, 1998, 2004, 2005). Si tratta di una spiegazione “continuista”,
perché vede proseguire, ad oltranza, fino al suo akmè, quel tipo di evoluzione
proprio della modernità teorizzato dallo strutturalista francese.
La “società disciplinare” è quella in cui il controllo sociale viene costruito attraverso una rete di “dispositivi” – attivati da istituzioni tra le quali la
scuola e l’università – che plasmano la cultura e modellano soggetti conformi: il potere disciplinare viene esercitato attraverso le norme che definiscono i parametri mediante i quali pensare se stessi, i propri comportamenti
e quelli altrui. Fra gli strumenti principali della normativa: la valutazione,
i test, gli standard, scale, indicatori e monitoraggi. Negli spazi codificati,
mediante esami e valutazioni, le “discipline” formano mentre modificano,
escludono quando non adattano. Elaborano una conoscenza esaustiva degli
individui sottoponendoli a svariate modalità di sorveglianza e accertandone l’evoluzione attraverso forme di scrittura dedicate come verbali, registri,
rapporti, analisi e così via. Istituiscono così il potere di regolazione, una
tecnologia “biopolitica”, come la chiama Foucault, che si serve di una metrica fatta di dati statistici, calcolo delle probabilità, teoria delle decisioni,
un insieme che Foucault designa come “ordini di discorso” che inducono
l’“assoggettamento”, ovvero i modi in cui i soggetti percepiscono se stessi, problematizzano la realtà, nutrono delle aspettative, giudicano i fatti,
approvano e condannano, operano di conseguenza. In una parola: costruiscono la “verità”. Un sistema di pressioni che, attraverso una sistematica
dell’accertamento, edificano il “regime di verità” della società meritocratica
o dello scarto. Bisogna tener presente – per non distorcere il senso delle
teorie di Foucault – che la disciplinazione non esercita un potere che sottomette all’altro con il controllo e la dipendenza, bensì lo abilita, attraverso
la conoscenza e la coscienza di sé, alla partecipazione, rendendolo aderente
alla propria identità (Idem, 1994).
Foucault ha lo sguardo temporale “lungo”, guarda alla genealogia del
potere a partire dal Diciottesimo secolo, nel solco aperto da Hobbes e da
Hume, con l’affermazione del liberismo in economia ed in politica. Ben
altro si vede nel ciclo temporale breve, in particolare per quel che concerne
le riforme scolastiche. La crisi delle politiche di pianificazione dei sistemi
educativi, con l’OCDE che negli anni Sessanta poneva a modello il centralismo della Francia, se non quello dell’URSS, e che doveva ammettere
il wishful thinking che si era illuso di raggiungere, tra gli altri, gli obiettivi
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Elio Damiano
della piena scolarizzazione e del coordinamento tra scuola e lavoro. Gli
inviti ad una pianificazione educativa “dialettica” (Williams, 1978, 1980;
Damiano, 1980), tra i numerosi e diversi stakeholders dei cambiamenti attesi,
si accompagnavano ad una categoria politica emergente, anti-decisionista
come l’“autonomia” degli istituti scolastici (Derourt, 2000; Duterq, 1997;
Bottani, 2002). Mentre il lancio dell’Educazione Permanente, più che allo
sviluppo della formazione lungo il corso della vita, si esprimeva, invece, con
il rattrappement della scolarità perduta e portava all’evidenza l’impotenza
dei governi nel controllo delle resistenze all’innovazione (Derouet, 2003).
In questa cornice, è evidente che il montare della Valutazione assuma ben
altro significato, addirittura opposto: il tentativo di reintegrare il controllo
dello Stato nel governo di sistemi scolastici risultati riottosi rispetto alle attese di cambiamento. Di qui il ricorso alla forza degli organismi internazionali, alla “neutralizzazione” delle pratiche valutative ed alla competizione
per le migliori prestazioni dei sistemi scolastici. La Valutazione diventa il
sostituto delle politiche scolastiche in formato “pastorale” (Foucault, 2001),
dove i governi concentrano presso di sé la cura dell’educazione attraverso
lo strumento tradizionale dei “programmi d’insegnamento”, definendo in
termini più o meno vincolanti finalità, metodi e contenuti del lavoro di
aula. Non è più necessario formare cittadini “buoni” e professionisti “utili”:
“basta selezionarli”. Con la Valutazione nel formato dei confronti internazionali, l’amministrazione riesce a penetrare dove non era mai riuscita a
metter piede: il “giardino segreto” degli insegnanti, dove questi riuscivano
a mantenere il segreto sul “curricolo di fatto”, frutto delle loro decisioni
esclusive. Oggi, con la Valutazione, il segreto è scoperto e violato con la
luce abbacinante dei test standardizzati, il prestigio delle istituzioni internazionali da cui emanano e la considerazione che “così fan tutti”. Con le
ovvie opposizioni – e i sabotaggi – degli insegnanti, da sempre, sotto tutti i cieli dei Paesi che alla Valutazione ricorrono per recuperare il potere
smarrito della pianificazione centrale (Mcneil, 2000; Derouet, 2002). Non
più il culmine della modernità: il segno del suo disfacimento o la nostalgia
dell’ordine che fu. Ovvero il “post-moderno”, il corso sociale che stiamo
attraversando (Bauman, 2002; Serres, 1999; Seligman, 2001; Sennet, 2000;
Sequeri, 2002; Beck, Giddens, Lash, 1999).
C’è un’altra spiegazione, plausibile, della pervasività della Valutazione,
anch’essa riportata al “post-moderno”. Secondo Ulrich Beck il “rischio” è la
categoria che meglio esprime le caratteristiche salienti della società corrente:
non quello “naturale” – tipo malattia, infortunio, morte… – ma quello “manuVALUTAZIONE E COMPETENZE
19
factured”, provocato dallo sviluppo stesso della conoscenza e della tecnica,
dai suoi limiti e dai suoi errori. Mentre il rischio naturale può essere con
qualche probabilità previsto – dando origine, nella modernità, all’istituto
delle assicurazioni obbligatorie ed alle pratiche di indennizzo – il rischio indotto è difficilmente prevedibile, se non inimmaginabile, ma soprattutto immanente nell’ambiente creato dall’intervento umano, in quantità e intensità
tali da ingenerare una percezione di precarietà e vulnerabilità generalizzate
(Beck, 2000). Ebbene, è proprio a ragione delle insufficienze della ricerca e
dei suoi stessi gridi d’allarme, che viene richiesto il supporto continuo della
Valutazione. Paradossalmente, in un contesto segnato dalla diffidenza nei riguardi degli scienziati, viene così ad emergere una fiducia rinnovata nei suoi
metodi più consacrati e sicuri, da esercitare sulla stessa qualità della ricerca
scientifica: Valutazione come “meta-scienza”, un sapere che giudica – in forme scientifiche – e controlla il sapere scientifico caduto in disgrazia.
La “Società del rischio” conosce altre linee di trasformazione – come
quelle del rifugio nei “mondi vitali” delle comunità faccia-a-faccia dove rigenerarsi nel caldo piacere dell’inclusione totalizzante (Bauman, 2001) – ma
noi ci concentriamo su un’altra che conduce, anche questa, alla Valutazione.
Mi riferisco al fenomeno della “giuridicizzazione” e, quindi, della “giudiziarizzazione” della società tardo-moderna (Shapiro, Stone Sweet, 2002; Tate,
Vallinder, 1995; Teubner, 1987).
Col primo termine si intende una sorta di iper-produzione di norme
che assumono una funzione diversa da quella tradizionale del diritto perché s’inserisce in contesti sociali – tra i molti anche la salute e l’educazione
– dove le relazioni erano regolate, in precedenza, secondo valori propri e
norme di comportamento costruite dalle volontà individuali. Una sorta di
conversione del legame sociale ad uno statuto giuridico, che pone vincoli
e sanziona inadempienze (Habermas, 1986). Quando le istituzioni sociali
perdono autorevolezza e non fanno più presa sugli individui, avviene una
sorta di “migrazione” verso il sistema giuridico, che da quel momento viene
chiamato a garantire la regolarità delle relazioni sociali, dedicandosi così
alla mediazione fra aspettative ed interessi in conflitto, finendo con l’offrire
dei modelli prescrittivi di comportamento. In definitiva, il diritto indirizza
i costumi ed il giudice se ne fa il custode e, in qualche modo, diventa un
formatore.
Con una conseguenza importante e dirompente: la soggezione alle leggi
e l’accettazione dei doveri legali ritiene di soppiantare i legami di fedeltà,
lealtà, rispetto e così via. Per fare un esempio, ricorriamo ancora una volta
20
Elio Damiano
alla medicina: dove, con la giuridicizzazione, la fiducia – una volta unilaterale – del paziente nei riguardi del medico si contrattualizza e diventa bilaterale, e la condotta del medico, tanto più si iper-responsabilizza in termini
giuridici tanto più si de-responsabilizza sul versante etico e personale. A
questo livello matura una svolta ulteriore: con la “sfiducia” del paziente –
frustrato nelle sue aspettative di salute e benessere – che si rivolge al giudice
per denunciare le inadempienze e gli errori del medico e chiedere soddisfazione, civile e/o penale. Siamo alla “giudiziarizzazione”: in questo caso della
salute. Ma la transizione alla “cultura legale generalizzata” riguarda sempre
più numerosi ambiti sociali, fino a quelli che una volta erano i sacrari, i
confini dei quali erano salvaguardati dallo stesso diritto: v. la famiglia, i
rapporti tra i coniugi e finanche l’educazione dei figli. Ora è il giudice che,
ad ogni contrasto, è invocato a stabilire chi è “il buon genitore”… La colonizzazione giuridica dei “mondi vitali” non potrebbe essere più totale, con il
giudice che, novello Atlante, prende in carico la società intera (Sergiovanni,
2000; Calidoni, 2001).
Ritroviamo così la Valutazione. Poiché il giudice – per quanto eclettico
– non riesce ad essere universale, è tenuto a servirsi di una coorte di professionisti esterni, specialisti dei diversi ambiti giudiziarizzati: le “perizie”
degli esperti forniscono la diagnostica sulla base della quale pronunciare
il giudizio di merito sulle colpe degli attori responsabili. La Valutazione
diventa così lo strumento basilare dell’esercizio e del mantenimento della
legalità pubblica. In tutti i campi in cui si è introdotta la giuridificazione,
ovvero ovunque. Anche la scuola, fin all’interno della relazione educativa,
come le cronache giudiziarie mostrano da non pochi anni per bocciature o
solo per voti considerati non-conformi alle interrogazioni.
Le spiegazioni della Valutazione in quanto fenomeno – sociale, culturale, scientifico, educativo – di vasta rilevanza non sono alternative ma, a
seconda dell’approccio, gettano fasci di luce su una emergenza che può, di
volta in volta, apparire promettente, inquietante, esautorante. Ma che certamente si colloca al centro delle trasformazioni in corso, segno eloquente
dell’incertezza che le sovrasta.
La Valutazione omologata
E tuttavia, non si può non confessare un sentimento di “insofferenza”
per la sostanziale omogeneità della letteratura pedagogica su una probleVALUTAZIONE E COMPETENZE
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matica, come quella sulla Valutazione, tra le più controverse. In particolare
a riguardo delle comparazioni internazionali sulle competenze scolastiche
degli studenti. Le critiche sono state letteralmente messe a tacere, se è vero
che non se ne trova traccia in nessuno dei siti ufficiali degli organismi sovranazionali che hanno condotto le indagini, l’IEA e l’OCDE, come delle
istituzioni partner a livello nazionale (Normand, 2003). E sì che le critiche
non hanno toccato questioni marginali, bensì le opzioni fondamentali d’ordine metodologico ed epistemologico, quali:
(a) le obiezioni intorno alla “giustezza”, ovvero sulla adeguatezza delle prove in termini di misura delle effettive capacità dei soggetti indagati
(Goldstein, Lewis, 1996);
(b) l’uso distorto degli “indicatori”, adottati per valutare la qualità
dell’insegnamento, quando invece sono costitutivamente mirati a decidere
le politiche del welfare, trasferimento indebito, che solleva seri problemi di
natura metodologica (Oakes, 1986; Bottani, 2006);
(c) le considerazioni relative alla “giustizia” delle prove utilizzate, dal
momento che sono queste – con la lingua degli item, le situazioni proposte,
la formulazione delle domande… – a provocare le differenze dei risultati fra
i diversi gruppi sociali (e etnici e sessuali); non solo, ma laddove le procedure di valutazione vengono intensificate, le differenze tra i gruppi persistono,
se non addirittura aumentano (Apple, 1989, 1993; Madaus, 1994; Gipps,
Murphy, 1994);
(d) infine, ma non ultima, tra le critiche, la “generalizzabilità” delle prove, ovvero la loro possibilità di confrontare pratiche d’insegnamento differenti per l’ispirazione dei programmi ufficiali, concezioni delle discipline,
metodi ed approcci al lavoro di aula e di scuola. Come mostrano ricerche indipendenti, le inchieste OCDE e IEA sono state realizzate “come
se” stessero svolgendosi all’interno dello stesso Paese o in laboratorio, con
gruppi costituiti secondo criteri di omogeneità, a prescindere dal contesto
sociale e politico nel quale l’insegnamento si compie (Vaca Uribe, 2009;
Normand, 2004).
Come si può vedere, si tratta di critiche ad alzo zero, che centrano l’impianto delle valutazioni internazionali in aspetti essenziali. Ciò nonostante
esse vengono ignorate, contraddicendo le stesse regole canoniche invocate
dall’Evidence Based Education per assicurare la validità delle rassegne sullo
stato dell’arte della ricerca, rendendo conto scrupolosamente delle diverse
posizioni in campo, a cominciare da quelle avverse… (Slavin, 2002, 2004,
2008a, 2008b, 1998). Un rigore ossessivo che a sua volta ha suscitato accuse
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Elio Damiano
di formalismo, se non peggio (Bennett, Lubben, Hogarth, Campbell, 2005;
Maclure, 2005).
L’insofferenza che ho dichiarato discende dal fatto che la letteratura
corrente sulla Valutazione – salvo eccezioni – è convinta di disporre di metodi e tecniche – fornite, nel caso delle comparazioni internazionali, dalla
Psicometrìa – che consentono di far emergere la qualità educativa da una
strumentazione universale in grado di produrre dati a carattere universale.
Questa sorta di “assolutismo” è come un occhio divino che ha fatto piazza
pulita di ogni contaminazione particolaristica, dimenticandosi opportunamente della soggettività del suo sguardo: insieme oggettivo e neutrale,
come è proprio della ideologia tecnologica. In particolare quando questa si
sposa con l’idealizzazione della Valutazione, invocata a tenersi al di sopra
delle parti in causa.
La Valutazione deviata
A giustificazione dell’insofferenza, si danno anche altri motivi di omologazione del campo della Valutazione così com’è coltivato oggi, che toccano specificamente la scuola e l’insegnamento.
Uno è il “Modello del Deficit” o “dell’imputazione negativa”, che la
Valutazione condivide con larga parte della ricerca educativa come una
sorta di sottinteso: le pratiche d’insegnamento sono sempre inadeguate
rispetto alla razionalità didattica concepita dai ricercatori (e dagli amministratori che contano su di loro per giustificare il budget, e finanche da
parte degli stessi sindacati degli insegnanti) (Lantheaume, 2008). Secondo
la Lantheaume, tutta la ricerca sugli insegnanti, a cominciare da Durkheim,
manifesta lo stesso presupposto negativo: lo “sguardo pedagogico” denuncia e condanna, immancabilmente, l’inadeguatezza degli insegnanti, il loro
tradizionalismo, le resistenze al cambiamento, senza dimenticare il sabotaggio endemico della Valutazione del proprio operato. Con l’aggravante
di non tener conto della realtà effettuale degli insegnanti, delle condizioni
d’esercizio in cui operano e dei limiti delle riforme, spesso inadeguate, che
sono costretti a trasgredire pur di far funzionare in qualche modo la scuola.
E quindi di poter orientare riforme basate sulle situazioni reali. Abbiamo,
invece, una “pedagogia normativa” che attraverso la Valutazione punta a
codificare le “buone pratiche” mediante la definizione di standard internazionali. E invece di prendere in carico l’esperienza professionale vissuta nel
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suo contesto, concreta e soggettiva, e comprenderne le prove quotidiane nei
termini di una antropologia delle pratiche educative, si dedica a prescrivere come gli insegnanti “devono” pensare l’insegnamento sul presupposto,
appunto, del “deficit” – ovvero che gli insegnanti, evangelicamente, non
sappiano (pensare correttamente) quello che fanno.
Accade così che siano principalmente due gli aspetti dell’insegnamento
a risultare degni di interesse: l’innovazione, evento esemplare ma straordinario, e il disfunzionamento, dovuto all’inerzia o al rifiuto del cambiamento. Con il lavoro di aula visto semplicemente come applicazione delle ingiunzioni istituzionali o delle raccomandazioni preconizzate dai formatori.
A volte il Modello del Deficit si ammanta di commiserazione, ma l’occhio
resta sempre intento sui fallimenti. Quel che si vede è sempre quello che
non va, sembra che l’insegnamento si possa osservare soltanto per gli aspetti da denunciare. E pure quando la Valutazione si dedica a collazionare le
“buone pratiche” che certamente non mancano, ne discende la necessità di
illustrarle – non per comprendere i processi mediante i quali è stato possibile realizzarle alle condizioni date – bensì per farne oggetto di adozione e
diffusione: a scopo esemplaristico e ineludibilmente prescrittivo.
L’altro motivo di insofferenza è meno evidente, ma proprio per questo
più radicato e sicuramente paradigmatico: tutta la ricerca valutativa si concentra pressoché esclusivamente sull’apprendimento degli alunni. Oggetto
di studio che può apparire ovvio, ma che tale non è se si bada al fatto che
“accertare l’apprendimento serve a giudicare l’insegnamento”. Perché, più
semplicemente, e direttamente, non esaminare e valutare l’insegnamento?
Qui si manifesta la concezione “causalista”, l’opzione epistemologica per
la quale “l’effetto rivela la causa”. L’apprendimento è l’effetto che consente di riconoscere l’insegnamento che lo causerebbe. Ma è la “causazione”
il rapporto che lega l’insegnamento all’apprendimento? Un presupposto
che non reggerebbe all’analisi humiana delle condizioni richieste per potersi parlare di “causa”: se è vero che può verificarsi apprendimento senza
che si sia dato alcun insegnamento e – viceversa – ci può essere insegnamento (ahinoi!) senza ottenere, per questo, che si dia alcun apprendimento
(Hume, 1758; Corradini, Galvan, 1992; Brezinka, 2002). Piuttosto siamo
dinanzi all’ingenuità del senso comune, peraltro implicitamente assunto…
In realtà, si tratta del paradigma naturalista – trasferito alle scienze umane
– o se si preferisce un riferimento meno remoto, del paradigma positivista.
Il ruolo del soggetto in apprendimento è ben più decisivo del ruolo dell’insegnante, né è accettabile il ridimensionamento dell’insegnamento come
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Elio Damiano
“causa debole” o con limitata incidenza probabilistica: come mostra a chiare
lettere la stessa evoluzione interna dei modelli didattici “Process-Product”
(Damiano, 2006). Storicamente, la Valutazione è sorta come movimento “Teaching Effectiveness”, una collaborazione stretta tra amministratori e
ricercatori mirata ad identificare il “Buon Insegnante”, attraverso la prova
delle prestazioni degli alunni. E tale è rimasta, senza troppi tentennamenti,
fino alle comparazioni internazionali dell’IEA e dell’OCDE.
Una riprova si può trovare nel comparto della Educational Evaluation,
più scopertamente finalizzata alla valutazione degli insegnanti. Per quanto
abbia riconosciuto un ruolo agli insegnanti come stakeholders di rilevanza
centrale per l’efficacia della Valutazione, l’approccio centrato sull’apprendimento non è mutato, come mostra ad abundantiam, lungo tutta la sua
biografia di valutatore e di studioso dell’amministrazione “scientifica”, uno
dei massimi specialisti in materia come Egon Guba (Guba, Bidwell, 1959;
Guba, 1969; Guba, Collins, 1989).
Il privilegio accordato all’apprendimento come oggetto della valutazione è una sorta di “sindrome dello specchio” (Gage, 1964), a rinforzare la
quale concorrono fattori diversi: la maggiore risonanza individuale e sociale dell’apprendimento, rispetto all’insegnamento (Fenstermacher, 1986),
il pregiudizio rispetto alla possibilità di ricavare qualcosa di significativo
dallo studio delle pratiche didattiche, non ultima l’accessibilità all’analisi dell’azione didattica (e dell’azione tout court) oggetto quanto mai sfuggente per pregnanza e singolarità (Damiano, 2006). Così, nonostante la
svolta epistemologica in corso affermi, proprio a riguardo dell’apprendimento, la portata centrale del soggetto in formazione, e gli “Action Studies”
(Baudouin, Friedrich, 2001; Cnam, 2000; Johnson, Lakoff, 1987) – sulla
scorta di quello che è stato chiamato “Rinascimento di Aristotele” (Pacchiani,
1980; Volpi, 1980) – aprano prospettive interessanti sulla possibilità di
esaminare l’azione nelle sue proprietà cognitive, la Valutazione continua,
tetragona ed indifferente, ad occuparsi di quello che considera il locus of
control dell’insegnamento, e non dell’insegnamento stesso. Una rinuncia
che la condanna non solo a gravi distorsioni ed ai fallimenti dei tentativi di
rinnovare la scuola, perché si impedisce – come abbiamo visto – di averne
una conoscenza effettuale, ma provoca una serie di conseguenze negative
sull’immagine pubblica della scuola, come avremo modo di argomentare
più avanti.
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La Valutazione riduzionista
In realtà, il fascino di questo impianto scopertamente positivista discende – oltre che dal senso di potenza che irradia – dall’etica universalista ed
egualitaria di cui è permeato: il confronto oggettivo permette di individuare le differenze di prestazioni fra i diversi studenti, mettendo in evidenza
le carenze e quindi la possibilità di intervenire per rimuoverne le cause.
Opponendosi al relativismo storico e culturale, il quale è imputato di accettare e assecondare lo status quo delle differenze, con la conseguenza di
renderle fatali. In realtà, le valutazioni internazionali, come abbiamo anticipato a proposito del Neo-Istituzionalismo, mirano non ad oggettivare
il confronto del rendimento dei sistemi educativi tra i Paesi partecipanti,
quanto – invece – a ridurre le loro differenze, se non – più ambiziosamente
e a lungo termine – ad uniformarli. La Valutazione al servizio della globalizzazione (Damiano, in via di pubblicazione, a).
Giungiamo così al punto critico fondamentale. Formuliamo il problema
nella forma interrogativa: la Valutazione può fare a meno di un riferimento valoriale? La Valutazione può essere concepita come una neutra “tecnologia
delle performances”? La Valutazione può prescindere dalla legittimazione, morale, civico-politica, dei risultati attesi? Domande giustificate innanzitutto
dall’etimologia del termine: Valutazione corrisponde ad “assegnare un valore”, fissandone il prezzo comparativamente rispetto ad altri beni: deriva dall’Economia, e dai suoi sconfinamenti nella Filosofia, in particolare
nell’Etica, ed in Politica.
I tratti denotativi del termine sono “valore” e “comparazione”. Tratti costitutivi intimamente connessi, se è vero che una caratteristica dei valori è la
tendenza a confrontare e a gerarchizzare, una peculiarità che viene studiata
da una disciplina apposita, l’Assiologia, e che qualcuno ha chiamato, non a
torto, metaforicamente, “tirannia dei valori” (Schmitt, 1967). Anche senza
ricorrere all’Assiologia, è esperienza quotidiana il fatto che i valori ci impegnano a stabilire priorità fra di loro per poter decidere il giudizio da formulare o la condotta da scegliere; così come è un dato esistenziale che i dissidi
sui valori non siano legati tanto al loro riconoscimento in quanto tali, bensì
alla posizione che noi assegniamo loro. Possiamo anche non dubitare della
legittimità di un valore rispetto ad un altro valore, ma è altrettanto vero che
nel caso di un nemico che invade il nostro Paese ci troveremmo dinanzi
all’alternativa di scegliere tra “libertà” e “pace”, pur considerandoli entrambi
valori di grande rilievo (e non è certo che un pacifista convinto non si traEDUCATION SCIENCES & SOCIETY
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Elio Damiano
sformi, in queste circostanze, in un ardente libertario pronto a far uso delle
armi, alla stregua di un bellicista…).
La questione è che la Valutazione non è “innocente” sul piano etico, e
che valori – quali Giustizia, Uguaglianza, Merito… – di volta in volta, e a
seconda degli schieramenti e delle élite dominanti, si contendono il campo
in modo tale che le concezioni e le pratiche valutative assumano frequentemente significati molto diversi fra loro, e perfino antitetici (Bloom, 1972).
Si spiega in questo modo anche il paradosso di una Valutazione la quale
– pur affermata come tecnologia “oggettivamente neutra” – escluda da ogni
considerazione di validità le critiche che ad essa si muovono, diventando
una sorta di credenza assoluta. Con il corollario di farsi apprezzare per i
valori che la ispirano, appunto l’Universalismo e l’Egualitarismo – in riferimento alla loro posizione “libera da influenze culturali” – se non gli stessi
Rigore ed Oggettività che qualificano l’approccio scientifico-tecnologico
alle pratiche valutative. Ma l’intreccio tra Valutazione e valori è così intrinseco che si manifesta già a livello tecnico: difatti, le procedure valutative
richiedono che venga determinata, preventivamente, una “norma” – ovvero il comportamento atteso come valido – oppure un “campione” – inteso
come l’esempio di riferimento più valido – o comunque una “scala” ordinata
progressivamente per stabilire il “grado” di accettabilità della prestazione
oggetto di valutazione. Norma, campione, scala sono concetti costitutivi
della misurazione, perché questa stessa è essenzialmente un confronto tra
un oggetto ed una unità di misura: alla quale è stato assegnato un valore,
un apprezzamento relativo alla sua “qualità” e ragioni di preferenza rispetto
ad altri, che sono stati scartati o considerati comunque inferiori. In sintesi,
senza valori non c’è Valutazione.
A monte delle tassonomie degli apprendimenti ci sono profili antropologici, come può essere attestato dal successo pressoché totalitario riconosciuto alla tassonomia degli obiettivi dell’ambito cognitivo rispetto all’altro, relativo agli obiettivi di ambito affettivo, dello stesso gruppo Bloom
(Bloom et al., 1964; Lynch, Payet, 2011). Profilo non neutro né oggettivo,
ma prescrittivo, plasmato sulle finalità assegnate all’istituzione scolastica
nel contesto sociale contingente, regolarmente dedotte dai progetti dei ceti
e delle classi sociali dominanti, variamente aggregati al governo nella congiuntura politica. In questo senso “la Valutazione è storica”, risuona dei
tempi e dei problemi del tempo; non guarda dall’alto il fluire dei processi
culturali, ma fa parte del corteo, anzi è strumento principe del suo corso, dei
suoi conflitti come delle sue pacificazioni.
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Differenziazione etica della Valutazione
Limitiamo la ricostruzione agli ultimi cinquant’anni, iniziando dalla
metà del secolo scorso con l’avvio della razionalizzazione docimologica,
che portò alla “critica del valutatore”, in particolare della soggettività del
giudizio. Fu lo sviluppo della Psicometria, una disciplina che fin dalle origini si era occupata di misurare le conoscenze scolastiche, e che portò i test di
profitto nell’apprendimento ad elevati livelli di rigore metrico e di sofisticazione statistica. Non entro nel merito delle critiche interne (per es. le risposte “giuste” sono l’esito di ragionamenti altrettanto “corretti”?) ed esterne
(come il tipo di “insegnamento difensivo” che la pratica dei test tende ad
incoraggiare: Mcneill, 2000), ma pongo il problema del riduzionismo tecnico: “la Valutazione – pur nella stretta versione docimologica – è solo una
questione di precisione metrologica?”. Che cosa implica il fatto di mettere
tutti gli alunni, scrupolosamente come può essere solo una disciplina oggettivista, dinanzi alle stesse prove, nelle stesse condizioni? Evidentemente,
questo tipo di valutazione ha lo scopo, più o meno dichiarato, della “selezione”: ma qual è il presupposto della individuazione dei “migliori”?
La risposta non è difficile: gli alunni hanno gli stessi diritti, a prescindere dalle loro appartenenze sociali. Bando ai particolarismi sociali, culturali
e famigliari ed ai privilegi di ceto: la scuola è chiamata a costruire una
società nazionale unificata dall’uguaglianza dei cittadini. Dichiaratamente,
i valori di riferimento sono l’“Universalismo” e l’“Uguaglianza”. A guardar
bene la dinamica propria dei valori, si tratta di una Valutazione indifferente
alle differenze, che dividono strutturalmente la realtà sociale, e mette in
subordine il valore della “Solidarietà”: in questo modo, obiettarono studiosi
come Bordieu e Passeron (1970), l’uguaglianza mirata è solo formale, e di
fatto l’ineguaglianza sociale diventa, con la Valutazione, una ineguaglianza
scolastica.
La prova di questa portata etica non si limita all’emergenza della sociologia critica, ma entra direttamente a determinare l’evoluzione scientifica e
metodologica della Valutazione, che nella fase susseguente da docimologica diventa “ermeneutica”. Negli anni Sessanta e Settanta le procedure della
Valutazione attingono non più (o non tanto) alla Psicometrìa, bensì alla
“nuova” Sociologia dell’educazione, alla Etnografia ed alla Psicologia della
personalità, adottando un approccio “qualitativo” e indagando l’intreccio
del condizionamento ambientale – non solo esterno, ma anche interno alla
stessa scuola (Bernstein, 1975, 1973a, 1973b, 1977) – sulle caratteristiche
28
Elio Damiano
individuali degli alunni. I voti numerici non apparvero più in grado di rendere visibili queste dimensioni della valutazione, venne il tempo delle schede e di altri formati verbali come, altrove, dei portfolios. Anche qui evitiamo
di riferire dell’affermarsi delle pedagogie non-direttive, e delle loro inibizioni per l’azione dell’insegnante, e dell’educazione compensativa. Quello che
conta, ai fini del nostro discorso, è la postulazione etica della “Solidarietà”
per lo svantaggio e di “Empatìa” per il soggetto da decondizionare. La causa
dei deboli e dei diversi, divenuta la missione della scuola, dava forma ad una
Valutazione alternativa, superando l’ingiustizia degli standard di Procuste.
Capitava che non sempre e non tutti gli insegnanti individualizzavano il
lavoro educativo, rinunciando ad una “norma” uguale per tutti o adattando
la scuola ai bisogni di ciascun alunno. Ma soprattutto la scuola dovette
prendere atto, nella nobiltà degli intenti, della sua impotenza nei riguardi
della stratificazione sociale, con gli esiti del fatalismo sociologico – il rifiuto
di prestarsi ingenuamente all’immobilità sociale, rinunciando all’insegnamento o trasferendo il proprio impegno altrove – oppure rassegnandosi
nei limiti di un insegnamento “compassionevole” (Payet, Sanchez-Mazas,
Giuliani, Fernandez, 2011). Certamente non sono mancate linee di impegno al positivo, con le scuole impegnate a “fare la differenza” (Brookover et
al., 1978; Reynolds, Jones, St. Leger, 1976).
La nuova consapevolezza della collocazione sociale della scuola ha
ispirato una terza via dei valori della Valutazione, che va sotto il nome
di “Teoria del Curricolo” o, più semplicemente, di “Programmazione” (o
“Pedagogia per Obiettivi”) (Besse, 1977; Damiano, 1994). In questa prospettiva, da noi pervenuta negli anni Settanta e rapidamente diffusa per la
sua “razionalità”, la Valutazione si afferma come motivo primario e conduttore dell’intera attività educativa, ai diversi livelli, concepita in chiave
sistemica o cibernetica, ma a condizione di discendere esplicitamente e
pubblicamente, per deduzione, da opzioni di valore: i Fini, formulati come
progetto storico nel contesto di una data società, da declinare – per l’istituzione scolastica – come Finalità educative. A questo punto il processo di
deduzione diventava internamente scolastico e procedeva verso la determinazione degli Obiettivi, definiti via via come “generali” e “specifici”, in
vista della loro operazionalizzazione mirata a decidere il lavoro didattico
di aula. Gli Obiettivi erano da considerare a tutti gli effetti la “valutazione
anticipata” al momento di pensare e decidere l’azione d’insegnare: dichiarati pubblicamente – agli alunni ed alle loro famiglie – per guidare le scelte
di dettaglio esecutive e per essere ritrovate – auspicabilmente – attraverso
29
le prove conclusive (ma nelle sue espressioni più rigorose, gli obiettivi, già
all’atto della loro definizione, consistono nella determinazione di prove di
controllo).
Anche qui rinunciamo alla critica della “Pedagogia per Obiettivi”, in
relazione ad una didassi frammentaria e, prima ancora, alle questioni poste
dalla procedura della deduzione, lungo la sequenza che dai Fini conduce
agli Obiettivi educativi e didattici (Frey, 1977; Meyer, 1977; Filograsso,
1979). Sottolineiamo, piuttosto, che la Valutazione, oltre che essere concepita e praticata come “intelligenza dell’azione razionale”, rendendosi organica e pervasiva di tutto il processo decisionale dell’insegnamento, traeva
la sua legittimazione, mediante il rigore della deduzione, dai valori di riferimento che la illuminavano dal vertice del progetto storico della società.
La questione irrisolta restava quella della identificazione di Fini in una
società pluralista, che non siano procedurali: ovvero non di Valori contenutisticamente declarati, bensì relativi soltanto ai modi – di conflitto organizzato, maggioranza rappresentata, rispetto delle minoranze, pubblicità
e trasparenza… – secondo i quali pervenire a indicarli in base ai costumi
democratici all’occidentale. Valori sì, ma “formali”, dove la legittimazione
equivale al rispetto delle regole convenute per arrivare a sceglierli, ed ai
quali sottomettersi per rispetto delle regole, non per intima convinzione
(da parte delle minoranze).
La tensione unificante della “Programmazione” ha ceduto, da subito,
sotto la pressione delle soggettività numerose e dirompenti della società
post-moderna. Il valore emergente ora è quello del “Riconoscimento”, in
base al quale la differenza non va accettata per essere reintegrata nell’unitarietà dell’educazione, bensì aiutata a scegliersi ed a definirsi come rispetto e
promozione della particolarità, tenuta a sua volta – quale essa sia – ad essere
“pride”, orgogliosa di se stessa: fino a guardarsi da qualsiasi forma di proselitismo, come accadeva per le minoranze di una volta. Il Riconoscimento
corrisponde ad una nuova semantica pedagogica, quella dell’“inclusione”
e quindi assegna alla Valutazione il compito di realizzare una “uguaglianza educativa a giustificazione multipla”, ciascuna commisurata alle singole
specificità dei gruppi proliferanti. Non sono più i soggetti deboli ad esigere interventi peculiari, ma ciascuno – in base alla sua condizione – ad
aver diritto a traiettorie su misura. Il “Riconoscimento” è più di una presa
d’atto delle differenze, è una teorizzazione della loro incommensurabilità
(Ricoeur, 1990; Taylor, 1994). I valori dell’Uguaglianza universalista, come
l’Equità e la Legittimazione, postulavano un parametro comune: quale può
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Elio Damiano
essere in una “Società degli Individui” (Yonnet, 2006), dove ogni cultura,
ogni comunità, al limite ogni soggetto va riconosciuto in quanto diverso?
A guardar bene, viene il dubbio che il riconoscimento non sia, tutte
sommate le differenze, che una sorta di vestito variopinto che a malapena
nasconde alla vista la resa alla stratificazione sociale. Gli istituti scolastici
– noti come quelli “alla carta” o gli altri, più usuali, che si differenziano per
“utenze” particolari – mettono in piena luce il paradosso: per ottenere il
massimo di uguaglianza fra i diversi si specializzano per l’offerta formativa
e, insieme, per la discriminazione più rigorosa fra le diversità degli alunni in
base alle loro appartenenze. Perseguire l’inclusione attraverso l’esclusione:
riconoscere le differenze per assegnare a ciascuno il suo ghetto… Avremo
comunque una Valutazione al plurale, ciascuna corrispondente al progetto
identitario del gruppo interessato, dove non mancheranno probabilmente,
per i figli dei ceti più mondializzati, il ricorso alle comparazioni con le altre
scuole associate ad una rete internazionale.
Bisogna tener conto che la realtà è molto più complessa dello schema nel
quale ho cercato di imprigionarla, perché le concezioni identificate non si
sono, “evolutivamente”, soppiantate fra di loro, ma convivono contaminandosi reciprocamente nelle posture e nelle pratiche degli istituti scolastici e
dei singoli insegnanti, in modi a volte congruenti, spesso contraddittori. A
livello di terreno, il peso del non-pensato e dell’implicito nell’azione degli
insegnanti quasi mai conferisce alle opzioni etiche della Valutazione una
portata politica e pertanto lascia gli attori in balia di sentimenti ambivalenti
di libertà individuale e insieme di impotenza di fronte alle disuguaglianze
sociali che si riverberano fra i banchi. Su questo bricolage delle valutazioni
scolastiche sopraggiungono le valutazioni internazionali prodotte in sede
OCDE e IEA e riprodotte, integralmente o con qualche adattamento, a livello nazionale: anch’esse segno, come abbiamo visto, di un’altra impotenza,
quella dei governi che stentano a realizzare politiche scolastiche efficaci e
si affidano al lustro delle istituzioni internazionali: e quel che è veramente
grave, nascondendo alla vista – sotto la bandiera della tecnologia docimologica – il progetto di omologazione che li anima e finanche i valori che li
ispirano. Con la complicità di una parte dei ricercatori, affascinati dall’idea
di disporre di un’accumulazione di dati sull’apprendimento che sta realizzando l’impresa, appunto, del “mondo come laboratorio educativo”. Un
sogno, oppure un’allucinazione, se hanno ragione le critiche dei comparativisti (Schriewer, 2004, 1993; Schriewer, Heinze et al., 1999).
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Un’agenda per la Valutazione
Proviamo ad abbozzare, sulla base dell’analisi condotta fin qui, una proposta di lavoro, rivolta principalmente ai pedagogisti, non solo a quanti
si occupano di valutazione, ma anche a chi si interessa di scuola e di insegnanti. Che cosa si può fare, dinanzi alle dimensioni ipertrofiche della
Valutazione ed alle sue derive tecnologiche e neo-istituzionalistiche?
Una prima linea d’impegno riguarda una svolta epistemologica che si può
considerare matura: spostare l’oggetto di studio della Valutazione – e della
ricerca pedagogica in generale – “dall’apprendimento all’insegnamento”.
Non si tratta di dimettersi dallo studio dell’apprendimento – che mantiene
intatta la sua rilevanza scientifica – ma di uscire dal paradigma causalista
che ritiene di poter conoscere l’insegnamento solo attraverso gli effetti che
si possono ritrovare presso l’apprendimento. Una svolta che discende dalla
ricerca sull’apprendimento e che ha portato al “Ritorno del Soggetto”, rivalutato come produttore in proprio delle trasformazioni che lo connotano,
lungo l’età evolutiva ed oltre (Giaconi, 2008). Riorientamento innanzitutto
epistemologico, quindi metodologico e relazionale, per quel che si richiede
ad un’indagine che tocca, attraverso le azioni, i “pensieri” degli insegnanti
che le operazioni didattiche incarnano e il tipo di collaborazione intensiva
che questo genere di ricerca esige, anche sul piano etico (Damiano, 2006).
Il cambiamento prospettico consentirà di recuperare quegli aspetti che
non rientrano nel novero di quelli che si possono cercare fra le prestazioni
di apprendimento, tantomeno negli aspetti misurabili, e che però fanno
parte intrinseca della validità dell’insegnamento: la responsabilità, l’affidabilità, la lealtà, il coraggio, tutte virtù che si possono ritrovare nella conduzione del gruppo-classe come negli scambi informali, nella gestione della
disciplina, nelle scelte relative ai contenuti del curricolo e in generale nel
clima del lavoro d’aula: anche quando si tratta delle procedure riguardanti
la stessa valutazione. Ci sono “lezioni” che non mirano all’acquisizione delle competenze, perché riguardano quelle credenze, più o meno appropriate,
affermate mediante istruzioni esplicite, ammonimenti occasionali e vari
altri interventi mirati a plasmare i comportamenti degli alunni. Ci sono
anche azioni educative che sono importanti, come la cortesia, il rispetto per
chi non riesce, ma che non trovano alcun corrispettivo di risultato, ma che
sono valide anche se fini a se stesse (Campbell, 2003).
La valutazione dell’insegnamento è sollecitata a cambiare lo “sguardo”,
tale che rinunci all’ottica “normativa” – secondo la quale l’azione didattiEDUCATION SCIENCES & SOCIETY
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Elio Damiano
ca viene vista per come dovrebbe essere, in chiave di idealizzazione – per
adottare un orientamento descrittivo e interpretativo, in modo da cogliere
l’insegnamento dal punto di vista dell’operatore, nelle effettuali condizioni
d’esercizio. Per ragioni diverse e pur convergenti, di tipo epistemologico
e sindacalista, l’insegnamento è stato oscurato e finanche protetto, certamente condannato, ma non studiato nella sua “realtà”, per gli “adattamenti”
che produce nei contesti nei quali si compie, nei suoi limiti come nella sua
creatività. Fuori dal “Modello del Deficit”, i vantaggi di “Nuovi Sguardi”
sul lavoro di aula e di scuola, per la ricerca e lo sviluppo della didassi, sono
facilmente intuibili; altrettanto si dica per le riforme scolastiche, che potrebbero trovare agganci incisivi su una realtà divenuta finalmente visibile,
non solo a scopi imputativi, ma anche di supporto organizzativo e di “cura”
delle risorse umane (Damiano, 2009).
Le conseguenze di questa ricontestualizzazione hanno un significato
che va ben oltre le vicende pur importanti della ricerca pedagogica e docimologica. Tocca profondamente la “rappresentazione sociale della scuola
come istituzione”. Difatti, la centratura della Valutazione sull’alunno designa la scuola, contemporaneamente, come un’“agenzia di promozione e di
retrocessione sociale”; con tutte le distorsioni e le strumentalizzazioni che
questo può comportare, a cominciare dal formalismo delle certificazioni –
la “promozione” come pezzo di carta – fino all’alienazione della relazione
insegnante-alunni in termini di opportunismo e di diffidenza. Un esito
perverso della valutazione centrata sull’apprendimento, che ostacola il riconoscimento della scuola come risorsa – “talento” – per lo sviluppo delle persone e dell’insegnamento come professione di servizio, ordinata alla solidarietà culturale a favore delle nuove generazioni. Una Valutazione dedicata
all’insegnamento può incidere positivamente sulla dimensione espressiva
della scuola e dei suoi operatori, denotando la funzione della scuola come
promozione culturale delle persone finalizzata alla giustizia sociale.
C’è un secondo viraggio da annotare sull’agenda pedagogica, amministrativa e politica, della Valutazione scolastica. Connesso evidentemente al
precedente, ma di rilevanza tale che richiede una indicazione specifica. Per
il formato che ha assunto negli ultimi svolgimenti, la Valutazione scolastica è divenuta tecnocratica, non solo in senso metodologico – affidata a
ricercatori specialisti – ma anche in quanto pratica centralizzata, riservata
ed esclusiva. Con la conseguenza che vengono esautorati dalla Valutazione
gli insegnanti, ovvero i diretti interessati, se non imputati. È vero che vengono introdotte, da tempo, una serie di condizioni che mirano a lenire la
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marginalizzazione: al netto, però, l’insegnante partecipa al processo di valutazione da assistente e somministratore. Né possono considerarsi men che
compromessi irrisori l’affiancamento – alla valutazione degli esperti esterni,
sovranazionali e nazionali – di altre “valutazioni”, a livello locale, perché la
moltiplicazione delle azioni valutative non riesce a nascondere “la” valutazione che conta veramente, per il prestigio dell’istituzione da cui promana e
l’affermata superiorità tecnica dell’arsenale di cui consiste. Se ne deve concludere che l’accentramento – internazionale e nazionale – della Valutazione
costituisce un atto di “de-professionalizzazione degli insegnanti”. E mentre
da un lato se ne afferma la responsabilità per i risultati di apprendimento,
dall’altro si banalizza il loro ruolo in termini di esecutore, sorprendendosi
se non sono né docili né sottomessi, ma si dedicano come possono al sabotaggio delle prove… Le cronache di oggi, in Italia, confermano le vicende di
una opposizione documentata da sempre dall’evoluzione della Educational
Evaluation (Guba, 1969; Guba, Collins, 1989). Ma ben al di là dei problemi
di fattibilità, quel che conta rilevare è la gravità della sottrazione della funzione valutativa dall’intero della funzione docente: basti prendere coscienza
che la valutazione è l’intelligenza dell’azione o – detto ciberneticamente – il
controllo del processo didattico. Perché “la Valutazione ha la capacità di far
diventare quel che misura”: incide come nessun’altra contingenza sui modi
dell’insegnamento come sui modi dell’apprendimento.
Di fatto, quel che in realtà può accadere dell’insegnamento, deprivato
ufficialmente della Valutazione che gli è connaturata, è che l’insegnante
continuerà – a modo suo – ad esercitare le sue forme di valutazione in base
alle sue credenze, mentre il valutatore centrale formulerà i suoi giudizi ben
consapevole dell’inaffidabilità della somministrazione delle sue prove…
La questione va affrontata dimettendo il centralismo tecnocratico e restituendo la Valutazione agli insegnanti: ovviamente in un quadro istituzionale di professionalizzazione che comprenda la competenza valutativa
e la capacità di rispondere pubblicamente della loro attività. Al centro va
riconosciuto il compito valutativo di accertare (e qualificare) gli standard
amministrativi del servizio scolastico, ma senza entrare nel merito della valutazione specificamente pedagogica, da affidare senza remore agli operatori di prima linea. I quali, con la collaborazione dei ricercatori e il supporto
dell’amministrazione, sapranno disporsi in rete e confrontarsi a livello nazionale ed internazionale. Mantenendo il pieno controllo di una componente costitutiva della loro professionalità e del suo sviluppo (Damiano,
2004 e, in via di pubblicazione, b).
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Elio Damiano
Sono ben consapevole che il detournement proposto per la Valutazione
richieda uno “straniamento” che punti a modificare il modo di vedere la situazione scolastica comunemente percepita, ritagliandola dal suo contesto
d’abitudine e ricollocandola in una dimensione diversa. L’attesa è un superamento della rappresentazione ufficiale della realtà dell’insegnamento, tale
da squilibrare la sua immagine bloccata in un canone fissato remotamente e
mutare le coordinate della sua “natura” come finora l’abbiamo concepita. In
sintesi, è un invito a cambiare il codice di una tradizione: la “visione” epistemologica dell’insegnamento e della funzione della scuola nella società.
Per due cambiamenti che sono uno solo e richiedono una decisa ristrutturazione del campo percettivo, a cominciare dai pedagogisti.
Presentazione dell’Autore: Elio Damiano è professore ordinario di Didattica
generale presso la facoltà di Psicologia dell’Università di Parma. Si occupa di innovazione scolastica, formazione degli insegnanti, modelli didattici, educazione
interculturale, teoria e pratica, epistemologia. La sua più recente monografia si
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40
À propos de quelques difficultés de l’évaluation
des compétences. Réflexions critiques
JEAN-MARIE VAN DER MAREN, NATHALIE LOYE
Résumé: Cet article rapporte une série de réflexions critiques ayant pour but de montrer
les difficultés que rencontrent les spécialistes de la mesure et de l’évaluation lorsqu’ils veulent mettre au point des outils d’évaluation des compétences. Ces difficultés résultent de
la polysémie du concept d’évaluation, de la difficulté de construire une représentation de
l’attendu à laquelle sera confrontée la représentation de l’existant, de la multiplicité des
destinataires de l’évaluation et de certaines caractéristiques du travail à l’école.
Abstract: This article reports a series of critical reflections designed to show the difficulties faced by experts in measurement and evaluation when they want to develop skills
assessment tools. These difficulties result from the ambiguity of the concept of assessment,
the difficulty of building a representation of the expected which will face the representation of the existing multiplicity of recipients of the evaluation and characteristics of
work school.
Mots clefs: compétences, évaluation, représentation de l’attendu, situations de travail
scolaire, destinataires.
Introduction
La question de l’évaluation des compétences pose divers problèmes souvent esquivés dans la pratique et les écrits. Le remplacement de l’objet de
l’évaluation, passant des apprentissages, d’abord, aux connaissances, ensuite,
pour aboutir, ces dernières dix années, à l’évaluation des compétences, va de
soi pour certains, le changement d’objet n’étant qu’une question de terminologie à la mode. Pour d’autres, au contraire, il constitue tout un changement de conception de l’enseignement et de l’évaluation indiscutable parce
que nécessaire et indispensable, selon les réformateurs, et inscrit dans des
avis ministériels. Or, si l’évaluation n’est déjà pas une affaire simple, comme
en témoigne la mise en place de départements universitaires, de revues sa-
À propos de quelques difficultés de l’évaluation des compétences. Réflexions critiques
41
vantes et de programme de recherche qui en font leur objet principal, le
passage à l’évaluation des compétences change la nature des problèmes et
les rend plus complexes. Nous aborderons d’abord quelques questions se
rapportant à la notion de compétence avant de passer à celles posées par
l’évaluation et à sa place dans un cadre scolaire du point de vue institutionnel mais aussi du point de vue du travail de l’enseignant.
1. Les compétences: quelle signification?
1.1. Compétence statutaire ou opérationnelle
La notion de compétence a changé avec l’extension de son usage au
milieu scolaire. Antérieurement, au moins deux acceptions était connues
en français. Un dictionnaire général comme le Petit Robert distingue, d’une
part, la compétence en tant que capacité statutaire à traiter certaines questions et, d’autre part, la capacité efficiente à réaliser une tâche, un travail.
L’une est institutionnellement acceptée et admise, alors que l’autre peut
faire l’objet d’une reconnaissance à la suite d’une évaluation.
Dans le premier cas, la compétence est la capacité attribuée, par un pouvoir supérieur (un état, une organisation ayant pouvoir de légiférer ou de
réglementer), à une instance ou à une fonction administrative de statuer sur
une situation et de réaliser certaines activités. On parle ainsi de la compétence d’un ministère, d’un tribunal, d’un service. Par exemple, lorsque l’on désire
obtenir un passeport pendant que l’on se trouve à l’étranger, l’instance compétente est l’ambassade ou le consulat du pays d’origine, l’octroi d’un passeport relevant de la compétence du ministère des affaires étrangères. Dans un
état fédéré comme le Canada ou une confédération comme la Suisse, on dira
aussi que certains domaines (l’éducation par exemple) sont de compétence
provinciale ou cantonale alors que d’autre domaines (par exemple, les affaires extérieures, l’armée) sont de compétence fédérale. Cette reconnaissance
statutaire de l’instance compétente ne s’évalue pas: elle est généralement
admise par tous, bien qu’elle puisse être contestée lors de débats politiques
relatifs aux interventions possibles des pouvoirs locaux ou nationaux.
Dans le deuxième cas, la notion de compétence est issue du monde du
travail et renvoie à la capacité efficiente de réaliser une tâche, de produire un
bien. Avec Durand (2006, 21) nous en retenons une définition minimale:
la notion de compétence «désigne une hypothétique disposition à agir efficacement, acquise par apprentissage, propre à une classe de tâches, sousEDUCATION SCIENCES & SOCIETY
42
Jean-Marie Van der Maren, Nathalie Loye
jacente à des comportements observables». La compétence exprime la reconnaissance de l’efficience (“effectiveness” plus que “efficiency”) dans la vie
sociale: un tel est reconnu compétent à partir de ses réalisations antérieures.
C’est la reconnaissance de la compétence à partir des réalisations passées qui
conduit les architectes, les artistes, et autres artisans à présenter un portfolio
à l’appui d’une candidature sur un projet ou pour une subvention.
Ces deux significations de la compétence ne sont pas sans relations, du
moins dans l’univers des formations professionnelles au niveau des écoles
secondaires et post secondaires. En effet, les écoles professionnelles et les
formations professionnelles post-secondaires se sont accordé, pour certains
métiers ou certaines professions, un pouvoir de certification de la compétence professionnelle de leurs finissants. Ainsi, la compétence au travail
attestée par l’octroi du diplôme par telle institution de formation est automatiquement reconnue, jusqu’à preuve du contraire, par le milieu de travail
et la société. Dans ces cas, il y a un glissement socialement reconnu de la
reconnaissance scolaire de la compétence à la reconnaissance professionnelle et quasi statutaire de la compétence. Or, la compétence manifestée
est relative au contexte des situations d’exécution des tâches et l’on est en
droit de s’interroger, comme le font certains ordres professionnels, sur la
concordance des conditions scolaires, scolastiques dirait Bourdieu (1994,
221-236), avec les conditions du milieu de travail, pragmatiques selon
Bourdieu, de réalisation d’une tâche. C’est ce qui fait que certains ordres
professionnels se réservent, au-delà des formations scolaires, de contrôler
les compétences avant d’accorder l’accès à l’exercice de la profession.
Restant au plan des compétences opérationnelles, leur caractère contextuel, leur dépendance aux situations dans lesquelles elles se manifestent,
pose le problème du transfert d’une compétence pour réaliser une tâche
d’une situation à une autre. Autant certains ordres professionnels ont douté
de la possibilité du transfert d’une compétence scolaire au milieu professionnel, autant certains faits conduisent à douter de la possibilité d’un transfert des compétences à l’intérieur même du cadre scolaire. Ainsi, on observe
régulièrement la difficulté de certains étudiants d’exécuter efficacement la
même tâche (appliquer une proportionnalité, par exemple) lorsqu’elle est
présentée sous des formes différentes (dans une résolution de problème
en géométrie, en physique, en chimie, etc.). De même, et curieusement,
une compétence apparemment acquise avec un professeur peut être oubliée
ou non mobilisée avec un autre professeur, tout comme elle peut être effective dans un travail solitaire et ne pas l’être lorsque la même tâche doit
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être exécutée devant témoins. Cela pose dès lors la question des “familles”
de situations scolaires, prétendument de même nature, dans lesquelles une
compétence devrait être transférable.
L’usage de la notion de compétence en contexte scolaire pose encore un
autre problème: tant selon l’acception statutaire que professionnelle de la
notion de compétence, une compétence est ou non acquise, elle ne peut pas
l’être en partie. Or, il semble que les spécialistes, tant des programmes que
de l’évaluation aient rencontré quelques difficultés lors de l’application scolaire de cette notion. En fait, dans le milieu scolaire, c’est le développement
de la compétence qui est visé et donc l’évaluation de ce développement.
L’établissement de niveaux de compétence permet de porter un jugement et
donc de statuer sur le fait d’être compétent en partie, mais pas totalement,
à un niveau, mais pas à un autre.
Imagine-t-on un pilote d’avion qui ne serait compétent que pour le décollage et pas pour l’atterrissage? Probablement pas, mais on sait que les
compagnbies aériennes imposent qu’un jeune pilote soit toujours accompagné en vol par un pilote plus expérimenté suggérant que même dans la
pratique professionnelle il existe différents niveaux d’une même compétence avec un minimum acceptable pour être considéré comme compétent.
En effet, un jeune pilote et un commandant de bord sont tous les deux
compétents (ils sauront tous deux décoller et atterrir), mais le deuxième
a plus de métier que le premier. Les spécialistes des programmes et de
l’évaluation ont bâti leurs approches sur cette vision, toutefois elle s’éloigne
de l’usage socialement répandu de la notion de compétence. Ainsi, les non
spécialistes du domaine ont parfois une difficulté à comprendre, et donc à
accepter, cette conception de la compétence. Cela explique, peut-être en
partie partie, le rejet de la «réforme» par les parents, les médias, le public,
quand ce n’est pas par les enseignants censés l’appliquer.
1.2. Compétence attestée ou compétence ressentie
Mais la compétence peut aussi être subjective: le sentiment de compétence. Nous pouvons nous estimer compétent ou non compétent lorsqu’on
nous demande d’effectuer une action, comme de rédiger un article de revue
scientifique sur une question pour laquelle nous avons accumulé quelques
savoirs ou quelques expériences qui nous permettent d’anticiper, ou non, que
la tâche sera réalisable et que son résultat sera gratifiant. Même d’un point
de vue subjectif, cette notion de compétence renvoie toujours à une action,
à une tâche qui doit être réalisée dans un contexte donné. Ainsi, on peut se
44
sentir compétent pour une tâche qui doit se réaliser selon un échéancier et
avec un matériau déterminé, alors que l’on ne se sentira pas compétent pour
réaliser la même tâche selon un autre échéancier ou avec un autre matériau.
Ce sentiment de compétence à l’égard d’une tâche anticipée se construit sur
la base de l’expérience de succès ou d’échec lors d’une tâche similaire réalisée antérieurement ou à partir du sentiment de la maîtrise des activités dont
l’enchaînement permet la réalisation de la tâche. La compétence ressentie,
autant que la compétence manifestée, est donc relative et conditionnelle à
la situation d’exécution de la tâche. Elle peut être objectivée dans la trace
d’une activité, par exemple dans un portfolio, mais elle peut aussi rester
essentiellement subjective et construite de manière rétrospective, à la suite
de ce qui a été réalisé, ou prospective, anticipant la manière d’entrevoir la
réalisation de la tâche avec le succès et le plaisir qui y sont associés.
Le caractère imbriqué des significations du concept de compétence est
manifeste dans l’anecdote vécue récemment. Devant effectuer un virement
international, je ne peux pas le faire moi-même: je dois passer par l’intermédiaire d’une banque, seule organisation statutairement compétente pour le
faire, et plus précisément par l’employé du guichet auquel cette compétence
est déléguée. Mais, il se trouve que l’employé, pour qui c’est une nouvelle
opération à effectuer, ignore comment remplir le formulaire, entre autre
parce qu’il ne sait pas quel est le rapport entre la forme locale d’écriture du
numéro de compte bancaire et son écriture en format international. Au plan
de cette tâche, l’employé est incompétent alors qu’il est statutairement compétent! L’incompétence opérationnelle de l’employé peut, probablement, ne
pas être vécue par celui-ci, cette incompétence étant reportée sur l’organisation qui ne l’a pas préparé, informé et formé à réaliser cette tâche.
Dès lors, si l’on continue d’appliquer les distinctions faites plus haut sur
ce cas anecdotique, on voit bien le problème qui se pose à la délimitation
d’une compétence: de quelle réalité objective et/ou subjective, opérationnelle et/ou statutaire, relative à quelle tâche à exécuter dans le contexte de
quelle situation s’agit-il de rendre compte? En admettant que l’on s’entente
pour délimiter telle compétence, peut-on la décliner en différents domaines
ou familles et la moduler selon plusieurs niveaux? Enfin, postulant que ces
opérations soient possibles, et l’on sait qu’au niveau des idées rien n’est impossible, quel (bon) sens ces opérations peuvent-elles avoir dans la vie quotidienne et en particulier dans le quotidien du travail scolaire, que ce soit
celui des élèves ou celui des enseignants, les deux étant interdépendants
(Barrère, 2003, 14; Dubet, 1999, XII; Tardif-Lessard, 1999, 351-357)?
45
2. L’évaluation: son processus
Une fois la question des compétences ouverte, c’est la question de leur
évaluation qui se pose. L’évaluation, écrit Barbier (2000, 101), est la «mise en
relation d’une représentation d’un existant avec la représentation d’un souhaitable». Classiquement on distingue deux temps dans l’évaluation: la mesure
ou la collecte d’informations sur l’exécution de la tâche et, ensuite, le jugement
sur la tâche porté à partir de l’interprétation des informations recueillies par
rapport à une référence. Mais la définition de Barbier attire l’attention sur le
critère, sur le référentiel à partir duquel le jugement est porté. Deux mesures,
deux collectes d’information sont donc nécessaires qui aboutissent à deux
moments interprétatifs avant que le jugement puisse être porté. D’une part,
comment et sur quelle base est construite la représentation de l’existant et
comment est-elle interprétée? D’autre part, comment et sur quelle base est
construite la représentation du souhaitable, avec les questions subsidiaires au
souhaitable: souhaitable pour qui, pourquoi, quand et comment?
Ici on aboutit donc à un continuum. À l’une de ses extrémités, on utilise des tests ou des examens avec une correction objective qui permet de
définir sans ambiguïté le souhaitable, de simplifier la référence par rapport
à laquelle le jugement est porté, mais probablement pas d’évaluer le niveau
de compétence. À l’autre extrémité, on utilise des tâches sensées représenter
les compétences visées, mais problématiques en ce qui a trait à la représentation du souhaitable.
Les questions associées à la représentation du souhaitable conduisent
également à la distinction classique entre l’évaluation sommative et l’évaluation formative. En effet, la représentation du souhaitable va probablement prendre une forme et un contenu différent selon qu’il s’agit d’une
évaluation sommative, qui certifie et clôture un enseignement ou de l’évaluation formative qui accompagne un apprentissage. Comment construire
la représentation du souhaitable alors que l’ergonomie a montré que, dès
qu’une instruction est posée, dès qu’une norme est établie, elle n’est jamais
suivie au pied de la lettre, elle est interprétée par les travailleurs de l’école,
enseignants autant qu’élèves, en fonction du contexte de la situation où ils
se trouvent, de leurs objectifs personnels, des ressources dont ils disposent
et de leur anticipation de l’effet de l’exécution de cette instruction sur le
reste de leurs activités. L’instruction ou la norme associée à une tâche n’est
donc jamais exécutée telle que prescrite. Mais cela pose bien le problème de
ce qui se met derrière la conception de la compétence attendue et, surtout,
46
de la manière dont cette représentation de la compétence souhaitée est
opérationnalisée afin d’être observée ou mesurée.
Reste que l’évaluation des compétences scolaires ne concerne pas seulement les acteurs de première ligne, enseignants et élèves: elle concerne de
plus en plus l’école en tant que telle, les organisations scolaires, l’environnement de l’école, les ministères de l’éducation si bien que la question, “souhaitable pour qui?”, déborde largement le cadre du lieu où elle se réalise.
Comment construire une représentation opérationnalisée du souhaitable
qui soit pertinente au travail des enseignants et des élèves, mais aussi des
administrateurs scolaires et des ministres de l’éducation? Et dans un cadre mondialisé, comment construire une représentation opérationnalisée
du souhaitable, quand on tient compte du caractère relatif au contexte des
situations de la manifestation des compétences, qui puisse être pertinente
dans des comparaisons internationales?
Étant donné la difficulté de construire une représentation des compétences souhaitables qui soit pertinente dans la multiplicité de ses usages et
pour ses divers destinataires, se pose encore plus la difficulté de construire
des représentations d‘un existant observable et qui puissent effectivement
être mises en relation avec les représentations du souhaitable. Les deux
ordres d’objet à représenter, l’existant et le souhaitable, peuvent-ils aboutir
à des comparaisons qui ont du sens? L’homogénéité indispensable à la
mise en relation permet-elle de sauvegarder la pertinence de l’usage local,
sur le terrain, dans la classe? Ne risque-t-on d’aboutir à des comparaisons
qui, dans certains cas, n’ont pas de sens et, dans d’autres cas, n’ont pas de
pertinence? Encore faut-il que l’existant, que l’on devrait mettre en relation
avec le souhaitable, soit observable. De ce point de vue, le choix des compétences plutôt que des connaissances, en définissant la compétence, non
pas comme une disponibilité à agir avec efficacité, mais comme une action
efficace en tant que témoin d’une disponibilité à agir dans d’autres actions
du même type, place l’évaluation dans l’observable. Mais la valeur de l’action observée comme indicateur de la disponibilité à agir efficacement dans
des situations parentes est loin d’être garantie étant donné le nombre élevé
et de nature différente des facteurs qui conditionnent la réalité d’une compétence. Si l’existant est observable, c’est son rapport à l’éventualité d’une
action du même ordre et de la même qualité dans un contexte différent qui
reste problématique. Autrement dit, l’observation d’une action réussie dans
une tâche à un moment et dans un contexte donnés n’est pas forcément un
indicateur prédictif de l’effectivité de la compétence souhaitée.
47
Par ailleurs, la mise en relation de l’existant et du souhaitable n’est pas
la fin du processus d’évaluation: la mise en relation implique un jugement,
un énoncé spécifiant le type, la qualité ou la quantité qui affecte la relation
entre l’existant et le souhaitable. Dans certains cas le jugement se présente
comme nominal (il y a oui ou non compétence), dans d’autres cas ordinal
(ce qui équivaut à dire que Pierre manifeste une meilleure maîtrise de la
compétence que Jean), alors que, à la limite, le jugement peut apparaître
quantitatif lorsque l’on veut établir le gain ou la différence en compétence
entre deux épreuves espacées dans le temps (début et fin de trimestre) ou
entre deux lieux (deux écoles, deux systèmes d’éducation). Le jugement
d’équivalence ou l’estimation de l’atteinte de l’existant témoin de la compétence par rapport à la compétence souhaitable implique une inférence.
Dans le cas où l’évaluation est construite selon les méthodes de la mesure, l’inférence se fera sur une base statistique, ce qui limite la possibilité
d’une interférence de la subjectivité dans l’établissement du jugement. Cela
ne pose pas trop de problème lorsque le jugement a une visée nominale
ou ordinale. Par contre lorsque la visée du jugement est une comparaison
afin d’établir un gain ou une différence, le problème qui se pose, en éducation, est celui de la comparabilité des mesures dans le temps ou dans des
lieux différents. En effet, l’acquisition d’une compétence conduit le plus
souvent à un changement qualitatif dans les habiletés manifestées (comparaison dans le temps), alors que l’expression d’une compétence, on l’a noté,
se manifeste toujours dans un contexte qui risque d’être différent selon les
écoles et selon les systèmes scolaires. Il en résulte qu’il est probable que les
différentes mesures à propos d’une compétence ne soient pas pertinentes
à l’état des élèves à l’un des moments de la mesure ou à l’un des milieux
où la mesure est prise. En effet, si la structure des habiletés existantes est
qualitativement différente entre l’avant et l’après d’un apprentissage, il est
probable que la mesure qui est pertinente avant ne sera pas pertinente après
l’apprentissage ou, inversement, que la mesure pertinente après ne l’ait pas
été avant (Van der Maren, 1996, 101). C’est là une des causes évidentes des
effets planchers (personne ne réussit) et des effets plafonds (tous réussissent) que l’on observe dans certaines évaluations.
Dans le cas où le jugement ne procède pas selon une méthodologie de
mesure, ce qui s’observe particulièrement bien dans les évaluations formatives (Morrissette, 2010), le jugement est posé en temps réel et l’inférence
de l’enseignant est le plus souvent réalisée selon une typicalisation ou une
typification (Durand, 2006, 10, 18-19). Il s’agit d’une inférence qui se réaEDUCATION SCIENCES & SOCIETY
48
lise de situation à situation, de cas à cas, un événement, avec son contexte
matériel ainsi que ses charges cognitives, émotives et sociales, devenant
une sorte de “type” de référence à partir duquel d’autres situations seront
anticipées et évaluées, jusqu’à ce qu’un autre cas apparaisse plus représentatif, plus compréhensif des situations semblables. C’est une inférence qui
procède par analogie, identifiant une situation “patron” qui devient modèle
pour les autres. Il est alors évident que la capacité à réaliser des évaluations
riches, sensibles et de plus en plus fondées dépend de la maîtrise du métier
et de l’ouverture à de nouvelles observations qui enrichissent l’éventail des
cas types auxquels l’évaluateur peut se référer.
C’est en partie les lacunes de l’évaluation construite sur la base de la typicalisation qui ont conduit les spécialistes de la mesure et de l’évaluation à
mettre au point des méthodes qui réduisent la part “subjective”, c’est-à-dire
celle qui dépend des variations de l’expérience des évaluateurs. Mais une
autre difficulté apparaît alors: un des mérites de l’évaluation par typification
est sa possibilité de tenir compte de l’histoire de la relation pédagogique et
de son contexte (Van der Maren, 1967, 1969). Or, une évaluation selon les
méthodes de mesure ne peut que difficilement en tenir compte.
Toutefois, les modèles de mesure évoluent et certains visent à l’heure
actuelle à diagnostiquer les éléments qui posent problème à l’apprenant
(Loye, 2005, 2010). Selon cette approche, on exploite le jugement d’experts
dans la fabrication d’épreuves objectives reposant sur une liste de composants dont on pourrait imaginer qu’ils incluent des éléments de la relation
pédagogique ou de son contexte. L’expérience de l’évaluateur n’a alors pas
de rôle direct sur le résultat de l’évaluation, c’est le modèle de mesure qui
fournit l’information souhaitée.
En outre, le recul imposé par les méthodes de mesure, leur épuration de
la subjectivité, permet aussi aux enseignants qui doivent évaluer de sortir
d’une situation parfois ambiguë. En effet, en évaluant leurs élèves, ils évaluent aussi un effet de la relation pédagogique qu’ils ont conduites avec
eux: ils sont juges et parties. On observe cette ambiguïté lorsque les classes
comportent peu d’élèves, lorsque les enseignants développent une relation
assez étroite avec leurs élèves, ce qui les rend incapables de porter un jugement négatif sur la performance d’un de leurs élèves. Cela les conduit
d’ailleurs parfois à rejeter ou à disqualifier les procédures d’évaluation qui
aboutissent à un jugement qui, en sanctionnant les élèves, leur donne aussi
le sentiment, non reconnu mais bien présent, d’être eux aussi sanctionné: il
n’est pas possible que leurs élèves échouent ou ne réussissent pas aussi bien
49
qu’ils le devraient, à leurs yeux. Ce phénomène s’observe tout particulièrement à l’université, aux études de 2e et de 3e cycle, lorsque le directeur de
recherche, ayant par définition peu d’étudiants et ayant vécu une relation
assez longue avec eux, défend avec acharnement la production d’un de ses
étudiants jugée médiocre par les autres membres du jury.
3. Les destinataires de l’évaluation
Enfin, si l’évaluation est le jugement apporté à la suite de la mise en relation des représentations de l’existant et du souhaitable, on peut penser que
l’évaluation ne doit pas et ne peut pas se faire de la même manière, sur la base
d’une représentation identique du souhaitable selon que le destinataire est:
– un organisme intergouvernemental effectuant des comparaisons internationales (par exemple, PISA);
– un ministère de l’éducation voulant estimer le rendement de son investissement dans le système scolaire;
– une commission scolaire (regroupement régional et administratif
d’un ensemble d’écoles) cherchant à vérifier l’efficacité des directions
d’école et du personnel enseignant;
– un enseignant lui-même qui, d’une part veut savoir si les dispositifs
qu’il utilise sont efficaces et avec quels élèves ils le sont moins, veut
aider les élèves à comprendre et à apprendre en identifiant ce qui leur
pose problème;
– et qui, d’autre part, doit appliquer les politiques institutionnelles
d’évaluation en classant les élèves selon une procédure imposée;
– les élèves qui attendent ou semblent ne pas attendre des indications
sur l’efficacité de leurs méthodes d’étude et d’apprentissage;
– les parents qui souhaitent apprendre, d’une part que leurs enfants
travaillent bien à l’école,
– que leurs enfants ont de bonnes méthodes de travail,
– que leurs manières de les encadrer sont efficaces ou comment les
améliorer s’il y a lieu, et d’autre part,
– que le caractère génial de leur hérédité est reconnu par tous et chacun!
D’un point de vue méthodologique, la détermination des contextes associés aux représentations du souhaitable et de l’existant témoin de son
atteinte devrait aboutir à des instruments spécifiques à chacun des destinataires et à chacun des usages que ces destinataires en font. Or, s’il n’y
50
a qu’aux environs de 180 jours d’école et que ceux-ci ne comportent que
six heures de classe, il faut bien limiter les nombre d’heures réservées aux
différentes évaluations afin de préserver quelques heures d’enseignement et
d’apprentissage. En conséquence, le problème majeur que l’on rencontre de
ce point de vue résulte de la nécessaire économie des moyens à consacrer à
l’évaluation scolaire, si bien que l’évaluation pertinente pour les uns ne l’est
plus pour les autres et que les exigences méthodologiques qui la rendraient
utilisable avec rationalité par les uns ne sont pas celles qui la rendraient
efficace pour les autres.
4. L’évaluation dans le travail scolaire
L’évaluation dans le travail scolaire apparaît, pour beaucoup de ses acteurs, comme une contrainte inutile qui les stresse et leur fait perdre temps
et énergie. Pour les enseignants, c’est un mal obligé dont ils se passeraient;
pour élève, elle apparaît comme une épreuve qui sert aux autres et dans
leurs rapports aux autres mais dont, la plupart du temps, ils n’ont personnellement que faire. Autrement dit, les travailleurs de première ligne s’en
passeraient bien s’ils n’y étaient pas obligés. Ce qui est paradoxal dans la
mesure, où comme l’écrit Allal (2007, 139), que ce soit de manière formelle
ou informelle, l’évaluation est présente dans chacune des activités des enseignants, elle en fait partie intégrante et assure «l’articulation des actions
d’enseignement avec les processus d’apprentissage des élèves».
En fait, dans un enseignement de type préceptorat, lorsqu’un dialogue
constitue l’essentiel de la relation pédagogique, le maître et l’élève développent, dans le cadre même de l’enseignement, une forme d’évaluation autant
formative que sommative: ils savent tous deux où ils en sont. Évidemment,
la situation n’est plus la même lorsque, à la suite d’une massification de
l’éducation, on passe d’une pédagogie de petit groupe à un enseignement
avec des classes nombreuses ou, comme c’est le cas au secondaire, lorsque la
spécialisation des enseignants les conduit à ne fréquenter un grand nombre
d’élèves que quelques heures par semaine sinon par mois.
Dans ces cas, les enseignants n’ont plus cette relation suffisamment proche pour savoir, sans systématiquement instrumenter une procédure, comment les élèves comprennent et apprennent. Ils mettent alors en place des
stratégies d’évaluation formative, certaines communes à la culture scolaire,
d’autres spécifiques bien que reconnue comme faisant partie des règles de
51
l’art du métier, alors que certaines apparaissant spécifiques à un enseignant
et non partagées par le groupe. C’est ce que Morrissette (2010) appelle
les procédures partagées, admises et contestées. Ces stratégies restent, la
plupart du temps, intégrées au déroulement de leur enseignement. Cependant, à la suite d’une contrainte de reddition de compte ressentie de plus
en plus fortement, on a vu aussi certains enseignants développer un souci
de contrôle, non pas seulement des résultats de l’apprentissage, mais du
processus même de l’apprentissage. On assiste alors à un morcellement de
la présentation des contenus et des habiletés à acquérir qui rend à la fois
plus facile la construction d’une instrumentation d’évaluation, rend cette
évaluation plus sommative que formative et, dans certains cas limites, lui
fait prendre plus de place, sinon prendre le pas sur l’enseignement.
Étant donné cette place que prennent les tests, les épreuves, les divers
moyens de contrôle de la compréhension et de l’apprentissage des élèves,
les enseignants se retrouvent encore devant une ambiguïté. En effet, malgré l’apparente précision que peuvent prendre les instructions et les instruments qui leurs viennent d’en haut, tant le discours pédagogique que
certaines organisations apparaissent en contradiction: les acquisitions doivent se mesurer avec précision, mais elles doivent aussi laisser place à la
créativité, à l’innovation, au génie de l’individu (voir quelques dilemmes du
travail enseignant dans Tardif et Lessard, 1999, 79, 272). Cela conduit les
enseignants à plus d’une stratégie d’évitement dans l’application rigoureuse
des épreuves conçues par les spécialistes, afin de ménager autant leur créativité et l’autonomie que les textes officiels leur accordent que la créativité
et la personnalisation des réponses des élèves officiellement prônées dans
les discours ministériels. Ces derniers, par ailleurs, réclament tout autant
le production d’élèves et de futurs citoyens capables d’assumer leur survie
de manière autonome et aptes à assurer leur insertion professionnelle et
sociale, que respectueux des politiques et pas trop contestataires!
De l’autre côté, les élèves, bénéficiant de moins en moins du contact
privilégié des petits groupes, attendent que les enseignants leur témoignent
un souci de prise en compte de ce qu’ils font, de ce qu’ils apprennent. Dès
lors, les tests et les divers moyens d’évaluation trouvent une fonction sociale
importante dans la relation pédagogique, non pas comme outil de sanction,
mais comme moyen de reconnaissance de leur engagement dans le travail
scolaire. Mais là aussi l’ambiguïté règne: il importe que les enseignants organisent des activités de contrôle des apprentissages effectués (entre autre
du travail d’apprentissage réalisé hors les murs de la classe), mais seulement
52
pour en reconnaître la réalité, l’effectivité, et non pas pour étiqueter et classer leur performance, car cette évaluation risquerait de jouer un rôle négatif
pour la majorité des élèves (ceux qui ne sortent pas en tête du classement),
pour leur positionnement et l’agrément de leur vie à l’intérieur du groupe
scolaire. Autrement dit, ils ont besoin d’une évaluation qui soit une reconnaissance par l’enseignant de leur présence en classe et de leurs activités,
mais qui ne soit pas une occasion de stigmatisation devant le groupe de
leurs camarades et, hors les murs, devant leurs parents. Car en effet, contrairement au discours de certains psychopédagogues et sociologues qui réclament une implication plus grande des parents dans l’école et une interaction
plus forte entre ce qui se passe à la maison et ce qui se déroule en classe, tous
les élèves, depuis le primaire jusqu’à la fin de l’université, ont besoin qu’une
étanchéité assez forte soit maintenue entre l’école et la maison. Cela afin
que les problèmes vécus dans l’une ne contamine pas le climat de l’autre et
inversement. Ce qui ne veut pas dire que l’enseignant autant que les parents
ne peuvent pas tirer profit, au bénéfice des élèves, d’une information sur le
climat et sur ce que vit l’élève dans l’autre milieu. Mais, cela à condition que
la sanction des erreurs faites dans un milieu ne provoque une perturbation
du climat dans l’autre en y prolongeant la sanction ou la peine déjà subie.
Cela pose un autre problème aux enseignants: les bulletins et les communications aux parents doivent-ils leur apporter tout ce que fait l’élève? Certainement pas, autant que les enseignants ne doivent pas prolonger à l’école le
regard punitif des parents à la suite d’une gaffe domestique de l’enfant qui
change de statut et devient leur élève quand il entre dans leur classe.
Brève conclusion
L’idée de dénigrer le travail des spécialistes de l’évaluation scolaire des
apprentissages, des connaissances ou des compétences n’a jamais été une
motivation de notre travail de réflexion sur l’évaluation. Notre réflexion
critique, très sinon trop critique selon certains collègues, ne fait que relever
l’ampleur et la difficulté de leur tâche et tout le mérite qu’ils peuvent avoir
dans leurs tentatives répétées, assidues, ingénieuses de relever ce défi qui,
lorsque l’on combine les analyses sociologiques et psychologiques du travail
scolaire, peut apparaître parfois comme une tâche impossible à surmonter.
Étant maintenant à la retraite, je ne peux que leur dire deux choses: bon
courage, n’abandonnez pas, mais ne soyez pas naïf non plus.
53
Présentation des Auteurs: Jean-Marie Van der Maren: Après avoir enseigné à
l’Université catholique de Louvain, il a été professeur et directeur de recherches
à l’Université de Montréal. Il a fondé l’Association pour la recherche qualitative
(ARQ) dont il est le président. Auteur de Méthodes de recherche pour l’éducation
(Presses de l’Université de Montréal et De Boeck Université, 1996), il a reçu, en
1998, le prix d’excellence en enseignement de la faculté des sciences de l’éducation
de l’Université de Montréal.
Nathalie Loye est professeure à l’Université de Montréal. Son domaine de recherche
porte sur les modélisations statistiques, le pratiques d’évaluation diagnostique et
modèles de classification diagnostique (MCD), l’évaluations à grande échelle,
l’évaluation des apprentissages en salle de classe.
Références
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— (1996), Méthodes de recherche pour l’éducation, Montréal, QC, PUM et Bruxelles,
De Boeck, in http://hdl.handle.net/1866/4688.z.
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Valutare per promuovere il successo scolastico
DANIELA MACCARIO
Abstract: The approaches and instruments used in learning evaluation constitute an
important way to encourage scholastic integration and promote the educational and
personal success of students, especially those who are experiencing difficulties relative to
socio-cultural background and non-specific learning problems. The article explores themes and concepts in the docimological and pedagogical-didactic field and identifies operational principles and criteria.
Riassunto: Gli approcci e gli strumenti che si utilizzano per la valutazione dell’apprendimento rappresentano un importante mezzo per favorire l’inclusione scolastica e
la promozione del successo formativo e personale degli alunni, specialmente di quelli che
vivono difficoltà legate al background socio-culturale ed a problemi a-specifici di apprendimento. L’articolo passa in rassegna temi e concetti propri in campo docimologico e
pedagogico-didattico ed individua principi e criteri operativi.
Parole chiave: valutazione dell’apprendimento, successo formativo, integrazione scolastica.
1. Introduzione
L’impatto con la scuola, particolarmente nei suoi risvolti valutativi, rappresenta una delle esperienze più significative nella formazione personale
per tutti gli studenti e, in particolare, per coloro che si trovano in posizione
di svantaggio rispetto alle richieste che essa pone, perché portatori di un
bagaglio culturale e formativo di base che non risulta sufficientemente solido ed esteso. Una gestione accorta dei processi e dei dispositivi di valutazione degli apprendimenti rappresenta, d’altra parte, un potente strumento
di inclusione scolastica e di promozione del successo formativo e personale
degli alunni.
Passando in rassegna alcuni temi e concetti che possono essere considerati classici nella riflessione docimologica, accanto a proposte di matrice
55
più strettamente pedagogico-didattica, l’articolo affronta il problema della gestione della valutazione quale strumento di supporto all’integrazione
ed alla promozione del successo scolastico-formativo di tutti gli alunni,
specialmente di quelli che vivono difficoltà scolastiche (Brophy, 1999), riconducibili al background socio-culturale ed a problemi a-specifici di apprendimento.
Dapprima, si richiama la funzione di supporto alla formazione personale ed all’apprendimento che può essere riconosciuta alla valutazione, per
toccare, in seguito, la sua natura di dispositivo essenziale nella gestione di
un’azione didattica attenta alla valorizzazione delle differenze individuali;
infine, si discutono alcuni criteri per una elaborazione del giudizio finale
quale momento di rilancio dell’apprendimento e del percorso formativo
individuale.
2. Valutazione come strumento formativo
2.1. Valutazione e scuola
Nelle interazioni umane, la valutazione è un processo sempre presente,
che coinvolge conoscenze, valori e credenze di coloro che elaborano giudizi
e ne sono destinatari e che ha un carattere interattivo e dinamico. Si può
dire che la valutazione sia un processo simmetrico, per cui ogni persona
tende ad elaborare giudizi su un’altra persona mentre è al contempo da
questa giudicata, e riflessivo, in quanto ognuno, anche in relazione ai giudizi ricevuti dagli altri, costruisce un giudizio su di sé (Pellerey, 1994).
La scuola include queste dinamiche con modalità specifiche. Ogni comunità scolastica – dalla scuola alla classe – è caratterizzata da un clima
valutativo, che rimanda al cosiddetto curricolo informale o nascosto (Fele,
Paoletti, 2003; Margolis, 2001), in cui attori della valutazione sono non
soltanto gli insegnanti, ma anche gli alunni e le altre persone coinvolte negli scambi comunicativi: essi inviano e sono destinatari di messaggi spesso
impliciti, occasionali, più o meno consapevoli, che chiamano in causa il
complesso delle attese, delle esigenze, dei pregiudizi, dei desideri presenti
in ciascuno. La valutazione, inoltre, come atto formale ed esplicito, vede
generalmente gli insegnanti quali attori privilegiati, impegnati nella formulazione di giudizi che rappresentano un atto connesso all’esercizio della
loro professione, socialmente dovuto ed atteso. In entrambi i casi, il peso
56
Daniela Maccario
dei giudizi sulle opinioni, sulla formazione, sulle scelte individuali può essere assai marcato, tanto che, se si domanda ad un adulto di ricostruire la
propria esperienza scolastica, è probabile che egli rievochi, in maniera più o
meno diretta, la valutazione o i giudizi ricevuti dagli insegnanti o la percezione di sé collegata ai rimandi ricevuti dal contesto scolastico.
La valutazione scolastica, quale atto formale, costituisce uno degli
aspetti vissuti come più importanti dagli studenti; essa viene vista spesso,
sia in senso positivo che negativo, come una chiave di lettura della storia
formativa personale ed ha un grande influsso sulle scelte e sui comportamenti di ciascuno. Osserva Michele Pellerey: «i riflessi […] degli eventi
valutativi non solo influiscono sul proseguimento degli studi, ma anche
sulla percezione di sé, sulla fiducia nelle proprie forze e capacità, sulla stima
degli adulti e dei compagni, sul tipo di rapporto instaurato tra insegnanti
e allievi e tra questi ultimi, sulle scelte contingenti e su quelle più durature.
Inoltre, il sistema di valutazione instaurato nella scuola, con i suoi fini, i
suoi metodi, il modo in cui vengono comunicati i giudizi agli alunni e ai
genitori, propone valori – o disvalori – che vengono a poco a poco interiorizzati sia dal soggetto sia dalla comunità locale, sia dalla società più in
generale» (Pellerey, 1994, 132). D’altra parte «Il non valutare, se fosse possibile, renderebbe ancora più difficile il rapporto educativo, quando non lo
sconvolgerebbe. Il non sentirsi né stimato, né disistimato, il non percepire
alcuna reazione al proprio lavoro, impegno o disimpegno, priva di riferimenti espliciti il proprio operato e crea uno stato di ambiguità e di paura
interno» (Ibidem).
2.2. Valutazione a supporto della crescita personale
La valutazione ha un vero e proprio potenziale formativo, particolarmente in relazione alle modalità con le quali viene comunicata all’alunno.
I giudizi che un ragazzo riceve a scuola, o in relazione al proprio essere
studente, possono incidere sul suo senso di autostima ossia sull’immagine
più o meno positiva che costruisce a proposito di se stesso, specialmente
quando questi messaggi provengono da persone sentite come significative,
a cui vengono attribuiti valore e competenza, quali sono, in genere, gli insegnanti.
La valutazione sembra incidere anche sul senso di auto-efficacia di uno
studente, vale a dire sulla percezione che egli sviluppa di potercela fare a
scuola e sulla connessa motivazione ad impegnarsi nello studio. Le teorie
57
sull’attribuzione causale spiegano che, di fronte ad un successo o ad un
fallimento scolastico, il soggetto può mettere in atto differenti schemi di
spiegazione: per mantenere o incrementare la motivazione allo studio e la
spinta a migliorare è necessario che un ragazzo possa ricondurre i propri
esiti scolastici ad aspetti che ritiene di poter controllare, possibilmente interni, personali, suscettibili di cambiamento; rappresentano elementi con
queste caratteristiche, ad esempio, lo sforzo, l’impegno, il cambiamento di
strategie di studio inadeguate, l’impiego di nuovi approcci di lavoro, il superamento di ostacoli quali la presenza di lacune pregresse o il miglioramento
di abilità di base quando siano da rafforzare. È importante che, quando
l’allievo attribuisce i propri risultati scolastici alle capacità, esse siano considerate non come qualcosa di stabile e immutabile («non sono portato per la
scuola…» o, «non sarò mai bravo in italiano…!»), ma suscettibili di crescita
con l’impegno e l’esercizio; è opportuno che lo studente sviluppi una concezione dell’intelligenza non statica ma incrementale, quale capacità che si
sviluppa e cresce anche in seguito alle esperienze e allo sforzo per cambiare
(Messana, 1999).
La valutazione, in generale, non va intesa e gestita da parte degli insegnanti tanto come controllo esterno al processo di apprendimento, quanto
come informazione a supporto dell’alunno, che è in prima persona responsabile di come e quanto apprende e della propria crescita. Ciò richiede,
peraltro, un clima relazionale in cui il ragazzo si senta accolto e stimato
per quello che è, in quanto persona, che viene supportata, a scuola e dagli
insegnanti, a prendere in carico e ad elaborare eventuali difficoltà o insuccessi quali momenti utili alla propria crescita. I docenti e la scuola devono
comunicare agli studenti – in forma esplicita, ma anche attraverso la relazione – che eventuali insuccessi non sono da considerare come fallimenti
personali, ma piuttosto sfide da imparare ad affrontare.
Sono ancora attuali le raccomandazioni di Luigi Calonghi: «Bisogna […]
fare in modo che il rapporto umano tra docenti ed alunni non venga reso
burocratico o rotto dalle valutazioni che l’insegnante deve fare sull’operato
dell’alunno. Perché questo avvenga bisogna riprendere in esame la funzione
svolta con la valutazione nella crescita dell’alunno e cercare di realizzarla in
conseguenza in modo che non sia solo, oggettivamente, uno stimolo e una
guida per il miglioramento, ma sia percepita come tale anche dall’allievo e
quindi attesa, desiderata e utilizzata senza residui negativi che offuschino
le buone relazioni che ci devono essere tra i giovani che maturano e chi
fa di tutto per essere loro utile in questo, senza sovrastrutture personali,
58
Daniela Maccario
senza implicite difese, senza volontà di affermazione e dominio. Il rapporto
tra docente e discente […] dev’essere caratterizzato dalla fiducia reciproca,
dalla convinzione che la fiducia in sé, la stima per le proprie possibilità
sono elementi base perché si sviluppi una personalità equilibrata nell’alunno, perché si traducano in atto le capacità creative e di buon rapporto umano. La valutazione deve incarnare, esprimere, questa fiducia che l’educatore
ha nell’alunno, deve’essere attuata in modo da infondere nell’altro questa
fiducia, deve contribuire a creare nel ragazzo questa sicurezza. Sarebbe un
sistema sbagliato di valutazione quello che provocasse nell’alunno giudizi
negativi su se stesso, la convinzione che è un mediocre, che per quanto
faccia non riuscirà. Questo tipo di valutazione continuato molte volte al
giorno (l’insegnante rilascia giornalmente uno stillicidio di valutazioni, con
voti, lodi, atteggiamenti…) finirebbe per convincere l’alunno, per lasciar
tracce d’insicurezza, d’incostanza nelle decisioni e nello sforzo» (Calonghi,
1990, 24-25).
2.3. Valutazione a sostegno dell’apprendimento
Un ulteriore ordine di considerazioni riguarda l’influenza degli strumenti e delle strategie che il docente adotta per valutare l’apprendimento sulle modalità dell’apprendimento stesso. L’insegnante quando valuta
comunica il proprio personale modello di apprendimento, modello che lo
studente impara a riconoscere anche quando esso non venga indicato in
modo esplicito.
L’allievo sa che ogni insegnante ha un proprio modo di gestire la valutazione; ad esempio egli è consapevole che: «L’insegnante di italiano interroga in modo diverso da quello di matematica, è più sensibile a certi aspetti e
meno ad altri, si attende un certo comportamento, richiede risposte rapide
o attende con pazienza, pone questioni che presuppongono un’organizzazione complessa del discorso o tempesta su quesiti con informazioni slegate, corregge l’errore o resta imperturbabile, si adira o ironizza di fronte
all’insuccesso. In breve, l’allievo è consapevole del fatto che ciascun insegnante ha un proprio stile nel condurre le attività di valutazione. Dipende
da questo stile il modo in cui la prova si svolge, fin a giungere al momento
finale, quello in cui l’insegnante esprime il suo giudizio» (Vertecchi, 2003,
19).
L’allievo apprende a cogliere il valore che l’insegnante attribuisce ad un
contenuto, ad un certo modo di studiare e di apprendere, a certe modalità
59
espressive e tende ad adeguarvisi poiché ben sa che il docente detiene il
“potere valutativo”. Chi valuta propone a chi è valutato, inevitabilmente,
criteri di valore: chi è valutato tende ad apprendere ciò che è considerato
importante dall’esaminatore, attraverso le modalità attese da quest’ultimo.
Innumerevoli studi, condotti soprattutto in ambito anglofono, hanno messo in evidenza, ad esempio, l’influenza dell’uso dei test strutturati sull’apprendimento degli alunni: gli studenti, di fronte alle richieste veicolate da
prove standardizzate, tendono a privilegiare gli argomenti toccati dai test
nella forma richiesta dai test (Weeden, Winter, Broadfoot, 2009).
Luigi Calonghi sottolineava: «I criteri che si usano nella valutazione,
presto o tardi, in forma cosciente o no, in maniera più o meno esplicita,
diventano di fatto i fini dell’educazione, della formazione culturale. Non
poche ricerche l’hanno messo in evidenza; è chiaro a chiunque il legame
esistente tra il modo con cui ci si prepara ad un’interrogazione, ad un esame,
e i criteri espressi, o comunque emergenti nel docente o nell’esaminatore.
Di conseguenza: se si rinnova l’educazione, se si precisa meglio il suo fine,
si devono rinnovare coerentemente i criteri di valutazione; se si rinnovano
solo alcuni modi di procedere o di esprimere la valutazione e non si cambiano i criteri, non si è rinnovata sostanzialmente la valutazione. Questo
equivale a dire che la valutazione può essere strumento di conservazione o
di rinnovamento […]» (Calonghi, 1983, 15). Dunque, una scuola ed una
didattica che vogliano farsi carico dell’apprendimento degli studenti e sostenere in loro la conquista di approcci allo studio progressivamente più
maturi, significativi, efficaci non possono fare e meno di gestire le scelte in
merito alla valutazione quali leve di primaria importanza strategica.
3. Valutazione e differenziazione didattica
La valutazione va considerata anche quale strumento essenziale per calibrare la didattica, per renderla sensibile alle caratteristiche degli studenti,
come insegna da tempo la ricerca sui temi della valutazione formativa, che
sottolinea lo stretto intreccio tra strategie di valutazione, gestione dell’insegnamento e apprendimento degli allievi (Scallon, 1999; Allal, 1999; Black,
Harrison, Lee, Marshall, Wiliam, 2003; OECD, 2005). Recentemente, il
rapporto tra valutazione e scelte didattiche viene tematizzato anche nella
letteratura che affronta i problemi della differenziazione dell’insegnamento. In generale, si discute la possibilità di conoscere, per mezzo di approcci
60
Daniela Maccario
valutativi mirati, le peculiarità ed i talenti individuali degli studenti per una
gestione dell’insegnamento più flessibile e dinamica. Ci soffermiamo su
quest’ultima prospettiva.
Come ogni insegnante sa, in una classe mediamente numerosa, gli studenti si distinguono per capacità, stili cognitivi e di apprendimento, tratti
di personalità, tipo di motivazione nei confronti dell’esperienza scolastica,
esperienze di apprendimento pregresse, background educativo familiare,
appartenenza culturale differenti e, talora, anche assai distanti. La riflessione e gli studi sulla differenziazione dell’insegnamento acquistano oggi
nuovo vigore e significatività (Baldacci, 2005; Zanniello, 2010) proprio
in rapporto alla necessità di dare risposte operative ai problemi posti da
un’eterogeneità delle classi che tende ad essere sempre più marcata e che,
se non adeguatamente presa in carico dalla scuola e dagli insegnanti, rischia di rappresentare un fattore critico. L’esigenza di migliorare i livelli
di apprendimento di tutti gli alunni, insieme alle riflessioni e alle ricerche
che in ambito pedagogico-didattico hanno messo in evidenza il grande
peso che le differenze nella classe hanno sulla qualità dell’apprendimento
scolastico individuale, inducono oggi a considerare insufficiente l’adozione
di un tipo di insegnamento “mono-tono” o “a misura unica”, basato su modalità comunicative, tempi e strumenti di apprendimento uguali per tutti
(Comoglio, 2006). In quest’ottica la valutazione rappresenta un elemento
strategico.
Ad esempio, il modello di Ann Tomlinson (Tomlinson, 1999, 2006) riconosce la valutazione come snodo cruciale per rendere possibile la modulazione dell’intervento didattico in relazione a quattro principali direttrici
di differenziazione, costituite dai contenuti – le modalità di scelta ed organizzazione del sapere per rendere possibile un’acquisizione significativa
da parte degli studenti –, dai processi – le vie attraverso le quali gli alunni
possono accostarsi ai contenuti –, dai prodotti – le attività e le produzioni
attraverso cui gli studenti possono dimostrare ciò che hanno appreso –,
dall’ambiente di apprendimento – il clima dei rapporti ed il contesto spazio-temporale ed organizzativo.
Le differenze tra gli studenti che la valutazione dovrebbe consentire di
leggere in modo da poter modulare contenuti, processi, prodotti, ambiente di apprendimento, possono riguardare quattro aspetti. La valutazione
dovrebbe consentire di conoscere la prontezza di risposta dello studente
(readness), che è data dal patrimonio di acquisizioni pregresse che costruiscono la piattaforma sulla quale si possono costruire altri apprendimenti.
61
La prontezza di risposta si riferisce alle conoscenze (dichiarative, procedurali…) assimilate in rapporto ad una determinata sequenza di apprendimento; viene distinta da una competenza cognitiva generale (proficiency)
poiché, pur essendo da questa influenzata, risentirebbe profondamente degli apprendimenti precedenti, delle esperienze, delle opinioni sulla scuola
e degli abiti mentali sviluppati; si propone, inoltre, di valutare la prontezza
di risposta, più che l’abilità (ability) «perché in genere l’abilità sembra più
fissa, meno sensibile agli interventi, mentre la prontezza di risposta può
variare in un arco di tempo, a seconda dei contenuti e delle circostanze»
(Tomlinson, 2006, 176). La valutazione della prontezza di risposta è essenziale per mettere lo studente in condizione di lavorare ad un livello di
difficoltà che sia contemporaneamente sfidante ed accessibile e «se i livelli
di prontezza di risposta variano in una classe, allora deve variare anche la
complessità del lavoro offerto agli studenti» (Ibidem).
La valutazione dovrebbe consentire anche di conoscere gli interessi (interest) degli allievi, i temi e i problemi che suscitano in loro desiderio di
raggiungere una comprensione profonda e di sviluppare abilità, per tenerne
conto e anche per svilupparli secondo nuove direzioni; è probabile, infatti,
come segnalano diverse ricerche, che abbiano maggiori probabilità di sentirsi coinvolti e di perseverare nell’apprendimento quegli studenti che sentono soddisfatte le loro curiosità e passioni e che riconoscono nella scuola
un luogo dove esse sono considerate.
Il profilo di apprendimento (learning profile) rappresenta un altro aspetto da prendere in considerazione e riguarda le condizioni nelle quali gli
studenti apprendono al meglio, le preferenze personali che sono plasmate
da differenti fattori, spesso interconnessi, tra cui lo stile di apprendimento,
il tipo di intelligenza, il sesso e la cultura di appartenenza. Se l’organizzazione e la gestione della classe sono in grado di sostenere diverse modalità
di apprendimento, si creano le condizioni affinché il maggior numero di
studenti possa apprendere efficacemente.
Un’altra dimensione da osservare è rappresentata dall’affect dello studente, dalle percezioni e cognizioni sui compiti di apprendimento e dalle
emozioni e dai sentimenti che accompagnano l’esperienza in classe. Si tratta di aspetti strettamente intrecciati e che, quando sono connotati positivamente, aumentano le probabilità che lo studente sia coinvolto e riesca
nell’apprendimento.
L’importanza della valutazione ai fini della possibilità di differenziare la
didattica viene così sintetizzata da A. Tomlinson: «L’insegnante non cerca
62
Daniela Maccario
di differenziare tutto, ogni giorno, per ciascuno studente. Ciò è impossibile ed è un approccio che farebbe venir meno il senso di integrazione di
una classe. Basandosi su una valutazione formale o informale, egli sceglie
piuttosto dei momenti precisi per fare della differenziazione didattica. Crea
occasioni per tener conto degli interessi personali degli alunni, affinché
possano stabilire un legame tra ciò che apprendono e ciò che è importante per loro. Offre opzioni che consentano in maniera del tutto naturale a
certi allievi di lavorare soli o in gruppo. Offre opportunità che permettono
ad alcuni studenti di comprendere idee e concetti grazie ad un approccio
pratico e ad altri per mezzo di un approccio visivo. La differenziazione è un
modo organizzato, flessibile e dinamico di adattare l’insegnamento e l’apprendimento in modo da far lavorare gli alunni al loro livello e per far sì che
ciascuno dia il proprio massimo nell’apprendimento» (Idem, 2006, 21).
4. Valutazione come bilancio proattivo
4.1. Criteri differenziati per attribuire valore all’apprendimento
La valutazione può rappresentare uno strumento di promozione dell’integrazione e del successo scolastico-formativo anche in relazione alla sua
funzione sommativa di bilancio finale.
La formulazione del giudizio, fase conclusiva di un atto valutativo, è
sempre un processo interpretativo che consiste in un pronunciamento circa
il valore delle prestazioni dell’alunno rilevate in precedenza. Qualsiasi sia la
forma espressiva scelta (voto, giudizio discorsivo, profilo), il giudizio corrisponde ad un’attribuzione di valore all’apprendimento raggiunto che può
avvenire secondo differenti criteri, da scegliersi secondo logiche che, oltre
ad apprezzare quanto uno studente dimostra di aver appreso in relazione a
standard e ad attese esterne, permettano di mettere in evidenza anche gli
aspetti dinamici ed i percorsi individuali di crescita.
Com’è noto, nella letteratura docimologico-valutativa, vengono riconosciuti, fondamentalmente, tre possibili approcci (Varisco, 2000; Santelli
Beccegato, Varisco, 2000; Bonniol, Vial, 2003) che, in funzione della promozione del successo formativo di tutti gli alunni, specialmente di quelli
che manifestano difficoltà scolastiche, dovrebbero trovare una mediazione
sul piano operativo.
Un’opzione è rappresentata dal cosiddetto riferimento “a norma”, che
63
pone la prestazione dell’alunno in relazione con quelle del gruppo dei compagni di classe o dei ragazzi dello stesso livello scolastico o della medesima
età. In questo caso si privilegia il confronto degli allievi tra di loro: si tratta
di ordinare le differenti prestazioni in categorie, corrispondenti a diversi
gradi di giudizio, in base a quanto gli alunni hanno appreso gli uni rispetto
agli altri. È un modo di vedere le cose sostanzialmente competitivo, in cui
la valutazione individuale è inscindibile da una considerazione del livello
di prestazione del gruppo nel quale un alunno è inserito. Se applicata in
maniera univoca, questa logica può comportare difficoltà proprio quando
non sussistano, almeno temporaneamente, i presupposti per confrontare
in maniera diretta le prestazioni tra alunni che presentano situazioni di
partenza assai differenziate, in termini di conoscenze, abilità, esperienze
pregresse, ecc. L’applicazione preferenziale del criterio riferito a norma
nella definizione del giudizio, inoltre, impedisce alla famiglia ed all’allievo
di farsi un’idea dei punti di forza e degli elementi di debolezza dell’apprendimento che potrebbero essere potenziati. L’adozione esclusiva del
riferimento all’andamento del gruppo nell’attribuzione del giudizio può,
inoltre, ostacolare gli stessi insegnanti e la scuola nell’individuazione di vie
d’intervento per il futuro che siano rispondenti alla situazione personale
degli studenti.
Secondo una prospettiva differente, la formulazione del giudizio può
essere basata sul grado di avvicinamento della prestazione di un allievo
rispetto a traguardi di apprendimento precedentemente fissati. In questo
caso, la valutazione viene definita come “riferita a criterio”, perché il termine di confronto è dato proprio dal criterio o traguardo di apprendimento
che si ritiene debba essere posseduto a conclusione di un percorso didattico-formativo, secondo una logica che non opera confronti orizzontali fra
allievi, ma verticali, cioè che rapporta gli esiti di ciascun ragazzo verso gli
obiettivi finali attesi. Se questi ultimi sono stati convenientemente formulati, i giudizi possono essere assai precisi ed avere un buon valore informativo,
indicando con chiarezza le caratteristiche dell’apprendimento conseguito.
Tuttavia, questo tipo di confronto accentua l’aspetto individuale della valutazione: ciascun alunno è confrontato con gli obiettivi e senza tener conto
di quanto accade ai compagni, secondo una logica che rischia di proporre
un messaggio individualistico circa l’apprendimento e le modalità della sua
conquista e che può indurre a sottostimare il valore educativo del gruppo e
della comunità dei discenti. Un altro problema che può presentarsi nel caso
di un impiego univoco del riferimento a criterio nella formulazione del
64
Daniela Maccario
giudizio è un certo rischio di rigidità nella pre-definizione dei traguardi da
raggiungere, che possono non tener conto adeguatamente di ritmi diversificati di apprendimento, di approcci non lineari di acquisizione, di ostacoli
inizialmente sconosciuti.
Il terzo approccio, che potrebbe apparire in prima istanza il più coerente con l’esigenza di gestire la valutazione secondo una logica di supporto
all’apprendimento, centra l’attenzione sul progresso dell’alunno a partire
dalle condizioni di partenza, di carattere fisico, psicologico, sociale, culturale, formativo… È una prospettiva di tipo longitudinale, che consente di
elaborare un giudizio sulla base del confronto dell’allievo con se stesso in
momenti diversi del percorso formativo, in maniera tendenzialmente indipendente dai compagni e dagli esiti finali prestabiliti. Di fatto, con questa
opzione, si tiene conto in maniera particolare del livello di conoscenze e di
abilità precedente all’intervento didattico, dei ritmi e degli stili di apprendimento personali, dei condizionamenti fisici, psichici e sociali, ecc. L’adozione preferenziale del criterio riferito al progresso nella formulazione del
giudizio valutativo, sebbene possa trovare la sua ragion d’essere nel caso di
alunni che presentino situazioni formative di partenza molto distanti da
quelle considerate adeguate per svolgere con successo i comuni compiti di
apprendimento (ad esempio, nel caso di limitata competenza linguistica
nella lingua italiana da parte di alunni stranieri, di carenza di apprendimenti ritenuti presupposti indispensabili per seguire determinati percorsi
didattico-formativi, di situazioni di marcato svantaggio culturale…), dovrebbe essere considerata tendenzialmente transitoria e, comunque, essere attentamente sorvegliata. Il riferimento ad una direzione di marcia
comune, almeno nelle grandi linee, e la progressiva inclusione di forme di
confronto con i compagni possono garantire, infatti, al ragazzo di essere valutato anche per ciò che la società gli richiede per un positivo inserimento
ed indicare, a lui ed alla famiglia, prospettive per un miglioramento futuro
che possa avere anche una riconoscibilità esterna. Inoltre, in rapporto alle
decisioni didattiche da prendere, una valutazione che tenga conto esclusivamente del progresso può offrire basi informative fragili o insufficienti.
Le considerazioni di Gaetano Domenici ben sintetizzano questo problema: «Non basta […] sapere se vi è stato un grande o piccolo progresso
relativo negli apprendimenti o in altri comportamenti e atteggiamenti per
poter ricostruire nelle parti essenziali l’itinerario formativo o per risalire da
quel dato qualitativo alle caratteristiche cognitive ed affettive dell’allievo e,
quindi, per assumere iniziative pertinenti con le reali necessità educative.
65
Un pur cospicuo progresso relativo potrebbe, perché no, risultare del tutto
insufficiente per garantire, per esempio in uscita da un determinato corso
di studi, il possesso di quelle competenze che caratterizzano quel tipo di
corso. Occorre, anche in questo caso, un esplicito riferimento alla distanza
che eventualmente separa il repertorio conoscitivo fatto acquisire da quello
preventivamente auspicato, in modo esplicito, come risultato intermedio
o finale dell’attività scolastica. Una mera valutazione del progresso relativo potrebbe persino diventare l’alibi per il mancato raggiungimento degli
obiettivi irrinunciabili di un determinato corso di studi: se un allievo rispetto ai punti di partenza fa enormi progressi senza tuttavia padroneggiare
certe abilità fondamentali caratterizzanti il corrispondente corso di studi,
alla positività nominale del giudizio corrisponderà un insuccesso scolastico
reale la cui responsabilità sarà implicitamente o esplicitamente addebitata
ai bassi livelli di partenza, cioè all’allievo» (Domenici, 2001, 223).
4.2. Valutazione dinamica come modello
Le logiche della valutazione dinamica (Tzuriel, 2004) possono rappresentare un riferimento per l’esercizio di una valutazione sommativa aperta
alla valorizzazione delle differenze individuali ed alla promozione di nuovi
sviluppi didattico-formativi. I presupposti ed i criteri operativi di fondo del
modello pongono, infatti, in primo piano la necessità di operare bilanci più
che a partire dai risultati scolastici finali fotografati in un momento specifico, tenendo conto dell’andamento dinamico dell’apprendimento.
Lo schema operativo proprio della valutazione dinamica può rappresentare un modello integrativo rispetto agli usuali approcci alla valutazione
sommativa, in quanto finalizzato ad accertare il potenziale apprenditivo di
studenti che hanno prestazioni scolastiche considerate inadeguate, particolarmente di ragazzi con background socio-culturale svantaggiato o che
manifestano significative difficoltà a seguire i ritmi scolastici previsti.
L’approccio dinamico è indicato specialmente per una valutazione
dell’apprendimento in termini qualitativi e processuali, che includa dimensioni meta-cognitive, quali la consapevolezza delle proprie capacità ed il
riconoscimento degli errori, e dimensioni extra-cognitive, come il sentimento di competenza e di fiducia nell’affrontare i compiti scolastici.
Valorizzando il concetto di zona di sviluppo prossimale, la valutazione
dinamica assume che vi possa essere una differenza tra la prestazione manifesta, osservabile, dell’alunno ed il suo potenziale di apprendimento, ovvero
66
Daniela Maccario
la prestazione che potrebbe esprimere posto in condizioni adeguate, che
includano la possibilità di interagire con lo stimolo valutativo in maniera
dinamica.
Il potenziale apprenditivo, che rappresenta l’oggetto privilegiato della
valutazione, per emergere, richiede che sia incluso il ruolo dell’insegnante o
dell’educatore come mediatore, con il compito di offrire feed-back in modo
da disvelare gli aspetti impliciti sottostanti la performance, attivandoli ed
offrendo un supporto al loro consolidamento ed ampliamento.
L’intervento di valutazione dinamica è articolato essenzialmente in tre
momenti. In una prima fase viene proposta una prova i cui esiti rappresentano un punto di riferimento per la formulazione del giudizio e per
l’attivazione dei successivi passaggi del processo. Succede un momento didattico-educativo intermedio, in cui, in base ai risultati ottenuti, si propone
al discente un intervento calibrato sulle sue esigenze di apprendimento,
in modo da aiutarlo a costruire risposte adeguate. In una terza fase viene
proposta una prova simile alla precedente, che il discente deve affrontare
in autonomia. La valutazione dell’apprendimento tiene conto dello scarto
tra la prima e la seconda fase di valutazione, con una scansione temporale
che può adattarsi alle caratteristiche del discente e valorizzando i picchi
di prestazione ovvero le migliori risposte ottenute, considerate rivelatori
di potenzialità inespresse. Inoltre, i risultati non vengono considerati in
base ad una logica di tipo “tutto o niente”, ma in relazione anche a microcambiamenti, tenendo conto delle parti di risposta corrette e individuando
le criticità come aspetti sui quali lavorare.
5. Conclusione
La scuola rappresenta un contesto di esperienza che, più di altri, offre
rimandi valutativi, di carattere più o meno formalizzato ed esplicito, che
influenzano la formazione personale.
L’esercizio della valutazione scolastica può sostenere gli allievi nella costruzione di una positiva immagine di sé, necessaria per impegnarsi a scuola
ed inserirsi positivamente nella vita collettiva; i giudizi che gli insegnanti
esprimono sulle prestazioni degli studenti possono favorire lo sviluppo di
un adeguato senso di autoefficacia, che consente, progressivamente, di acquisire fiducia nelle personali possibilità di superare le difficoltà, di crescere
e maturare. Le richieste che un docente pone agli studenti in occasione dei
67
momenti valutativi possono aiutarli ad appropriarsi di modelli di apprendimento efficaci, fondati sull’attribuzione di senso al sapere, sull’apprendimento profondo, sull’esercizio del giudizio critico e sull’autoconsapevolezza.
La valutazione può avere, inoltre, una valenza strategica nel rendere
l’azione di insegnamento sensibile alle differenze tra gli allievi, capace di
intercettare le potenzialità individuali, di potenziarle e svilupparle. La valutazione può essere, in questo senso, intesa e gestita, in uno stretto intreccio con l’intervento didattico-educativo, come occasione di conoscenza
dell’alunno e del suo approccio all’apprendimento scolastico, non soltanto
nelle dimensioni cognitive, riferite, ad esempio, alla prontezza di risposta ed al profilo di apprendimento, ma anche negli aspetti extra-cognitivi,
quali gli interessi, le passioni, il vissuto emotivo che accompagna il lavoro
a scuola.
La valutazione, nella sua funzione di carattere consuntivo-certificativo
degli esiti del percorso scolastico, può essere esercitata quale momento
pro-attivo, di rilancio del percorso di apprendimento personale, quando
l’attribuzione di valore alle prestazioni avvenga, oltre che in riferimento a
parametri esterni e comparativi, anche tenendo conto del percorso individuale, mettendone in luce le possibili dinamiche di sviluppo. Nel caso di
studenti in difficoltà scolastiche, che faticano a raggiungere gli esiti attesi o
auspicabili, il bilancio valutativo può valorizzare particolarmente la dimensione processuale e potenziale dell’apprendimento, in modo da restituire
una lettura meno statica e più dinamica della situazione, tale da indicare
possibilità di recupero e di intervento didattico.
Presentazione dell’Autrice: Daniela Maccario è professore associato di Didattica
Generale presso la Facoltà di Scienze della Formazione dell’Università degli Studi
di Torino. Si occupa di didattica in ambito scolastico ed extrascolastico. Nel campo
della didattica scolastica, conduce prevalentemente ricerche finalizzate alla messa a
punto di modelli e prototipi didattici, con particolare riferimento all’approccio per
competenze. Nel campo della didattica extrascolastica, si occupa degli interventi e
delle pratiche educative all’interno dei servizi sociali con specifico riferimento alla
figura dell’educatore professionale.
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69
Valutazione e autovalutazione come risorse
aggiuntive nei processi di istruzione
GAETANO DOMENICI
Abstract: The objectives pursued with the evaluation in and of the process of education
are shaped as an indicator of the interpretation of both the functions and the role that a
society assigns to education. Evaluation means, among other things, to implement a real
process of attributing “value” to something, to be able to promote or inhibit in relation
to the most important reasons why it is evaluated. The value almost exclusively “fiscal”,
while important in itself, given by almost all decision makers in education (politicians,
teachers, parents, public and even students) prevent, however, that the evaluation takes,
as it should, the function of an irreplaceable cognitive tool. That is a useful way to get the
most reliable information on significant educational issues, in order to reduce the ambiguity and increase the probability of solving them. In each set the players just knowing
that the evaluation is an essential part of any intentional human action, and even more
so than learning, the evaluation process may become an additional resource to improve
quality and results of the training as well as making more fair the education system.
Riassunto: Le finalità perseguite con la valutazione nei e dei processi di istruzione si
configurano come un indicatore della interpretazione sia delle funzioni e del ruolo che
una data società assegna alla formazione. Valutare significa infatti, tra l’altro, porre in
atto un vero e proprio processo di attribuzione di “valore” a qualcosa, per poterla promuovere o inibire in relazione alle più importanti ragioni per cui si valuta. Il valore
quasi esclusivamente “fiscale”, in sé pur importante, attribuito dalla quasi totalità dei decisori in campo educativo (politici, docenti, genitori, opinione pubblica e persino studenti) impedisce però di fatto che la valutazione assuma, come dovrebbe, la funzione di un
insostituibile strumento conoscitivo. Cioè di mezzo utile per acquisire il massimo di informazioni significative affidabili sui problemi formativi, al fine di ridurne l’ambiguità
interpretativa e incrementarne perciò la probabilità di risolverli. Sviluppare in tutti gli
attori appena indicati la consapevolezza che l’attività valutativa sia parte costitutiva
di ogni azione umana intenzionale, e a maggior ragione di quella di apprendimento,
può far diventare il processo valutativo una risorsa aggiuntiva per migliorare qualità e
risultati della formazione oltre che rendere più equo il sistema educativo.
Parole chiave: attribuzione di valore, equità, sistema educativo, valutazione scolastica.
70
Gaetano Domenici
Per quanto complesso, il processo valutativo o, se si vuole, l’atto del valutare, può a ogni effetto considerarsi come una vera e propria operazione di
attribuzione di “valore” a fatti, eventi, oggetti e simili, in relazione agli “scopi” che colui che valuta intende perseguire. Un’operazione che come si può
ben intuire, presuppone la disponibilità di un sistema di discriminazione
della qualità degli eventi e/o degli oggetti da valutare, capace di consentirne
una classificazione che vada ben oltre le loro caratteristiche intrinseche. Un
evento ritenuto positivo in rapporto a certi scopi e in determinati contesti
può infatti rilevarsi negativo in relazione ad altri scopi e in altre situazioni: il giudizio di positività o negatività può essere formulato solo in forza
del sistema di discriminazione elaborato o prescelto. Non possederne uno
comporta, peraltro, un basso livello di adattività e una scarsa capacità di
modificazione dell’ambiente da parte dell’“attore”, in quanto risulterà a lui
difficile scegliere o promuovere gli eventi ritenuti favorevoli ed evitare o
inibire quelli considerati dannosi.
È proprio grazie alla disponibilità di un tale sistema che le informazioni
e le conoscenze che si ricavano da un congruente processo valutativo possono risultare assai preziose soprattutto nella promozione di comportamenti
intenzionali e finalizzati, di azioni “pertinenti”, “efficaci” ed “efficienti”, tali
cioè da mostrarsi, alla prova dei fatti, adeguate al contesto, coerenti con gli
obiettivi perseguiti, capaci di produrre l’effetto desiderato.
In altri termini, un opportuno processo valutativo può quanto meno evitare quella dissipazione di energie che solitamente si registra quando l’azione procede casualmente o solo per tentativi ed errori, esposta com’è in tali
casi all’influenza fuorviante e poco controllabile delle variabili parassitarie.
Il problema, allora, sta proprio nella determinazione del grado di congruenza del processo di valutazione posto in atto, con il sistema di discriminazione della qualità degli eventi elaborato dal valutatore, da una parte, e con i
traguardi da lui stesso perseguiti, dall’altra (Domenici, 1993, 3-4).
Ho scelto di aprire questo intervento sulla “valutazione nella scuola”
con l’incipit di un mio vecchio lavoro, perché quando venne pubblicato fu
soprattutto l’assunto in esso contenuto a suscitare una discussione tra alcuni addetti al lavoro. Il riferimento al “valore attribuito a un certo evento”,
anche educativo – o ad una sua qualità – come “criterio di giudizio” della
sua accettabilità, insieme alla riproposizione lì contenuta delle “prove semistrutturate” come effettivo superamento dei limiti metrologico-regolativi
delle prove tradizionali, e conoscitivo-informativi di quelle oggettive, in
quanto più adatte a trasformare la verifica degli apprendimenti in mezzo di
Valutazione e autovalutazione come risorse aggiuntive nei processi di istruzione
71
sviluppo progressivo della consapevolezza individuale delle proprie strategie cognitive, di analisi e soluzione di problemi, oltre che emotive, così da mettere
ognuno nella condizione di poterle consolidare o modificare, scandalizzarono
non poco i docimologi più tradizionalisti.
Alcune condizioni politico-culturali favorevoli facilitarono in quegli
anni, dopo un lungo periodo di stagnazione della ricerca e del confronto pubblico, una ripresa altrettanto vivace di quella che aveva portato alla
fine degli anni Settanta al cambiamento didattico-valutativo della scuola dell’obbligo, tanto da condurre il nostro Paese, seppur buon ultimo in
Europa, a dotarsi, nel 1999, di un centro per la valutazione del suo sistema
di istruzione. Un dibattito assai fecondo, che tuttavia non era riuscito a
creare le basi per un ulteriore sviluppo e diffusione di una solida cultura
della valutazione dentro e fuori l’ambito scolastico. E ciò, nonostante che
i primi lavori docimologici in Italia – dopo il superamento dell’egemonia
culturale dell’Idealismo che aveva frenato lo sviluppo scientifico in ambito
educativo il cui apice, anche a livello mondiale, era stato toccato con Maria
Montessori agli inizi del Novecento – erano stati pubblicati nel lontano
1955 ad opera di Aldo Visalberghi e Luigi Calonghi e ripresi, dopo l’opera
di Mario Gattullo, da una attrezzata, anche se non numerosa, schiera di
nuovi ricercatori.
La discussione, che in Italia appare ciclica, sul tema specifico della valutazione, in particolare tra esperti di settore, pare ora riprendere quota
soprattutto a causa degli effetti deleteri prodotti da una diffusione smodata,
divenuta ormai pericolosa, di procedure valutative in ogni settore organizzativo della vita sociale, non sempre rigorose e corrette sul piano formale
e deontologico, che in molti casi hanno finito col premiare i “peggiori”.
Non è per caso, perciò, che una importante rivista come Education Sciences
& Society abbia deciso di dedicare per intero questo numero ai problemi
della valutazione, e che con il n. 3, giugno 2011, il Journal of Educational,
Cultural and Psychological Studies, che ho l’onore di dirigere, abbia aperto
un dibattito culturale proprio sulle delicate questioni valutative in ambito
scolastico e universitario.
L’augurio è che la ripresa della diffusione critica degli esiti delle ricerche
internazionali di settore riescano per un verso a sensibilizzare i decisori
politici e a influenzare le loro scelte ordinamentali, per altro a promuovere, soprattutto nei docenti impegnati nei processi di formazione scolastica,
universitaria e professionale, conoscenze in grado di qualificare ulteriormente la loro attività didattico-culturale e di ricerca.
72
Gaetano Domenici
1. Valore simbolico dei processi valutativi. Il voto come metafora
della “cattiva” valutazione
La valutazione dei processi di istruzione e formazione formali, dei loro
risultati in termini di apprendimento promosso, così come quella di ciascuna unità scolastica e dell’intero sistema, ha da sempre assunto un rilievo
tanto decisivo nella qualificazione di quegli stessi processi e dei loro stessi
esiti, da configurarsi come un vero e proprio indicatore sintetico, utilmente
disaggregabile, della interpretazione sia delle funzioni e del ruolo che una
data società assegna alla formazione, sia del modello educativo prevalente, anche se implicito, adottato nella organizzazione dei processi formativi
istituzionali.
Per converso, si può dire che nella loro articolazione tecnico-procedurale, le soluzioni volta a volta date ai problemi della valutazione “nel” e
“del” sistema di istruzione e formazione, oltre a rappresentare un vero e
proprio costrutto teorico-pratico, che in buona parte deriva dall’evoluzione
della ricerca di settore, costituiscono di fatto una sorta di modello politicoeducativo che discende, invece, dal concetto di formazione e dal profilo
di uomo fatti propri da chi adotta quel sistema di istruzione, assai spesso
ben al di là delle sue intenzioni manifeste. È anche, se non soprattutto, per
questa ragione che la valutazione acquisisce quel forte valore simbolico in
grado di orientare l’azione e il giudizio dei più, caratterizzandoli, talvolta,
ben oltre le condizioni proposte o imposte dalle norme.
Se si considera inoltre, come si è accennato in apertura di questo articolo, che valutare significa, in fondo, porre in atto un processo di attribuzione
di “valore” a una certa qualità per poterla promuovere o inibire in relazione
alle ragioni per cui si compie l’operazione e agli “scopi” che chi valuta vuole
perseguire, si comprende, allora, che persino da semplici scelte tecnicoprocedurali può emergere, in effetti, il sistema di riferimento e di classificazione della qualità degli eventi e/o degli “oggetti” da valutare o valutati. In
altre parole, persino partendo dalla sola conoscenza delle caratteristiche peculiari della valutazione scolastica, da questo pur parziale ma insostituibile
elemento dell’agire umano intenzionale e perciò costitutivo del processo
di formazione, si potrebbero ben ricostruire diacronicamente il peso ed il
valore attribuiti nel tempo, in un dato contesto nazionale o sociale, alla formazione delle nuove generazioni, così come si potrebbero cogliere, con un
taglio trasversale o sincronico, le differenze di valore assegnate alla scuola
da Paesi diversi, e persino la qualità delle proposte formative adottate per
73
la messa in atto delle chances di apprendimento offerte attraverso la pratica
educativa.
Un esempio per tutti, una vera e propria metafora di cosa può e dovrebbe,
o non può e non dovrebbe essere la valutazione è desumibile dall’analisi di alcune caratteristiche metrico-simboliche dei voti in decimi reintrodotti di recente
nella scuola primaria italiana, dopo oltre trent’anni dalla loro sostituzione
con apposite schede valutative.
Attraverso il loro ripristino il ministro della Pubblica istruzione intendeva restituire – come ha affermato pubblicamente – quella “essenzialità del messaggio valutativo” che a suo parere la comunicazione descrittiva
dell’evoluzione progressiva dell’apprendimento, attraverso le “schede di valutazione” prima impiegate, non aveva mai avuta. L’intervento voleva essere
una delle prime risposte a vere e proprie “urgenze nazionali”, indicate come
prioritarie nella relazione svolta dallo stesso ministro, appena nominato, alla
Commissione cultura della Camera: una pratica diffusa della “meritocrazia”, una maggiore “autonomia” scolastica, una più efficace “valutazione”.
Dopo un massiccio impiego dei voti come mezzo quotidianamente privilegiato nella comunicazione tra docente e allievi (e famiglie), la valutazione, da strumento insostituibile di produzione di informazioni facilmente
decodificabili e perciò agevolmente e consapevolmente utilizzabili da tutti gli
attori del processo formativo, in primis dall’allievo che apprende, soprattutto
durante il processo medesimo, è via via diventata un mezzo opaco di comunicazione a prevalente contenuto sanzionatorio degli esiti registrati. Da
strumento di chiarificazione dei punti critici e di quelli forti di processi e
prodotti, interlocutori (soprattutto) e finali di un processo di apprendimento, e perciò capace di rendere sempre alta la qualità dell’istruzione e
dell’esperienza formativa proprio attraverso la corrispondenza tra caratteristiche della proposta educativa e esigenze individuali, è venuto trasformandosi surrettiziamente in uno strumento di dequalificazione ulteriore dei
processi educativi e della scuola. Come si sa – e non solo nella comunità dei
docimologi – un quattro, anche più volte reiterato, comunica una impreparazione del soggetto, non anche e soprattutto i punti critici di un percorso
o di una esperienza, le ragioni di un insuccesso da rimuovere, i problemi
specifici su cui docenti, allievi e famiglie devono poter auspicabilmente
mobilitare attenzione, sforzi ed energie. La più encomiabile delle decisioni
dell’allievo dopo un voto negativo, quella di impegnarsi con più rigore, volizione e tempo, potrebbe risultare inefficace in assenza di informazioni in
grado di orientarla dovutamente, facendo così ripercorrere un’esperienza di
74
Gaetano Domenici
“apprendimento” che ha già dato esito negativo e che con alta probabilità
verrà reiterata producendo un peggioramento della disponibilità emotiva
verso lo studio.
Come ben sanno i docenti più consapevoli, le modalità e le finalità della
comunicazione del giudizio valutativo orientano non poco la scelta sia delle strategie didattiche che degli strumenti da usare per la verifica dell’apprendimento in itinere e al termine di particolari percorsi o esperienze di
formazione, sia gli atteggiamenti, le disposizioni e le stesse finalità dell’impegno di docenti e allievi.
Valutare significa anche, come si è già detto, porre tra l’altro in atto un
vero e proprio processo di attribuzione di “valore” a qualcosa, per poterla
promuovere o inibire in relazione alle più importanti ragioni per cui si valuta, quindi in rapporto agli “scopi” che chi valuta vuole perseguire. Dalle
scelte tecnico-procedurali che vengono via via proposte alla scuola in campo valutativo, emerge dunque il sistema di riferimento e di classificazione
della qualità degli eventi, il rilievo sociale e culturale, ad essi attribuito, per
esempio il valore e l’importanza dati alla formazione scolastica; alla cultura,
all’assunzione di responsabilità dei processi e dei risultati formativi, e a ciò
che si valuta: l’apprendimento; gli atteggiamenti cognitivi; la disposizione
affettiva verso il nuovo; le competenze apprese; le capacità relazionali, eccetera.
Il valore simbolico della valutazione comunque orienta e qualifica l’azione. Il voto, così, proprio in quanto espressione di massima sintesi del risultato scolastico e scarsamente o per nulla del processo, non può diventare
pro-attivo, «una risorsa aggiuntiva a disposizione di allievi e docenti» come
invece egregiamente auspicava in prima battuta il ministro.
Comunicare informazioni spendibili per l’impegno al miglioramento
degli interventi di insegnamento/apprendimento di ciascuno e di tutti i
responsabili educativi presuppone e comporta la condivisione di un’azione didattica capace di considerare e valorizzare le singole individualità, le
modalità e gli stili di apprendimento soggettivi, in un contesto dato ma
sempre in vista di traguardi formativi coerenti con il profilo degli studenti
in uscita da un corso di studi (accettazione di una forte modificabilità delle
caratteristiche di apprendimento dell’uomo). Comunicare con un voto numerico solo gli esiti intermedi e finali di un giudizio al fine di rappresentare
il livello di accettabilità dell’apprendimento conseguito, se non presuppone,
certo fa intendere che un’alta efficacia formativa non derivi tanto da un
adeguamento della proposta di istruzione a chi deve apprendere, al maVALUTAZIONE E COMPETENZE
75
teriale di studio e ai traguardi perseguiti, quanto piuttosto alla capacità
individuale di adattarsi comunque alla proposta avanzata e praticata dalla
scuola. Verifica e espressione del giudizio diventano strumento di sanzione
dell’esito dell’apprendimento e non mezzo per promuovere l’apprendimento, finendo così, peraltro, con l’orientare l’azione verso lo sviluppo di “abiti
mentali” riproduttivi e non autonomamente divergenti.
Il rischio è che il voto in decimi stia re-introducendo e diffondendo
quella (in)cultura della valutazione che fino agli anni cinquanta ha caratterizzato una scuola articolata ad immagine e somiglianza della composizione
sociale del Paese. Una scuola che attraverso il suo sistema valutativo finisce
per premiare la capacità di adattamento dei singoli ad una qualunque proposta scolastica sanzionando chi fallisce; una scuola che non propone una
offerta culturale, esperienziale e didattica in grado di condurre con processi
individualizzati tutti gli studenti ai più alti possibili traguardi di conoscenza, o quanto meno a quei traguardi di apprendimento ritenuti significativi
a livello locale, nazionale e, perché no, europeo.
2. La valutazione come risorsa. Per un capovolgimento radicale del
valore intrinseco del processo valutativo
Attraverso le sue procedure usuali di raccolta dei dati e di espressione e
comunicazione del giudizio, la valutazione corre il rischio di ridursi quasi
esclusivamente a mezzo utile per sancire l’esito dell’apprendimento dopo
un tempo relativamente lungo di lavoro scolastico, quando ormai sulla base
delle informazioni che comunque veicola, risulta poco efficace regolare le
condotte per rafforzare o cambiare strategie. In tal modo la consapevolezza
che l’attività valutativa sia parte costitutiva di ogni azione umana intenzionale, e perciò a maggior ragione di quella di insegnamento e di apprendimento,
non viene fatta affiorare e sviluppata, con il rischio di annullare in un sol colpo la
loro reciproca e stretta connessione, da cui peraltro dipende la qualità dei processi
e dei risultati formativi.
Come ho altre volte affermato, la valutazione può non solo ergersi a sistema di promozione fattuale dell’equità, e quindi di alta formazione civile
e democratica degli allievi, ma «può persino diventare un volano della formazione, una risorsa aggiuntiva quando venga impiegata come strumento
principe per assumere il massimo di informazioni significative affidabili sugli
elementi dei problemi formativi che strategicamente e tatticamente, ai difEDUCATION SCIENCES & SOCIETY
76
Gaetano Domenici
ferenti livelli di responsabilità e articolazione dell’intero sistema, si affrontano al fine di ridurne l’ambiguità interpretativa. È infatti tale riduzione
che può favorire la identificazione delle ipotesi risolutive e perciò le decisioni
più appropriate per rendere qualitativamente alta la proposta di formazione»
(Domenici, 2007).
Non bisogna dimenticare, infatti, che in ogni procedura conoscitiva, in particolare intenzionale e scientificamente fondata, la valutazione oltre ad essere
parte integrante dell’attività medesima, non può non precederla e seguirla.
Migliorare l’apprendimento, quindi lo sviluppo progressivo dell’autoconsapevolezza nell’allievo delle proprie strategie di azione, di impiego della conoscenza e delle competenze possedute, del modo di afferenza e d’uso
delle fonti informative e dei dati disponibili, presuppone e comporta un
radicale capovolgimento interpretativo e valoriale del processo di valutazione. Quel miglioramento rappresenta, a sua volta, contemporaneamente,
concausa e prodotto di un’alta cultura valutativa.
Affinché ciò sia possibile vi è una condizione necessaria anche se non
sufficiente: far comprendere progressivamente ad ogni allievo, attraverso l’esperienza formativa opportunamente orientata, coronata da successo o da insuccesso,
che ben al di là del giudizio o voto scolastico, ben oltre la promozione o la bocciatura l’attività valutativa rappresenta nei fatti un elemento costitutivo, un
processo imprescindibile di ogni azione umana intenzionale, finalizzata o comunque intrapresa. Far scoprire, dunque, che quello che complessivamente
si definisce valutazione altro non è che un processo articolato di produzione e
consumo continui di informazioni, di dati valutativi, appunto, meglio se affidabili e ricchi di valore e significato, ritenuti perciò utili per l’acquisizione del
più alto livello di conoscenza articolata della situazione problematica specifica
entro la quale si sta operando. Una procedura che rende quindi possibile far
strutturare, pressoché continuamente, un giudizio di pertinenza ed efficacia delle
scelte fin a quel momento compiute e di quelle da compiere per condurre a buon
fine – entro i vincoli dati – l’azione intrapresa. Far constatare, in definitiva,
che il fine intenzionalmente perseguito, o l’ipotesi formulata per la risoluzione
del problema, diventa il principale criterio di riuscita dell’azione, e che perciò il
processo valutativo erigendo il fine a criterio di giudizio, diventa esso stesso, in
senso deweiano, un vero e proprio mezzo procedurale.
77
3. Dimensioni sociali della valutazione
In relazione alle cose fin qui dette, si può asserire che la valutazione scolastica può costituire sia l’espressione tecnico-scientifica di alcuni tra i più
rilevanti criteri politici con cui si facilita la selezione di classe o all’opposto
la mobilità sociale ascendente; sia lo strumento di giustificazione della limitazione dell’accesso all’istruzione, oppure, al contrario di promozione di
una organizzazione didattico-culturale della scuola in grado di offrire reali
opportunità di apprendimento a tutti. Seppur indirettamente, la qualità
e le finalità prevalenti dei processi valutativi finiscono col rappresentare
indicatori della produttività del sistema di istruzione e formazione di cui
ogni Paese si dota.
In estrema sintesi e con le opportune cautele metodologiche, le funzioni
e la pratica valutative si possono impiegare come criterio per la interpretazione del ruolo sociale dell’istruzione (Vertecchi, 1984) attribuito nei fatti
dai decisori politici, in primis dai governi, ben oltre le apparenze della loro
azione propagandistico-persuasiva, e per cogliere, in un dato contesto storico, il livello di sviluppo e diffusione della cultura della valutazione, soprattutto tra i docenti, ma anche tra gli studenti e l’opinione pubblica.
Alcuni dei rapporti tra società, scuola e valutazione sono per esempio
immediatamente percepibili se si considerano gli esiti delle rilevazioni
sull’apprendimento degli allievi. Così, se quasi tutte le indagini sui risultati
formativi della scuola italiana dagli anni Settanta in poi, prime rilevazioni
IEA (International Educational Achievement) compresa l’ultima rilevazione PISA (Programme for International Student Assessment) del 2009, hanno fatto registrare il permanere nel tempo di una eccessiva variabilità del
prodotto culturale scolastico tra aree geografiche, tra centro e periferia dei
grandi agglomerati urbani e persino tra gli allievi di un medesimo istituto e
di una stessa classe, non è difficile registrare tale variabilità come una sorta
di costante del sistema. Co-determinata, certo, dalla mancata valorizzazione dell’autonomia scolastica in una società diventata sempre più complessa;
dal susseguirsi in tempi troppo brevi di riforme e controriforme scolastiche (almeno quattro negli ultimi dodici anni); da orientamenti valutativi
contraddittori (che certamente non incidono solo sulla rappresentazione
finale del giudizio, come abbiamo visto con riferimento alla reintroduzione
dei voti nella scuola di base) tali da produrre una conseguente incoerenza
delle procedure valutative adottate. Ma determinata soprattutto dalla diffusa miopia intellettuale di molti politici che ritengono che per migliorare
78
Gaetano Domenici
la formazione scolastica sia sufficiente operare sulla sua struttura, oppure
disinvestire in cultura e formazione, poiché in tali modi si incentiverebbero
comunque circolarità virtuose nell’impegno di docenti e allievi.
Nonostante perciò che una delle poche questioni sulle quali da sempre è
possibile registrare tra governi pur differenti per matrice politica una comunione (solo apparente) di vedute sia l’impegno e il desiderio di qualificare la
scuola, di farla tendere alla promozione, nel più breve tempo, del pieno successo formativo di ciascuno e di tutti gli allievi di ognuna e di tutte le unità
scolastiche del Paese, l’esito sopra indicato, di una grave differenziazione
dei risultati formativi, mette in evidenzia invece, e ben oltre le intenzioni,
la perpetuazione di forme inaccettabili di iniquità, perché connesse non già
al demerito o alla casualità delle dotazioni cognitive o affettive individuali,
bensì alla casualità del luogo di nascita, dell’ambiente di vita e della scuola
frequentata (Domenici, 2009). Ma in assenza di dotazioni tecniche specifiche in campo valutativo a livello nazionale, nonostante che l’INVALSI
(Istituto Nazionale per la Valutazione del Sistema dell’Istruzione) sia stato
istituito nell’ormai lontano 1999, diventa quanto meno difficile poter assegnare un peso se non ai tanti almeno ai principali fattori che in forma
concomitante contribuiscono alla determinazione delle variabili in uscita
da pur lunghi percorsi di istruzione.
Con l’auspicabile messa in pratica di alcune funzioni istituzionali
dell’Invalsi – in primis l’offerta tempestiva di informazioni affidabili sugli esiti delle rilevazioni dell’apprendimento ai diversi livelli scolastici – e
grazie all’istituto dell’autonomia scolastica potrebbe finalmente aver luogo
la messa in atto di quel delicato, ma decisivo processo di valorizzazione
delle diversità inter e intraindividuali, inter e intrascolastiche, nonché inter
e intraterritoriali, per promuovere in tutti i fruitori della formazione una
più elevata base conoscitiva in grado di dar luogo ad una differenziazione
non più legata, appunto, alla casualità del luogo di nascita e della scuola
frequentata, bensì al potenziamento di interessi, attitudini e talenti, perciò
non solo più equa sul piano sociale, ma anche in grado di valorizzare le
specificità individuali e le eccellenze territoriali.
Per paradossale che possa apparire, un serio investimento culturale e
occupazionale per il futuro delle nuove generazioni e del Paese è, dunque, anche quello che punti alla qualificazione dei processi di istruzione e
formazione della nostra scuola: si direbbe che anche da essa, e non poco,
dipende il raggiungimento o meno di quella massa culturale critica della
popolazione italiana, che in tutti i Paesi del mondo si correla col numero di
79
brevetti, con l’esportazione di alta tecnologia e in definitiva con il benessere
economico e sociale e, per molti versi, con la robustezza del tessuto democratico.
“La valutazione”, in quanto strumento insostituibile di produzione di
informazioni capaci di rendere sempre alta la corrispondenza tra caratteristiche della proposta educativa, esigenze individuali e di contesto, peculiarità dei “materiali di studio” e delle “esperienze di apprendimento”, e finalità
sociali dell’istruzione, può ben considerarsi infatti – se praticata con rigore,
consapevolezza, buon senso e flessibilità – una risorsa aggiuntiva, rispetto a
quelle umane e finanziarie di cui diffusamente si dispone, per meglio qualificare la formazione delle nuove generazioni e per ammodernare il sistema
di istruzione e formazione e, in forma più mediata, il Paese.
4. Rilevazione e attribuzione di significato ai dati valutativi,
valutazione pro-attiva e meta-valutazione: quando la valutazione
diventa risorsa per l’apprendimento
Ogni seria valutazione, rappresenta l’esito di una attenta ponderazione –
soggettiva – dei dati quantitativi – acquisiti per esempio attraverso opportune misurazioni – e di quelli qualitativi assunti con gli strumenti più disparati,
ma affidabili e coerenti con funzioni e “oggetto” della verifica, o comunque disponibili e presuppone e comporta l’espressione di un giudizio che produce effetti
di grande rilievo sulle azioni che ad essa conseguono.
Se viene invece impiegata per sancire in qualche modo l’esito dell’apprendimento risulta poco efficace per la etero o auto-regolazione delle condotte individuali, per rafforzare o cambiare le scelte compiute in un dato
contesto, in presenza di determinati vincoli. In tal modo si finisce con il
separare “attività di insegnamento e apprendimento” da una parte, e “misurazione, verifica, monitoraggio e controllo” dall’altra, annullando in un sol
colpo quella loro reciproca stretta connessione, da cui dipende non poco la
qualità dei processi e dei risultati formativi.
In generale, e anche per evitare ciò che si è appena accennato, la valutazione dovrebbe auspicabilmente:
a) precedere – fase della ideazione, elaborazione e messa a punto di un
progetto formativo sulla base degli esiti di una ricognizione critica delle esperienze pregresse o delle conoscenze disponibili sulla “questione” – (valutazione
preventiva o ex-ante);
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Gaetano Domenici
b) accompagnare (valutazione in itinere, in ingresso, formativa e intermedio-sommativa) – fase della raccolta di informazioni interne ed esterne affidabili (esiti delle prove impiegate dall’Invalsi su campioni equivalenti di
studenti) utili per l’autoregolazione delle scelte e delle decisioni al fine di
garantire, come è giusto ed equo, un alto livello di adeguatezza della proposta di istruzione al contesto, agli obiettivi e ai traguardi locali, nazionale
e sovranazionali, alle peculiarità di ciascuno e di tutti gli allievi, ma anche,
e soprattutto, per far affiorare a livello di consapevolezza individuale, con la
riflessione e la meta cognizione (Wedwen, Winter, Broadfoot, 2009), il fatto che l’attività valutativa sia parte costitutiva e imprescindibile dell’intero
processo conoscitivo, dell’apprendimento di ognuno;
c) seguire ogni attività intenzionale (valutazione ex-post) – analisi critica,
“a freddo”, delle attività curricolari progettate e svolte, dell’apprendimento
promosso in itinere e al termine di periodi significativi di istruzione, del
valore formativo aggiunto prodotto, del peso che i fattori entrati in gioco
fin dalla fase della progettazione del “curricolo” (variabili di input, risorse, e
organizzative) hanno assunto nel codeterminarne processi ed esiti.
La valutazione può perciò considerarsi, in estrema sintesi, come strumento principe per l’attivazione delle azioni da intraprendere, della regolazione di quelle avviate, di bilancio critico di quelle portate a termine.
Precedendo, accompagnando e seguendo le decisioni e le azioni che vi corrispondono, l’attività valutativa scolastica – articolata, beninteso, nei momenti di rilevazione, trattamento, analisi e interpretazione dei dati qualitativi e/o quantitativi – si configura come un vero e proprio “sistema nervoso”
dei processi organizzativi della didattica oltre che del più ampio sistema
educativo e delle sue diverse articolazioni. Per il governo strategico dell’intera struttura formativa (macrosistema), così come delle unità scolastiche
(mesosistema) e dei processi di insegnamento-apprendimento nella classe,
nei laboratori e simili (microsistema), il livello di appropriatezza, efficacia e
successo delle decisioni e delle azioni intraprese o da intraprendere, dipende
tuttavia dall’affidabilità delle informazioni e dei dati raccolti sulle specifiche questioni oggetto di valutazione, nonché dalla capacità di connetterli
reciprocamente.
Ma occorre che i dati valutativi siano affidabili, capaci cioè di rispecchiare di fatto la situazione che vogliono rappresentare, e che non mutino
di significato complessivo a seconda di chi li abbia raccolti o li diffonda.
Solo così diventa possibile, anzi abbastanza agevole far esercitare ad ognuno, ai pur differenti livelli di responsabilità, cioè le funzioni di indirizzo,
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attuazione, gestione, controllo e modifica del proprio e/o dell’altrui operato,
ovvero di ognuna e delle differenti azioni e attività che hanno luogo nella e
per la struttura educativa
Nel fare scuola quotidiano, quindi, non possono essere che i docenti a
determinare e scegliere di volta in volta, la tipologia degli strumenti di rilevazione e di documentazione dei dati valutativi più adatta e coerente con le
necessità, i contesti operativi, le ragioni e gli “oggetti” specifici della verifica,
la logica dei processi, delle esperienze e dei materiali di apprendimento.
A seconda dei dati da rilevare, dalle conoscenze e/o dagli atteggiamenti, alle variabili del contesto socioeconomico-culturale; dalle risorse di una
scuola, alle caratteristiche peculiari dell’organizzazione della didattica, si
potranno impiegare anche le prove tradizionali – avendo tuttavia piena consapevolezza dei loro limiti metrologici e informativi –, quelle oggettive, ma,
ancor meglio, le prove semistrutturate (che più di altre permettono di simulare contesti nuovi rispetto a quelli entro cui si sono costruiti i nuovi saperi
e perciò di rilevare competenze e modalità di impiego dei saperi acquisiti).
Potranno utilizzarsi inoltre, ovviamente, questionari, interviste, griglie di
osservazione sistematica, eccetera, e di conseguenza metodi di analisi quantitativa o qualitativa o quali-quantitativa, nonché, per la interpretazione dei
dati, criteri di valutazione assoluti e/o criteri relativi ovvero normativi.
Più in generale, va detto che l’impiego di sistemi di rilevazione, memorizzazione e documentazione dei dati valutativi verranno decisi in stretta
relazione con le diverse funzioni dell’attività e dell’esperienza formativa
proposta.
In questo quadro, la discussione con gli allievi degli esiti valutativi proceduralmente acquisiti e documentati, costituisce un’azione di grande valore
formativo (Visalberghi, 1955) e pro-attivo, di ricerca esplicativa della qualità dei processi di apprendimento e di insegnamento attivati, degli esiti
fin lì registrati e di individuazione cooperativa delle future attività ritenute
più adatte ad ognuno, da intraprendere per il miglioramento continuo di
processi e risultati. Il tempo a ciò dedicato risulta generalmente tra quelli a
più alto investimento educativo. Lo sviluppo progressivo della consapevolezza delle strategie cognitive e affettive individuali, tema cardine di questo
intervento, rappresenta non a caso la condizione necessaria per la messa
in atto di un orientamento formativo in grado di potenziare il livello di
autostima operando sui punti forti di ciascuno, avvicinando con successo
gli allievi a tutti gli ambiti formativi, scoprendo e potenziando interessi e
attitudini.
82
Gaetano Domenici
Di particolare utilità, per pilotare al meglio in ogni contesto l’azione
educativa, risulta essere l’analisi comparata dei dati valutativi prodotti da
singole classi, scuole (autovalutazione d’istituto) e reti di scuole, e dei dati
valutativi che potrà fornire l’Invalsi attraverso rapporti ad hoc, flussi e stock
informativi quanto meno riferiti agli anni conclusivi dei cicli scolastici e a
livello di aggregazione nazionale e regionale. Con rilevazioni Invalsi su base
campionaria, ogni scuola, ogni classe potrebbe traguardare taluni aspetti
del proprio operato con gli esiti più generali, impiegando autonomamente
gli stessi strumenti delle rilevazioni nazionali.
La messa in relazione reciproca dei dati valutativi potrà far emergere quella
rete di significati in grado di dare senso, soprattutto agli occhi dell’allievo, al
complesso processo di co-costruzione delle conoscenze in cui è impegnato.
Ma anche di far affiorare quel sistema di relazioni tra fattori e variabili
educative sulla cui base in piena autonomia, docenti e scuole, potranno
ri-adeguare flessibilmente tattiche e strategie formative, criteri, procedure
e gli stessi strumenti valutativi impiegati, al fine di promuovere in tutti i
fruitori della formazione una base culturale più elevata, capace di garantire
lungo l’asse del tempo un processo di vero e proprio auto-orientamento
formativo. Sono, quelle indicate, condizioni imprescindibili affinché la valutazione diventi Risorsa strategica e tattica aggiuntiva rispetto alle condizioni tradizionali del “fare scuola”.
Presentazione dell’Autore: Gaetano Domenici è professore ordinario di
Organizzazione didattica e processi valutativi presso la facoltà di Scienze della
Formazione dell’Università di Roma Tre. Tra le sue più recenti monografie si segnalano Ragioni e strumenti della valutazione (Napoli, 2009) e Leadership educativa
e autonomia scolastica (Roma, 2011).
Bibliografia
Domenici, G. (1993), Manuale della valutazione scolastica, Roma-Bari, Laterza.
— (2007), «La valutazione come volano della crescita formativa», in Annali della
pubblica Istruzione, n. 4-5, 57-69.
— (2009), Ragioni e strumenti della valutazione, Napoli, Tecnodid.
Vertecchi, B. (1984), Manuale della valutazione, Roma, Editori Riuniti.
Visalberghi, A. (1955), Misurazione e valutazione nel processo educativo, Milano,
Edizioni di Comunità.
Wedwen, P., Winter, J., Broadfoot, P. (2009), Valutazione per l’apprendimento
nella scuola, Trento, Erickson.
83
La valutazione nel contesto scolastico
Misurare per capire
KATIA MONTALBETTI
Abstract: The paper explores the topic of evaluation in the school context by focusing
on the relationship between the evaluation of training for teachers and the assessment
of students’ learning results. The author’s aim is to contribute to a deeper analysis of
this complex subject thanks to the review of scientific literature and the description of a
research-development experience conducted in the Lombardy area.
Riassunto: Il contributo approfondisce la tematica della valutazione nel contesto scolastico con particolare attenzione al rapporto fra valutazione della formazione rivolta ai
docenti e valutazione dei risultati di apprendimento degli studenti. Le considerazioni
proposte muovono dall’analisi della letteratura scientifica del settore e sono integrate dalla descrizione di un’esperienza di ricerca-intervento condotta nel territorio lombardo.
Parole chiave: scuola, valutazione, apprendimenti, formazione, docenti.
1. Valutazione fra apprendimenti degli studenti e formazione
dei docenti
In questi anni la valutazione dell’apprendimento è divenuta oggetto di
confronto e di dibattito fra gli studiosi del mondo della scuola secondo
prospettive molto differenziate quanto agli orientamenti culturali e sociali;
a livello operativo l’obiettivo di formulare giudizi sempre più fondati sulle
reali capacità e sull’effettivo rendimento degli studenti ha promosso nel
tempo l’elaborazione e la sperimentazione di molteplici strumenti di valutazione.
L’interesse per la tematica da parte dei non addetti ai lavori è sollecitato dalla pubblicazione degli esiti di alcune indagini internazionali1, cui è
riservato spazio considerevole anche da parte dei mezzi di comunicazione.
I livelli di apprendimento degli studenti infatti sono considerati come indicatori, per quanto non esclusivi, per leggere la qualità delle scuole e quindi
la salute dell’istruzione, bene strategico per il sistema-paese.
84
Katia Montalbetti
Dinanzi a risultati deludenti conseguono azioni volte ad individuare di
volta in volta i fattori, individuali e collettivi, cui ricondurli. Spesso alle
reazioni “a caldo” nel breve periodo non segue un’attività di attenta e approfondita riflessione a lungo termine che assuma ad oggetto il quadro
complessivo secondo un approccio metodologico (o potremmo dire anche
solo logico) rigoroso nel quale considerare i risultati di apprendimento in
stretto rapporto con le modalità di rilevazione.
Il dibattito sugli strumenti di valutazione ha certamente risentito dell’influsso di variabili endogene al contesto scolastico e dei tentativi, per lo più
esogeni, di ammodernare il sistema. Per esigenze operative, ovvero disporre
di misurazioni rapide ma anche rigorose e scientificamente fondate, si è cominciato a ricorrere a prove standardizzate delle quali ben presto sono stati
posti in evidenza i limiti fra cui l’eccessiva enfasi sulle conoscenze e sulla
riproduzione a svantaggio di altre dimensioni legate alla costruzione e alla
rielaborazione (Comoglio, 2002, 93-112). In particolare, nel nostro Paese
tali resistenze sono ad oggi ancora presenti e si fondano sulla convinzione
che le prove oggettive (test) nella loro meccanicità non colgono le criticità
delle discipline e della complessiva azione educativa (Associazione Treellle,
2002, 50). Del resto anche le metodologie più tradizionali come interrogazioni e temi non sono state messe al riparo da svariate critiche riconducibili
essenzialmente alla mancanza di oggettività ed equità.
Nel campo specifico della valutazione degli apprendimenti è ingenuo
perciò sostenere l’adozione di alcuni strumenti in nome della loro presunta e assoluta oggettività. Ciascuna tecnica permette di cogliere aspetti
diversi dell’oggetto di analisi e i risultati ottenuti sono sempre da riferire
all’impianto valutativo complessivo. Risulta allo stesso modo ingenuo, con
riferimento alle indagini internazionali sopra citate, “liquidare” i risultati
deludenti dei nostri studenti affermando che le prove utilizzate non sono
in grado di cogliere il reale valore dell’apprendimento o viceversa assolutizzarne il valore. Secondo l’approccio metodologico delineato occorre in prima battuta interrogarsi sulle motivazioni sottese a queste indagini e sugli
obiettivi perseguiti, in funzione dei quali acquisiscono senso le scelte legate
agli strumenti e rispetto ai quali vanno anche ponderati gli esiti.
Le prove standardizzate proposte a livello internazionale costituiscono strumenti preziosi per fotografare la situazione dei sistemi scolastici
dei vari Paesi e facilitare raffronti in vista dell’innalzamento dei traguardi
formativi. Gli esiti dell’indagine OCSE-Pisa 2009, resi noti nel dicembre
2010 (Invalsi, 2010) pongono in luce un risultato medio in crescita per il
La valutazione nel contesto scolastico. Misurare per capire
85
nostro Paese rispetto ai cicli precedenti a cui corrisponde però anche un
aumento della eterogeneità dei dati su base regionale. Sul piano generale,
vi sono molteplici variabili cui riferirsi per spiegare tale eterogeneità relative alle diversità culturali e sociali dei territori. Su un piano specifico, un
influsso significativo sui risultati di apprendimento sembra essere svolto
da come il singolo dirigente e i docenti interpretano e attuano il loro ruolo
professionale (OCSE, 2009).
Circa il primo attore, a seguito anche dei cambiamenti che ne hanno
disciplinato ruolo e funzioni2, sono state condotte molteplici analisi volte
a porre in luce l’influsso esercitato nella promozione di un clima facilitante l’apprendimento, con particolar riferimento all’esercizio della leadership (Scheerens, Witziers, 2005; Witziers, Bosker, Kruger, 2003, 398-425;
Paletta, Vidoni, 2006, 46-70; Waters, Marzano, McNulty, 2003). Rispetto al
docente, è opinione condivisa che la sua qualità, le sue caratteristiche, le sue
competenze costituiscano fattori chiave per la promozione degli apprendimenti (Metzler, 2010; Darling-Hammond, 1999; Darling-Hammond,
2000); sottesa vi è la convinzione che un docente meglio formato sia in
grado di orientare positivamente i propri studenti.
L’affermazione appare ragionevolmente condivisibile e ad essa vanno ricondotti, almeno in parte, gli sforzi tesi ad innalzare gli standard formativi
nella preparazione iniziale dei futuri docenti3; il medesimo intendimento è
all’origine inoltre delle molteplici iniziative formative volte ad aggiornare/
integrare/supportare i docenti in servizio (Darling-Hammond, Holtzman,
Gatlin, Vasquez Heilig, 2005). A tale ipotesi, ragionevole eppur non pienamente fondata su evidenze empiriche convergenti (Kane, Staiger, 2010;
Goe, Holdheide, 2011), dovrebbe conseguire sul piano operativo una specifica attenzione per valutare la ricaduta delle iniziative formative sui risultati
di apprendimento degli studenti.
In realtà, nei dispositivi di formazione rivolti ai docenti la valutazione
svolge spesso una funzione amministrativa oppure è di fatto appiattita sulla
dimensione della soddisfazione dei fruitori (Neglia, 1999). Per una parte
considerevole di azioni formative il piano valutativo appare scarsamente
significativo oppure corrispondente ad una mera consuetudine burocratica che si risolve nella compilazione di modulistica, non di rado eccessiva,
senza una restituzione del senso di tale lavoro (Viganò, Cattaneo, 2010,
X-XII). Si ha l’impressione che nell’immaginario di molte scuole l’esperienza formativa si consumi e si concluda nell’atto stesso in cui si realizza
senza che la riflessione su di essa sia considerata come parte integrante.
86
Katia Montalbetti
Spesso le iniziative formative sono progettate e implementate secondo un canale diverso da quello nel quale trovano posto le azioni dirette
ad innalzare i risultati di apprendimento degli studenti. Ciò non facilita
la costruzione di dispositivi valutativi che considerino gli apprendimenti
come indicatori della qualità della formazione erogata. Ogni intervento
formativo mira in un modo o nell’altro ad incrementare le competenze professionali dei docenti e ad innalzare il livello di qualità dell’insegnamento;
per alcuni è scontato che ciò conduca ad un innalzamento del livello di
apprendimento degli studenti anche se, come osservato, mancano evidenze
empiriche a supporto.
Vi sono ragioni di fattibilità che talvolta rendono arduo misurare l’impatto della formazione sui fruitori indiretti e nondimeno quello costituisce
la meta verso la quale orientarsi. Vi è l’assunto che una formazione giudicata positivamente dagli insegnanti induca di per sé un beneficio sugli
studenti secondo l’implicita ma affatto scontata convinzione che quanto
appreso con la formazione sia integrato nella pratica didattica e contribuisca al miglioramento degli apprendimenti.
La consapevolezza circa la complessità delle variabili che incidono sugli
apprendimenti degli alunni, fra cui la provenienza socio-culturale delle famiglie, le capacità intellettive dei singoli, le opportunità del territorio, ecc.,
nulla toglie all’esigenza di riconoscere i risultati di apprendimento degli
studenti come termine di confronto sistematico per la valutazione della
formazione docente perché la mission della scuola consiste proprio nel far
sì che tutti gli allievi possano conseguire il pieno successo formativo o che
comunque possano sviluppare al massimo grado le loro capacità (Cavalli,
Argentin, 2010). D’altro canto occorrerebbe altresì muovere dagli esiti di
apprendimento, rilevati anche dalle indagini internazionali, per progettare
le azioni formative rivolte ai docenti in modo da avvalorare le sinergie.
2. Verso la costruzione di un sistema valutativo integrato
L’attenzione crescente riservata al tema della valutazione muove dalla convinzione che quella rappresenti una leva strategica per rilanciare il
sistema di istruzione e formazione. Nel contesto scolastico, per iniziativa
dei singoli istituti o per indicazioni normative, sono condotte molteplici
valutazioni delle quali quelle messe a tema, valutazione degli apprendimenti e valutazione della formazione, rappresentano soltanto due declinazioni
87
operative. La capacità di iniziativa mostrata dalle singole realtà scolastiche,
spesso in rete, rappresenta certamente un fattore positivo sebbene talvolta
si ha l’impressione che le diverse azioni valutative manchino di un disegno
complessivo strategico.
In particolare, l’esigenza valutativa interna finalizzata per lo più allo sviluppo dell’organizzazione-scuola raramente è integrata con quella esterna
richiesta dalla partecipazione alle indagini internazionali e dal Sistema di
Valutazione Nazionale (Previtali, 2009). L’obiettivo di mettere a punto una
cornice di riferimento comune presuppone che le scuole sappiano ricostruire e rendere conto dei processi sottesi ai risultati, sia positivi sia negativi,
cogliendone il valore. In una comunità scolastica accanto a fenomeni rilevabili con strumenti standard e confrontabili nel tempo e nello spazio vi
sono oggetti che per essere misurati richiedono l’adozione di strumenti ad
hoc. Sono realtà che spesso non hanno un nome, costituiscono una forza
invisibile eppur decisiva per la realizzazione del successo formativo del singolo e dell’organizzazione.
Vi è perciò l’esigenza di dotarsi di una pluralità di strumenti per la rilevazione di dati quantitativi e qualitativi i quali, nella loro diversità, devono
però rispettare alcuni criteri metodologici comuni. L’attenzione alla qualità dei processi va contemperata con la necessità di disporre di procedure
chiaramente identificabili dall’esterno che, per quanto radicate nel contesto,
abbiano elementi di trasferibilità e siano sostenibili nel tempo. D’altro canto, l’impiego di procedure quantitative va reso comprensibile, sostenibile
nel tempo e utile per la singola realtà scolastica. Tali condizioni facilitano
una reale integrazione fra dati quantitativi e qualitativi rendendo di fatto la
valutazione uno strumento di gestione strategica del sistema (Associazione
Treellle, 2002).
A partire dagli anni Novanta diversi istituti hanno dato vita a progetti
finalizzati a sperimentare percorsi di autovalutazione in vista del miglioramento dell’efficacia della scuola4; di là dai singoli modelli messi a punto,
l’autovalutazione, intesa come processo sistematico di esame e revisione
delle pratiche messe in opera da una comunità professionale, si configura
come un momento di analisi, problematizzazione e riflessione individuale
e corale sui significati delle azioni, sul loro grado di condivisione e sui possibili scostamenti tra il piano del dichiarato progettuale e quello dell’agito
quotidiano. A prescindere perciò dalle differenti procedure e strumenti con
cui può essere realizzata, essa sollecita un’azione di de-costruzione e ricostruzione dell’identità professionale del singolo e del contesto favorendo
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Katia Montalbetti
l’emergere dei significati impliciti delle pratiche e una migliore definizione
e condivisione delle implicazioni concettuali dell’attività (Barzanò, Mosca,
Scheerens, 2000; Castoldi, 2002; Senni, Bonora, 2001). Con l’adesione del
nostro Paese alle rilevazioni internazionali e con l’avvio della valutazione di
sistema nazionale le scuole hanno a disposizione una quantità di dati considerevole che talvolta fatica ad essere utilizzata e finalizzata in vista della
crescita dell’organizzazione. Valutazione “interna” da un lato, valutazione
“esterna” dall’altro: si ha l’impressione che queste due piste non sempre
siano inserite in una cornice di senso. In assenza di un disegno complessivo
chiaramente condiviso sul piano teorico e provvisto di un’adeguata strumentazione metodologica per essere reso operativo, il rischio è una reciproca diffidenza oppure l’acuirsi di una certa competizione delle varie iniziative, dagli esiti incerti e dai risultati prevedibilmente negativi per il sistema.
Costruire un sistema valutativo integrato all’interno della comunità scolastica è inoltre una condizione per riconoscere alla scuola una sua centralità nei processi di sistemi a rete con gli altri interlocutori sul territorio. Nella
sostanza, ciò significa potenziare le relazioni verticali e orizzontali, spesso
già presenti fra gli istituti, valorizzandole anche nella progettazione e implementazione dei dispositivi valutativi. Una gestione integrata della valutazione favorisce il consolidamento di una rete lunga di relazioni e pone le
premesse per sviluppare un sistema di crescita del territorio sostenibile nel
tempo (Bartezzaghi, Guerci, Vinante, 2010).
Valutare e valutarsi sono operazioni essenziali per promuovere e alimentare un processo di continua riorganizzazione, ricostruzione e modifica in
cui si declina operativamente un’idea di qualità intesa in senso trasformativo: qualità legata alla capacità di tener viva l’azione di ricerca e al progressivo incremento dei livelli di consapevolezza degli attori. Rendere la scuola
una comunità di apprendimento richiede mantenimento di dinamiche di
crescita e di revisione costante dell’operatività, di rinnovamento critico e ragionato delle esperienze, di messa in discussione delle abitudini che fanno
assumere la quotidianità in modo irriflesso e che tendono a costituirsi talvolta come ancoraggi istituzionali (Mortari, 2003, 48; Montalbetti, 2005).
Ciò presuppone che la valutazione diventi un elemento integrato nella
pratica quotidiana, trasversale alle diverse attività e sostenibile nel tempo
ponendosi come una risorsa formativa per la crescita dei singoli e dell’organizzazione scuola (Scalera, 2009, 7-9). In tale prospettiva, trova soddisfazione una duplice esigenza: quella della accountability e quella del learning
assicurando la capacità di rendicontare e controllare i processi per un verso
89
e fornendo per l’altro stimoli per approfondire la conoscenza degli stessi e
supportare la crescita dei singoli e dell’organizzazione nel suo insieme.
3. Descrizione sintetica di un caso. La qualità dei progetti formativi:
una ricerca per il miglioramento dell’offerta formativa
L’esperienza di seguito presentata nelle sue linee essenziali ambisce a
porsi come caso esemplificativo nel quale contestualizzare gli snodi principali sviluppati sul piano teorico-concettuale.
Diverse motivazioni specifiche sono all’origine della scelta:
– esemplifica un’azione di monitoraggio/valutazione fortemente radicata all’interno dei diversi percorsi formativi;
– presenta un dispositivo valutativo che coniuga sul piano della rilevazione e della analisi le dimensioni qualitativa e quantitativa;
– attribuisce agli insegnanti un ruolo attivo e partecipativo;
– pone particolare attenzione alla fase di restituzione degli esiti valutativi.
La convinzione che la valutazione debba essere una risorsa durevole nel
tempo ai fini della conduzione e della buona gestione del sistema scolastico
e dei processi formativi in esso attivati ha orientato a collocare il progetto
nella logica dell’integrazione, della complementarità e dell’ottimizzazione
delle risorse evitando di presentarsi come ulteriore attività sovrapposta ad
altre già esistenti. In particolare, il modo di procedere ha inteso per un
verso far percepire la valutazione come qualcosa non di aggiuntivo ma di
situato nella pratica didattica, per l’altro sollecitare a considerare in maniera
più attenta gli apprendimenti degli studenti nella valutazione della qualità
della formazione docente (Viganò, 2010, X-XI).
Il progetto “La qualità dei progetti formativi: una ricerca per il miglioramento dell’offerta formativa” è stato avviato nell’a.s. 2008/2009 per iniziativa dell’Ufficio Scolastico Regionale per la Lombardia5, che ha affidato
la progettazione e la realizzazione dell’edizione pilota a un’équipe di ricerca dell’Università Cattolica del Sacro Cuore6. Nella seconda edizione,
qui descritta, sono stati assunti come oggetto di analisi dodici progetti di
formazione rivolti ai docenti delle scuole lombarde finanziati dall’USR
Lombardia e/o più in generale dal MIUR nell’a.s. 2009/2010.
Nella progettazione dell’impianto metodologico particolare attenzione
è stata posta allo sviluppo e sperimentazione di modelli e di strumenti di
90
Katia Montalbetti
valutazione sostenibili da parte delle scuole in vista della messa a regime
del dispositivo. Si è inteso inoltre coinvolgere direttamente e attivamente
alcuni istituti che avevano preso parte alla prima edizione7, in un’ottica di
progressiva acquisizione di autonomia nella gestione delle pratiche di valutazione e di autovalutazione. A ciascun istituto è stato chiesto di indicare
un proprio insegnante al quale è stato affidato il ruolo di docente-tutor8;
a sua volta costui ha dovuto segnalare tre progetti, uno interno al proprio
contesto e gli altri due attuati in istituti con cui sussisteva un rapporto di
collaborazione. Sono stati perciò selezionati dodici progetti formativi per
ciascuno dei quali è stato implementato il dispositivo di monitoraggio e
valutazione (cfr. tabella 1); ai docenti-tutor è stato chiesto di condurre la
valutazione sul campo impiegando gli strumenti messi a punto dall’Università Cattolica la quale ha altresì assicurato coordinamento e supporto
per tutta la durata dell’esperienza.
L’azione valutativa si è articolata in tre fasi (valutazione ex ante, valutazione in itinere/monitoraggio, valutazione ex post) ed ha assunto diversi
oggetti di analisi (progettazione, implementazione, ricaduta) ricorrendo a
strumenti di rilevazione differenziati (cfr. tabella 2). Sul piano generale, gli
strumenti sono costituiti da una prima parte di tipo informativo, nella quale
il docente di ciascun progetto inserisce i dati richiesti e, laddove specificato,
eventuali elementi utili per meglio comprendere le caratteristiche dell’iniziativa in esame, e da una seconda parte di tipo valutativo, nella quale il
docente-tutor esprime un giudizio muovendo dai dati resi disponibili e
sulla base di alcuni criteri chiaramente esplicitati e condivisi.
Nello specifico, la valutazione ex-ante è condotta in virtù di due strumenti (griglia descrittiva - griglia di analisi iniziale) entrambi finalizzati
a rilevare informazioni descrittive sul progetto e a porre in luce elementi
utili per cogliere la logica progettuale sottesa; per la valutazione in itinere
è impiegata un’intervista volta a monitorare l’andamento del progetto e
registrare eventuali elementi meritevoli di attenzione; la valutazione ex-post
prevede un set di strumenti differenziato (questionario, griglia di analisi
finale, visita presso la scuola) per rilevare l’impatto del progetto a livello sia
individuale sia organizzativo, con particolare riferimento al legame fra esito
del progetto di formazione e sua ricaduta sul livello di apprendimento degli
studenti. La presentazione e analisi approfondita degli strumenti non costituisce oggetto specifico del presente contributo9. Di seguito sono perciò
fornite soltanto alcune informazioni essenziali utili per coglierne la logica
progettuale e la declinazione operativa.
91
Tabella 1. Scuole coinvolte e progetti formativi valutati
SCUOLA
DOCENTE TUTOR
PROGETTI MONITORATI (SCUOLA – PROGETTO – DOCENTE REFERENTE)
DD Stradella (PV)
ROSSI
ANNALISA
insegnante Scuola
Primaria
1) Direzione Didattica di Stradella
Progetto “Problem solving in rete”
Referente: Villa Raffaella
D.S.
dott.ssa Silvana Bassi
2) Scuola Secondaria 1° grado “A. Depretis” di
Stradella
Progetto “Classe 2.0”
Referente: Ricciardi Silvana
3) Istituto comprensivo S. Maria Versa
Progetto “Bulli e pupe Fare branco contro il branco”
Referente: M. Cristina Dragoni
I.C. “E. De Amicis”–
Castronno (VA)
D.S.
dott. Claudio Lesica
MASSIMILIANO NARESSI
insegnante Scuola
Secondaria I° grado
1) Istituto comprensivo Castronno
Progetto: “L’apprendimento motorio nell’età d’oro
della motricità”
Referente: Valeria Marcon
2) Istituto comprensivo Gazzada
Progetto: “Come gestire e guidare la relazione tra docenti ed adolescenti”
Referente: Amelia Franzetti
3) Istituto comprensivo di Solbiate Arno
Progetto: “Poseidon” (piano nazionale)
Referente: Manuela Berra
III Circolo di PAVIA
D.S.
dott.ssa Giuseppina
Delfrate
Tallone Maria
Paola
insegnante Scuola
Primaria
1) Direzione Didattica 3° Circolo di Pavia
Progetto: “Innovascuola – LIM”
Referente: Malattia Maria Rosa
2) Direzione Didattica di Casteggio (PV)
Progetto: “La valutazione testuale – il piacere tra le
righe (come scrivere creativamente)”
Referente: Pallavanti Silvia - Castagna Lucia
3) Direzione Didattica 4° Circolo di Pavia
Progetto: “Costruzione di un curricolo verticale” 2ª
fase
Referente: Tamagma Rosanna
Istituto Comprensivo
Statale “A. Toscanini”
Chiari (BS)
D.S.
dott. Mario Angeli
Francesca
Pizzamiglio
insegnante Scuola
Primaria referente
incaricato del
CTI3 di Chiari
1) IC Toscanini, Chiari II
Progetto: “Come organizzare il setting per l’apprendimento dell’italiano L2 per la comunicazione e per
lo studio nella classe plurilingue: rassegna di risorse
telematiche, sussidi multimediali e tecnologie”
Referente: Fiorini Laura
2) IC di Pontoglio
Progetto: “Il patto educativo: una buona pratica interculturale”
Referente: Gambardella Elettra
3) IC di Rudiano
Progetto “Volapuk: la didattica interculturale”
Referente: Alessandrini Roberta, Metelli Laura
92
Katia Montalbetti
Tabella 2. Tappe principali del piano valutativo (sintesi)
Fase valutativa
Aspetti indagati
Strumenti
Finalità della rilevazione
1° momento
(valutazione ex
ante)
GennaioMarzo 2010
Qualità della
progettazione
Griglia descrittiva
Griglia di analisi iniziale
- Raccogliere informazioni circa le logiche che
hanno guidato la progettazione dell’iniziativa
- Far riflettere i compilatori sulla coerenza fra le
scelte effettuate e gli obiettivi dichiarati
2° momento
(valutazione in
itinere/ monitoraggio)
AprileMaggio 2010
Efficacia delle
modalità attuative
Intervista in
itinere
- Raccogliere informazioni circa l’andamento del
progetto
3° momento
(valutazione ex
post)
GiugnoSettembre
2010
Esiti e ricadute a breve
termine
Questionario
per i docenti
- Rilevare il gradimento dei partecipanti all’iniziativa
- Verificare l’affinamento delle competenze professionali e di ricerca da parte dei docenti
Griglia di analisi finale
Possibili ricadute a medio/
lungo termine
Eventuale
rilevazione
delle ricadute
sull’apprendimento degli
studenti
- Rilevare eventuali scostamenti rispetto a quanto
previsto in fase progettuale e far riflettere sulle ragioni di tali scostamenti
- Formulare un bilancio dell’iniziativa
- Se possibile, registrare l’andamento degli esiti degli studenti nelle materie/discipline coinvolte nei
diversi progetti
- Far riflettere le scuole sull’importanza di prevedere forme di valutazione degli esiti degli studenti
nelle materie/discipline interessate anche nel medio/lungo termine
Griglia descrittiva. La griglia descrittiva, in ragione anche della fase iniziale nella quale è stata compilata, è finalizzata a raccogliere informazioni
sul progetto oggetto di valutazione e ad offrire alcuni stimoli utili ad attivare un processo di riflessione critica da parte della scuola.
Griglia di analisi iniziale. La griglia di analisi iniziale ha come obiettivi
principali aiutare le scuole a raccogliere informazioni circa le logiche che
hanno guidato la progettazione dell’iniziativa e far riflettere i compilatori
sulla coerenza fra le scelte effettuate e gli obiettivi dichiarati.
Intervista. L’intervista in itinere è volta alla rilevazione di informazioni
circa l’andamento del progetto.
Questionario. Il questionario intende rilevare, a distanza di tempo, il
parere degli insegnanti che hanno partecipato al progetto in esame circa
93
l’efficacia della proposta formativa, raccogliendo informazioni riguardo al
contributo fornito alla crescita professionale ed alla ricaduta sulla pratica
didattica.
Visita finale. La visita finale presso l’Istituto offre l’opportunità di restituire e discutere gli esiti delle precedenti rilevazioni, riflettere sull’andamento dei progetti e sui loro punti di forza e di debolezza e prendere in
esame le ricadute del percorso formativo sugli esiti degli studenti nel breve/
medio/lungo periodo.
Le fasi e gli esiti dei processi valutativi attivati dai docenti tutor per
ciascuno dei progetti esaminati sono stati organizzati in specifici report
finali, presentati direttamente alle scuole interessate al termine delle attività. A loro volta i singoli documenti sono confluiti in un report di ricerca
complessivo curato dall’équipe dell’Università Cattolica e divenuto oggetto di confronto con tutti gli attori in un workshop nel mese di dicembre
2010.
L’esperienza descritta, di là dall’esplicita volontà di esprimere un giudizio
sui singoli progetti considerati rispondendo alla richiesta del Committente,
ha assunto esplicitamente fra i suoi obiettivi l’intento di contribuire allo
sviluppo di una cultura della valutazione intesa come parte integrante e non
aggiuntiva del funzionamento del sistema-scuola.
Presentazione dell’Autrice: Katia Montalbetti è ricercatore di Pedagogia sperimentale nella Facoltà di Scienze della formazione dell’Università Cattolica del
Sacro Cuore dove svolge attività didattica e di ricerca sui temi della metodologia
della ricerca, della progettazione e della valutazione delle politiche, dei sistemi e dei
processi formativi. Tra le sue pubblicazioni: La pedagogia sperimentale di Raymond
Buyse. Ricerca educativa tra orientamenti culturali e attese sociali (Milano 2002); La
pratica riflessiva come ricerca educativa dell’insegnante (Milano 2005).
Note
1
IEA (International Association for the evaluation of Educational
Achievemment): PIRLS (Progress in International Reading Literacy Study
e TIMSS (Trends in International Mathematics and Science Study); OCSE
(Organizzazione per la Cooperazione e lo Sviluppo Economico): PISA
(Programme for International Student Assessment) e TALIS (Teaching and
Learning International Survey).
2 Decreto legislativo n. 59/98; Decreto legislativo n. 165/01.
94
Katia Montalbetti
3 Si
pensi per esempio alla formazione universitaria oggi richiesta per esercitare
nel nostro Paese l’insegnamento in tutti gli ordini e i gradi della scuola con riferimento anche alle recente normativa (Decreto 10 settembre 2010, n. 249).
4 A titolo esemplificativo si segnalano: http://www.avimes.it/; http://www.retestresa.it.
5 Il progetto è stato avviato per iniziativa del Dirigente dell’allora Ufficio VIII,
Isp. Mario Maviglia, ed è proseguito nel corso della seconda edizione con la collaborazione dell’attuale Ufficio VI diretto dal dott. Luca Volonté. Direzione e staff
di progetto dell’Università Cattolica: prof.ssa Renata Viganò, dott.ssa Agnese
Cattaneo e dott.ssa Katia Montalbetti.
6 Le attività svolte nell’ambito della prima edizione del progetto e gli esiti
conseguiti sono descritti nel volume R. Viganò, A. Cattaneo (2010), La qualità dei progetti formativi. Una ricerca promossa dall’Ufficio Scolastico Regionale per la
Lombardia.
7 Istituti coinvolti: Direzione Didattica di Stradella (PV), Istituto Comprensivo
di Castronno (VA), Direzione Didattica 3° Circolo di Pavia, Istituto Comprensivo
“A. Toscanini” di Chiari (BS).
8 I docenti tutor sono insegnanti in servizio presso alcune scuole che hanno preso parte alla prima edizione del progetto; a costoro è stato chiesto di individuare
tre progetti di formazione (un progetto interno al proprio istituto e due progetti
esterni) e di procedere alla loro valutazione con il supporto metodologico degli
esperti dell’Università Cattolica.
9 La documentazione completa del progetto è confluita nel report finale “La
qualità dei progetti formativi: una ricerca per il miglioramento dell’offerta formativa
II edizione - a.s. 2009/2010” consegnato al Committente nell’ottobre 2010 non
ancora oggetto di pubblicazione.
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97
Culture de l’évaluation et exigences éthiques
BERNARD REY
Résumé: Aujourd’hui et de plus en plus, ce ne sont pas seulement les élèves qu’on évalue
à l’école, mais aussi les acteurs (enseignants, administrateurs, responsables), les établissements, les outils pédagogiques, les dispositifs de formation et les systèmes éducatifs tout
entiers. Cette culture de l’évaluation semble, à première vue, aller dans le sens d’une
responsabilisation des acteurs et donc d’une éthique. En outre, les activités d’évaluation
sont de plus en plus encadrées par des méthodologies et des outils techniques qui semblent
en éviter le caractère subjectif et arbitraire. Pourtant l’analyse fait apparaître que cette
technicité joue dans le sens opposé, en faisant passer le jugement évaluatif pour un constat
ou une mesure, dont la neutralité apparente fait oublier aux acteurs que des valeurs sont
en jeu et que la vigilance éthique s’impose.
Abstract: Today more and more, are not only the students being assessed at school, but
the actors (teachers, administrators, managers), facilities, teaching aids, training devices
and education system entirely. This culture of evaluation seems, at first glance, moving
towards an encreasing responsibility to the players and therefore moving towards ethics.
In addition, assessment activities are increasingly framed by methodologies and technical
tools that seem to avoid subjectivity and arbitrariness. Yet the analysis shows that this
technological attitude plays in the opposite direction by passing the evaluative judgment
for observation or measurement, the apparent neutrality makes the actors forget that
values are at stake and that ethical vigilance is required.
Mots clefs: evaluation, éthique, valeur, école.
Introduction
Les procédures d’évaluation ont toujours été fortement présentes dans le
monde scolaire. Les enseignants émettent des jugements sur les performances écrites ou orales des élèves, et cela dans deux buts. D’une part, il s’agit
de renvoyer à ceux-ci un message sur leur progression dans l’apprentissage.
C’est ce qu’on a appelé l’évaluation formative. D’autre part, on évalue les
performances d’un élève pour lui attribuer un diplôme, pour décider de son
passage dans le degré supérieur du cursus, ou bien encore pour l’orienter
dans sa formation. C’est l’évaluation certificative.
98
Bernard Rey
Dans les deux cas, l’exigence d’évaluation prend place dans une dynamique éducative qui veut faire accéder le jeune à des normes de pensée et de
comportement. L’école que nous connaissons et qui a lentement émergé en
Europe au 19ème siècle n’est pas étrangère aux idées de Kant (1980) pour
qui l’éducation consiste à faire accéder le jeune à la capacité de penser par
lui-même et de se donner à lui-même ses propres règles. Dans cette visée
éducative, l’évaluation des élèves s’inscrit dans une perspective éthique.
Mais à cette pratique ancienne, vient s’ajouter aujourd’hui de nouvelles
pratiques d’évaluation qui sont assez différentes. Elles consistent toujours
à évaluer les performances des élèves, mais non plus au service de leurs
apprentissages, ni en vue de leur certification. A travers la mesure de leurs
performances, il s’agit d’évaluer un aspect ou un segment du système scolaire: l’efficacité des maîtres, la pertinence de telle pratique pédagogique ou
didactique, les effets de telle organisation curriculaire, le fonctionnement
d’un établissement ou d’un groupe d’écoles, les politiques publiques en matière éducative, la répartition de l’échec et de la réussite en fonction de
variables telles que le genre, l’origine sociale, l’appartenance à une minorité,
etc. C’est typiquement ce qui se fait dans les enquêtes internationales telles
que PISA, initiée par l’OCDE. Mais elles se pratiquent aussi à l’échelle
nationale ou subnationale: ainsi en va-t-il des évaluations pratiquées en
deuxième année du primaire (CE2) et en première année du secondaire
(6ème) en France, ainsi que des évaluations externes non certificatives qui
ont été mises en place en Belgique francophone. L’évaluation est alors un
instrument de pilotage d’un système éducatif ou d’une partie de celui-ci.
Dans cette perspective, l’évaluation ne se borne plus au repérage des performances des élèves. D’autres types de mesures entrent en jeu: on évalue
le fonctionnement administratif scolaire en fonction d’objectifs à atteindre, on évalue les enseignants (de multiples manières), on évalue les outils
pédagogiques, on évalue la qualité et la sécurité des bâtiments scolaires,
on évalue les dispositifs de soutien aux élèves en difficulté ou d’aide aux
étudiants du supérieur, on prend en compte de plus en plus l’évaluation des
enseignants du supérieur par leurs étudiants, on évalue les chercheurs universitaires, etc. La tendance semble être qu’à chaque action ou dimension
du fonctionnement du système correspondent des dispositifs d’évaluation
par des experts.
Ce mouvement actuel qui tend à la mise en place d’évaluations systématiques ne se limite pas au système scolaire. On le voit à l’œuvre dans tous les
secteurs de la vie sociale (évaluation des services publics, des fonctionnaires,
99
des cadres et des politiques d’entreprise, des produits et des services, des
politiques publiques, des politiques budgétaires des Etats, etc.). On peut
parler ainsi, à l’échelle mondiale, de l’installation d’une véritable culture de
l’évaluation.
Une telle culture, parce qu’elle conduit chaque acteur à la vigilance sur
ce qu’impliquent ses actes, peut prétendre à concrétiser des valeurs et à
introduire la préoccupation éthique dans toutes les affaires humaines et notamment dans le fonctionnement des systèmes éducatifs. Dans un premier
temps nous verrons ce qui peut accréditer une telle position. Mais dans
un deuxième temps nous ferons apparaître que les précautions qui visent
à garantir le caractère éthique de l’évaluation peuvent se retourner contre
leur intention.
Evaluation et éthique: deux notions solidaires
Evaluer, c’est situer une action, une situation ou une organisation sur une
échelle hiérarchique. Qu’on évalue une production d’élève, les résultats obtenus par une école, les effets d’un processus de remédiation, la performance
d’un système éducatif ou les conséquences d’une réforme, on cherche toujours à situer ce qu’on observe par référence à une échelle qui va du meilleur
au moins bien. Comme l’étymologie l’indique, évaluer consiste à situer quelque chose par rapport à une valeur. Et une valeur est une caractéristique ou
un principe qu’on considère comme étant préférable à d’autres. Evaluer une
action, c’est considérer que toutes les actions n’ont pas égale valeur.
Or l’éthique s’appuie également sur le postulat que toutes les actions
n’ont pas toutes la même valeur et que certaines sont meilleures et d’autres
moins bonnes. Ainsi toute éthique est évaluative: elle émet des jugements
de valeur sur les actes et les situations. Mais à l’inverse, toute évaluation
a une dimension éthique, puisque implicitement ou explicitement elle se
réfère à des valeurs (Rey, 2008).
Donc en première analyse, la généralisation des évaluations dans toutes
les instances d’un système éducatif, semble correspondre à cette extension
du domaine de l’éthique. Ce ne sont plus seulement les élèves qui sont
confrontés aux valeurs d’exactitude et de responsabilité. Les professeurs,
les établissements scolaires, les directeurs, les inspecteurs, les administrateurs, les gestionnaires et, plus globalement, les systèmes éducatifs nationaux voient leurs actions soumises à des évaluations et donc confrontées à
100
Bernard Rey
des valeurs. Toutes les instances, et notamment celles qui d’une manière ou
d’un autre exercent un pouvoir, sont appelés à rendre des comptes. Cette
obligation de reddition de compte devient un mot d’ordre international
(accountability). On peut lui trouver deux implications qui paraissent jouer
en faveur des préoccupations éthiques:
Premièrement, la nécessité de rendre compte de son action en se soumettant à des procédures d’évaluation paraît aller, en première analyse, dans
le sens de la responsabilité individuelle: chacun est incité à se considérer
comme auteur de ses propres actes et à en assumer la responsabilité. Le
fait d’occuper une fonction dans un édifice institutionnel dans lequel les
décisions sont étroitement encadrées par des règlements et des procédures
ne peut exonérer l’individu concerné de réfléchir par lui-même à la portée
de ses actes.
Deuxièmement, cette généralisation des pratiques évaluatives introduit
une modification substantielle dans les relations de pouvoir et celle-ci paraît particulièrement importante dans les institutions d’éducation ou de
formation. Car éduquer ou former, c’est inévitablement avoir une action sur
autrui. Par l’enseignement et les situations d’apprentissage, on veut modifier
en profondeur la façon de penser de ceux auxquels on s’adresse, de telle manière qu’évoluent non seulement leur fonctionnement cognitif, mais leurs
attitudes et finalement leur identité. Tout projet éducatif consiste à décider
pour d’autres de ce qu’il est souhaitable qu’ils deviennent. On mesure là
la profonde responsabilité éthique des acteurs de ces dispositifs (Meirieu,
1991). Mais il n’est pas mauvais que ce pouvoir de décider pour l’autre
soit contrebalancé. C’est ce que permet justement cette généralisation des
procédures d’évaluation. A l’école ou à l’université, le professeur évalue les
élèves ou les étudiants. Pour répondre à cette asymétrie qui peut ouvrir sur
l’arbitraire, il peut paraître salutaire que le professeur soit à son tour évalué,
par exemple par les étudiants mais aussi par d’autres instances.
Plus généralement, dans la plupart des organisations de notre monde,
des hiérarchies sont établies qui conduisent à ce que l’action de certains
soit contrôlée par d’autres. Ainsi dans le fonctionnement spontané, il y a
d’un côté ceux qui évaluent et de l’autre ceux qui sont évalués. La culture de
l’évaluation qui est en train de s’installer semble vouloir réduire le caractère
unidirectionnel du processus. Elle implique que ceux qui évaluent, souvent d’une manière informelle à travers le contrôle quotidien de l’activité
d’autres, soient eux-mêmes soumis à évaluation. Elle donne la parole aux
usagers et à ceux qui ordinairement sont soumis aux décisions d’autres ou
101
aux dispositions qu’ils ont mis en place. C’est le sens ordinairement attribué
à cette forme d’évaluation connue sous le nom de “démarche qualité”.
Opérationnaliser l’évaluation pour la rendre plus éthique
Mais si, comme nous l’avons avancé, toute évaluation implique un choix
de valeur, un problème se pose. Dans nos sociétés modernes, chacun le sait,
il n’y a pas de consensus sur les valeurs. Les débats publics sur l’école font
apparaître une multiplicité de finalités possibles qui provoquent des tensions (Duru-Bellat, 2009). Mais dans la pratique évaluative concrète, il faut
choisir. Du fait de ce choix toute évaluation risque d’être soupçonnée de se
faire en fonction de l’adoption arbitraire d’une valeur, adoption inspirée par
la subjectivité de l’évaluateur, voire par ses intérêts
D’où l’importance qu’ont prise, dans la culture d’évaluation, les tentatives pour établir des procédures, des méthodologies, des instruments, des
dispositions institutionnelles propres à rendre l’évaluation aussi objective
que possible. Sans prétention à l’exhaustivité, évoquons quelques-unes de
ces dispositions.
1) Un évaluateur multiple et indépendant
La fonction d’évaluateur change. Dans la tradition scolaire, c’est l’enseignant qui évalue ses élèves. Dans la perspective de la nouvelle culture
d’évaluation, on tente d’externaliser l’évaluation. Les évaluations à but de
pilotage sont conçues et souvent administrées par d’autres que ceux qui ont
enseigné aux élèves concernés. Elles peuvent être souvent extra-nationales.
C’est le cas des évaluations Pisa dont les épreuves sont conçues indépendamment des pays participants, de leur langue, de leur culture, de leurs
programmes scolaires et des spécificités de leur scolarité.
Lorsqu’il s’agit d’évaluer des organisations ou des dispositifs, on cherche
à éviter que l’évaluation ne soit faite par des personnes qui seraient partie
prenante des instances évaluées. D’où le développement d’agences d’évaluation indépendantes. En France, l’Agence d’Evaluation de la Recherche
et de l’Enseignement Supérieur (AERES) témoigne d’une volonté d’indépendance de l’évaluateur des unités universitaires par rapport à l’autorité de
tutelle.
Mais le point le plus significatif est sans doute que l’évaluateur devient
102
Bernard Rey
multiple: les opérations nécessaires à l’évaluation sont confiées à des personnes et parfois à des instances distinctes: par exemple l’une d’elles prend
la décision d’évaluer tel organisme, une autre fixe les critères d’évaluation,
une troisième construit les tests ou les indicateurs permettant d’appliquer
les critères; une autre encore aura la charge de constater les performances
des évalués ou de confronter leur comportement aux indicateurs, tandis
qu’une dernière aura la responsabilité d’en tirer les conséquences. C’est la
même inspiration qui conduit à distinguer entre la mesure de la performance d’un individu et la décision qu’on prend à son endroit. Une évaluation digne de ce nom exigerait donc au moins deux acteurs ou deux actes:
d’une part un acte technique de comparaison d’une performance avec une
norme, et d’autre part la décision qu’on prend au vu de cette mesure (décision sur l’orientation d’un élève, sur la carrière d’un agent, sur la poursuite
d’un projet, sur la pérennité d’un dispositif, sur les subsides qui lui seront
attribués, etc.).
2) Un évalué qui n’est plus principalement une personne
Ce qui semble également se profiler dans les pratiques évaluatives récentes, c’est précisément qu’elles portent de plus en plus sur des dispositifs
plutôt que sur des individus. Dans l’évaluation scolaire traditionnelle, celle
qui est effectué par l’enseignant sur la performance de l’élève, la qualité de
cette performance est spontanément attribuée à ce dernier. C’est lui qui,
selon le cas, est jugé bon ou mauvais (même quand on tempère cette appréciation en assurant qu’il peut s’améliorer). Mais comme nous l’avons
déjà évoqué dans l’introduction, une partie de plus en plus importante des
évaluations des performances des élèves visent en fait le fonctionnement du
système scolaire. Les objets évalués ne sont plus les acteurs, mais plutôt les
dispositifs, c’est-à-dire des ensembles complexes dans lesquels interfèrent
des humains, des discours, des institutions, des aménagements de l’espace,
des règlements, des objets matériels, etc. (Foucault, 1994). La nature de
l’évalué a changé.
Du coup, le discours qui découle de l’évaluation a perdu sa dimension
moralisatrice au profit de descriptions et d’explications de mécanismes organisationnels ou sociaux: il ne s’agit plus de remettre en cause ou d’incriminer des comportements d’acteurs, mais de repérer d’éventuels dysfonctionnements en vue d’en rechercher des solutions.
103
3) Des critères fondés sur une rationalité technique
Un des mouvements les plus significatifs qui ont accompagné, au cours
des dernières décennies, l’émergence de la culture d’évaluation est l’attention portée aux critères d’évaluation. Le mot critère trouve son origine dans
une racine grecque qui signifie “distinction”. Toute évaluation consiste à
distinguer entre ce qui est bon et ce qui ne l’est pas. Là encore l’évaluation
fait apparaître son lien avec la préoccupation éthique.
La première exigence concernant les critères est évidemment qu’ils existent et qu’ils soient rendus publics. Mais si les critères ont partie liés avec
des choix de valeurs, comment, là aussi, éviter l’arbitraire dans le choix?
Pour répondre à cette question, les critères souvent rencontrés dans la
culture évaluative contemporaine n’apparaissent plus comme des concrétisations de choix de valeurs, choix éternellement discutables, mais plutôt
comme inspirés par la prise en compte de nécessités ou de principes qui
semblent aller de soi. Ainsi une dimension courante de la démarche qualité
est la satisfaction du client ou de l’usager. Qui pourrait le contester? Une
autre concerne non pas les objectifs, ce qui entraînerait d’infinies discussions, mais la cohérence entre les moyens et les objectifs. On quitte alors
le terrain du choix de valeurs, toujours incertain, pour rejoindre celui d’une
rationalité.
4) La saisie de données observables et quantifiables
Il ne suffit pas d’avoir des critères, il faut encore les appliquer à la réalité
qu’on veut étudier. Là encore il s’agit de réduire au minimum l’effet de la
subjectivité de l’évaluateur. Pour cela les pratiques évaluatives qui se développent aujourd’hui tendent à remplacer l’appréciation par la mesure.
Dans cette intention, on donne un privilège au repérage, parmi les traits
de la réalité à évaluer, de ceux qui sont observables et quantifiables. Il s’agit
de ramener l’objet à étudier (performance d’un élève, d’un établissement,
d’un dispositif de formation ou de remédiation, d’une administration, etc.)
à des éléments qu’on puisse observer sans conteste et dénombrer.
Par exemple, pour évaluer la production scientifique d’une équipe de
chercheurs, on évitera l’interminable discussion sur la valeurs épistémologiques des travaux, mais on pourra classer la production en catégories observables (articles dans des revues à comité de lecture, ouvrages ou chapitres d’ouvrages, communications dans des colloques, conférences, rapports
104
Bernard Rey
de recherche, etc.). La valeur des articles sera à son tour mesurée par le
nombre de citations qui en aura été fait.
Au total, cette culture d’évaluation qui s’étend sur le champ de l’éducation scolaire paraît répondre à des exigences de transparence, d’objectivité,
de respect de l’autre et de démocratie. Le recours à des méthodologies et à
des procédures précises d’évaluation paraît propre à en réduire le caractère
arbitraire.
Ethique et technicité
Pourtant, il nous faut aussi désormais indiquer en quoi une telle opérationnalisation technique peut ouvrir sur des dérives qui sont susceptibles de
compromettre la dimension éthique, mais qui indiquent peut-être le sens
profond de la culture de l’évaluation.
Nous avons vu comment les différentes fonctions de l’évaluateur pouvaient être réparties entre des instances distinctes et mutuellement indépendantes. Dans une telle distribution des rôles, chacun peut ne pas percevoir clairement qu’il intervient dans un processus qui, en bout de course,
va affecter d’autres humains. L’effectuation technique d’actes segmentaires
dont la finalité ultime est oubliée dispense d’une réflexion éthique et exonère de la responsabilité que devrait engager tout acte susceptible d’avoir
des conséquences sur autrui.
Du côté des critères, nous avons souligné combien l’effort pour atteindre
une objectivité de l’évaluation conduisait à préférer des critères qui s’imposent d’eux-mêmes et qui ainsi évitent le débat sur les finalités de l’école
et sur les valeurs qu’impliquent celles-ci. Ceux-ci se donnent comme renvoyant à des nécessités ou à la fonctionnalité des institutions étudiées.
Or c’est précisément cette évidence apparente qui doit être critiquée.
La fonctionnalité d’un organisme ou d’une profession n’est jamais un
donné incontestable. Comment définir la qualité d’un système scolaire?
Considérera-t-on que sa mission première est l’instruction, l’éducation ou
la socialisation? Jugera-t-on de sa qualité à la satisfaction des parents (à
l’école) et des étudiants (dans le supérieur) ou bien à la mesure des apprentissages? Et si l’on insiste sur l’instruction ou les apprentissages, apprécierat-on un curriculum aux performances des meilleurs élèves ou à la réduction
des écarts entre les meilleurs et de moins bons? La technicité des procé-
105
dures ne permet nullement de se passer d’une interrogation sur les valeurs.
Elle ne fait qu’en occulter la nécessité.
De même on peut définir la fonctionnalité d’un acteur en des termes
qui paraissent devoir faire consensus, mais renvoient en fait à de valeurs
diverses, voire opposées. Ainsi dans le référentiel français qui indique les
compétences que doit avoir l’enseignant, on peut lire: «savoir tenir compte
de la diversité des élèves». Or le consensus auquel peut donner lieu cette
dimension de la fonction enseignante n’est que superficiel. En étudiant les
applications possibles de l’injonction à la “pédagogie différenciée”, Kahn
(2010) fait apparaître les valeurs multiples et divergentes dont peut relever
la prise en compte de la diversité des élèves.
Dans la culture de l’évaluation, la détermination de critères apparaît
comme une opération technique, alors qu’elle renvoie à des choix éthiques
et souvent aussi politiques (Martucelli, 2010).
L’idée même qu’une évaluation pourrait s’en tenir à des constats est fallacieuse. Certes, effectuer un constat, c’est se plier à la réalité. Mais c’est
bien un sujet humain qui décide de pratiquer ce constat plutôt qu’un autre.
L’objectivité du constat ne saurait faire oublier que quelqu’un a décidé de
l’effectuer et que cette décision émane de l’affirmation que la dimension
constatée est digne de valeur.
Lorsqu’un enseignant repère, dans un texte écrit par un élève, une erreur
de syntaxe, c’est là un constat incontestable. Mais, il lui revient de décider
si cette erreur est importante et doit être prise en compte plus ou moins
lourdement dans l’appréciation générale du travail ou bien si elle est très
marginale par rapport à d’autres caractéristiques de l’écrit de cet élève. Ce
décision renvoie à des choix concernant ce qu’il est important d’apprendre
à l’école et par là à des choix de valeurs. Crahay (1996) fait remarquer justement que, selon le type d’épreuve que l’on choisit de faire passer aux élèves,
on peut engendrer de la réussite ou de l’échec. Selon l’importance qu’on
accorde à des tâches dont on sait qu’elles ne seront accomplies que par
quelques élèves, on peut faire apparaître ou non des écarts entre les élèves
d’une classe Perrenoud (1984).
Au total, la mise en place d’instruments et de procédures techniques
pour rendre l’évaluation aussi objective que possible a aussi sa face sombre:
derrière l’apparence de technicité, de neutralité et d’évidence, il y a toujours
des implications de valeurs. Mais leur choix ne donne pas lieu à débat public et les acteurs de l’évaluation peuvent ne pas saisir clairement les implications de ce qu’ils font.
106
Bernard Rey
Culture de l’évaluation et rapport à autrui
Dans l’évaluation traditionnellement pratiquée à l’école, celle par laquelle
le professeur juge le travail de l’élève, un sujet s’adresse à un autre sujet et lui
communique un message qui réfère à des valeurs: le professeur aux valeurs
de vérité, d’efforts, de contrôle de soi, etc. Ce discours a des caractères admonestatifs et parfois brutaux. Mais il repose sur le postulat que celui auquel
il s’adresse est un sujet, pourvu d’un libre-arbitre et, comme tel, capable de
préférer un comportement à un autre, c’est-à-dire accessible aux valeurs.
Dans les nouvelles formes d’évaluation qui apparaissent aujourd’hui au
sein du système scolaire, il en va autrement. L’évaluation ne porte plus sur
des personnes individuelles, mais sur le fonctionnement d’organismes ou
d’institutions. Bien entendu, ce fonctionnement dépend bien des comportements des acteurs qui en font partie. Mais comme ceux-ci sont multiples
et interviennent avec une multiplicité de statuts et de fonctions, l’évaluation
ne touche directement aucun d’eux. En outre, il est clair qu’ils sont tous
pris dans ce que nous avons appelé plus haut, en référence à Foucault, des
dispositifs dans lesquels les comportements son en partie déterminés ou
du moins encadrés par des discours impliquant une saisie particulière de la
réalité, des structures organisationnelles, des règles, des aménagements matériels et temporels, etc. Par suite, le message issu de l’évaluation ne prend
qu’exceptionnellement la forme d’une admonestation morale adressée à un
acteur. Il consiste plutôt à pointer des dysfonctionnements et à en indiquer
les causes possibles. Du point de vue prescriptif, il se formule en terme de
structure à modifier, de fonctions à redéfinir, de champs de compétences à
délimiter, de réorganisation, de formes relationnelles à faire évoluer.
Quand elle se concrétise de cette manière, la culture d’évaluation est très
peu offensive vis-à-vis des personnes prises individuellement. Elle ne dénonce pas des manquements à des valeurs; elle décrit des phénomènes, des
processus, des interactions, des problèmes. Son discours ne relève pas de
l’appel aux valeurs, mais du diagnostic. Une telle pratique pourrait apparaître, en première analyse comme très bienveillante vis-à-vis des personnes. A
de rares exceptions près, aucune n’est mise en cause comme ayant manqué
à telle ou telle valeur. Le vocabulaire et les modèles explicatifs utilisés dans
le message évaluatif n’est pas celui de l’éthique, mais est plutôt emprunté au
management, à la psychologie sociale et parfois à la psychopathologie.
Mais cette pratique évaluative qui pourrait superficiellement être tenue comme très respectueuse des personnes, induit une forme de rapport à
107
l’autre qui pose un problème éthique. Car dès lors que ce qui est évalué, c’est
un fonctionnement et non plus des personnes, celles-ci ne sont plus prises
en compte. Elles ne sont plus saisies tout à fait comme des sujets, porteurs
de libre arbitre et, comme tels, susceptibles d’agir selon des valeurs, lesquelles peuvent différer de celles que l’évaluateur veut promouvoir. Aucun
espace n’est ouvert à une discussion sur les valeurs.
L’évalué est plutôt tenu comme un élément d’une mécanique sociale et
c’est de la cohérence et du bon fonctionnement de cette mécanique que l’on
parle. Si un discours est tenu sur les comportements de l’acteur, il prend la
forme d’une description objectivante qui ne s’intéresse pas aux raisons ou
motifs que l’acteur donne à ses actes, ni aux valeurs qu’il pourrait invoquer
pour les justifier, mais qui les met en regard des autres éléments (humains
ou non) du dispositif et en apprécie la cohérence. Dans une telle configuration relationnelle, le discours de l’évaluateur n’est pas un message à l’évalué,
mais un message sur lui. L’évalué n’est pas un interlocuteur pour l’évaluateur,
il est l’objet qu’il décrit, en extériorité.
Par suite, les conditions pour qu’il y ait dialogue, discussion et, éventuellement, conflit sur les choix de valeurs propres aux finalités d’une institution n’existent plus. Pourtant, il reste, comme nous le disions plus haut, que
les critères d’évaluation sont bien ordonnés à des valeurs, même si l’appareil
technique mis en œuvre pour procéder à l’évaluation les rend invisibles.
Conclusion
La généralisation des pratiques évaluatives dans tous les domaines de la
vie sociale et notamment dans le monde scolaire pourrait apparaître comme une avancée éthique. Car toute évaluation semble devoir se référer à un
ordre des préférables et inviter à une réflexion sur les valeurs. Dès lors qu’à
côté de l’évaluation des élèves et des étudiants apparaissent des évaluations
des professeurs, des responsables de tous niveaux, des établissements scolaires, des administrations et des systèmes scolaires tout entiers, tous ceux qui
détiennent une parcelle de pouvoir sont appelés à rendre compte de l’usage
qu’ils en font. Cela semble devoir entraîner pour chaque acteur une prise en
compte de sa responsabilité et de la signification éthique de ses décisions.
En outre, puisque dans de telles évaluations, le pouvoir est interrogé sur le
sens de ses actes, cela pourrait apporter un bénéfice en termes de transparence et de démocratie.
108
Bernard Rey
Il n’est pas sûr pourtant qu’il en soit ainsi. La culture évaluative nouvelle se dote de procédures et d’instruments: indépendance et multiplicité
des évaluateurs, établissement de critères, évaluation d’organisations plutôt
que d’individus, etc. Ces précautions techniques pourraient aller dans le sens
d’une vigilance éthique renforcée en ce qu’elles semblent réduire le pouvoir
discrétionnaire de l’évaluateur. Mais il se trouve que cette technicité joue dans
le sens opposé, en faisant passer le jugement pour un constat ou une mesure
dont la neutralité apparente fait oublier aux acteurs que des valeurs sont en
jeu. Or la préoccupation éthique oblige à rappeler que toute saisie de la réalité
procède d’un point de vue lui-même commandé par des choix de valeurs.
En présentant l’évaluation comme le relevé objectif des caractères de la
réalité en lequel la détermination de ce qui serait meilleur semble ressortir
de la réalité elle-même, on contourne le moment du débat éthique ou politique sur les finalités de l’école. Il n’y a plus de place pour la discussion sur
elles. D’ailleurs, dans ces formes évaluatives nouvelles, les acteurs ne sont
plus saisis comme interlocuteurs, mais comme éléments de dispositifs dont
on analyse le fonctionnement.
Présentation de l’Auteur: Après avoir été formateur d’enseignants au Québec,
en France et en Belgique, Bernard Rey docteur en sciences de l’éducation, est professeur à l’Université Libre de Bruxelles. Ses recherches et ses publications portent
notamment sur l’usage de la notion de «compétence» dans les curricula scolaires,
sur la forme scolaire des savoirs et sur l’éthique de l’enseignement.
Références bibliographiques
Crahay, M. (1996), Peut-on lutter contre l’échec scolaire?, Bruxelles, De Boeck.
Duru-Bellat, M. (2009), «Evaluation externe du système éducatif et ressenti
des acteurs», in L. Mottier-Lopez, M. Crahay (dirs.), Evaluations en tension,
Bruxelles, De Boeck, 47-59.
Foucault, M. (1994), Dits et écrits, 1954-1988, Tome 3, Paris, Gallimard.
Kahn, S. (2010), La pédagogie différenciée, Bruxelles, ESF.
Kant, E. (1980), Réflexions sur l’éducation, Paris, Vrin.
Martucelli, D. (2010), «Critique de la philosophie de l’évaluation», in Cahiers
Internationaux de Sociologie, vol. 528-529, Paris, PUF, 27-52.
Meirieu, P. (1991), Le choix d’éduquer, Paris, ESF.
Perrenoud, P. (1984), La fabrication de l’excellence scolaire, Genève et Paris, Droz.
Rey, B. (2008), «Quelques aspects éthiques de l’évaluation» in G. Baillat, J.-M.,
De Ketele, L. Paquay, C. Thélot (dirs.), Evaluer pour former: Outils, dispositifs et
acteurs, Bruxelles, De Boeck, 57-67.
109
Valutazione come formazione
Pratiche di promozione dell’identità personale
e professionale per studenti e docenti
LORELLA GIANNANDREA
Abstract: The school evaluation is now the focus of attention from many subjects that,
for various reasons, have interest in obtaining reliable, realistic, re-usable data in order
to take decisions to improve the current situation of training and learning that is perceived as critical by both professionals and society as a whole. In our country, the lack of a
historically rooted culture of evaluation, makes the task more complex than in other nations where governments and ministries of education have already dealt with it. Besides
the difficulty of the task itself intrinsically connected with the evaluation, however, it is
interesting to point out the potential it can offer in the perspective of a transformative
experience of individuals and institutions, in view of the change requested, but more
difficult to be achieved. An ecological view of the assessment process can be used to shift
the focus from the punitive aspects of being valued to the promotional aspects of being
recognized as having value and therefore with a view to recognition of the potential and
wealth of each person.
Riassunto: La valutazione scolastica è oggi al centro dell’attenzione da parte di molti
soggetti che, per diversi motivi, hanno interesse a ottenere dati attendibili, realistici,
utilizzabili allo scopo di prendere decisioni per migliorare la situazione attuale della
scuola e degli enti di formazione che viene percepita come critica sia dagli addetti ai
lavori, sia dalla società nel suo complesso. Nel nostro paese la mancanza di una cultura
della valutazione storicamente radicata rende più complesso il compito che in altre nazioni hanno già affrontato governi e ministeri dell’istruzione. Accanto alle difficoltà
intrinsecamente connesse all’esercizio stesso del compito della valutazione si fanno però
notare le potenzialità che esso può offrire nell’ottica di una esperienza trasformativa dei
soggetti e delle istituzioni, in vista di quel cambiamento auspicato, ma sempre difficile da
conseguire. Una visione ecologica dei processi di valutazione può essere utile per spostare
l’attenzione dagli aspetti critici dell’essere valutati agli aspetti promozionali dell’essere
riconosciuti come portatori di valore e quindi in un’ottica di riconoscimento delle potenzialità e della ricchezza di ciascuno.
Parole chiave: valutazione, formazione, identità personale, professionalizzazione.
110
Lorella Giannandrea
1. Introduzione
La valutazione scolastica è oggi al centro dell’attenzione da parte di
molti sogetti che, per diversi motivi, hanno interesse a ottenere dati attendibili, realistici, utilizzabili allo scopo di prendere decisioni per migliorare
la situazione attuale della formazione e dell’apprendimento.
Le continue sollecitazioni provenienti dalle indagini internazionali riportano il tema all’attenzione della stampa e dell’opinione pubblica, che
tendono ad attribuire la responsabilità di questi dati ai soggetti che più da
vicino sono interessati alle rilevazioni: studenti, docenti e responsabili dei
servizi di istruzione e formazione.
Il dato problematico che vede la scuola italiana agli ultimi posti nelle
indagini internazionali può essere letto sotto una duplice prospettiva: da un
lato viene evidenziato da alcuni come un campanello di allarme derivante
dalla cronica carenza strutturale delle scuole e dalla mancanza di investimento e di politiche di sviluppo, dall’altro alcuni ricercatori vedono in queste rilevazioni una conseguenza della poca abitudine delle nostre scuole alle
valutazioni standardizzate e più in generale della mancanza di una cultura
della valutazione.
Entrambi i punti di vista contengono una dose di verità, ma questi dati
di fatto non possono essere considerati un alibi per evitare di porre con
serietà il problema chiave della valutazione scolastica: quale bagaglio di
conoscenze, competenze, atteggiamenti e comportamenti dovrebbero possedere gli allievi al temine della formazione “di base”? Una volta stabiliti
quelli che potremmo definire i fini e gli obiettivi della formazione di base
si aprirebbero comunque le difficili questioni del come accertare il raggiungimento di questi fini, attraverso quali strumenti e, non ultimo, il problema
dello scopo per cui vengono analizzati questi risultati.
Da un punto di vista politico, di governo dello stato, analisi di questo
tipo possono servire per ipotizzare riforme del sistema scolastico che, modificando finalità e obiettivi di apprendimento, cerchino di migliorare la
qualità complessiva del sistema. Da parte degli operatori del mondo della
scuola, però, queste indagini vengono spesso percepite con una sorta di ansia e di disagio, legati alla preoccupazione che le rilevazioni possano portare
ad una forma di controllo indiretto della qualità del loro agire professionale
e didattico, quindi ad una riduzione della libertà di insegnamento e alla possibilità che premi e sanzioni dal punto di vista professionale possano essere
associati alla misura del presunto “rendimento” della classe in cui operano.
111
Il dibattito sulla valutazione rischia quindi di sfociare in una aperta contrapposizione tra le esigenze di coloro che affermano la necessità di dati
strutturati, in grado di fotografare in maniera attendibile e confrontabile con
l’esterno la qualità della scuola italiana e i docenti e gli altri soggetti coinvolti
nella scuola che reclamano una unicità e contestualità di ciascuna istituzione
scolastica, non apprezzabile con strumenti oggettivi e uguali per tutti e non
riducibile ad una serie di misure più o meno statisticamente calibrate.
2. Il contesto
Questa dicotomia si colloca in un periodo di rilevanti cambiamenti dell’intera società, ma anche in un contesto di continua trasformazione della scuola caratterizzato da incertezza sui valori e sulle prospettive
di evoluzione. In questo difficile scenario si colloca la richiesta di definire
degli standard nazionali, delle soglie che possano fissare dei punti fermi
in grado di contenere la complessità e la diversità delle scuole autonome.
Rileva Cerini (2010) che «dopo la stagione della quantità (dell’espansione
incessante del sistema scuola del livello di partecipazione degli allievi) si è
fatta strada la richiesta di qualità (cioè di dare conto dei livelli di preparazione assicurati dalle scuole)».
Alla fine degli anni Novanta, a seguito dell’affermazione del principio
dell’autonomia scolastica, che riconosce alla scuola ampia discrezionalità in
ambito amministrativo, organizzativo, didattico, è emersa contestualmente
una richiesta di rendicontazione, che chiede alle scuole di «rendere conto
della propria produttività culturale» (legge 59/1997). In questo modo la
valutazione della scuola diventa un obbligo di legge, non più un’operazione
da svolgere in modo volontario o facoltativo. Questo obbligo morale e legislativo viene recepito anche in diversi provvedimenti che investono non
solo la scuola, ma l’intera pubblica amministrazione, affermando la necessità della rendicontazione, della valutazione, della responsabilità relativa ai
risultati ottenuti (D.L. n. 286/1999).
Il particolare contesto della scuola, però, pone difficili specificità in questo ambito, perché la relazione tra i processi di insegnamento e risultati di
apprendimento è assai più complessa da indagare e non è facile né possibile
applicare degli indicatori di rendimento analoghi a quelli proposti per la
pubblica amministrazione. La possibilità di indagare il raggiungimento dei
risultati è stata esplorata anche attraverso la creazione di strutture o istituti
112
Lorella Giannandrea
nazionali di valutazione con lo scopo di valutare il raggiungimento dei risultati attesi. Si è arrivati così alla sperimentazione e alla somministrazione
di prove strutturate identiche su tutto il territorio nazionale, predisposte e
somministrate dall’INVALSI, e alla partecipazione ai grandi surveys promossi dalle agenzie internazionali (OCSE, NAP, IEA-TIMMS).
Se queste pratiche possono avere una ricaduta in un processo di adeguamento e di confronto con le rilevazioni in ambito europeo e internazionale,
non sembra chiaro come possano essere intese e recepite dai diretti interessati nel contesto scuola. L’atteggiamento più diffuso è quello di aperta
critica e rifiuto delle procedure e dei risultati collegati, che di certo non
aiuta l’instaurarsi di una dinamica costruttiva e l’avvio di procedure di miglioramento.
Come ricorda Knowles una valutazione che non abbia come risultato il
miglioramento è sterile e inutile e fallisce i propri obiettivi: «Scopo basilare
della valutazione è stimolare la crescita e il miglioramento. Tutte le altre
finalità, pur rispettabili, sono solo sfaccettature dello sforzo generale che
consiste nel valutare le condizioni presenti come base per migliorare. Una
valutazione che non porti a un perfezionamento delle pratiche è sterile»
(Kempfer, 1955, 399, citato in Knowles, 1996).
La domanda che intende esplorare questo contributo è dunque la seguente: è possibile pensare ad una valutazione che aiuti il miglioramento
dei risultati di apprendimento degli studenti e dei risultati complessivi del
sistema dell’istituzione?
A quali condizioni si può ipotizzare una modalità di valutazione che
tenga conto delle istanze e delle esigenze di tutti i soggetti coinvolti?
Questa tipologia di valutazione ha le caratteristiche necessarie per far sì
che essa venga considerata attendibile, valida, riconosciuta anche in contesti extrascolastici?
3. Una valutazione orientata alla formazione
Guba e Lincoln, nel famoso testo Fourth generation evaluation (1989),
sostengono che queste caratteristiche sono tipiche di una valutazione matura, di “quarta generazione”, che superando le visioni riduttive delle prime
tre, caratterizzate rispettivamente dalla “misura”, dalla “descrizione”, dal
“giudizio”, apra finalmente la strada ad una concezione costruttivista della
valutazione, che ne metta in evidenza il carattere plurale e collaborativo.
113
Una valutazione di quarta generazione si costruisce con la partecipazione di tutti gli stakeholders, che operano dinamicamente nel corso del processo e che presentano i loro differenti punti di vista, rendendoli espliciti
e riproponendo di volta in volta nuove istanze che modificano la struttura
stessa della valutazione.
In questo senso si identificano nel processo fasi diverse di “scoperta” e
di “assimilazione” che si alternano ciclicamente. Nella fase di scoperta si
acquisiscono tutte le informazioni riguardanti l’oggetto della valutazione e
il contesto in cui esso si inserisce. Questa raccolta di informazioni porta a
nuove organizzazioni semiotiche e a costrutti che assegnano differenti significati all’oggetto su cui si sta lavorando. Nella fase di assimilazione, queste scoperte vengono accorpate all’insieme delle costruzioni già esistenti,
creando così una differente organizzazione che accolga al proprio interno
vecchi e nuovi significati, e che riesca così ad interpretare meglio la realtà
osservata, che spieghi e definisca più accuratamente le situazioni valutate,
che permetta l’apertura al cambiamento.
Secondo Guba e Lincoln (2001), una metodologia ermeneutico-dialettica si articola in undici passaggi successivi, in cui alle fasi iniziali organizzative e definitorie si affiancano momenti di discussione e di elaborazione
collettiva circa l’oggetto da valutare, le modalità utilizzate, i dati provenienti
dal contesto e dalle prime osservazioni. Ogni fase del processo produce
uno o più report che vengono diffusi tra i componenti dei diversi gruppi di
stakeholders.
Senza entrare nel dettaglio, una concezione di questo tipo, attenta agli
aspetti situati e contestualizzati del processo, aiuta i destinatari della valutazione a cogliere il senso del processo valutativo e a promuovere una riflessione sull’oggetto valutato che coinvolge come protagonisti tutti i soggetti
interessati, mette in atto una analisi continua del processo, utilizza diverse
tipologie di dati e di informazioni e consente l’intervento sugli aspetti percepiti come problematici.
In questo senso si può parlare di una valutazione orientata alla formazione e alla promozione del cambiamento (Rodriguez, Campos, 2005;
O’Sullivan, 2004). Una prospettiva di questo tipo permetterebbe di utilizzare i risultati delle indagini internazionali all’interno di un percorso
di consapevolezza, non come elementi portatori di valori assoluti ed indiscutibili, ma come fonti di dati da comprendere e utilizzare all’interno di
una complessa costellazione di elementi provenienti da altre fonti e altre
prospettive. Un percorso di negoziazione e di esplorazione condivisa dei
114
Lorella Giannandrea
risultati dei surveys internazionali ed una declinazione in chiave locale, regionale o territoriale come alcuni ricercatori (Checchi, 2011) hanno proposto, rappresenterebbe un primo passo verso una condivisione ed una accoglienza maggiormente consapevole di questi strumenti nell’ambito della
comunità degli insegnanti, dei genitori e degli studenti.
Lo stesso Checchi sottolinea come i dati di questi surveys siano un bene
pubblico, ma non vengano riconosciuti come tali né dalla società né dai
docenti stessi, che potrebbero invece essere i primi beneficiari di questo
sapere. Piuttosto che porre l’accento sulla possibilità di essere “valutati” e
potenzialmente puniti o sanzionati in termini di carriera e di retribuzione,
si potrebbe porre il problema nella prospettiva dell’auto-riconoscimento e
dell’auto-valorizzazione, in aperto contrasto con l’appiattimento e il mancato riconoscimento a cui i docenti sono spesso esposti.
In linea con questa prospettiva può essere utile richiamare l’utilizzo di
strumenti ormai consolidati e riconosciuti, ma ancora poco indagati e utilizzati nei contesti italiani, che si collocano al confine tra pratiche di valutazione e pratiche di promozione dell’identità personale e professionale
come il portfolio dello studente e del docente, o come le procedure di VPL
(Validation of Prior Learning). Tutti questi strumenti hanno la caratteristica di coinvolgere attivamente il soggetto valutato tanto nell’operazione di
rilevazione quanto nella progettazione del percorso insieme al valutatore e
quindi di mettere in questione l’atteggiamento di resistenza e di passività
che molto spesso viene associato, magari inconsciamente, al ruolo del soggetto valutato.
Portfolio dello studente
Il portfolio dello studente (Pellerey, 2004; Rossi, 2005; Varisco, 2004) è
ormai riconosciuto da anni come uno strumento che, oltre a promuovere
un differente modello di valutazione, basato su una comprensione globale
del percorso piuttosto che su prove “puntuali” ed estemporanee, favorisce
una crescita della consapevolezza del soggetto in formazione e raccoglie
documenti che strutturano una immagine personale e permettono la costruzione di una identità più matura e consapevole. Le diverse vicende storiche che nel nostro Paese hanno visto la proposta istituzionale dell’utilizzo
del portfolio prima imposta per legge, poi successivamente resa non obbligatoria ed infine del tutto dimenticata, non hanno reso meno significativa la portata di questo strumento che in ambito europeo ed extraeuropeo
115
è stabilmente utilizzato ed apprezzato a tutti i livelli scolastici. In questo
contesto ci interessa richiamare, tra tutte le caratteristiche che ne fanno
uno strumento innovativo per pensare la valutazione, il suo carattere interattivo e dialogico: nella costruzione del portfolio la scelta degli obiettivi
viene fatta dal docente, ma viene condivisa e negoziata con lo studente.
Successivamente è lo studente stesso che decide in autonomia i materiali
da selezionare e da mostrare ai diversi soggetti interessati. È sempre lo studente, sotto la supervisione del docente, che rielabora e riflette sul percorso
e sui materiali costruiti per produrre visioni organiche del percorso svolto e
piani di sviluppo per il futuro. Questa piena padronanza dello strumento e
dei lavori che si svolgono al suo interno rende il soggetto autore del portfolio consapevole del significato del percorso formativo, ma anche responsabile degli esiti e dei risultati ottenuti. Si realizza in questo processo quella
negoziazione tra i vari stakeholder che sopra abbiamo ricordato essere una
delle caratteristiche principali della valutazione di quarta generazione e di
matrice costruttivista.
Teacher portfolio
La stessa dinamica virtuosa si ritrova nell’uso del portfolio da parte del
docente (Magnoler, 2008). La costruzione di una raccolta dinamica della
propria filosofia educativa, degli artefatti prodotti nel corso della preparazione delle lezioni nel corso dell’anno scolastico, dei documenti relativi a
percorsi di formazione svolti o ad episodi particolarmente rilevanti nella
vita professionale del docente assume un significato importante nell’ottica
di una formazione continua e della valorizzazione della propria professionalità. Il teacher portfolio non deve essere inteso come un semplice strumento per l’accertamento della competenza del docente, finalizzato esclusivamente alla mera documentazione di percorsi di formazione formale (titoli
di studio e di perfezionamento post lauream), una specie di grande curriculum vitae in cui inserire le esperienze utili per la carriera. La dimensione
riflessiva che viene sviluppata nella costruzione del teacher portfolio finisce
per essere il guadagno maggiore in termini di crescita della professionalità:
l’abitudine a negoziare con i colleghi le scelte lavorative e a riflettere sul
proprio operato si pone come la caratteristica più rilevante nella formazione di un professionista riflessivo e consapevole delle proprie potenzialità e
dei propri limiti. Più che ad un potenziale valutatore esterno, la costruzione
di un teacher portfolio è utile allo stesso docente, che intraprende in questo
116
Lorella Giannandrea
modo un percorso di empowerment e di riconoscimento della propria professionalità, delle potenzialità di sviluppo e delle criticità ad essa relative.
Attraverso il portfolio si fa esperienza di una valutazione autenticamente
formativa, il cui focus è spostato più sulla crescita dei soggetti valutati e dei
valutatori che non sull’acquisizione di dati da interpretare per misurare o
definire una situazione. La riflessione sull’agito diventa parte di una dinamica che spinge il docente a riflettere sulla propria azione didattica anche
in vista di un investimento di tempo e di impegno sul futuro. Il teacher
portfolio può quindi assumere anche le valenze di un Personal Development
Plan (PDP), di un piano di sviluppo personale delle competenze del docente che, oltre a riconoscere le proprie competenze, si impegna a colmare
le lacune o a potenziare alcune aree della propria professionalità percepite
come strategiche.
VPL - Validation of prior learning
Una terza tipologia di strumenti che si collocano al confine tra valutazione e formazione è rappresentata dai processi denominati VPL (Validation
of prior learning). Questo tipo di percorso è volto a far emergere, in soggetti
che si trovano al di fuori dei percorsi tradizionali di formazione, le abilità
e le competenze di cui sono portatori, ma che non sono certificate da una
qualifica formale. Il contesto in cui di solito si applica il VPL è quello del
mondo del lavoro, essendo specificamente pensato per utenti adulti e in
situazione di particolare disagio.
L’aspetto significativo di questa iniziativa è rappresentato dalle modalità
che vengono adottate per arrivare ad una certificazione finale delle competenze di questi soggetti. Il lavoratore che si sottopone ad una procedura
VPL, infatti, viene osservato, intervistato, coinvolto in colloqui e nella realizzazione di un portfolio che può essere cartaceo o elettronico e infine
tutto il processo viene validato da una coppia di valutatori esterni, che si
occupano di revisionare il materiale prodotto e di accertare le competenze dimostrate in maniera diretta (attraverso lo svolgimento di specifiche
mansioni) o indiretta (attraverso documenti audio, video, registrazioni e
prodotti) che attestano l’effettivo possesso della competenza dichiarata. In
questo processo emerge la necessità di una visione ecologica dei percorsi di
valutazione, in cui confluiscono modalità di lavoro differenti, prove volte
all’accertamento e alla misurazione accanto a procedimenti che rafforzano
la motivazione e la consapevolezza. Lo sforzo del soggetto che si sottopone
117
a questo processo lungo e complesso viene compensato dal raggiungimento
di un traguardo che in prima battuta può essere utilitaristicamente identificato con il raggiungimento della qualifica mancante e con l’avanzamento
della carriera, ma che si traduce in un cambiamento di prospettiva: il passaggio da una valutazione intesa come giudizio penalizzante ad una idea
della valutazione come riconoscimento del valore di un individuo, delle sue
potenzialità e delle capacità cognitive e operative.
Un cambiamento di paradigma di questa portata potrebbe rappresentare un utile punto di partenza per modificare la questione della valutazione
di sistema anche in ambito scolastico. Tutte le procedure di valutazione
imposte dall’alto, non conosciute e negoziate, percepite come estranee e
potenzialemente ingiuste, finiscono per essere accolte in modo passivo e
generano frustrazione e disaffezione nei soggetti coinvolti, docenti e studenti. Raccogliere gli elementi positivi degli strumenti sopra presentati potrebbe aiutare ad affrontare da un diverso punto di vista la problematica
della valutazione nell’ottica di migliorare la percezione delle proprie capacità e competenze, arricchendo così l’autostima, la motivazione, le capacità
di autovalutazione di docenti e studenti.
4. Conclusione
In un recente intervento ad un convegno dal significativo titolo “la sfida della valutazione” Norberto Bottani fa rilevare che «Le scuole e una
parte consistente di coloro che operano all’interno del servizio pubblico
d’istruzione sono in generale centri di resistenza alla valutazione dei sistemi scolastici e alla loro valutazione. Non pochi insegnanti e pedagogisti si
inventano argomenti a iosa per dimostrare che non si può valutare l’istruzione o quanto succede nelle scuole, quanto si insegna e si apprende, e per
sostenere che la valutazione è perniciosa per l’istruzione» (Bottani, 2011,
3). Accanto a questa affermazione trova però spazio la constatazione che
«È assodato che la valutazione esterna ha un’incidenza sull’apprendimento,
sul comportamento degli insegnanti, sulle reazioni delle scuole, sui curricoli. I risultati della valutazione quando sono chiari, spiegati bene, capiti (la
comprensione non è automatica e la maggioranza degli insegnanti non è
stata formata per capire il senso di molti dati), hanno un effetto, modificano la didattica, i curricoli, l’organizzazione e il funzionamento delle scuole,
le decisioni delle autorità scolastiche e dei responsabili politici» (Ibidem, 5).
118
Lorella Giannandrea
Una valutazione che coinvolga le scuole e i docenti in pratiche condivise
e negoziate potrebbe risultare un investimento e una forte molla verso la
trasformazione dei sistemi scolastici.
L’utilizzo di strumenti come quelli sopra descritti potrebbe rappresentare un primo passo verso l’instaurarsi di una familiarizzazione con una
cultura della valutazione che fatica ad affermarsi nel contesto scolastico
italiano. Il riconoscimento del potenziale della valutazione come pratica
di sviluppo personale e professionale potrebbe rendere meno difficoltosa e
più condivisa la progettazione e la strutturazione dei percorsi del sistema di
valutazione nazionale.
Presentazione dell’Autrice: Lorella Giannandrea è ricercatrice presso la Facoltà
di Scienze della Formazione dell’Università degli Studi di Macerata. I suoi interessi di ricerca si incentrano sulle tematiche della valutazione e della riflessione
nei percorsi di insegnamento e apprendimento, anche mediati dalle tecnologie.
Sul tema della valutazione ha pubblicato Valutazione come formazione. Percorsi e
riflessioni sulla valutazione scolastica, Macerata, 2009, e, con P.G. Rossi, Che cos’è
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120
L’évaluation des compétences en contexte
scolaire: des pratiques négociées
JOËLLE MORRISSETTE, MARIE-FRANÇOISE LEGENDRE
Résumé: Depuis une quinzaine d’années, plusieurs pays ont opté pour un curriculum
défini en termes de compétences à développer, et c’est la question de leur évaluation qui
semble soulever le plus d’interrogation dans les milieux professionnels comme scientifiques. Nous souhaitons contribuer à la réflexion en soulevant quelques enjeux liés à
l’évaluation des compétences. Pour ce faire, nous situerons d’abord l’évaluation dans le
contexte plus large d’une pratique sociale de plus en plus soutenue. Puis, nous mettrons
en relief les défis que pose l’évaluation des compétences à l’école pour les enseignants qui
doivent composer avec des demandes évaluatives formelles accrues et une évaluation formative plus continue requise pour soutenir le développement des compétences. Comme
nous le verrons, les enseignants négocient cette tension en déployant des «accords pragmatiques», soit une remise en forme des orientations ministérielles en fonction des contraintes et des ressources de la pratique.
Abstract: Over the past fifteen years, many countries have opted for a curriculum defined in terms of competencies to be developed. It is the question of assessment that seems
to generate most questioning, both in professional and scientific settings. We wish to contribute to the ongoing reflection by shedding light on issues pertaining to assessment of
competencies. In order to do so, we will, first of all, situate assessment in the larger context
of a social practice that is more and more called upon. Following so, we will highlight the
challenges brought on by the assessment of competences in school for teachers struggling
to compose with increased formal assessment demands as well as a continuous formative
assessment required to support the development of competencies. As we will see, teachers
negotiate this tension by deploying “pragmatic agreements”, a re-working of the ministry’s orientations in accordance with the constraints and resources of their practice.
Mots clefs: compétences, évaluation, pratique, contexte éducatif.
Introduction
L’introduction des compétences à l’école soulève de nombreuses controverses. Pour certains, l’approche par compétences répond à des visées esVALUTAZIONE E COMPETENZE
L’évaluation des compétences en contexte scolaire: des pratiques négociées
121
sentiellement pragmatiques, conduisant à reléguer les savoirs au second
plan, au profit des savoir-faire (Astolfi, 2000; Crahay, 2006). Certains vont
jusqu’à associer les compétences à un assujettissement des visées de l’école
aux attentes du monde du travail (Boutin, 2004; Hirtt, 2001). D’autres au
contraire y voient une façon de revaloriser les démarches de pensée (Fourez, 1999; Romainville, 1996). L’approche par compétence participerait
d’un souci de favoriser le transfert des apprentissages en amenant les élèves
à mobiliser à bon escient et dans divers contextes les connaissances acquises
en contexte scolaire (Perrenoud, 2002; Tardif, 2006).
Toutefois, l’objectif que nous poursuivons dans ce texte n’est pas tant
d’alimenter ces débats que de contribuer à la réflexion sur les enjeux reliés à
l’évaluation des compétences. Car à partir du moment où les systèmes éducatifs font le choix d’axer la formation sur le développement de compétences, le problème de leur évaluation se pose de manière cruciale. L’évaluation
est en effet souvent considérée comme le “nœud” des réformes puisqu’elle
peut en compromettre les orientations et pervertir leur mise en œuvre.
Comment évalue-t-on les compétences? Dans quelle mesure les acteurs de
terrain s’approprient-ils ces nouvelles orientations? Comment parviennentils à concilier les visées de développement de compétences et l’évaluation
de leur niveau d’atteinte? L’évaluation des compétences apparaît complexe
pour diverses raisons. D’une part, la notion même de compétence n’étant
pas stabilisée dans le champ de l’éducation (Dolz, Ollagnier, 2002; Legendre, 2008), il est difficile de répondre à ces questions sans d’abord préciser
ce qui est visé à travers les compétences. D’autre part, on ne peut aborder
leur évaluation sans l’inscrire dans un contexte plus large, lui-même porteur
de tensions et d’enjeux variés. À cet égard, l’évaluation des compétences est
indissociable de la place et la forme que revêt l’évaluation à l’école et plus
largement encore dans la société.
1. L’évaluation comme pratique sociale
L’évaluation est tellement imbriquée à nos pratiques quotidiennes qu’on
oublie souvent sa dimension sociale, se centrant uniquement sur ses usages
opérationnels. Elle se présente ainsi comme un allant-de-soi dont on ne questionne ni les fondements, ni les finalités, ni les conséquences. Empruntant
l’expression à Bruno Latour (1999), on pourrait dire que l’évaluation apparaît
a priori comme un “objet chauve”, c’est-à-dire un matériau inerte, efficace et
122
Joëlle Morrissette, Marie-Françoise Legendre
sans conséquence. Nous souhaitons substituer à cette image un peu trop lisse
une perspective resocialisante de l’évaluation (Morrissette, 2009) qui invite
à inscrire les pratiques d’évaluation dans un contexte sociohistorique, les reliant ainsi aux intérêts, projets et réseaux auxquels elles participent.
1.1 La place de l’évaluation dans nos sociétés
L’évaluation est omniprésente dans nos sociétés occidentales depuis
quelques décennies où l’on assiste à une montée en puissance de pratiques
évaluatives de toutes sortes. Damon (2009) parle même d’une «fièvre de
l’évaluation» dans différents domaines. Dans le contexte actuel de reddition de compte et d’obligation de résultats (Lessard, Meirieu, 2004), elle
représente un outil privilégié pour la gestion de l’état et de ses politiques
publiques, ce qui est aussi le fait du secteur privé. En effet, les décideurs
déterminent les actions à entreprendre sur la base des résultats de diverses
évaluations qui leur permettent de justifier des orientations, voire d’imposer certaines pratiques. Également, l’évaluation s’adapte à son objet et revêt
des formes de légitimité variables en fonction des projets ou intérêts de divers acteurs ou groupes d’acteurs. Bref, on sous-estime souvent la diversité
des formes et démarches d’évaluation présentes dans la société, oubliant de
s’interroger sur les projets, explicites ou implicites, qui motivent un nouveau “besoin d’évaluation”.
Dès lors que l’on reconnaît aux pratiques évaluatives la capacité de produire des savoirs susceptibles d’éclairer des prises de décision et d’orienter
l’action, on comprend que la question de l’évaluation est affaire de pouvoir
et pas seulement de savoir (Foucault, 2001). En effet, pour tous les acteurs
sociaux, l’évaluation devient un moyen de construire un capital politique
qui permet d’influencer et de contrôler. Ainsi, la prétention au savoir qu’elle
produit est avant tout un pouvoir qu’un acteur – individuel ou collectif –
revendique et fait valoir auprès d’un autre, selon des projets particuliers.
1.2 L’évaluation en contexte éducatif
L’essor de l’évaluation dans le domaine de l’éducation n’est sans doute
pas étranger à la constitution même de l’évaluation en tant que domaine de
recherche. Il y a 40 ans, des revues et des associations en évaluation ont vu
le jour, et les universités américaines ont commencé à décerner des diplômes spécialisés en évaluation. Au Québec, la constitution et le maintien de
123
ce domaine de recherche se sont notamment incarnés dans des activités de
transmission de savoirs sur les procédés évaluatifs dans les milieux scolaires.
Enfin, l’évaluation des apprentissages s’est graduellement systématisée en
concomitance avec un mouvement d’uniformatisation du système scolaire.
À partir des années ’70, des examens nationaux provinciaux – des épreuves
standardisées – ont été implantés pour mesurer l’acquisition de connaissances par les élèves. Cet essor de l’évaluation en éducation est également
tributaire de la montée en popularité du paradigme de “l’école efficace”
qui a imprégné les systèmes éducatifs anglo-saxons au cours des dernières
décennies, se traduisant par un ensemble de croyances, d’idéologies et de
politiques visant l’amélioration de la rentabilité du système éducatif. Cette
façon de concevoir l’évaluation au service de la régulation du système éducatif se serait formalisée en normes et en procédures conventionnées qui
inscrivent “l’école efficace” dans les pratiques des acteurs et dans l’orientation des politiques. Selon Normand (2006), ce paradigme relèverait d’une
entreprise de réduction de la complexité opérée à l’échelle internationale
par une science qui a inventé des instruments de mesure pour faciliter la
prise de décision, appuyée par deux courants: celui de la School effectiveness
(Coleman et al., 1966), qui fait la promotion de différentes mesures scolaires sur les plans cognitif, social et affectif, et celui de la School improvement
(Boltanski, Chiapello, 1999), centré sur les changements au sein des écoles
qui permettraient d’améliorer leur efficacité.
L’influence du paradigme de “l’école efficace” alimente le contexte
d’obligation de résultats qui sévit à l’heure actuelle, exerçant une forte pression sociale en faveur d’un système éducatif plus “performant”. Comme le
souligne Lessard (2004), l’obligation de résultats peut renforcer cette tendance latente à enseigner en fonction de l’évaluation à venir; elle risque
fort d’assujettir l’autonomie déclarée de moyens des acteurs de terrain à la
nécessité de “livrer la marchandise”. D’autres phénomènes concourent à
accentuer ce contexte. Mentionnons à titre d’exemples les stratégies de régulation des systèmes éducatifs sur le plan international dont l’un des principaux symboles est le PISA, piloté par l’OCDE, ainsi que les stratégies de
concurrence auxquelles se livrent les établissements scolaires, fortement canalisées par la publication de palmarès qui trouvent une popularité auprès
des médias et de la population en général. Ces phénomènes exercent une
pression à l’évaluation alors qu’on est au fait depuis longtemps de ses effets
de normalisation (Foucault, 1975), de reproduction des inégalités sociales
(Bourdieu, Passeron, 1978), de marquage et d’étiquetage (Rist, 1977).
124
Ainsi, l’évaluation en contexte scolaire ne concerne pas seulement les
apprentissages des élèves, mais également les enseignants, les écoles, les
programmes, les institutions, les systèmes éducatifs, voire la performance
économique et sociale des pays, etc., ceux-ci étant susceptibles de s’influencer mutuellement. Dans ce cadre, le rôle institutionnel de l’école, elle-même
de plus en plus confrontée à une logique de marché, se trouve redéfini. Et
bien que l’on assiste en éducation à une recrudescence de l’intérêt pour
l’évaluation formative, au service de l’apprentissage et du développement
des personnes, on constate paradoxalement que la préoccupation des décideurs est davantage la capacité d’une société à se maintenir dans une
compétition globale (Behrens, 2011). D’où l’intérêt de recadrer les questions relatives à l’évaluation des compétences en contexte scolaire dans une
perspective resocialisante élargie.
2. Quelques enjeux de l’évaluation dans une approche
par compétences
Le système éducatif constituant l’un des piliers du fonctionnement
d’une société, il est influencé par les tendances et les valorisations sociales
qu’il affecte en retour. En cela, les pratiques scolaires portent la marque de
cette “fièvre évaluative” qu’elles contribuent d’ailleurs fortement à reproduire. L’approche par compétences n’y échappe évidemment pas, posant
toutefois des défis particuliers.
2.1 Les défis de l’évaluation des compétences à l’école
Rappelons qu’au Québec les programmes pour la formation générale
ont tous été formulés en termes de compétences disciplinaires et transversales, auxquelles ont été associés des contenus de formation. Ces compétences traduisent des visées de formation générales, censées jouer un rôle
intégrateur au regard des savoirs à faire acquérir en les structurant autour
d’intentions éducatives (Carbonneau, Legendre, 2002). À titre de référentiel, elles indiquent ce qui est attendu et non la manière d’y parvenir. Pour
de nombreux enseignants habitués au langage des objectifs, qui va de pair
avec un découpage analytique des apprentissages à faire réaliser aux élèves,
l’évaluation des compétences suscite des inquiétudes légitimes en raison
notamment du caractère ambigu de la notion de compétence qui renvoie
125
tant au résultat attendu qu’au processus s’actualisant dans la durée, sous des
formes variées.
Par ailleurs, si la notion de compétence fait l’objet d’interprétations
variées, elle n’en présente pas moins certaines caractéristiques assez largement consensuelles qui posent des défis particuliers au regard de l’évaluation (Legendre, 2008). Ainsi, les compétences n’étant pas elles-mêmes
observables, elles doivent être inférées à partir de l’activité du sujet qui ne
peut être dissociée de la singularité du contexte dans lequel elle s’exerce et
des ressources, internes et externes, dont dispose le sujet pour la réaliser. Le
caractère dynamique et évolutif des compétences rend par ailleurs difficile
le repérage des étapes et trajectoires variées en jeu dans leur construction
graduelle. Enfin, elles intègrent une composante métacognitive, liée à la
conscience de la manière dont on s’y prend pour réaliser une activité, difficilement accessible à l’évaluation. Ces diverses caractéristiques font ressortir la dimension interprétative en jeu dans l’évaluation des compétences.
Celle-ci sollicite le jugement professionnel de l’enseignant, appelé à se prononcer à la fois sur les progrès effectués par l’élève (dimension formative)
et sur le niveau atteint au regard d’attentes prédéfinies (évaluation certificative). Différenciation pédagogique, évaluation intégrée à l’apprentissage
et jugement professionnel sont autant d’aspects à négocier en lien avec les
contraintes d’une pratique inscrite dans un cadre institutionnel donné.
Des apprentissages inscrits dans la durée et ne s’effectuant pas de façon uniforme
L’approche par compétences s’inscrit dans une perspective développementale qui aborde les apprentissages dans la durée et les rend indissociables de démarches de pensée devant elles aussi faire l’objet d’enseignements
et d’apprentissages. L’idée de compétence suggère que l’on ne peut faire
cheminer l’élève sans prendre appui sur son bagage antérieur. Toutefois, les
élèves ne disposent pas nécessairement des mêmes ressources et ne parviennent pas tous également à les mobiliser de façon adéquate. L’évaluation
des compétences apparaît dès lors indissociable de la différenciation pédagogique nécessaire pour adapter les interventions aux trajectoires variées
élèves qui ne rencontrent pas nécessairement les mêmes types de difficultés. Cette différenciation présente un défi important dans le contexte d’un
enseignement en groupe. Elle exige une bonne connaissance des processus
d’apprentissage, permettant d’anticiper des obstacles éventuels à la compréhension des notions, et des habiletés de questionnement des élèves, afin
de mieux comprendre comment ils réfléchissent.
126
Des apprentissages dont la réalisation nécessite un soutien continu
L’une des orientations majeures de l’approche par compétences est l’importance accordée à l’évaluation formative, autrement dit l’évaluation intégrée à l’apprentissage dont l’objectif est à la fois d’apporter aux élèves un
meilleur soutien et de permettre à l’enseignant d’ajuster ses interventions
en continu (Morrissette, 2010). Cette insistance sur l’évaluation formative
peut parfois sembler contradictoire avec l’évaluation certificative. Il n’est pas
facile pour les enseignants de parvenir à articuler ces deux fonctions: l’évaluation intégrée à l’apprentissage, qui est régulatrice tant de l’enseignement
que de l’apprentissage et permet de porter un jugement sur le cheminement de l’élève, et l’évaluation au regard d’attentes qui vise essentiellement
à situer l’élève par rapport à des niveaux attendus pour une étape ou un
cycle donné. Ces fonctions ne renvoient pas au même projet, même si le
suivi de la progression peut fournir des informations utiles lors du bilan des
apprentissages.
Des apprentissages qui ont une importante composante qualitative
L’évaluation des compétences ne peut se limiter à la seule performance
puisqu’il faut pouvoir accéder aux démarches mentales inobservables qui la
sous-tendent. Aussi comporte-t-elle nécessairement une importante composante qualitative qui repose sur la compétence de l’enseignant à observer
et donc à mettre en place des situations propices à générer des données
pertinentes à partir desquelles il sera en mesure de faire des inférences légitimes (Legendre, 2001). En d’autres mots, il doit prendre appui sur son
jugement professionnel qui renvoie à la dimension nécessairement subjective
de toute évaluation. Cette subjectivité est souvent dénoncée; on lui préfère les évaluations chiffrées, soit disant plus “objectives”. Or, l’évaluation
des compétences implique peu d’objets mesurables, ce qui exige de l’enseignant la capacité d’argumenter les raisons qui fondent son jugement. En ce
sens, elle questionne la place des évaluations ponctuelles, la pertinence des
notes chiffrées de même que les manières de communiquer le jugement sur
la progression des élèves.
Ainsi, non seulement les compétences sont-elles difficiles à évaluer du
fait même de leur ambiguïté qui nécessite que les acteurs s’en construisent une représentation partagée, mais elles nécessitent d’adapter, si ce n’est
de transformer les pratiques d’évaluation dominantes à l’école – de type
examen – qui ne cadrent pas très bien avec les orientations de l’approche
par compétences. On peut même aller jusqu’à dire que les enseignants se
127
trouvent parfois en position d’injonction paradoxale, devant concilier des attentes parfois contradictoires en matière d’évaluation des apprentissages
(Rey, 2010). Ils doivent en particulier viser la réussite pour tous, tout en
adaptant leurs attentes à la diversité des élèves. Comment s’accommodentils de cette position?
2.2 La négociation de l’évaluation autour d’accords pragmatiques
Tout curriculum fait l’objet d’une appropriation et d’une transposition
en contexte par les acteurs de terrain chargés d’en assurer la mise en œuvre. Il en va de l’évaluation des compétences comme des autres aspects du
curriculum qui sont négociés dans le concret des pratiques. Si le ministère
de l’Éducation prescrit certaines orientations (Gouvernement du Québec,
2003), il n’en demeure pas moins que les enseignants sont des professionnels qui disposent d’une marge de manœuvre pour agir et réfléchissent sur
cet agir. Ainsi, non seulement les pratiques d’évaluation des apprentissages
sont-elles tributaires de ce que Perrenoud (1998) appelle une “transposition pragmatique”, qui conduit à une remise en forme des orientations
ministérielles en fonction des contraintes et des ressources de la pratique,
mais elles sont également le fruit de multiples négociations auxquelles se
livrent les enseignants. Nous illustrerons cet art du compromis en puisant
à une recherche récente de Morrissette (2010), portant sur les “manières de
faire” l’évaluation formative des apprentissages d’enseignantes du primaire
(Québec). Cette recherche, impliquant un protocole de rétroaction vidéo,
a réuni cinq enseignantes invitées à partager, voire à confronter leurs pratiques d’évaluation en situation d’entretien de groupe. Comme on le verra, les
enseignantes, tout en prenant acte des orientations de l’approche par compétences en matière d’évaluation formative, composent avec des contraintes
institutionnelles et des pressions sociales demeurées les mêmes en dépit du
changement de curriculum. Cela donne lieu à des “accords pragmatiques”
qui illustrent la manière dont l’évaluation se négocie sur le terrain.
Mobiliser des tâches évaluatives comme des tâches d’apprentissage
Les enseignantes soulignent la reconnaissance sociale dont jouissent les
tâches évaluatives formelles “traditionnelles”, essentiellement axées sur la
performance et étroitement liées à l’obligation de résultats. Comme l’avancent Lessard et Meirieu (2004), cette dernière exerce une pression consumériste sur l’école, dans la mesure elle conduit à attester de la performance
128
du système éducatif à travers les résultats des élèves. Ce contexte engendre
une tension entre l’évaluation qui sanctionne et l’évaluation comme soutien
à l’apprentissage, favorisée dans une approche par compétences. Les enseignantes font valoir que même si l’évaluation formative intégrée aux tâches
quotidiennes suffit à orienter les processus d’enseignement/apprentissage,
il y a une forte pression à utiliser les tâches évaluatives formelles, car elles
servent de langage commun entre l’école et les autres acteurs sociaux, notamment les parents des élèves. Elles mentionnent pourtant les conséquences non désirables de ces formes d’évaluation, tels des effets de marquage et
d’étiquetage, qui peuvent aller jusqu’à démobiliser les élèves en les dépossédant de leur projet d’apprentissage.
Un premier accord pragmatique qui leur permet de négocier cette tension
consiste à recourir quotidiennement aux tâches d’évaluation formelles, mais
dans une logique d’apprentissage plutôt que de contrôle. L’emploi quotidien
de ces tâches, dans une optique d’évaluation continue et différenciée, a pour
effet de les banaliser auprès des élèves qui s’y engagent plus volontiers, n’y
voyant pas la marque d’une sanction. Auprès des parents, ces tâches ont une
force symbolique puisqu’ils les reconnaissent et y retrouvent des pratiques
familières. En somme, ces tâches servent de langage commun permettant
un dialogue entre les principaux acteurs impliqués, au sujet de la situation
de l’élève face aux apprentissages visés.
Réintroduire le sens de la progression et la contextualisation des apprentissages
Une contrainte institutionnelle également évoquée par les enseignantes
est le découpage du temps scolaire. Au Québec, l’année scolaire est fragmentée en quatre étapes, chacune devant se clore par la remise d’un bulletin qui
rend compte de l’appréciation du cheminement de l’élève face aux apprentissages ciblés. Cette contrainte, qui relève de l’imputabilité de l’école envers
les parents, met en tension les exigences relatives à l’évaluation statique,
consistant à tracer ponctuellement un portrait de ce que peuvent accomplir les élèves, avec le temps discontinu et indéterminé des apprentissages,
pourtant mis de l’avant dans l’organisation par cycles associée à l’approche par
compétences. Les enseignantes témoignent de l’écart entre le temps d’apprentissage, nécessaire à une construction de sens personnelle et collective
autour des apprentissages valorisés à l’école et le temps de l’évaluation, figé
et normé, qui doit sanctionner chaque élève en le positionnant au regard
d’une norme préétablie. Le risque qu’elles évoquent est alors de produire un
cliché décontextualisé et réducteur de ce que les élèves peuvent accomplir.
129
Un second accord pragmatique face à cette tension consiste à réintroduire
le sens de la progression et de la contextualisation des apprentissages en
joignant au bulletin un portfolio, remis aux parents lors d’une rencontre
tripartite. Celui-ci sert de support à une interprétation dynamique de chaque étape, en faisant voir la progression de l’élève à travers différentes tâches apparentées et en présentant des grilles d’autoévaluation complétées
par les élèves. Ceux-ci sont invités à mettre en relation leurs productions
et à proposer une représentation de leur progression à l’aide de ces grilles,
tout en étant soutenus par les enseignantes qui leur fournissent des repères
pour apprécier leur propre cheminement. Lors des rencontres tripartites,
parents, élève et enseignante croisent leurs regards pour faire émerger une
représentation compatible de la situation de l’élève face aux apprentissages
scolaires. Ces interprétations croisées permettent de tracer un portrait plus
complet et négocié de la situation de l’élève à l’école afin de déterminer des
stratégies d’action convergentes pour soutenir son cheminement.
Développer des langages communs au service de la différenciation
Une autre contrainte à laquelle sont confrontées les enseignantes est liée
à l’hétérogénéité de leurs groupes d’élèves. Au cours des dernières décennies,
la clientèle scolaire s’est considérablement diversifiée, notamment en raison
de l’intégration dans les classes dites régulières d’élèves de diverses cultures
ou ayant des problématiques particulières (Lessard, Tardif, 1999). Pour les
enseignantes, cette hétérogénéité du groupe-classe met en tension des objets d’apprentissage et des critères d’évaluation normatifs avec la différenciation pédagogique censée promouvoir, dans une approche par compétences, la
réussite éducative des élèves. D’une part, les enseignantes doivent appliquer
un curriculum commun qui exerce une forte pression à l’uniformisation.
D’autre part, elles sont incitées à différencier leur pédagogie pour adapter
leurs interventions à des élèves singuliers qui ne disposent pas des mêmes
ressources et ne cheminent pas au même rythme. L’enjeu au cœur de cette
tension consiste à assurer la progression de chaque élève au sein du groupe.
Un troisième accord pragmatique qu’elles déploient pour négocier cette
tension entre les critères d’évaluation normatifs et le soutien différencié
aux apprentissages prend forme dans la définition de langages communs
partagés dans la classe. À titre d’exemple, elles recourent à l’ardoise pour
prendre le pouls de leur groupe d’élèves et évaluer approximativement l’effet
d’une leçon au fur et à mesure de sa progression, afin de définir les suites
immédiates à donner; elles utilisent également un code de rétroaction – soit
130
à l’aide de lettres ou de couleurs – qu’elles apposent sur la plupart des réalisations des élèves, une intervention formative “économique”. Ces langages
communs leur permettent d’identifier les élèves qui nécessitent une aide
supplémentaire, et de leur apporter un soutien différencié dans le contexte
d’un enseignement en groupe plutôt axé sur l’uniformisation.
Les accords pragmatiques déployés par les enseignantes sur le terrain
illustrent bien le caractère négocié des pratiques d’évaluation. Les exemples
que avons donnés illustrent cet art du compromis qui permet de faire face à
certaines formes d’“injonctions paradoxales”, en mettant en place des pratiques propres à soutenir l’apprentissage des élèves, tout en répondant à des
exigences institutionnelles qui semblent peu compatibles avec l’approche
par compétences. Ces pratiques témoignent bien de l’importance d’aborder
l’évaluation sous l’angle de la façon dont les enseignants interprètent et négocient le prescrit concrètement dans leurs pratiques quotidiennes.
Conclusion
Comme nous avons cherché à le montrer dans ce texte, l’approche par
compétences soulève des enjeux particuliers qui tiennent non seulement
au caractère ambigu de la notion même de compétence, mais également
au contexte éducatif, social et culturel plus large dans lequel elle s’insère.
Le contexte actuel, très marqué par le souci de performance qui exerce une
forte une pression sur l’évaluation en milieu scolaire, peut compromettre les
orientations majeures de l’approche par compétences telles que l’égalité de
chances et la réussite éducative pour tous. Ainsi, le risque d’utiliser les compétences pour créer de nouvelles formes d’excellence demeure bien présent.
L’introduction des compétences à l’école ne saurait donc constituer à elle
seule une réponse à l’échec scolaire. Plusieurs conditions sont requises pour
ce faire, entre autres, une meilleure formation des enseignants à l’évaluation
formative, un autre type de rapport au savoir, une plus grande différenciation
pédagogique, tout cela dans un contexte qui n’est pas nécessairement des
plus favorable à la mise en œuvre de telles orientations. Perrenoud (2005)
nous rappelle par ailleurs que même bien conçu, un programme ne peut
prétendre à lui seul faire évoluer les pratiques, car il n’a d’effet qu’à travers
les représentations que s’en construisent les enseignants et leur traduction
pragmatique dans la classe. Dans cette perspective, la transformation des
pratiques d’évaluation à l’école, dans le cadre d’une approche par compétences, ne reposerait pas tant sur l’élaboration de nouveaux outils proposés aux
enseignants que sur la formation et l’accompagnement des pratiques.
131
Présentation des Auteures: Joëlle Morrissette est professeure-adjointe à la
Faculté des sciences de l’éducation de l’Université de Montréal (Québec, Canada)
depuis juin 2009. Ses travaux, qui portent la marque d’une perspective sociologique, s’inscrivent dans deux domaine: l’évaluation des apprentissages et les méthodologies qualitatives. Elle privilégie les approches collaboratives avec les enseignants, visant la formalisation de leurs savoirs pratiques.
Marie-Françoise Legendre est professeure titulaire à la Faculté des sciences de
l’éducation de l’Université Laval. Spécialiste des processus de développement et
d’apprentissage, elle s’est intéressée aux divers fondements théoriques et épistémologiques de l’approche par compétences et a rédigé plusieurs écrits sur le sujet.
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133
L’évaluation située des compétences des élèves:
discussion critique des principes d’efficacité et
d’inédit
LUCIE MOTTIER LOPEZ
Résumé: Dans le champ éducatif, la notion de compétence est souvent associée aux attributs d’efficacité et de situation inédite. En prenant appui sur les résultats d’une recherche
menée dans deux classes de 3ème année primaire (élèves de 9 ans), l’article discute de façon
critique ces deux attributs dans une perspective de l’apprentissage situé. L’analyse porte
plus spécialement sur l’évaluation interactive et continue dans des résolutions de problèmes mathématiques. Elle met en évidence des enjeux pour l’évaluation des apprentissages
des élèves, tels que l’importance de prendre en compte les significations construites dans
le contexte de chaque classe en tant que référentiel communautaire plus ou moins explicite, l’alignement entre l’enseignement, l’apprentissage et l’évaluation, et la vigilance
constante à avoir par rapport à des dérives élitistes possibles.
Abstract: In the educational field, the notion of competence is often associated with
attributes of efficiency and unprecedented situation. Building on the results of research
conducted in two classes of third grade (students age 9), the article critically discusses
these two attributes from the perspective of situated learning. The analysis focuses specifically on the interactive evaluation and ongoing in mathematics problem solving. It
highlights issues for the assessment of student learning, such as the importance of taking
into account the meanings constructed in the context of each class as a community repository more or less explicitly, the alignment between teaching, learning and assessment,
and the constant vigilance against possible elitist excesses.
Mots clefs: compétence, évaluation située, évaluation interactive, efficacité, situation
inédite, singularité.
Les curricula de nombreux pays sont rédigés en termes de compétences pour les élèves et pour la formation à l’enseignement. Legendre (2008)
rappelle que cette notion, malgré l’engouement considérable qu’elle suscite
aujourd’hui, n’est pas nouvelle. Elle a fait l’objet d’usages multiples dans
divers domaines1 et contextes de formation, dont la formation professionEDUCATION SCIENCES & SOCIETY
134
Lucie Mottier Lopez
nelle et technique, la formation en entreprise, la formation des adultes et,
plus récemment, l’enseignement/apprentissage dans le contexte de l’école
obligatoire et post-obligatoire. Avec la complexification croissante des pratiques professionnelles et l’exigence accrue de compétitivité en raison de la
mondialisation de l’économie notamment, la notion de compétence s’est
progressivement imposée depuis les années 1980, remplaçant celle de qualification. Elle a fait l’objet de débats nourris au cours de son émergence
dans le monde de l’éducation et de la formation (e.g., Crahay, 2006; Dolz,
Ollagnier, 1999). L’analyse de Jonnaert, Barrette, Boufrahi et Masciotra
(2006) montre qu’une grande partie des programmes d’études prônant une
approche par compétences ne s’inscrit dans aucune perspective épistémologique explicite ou alors fait référence à des paradigmes contradictoires. La
compétence continue aujourd’hui à susciter des interrogations et remises
en question en raison, entre autres, de son caractère polysémique (Crahay,
2006) et des valeurs qu’elle véhicule liées à l’économie et à la mondialisation
(Hirtt, 2009). Legendre montre que le sens donné aujourd’hui à la notion
de compétence dans d’autres contextes que celui de l’entreprise n’est pas
sans lien: «[dans le contexte de l’entreprise], on exige des personnes qu’elles
soient capables de coopérer efficacement, de prendre des décisions, de faire
preuve d’initiative et d’engager leur subjectivité dans l’interprétation des
prescriptions» (Ibidem, 29). Quel que soit le contexte, on valorise désormais
le professionnel – par exemple l’enseignant – qui est en mesure dans un
répertoire de ressources à disposition de sélectionner, de combiner, d’activer
celles qu’il juge pertinentes en fonction des exigences de la situation et du
but à atteindre (Le Boterf, 2001; Jonnaert et al., 2006; Perrenoud, 2001).
Il apparait que cette conception de la compétence, développée initialement dans des contextes professionnels, est proche des définitions des
compétences des élèves à l’école, comme en témoigne la citation de l’IGEN
(2007, 11-12):
Une compétence repose sur la mobilisation, l’intégration, la mise en réseau d’une diversité de ressources [internes et externes]… Cette mobilisation des ressources s’effectue dans une situation donnée, dans le but d’agir:
la compétence est nécessairement située; pour autant, elle s’exerce dans une
diversité de situations, à travers un processus d’adaptation et pas seulement
de reproduction de mécanismes… il est difficile de définir la notion de
compétence indépendamment de son cadre d’apprentissage et des situations prévues pour son évaluation.
L’évaluation située des compétences des élèves
135
Les auteurs s’accordent aujourd’hui sur les dimensions dynamique, active, finalisée et située de la compétence. Cette dernière met l’accent sur
l’activation de ressources internes et externes (pouvant être très variées
d’une situation à une autre, d’une personne à une autre) reliées de manière
fonctionnelle entre elles face à une famille de situations (e.g., Jonnaert,
2009). Toutefois, comme le relève Allal (1999), une théorie de référence est
nécessaire pour comprendre la nature de la compétence, son apprentissage
et son évaluation. Pour ce faire, certains auteurs se réfèrent aux théories de
l’action, ou aux modèles cognitivistes ou socioconstructivistes de l’apprentissage, aux modèles de l’analyse du travail. Pour notre part, nous défendons une perspective de l’apprentissage situé (Cobb, Gravemeijer, Yackel,
McClain, Whitenack, 1997; Jonnaert, Barrette, Boufrahi, Masciotra, 2004;
Lave, 1988; Lave, Wenger, 1991; Mottier Lopez, 2008) qui insiste sur la
relation de co-constitution entre l’apprenant en activité et la situation dans
laquelle et avec laquelle il agit et se développe. Cette perspective théorique vise à appréhender, en interaction avec les dimensions individuelle
et psychologique de la personne en activité, les dimensions situationnelle,
collective et culturelle qui marquent les apprentissages réalisés, dont ceux
qui relèvent de compétences. Ce faisant, les caractéristiques propres aux
contextes expérimentés contribuent à spécifier la compétence au-delà des
traits définitoires communs.
A partir de ce point de vue théorique, nous discutons deux traits caractéristiques qui nous paraissent problématiques tant pour la compétence
professionnelle à évaluer des compétences chez les élèves que pour l’objet
évalué lui-même, à savoir les compétences des élèves. Ces deux traits sont:
le caractère efficace que devrait revêtir la compétence selon certaines définitions; le caractère inédit de la situation d’apprentissage et d’évaluation
de la compétence. Nous étayerons notre propos en exploitant les résultats
d’une recherche (Mottier Lopez, 2008) menée dans deux classes de troisième année primaire en Suisse romande (élèves de 8-9 ans), les classes de
Paula et de Luc2. Nous centrerons notre analyse sur l’évaluation interactive
et continue en cours d’enseignement qui permet à l’enseignant d’obtenir des
informations sur les apprentissages de ses élèves dans le flux continu de
leurs activités conjointes et coordonnées. Notre intention est de donner à
voir la construction collective pendant ces processus d’évaluation interactive des attendus à propos des compétences des élèves qui, ensuite, marquent
également les évaluations formelles dont les évaluations sommatives. Notre
discussion critique des traits d’efficacité et d’inédit associés à la compétence
136
Lucie Mottier Lopez
vise à examiner le caractère situé et possiblement différencié des référentiels de l’évaluation des apprentissages des élèves, des pratiques et des significations qui leur sont associés dans des contextes de classeordinaire3.
Mise en question du caractère d’efficacité de la compétence
Dans le contexte professionnel, la compétence apparait fortement
connotée par un caractère d’efficacité, en lien avec un vocabulaire habituellement utilisé dans le monde du travail: la compétence stipule un rendement
dans l’action, un “agir situé compétent”. De nombreuses définitions de la
compétence en contexte scolaire reprennent ce trait. Dans une approche
cognitive, Gillet (1991, 69) parle par exemple de «résolution par une action
efficace». Pour Rey, Carette, Defrance et Kahn (2003, 33), la «compétence
est le fait de savoir accomplir efficacement une tâche, c’est-à-dire une action ayant un but».
Pour notre part, nous remettons en question cette idée d’efficacité associée à la compétence qui impliquerait, comme le remarque Allal (1999, 81),
un palier d’excellence à atteindre:
Même si le sujet possède une compétence affirmée, il existe toujours des
circonstances dans lesquelles il ne parviendra pas à la manifester. Le médecin le plus compétent qui soit peut commettre une erreur de diagnostic.
L’enseignant hautement compétent en animation pédagogique peut parfois
“bâcler” la mise en œuvre d’une situation d’enseignement/apprentissage.
Dans le contexte scolaire, il nous parait également discutable d’exiger des
élèves qu’ils soient “efficaces” alors qu’ils sont en cours d’apprentissage et de
développement. Le risque est de concourir à une dérive élitaire alors que les
pédagogies nouvelles, telles les approches par compétences, souhaitent œuvrer pour une démocratisation de l’enseignement public (Perrenoud, 1996).
Avec en arrière-fond cette préoccupation, nous allons ci-dessous examiner
dans quelle mesure la notion d’efficacité est susceptible de désigner des
réalités différentes selon le contexte propre à chaque classe et dans quelle
mesure elle risque de brouiller les repères pour l’évaluation formative et
sommative4 des compétences des élèves.
Pour ce faire, nous exploitons des constats empiriques de notre recherche
de 2008 qui, en tout, a observé 39 leçons de mathématiques dans les classes
137
de Paula et de Luc. Toutes les leçons visaient le passage d’un raisonnement
additif à un raisonnement multiplicatif conformément au plan d’étude en
vigueur en Suisse romande, l’algorithme en colonnes étant enseigné l’année
suivante en quatrième année primaire. Dans une perspective d’apprentissage situé, notre étude a inféré les pratiques mathématiques et les normes
sociales5 vues comme reconnues et partagées par les membres de la “microculture” de classe. Nous les interpréterons ici au regard des processus d’évaluation interactive et continue entre l’enseignant et ses élèves. Du point de
vue théorique, la microculture de classe représente le contexte immédiat aux
activités d’enseignement/apprentissage/évaluation qui recèle des normes,
des pratiques, des significations construites et partagées entre l’enseignant et
ses élèves. Le plan communautaire (normes et pratiques vues comme socialement reconnues et partagées dans la microculture de classe) et le plan individuel (valeurs, croyances, activités psychologiques de chaque membre de la
microculture de classe) sont considérés comme indissociables, chaque plan
produisant réciproquement les conditions au développement, à l’évaluation
et à la régulation de l’autre plan (Cobb et al., 1997). Notre objectif était d’observer la relation entre les microcultures de classe de Paula et de Luc et les
apprentissages individuels des élèves dans des activités dites de résolution de
problèmes visant le développement de compétences mathématiques6.
Dans les deux classes, nos analyses montrent que les élèves doivent être
en mesure d’expliquer leurs résolutions mathématiques dans les interactions collectives (enseignant-groupe classe, appelées également “mises en
commun”) faisant suite aux activités de recherche souvent réalisées en petits groupes. Dans les deux microcultures, la norme est aussi que les élèves
puissent expliquer des résolutions mathématiques différentes pour un même
problème ouvert. Par contre, les significations co-construites au plan collectif à propos des qualités attendues des différentes résolutions exposées,
dont leur “efficacité”, diffèrent suffisamment entre les deux microcultures
pour produire, comme nous le verrons, des effets contrastés sur les performances des élèves.
Dans les interactions collectives de la classe de Luc, les élèves sont systématiquement amenés à participer à l’évaluation interactive des différentes
solutions exposées par leurs pairs à partir de deux critères collectivement
élaborés: la résolution expliquée est-elle pertinentepar rapport à la question
du problème? La résolution expliquée est-elle efficace? Les extraits suivants
illustrent le type d’interactions qui servent à construire collectivement ces
critères d’évaluation:
138
Lucie Mottier Lopez
Extrait 1
(E = enseignant)
Un élève explique sa résolution du problème (…)
E
je pose la question suivante et là j’aimerais que vous puissiez bien
comprendre ça hein: est-ce que votre technique était efficace?
Plusieurs élèves ensemble: oui, oui! Non, non pas du tout! Oui. Non.
E
pour être efficace, il y a deux choses qui doivent entrer en ligne de
compte. Pour être efficace il faut que ce soit quoi? (silence)
Mar rapide.
Tam ouais rapide.
E
rapide oui et puis que ce soit quoi encore?
Bra simple.
Mer efficace. (silence)
E
on doit arriver au calcul?
Mar précisément.
E
juste ou précisément. D’accord? C’est ces deux choses pour que ce
soit efficace: juste et rapide.
D’autres échanges auront encore lieu pour partager le sens qu’une solution doit être “juste” (pertinente) et “rapide” pour qu’elle soit considérée
comme “efficace”. Mais il ne suffit pas dans cette classe de dire “oui, non”
pour exprimer son évaluation, il faut pouvoir l’expliquer:
Extrait 2
Consigne de l’enseignant qui explicite ses attentes:
E
je vous ai dit l’objectif de cette semaine c’est que vous puissiez
vraiment expliquer aux autres ce que vous pensez de leur méthode. Il faut que vous puissiez dire aux autres: oui je suis d’accord
parce que, non je ne suis pas d’accord parce ce que.
Dans l’interaction collective, l’enseignant soutiendra les élèves pour
qu’ils soient en mesure d’argumenter leurs évaluations. Nos analyses montrent que cela deviendra une norme en acte.
Dans cette microculture de classe, le sens de l’efficacité est associé à la
rapidité de la résolution sur la base d’une métaphore technologique souvent
utilisée par l’enseignant. Au fil des leçons, le caractère d’efficacité est attribué à certaines procédures de calcul plutôt qu’à d’autres, indépendamment
de la préférence des élèves et de leurs connaissances individuelles7. Ainsi,
si au début de l’année scolaire les élèves sont autorisés à utiliser des procédures additives pour résoudre des problèmes dits multiplicatifs, il n’est
139
plus légitime de le faire dès qu’une procédure plus efficace apparaît comme
socialement reconnue et institutionnalisée au plan collectif de la classe. Un
processus de standardisation émerge alors dans la microculture de classe. A
la fin de l’année scolaire, il est devenu reconnu et partagé que, dans le cas
d’une opération multiplicative comprenant des facteurs à un chiffre, la résolution efficace est mentale, grâce à la mémorisation des produits de la table de multiplication. Dans le cas d’un facteur à deux chiffres, la procédure
qualifiée d’efficace est une multiplication écrite “en ligne” en décomposant
le plus grand facteur; puis dans le cas de facteurs encore plus grands, la résolution efficace sera l’utilisation de l’algorithme en colonnes (par analogie
avec l’algorithme en colonnes de l’addition que les élèves connaissent) une
fois celui-ci enseigné et appris. Ces “règles” demandent, dans la microculture de classe de Luc, à être appliquées par tous les élèves, tant dans les
activités d’apprentissage que dans les évaluations sommatives. Elles font
dès lors office de référentiel communautaire pour l’évaluation et la régulation
des productions mathématiques des élèves.
Passons maintenant à la microculture de classe de Paula. Nos analyses
des interactions collectives montrent que l’évaluation de la pertinence des
procédures de résolution des élèves est toujours sous la responsabilité de l’enseignante, limitant ce faisant la responsabilité et l’implication des élèves dans
les processus sociaux de validation8. Les élèves s’en remettent au jugement de
leur enseignante pour savoir si leurs solutions sont “justes”, conformément à
une approche scolaire plus “traditionnelle”. Pour ce qui est de l’efficacité des
différentes solutions exposées par les élèves dans les interactions collectives,
il apparaît qu’elle n’est pas fondée sur les mêmes significations que dans la
classe de Luc, comme en témoigne pour exemple l’extrait suivant:
Extrait 3
Il s’agit d’une consigne de Paula pour lancer une activité dite de
“prolongement”9 après l’exposition de plusieurs procédures correctes dans
le problème initial:
E
Je vous demande de continuer comme vous pensez que c’est mieux.
Vous choisissez une des méthodes qui vous convient le mieux.
Vous vous dites: ah mais vraiment là je suis sûr de ne pas faire de
fautes parce que j’ai bien compris comment la faire. Soit c’est la
première méthode que vous avez faite, soit c’était la deuxième, soit
c’est encore une autre qu’on a vu ensemble. C’est à vous de voir.
C’est vous qui décidez.
140
Lucie Mottier Lopez
Dans cette microculture de classe, l’efficacité d’une résolution se définit sur un plan individuel d’abord: il faut que la procédure soit perçue par
l’élève comme étant comprise et maîtrisée par lui pour qu’elle soit jugée
efficace. Des démarches d’autoévaluation sont ainsi encouragées sur un plan
individuel, alors que Luc privilégie plutôt une implication des élèves dans
une évaluation collective pendant les mises en commun. En fonction des
connaissances des élèves et des ressources qu’ils mobilisent, le caractère
d’efficacité dans la microculture de classe de Paula est alors possiblement
et légitimement différent d’un élève à l’autre. Paula l’accepte considérant
qu’elle autorise et institutionnalise systématiquement plusieurs procédures
possibles de résolution. Ce faisant, la différenciation des résolutions est une
norme dans cette microculture de classe, contrairement à la classe de Luc
qui privilégie une plus forte standardisation des procédures mathématiques, que les élèves ont pour devoir ensuite d’utiliser.
En fin d’année scolaire, les résultats à une évaluation écrite, commune
aux deux classes, montrent que les élèves de Paula différencient plus fortement leurs procédures de calcul en fonction du niveau de difficulté des
problèmes à résoudre: ils s’autorisent par exemple à revenir à des procédures additives qu’ils maitrisent mieux que le raisonnement multiplicatif.
Il ressort que les élèves d’un niveau scolaire faible de la classe de Luc ne
parviennent pas à répondre aux questions de certains problèmes contrairement aux élèves de même niveau scolaire de la classe de Paula. Ils tentent
les procédures admises comme “efficaces” dans leur classe et qu’ils savent
devoir utiliser mais sans encore parvenir à les maîtriser. Les élèves de la
classe de Paula qui n’ont pas cette contrainte, reviennent quant à eux à des
procédures additives par le moyen desquelles ils sont en mesure de communiquer une réponse correcte à ces mêmes problèmes. A noter que les élèves
de niveau scolaire fort dans la classe de Luc déploient, quant à eux, des procédures plus sophistiquées (et maîtrisées) que ceux de la classe de Paula.
Ces quelques constats mettent en évidence les normes, les attentes, les
critères d’évaluation qui sont élaborés au fil des activités mathématiques
conjointes et des processus de communication entre l’enseignant et ses élèves. Ils font office de référentiels communautaires pour apprécier l’adéquation et la pertinence des pratiques et des productions des élèves. En prenant
l’exemple du critère d’efficacité fréquemment associé à la notion de compétence, nous avons montré que ce critère peut revêtir un sens différent, sur
un plan individuel et collectif, en fonction des significations construites en
interaction avec les normes et pratiques des microcultures de classe. Selon
141
le sens situé qu’il prend, il est susceptible de représenter un obstacle à la
réussite de certains élèves, dont ceux qui ont un niveau scolaire faible.
Mise en question du caractère inédit des situations de mobilisation
En contraste avec des activités de restitution de savoirs mémorisés ou
d’application de règles et de procédures, la situation de mobilisation associée à la notion de compétence est souvent définie comme étant non seulement complexe mais devant aussi être “inédite”. Crahay (2006, 99) met en
cause cette exigence de “complexité inédite” en ces termes:
Ainsi, une action (ou un composite d’actions) adaptée(s) à une situation
«simple» ne pourrait recevoir le titre de compétence. De même, la mobilisation automatisée d’une architecture de connaissances face à une situation
complexe mais coutumière ne mériterait pas la qualification de compétence.
Bref, ce serait le traitement de la complexité inédite qui qualifie véritablement la compétence. En conséquence, un chirurgien, qui réussit pour la
quarantième fois une transplantation cardiaque ne fait pas preuve de compétence.
A la suite de Crahay, nous considérons que le caractère inédit de la situation pour définir la compétence prête à discussion dans le contexte scolaire. Les situations s’inscrivent dans un contexte de significations sociales
qui, comme on l’a vu plus haut, marquent de sens les activités conjointes
et interprétatives des membres de la classe. Une situation, même nouvelle,
s’interprète en fonction de systèmes d’attentes réciproques qui amènent
les élèves à privilégier certaines attitudes et raisonnements dont certains
sont proprement scolaires. Autrement dit, on peut penser que même dans
une situation d’évaluation “authentique”10 qui serait totalement nouvelle
(excepté peut-être avec des très jeunes élèves qui n’ont pas encore d’expériences scolaires), certains aspects restent familiers car s’ancrant dans la
culture scolaire.
Plus fondamentalement, nous considérons que le caractère inédit associé à la situation seule est un non-sens par rapport à la nature même de la
compétence qui stipule une tension constitutive avec des ressources potentiellement mobilisables et une singularité dans la façon de les combiner en
un réseau fonctionnel pour faire face à une classe de situations. On ne peut
142
Lucie Mottier Lopez
pas être compétent dans une situation totalement nouvelle si l’on ne dispose pas, par ailleurs, de ressources pour y faire face, y compris pour reconnaître la “classe de situations” à laquelle on a affaire et, avec, ses invariants
opératoires (Vergnaud, 1990). De plus, dans une situation d’évaluation
sommative, il parait déraisonnable de parler de situation inédite car il n’est
pas admissible d’évaluer des compétences qui n’auraient pas été apprises
précédemment. Cela signifie évidemment que l’enseignant doit être attentif à ne pas désigner à la place de l’élève les ressources à mobiliser si l’objectif
visé est l’évaluation de compétences (et non pas de ses ressources). A noter
que les enseignants n’ont pas attendu les approches par compétences pour
changer l’habillage de leurs tâches évaluatives afin d’éviter, si possible, la
production par leurs élèves de réponses mécaniques dépourvues de sens.
Par rapport aux activités de mémorisation et d’application, rappelons
que l’activité cognitive de mobilisation se distingue par l’exploitation (intégration, combinaison) singulière des ressources d’une situation en interaction avec ses propres ressources, y compris par la mobilisation créative
(voire non conforme) de ressources non envisagées. C’est en cela qu’il y a
une forme “d’inédit” ou de “singularité”, qui se situe alors dans l’interaction de co-constitution entre les situations expérimentées et les activités
psychologiques individuelles et collectives toujours socialement et culturellement situées. Un défi pour l’évaluation formative et sommative est d’être
en mesure d’appréhender la singularité des raisonnements des élèves au
regard de connaissances et savoir-mobiliser attendus pour tous les élèves à
certaines étapes-clés de la scolarité.
Revenons à la classe de Paula. L’enseignante accepte de ses élèves qu’ils
résolvent le premier problème dit multiplicatif11 qu’elle leur propose en
début de troisième année primaire par un raisonnement additif, si la relation mathématique (ou calcul relationnel) en jeu est correctement identifiée. Plus concrètement: pour calculer la somme d’argent de 32 billets à 14
francs qui ont été vendus dans un cinéma, Paula attend la formulation “32
fois 14” qui peut se résoudre ensuite par diverses combinaisons d’additions
itérées. Sa stratégie est d’inciter progressivement les élèves à proposer des
résolutions numériques différentes en leur soumettant des activités de prolongement qui gardent la même structure que le problème initial – structure
reconnue par les élèves. Une dialectique s’observe alors entre le connu et le
nouveau, tant dans la succession des exercices proposés par l’enseignante
à ses élèves que par l’alternance entre des temps de travail en exploration
autonome et des temps d’interactions collectives qui exploitent les propoVALUTAZIONE E COMPETENZE
143
sitions des élèves. Il ressort que l’inédit ne relève pas de la situation en tant
que telle, mais des procédures originales que les élèves vont progressivement
proposer à partir du connu, et qui seront données à voir collectivement pour
qu’elles puissent être partagées avec toute la classe. Considérées comme
originales et valorisées collectivement par Paula pour cette raison, elles deviennent des ressources collectives vues comme socialement re-connues par
les membres de la microculture de classe qui pourront se les approprier
dans de nouveaux problèmes. Nos observations montrent qu’ils le font effectivement.
Cet exemple souligne l’imbrication des situations et des ressources individuelles et collectives qui relèvent du connu et celles qui sont vues comme
étant nouvelles en tant qu’enjeu de l’apprentissage de l’élève. Des dynamiques se jouent dans la temporalité des situations successivement proposées
par l’enseignante au regard aussi des trajectoires12 d’apprentissage propres
à chaque élève. Isoler les caractéristiques d’une seule situation pour évaluer la compétence apparait contre-productif pour la prise en compte du
caractère évolutif et développemental de la compétence (Tardif, 2006) qui
se développe tout au long des situations expérimentées, connues et nouvelles. Un enjeu pour l’évaluation formative, qui a pour fonction de soutenir
la régulation différenciée des apprentissages des élèves, est de parvenir à
exploiter les temporalités et alternances entre des situations d’apprentissage des ressources et des situations de leur mobilisation. Il est à noter
toutefois que des conceptions didactiques différentes cohabitent: certains
moyens d’enseignement proposent des situations complexes pour apprendre les ressources et à la fois pour apprendre à les mobiliser. C’est le cas des
moyens d’enseignement des mathématiques de notre recherche dans les
classes de Paula et de Luc. Ces moyens s’approchent d’un curriculum dit
globalisant, c’est-à-dire conçu comme une suite de situations complexes.
D’autres moyens didactiques suggèrent plutôt de décrocher les situations
spécifiques qui servent à apprendre les ressources des situations complexes.
C’est le cas des moyens d’enseignement du français (production écrite),
également utilisés dans le contexte professionnel de notre recherche; ils
impliquent des séquences en boucle articulant des situations complexes et
spécifiques distinctes (Allal et al., 2001). Les enseignants doivent adapter
leurs stratégies d’évaluation formative en fonction de ces différentes logiques. Une de nos recherches en cours tend à constater que les enseignants
se sentent plus démunis dans des approches globalisantes.
144
Lucie Mottier Lopez
Discussion conclusive
La compétence se définit par des caractéristiques qui bouleversent les
représentations classiques de l’évaluation pédagogique. Nombre de contributions actuelles proposent des démarches et des outils d’évaluation afin
de tenter de relever les défis de cette innovation pédagogique (e.g., Rey et
al., 2003; Roegiers, 2006; Scallon, 2004; Tardif, 2006). Notre contribution
visait, quant à elle, à documenter quelques pratiques dans des classes ordinaires dans une approche de recherche interprétative. Nous avons choisi de
penser l’évaluation en étroite imbrication avec les pratiques d’enseignement
et d’apprentissage telles qu’elles sont foncièrement situées dans le contexte
social d’une classe13. Ce parti-pris, y compris pour des évaluations formelles et ponctuelles (non abordées dans cet article), vise à prendre très au sérieux le critère d’alignement entre le curriculum, les activités en classe et les
tâches évaluatives (Laveault, 2009). Une dérive de la notion de compétence,
sous prétexte de proposer des situations complexes de “non-reproduction”,
serait de ne plus suffisamment prendre garde au fait que les élèves doivent
d’abord bénéficier d’occasions suffisantes pour apprendre les ressources et
leur mobilisation dans des situations complexes, avant de les certifier. Il faut
s’assurer que ce qui sera certifié soit aligné à ce qui a été enseigné et appris,
malgré une certaine singularité que pourrait stipuler la compétence.
Dans une perspective d’apprentissage situé, nous avons mis en évidence
les significations élaborées dans le contexte d’une classe qui contribuent à
la construction collective des repères à l’évaluation. Nos analyses ont montré que cette perspective nous éloigne de la conception d’un référentiel
figé, préétabli sous forme d’objectifs et de critères rédigés dans des plans
d’études et sur des supports formels d’évaluation – quelle que soit d’ailleurs
la fonction de celle-ci. Les attentes, qui font référence pour l’évaluation
(formative, sommative), s’élaborent en continu au cours des processus de
communication et de coordinations conjointes entre l’enseignant et les élèves, amenant à une compréhension plus ou moins explicite des objectifs
qui sous-tendent les pratiques. Une question importante alors est de savoir
dans quelle mesure, en fonction des dynamiques interactives et des normes
des microcultures de classe, tous les élèves parviennent à décrypter ces attentes. Les travaux sur l’évaluation formatrice (e.g., Genthon, 1991) ont
souligné l’importance de construire avec les élèves les objectifs et les critères d’évaluation. Les approches par compétences soulèvent des défis quant à
cette explicitation dans les processus mêmes de mobilisation de ressources
145
en situations finalisées. Nous avons vu que des significations situées sont
associées à l’idée de compétence – ou au vocable qui s’y rapporte, comme
la résolution de problèmes dans notre recherche – qui peuvent orienter les
pratiques en classe et les réussites des élèves. Si l’on admet l’idée d’efficacité
attendue par exemple, il convient alors d’être très prudent à propos de ce
que représente cette efficacité pour de jeunes (et moins jeunes) élèves afin
que les approches par compétences ne deviennent pas, paradoxalement,
plus élitiste que les pédagogies qu’elles remplacent.
L’objet évalué, d’autant plus quand il s’agit d’une compétence, est hautement complexe dès lors que l’intention est de l’appréhender dans le contexte significationnel de son enseignement et de son apprentissage. La compétence professionnelle à évaluer cet objet complexe nécessite selon plusieurs
auteurs l’exercice d’un “jugement professionnel” qui s’éloigne radicalement
de la vision d’un enseignant qui situerait mécaniquement l’élève sur une
échelle de valeurs indépendamment d’un contexte social et culturel (e.g.,
Laveault, 2005; Mottier Lopez, Allal, 2008). L’exercice de ce jugement professionnel en évaluation, ainsi que les pratiques de “modération sociale”
entre plusieurs enseignants (Wyatt-Smith, Klenowski, Gunn, 2010), qui
impliquent la confrontation de leurs jugements afin de construire collectivement une culture commune à propos de l’appréciation des productions
des élèves, représentent nos pistes actuelles de recherche.
Présentation de l’Auteure: Lucie Mottier Lopez est professeure associée à l’Université de Genève. Son domaine de recherche porte sur les pratiques d’évaluation
et la régulation des apprentissages dans les systèmes d’enseignement. Elle dirige
l’équipe de recherche EReD (évaluation, régulation et différenciation des apprentissages en contexte scolaire et en formation) dont les champs d’intérêt actuels
portent sur l’étude des jugements d’évaluation et des processus de référentialisation
dans des pratiques situées d’évaluation formative, certificative et pronostique. Elle
est présidente de l’ADMEE-Europe (Association pour le développement des méthodologies d’évaluation en éducation), 2009-2012.
Notes
1
Legendre cite: la technologie de l’enseignement, la linguistique, l’ergonomie,
la psychologie cognitive, la sociologie, la sociologie du travail, la didactique, les
sciences de la gestion, notamment.
2 Les deux classes étaient situées dans des établissements scolaires différents,
146
Lucie Mottier Lopez
mais ayant des caractéristiques proches (milieu suburbain). Les deux enseignants
avaient une vingtaine d’années d’expérience professionnelle dans l’enseignement
primaire. Chaque classe était composée de 17 élèves, dont près de la moitié était
de nationalité suisse. Dix élèves de chaque classe étaient issus d’un milieu socioéconomique moyen à supérieur; sept autres d’un milieu socioéconomique bas. Tous
parlaient couramment français.
3 Dans le sens que les observations portent sur des pratiques quotidiennes
et ordinaires sans un dispositif particulier imposé par la recherche. Les classes
en question utilisent les moyens officiels d’enseignement des mathématiques en
Suisse romande qui promeuvent une approche par compétences à travers des activités dites de “résolution de problèmes” (Gagnebin, Guignard, Jaquet, 1997).
4 Dans cet article, nous ne ferons pas référence à la fonction pronostique de
l’évaluation qui demanderait des considérations spécifiques.
5 Les normes sociales désignent les aspects normatifs et les régularités de la
participation des membres aux pratiques de la microculture de classe; elles peuvent
être associées aux règles pérennes du contrat didactique.
6 Pour le détail du dispositif méthodologique de la recherche, nous renvoyons
le lecteur à Mottier Lopez (2008). Précisons ici que toutes les leçons observées
ont fait l’objet d’une transcription des interactions sociales et d’un synopsis de
leur déroulement temporel et organisation matérielle. Chaque leçon a été suivie
d’un entretien semi-directif avec l’enseignant. Des observations régulières ont été
menées dans les deux classes pendant la durée d’une année scolaire.
7 Autrement dit, le sens de l’efficacité dans cette classe ne prend pas en compte
le fait qu’en fonction des connaissances différentes des élèves (par exemple, la maîtrise ou non de la table de multiplication), une procédure peut être efficace ou ne
pas l’être.
8 Dans la plupart des activités de résolution de problèmes observées, aucune
ne permettait une validation strictement par la situation a-didactique comme le
voudrait la théorie des situations didactiques de Brousseau (1998). Autrement dit,
la validation est essentiellement sociale.
9 Dans les moyens d’enseignement des mathématiques utilisés, l’activité dite
de prolongement est une activité (ou exercice) explicitement liée à la résolution
d’un problème initial dans une logique de séquence d’enseignement constituée de
plusieurs leçons successives autour d’un ou plusieurs objectifs communs.
10 Selon Wiggins (1989), une situation authentique d’évaluation simule, à une
échelle plus réduite et/ou avec des contraintes supplémentaires, une situation de
vie exigeant la mobilisation d’une compétence.
11 Donc “nouveau” dans le plan d’études.
12 Dans une perspective située, nous considérons que la notion de «trajectoire»
par rapport à celle de “progression” appréhende à la fois le développement individuel et les opportunités d’apprentissage expérimentées dans une visée de changements qualitatifs.
13 Nous avons choisi dans cet article de centrer notre propos sur les microcultures de classe, mais cela ne signifie pas que nous ignorons les autres contextes
147
qui contribuent également à produire des repères pour l’évaluation: la culture de
l’établissement scolaire, la culture professionnelle des enseignants, les contraintes
du système scolaire notamment.
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148
Lucie Mottier Lopez
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149
The Bologna Process: A Case Study of
Pedagogical Change
ROSALIND DUHS
Riassunto: È ormai tempo di considerare l’impatto del Bologna Process, dato che sono
passati più di dieci annida quando, nel 1999, fu firmata la dichiarazione di Bologna da
30 Ministeri dell’Educazione europei. La EHEA (European Higher Education Area)
fu fondata nel Marzo 2010 dagli stati membri, che ora ammontano a 47. Dopo una
sintetica presentazione del contesto, il focus del contributo si centra su un case study relativo ad una istituzione di ricerca, l’Università di Stoccolma in Svezia. Questo è un caso
interessante per via dell’adozione in tempi ristretti di una progettazione curriculare
basata sugli esiti (outcome-based curriculum design) e per la parallela introduzione del
sistema di valutazione a sette livelli ECTS (European Credit Transfer System). In
questo contesto le resistenze sono state inizialmente piuttosto forti, mentre le conseguenze
pedagogiche sembravano lontane dal raggiungimento. Il corpo docente aveva bisogno di
formazione per essere preparato a supportare questo tipo di cambiamento. Saranno descritti i corsi progettati per aiutare i docenti e le conseguenze delle riforme verranno discusse criticamente. Saranno inoltre indagate le somiglianze e le differenze tra l’impatto
del Bologna process in Svezia e in Gran Bretagna. In conclusione, saranno presentati
possibili sviluppi futuri per la formazione superiore nell’area europea.
Abstract: It is timely to consider the impact of the Bologna Process, as it is over ten years
since the 1999 Bologna Declaration was signed by 30 European Ministers of Education.
The European Higher Education Area (EHEA) was launched in March 2010 by the
member countries, which now number 47. Following a brief outline of the background,
the focus is on a case study of one research-intensive institution, Stockholm University in
Sweden. This is an interesting case because of the quick adoption of outcomes-based curriculum design and the parallel introduction of the seven-step European Credit Transfer System (ECTS) grading scale. In this case, resistance was initially rather strong as
the pedagogical consequences of these reforms were far-reaching. Academic staff needed
training to prepare them to implement these changes. Courses designed to help them will
be described and the consequences of these reforms will be critically examined. The similarities and differences between the impact of the Bologna process in Sweden and England are also mentioned. Finally, possible future developments in the European Area for
Higher Education are presented.
Keywords: Bologna process, higher education, pedagogical change, curriculum design.
150
Rosalind Duhs
Introduction
The aim of this study is to consider the possible impact of the Bologna
Process more than ten years after the Bologna Declaration was signed in
1999. After an overview of the background, the focus moves to a comparison between approaches to the Process in two northern European countries, England and Sweden. A detailed account of reforms at Stockholm
University in Sweden is provided. A case study of one department’s adoption of an outcomes-based system with a seven-step criterion-referenced
grading scale illustrates the potential for reform initiated to accommodate
the requirements of the European Credit Transfer System (ECTS).
Background: The Bologna Process
Following the 1999 Bologna Declaration, the European Higher
Education Area (EHEA) was set up through the Bologna Process. Very
different systems of higher education have adopted «transparent systems
based on three cycles: Degree/Bachelor - Master - Doctorate» (European
Union, 1999) in the interests of convergence.
The six action lines of the Declaration were designed to promote the
mobility of teachers, researchers and students, to ensure that teaching was
of a high quality, and to embed a European dimension into higher education (HE). In summary, the action lines are:
1. The introduction of easily recognisable and comparable academic
degrees and a shared diploma supplement to improve transparency;
2. A system based essentially on a first three-year cycle and a second
cycle (Master’s level) built on the first;
3. The European Credit Transfer System (ECTS) so that credits can be
accumulated and transferred;
4. The elimination of obstacles to freedom of movement to enhance
mobility;
5. Cooperation on quality assurance;
6. Increase the European dimension of study in HE.
Despite these aims including the desire to develop quality through cooperation across the EHEA, individual countries have full autonomy regarding the content and organisation of HE. It is therefore interesting
151
to follow how the six actions have shaped HE since 1999, as the steps
taken have essentially been voluntary. Institutions with a strong European
identity and a willingness to change and develop are arguably more likely
to take the actions listed above and adapt to the Bologna Process. It has
been suggested that those with a more international identity, encompassing areas outside Europe, may have a weaker European identity, and that
the agenda of «international attractiveness might undermine the overall
Bologna agenda» (European Students’ Union, 2010a, 15).
For the purposes of this study, the focus will be on the first three actions,
especially the ECTS. The reason for this choice is that the adoption of the
ECTS is a concrete action which has an impact on the way institutions
approach teaching, learning and assessment. The elements of the ECTS are
in principle relatively easy to introduce locally. For many institutions, the
ECTS has been the first step in the Bologna Process so that «the threecycle system and the ECTS are among the prime examples of successes of
the Bologna Process» (Ibidem, 5).
Figure 1. The Bologna Process (European Students’ Union, 2010a)
152
Rosalind Duhs
Overview: European Students’ Union on the Bologna Process
A study of the European Students’ Union (ESU) analysis of «ten years
of European higher education reform» (Ibidem) is fruitful because the
students are not the originators of the European, national or institutional
strategies and are free to critique outcomes. The cover image of the document referred to here is reproduced in Fig. 1. The Bologna Process is personified as a huge patched-together monster, regarded with curiosity and
fascination by a student, and with terror and horror by an academic. This
iconography reflects approaches to novelty and change as they often manifest themselves in the European academy.
The ESU’s overall conclusion is that «the change within the European
higher education arena has been drastic» (Ibidem, 3) despite some fundamental difficulties; for instance, diverse understandings of keywords have
led to confusion. A major obstacle to mobility has been the «lack of overall
financial support for covering the entire EHEA mobility scope» (Ibidem,
5). This is likely to become worse in the 2011 economic climate. It is therefore unlikely that the goal of 20% of students taking part in opportunities
for student mobility by 2020 will be attained (Ibidem). As for the threecycle structure, old degree systems often run parallel to new, so that implementation can be superficial (Ibidem, 8).
Pedagogical change within the Bologna Process has been instigated by
the introduction of outcomes-based learning. However, as the European
Students’ Union (ESU) study establishes, implementation is patchy at best
(see Fig. 2). An important consequence of outcomes-based approaches
is their emphasis on “what the student does” (Biggs-Tang, 2007) leading
to student-centred learning (See also European Students’ Union, 2010b).
Active student learning is generally effective (Morton, 2006; Prince, 2004).
However, resistance to change and a shortage of teacher education for
academic staff have often prevented the adoption of innovative teaching
methods (European Students’ Union, 2010a, p.109). Fig. 2 nevertheless
indicates that some institutions have implemented outcomes-based learning and the case study which follows illustrates how this can be successfully
done.
153
Figure 2: Implementation of outcomes-based learning
(European Students’ Union, 2010a, 107)
A comparison of approaches: the United Kingdom (UK)
and Sweden
The United Kingdom
The population of the UK is around 62 million and it has one of the largest economies in the European Union. The “knowledge economy”, «based
upon the effective utilisation of intangible assets such as knowledge, skills
and innovative potential» (ESRC, 2007) is vitally important. Around 50%
of employees are engaged in this sector and therefore need a high level of
education, not least for research and development, so the universities are
central to the continuing prosperity of the nation.
Attitudes to the Bologna Process are influenced by UK perceptions of
their role as «a European leader in higher education» (House of Commons,
2007, §84). However, it has been recognised that active participation in the
Bologna Process is advisable because «[…] international students can now
find very high-quality programmes, taught in English, at excellent universities, for little or no fee» (Ibidem, §88) elsewhere in Europe.
On the level of curricular reform, outcomes-based syllabi, benchmark
statements, and easily-converted assessment systems usually based on percentages are all thoroughly embedded in UK higher education. For this
reason, it is simpler to map the ECTS onto existing structures without
reforming these aspects of UK HE.
154
Rosalind Duhs
Sweden
Tertiary education is also important to Sweden, where considerable
funds are invested in education, research and development. In fact, Sweden
is exactly the type of country where the programmes taught in English
mentioned in the House of Commons report quoted above are to be found.
There are no tuition fees for home and EU students and in 2008 there
were as many as 24,000 Swedish students studying abroad out of a population of 348,000 students. The total population is around 9 million so the
proportion of students is high. The country is prosperous and has not been
adversely affected by the economic downturn.
On the more technical level of curricular reform, Sweden has had to
introduce outcomes-based approaches, and has done this with considerable
energy on a national level so that curricula have become easier to adapt to
the Bologna Process. The same willingness to reform has been shown in
the careful formulation of assessment criteria for the criterion-referenced
assessment system The adoption of the ECTS seven-step scale is becoming widespread across the HE sector so that comparability and student
mobility can be enhanced. These issues will now be more closely elucidated
through the examination of a Swedish case.
Case study
Data gathering and setting
The setting of the case study is Stockholm University in Sweden. The
data originates from 2005-06 when I worked as an educational developer
at the University. Follow up data was studied in 2010 using electronic documentary sources.
The Bologna Process, ECTS and pedagogical change at Stockholm
University
Swedish higher education institutions (HEIs) enjoy a high degree of
autonomy. Their adoption of Bologna reforms is therefore uneven. At
Stockholm University, however, the head of the University, the Rektor, was
a Bologna pioneer, initiating far-reaching top-down change in 2005 based
on the decisions detailed in Table 1.
The timetable for the introduction of these three elements of the ECTS,
the cycles, outcomes-based course design, and the seven-grade scale with
written grading criteria, was demanding for staff. The roots of this reform
155
lie in the 2003 Berlin Communiqué which specified the aim «…to elaborate a Framework of comparable and compatible qualifications for …
Higher Education systems, which should seek to describe qualifications in
terms of “workload”, “level”, “learning outcomes”, competencies and profile» (European Union, 2003, 4).
Table 1. Stockholm University Rektor’s decision of 4 November 2005
2006
In future, all courses and programmes will be identified as belonging to
the first cycle (undergraduate level) or second cycle (Master’s level).
2007 and spring
2008
A course outline including intended learning outcomes must be written
for each course.
From autumn
2008
A goal-related seven-grade marking scale with written grading criteria linked to the intended learning outcomes in the course outline will
be introduced.
These changes were introduced at Stockholm University partly because
internationalisation is a priority. 88% of students on Master’s programmes
came from outside Sweden (not only from the EHEA) in 2007-08.
Academic staff are not always amenable to reform (Trowler-Bamber,
2005) and may traverse considerable “discomfort zones” (Fullan, 1991) before change is implemented. Fullan identifies general pressure to change,
as evident in the Stockholm University Rektor’s decision, as only one factor
which may eventually lead to adoption. Staff also need support in carrying
out that change, they need to work with colleagues to implement change,
and they may vacillate between resisting and accepting change. Often, they
are obliged to change behaviours before they believe in the advantages of
the innovations involved. They may eventually come to perceive the advantages of change, and in Fullan’s (1991) terms, to believe in it.
In this case, support was provided in the form of workshops, opportunities for consultancy and online resources. Collegiality led to small groups
of academic staff working together to write learning outcomes, course outlines, and later assessment criteria. Initially, profoundly negative reactions
were voiced, especially as regards the seven-grade scale. Staff behaviour
initially changed because of coercion. Eventually some advantages in moving from the original three-grade scale (pass, fail and distinction) to seven
grades were perceived. Fullan’s (1991) notion of change in belief following
change in behaviour was often in evidence.
Universities are complex organisations. The cultures in departments
156
Rosalind Duhs
may differ considerably. We now “zoom in” on the process of change in
the Department of Psychology at Stockholm University. This department was an early adopter, despite reluctance among some academic staff.
Educational developers from the University’s Centre for Learning and
Teaching were invited to help them to write intended learning outcomes
(ILOs), and prepare to adapt to the outcomes-related seven-grade scale
and written grading criteria. The first workshop took place on 20 January
2006, a short time after the Rektor’s decision.
What did this change involve for the individual university teacher? The
first step was to formulate intended learning outcomes (ILOs) for their
courses. ILOs are written descriptions of what the student is expected to
be able to do to show their knowledge and understanding, skills and competencies, and in Sweden also their “värderingsförmåga och förhållningssätt”,
judgement and approach. Approximately six to eight outcomes per course
are considered about right, and the aim is that these should lead to the active demonstration of core knowledge and skills.
Teachers in the Department of Psychology were introduced to the
various components of learning outcomes which were then illustrated using a table similar to Table 2. It is important to select examples from a
Department’s own current courses. The left-hand side of the table exemplifies the content- and teacher-focused knowledge transmission model. The
right-hand side of the table shows how course objectives can be reformulated to focus on active student learning. Student representatives at the first
workshop reacted enthusiastically to this difference, commenting “at last
we understand what we need to be able to do!”.
Table 2. From teacher-focused knowledge transmission to student-focused active learning
COURSE OBJECTIVES
2006 and before
INTENDED LEARNING OUTCOMES
2007/Spring 2008
NEUROPSYCHOLOGICAL THEORY AND DIAGNOSTICS
After completing the course, students are expected to be able to:
Detailed insights into neuropsychological Analyse neuropsychological theory concerntheory concerning adults, with illumination of ing adults;
Describe current issues and methods;
current issues and methods.
The course will provide knowledge of the
anatomy and development of the nervous sys- Describe the anatomy and development of the
tem and an introduction to neurological diag- nervous system;
Carry out preliminary neurological diagnoses
nosis in adults and children.
in adults and children.
The aim of the course is to provide:
157
Four years later, in autumn 2010, the course documentation of the
Department was studied to see whether the effect of the reform and workshops regarding the adoption of outcomes-based syllabi had been sustained
in the long term. It was found that learning outcomes were thoroughly
embedded, although they could perhaps have been broken down into more
single outcomes in the example in Table 3. There is also a sense of certainty
that the student will achieve the intended outcomes. Student success naturally depends on a range of factors which are often beyond the control of
course organisers and teachers so a slightly tentative approach is recommended.
Learning outcomes such as those in Table 3 show that students are expected to carry out more complex tasks than simply learning theories and
repeating them. Application and evaluation cannot take place without a
profound understanding of the scientific theories which students study.
Table 3. Intended Learning Outcomes 2010,
Psychology 1, Stockholm University, Sweden
(Department of Psychology Stockholm University Sweden, 2010b)
On completing this course a student will be able to:
• Apply a scientific attitude and critically evaluate scientific theories and research findings
• Discuss theory, methods, and results, together with their application in social psychology,
biological psychology, developmental psychology, and cognition
• Integrate the different course components with each other to gain an understanding of
psychology as a whole and how different psychological perspectives can complement each
other.
There were, however, many arguments against the move to the sevengrade scale. It was feared that students would become grade-focused rather
than learning-focused (Dahlgren-Fejes, 2005), that competition between
students would lessen the efficacy of cooperative learning, and that the
workload for staff would be heavy, both in adapting to the new scale and
in using it subsequently. However, it is evident that more universities in
Sweden have adopted the seven-grade scale and commentators confirm
that it facilitates mobility (see for example Tunestad, 2010).
The process of supporting staff as they were adjusting to the new scale
was simplified by a perception that three grades were often not enough. It
was unsatisfactory that there was no differentiation between students who
had just achieved a pass grade and those who were near a distinction. A
basic conversion table was devised to help staff to conceptualise the new
grades by comparing them with three-grade scale (see Table 4).
158
Rosalind Duhs
Table 4. From pass/fail and distinction to a seven-grade scale
Distinction+
A
Distinction
B
Pass+
C
Pass
D
Pass-
E
Fail/redraft
Fx
Fail/resit
F
Where grading was regarded as impossible, for instance when psychology students were carrying out a personal psychoanalysis, pass/fail grades
were used. These have been retained for certain modules at the Department
of Psychology and in other disciplines where appropriate.
Table 5. Master’s Programme, Biological Psychology, autumn 2010 (Department
of Psychology Stockholm University Sweden, 2010a) [Author’s translation]
Criteria for Grade B (very good)
The student is able to use central theoretical and methodological knowledge of biological
psychology independently and provide an account of differences and similarities between
central terms and theories.
The student can also weigh up the relevance and limitations of different research methods,
and evaluate the reasoning and interpretation of empirical results in the literature.
The student can search for relevant recent literature which complements the compulsory
course literature and can integrate this information in written work.
The student demonstrates highly developed analytical ability and can synthesise knowledge
in ways which sometimes goes beyond the available literature.
The student has very good oral and written communication skills.
As for grading criteria, none were used prior to this reform. The
Department of Psychology now has criteria available to all students. These
have been carefully written in some detail as exemplified in Table 5. The formulation of this type of descriptor of the performance required to achieve a
particular grade is helpful to students as well as the staff who provide feedback to students on their work and grade it. The thoughtful and detailed
formulation of this descriptor and those for the other grades (available via
159
the link in the reference for Table 5) suggest that profound conceptual
change has taken place amongst the teachers in this department. They focus on active student learning and the outcomes of that learning, which
are clearly defined as higher order learning. Information has to be carefully
considered, processed and applied, as is appropriate at tertiary level.
Case study conclusion
This case shows how a combination of the top-down imposition of
change, support to staff who are required to implement that change, collegial cooperation, and a growing perception of the advantages of innovation,
can work together to achieve significant pedagogical development.
The future of the Bologna Process
Kehm’s (2010) overview of the first ten years of the process across the
EHEA is informative. The impact of the process on the small scale of a
Swedish case is naturally not prevalent in other cases in the EHEA countries. Kehm points out that in «France, Italy, Spain, Germany, and Austria,
the implementation process became so bureaucratic and had such negative… effects on study structures that in the winter of 2008/09 students
started to protest against the Bologna reforms and their implementation»
(Kehm, 2010, 529). Different rates of implementation and additions to the
Process are problematic and «tensions and contradictions in the governance and implementation of the reform agenda are pervading the European
level, the national level and the institutional level» (Ibidem, 530).
The key challenges for the future are to maintain the political will and
momentum to continue to develop and implement the process, to support
the late joiners in their efforts to make up for lost time, and to ensure that
teachers and students alike understand the proposed curricular reforms.
If they do not, the reforms are not likely to be implemented, and progress
towards the main goals of the process – compatibility, comparability, and
competitiveness – will not be made. The case described here is an example
of how such understanding among teachers and students can be achieved.
160
Rosalind Duhs
Conclusion
The Bologna Process can have a profound impact on teaching, learning and the assessment of student attainment. However, attempts to
achieve comparability through transparency are complex and challenging.
Underlying issues are often difficult and controversial among teachers and
students alike. There are divergent approaches to the Process among the
47 member countries, ranging from early adopters in Scandinavia to those
who have demonstrated against the process in southern Europe.
There are nevertheless many advantages in continuing to develop the
Bologna Process. It is particularly significant for nations which have recently achieved the academic freedom countries in western Europe often
take for granted.
Author’s presentation: Rosalind Duhs is Senior Teaching Fellow in the Centre
for the Advancement of Learning and Teaching, University College London. Her
main fields of interest are lifelong learning and education, assessment in University,
teaching and learning technologies.
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[School of Health Sciences, Jönköping University - alone in adopting new
grades]», in Swedish Association of Occupational Therapists, 2.
162
Admission test to Primary Teacher Education:
some empirical evidences and reflections from
UNIMC experience
GABRIELLA ALEANDRI, LUCA GIROTTI
Riassunto: Le società odierne stanno vivendo anni di veloci e repentini cambiamenti e,
nel frattempo, sono passate da economie basate sulla produzione industriale a economie
basate sull’apprendimento o sulla conoscenza. Pertanto, l’apprendimento o – piuttosto – il
lifelong learning è una delle principali parole chiave per gestire attivamente e in maniera
proficua i cambiamenti. Inoltre, riteniamo che ulteriori parole chiave importanti e strategiche per affrontare il futuro siano: la ricerca, l’innovazione e la valutazione di sistema.
Apprendere per innovare, infatti, potrebbe essere uno degli scopi e obiettivi più importanti per i politici, i ricercatori e tutti gli stake-holders. Nelle pagine seguenti, pertanto, analizzeremo innanzitutto i rapporti e legami tra ricerca, formazione (a livello universitario), valutazione di sistema e innovazione, che potrebbero risultare utili per gli studiosi
e ricercatori stessi, i decisori a livello politico e tutti gli interessati. Più specificatamente,
inizieremo a analizzare da vicino, in una prospettiva bottom-up, come viene attuata
nelle università la formazione iniziale degli insegnanti di scuola primaria, per valutarne punti di debolezza e punti di forza, e giungere a presentare proposte per migliorare e
sviluppare gli ambienti di apprendimento, la governance, la progettazione, ecc.
Abstract: Today’s societies are experiencing years of fast and sudden changes and, in the
meanwhile, they have gone from industrial-based economies to learning or knowledgebased economies. Therefore, learning or – rather – lifelong learning is one of the main
keywords to deal actively and profitably changes. We further think that other important
and strategical keywords to face the future are research, innovation and system-evaluation. Learning to innovate, indeed, could be one of the more important aims for policymakers, researchers and all stake-holders. In the following pages, therefore, we will first
analyze links between research, training (at university level), system-evaluation and
innovation, that may be useful for researchers themselves, policy-makers and all stakeholders. More specifically, we will begin to closely study, in a bottom-up perspective, as
the initial training of primary teachers is carried out in universities, to assess weakness
and strengths, and reaching out to submit any proposals to improve and develop learning environments, governance, planning, etc.
Keywords: educational research, teacher education, admission tests, questions raised.
Admission test to Primary Teacher Education
163
1. Introduction
Today’s societies are experiencing years of fast and sudden changes
and, in the meanwhile, they have gone from industrial-based economies to
learning or knowledge-based economies. Therefore, learning – or rather –
lifelong learning is one of the main keywords to deal actively and profitably
changes. We further think that other important keywords to face the future
are research, innovation and system-evaluation. Learning to innovate, indeed, could be one of the more important aims for policy-makers, researchers and all stakeholders.
In the introduction, first of all it should be noted that this study is the
initial part of a larger research project on the teacher education at university
level, on which other analyses and publications will follow. The aim – aspiring, of course (but possible!) – is to lay the “foundations” for “building” an
university core-curriculum to obtain/learn/acquire a teaching literacy and
consistent admission/evaluation tests or exams. We believe that teacher
education have to be oriented towards programs of teachers’ professional
development in “style” and “matrix” of continuing education, promoting
the professionalization of teaching from a culture of reflective practice and
educational research.
In the following pages, therefore, we will first analyze links between
research, training (at university level), system-evaluation and innovation,
that may be useful for researchers themselves, policy-makers and all stakeholders. More specifically, we will closely study, in a bottom-up perspective,
as the initial training of primary teachers is carried out in universities, to
assess weakness and strengths, and reaching out to submit any proposals to
improve and develop learning environments, governance, planning, etc.
This may be interesting, in perspective of Dublin Descriptors. The
Dublin Descriptors are general statements of typical expected learning outcomes achieved by students who have obtained a degree after successfully
completing a course of study within European Qualifications Framework.
This learning outcomes regard: knowledge and understanding, applying
knowledge and understanding, making judgments, communication skills,
learning skills.
«Qualifications that signify completion of the second cycle are awarded
to students who: - have demonstrated knowledge and understanding that
is founded upon and extends and/or enhances that typically associated with
Bachelor’s level, and that provides a basis or opportunity for originality in
164
Gabriella Aleandri, Luca Girotti
developing and/or applying ideas, often within a research context; - can
apply their knowledge and understanding, and problem solving abilities in
new or unfamiliar environments within broader (or multidisciplinary) contexts related to their field of study; - have the ability to integrate knowledge
and handle complexity, and formulate judgments with incomplete or limited information, but that include reflecting on social and ethical responsibilities linked to the application of their knowledge and judgments; - can
communicate their conclusions, and the knowledge and rationale underpinning these, to specialist and non-specialist audiences clearly and unambiguously; - have the learning skills to allow them to continue to study in a
manner that may be largely self-directed or autonomous» (http://www.tcd.
ie/vpcao/academic-development/assets/pdf/dublin_descriptors.pdf ).
So, referring to “goals” that students must achieve in degree courses,
it may be interesting – from the perspective of educational research – to
study/reflect/investigate the “starting level/situation/environment” of students as it is “judged” by admission tests, which (exactly!) aim to select
future freshman, i.e. who will need to reach those goals. For this reason,
we’ll examine the admission tests to “Primary Teacher Program” (fouryear single cycle degree), also in view of our academic work at the Faculty
of Education and of the reform (a new five-year single cycle degree) in
2011/2012 academic year.
The analysis we will present in these following pages makes no claim to
be exhaustive, nor is it conducted in the perspective of generalizations and/
or comparison broader than the reach of collected data, even considering
the fact that admission tests are independently designed by each university,
thus limiting the possibility of establishing a national framework to a few
elements. Therefore, this paper will only offer some empirical evidences
from UNIMC experience from which we can start to stress various pedagogical reflections.
2. The Primary Teacher Program
“Primary Teacher Program” (four-year single cycle degree) has graduated and enabled students to teach in pre-primary or primary schools,
since 1998/199 to 2010/2011 academic years. In thirteen academic years,
the Italian university system have been put out to tender approximately
84,000 people (table one), with increases and reductions until the “cut” in
165
2009/2010 academic year. The new single cycle degree (five-year course) –
starting in next academic year (2011/2012) – will offer 5.151 number of
places for students enrollments distributed through all Italians Universities,
with a small increase than last year (+313, around 6%). Indeed, it may be
interesting to observe regional level over the past five academic years, so
we’ll be able to expose the differences in the national framework, about the
new five-year course, too (table two).
Tab. 1. National framework of number of places available for students enrollments
1998-2011
YEAR
NUMBER OF PLACES AVAILABLE
1998
7370
1999
7450
2000
7188
2001
6863
2002
6208
2003
6263
2004
6403
2005
6250
2006
6529
2007
6722
2008
7154
2009
4806
2010
4838
2011
5151
In Marche, the graduate courses in question were turned on at the
University of Macerata and the University “Carlo Bo” of Urbino, with of
more than 5500 number of places available for students enrollments, in
addition to 240 number of places available settled for next academic year.
This has ensured to effectively activate courses for all the thirteen academic
years with a share of almost constant over time until 2006, which followed
increases and later reductions on 2009 and 2010.
166
Tab. 2. Number of places available for students enrollments
by Italian region 2006-2011
2006
Piemonte
2007
2008
2009
2010
2011
350
350
350
350
350
350
25
25
40
40
40
35
Lombardia
844
844
844
845
845
700
Trentino Alto Adige
255
386
426
180
120
180
Veneto
300
300
395
156
156
300
Friuli Venezia Giulia
240
285
300
240
240
120
Liguria
150
145
145
95
95
100
Emilia Romagna
437
430
435
550
435
435
Toscana
400
415
485
400
400
350
Valle d’Aosta
Umbria
170
170
170
130
130
130
Marche
640
700
750
220
220
240
Lazio
450
450
450
400
450
475
Abruzzo
150
250
250
255
250
250
Molise
103
102
102
80
80
100
Campania
727
722
724
160
260
590
Puglia
430
240
350
180
180
90
Basilicata
120
120
150
100
100
120
Calabria
300
350
350
200
200
205
Sicilia
223
223
223
100
180
287
Sardegna
215
215
215
125
107
94
Italy
6529
6722
7154
4806
4838
5151
University of Macerata – through different seasons – has obtained around
2800 number of places available for students enrollments. Both universities
have settled a small increase in their number of places available for the new
single cycle degree (table three). In the two academic years we last refer
(2009, 2010), the admission tests to Università of Macerata has recorded
778 candidates, respectively, number 401 candidates in year 2009 and 377
in year 2010, compared with 120 number of places available for each academic year. It should be noted that among the number of those who had
to do the test and those who were actually present, in both years there was
167
Tab. 3: Marche framework of number of places available for students enrollments
1998-2011 (EU and NO-EU students resident in Italy)
University of Macerata
University of Urbino
1998
200
200
1999
200
200
2000
200
240
2001
200
240
2002
no places available
180
2003
no places available
240
2004
200
240
2005
300
240
2006
400
240
2007
400
300
2008
400
350
2009
120
100
2010
120
100
2011
130
110
a difference around 17% (table four). So, chances of admission decreased
“dramatically”: in fact, only 30% of the candidates could have been admitted to course in 2009 and 35% in 2010, while – in the three previous years –
the possibility were at 52% in 2008, 48% in 2007, 51% in 2006.
Tab. 4: Number of places available and presents - UNIMC test admission from 2006
to 2011
year
Number of places available
Number of students who attended the
admission test
2006
400
787
2007
400
823
2008
400
773
2009
120
401
2010
120
377
2011
130
285
168
3. The admission tests
Date, method, content, score, program of the thirteen annual admission
tests to “Primary Teacher Degree” were determined by ministerial decrees.
The first – MD July, 28, 1998 – stated this schedule: “80 points by one or
more exams and 20 points by evaluation of qualifications”. It was also confirmed the next year (1999/2000). Since then, the Ministry of Education –
in its different names – has intervened several times on this issue. Therefore,
it is appropriate to offer some informative notes, remembering that – unlike
other “degree close programs” – the test has been made by universities, still
remaining number of questions (80), its typology (simple multiple-choice)
and time (2 hours). This will be useful to have a synthetic overview/framework of many/different political changes/choices, prerequisite/requirement
for understanding (at least partly?!) current situation, too.
From 2000/2001 to 2002/2003 academic years, the entrance examination consisted of 80 questions – without duty about split – about (a) history
and literature, (b) science and mathematics, (c) logical and general knowledge, (d) iconic/graphic language. Test score: right answer 1 points, wrong
answer -0,2 points, no answer 0 points.
In 2003/2004 academic year, significant changes were introduced in tests’
items: 20 about logical and general knowledge, 20 about history and literature, 20 about education and didactics, 20 about science and mathematics.
In 2005/2006 academic year, small changes about score were introduced:
right answer 1 points, wrong answer -0,25 points, no answer 0 points. Next
academic year (2006/2007), a new tests’ structure was introduced: 33 about
logical and general knowledge, 15 about history and literature, 17 about
education and didactics, 15 about science and mathematics. This structure
was modified in 2008/2009 academic year: 30 questions about linguistics
and logical reasoning, 20 questions about education and didactics, 15 questions about literature, history, geography and social culture, 15 questions
about science and mathematics.
In 2009/2010 and 2010/2011 academic years, the admission test – in
accordance with ministerial decrees – was structured into four cultural areas: a) linguistics and logical reasoning, 40 questions; b) education and didactics, 18 questions; c) literature, history, geography and social culture, 11
questions; d) science and mathematics, 11 questions. We can immediately
notice that the first area (linguistics and logical reasoning) “covers” 50%
of test admissions, the first and the second areas represent 70%. The score
169
remained the same: right answer 1 points, wrong answer -0,25 points, no
answer 0 points.
In next academic year, 2011/2012, the admission test – MD August, 4,
2011 – for the new five-year single cycle degree will contain many innovations, while confirming number 80 questions. The cultural areas have been
reduced to three, with (unexpected!?) “cut” about education and didactics:
a) language/linguistics and logical reasoning, 40 questions; b) literature,
history, geography and social culture, 20 questions; d) science and mathematics, 20 questions. The scoring system provides 1 point for correct answer and 0 for wrong or none answer. Then, there is an absolute novelty: an
“access threshold” – a minimum score that must be overcome to access the
“admitted students’ list” – equal or more than 60/80. Another important
innovation for final score after this test: integrative points for “Language
Certification” in English, in particular 3 pts. for B1, 5 pts. for B2, 7 pts. for
C1, 10 pts. for C2.
Introducing data about results of UNIMC admission tests in 2009/2010
and 2010/2011 academic years – which represents the focus of this paper –, it should be remembered programs of cultural areas, established by
Ministerial Decrees, highlighting the novelty of test admission 2011/2012.
So, here are the programs in their original language, for reasons of expediency than a faithful translation:
a) Language/Linguistics and logical reasoning: «accertamento delle capacità di usare correttamente la lingua italiana e di completare logicamente
un ragionamento, in modo coerente con le premesse, che vengono enunciate
in forma simbolica o verbale attraverso quesiti a scelta multipla formulati
anche con brevi proposizioni, scartando le conclusioni errate, arbitrarie
o meno probabili. I quesiti verteranno su testi di saggistica o narrativa
di autori classici o contemporanei con specifico riferimento alle tematiche
dell’educazione e della scuola, oppure su testi di attualità comparsi su quotidiani o su riviste generaliste o specialistiche; verteranno altresì su casi
o problemi, anche di natura astratta, la cui soluzione richiede l’adozione
di diverse forme di ragionamento logico». The program in 2011/2012
academic year is the same, but without references to education or
school.
b) Education and didactics: «La prova è mirata all’accertamento delle capacità di: a) collegare le diverse teorie pedagogiche presenti nel panorama
contemporaneo con le corrispondenti concezioni dell’uomo e della società; b)
individuare le diverse teorie psicopedagogiche dell’apprendimento umano
170
implicate nei principali modelli didattici contemporanei; c) formulare
correttamente le strategie risolutive di un problema educativo, ricavato
dalla lettura di un caso relativo alla scuola dell’infanzia e primaria; d)
relazionarsi con i bambini, con utenti del servizio educativo e con colleghi
professionali». This cultural area is not provided in test for 2011/2012
academic year.
c) Literature, history, geography and social culture: «La prova è mirata
all’accertamento delle capacità di: a) individuare le caratteristiche proprie dei generi letterari, di orientarsi nella collocazione storico-culturale
di un testo classico italiano, di riconoscere opere e autori rilevanti della tradizione italiana, con particolare riferimento alla letteratura per
l’infanzia; b) distinguere tipologia e rilevanza delle fonti nella ricerca
storica, di orientarsi nella cronologia degli eventi cruciali, riconoscendo le
tappe fondamentali della storia italiana ed europea con riferimento alla
specificità dell’organizzazione politica, economica e sociale, e ai principali fenomeni politico-culturali dell’età moderna e contemporanea; c) distinguere e descrivere gli elementi di base della geografia astronomica, fisica, antropica, sociale ed economica». This program has been confirmed
for the new test for 2011/2012 academic year, with one exception:
the “disappearance” of reference to children’s literature.
d) Science and mathematics: «La prova è mirata all’accertamento delle
capacità di risolvere semplici problemi valutando criticamente le strategie da utilizzare e di descrivere ed interpretare da un punto di vista
scientifico eventi semplici del mondo circostante e della vita quotidiana,
facendo riferimento alle conoscenze di base nelle seguenti aree disciplinari:
a) matematica ed informatica (insiemi numerici e calcolo aritmetico, calcolo algebrico, geometria euclidea, probabilità, analisi-elaborazione-presentazione dell’informazione); b) scienze della terra e della vita (ambiente ed ecosistema, atmosfera, clima, acque, vita e organismi viventi, evoluzione biologica); c) scienze della materia (elementi e sostanze chimiche,
legami e reazioni chimiche, produzione dell’energia, fotosintesi, misura
delle grandezze fisiche, principi di dinamica, termodinamica, ottica, elettricità, magnetismo, astronomia, mondo microscopico)». Same programs
in 2011/2012, too.
In 2009/2010 and 2010/2011 academic years, the arrangement and correction of the test were performed by a specialist company, in addition
there is a Commission appointed by the President of University and made
by five professors of Faculty of Education to oversee the fairness of work.
171
The tests were on September 10, 2009 and September 20, 2010. A particular curiosity concerns the choice by ministers about date of admission test:
October 1, 1998; September 16, 1999; September 14, 2000; September
14, 2001; September 11, 2002; September 23, 2003; September 29, 2004;
September 19, 2005; September 11, 2006; September 11, 2007; September
11, 2008. The next test – new five year single cycle degree – will be on
October 10, 2011.
It is now to present a set of average data – first, early analysis – about
candidates and outcomes of admission test for 2009/2010 and 2010/2011
academic years. Data cover all participants to the admission tests and refer
to the information/results actually available or communicable.
With regard to candidates’ personal data, our focus is about gender and
age. About gender, it was confirmed that teaching, in the pre-primary and
primary school, is still a almost whole female profession, in fact male candidates – such as for teachers, nowadays – are an exception (around 5%).
About the age of candidates, data show an interesting set-up: around
65% were born before 1986 and 25% since to 1990, inter alia in the decade
from 1976 to 1985 are “placed” 45% of future teachers. In both tests, the
average is 1982. There is a significant number of nineteen (possible future
freshman). The “candidates’ population” covers an extended period of time,
around thirty years. So, many future teachers undertake a degree course
(four-year single cycle degree) when they’re at older ages than the typical
ones, highlighting – from the perspective of educational research – issue/
problem of age difference between teacher and student.
About high school final grade achieved by candidates, the average is
nearly 80/100. It is interesting to note that the 10% of candidates have a
grade equal or more than 95/100 and 20% less than 70/100, recalling that
final grades range for high school is from 60 (minimum) to 100 (maximum).
In both tests, the average score was around 30, than the maximum score
equal to 80, i.e. all right answers (1 pt. for each right answer). Regarding
three types of answers: 36 right in both years, 23 wrong in 2009 and 25 in
2010, 21 no answer in 2009 and 19 in 2010. One particular note concerns
the so-called “access threshold”, i.e. the minimum score to be in 120 places
available: this threshold has been around 34 in both years.
The students outcomes about tests are particularly interesting in four
cultural areas for both types of answers and scoring acquired by candidates,
considering expected changes for the next test for 2011/2012 academic year.
172
Regarding to the number of right/wrong/none answers in the four areas,
the average has particular characteristics: right answers “covers” – more or
less – 50% of “the whole test range” in logical/linguistics and pedagogicaldidactics areas, for the other two areas is exactly the opposite. However, in
all areas the number of wrong answers – like as “none answer” – should be
evaluated and understood, because candidates have a high-school graduation. Also, remember that in admission test for 2011/2012 academic year
candidates must correctly answer at least 60 questions, i.e. 75% of test.
About score in four areas, comparing average between 2009 and 2010
“points out” this situation: worsening for “science and mathematics”, same
performance for “literature, history, geography and social culture”, improvement for “language/linguistics and logical reasoning” and “education and
didactics”. It must be remembered – on one hand – that these last two areas
represent over 70% of test (58 questions out of 80), on the other hand, that
the next test does not provide “education and didactics” items and while in
the meantime the questions about “literature, history, geography and social
culture” and “science and mathematics” have been increased – from 11 to
20 (as in 2005/2006). In general, there is a “clean-cut” problem: the “lack”,
especially in areas that will be increased in tests for 2011/2012 academic
year.
4. Some first initial reflections
The performances of candidates in UNIMC admission tests in 2009/2010
and 2010/2011 academic years were “lackluster” for quality of answers and
“unsatisfactory” about scoring, in particular stands out as very negative the
“science and mathematics” area. These data give reasons for further reflections and new research, because is the same “sick zone” in national data of
Programme for International Student Assessment (PISA) and subject area
which have been increased in new five-year single firs cycle degree. Among
other issues – considering the structure of 2011 test – we have to begin to
worry about “literature, history, geography and social culture”.
Regarding this particular situation, comments may be different: one
might point out that – no surprise, as expected – there are better results in
two key areas (“language/linguistics and logical reasoning” and “education
and didactics” - 58 questions on 80); others might emphasize the “dramatic”
results in “science and mathematics” and “literature, history, geography and
173
social culture” of this new generation of Italian teachers; we may also draw
attention that it would be best to stick only admitted students, because
for many candidates is only an “attempt”. Moreover, public opinion about
admission tests and business related: “selection, in some case very hard,
and lackluster high-school preparation - writes A. Balzaretti in important
Italian newspaper – frightening families” (“Corriere della Sera” – Thursday,
July, 19, 2011).
It is quite clear that university admission test have several limits, hardly
deniable; at the same time, it must be recognize that analysis of data from
outcomes and structures of tests are important for the selection and training of new teachers at Italian universities, for example a special attention to
data in different cultural areas referring to last reform about course structure, subject areas, program of matters.
These insights have to be both quantitative and qualitative, in order to
assess – also in relation to other degree course, such as “School of Medicine
and Surgery” – test (negative) performances of Italian students (high-school
graduation!), at the decisive moment for their future/life/work, becoming a
doctor, a teacher, a architect: fault of test, “too far away” from high-school
studies? Or, in fact, some questions are deliberately too difficult to make
selection, so will always be the same in admission tests and anyway everything will depend on intuition (or fortune)? Or maybe, at the end, these
data are just the results of “crafty calculation” of candidates, which mostly
– aware or unaware – “try” admission test?
These questions – and research problems – are just a “small provocation” to recall the cultural-political-pedagogical debate on the selection and
education of pre-primary and primary teachers. To them Nation entrust
his children, our present and future: indeed, recovering a famous Italian
expression, that school – in these 150 years and in the coming years – “has
(and will) made Italy and Italians”.
Authors’ Presentation: Gabriella Aleandri is Associate Professor at Faculty of
Education of the University of Macerata, Italy. Her main fields of interest and
research are: lifelong and lifewide learning and education, adult education, educational policies, social education.
Luca Girotti is Assistant Professor at Faculty of Education of the University of
Macerata, Italy. His main fields of interest and research are: educational research
and school policies, teacher education, educational management of school/university system.
174
Notes
1
For more information and further readings you can refer to the following Legislative References: Decreto del Presidente della Repubblica 31 agosto
1999, n. 394; Decreto del Presidente della Repubblica 20 marzo 2009, n. 89;
Decreto Legislativo 30 luglio 1999, n. 300. Decreto Legislativo 25 luglio 1998,
n. 286; Decreto Legislativo 19 febbraio 2004, n. 59; Decreto Ministeriale 26
maggio 1998; Decreto Ministeriale 28 luglio 1998; Decreto Ministeriale 11
settembre 1998; Decreto Ministeriale 27 luglio 1999; Decreto Ministeriale 3
novembre 1999; Decreto Ministeriale 25 maggio 2000; Decreto Ministeriale
27 giugno 2000; Decreto Ministeriale 11 maggio 2001; Decreto Ministeriale
2 luglio 2001; Decreto Ministeriale 20 maggio 2002; Decreto Ministeriale 25
giugno 2002; Decreto Ministeriale 17 aprile 2003; Decreto Ministeriale 7 maggio 2003; Decreto Ministeriale 30 aprile 2004; Decreto Ministeriale 13 maggio 2004; Decreto Ministeriale 22 ottobre 2004; Decreto Ministeriale 20 aprile
2005; Decreto Ministeriale 18 maggio 2005; Decreto Ministeriale 12 aprile
2006; Decreto Ministeriale 8 giugno 2006; Decreto Ministeriale 17 maggio 2007; Decreto Ministeriale 29 maggio 2007; Decreto Ministeriale 7 maggio 2008; Decreto Ministeriale 18 giugno 2008; Decreto Ministeriale 18 giugno
2009; Decreto Ministeriale 1 luglio 2009; Decreto Ministeriale 11 giugno 2010;
Decreto Ministeriale 8 luglio 2010; Decreto Ministeriale 10 settembre 2010;
Decreto Ministeriale 4 agosto 2011; Decreto Ministeriale 5 agosto 2011; Legge
9 maggio 1989, n. 168 (e successive modifiche); Legge 19 novembre 1990, n. 341
(e successive modifiche); Legge 2 agosto 1999, n. 264; Legge 5 febbraio 1992, n.
104; Legge 17 luglio 2006, n. 233; Legge 17 luglio 2008, n. 121; Legge 10 marzo
2000, n. 62; Legge 8 ottobre 2010, n. 170.
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http://www.tcd.ie/vpcao/academic-development/assets/pdf/dublin_descriptors.
pdf.
176
La valutazione della ricerca nell’ambito
delle Scienze dell’educazione:
un problema di metodo
ROBERTO SANI
Abstract: The evaluation culture in Italy is quite fragile and, above all, lacking in organization system. Worldwide, however, research evaluation systems adopted are subject
to verification in progress and constantly called into question. The debate on this issue
is based on one point: a clear awareness that there is no evaluation system “perfect” and
that the model “best” will never be free from defects and limitations. This awareness is
an integral part of modern culture and a serious evaluation. In addiction it is stated that
there is no single method for the evaluation of research, but it is now possible to have
different approaches and qualitative and quantitative models, which potentially can be
used independently or in synergy with each other. Referring to bibliometric indices and
quantitative evaluation models which were recently proposed to the attention of scholars,
this paper intends to offer a number of ideas, which enable the reader to grasp the more
general trend that characterizes the recent international debate on this matter. It also
wants to focus on certain critical issues and problem areas that impact - sometimes decisively - on the evolution and destiny of the university research conducted in our country,
especially in the humanities.
Riassunto: La cultura della valutazione in Italia è assai fragile e, soprattutto, carente
sotto il profilo dell’organizzazione di sistema. In tutto il mondo, tuttavia, i sistemi di
valutazione della ricerca adottati sono oggetto di verifica in progress e di costante rimessa in discussione. Il dibattito su tale materia si fonda su un unico punto fermo: la
chiara consapevolezza che non esiste nessun sistema di valutazione “perfetto” e che anche
il modello “migliore” non sarà mai esente da difetti e limiti. Tale consapevolezza è parte
integrante di una seria e moderna cultura della valutazione. Occorre altresì aggiungere
che non esiste un solo metodo per la valutazione della ricerca, ma è possibile oggi disporre
di diversi approcci e modelli di tipo qualitativo e quantitativo, i quali, potenzialmente,
possono essere utilizzati ciascuno autonomamente o in sinergia tra di loro. Il presente
contributo intende offrire, attraverso il riferimento a taluni tra gli indici bibliometrici
e tra i modelli di valutazione quantitativa che recentemente sono stati proposti all’attenzione degli studiosi, una serie di spunti di riflessione che consentano di cogliere il più
generale trend che caratterizza il recente dibattito internazionale su questa materia. Si
vuole altresì focalizzare l’attenzione su talune criticità e su taluni nodi problematici de-
La valutazione della ricerca nell’ambito delle Scienze dell’educazione
177
stinati a riflettersi – talora in modo determinante – sull’evoluzione e sugli stessi destini
della ricerca universitaria condotta nel nostro Paese in ambito umanistico.
Parole chiave: valutazione della ricerca, metodo, approcci e modelli, indici bibliometrici.
1. Vecchi e nuovi sistemi di valutazione della ricerca:
un confronto tra approcci “perfettibili”
La cultura della valutazione in Italia è assai fragile e, soprattutto, carente
sotto il profilo dell’organizzazione di sistema (Reale, Barbara, Costantini,
2006; Università di Macerata, 2009). Uno sguardo a quello che succede,
su questo versante, in altre parti d’Europa e del mondo rivela tuttavia, che,
un po’ ovunque, i sistemi di valutazione della ricerca adottati sono oggetto
di verifica in progress e di costante rimessa in discussione (si veda il caso
recente e particolarmente significativo del Regno Unito) (Brinn, Jones,
Pendlebury, 2001; Harnad, Carr, Brody, Oppenheim, 2003).
Il dibattito su tale materia si fonda su un unico punto fermo: la chiara
consapevolezza che non esiste nessun sistema di valutazione “perfetto” e che
anche il modello “migliore” non sarà mai esente da difetti e limiti (De Vries,
2001; Di Donato, 2005; De Robbio, 2008). Questa consapevolezza è parte
integrante di una seria e moderna cultura della valutazione. Occorre altresì
aggiungere che – specie nell’era digitale e nella società della conoscenza dominata da internet – non esiste un solo metodo per la valutazione della ricerca,
ma, su questo versante, è possibile oggi disporre di diversi approcci e modelli
di tipo qualitativo e quantitativo, i quali, potenzialmente, possono essere utilizzati ciascuno autonomamente o in sinergia tra di loro (Guédon, 2004).
Non solo. Proprio internet e le nuove tecnologie digitali consentono di
ampliare la portata e l’efficacia degli stessi sistemi di valutazione tradizionali
e accrescono le possibilità di affinare le metodologie e di accedere a modelli
sempre più sofisticati e rigorosi (Guédon, 2001). È chiaro, allora, che la
scelta della/e metodologia/e influisce notevolmente sull’efficacia del processo di valutazione e sulla rappresentatività dei suoi risultati (Etzkowitz,
Webster, Gebhardt, Cantisano, 2000).
Com’è noto, i metodi qualitativi, come il cosiddetto peer review (giudizio
dei pari, affidato a due o più valutatori competenti), si basano essenzialmente su una valutazione di merito realizzata da esperti esterni che operano nello stesso settore scientifico-disciplinare o in settori affini a quello oggetto della valutazione (De Vries, 2001; Pistotti, 2005; Di Donato, 2007).
178
Roberto Sani
I metodi quantitativi, invece – e il riferimento qui è agli “indici bibliometrici” –, si fondano sulla misurazione dei risultati prodotti dalla ricerca, allo
scopo di fare emergere eventuali correlazioni statistiche (Harnad, 2008;
Joint, 2008). Entrambi gli approcci – quello di tipo qualitativo e quello
di carattere quantitativo – presentano limiti oggettivi ben noti (Lavorato,
Marchetto, 2003; Campbell, 2008).
Nel primo caso si corre inevitabilmente il rischio di una valutazione inficiata da limiti soggettivi e caratterizzata da discrezionalità, nonché dal possibile
prevalere degli orientamenti e indirizzi di ricerca prevalenti e delle scuole di
pensiero dominanti; nel secondo, ci si trova di fronte ad un approccio sostanzialmente deterministico, ma solo in linea teorica autenticamente neutrale,
che talora, specie in ambito umanistico, si rivela poco adatto a rappresentare
la complessità e poliedricità della ricerca e dei suoi risultati. In entrambi i
casi, lo sforzo costante di coloro che si avvalgono di tali metodi è quello di ridurre – e tendenzialmente di annullare – gli effetti distorcenti prodotti dalle
incongruenze e anomalie insite nel modello, in modo da garantire la normalizzazione dei risultati attraverso la ponderazione dei dati, l’introduzione di
coefficienti di riequilibrio e altri correttivi (De Vries, 2001).
Il peer review, senza dubbio il più antico e riconosciuto sistema di valutazione, è ancora oggi largamente utilizzato dalle principali e più prestigiose riviste scientifiche di tutto il mondo, come anche dalle più serie ed
accreditate pubblicazioni periodiche accademiche del settore umanistico e
nel campo delle scienze giuridiche e sociali. Ma c’è di più. Il ricorso al giudizio di referees anonimi si è progressivamente esteso, dalle riviste, all’intero
complesso dell’editoria scientifica, come testimonia il fatto che, in diversi
casi, anche l’accoglimento di monografie all’interno di prestigiose collane
editoriali è sottoposto a tale pratica (Guédon, 2004).
Come è stato giustamente osservato da M. Frulli e A. Tonini, il peer
review è caratterizzato da una serie di limiti che occorre tenere sempre ben
presenti. Basterebbe qui accennare all’incidenza, difficilmente eliminabile,
del fattore “soggettività” nella valutazione dei referees; alla possibilità, da
parte degli stessi referees coinvolti nel processo di valutazione, di trovarsi
in situazioni di conflitto d’interesse; o, più raramente, di registrare atteggiamenti arbitrari, quando non addirittura vere e proprie scorrettezze da
parte di coloro che sono chiamati a valutare anonimamente un prodotto
di ricerca. Per altri versi, è solo il caso di segnalare che il sistema di referaggio previsto nel peer review risulterà adeguatamente funzionale ed efficace solo laddove il reclutamento dei referees potrà essere effettuato su un
179
ampio bacino di specialisti di alto profilo, ovvero di studiosi ben noti alla
comunità scientifica internazionale per il loro rigore e la loro competenza e
ampiamente motivati a svolgere il delicato lavoro di valutatori; il che, come
si può ben immaginare, implica un costante monitoraggio del sistema e la
determinazione di regole e di condizioni di esercizio rigorose. Da più parti,
ad esempio, sono stati sollevati seri dubbi circa la possibilità di garantire il
sistema del “doppio cieco” (double-blind peer review), ossia l’anonimato non
solo del referee chiamato a fornire la propria valutazione, ma anche dell’autore dell’articolo o altro contributo sottoposto a giudizio, laddove ci si trovi
ad operare in ambiti scientifico-disciplinari di dimensioni troppo ristrette o
nei casi in cui il referaggio si attui attraverso il coinvolgimento di soli esperti
nazionali (Frulli, Tonini, Casalini, 2009, 6-7).
In realtà, come ha efficacemente rilevato J.-C. Guédon, il peer review
«non è altro che un biglietto d’ingresso per accedere alla competizione scientifica». Esso, infatti, pur certificando che il contributo di ricerca valutato presenta le qualità essenziali per essere proposto all’attenzione della comunità
scientifica (rigore metodologico, originalità, carattere innovativo dei risultati
raggiunti, ecc.), non è in grado di valutare ex ante l’impatto che tale contributo potrà avere sul progresso degli studi e delle ricerche in un determinato
settore e, dunque, il suo valore complessivo in termini di efficacia e incidenza, come anche in termini di potenziamento di nuovi filoni d’indagine e di
arricchimento di altri studi condotti su temi contigui (Guédon, 2004).
Se a ciò aggiungiamo che, come già ricordato, in assenza di altri strumenti affidabili (massime nel settore delle scienze umane e sociali, ivi comprese quelle della formazione) il ricorso all’utilizzo del peer review anche
nella valutazione di singoli ricercatori o di gruppi di ricerca e dipartimenti
scientifici ai fini del finanziamento alla ricerca ha prodotto risultati non
del tutto soddisfacenti e, in qualche caso, addirittura inaccettabili, si comprende bene come da più parti sia stata segnalata la necessità – anche per il
settore delle scienze umane e sociali – di avvalersi di metodi di valutazione
più complessi e articolati, ad esempio abbinando la tradizionale pratica del
peer review all’utilizzo degli indici bibliometrici, le cui potenzialità creative,
nell’“era digitale” e in virtù del crescente successo di internet, appaiono smisurate anche rispetto a 15-20 anni fa (Harnad, 2008). E non c’è dubbio sul
fatto che gli indici bibliometrici, ovvero i metodi di carattere squisitamente
quantitativo, possano svolgere un ruolo estremamente importante nell’ambito della valutazione della ricerca, anche di quella a carattere umanistico
e sociale.
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Roberto Sani
Ma che cosa intendiamo quando parliamo di indici bibliometrici e quali
vantaggi o inconvenienti possono derivare dalla loro applicazione nella valutazione della ricerca in ambito umanistico? Per cominciare a rispondere
a tali quesiti, conviene prendere le mosse dall’analisi di quello che risulta
essere, tra gli indici bibliometrici, senza dubbio il metodo più conosciuto
e tradizionalmente utilizzato nell’ambito della valutazione della ricerca, in
particolare (anche se non esclusivamente) sul versante scientifico e tecnologico. Intendo riferirmi al cosiddetto Impact Factor (IF), inventato nel
1955 da Eugene Garfield, un esperto di biblioteconomia della University
of Pennsylvania (USA) (Pistotti, 2005; Campbell, 2008).
Com’è stato giustamente ricordato, «il problema al quale Garfield cercava una soluzione non aveva a che fare direttamente con la valutazione
della ricerca e dei ricercatori: l’obiettivo era individuare un metodo in base
al quale confrontare le riviste per poterne selezionare un numero ristretto,
considerabile essenziale all’interno di una disciplina; in altri termini, per arrivare a costruire il pacchetto dei c.d. core journals. La crescita esponenziale
del numero delle riviste e insieme di quello dei prezzi dei periodici, infatti, stava mettendo in gravi difficoltà le biblioteche universitarie» (Frulli,
Tonini, Casalini, 2009, 7-8).
L’Impact Factor, in sostanza, è un parametro ricavato sui dati raccolti
dall’Institut of Scientific Information (ISI) Thomson, il quale, si badi, non è
un’istituzione di ricerca a carattere pubblico, ma un’impresa editoriale privata (un grande editore, in buona sostanza), la quale opera sulla base di una
selezione assolutamente discrezionale, oltre che assai parziale (esclusivamente limitata, ad esempio, alle pubblicazioni periodiche in lingua inglese), delle riviste indicizzate (De Robbio, 2008), della quale selezione non è
tenuta a giustificare i criteri adottati o le motivazioni alla base delle scelte
operate (Frulli, Tonini, Casalini, 2009, 8).
Il principale limite dell’Impact Factor è che esso misura principalmente
la qualità e il prestigio della rivista indicizzata, non la qualità dell’articolo che il singolo autore ha pubblicato in un determinato anno su quella
stessa rivista (Lavorato, Marchetto, 2003, 16). La sostanziale costruzione
dell’Impact Factor in base all’analisi delle citazioni, d’altra parte, fa emergere ulteriori limiti del modello adottato, che in alcuni casi risultano essere
«intrinseci alla logica in base alla quale è stato pensato l’uso delle metriche
citazionali» (Frulli, Tonini, Casalini, 2009, 8).
Deve essere, inoltre, sottolineato che l’Impact Factor presenta anche altri
e non secondari limiti e problematicità. In primo luogo, è ben noto che le
181
citazioni considerate ai fini della determinazione del fattore d’impatto si
limitano a quelle degli articoli delle riviste indicizzate; ma, soprattutto, la
determinazione dell’Impact Factor non tiene conto delle citazioni presenti
in monografie, atti di convegni, tesi di dottorato e altre pubblicazioni di
carattere scientifico.
Occorre altresì aggiungere che, oltre al rischio di vedere maggiormente
citati lavori qualitativamente non eccelsi, ma che si misurano con temi e
filoni di ricerca più celebrati e maggiormente in voga in un determinato periodo, rispetto ad altri, di notevole rilevanza e di portata assolutamente innovativa, ma che approfondiscono scenari e problematiche più “periferici”,
ovvero assai meno approfonditi dai ricercatori e dagli studiosi (Lavorato,
Marchetto, 2003), in qualche caso ci si potrebbe trovare di fronte al paradosso – stante il mero meccanismo di computo delle citazioni, che non
entra nel merito della qualità e del valore contenutistico dei lavori citati
– di vedere premiati da un elevato Impact Factor lavori che vengono citati
“in negativo”, al solo scopo di segnalarne i limiti, le incongruenze, talora la
scarsa o nessuna affidabilità scientifica (De Robbio, 2008; Harnad, 2008;
Frulli, Tonini, Casalini, 2009).
Infine, non bisogna dimenticare quanto rilevato da alcuni studiosi riguardo alla vulnerabilità di uno strumento come l’Impact Factor in presenza
di strategie orchestrate ad arte da determinate “scuole di pensiero” e da
appositi gruppi di studiosi e ricercatori e volte ad alterare opportunisticamente, attraverso un uso distorto delle citazioni, il valore di questo o quel
contributo: si tratta del fenomeno, tutt’altro che raro o marginale in ambito
accademico e scientifico, che A. Figà-Talamanca ha richiamato, qualche
anno fa, attraverso l’efficace immagine delle «allegre brigate di entusiasti
reciproci citanti» (Figà-Talamanca, 1999), e sul quale, più recentemente, si
sono soffermati M. Frulli, A. Tonini e B. Casalini, ricordando quegli studiosi e quei «ricercatori che amano citarsi reciprocamente per rafforzare gli
interessi del gruppo a cui appartengono» (Frulli, Tonini, Casalini, 2009, 9).
Del resto, l’Impact Factor, come è stato giustamente segnalato da M.C.
Lavorato ed E. Marchetto, «influisce sulla tendenza a valorizzare linee di
ricerca molto consolidate, a svantaggio di lavori innovativi e pionieristici,
solitamente poco citati»; così come è largamente accertato che i contributi
apparsi su «riviste di carattere divulgativo, o tendenzialmente divulgativo e
multidisciplinare», sono citati più degli altri (Lavorato, Marchetto, 2003, 19).
Si comprende bene allora che, nel caso in cui l’Impact Factor venga utilizzato quale strumento di valutazione del lavoro scientifico di un ricerEDUCATION SCIENCES & SOCIETY
182
Roberto Sani
catore per l’assegnazione di fondi o per la progressione in carriera, la sua
utilizzazione – specie se in forma esclusiva – espone l’intero processo valutativo a forti inconvenienti e ad esiti addirittura paradossali (Guédon,
2004; Harnad, 2008).
L’Impact Factor (IF) tuttavia, lo avevamo già ricordato, non è l’unico metodo di carattere quantitativo, l’unico indice bibliometrico esistente e attualmente a disposizione della docimologia della ricerca. Gli enormi progressi
compiuti in questi ultimi anni sul versante delle tecnologie digitali e il sempre più largo utilizzo di internet consentono, infatti, di impiegare, su questo
versante, indici bibliometrici di gran lunga più complessi, versatili e sofisticati (De Robbio, 2008). È chiaro che, in questa sede, non è possibile – e forse
neanche utile – passare in rassegna in modo sistematico l’intera gamma delle
nuove risorse tecnologiche e delle nuove metodiche in via di sperimentazione; tantomeno è possibile fornire un quadro esaustivo delle diverse procedure e delle complesse problematiche che attengono a questo ambito.
Qui, più semplicemente, s’intende offrire, attraverso il riferimento a taluni tra gli indici bibliometrici e tra i modelli di valutazione quantitativa
che recentemente sono stati proposti all’attenzione degli studiosi, una serie di spunti di riflessione che consentano di cogliere il più generale trend
che caratterizza il recente dibattito internazionale su questa materia. E, nel
contempo, si vuole focalizzare l’attenzione su talune criticità e su taluni
nodi problematici destinati a riflettersi – talora in modo determinante –
sull’evoluzione e sugli stessi destini della ricerca universitaria condotta nel
nostro Paese in ambito umanistico.
Un altro indice bibliometrico utilizzato come indicatore della produttività scientifica è il cosiddetto Indice di Hirsch o h-index ( Jacsó, 2008), il
quale, rispetto al già ricordato Science Citation Index, presenta almeno due
vantaggi: il primo è che registra le citazioni ottenute non da una rivista,
ma dalla complessiva produzione scientifica di un ricercatore; il secondo
vantaggio è che non prende in considerazione solamente gli articoli, ma si
ricava sulla base delle citazioni che il complesso delle pubblicazioni di un
ricercatore ottiene. In altre parole, l’indice è strutturato per verificare, con
un processo relativamente semplice, non soltanto la produzione, ma anche
la reale influenza degli studi di un ricercatore, distinguendo coloro la cui
produzione ha registrato una vasta eco e contribuito in modo significativo
al progresso della ricerca in un determinato settore da coloro che invece,
pur avendo pubblicato molto, hanno prodotto solo lavori di scarso interesse
(Frulli, Tonini, Casalini, 2009, 9-11).
183
Esistono indici bibliometrici che funzionano anche con metriche diverse da quella citazionale, come, ad esempio: il numero dei “download online”, gli “indici cronometrici” di crescita e decrescita dei “download” e delle
“citazioni”; il “ranking” delle pagine di Google e altri ancora (De Robbio,
2008). Con molta probabilità, essi saranno sempre più utilizzati per la valutazione della ricerca, poiché risultano essere poco costosi in termini di
tempo, oltre che di denaro, e meno complicati e soggettivi del sistema del
peer review (Guédon, 2003; Pauli, Stergiou, 2005; Goodman, Deis, 2005;
2007; Harzing, Van der Wal, 2007).
Tutto ciò, in realtà, lungi dal semplificare il nostro discorso e dal rassicurarci circa l’evoluzione sul breve e medio termine dei processi di valutazione
della ricerca, complica enormemente il quadro e induce ad approfondire
tutta una serie di problematiche intrinseche alla costruzione e alle finalità
degli indici bibliometrici utilizzati e agli stessi database ai quali essi fanno
riferimento (Guédon, 2004). Un fattore, questo, considerato sovente solo
da un punto di vista meramente tecnico (del quale, cioè, non si valutano
appieno le forti valenze di carattere politico e culturale) e, come tale, troppo
spesso, e a torto, largamente sottovalutato, specie nel nostro Paese.
Su questo versante – come hanno recentemente sottolineato M. Frulli,
A. Tonini e B. Casalini in un contributo di sintesi che abbiamo ampiamente
utilizzato in questa sede –, è necessario avere piena consapevolezza delle finalità per cui tali indici bibliometrici «vengono costruiti e pensati, ovvero sapere cosa misurano, per capire che tipo di valutazione e giudizio della ricerca
prodotta essi forniscono; e, forse, non meno rilevante, se non più importante,
conoscere le caratteristiche dei database su cui gli indici vengono calcolati,
dei criteri di inclusione ed esclusione che essi adottano e delle logiche in
base alle quali sono stati costruiti» (Frulli, Tonini, Casalini, 2009, 10).
Lo h-index (con le sue molteplici varianti), ad esempio, può essere calcolato su database con caratteristiche molto diverse. In particolare, può essere
ricavato da Google Scholar, una banca dati gestita da un motore di ricerca
(Google, appunto) e gratuitamente disponibile in rete, nata con l’ambizione
di costruire una biblioteca completa e universale (Pauli, Stergiou, 2005;
Harzing, Van der Wal, 2007). Lo stesso indice, tuttavia, è calcolato oggi
anche da Scopus, una banca dati sviluppata nell’ultimo decennio dal gigante dell’editoria internazionale Elsevier, principale concorrente del Thomson
ISI’s Citation Index (Frulli, Tonini, Casalini, 2009, 10-11).
La principale finalità di Scopus sembra essere quella di fare acquisire al
colosso editoriale Elsevier un sorta di egemonia sul mercato delle pubbliEDUCATION SCIENCES & SOCIETY
184
Roberto Sani
cazioni scientifiche e, dunque, di limitare drasticamente lo strapotere fino
ad oggi esercitato su questo versante dallo Science Citation Index, di ISIThomson (Guédon, 2009). Si tratta di una finalità per il cui raggiungimento sono state adottate due differenti strategie: la sostituzione del discusso
Impact Factor con lo h-index nella valutazione della produzione scientifica;
e la progressiva apertura del ventaglio delle pubblicazioni inserite nel database, nel cui ambito figurano anche pubblicazioni periodiche edite in lingue
diverse dall’inglese (ISI-Thomson contempla prevalentemente testate in lingua inglese), riviste open access e diverse altre tipologie di prodotti editoriali
(cfr. Jacsó 2008; Frulli, Tonini, Casalini, 2009).
Il fenomeno Scopus è particolarmente interessante, in quanto consente
di cogliere taluni processi in atto, a livello internazionale, sul versante della
valutazione della ricerca scientifica e di focalizzare l’attenzione su una serie
di criticità del sistema di non poco conto (Goodman, Deis, 2005; 2007).
Proprio con riferimento a Scopus, ad esempio, da più parti sono state espresse forti «perplessità in merito all’ambizione di una grande impresa globale,
operante in un mercato chiaramente oligopolistico, di svolgere ad un tempo la funzione di editore (per altro, anche in settori estremamente delicati
quali quello della medicina) e di valutatore della ricerca, dei ricercatori, dei
gruppi di ricerca e delle istituzioni universitarie, ponendosi come referente
per i governi e le istituzioni destinate ad assegnare e a distribuire finanziamenti. Il sospetto che possa profilarsi un qualche conflitto d’interessi è più
che lecito» (Frulli, Tonini, Casalini, 2009, 11).
Sotto questo profilo, «sebbene il progetto di Google non sia totalmente
privo di ombre, l’uso della banca dati Google Scholar per la produzione di
indici bibliometrici rimane preferibile sotto diversi profili: non solo perché
gratuita, e potenzialmente utilizzabile per produrre più indici, ma anche
e soprattutto in virtù del fatto che gli algoritmi utilizzati da Google per
classificare le pagine fanno riferimento all’uso mondiale della rete e non
restituiscono un’immagine del sapere scientifico confinato al solo mondo
occidentale» (Ibidem, 11-12; Guédon, 2003; 2009).
2. Oltre i metodi e le tecniche di valutazione della ricerca: le incognite e
i rischi della ricerca italiana nel settore delle Scienze della Formazione
Le questioni di fondo che occorre porci oggi sono: come governare, e
non subire più o meno passivamente, tale cambiamento? In quale misura,
185
e con quali strategie, infrastrutture e strumenti, è possibile gestire in modo
efficace la transizione in atto verso un sistema di valutazione della ricerca in
ambito umanistico – e segnatamente nel settore delle scienze della formazione – che implica una ridefinizione del modo stesso di fare ricerca e rischia
di marginalizzare, di fatto, la ricerca italiana nel settore? Ma soprattutto è
opportuno domandarci: su questo versante, a che punto siamo in Italia?
Recentemente, com’è noto, in vista dell’introduzione di un nuovo sistema
di reclutamento dei ricercatori e docenti universitari e dell’avvio dell’esercizio di valutazione periodica della ricerca universitaria da parte dell’Agenzia Nazionale di Valutazione degli Atenei e della Ricerca (ANVUR), il
Ministero dell’Istruzione, dell’Università e della Ricerca (MIUR) ha chiesto al Consiglio Universitario Nazionale (CUN) di formulare «proposte
atte ad individuare alcuni indicatori di qualità relativi all’attività scientifica
e di ricerca» da definire in relazione a diversi livelli concorsuali e alle peculiarità delle diverse Aree scientifiche. Ha chiesto altresì di determinare
standard minimi di qualità ai fini delle procedure concorsuali e di proporre
una razionalizzazione degli attuali settori scientifico-disciplinari (SSD).
Il CUN ha istituito degli appositi Gruppi di lavoro sulla valutazione
della ricerca che hanno operato per aree omogenee, comprendenti in genere una o più aree scientifiche, coinvolgendo direttamente le Società e
Consulte scientifiche rappresentative dei diversi settori e delle diverse discipline. In particolare, il Gruppo di lavoro del CUN sulla valutazione in
area umanistica (aree 10 e 11), dopo avere concluso i suoi lavori, in data
21 maggio 2009 ha predisposto un documento dal titolo Raccomandazioni
finali, che è stato sottoposto poi all’analisi e alle osservazioni delle Società e
Consulte scientifiche afferenti alle Aree 10 e 11 (CUN, 2009).
Si tratta di un documento particolarmente interessante, il quale, tuttavia,
si limita a proporre indicatori e criteri di tipo quantitativo, senza entrare
nel merito – stante la pluralità e varietà dei settori umanistici considerati, la
complessità dei saperi e delle discipline, le differenti tradizioni delle diverse
comunità scientifiche – di possibili indicatori e criteri di tipo qualitativo.
Per quello che qui interessa, il documento fornisce un’efficace fotografia
dell’esistente e, soprattutto, avanza una serie di indicazioni e proposte di
adeguamento minimale e a carattere trasversale – ossia riferite ai SSD e
agli ambiti di ricerca di tutta l’area umanistica – agli standard internazionali della ricerca universitaria.
Non è possibile, in questa sede vagliare criticamente le proposte e soluzioni – peraltro provvisorie – formulate nel documento licenziato dal Gruppo
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Roberto Sani
di lavoro del CUN sulla valutazione in area umanistica. Assai più utile, ai
fini del nostro discorso, può rivelarsi un’analisi trasversale e in filigrana del
documento, che focalizzi l’attenzione sui ritardi e le carenze riscontrate dal
Gruppo di lavoro del CUN, nonché sulle più complessive criticità che caratterizzano la ricerca universitaria di stampo umanistico nelle Aree 10 e 11
rispetto agli standard internazionali. Proveremo a farlo in modo estremamente sintetico, attraverso l’individuazione dei principali nodi problematici,
con specifico riferimento alla realtà dei saperi pedagogici.
Una prima constatazione: il settore delle scienze pedagogiche risulta essere ancora scarsamente internazionalizzato e, soprattutto, molto arretrato
e deficitario dal punto di vista degli standard minimi internazionalmente
riconosciuti:
a) una parte indubbiamente consistente della produzione scientifica (articoli, monografie, ecc.) è edita in riviste e collane editoriali prive di qualsiasi tipo di accreditamento, non risulta inserita nei principali database di
carattere internazionale e non figura neppure nelle principali banche dati
nazionali; in una parola, essa è inesistente, o quasi, ai fini di qualsiasi tipo di
valutazione fondato sui più diffusi indici bibliometrici;
b) la quasi totalità della medesima produzione scientifica è tradizionalmente prodotta in lingua italiana. Ciò pone problemi non indifferenti alla
sua circolazione (e ricezione) in ambito internazionale. Si tenga presente che
portoghesi, spagnoli, tedeschi, svedesi, belgi, olandesi, polacchi, ungheresi,
ecc. hanno ormai largamente adottato il cosiddetto “duplice livello linguistico”: a seconda delle finalità e della specifica rilevanza, gli studiosi di questi e di altri Paesi pubblicano i loro lavori in lingua inglese o nella rispettiva
lingua nazionale. Nel nostro Paese l’adozione (anche) dell’inglese come
lingua veicolare incontra ancora notevoli resistenze;
c) largamente carente, inoltre, è la partecipazione a programmi di ricerca
europei e a gruppi di ricerca internazionali. Il tasso di partecipazione (e, naturalmente, il livello di successo) dei ricercatori italiani del settore delle scienze pedagogiche ai programmi di ricerca finanziati dall’Unione Europea è
del tutto inadeguato, così come assai bassa è la partecipazione di unità di
ricerca e di singoli ricercatori alle reti di ricerca internazionali;
d) non meno problematico appare lo scenario relativo alla formazione
dei nuovi ricercatori attraverso il Dottorato di ricerca. L’analisi dei corsi di
Dottorato di ambito pedagogico istituiti e attivati in Italia negli ultimi
due decenni rivela il bassissimo livello di internazionalizzazione che caratterizza tali corsi. Su questo versante, peraltro, sussistono ulteriori fattori
187
di criticità connessi con la peculiare parcellizzazione dei corsi: quasi ogni
sede universitaria della penisola ha il suo Dottorato di ricerca, in genere
con poche borse disponibili e raramente collegato con quelli di altre sedi,
la cui programmazione delle attività formative e di ricerca dei dottorandi
risulta essere, in genere, assai eterogenea (dunque non comparabile) e, nella
maggior parte dei casi, priva di qualsiasi standard qualitativo riferibile a
parametri internazionali. Indubbiamente penalizzante, in questo ambito, è
l’assenza di Dottorati di ricerca o Scuole di dottorato di carattere nazionale, coordinati e garantiti, dal punto di vista degli standard di qualità, dalle
Società e Consulte scientifiche del settore;
e) Il tasso di traduzioni all’estero (monografie, articoli su rivista, ecc.)
di lavori di ricerca editi in Italia nel settore delle scienze pedagogiche è
anch’esso ancora assai limitato (in alcuni ambiti scarsissimo), mentre si registra un costante andamento del processo inverso (traduzioni in italiano
di lavori stranieri).
C’è, tuttavia, un secondo scenario da tenere presente. Con riferimento
alla realtà italiana, occorre segnalare che il settore delle scienze pedagogiche presenta un quadro altamente problematico anche sul versante degli
strumenti e delle cosiddette infrastrutture per la divulgazione e valorizzazione della ricerca.
a) La delocalizzazione degli strumenti di diffusione dei risultati della ricerca: il caso delle riviste scientifiche e delle collane editoriali. Sul versante delle
scienze pedagogiche (il problema, naturalmente, riguarda anche gli altri
ambiti dell’area umanistica e sociale) non disponiamo ancora, in Italia, di
un sufficiente numero di riviste scientifiche e di collane editoriali di carattere autenticamente internazionale, capaci cioè di attrarre studi e contributi
di ricercatori stranieri e di proporsi quali autentici punti di riferimento
per la comunità scientifica internazionale. Il rischio, in tempi di crescente
e irreversibile internazionalizzazione della ricerca, è che, a lungo andare,
si verifichi una sorta di forzata delocalizzazione dei processi di divulgazione dei risultati della ricerca (un fenomeno analogo a quello riscontrato
negli ultimi decenni sul versante della produzione manifatturiera), capace
di influenzare e condizionare in misura significativa la stessa selezione dei
prodotti scientifici (e dei filoni d’indagine) da diffondere e/o valorizzare.
b) Il deficit infrastrutturale della ricerca italiana nel campo delle scienze pedagogiche. Una serie di fattori e di motivi storici, ai quali, in questa sede, non
è possibile neppure far cenno, ha a lungo impedito che le Società e Consulte
scientifiche del settore delle Scienze pedagogiche operassero come struEDUCATION SCIENCES & SOCIETY
188
Roberto Sani
mento di coordinamento, valorizzazione e ulteriore qualificazione, nonché
come fattore di raccordo internazionale della ricerca. Solo negli ultimi anni
si è registrata su questo versante – penso al fondamentale ruolo assunto in
questo ambito dalla Società Italiana di Pedagogia (SIPED) – un’opportuna
inversione di tendenza. Tutto ciò ha prodotto non pochi ritardi e incertezze
su un terreno chiave per lo sviluppo del settore, come, ad esempio, quello
della predisposizione e gestione di infrastrutture destinate a sostenere e a
qualificare internazionalmente il nostro ambito di ricerca: la costituzione di
un’anagrafe nazionale della ricerca del settore; l’introduzione di un sistema
di valutazione “interno” e “condiviso” della ricerca, ispirato agli standard internazionali; la creazione di database dei prodotti interfacciabili con quelli
delle agenzie di valutazione italiane e straniere; infine, l’approntamento di
strumenti e di strategie per la selezione e valorizzazione dei prodotti.
Conclusioni
Affrontare seriamente la questione del metodo in una realtà delicata e
complessa quale è quella della valutazione della ricerca nell’ambito delle
scienze della formazione significa, a mio avviso, interrogarsi sul fenomeno
nella sua globalità, e in questo preciso contesto storico, provando certamente a fare il punto sulle metodologie e sui sistemi di valutazione oggi maggiormente utilizzati – e a lumeggiarne caratteristiche e modalità applicative, pregi e difetti –, ma anche non omettendo di riflettere sulle conseguenze
che qualsivoglia processo e sistema di valutazione è destinato a produrre
sulla ricerca in atto nel nostro Paese, in ambito umanistico e sociale in senso lato e sul versante delle scienze pedagogiche in modo più preciso.
Di qui la necessità di situare la riflessione in uno scenario preciso, che
faccia emergere le matrici culturali e le caratteristiche storicamente condizionate del recente dibattito e dell’attuale importanza che la questione della valutazione della ricerca ha assunto nel nostro paese, nonché il complesso
delle problematiche irrisolte e delle criticità che caratterizzano la ricerca
italiana nel settore delle scienze della formazione e, in modo particolare,
l’articolato ambito dei saperi pedagogici: problematiche e criticità che, a
mio avviso, non possono essere eluse – come talvolta si è fatto in passato
– in nome di una presunta peculiarità del modello italiano o con riferimento ad un’altrettanto presunta tradizione culturale e scientifica nazionale da
preservare ad ogni costo.
189
Proprio i processi di internazionalizzazione e la conseguente globalizzazione della ricerca in atto anche nell’ambito delle discipline umanistiche
e sociali inducono a guardare in modo radicalmente nuovo alle sfide che ci
attendono.
Presentazione dell’Autore: Roberto Sani è ordinario di Storia dell’educazione
all’Università degli Studi di Macerata. È direttore del «Centro di documentazione e ricerca sulla storia del libro scolastico e della letteratura per l’infanzia» e del
«Centro di studi e documentazione per la storia dell’Università di Macerata» del
medesimo Ateneo. Ha fondato e dirige la rivista scientifica internazionale History
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Lessico pedagogico
192
Portfolio e riflessione
PIER GIUSEPPE ROSSI, LORELLA GIANNANDREA, PATRIZIA MAGNOLER
Il portfolio è uno strumento per la valutazione?
Definire il portfolio solo come un dispositivo per valutare limita significato e potenzialità dello strumento e non fa emergere il ruolo e la funzione che ha nei vari
percorsi in cui è utilizzato. Soprattutto, non evidenzia i processi che concorrono alla
sua costruzione e gli input che può fornire.
Ma andiamo per gradi. Il termine è usato dagli anni trenta del secolo scorso in vari
settori.
In ambito economico il termine è stato utilizzato per descrivere una cartella che
contiene la raccolta di titoli e obbligazioni di un soggetto e la raccolta delle partecipazioni possedute da un’istituzione o da un privato.
In ambito produttivo descrive la raccolta dei migliori elaborati di un artigiano o di
un artista o il CV che un soggetto può utilizzare per avviarsi al mercato del lavoro.
La necessità di far dialogare in modo diverso, in relazione all’occupazione, ricerca
e domanda si è scontrata con la difficoltà di documentare e esplicitare non tanto titoli
posseduti e categorie occupate, quanto competenze effettivamente possedute o mansioni effettivamente svolte e competenze richieste. La difficoltà, come si è ben presto
constatato, si focalizzava sulla scarsa capacità dei CV (in qualsiasi loro formato) di
dimostrare effettivamente quali fossero le competenze possedute. Un altro problema
si presentava nella comparazione fra una descrizione testuale di titoli posseduti ed
elenchi di esperienze, e con le competenze richieste in specifiche figure professionali e
ambiti lavorativi, attualmente sempre più mutevoli.
Dagli anni settanta del secolo scorso, il portfolio è stato utilizzato anche nella formazione e deve essere analizzato sia come un prodottoì sia come un processo; esso ha
differenti forme e differenti funzioni in relazione a diversi approcci che ne valorizzano
alcune dimensioni rispetto ad altre.
A livello produttivo, poi, negli ultimi anni è stato sempre più utilizzato per la valorizzazione della professionalità e delle competenze. Il portfolio come processo si focalizza sul mettere in luce la relazione tra i vissuti del soggetto e l’elaborazione dell’esperienza ai fini di una sempre maggiore consapevolezza personale e lavorativa.
Il portfolio, in quanto prodotto, può essere visto come strumento per valutare, sia
in ambito produttivo sia in ambito scolastico. L’esigenza del portfolio nasce dalla dif-
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ficoltà di utilizzare gli strumenti docimologici “oggettivi” per comprendere il successo
o l’insuccesso di percorsi centrati sulle competenze e sulla personalizzazione o, per
lo meno, sull’avvio alle competenze. Si è visto che in tali casi la documentazione del
percorso fornisce utili strumenti per comprendere processi complessi, mentre la sola
indagine sulle conoscenze e procedure acquisite non permette di avere una visione
significativa.
Le fasi di realizzazione di un portfolio costituiscono un processo di riflessione sul
percorso personale e professionale che il soggetto ha messo in atto, con la finalità di
individuare i passaggi successivi che possano valorizzare la propria traiettoria di studio
e di lavoro in un’ottica di apprendimento continuo.
Sinteticamente, il portfolio è costituito dalla raccolta strutturata di alcuni lavori
eseguiti dal soggetto per documentare un percorso di formazione o di lavoro e può
essere accompagnato da riflessioni e commenti dell’autore che descrivono la traiettoria
realizzata e le modalità di raccolta.
Uno dei modelli più accreditati individua diverse sezioni di cui si struttura lo stesso. È il modello di Danielson & Abrutyn (1997), in parte utilizzato e rivisto da Barrett
(2005). In tale modello le sezioni in cui si struttura il portfolio sono:
– Selezione, che raccoglie i documenti ritenuti significativi per descrivere il processo. Tali prodotti possono essere quelli che meglio descrivono come un artigiano interpreta il proprio lavoro ed esplicitano lo stile dello stesso. Nella scuola
la selezione può comprendere sia gli elaborati migliori sia quelli che presentano
dei limiti, per indicare quali sono i settori in cui meglio lo studente riesce ad
esprimersi, sia quelli in cui trova alcune difficoltà, e tutto ciò può essere di aiuto per individuare possibili percorsi di miglioramento. In ogni caso debbono
essere degli elaborati significativi che permettano di esplicitare caratteristiche
personali del soggetto.
Ogni elaborato va accompagnato da un commento e da una riflessione che
consentano di coglierne il motivo per cui il singolo elaborato è stato ritenuto
significativo
– Riflessione, in cui alcuni materiali vengono connessi tra di loro in una rete per
descrivere un cambiamento, una nuova conoscenza, uno spostamento di attenzione circa gli elementi costituitivi di un compito o di un’attività lavorativa.
È questo il momento più difficile in quanto richiede al soggetto di ripensare
l’azione e/o lo studio per scoprirne potenzialità in termini di apprendimento.
La riflessione pone il soggetto a distanza dal vissuto per portarlo ad una visione
quasi esterna, favorevole all’individuazione di quei particolari e dei nessi che
vanno a fornire una nuova immagine di sé in rapporto all’agito.
– Proiezione, che permette di connettere gli elaborati alla traiettoria del soggetto: “dove mi trovo” nel senso di puntualizzazione di uno stato di sviluppo di
conoscenze e/o competenze, “dove vorrei andare” nel senso di individuazione, a
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Pier Giuseppe Rossi, Lorella Giannandrea, Patrizia Magnoler
partire dal percorso vissuto e dei suoi risultati, di quale potrebbe essere il prossimo step formativo.
– Pubblicazione, in cui, infine, sono inseriti alcuni elaborati presenti nella selezione, con i relativi commenti, in modo da effettuare una raccolta finalizzata ad
un certo target. Per la scuola i possibili target sono docenti della classe, docenti
dell’istituto o di altri istituti, genitori, comunità, gruppi di studenti; per il mondo del lavoro la raccolta potrebbe essere determinata, ad esempio in una ricerca
di lavoro, dalla tipologia di azienda a cui viene inviata la domanda.
Gli strumenti di valutazione che coinvolgono attivamente il soggetto in valutazione hanno come rischio e limite l’autoreferenzialità. Il portfolio, per poter limitare questo pericolo, utilizza la presenza di documenti con i quali il soggetto deve confrontarsi
per arrivare ad una proiezione della propria traiettoria e avviarsi così ad una maggiore
consapevolezza della propria identità personale e professionale.
I documenti inseriti nella selezione sono infatti un elemento di mediazione e di
triangolazione tra il soggetto e il giudizio che gli viene assegnato. L’artefatto deve supportare i giudizi e i commenti presenti. Si costruisce una storia, una autobiografia, ed
è la coerenza tra artefatti e riflessioni che valida il tutto.
Un secondo elemento che va sottolineato è la forte connessione tra memoria e
promessa, usando dei termini cari a Ricoeur (2005). Il portfolio è un percorso di riconoscimento in cui il soggetto si descrive documentando la propria traiettoria con
artefatti, ma lo fa anche e soprattutto per decidere come muoversi successivamente, in
quale processo inserirsi, in quale percorso di lavoro e formativo sviluppare e valorizzare
le proprie modalità operative e culturali.
Questo aspetto è favorito anche dalla caratteristica longitudinale del portfolio stesso. Non è un compito da realizzare una tantum, ma ha senso se viene implementato
nel tempo, con attenzione e regolarità. Il confronto diacronico permette di far apparire
emergenze di senso e permette anche di verificare se quanto era stato individuato
come step futuro nella proiezione sia stato poi raggiunto, individuando nello specifico
i problemi incontrati.
Nel mondo del lavoro il portfolio ha anche un’interessante funzione di esplorazione personale delle proprie competenze e potenzialità. Accade molto spesso che questa
riflessione sul proprio fare permetta di cogliere propensioni e modalità operative che
aprono la strada a nuove forme di professionalità, a figure di frontiera i cui profili sono
spesso il mix tra quello che si fa nel lavoro e le conoscenze o le procedure apprese in
percorsi formativi, in parte sganciati dall’attività svolta, o, anche, da attività svolte in
differenti ambiti.
La funzione del portfolio, in tale senso, può essere interessante anche per il ricollocamento nel mondo del lavoro in una situazione di crisi come quella attuale, per
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individuare figure di frontiera fortemente interessanti in una realtà come quella attuale
in cui l’innovazione può essere un motore significativo per la ripresa.
Un’ultima nota. Un ruolo importante svolgono oggi anche gli e-portfolios, ovvero i portfolio elettronici. Hanno due vantaggi: sono digitali e quindi permettono di
raccogliere anche materiali non cartacei, ad esempio video e audio che possono molto ben documentare processi lavorativi; sono facilmente visibili e implementabili da
diverse postazioni e ciò favorisce una longitudinalità nel lavoro che ne caratterizza la
funzione. In parte la ricerca sull’e-portfolio si connette a quella sui Personal Learning
Environment, ovvero applicazioni in rete che permettono al soggetto di raccontarsi e
di esplicitare elementi caratterizzanti della propria identità. Va detto però che solo se
in essi viene dato adeguato spazio alla riflessione possono svolgere appieno la funzione
di un portfolio.
È forse proprio sulla riflessione occorre chiudere questa breve presentazione. I
processi riflessivi sono oggi al centro dei percorsi di professionalizzazione in quanto
premettono una concettualizzazione del proprio fare. Il portfolio può adeguatamente
supportarli creando una rete tra artefatti e procedure e un’analisi degli stessi, tra obiettivi raggiunti e da raggiungere.
In molte attività l’attenzione alla professione richiede adeguati strumenti per descriverla, supportarla, indirizzarla e promuoverla. Il fine principale del portfolio potrebbe essere visto proprio in questo processo, ovvero in un processo di consapevolezza
che permette da un lato al professionista di acquisire coscienza della propria identità,
ad un tempo personale professionale, dall’altra di auto-indirizzare la propria traiettoria
evolutiva e trasformativa.
Bibliografia
Barrett, H. (2005), The REFLECT initiative. Researching Electronic Portfolios and
Learner Engagement, reperibile on line: http://electronicportfolios.org/reflect/whitepaper.pdf.
Danielson, C., Abrutyn, L. (1997), An introduction to using portfolios in the classroom,
Alexandria, Association for Supervision and Curriculum Development.
Ricoeur, P. (2005), Percorsi del riconoscimento, Raffaello Cortina, Milano.
Approfondimento bibliografico
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Portfolio
A cura di Pier Giuseppe Rossi, Lorella Giannandrea, Patrizia Magnoler
L’idea di portfolio, come strumento di lavoro, nasce in ambito artistico e professionale; si tratta di una cartella all’interno della quale il professionista raccoglie i suoi
lavori migliori, quelli che più rappresentano il proprio itinerario personale e professionale, per costruire una presentazione efficace di sé e del proprio lavoro ad un pubblico
di soggetti interessati. Queste connotazioni pratiche e professionali continuano a far
parte del concetto di portfolio anche nella sua declinazione in ambito formativo, dove
si fa comunque riferimento ad un’effettiva costruzione di artefatti, ad una riflessione
personale sullo sviluppo del percorso, alla costruzione di un progetto di formazione o
di crescita professionale.
Nel tentare di proporre percorsi di approfondimento bibliografico sul vasto tema
del portfolio seguiremo quattro aree di indagine: studi sul concetto di portfolio e sulla
sua definizione teorica e operativa, ricerche che tendono ad individuare diverse tipologie e strutture di portfolio, analisi degli sviluppi tecnologici legati alla strutturazione
del portfolio che hanno condotto alla nascita dei portfolio elettronici e dei portfolio
sul web, e, per finire, un nuovo ambito di ricerca al confine tra portfolio e strumenti per la crescita professionale e personale dei soggetti, quello sui Personal Learning
Environments.
1. Origine e definizione
Nell’ambito degli studi sulla valutazione autentica e sul new assessment (ad es. G.
Wiggins [1998], Educative assessment, San Francisco, Jossey Bass), che prendono avvio da una revisione critica delle modalità di valutazione fondate prevalentemente
sul testing, alla fine degli anni 90 viene proposta una valorizzazione di pratiche valutative più attente ai processi e non limitate al rilevamento dei prodotti tipico della
valutazione “oggettiva”. Si fa strada la proposta del portfolio come strumento per una
rilevazione longitudinale dei processi di apprendimento, da utilizzare all’interno della
classe come supporto alla didattica quotidiana: Danielson, C., Abrutyn L. (1997), An
introduction to using portfolios in the classroom, Alexandria, Association for Supervision
and Curriculum Development.
Per una introduzione alla tematica della valutazione autentica supportata dal portfolio e per una definizione del temine nel contesto italiano, si richiamano i testi di L.
Santelli Beccegato, B.M. Varisco (2000), Docimologia. Per una cultura della valutazione,
Milano, Guerini e Associati, e M. Pellerey (2004), Le competenze e il Portfolio delle competenze individuali, Firenze, La Nuova Italia, che affrontano diffusamente la necessità
di diffondere nella scuola strumenti e approcci valutativi coerenti con una nuova visione dell’apprendimento, costruttivo, consapevole, strategico, e motivato.
Approfondimento bibliografico
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Rilevanti anche i contributi di P.G. Rossi (2005), Progettare e realizzare il portfolio, Roma, Carocci; M. Castoldi (2005), Il Portfolio a scuola, Brescia, La Scuola; M.
Comoglio, «Il Portfolio come strumento di valutazione autentica» in Orientamenti
Pedagogici, 49 n. 2, 199-225, che propongono esempi e piste di lavoro operative per
un’adozione consapevole dello strumento portfolio nei contesti scolastici e formativi italiani. Sempre nell’ottica dell’utilizzo scolastico del portfolio si segnala di L.
Mariani,S. Madella, R. D’Emidio Bianchi (2004), Il portfolio a scuola. Una proposta
operativa pluridisciplinare, Bologna, Zanichelli.
Tipologie e strutture
Una questione importante riguarda la finalità con cui viene elaborato un portfolio.
Si possono distinguere due componenti essenziali: una valutativa e una orientativa.
L’esame del portfolio può fornire indicazioni sui risultati e sul livello acquisito dal soggetto che lo compila, mettendo così in grado il docente di formulare un giudizio più
consapevole e supportando una valutazione più autentica. Sembra però che il valore
del portfolio si esplichi maggiormente nel suo essere uno strumento di formazione
per il soggetto che lo costruisce, grazie al suo potenziale orientativo e di sviluppo della
dimensione riflessiva. Helen Barrett nel contributo del 2005 Conflicting Paradigms and
Competing Purposes in Electronic Portfolio Development, (reperibile on line: http://electronicportfolios.com/portfolios/LEAJournal-BarrettCarney.pdf ), rileva questa duplice valenza del portfolio, mettendo in evidenza la presenza di due paradigmi educativi
che definiscono due differenti tipologie di portfolio: un portfolio “positivista”, rivolto
alla valutazione dei risultati dell’apprendimento che però sono definiti dall’esterno e
valutati dal docente, ed un portfolio “costruttivista”, pensato come un ambiente di
apprendimento in cui l’individuo che apprende costruisce scopo e significato, presentando una registrazione dei processi e dei cambiamenti legati all’evoluzione dell’autore
stesso del portfolio.
La definizione dei diversi modelli e tipologie di portfolio è approfonditamente
trattata nel testo di Bianca Maria Varisco (2004), Portfolio. Valutare gli apprendimenti le competenze, Roma, Carocci. Nel testo viene presentata un’ampia rassegna delle
diverse forme di portfolio, riconducibili a tre grandi tipologie: una prima tipologia,
che potremmo definire “certificativa” che raccoglie ed esplicita i livelli raggiunti nei
vari campi dallo studente e le certificazioni ottenute. Una seconda tipologia, definibile
“orientativa” (all’interno della quale si collocano i learning portfolios, growth portfolios,
process portfolios) che permette di esplicitare le modalità operative, le metodologie e
le costruzioni dello studente nel loro evolversi, consolidarsi e divenire modalità personalizzate e consapevoli. Accanto a queste due tipologie si colloca il portfolio professionale, realizzato da professionisti già inseriti in contesti lavorativi che utilizzano
lo strumento come elemento di formazione professionalizzante e come canale per la
promozione personale e dei propri prodotti. Rientrano in questa ultima categoria il
teacher portfolio: P. Magnoler (2008), L’insegnante professionista. Dispositivi per la formazione, Macerata, EUM: l’employability portfolio, il portfolio del personale scolastico,
amministrativo e dirigente.
200
Approfondimento bibliografico
2. Portfolio ed e-portfolio
Il passaggio dal portfolio cartaceo al portfolio su supporto digitale o e-portfolio si
è verificato sulla base di esigenze legate alla portabilità e alla facilità di consultazione.
Trasferire su supporto elettronico e in formato digitale le grandi quantità di documenti e materiali che costituiscono un portfolio ha rappresentato in primo luogo un
miglioramento pratico dell’usabilità e della trasportabilità. Successivamente, però, con
l’utilizzo dell’ipertestualità e della rete Internet, l’e-portfolio ha assunto caratteristiche
proprie e ha rivelato potenzialità per la riflessione, per la narrazione e l’autovalutazione
che vanno oltre le esperienze già significative realizzate con il portfolio cartaceo. Il
testo di riferimento in ambito internazionale per la riflessione sull’e-portfolio è l’Handbook on research on ePortfolios, curato da Ali Jafari e Catherine Kaufman (2006), Idea
Group Reference, che contiene una serie di contributi relativi all’utilizzo dell’ePortfolio in contesti accademici e professionali e analizza le questioni più importanti relative
alle applicazioni e agli sviluppi possibili di questo strumento. Nell’ambito italiano un
contributo sul tema dei portfolio elettronici si trova in Rossi, Giannandrea (2006), Che
cos’è l’ePortfolio, Roma, Carocci. Dopo aver delineato una definizione dello strumento
e della struttura dell’ePortfolio il testo presenta alcuni esempi di utilizzo da parte di
università e scuole e apre la riflessione sulle nuove prospettive che il web 2.0 offre per
la costruzione di e-portfolio sempre più usabili e personali.
3. Oltre il portfolio – i PLE
Le nuove potenzialità offerte dall’uso della rete Internet stanno aprendo prospettive e punti di vista innovativi anche nel campo della valutazione formativa e dell’uso
dell’e-portfolio. La diffusione sempre più capillare di siti di social networking e di spazi
in cui i soggetti possono inserire raccolte di materiali personali (foto, video, siti web,
messaggi, profili, ecc.), etichettandole e rendendole pubbliche o private a seconda delle
necessità, permette di utilizzare questi strumenti come delle repository, dei depositi on
line che consentono al soggetto di definire la propria identità, di presentare il proprio
punto di vista, di comunicare e di strutturare le proprie risorse.
Si arriva così all’idea di ambienti di apprendimento on line “personalizzati” e gestiti direttamente dal soggetto, che prendono il nome di “PLE- personal learning environment”.
ELGG (http://elgg.org/) è un esempio di questi sistemi software, che comprendono funzionalità tipiche degli applicativi del Web 2.0. Essi hanno lo scopo dichiarato di
aiutare gli utenti a controllare e gestire un percorso di apprendimento personalizzato,
che sfrutti tutte le risorse disponibili negli ambienti tradizionali, ma che permetta
anche la relazione con altri individui impegnati nello stesso percorso formativo, allo
scopo di supportare l’apprendimento anche attraverso una rete sociale. Contributi
all’approfondimento di questa tematica possono essere rintracciati nei testi di S. Grant
(2009), Electronic Portfolios. Personal information, personal development, personal values,
Oxford, Chandos Publishing; D. Cambridge (2010), ePortfolios for lifelong learning
and assessment, S. Francisco, Jossey Basse, in ambito italiano, in P.G. Rossi (2009),
Tecnologie e costruzione di mondi, Roma, Armando.
Recensioni
202
S.S. Macchietti, G. Serafini,
Educazione morale. Pagine di storia
di pedagogia dell’infanzia, Roma,
Armando, 2011, pp. 126.
Appartenente alla collana “I problemi dell’educazione”, curata da Bianca
Spadolini per l’editore Armando, questo volume scritto a quattro mani da
Sira Serenella Macchietti e Giuseppe
Serafini non solo, come ben si evince dal sottotitolo, ripercorre la storia
dell’educazione morale realizzata
nella scuola dell’infanzia così come
proposta negli ultimi due secoli da
alcuni pedagogisti ed educatori, ma
si propone, nondimeno, di ridestare
l’intenzionalità formativa dei maestri
e delle maestre di oggi in ordine al recupero e alla rivalorizzazione di questa peculiare forma educativa. Il fine
dichiarato negli Appunti conclusivi, in
effetti, è quello di nutrire e rafforzare
la conoscenza di talune esperienze di
educazione morale per indurre gli insegnanti a tornare a “riflettere su questa prospettiva educativa” e a riscoprirne le “ragioni pedagogiche”, onde
sollecitare in loro l’impegno a favorire
appieno l’integralità dello sviluppo
del bambino. Secondo gli Autori, infatti – e per vari motivi di natura sociale, culturale e finanche antropologica
–, una sorta di disattenzione verso la
coltivazione della dimensione etica
della personalità caratterizzerebbe
la progettazione e l’azione educativa recente, trascurando la rilevanza
dell’educazione morale agli effetti
della celebrazione del “valore del
bambino-persona” ed in vista della
Recensioni
maturazione armonica delle sue potenzialità e virtualità.
Ciò premesso, il testo si articola in
otto “segmenti”, ciascuno dei quali è
opera di un singolo Autore: nel primo si riconsiderano le scuole infantili inaugurate dall’Abate cremonese
Ferrante Aporti con lo scopo di condurre il popolo ad una “rigenerazione
morale e religiosa”; nel secondo si rilegge la scuola del bambino del tempo attraverso le pagine della Guida
dell’educatore (1836-1845), prima
rivista pedagogica italiana diretta da
don Raffaello Lambruschini, ponendo
altresì in luce le indicazioni didattiche
che la stessa rivista veicolava rispetto
all’educazione morale e non solo; nel
terzo si rivisita l’impresa educativa –
specialmente dal punto di vista morale,
sociale, affettivo e religioso – condotta
a Mompiano dalle sorelle educatrici
Rosa e Carolina Agazzi; nel quarto si
analizza il pensiero e l’interesse pedagogico di Pietro Pasquali nei confronti
degli asili e della loro qualificazione,
focalizzando l’attenzione sul nuovo
ordinamento che intendeva dare ai
medesimi e sulla centralità educativa
che egli attribuiva alla promozione del
“sentimento morale” dei bambini; nel
quinto si affronta l’educazione morale e sociale nella pedagogia di Maria
Montessori; nel sesto la proposta di
educazione morale di Aldo Agazzi; nel
settimo la scuola materna e l’educazione morale e sociale secondo Mario
Mencarelli; nell’ottavo, infine, si prende in esame l’educazione morale nelle
scuole dell’infanzia in base a quanto
emerge da vari documenti dell’Italia
203
Recensioni
monarchica e repubblicana, ossia dai
primi Documenti Programmatici del
1914 fino alle Indicazioni Nazionali
del 2007.
Fabrizio d’Aniello
C. Scaglioso (a cura di), Don Milani.
La povertà dei poveri, Roma,
Armando, 2010, pp. 400.
Il volume è orientato a valorizzare
l’approccio pedagogico-didattico messo in atto da don Milani per la costruzione di una scuola attenta agli ultimi,
a partire dalla conoscenza della lingua
come strumento per comprendere ed
essere partecipi nella realtà sociale.
Attraverso la vita del sacerdote vengono delineate la sua dedizione per i più
svantaggiati e la sua radicalità nelle
scelte; questi due elementi ricorrono
nelle testimonianze e nei saggi a cura
di persone che lo hanno conosciuto. A
tal proposito, vengono prese in analisi
la dimensione della Chiesa in Italia e
in Toscana ai tempi di don Milani e lo
stile del sacerdote che volge l’attenzione a rendere il Vangelo “fedele ai
poveri”, promuovendo l’uomo e il suo
divenire nel contesto in cui si colloca. A seguire, la figura di don Milani
è considerata in relazione alla luce
del messaggio della Bibbia, facendone emergere: il prezzo dell’amore e
il senso dei legami che conducono al
dono della vita, l’importanza della lingua e la relazione con l’identità dove
la parola diviene fonte di cittadinanza,
la dimensione della scelta degli ulti-
mi e la disciplina della libertà come
scommesse di liberazione dell’uomo
stesso. A questo punto l’interrogativo che emerge con forza conduce
ad attuare una significativa riflessione sull’inclusione e sul dilemma fra
uguaglianza e differenza che spesso
induce a prospettive falsate che non
consentono di individuare la possibilità dell’uguaglianza nella diversità.
Risulta essere ancora attuale l’affermazione di don Milani: “la scuola ha un
solo problema. I ragazzi che perde” ed
è possibile interrogarsi sul modello di
Barbiana e sulle correlazioni che possiamo ritrovare nel riflettere sui mutamenti formativi ed educativi della
scuola odierna, orientandosi ad una
didattica relazionale. Sottolineando
gli elementi caratterizzanti del contesto dell’esperienza di don Milani, il
volume prosegue tracciando il profilo
dell’educatore collocato in situazione. In tal modo, emerge l’esperienza
dell’educare volta a promuovere cultura per mezzo della lotta all’analfabetismo e una pedagogia situata che
consente ai soggetti di esprimersi attraverso la lingua, una lingua che può
affrontare e promuovere cambiamenti
sociali. Dall’affermazione “è solo la
lingua che fa eguali” si passa successivamente ad analizzare diverse forme
comunicative: la musica, la radio, le
lingue straniere e il cinema, a sottolineare l’esigenza di costruire un progetto
di sviluppo linguistico-comunicativo
che sappia trasmettere competenze ed
abilità per abitare tutte le dimensioni
del sociale. Il volume presenta nel suo
ultimo capitolo alcune lettere di don
204
Recensioni
Milani da cui emergono le sue riflessioni riguardo la dedizione per gli ultimi, la relazione fra economia e beneficienza, il rapporto fra scuola statale
e non statale, l’intreccio fra sentimenti
e discrezione. Il testo consente così di
attraversare la storia e il contesto sociale di don Milani, di “assaporarne”
le sue radicali scelte, di avvicinarsi al
suo sentire pedagogico che ha orientato un agire educativo, fatto di eventi
costruiti nel contesto e volti ad apportare cambiamenti e a restituire dignità
e autonomia ad ogni soggetto, proprio
a partire dalla povertà dei poveri.
Rosita Deluigi
C. Naval, S. Lara, C. Ugarte, C.
Sádaba (eds.), Educar para la comunicación y la cooperación social, Navarra, CoAN, 2010, pp.
300.
Il volume, che si compone di
molteplici contributi ed è a cura
di Concepción Naval, Sonia Lara,
Carolina Ugarte e Charo Sádaba, offre un ricco ventaglio di riflessioni e
di analisi e si attesta nell’ambito di
ricerca riconducibile alla pedagogia
della cittadinanza, proponendosi di
presentare e analizzare alcuni aspetti
ritenuti fondamentali per lo sviluppo
della socialità, anche in rapporto con
l’azione sociale, che si manifesta nelle
capacità di comunicazione e partecipazione.
Tali capacità, sottolinea la Naval,
rientrano nelle competenze sociali e
civiche, che è necessario promuovere e implementare, anche attraverso
opportune pratiche educative, nelle
attuali società democratiche. Pertanto,
vengono analizzati vari aspetti legati
all’educazione alla comunicazione e
cooperazione sociale, quali: l’educazione alla cittadinanza (anche europea) e alla convivenza civile, il ruolo dei vari mezzi di comunicazione
(comprese le tecnologie informatiche)
e delle reti sociali, della famiglia, della scuola e dell’università, la funzione
delle emozioni anche a fini di stimolare e sviluppare la partecipazione attiva, sociale e politica.
Come fondamento per una educazione alla socialità viene posto e sottolineato dagli autori, innanzitutto, il
recupero di un rapporto equilibrato e
reciproco tra individuale e collettivo,
tra personale e sociale, tra locale, familiare, nazionale e transnazionale.
Per rafforzare le democrazie, inoltre, è necessario non soltanto il buon
governo degli stati, ma anche, se non
soprattutto, le virtù – capacità e competenze come la disponibilità al dialogo, il rispetto, la solidarietà, la tolleranza, la responsabilità verso il bene
comune – dei cittadini reali per un
autentico stile di vita democratico. In
questa prospettiva, allora, appare sempre più urgente estendere e promuovere l’educazione alla cittadinanza
democratica, e una sempre più ampia
e diffusa prospettiva di educazione
permanente.
Tale versatile testo, pertanto, offre
variegate analisi, discussioni e riflessioni intorno alle questioni ritenute
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Recensioni
vitali per la sopravvivenza e lo sviluppo delle società democratiche, ovvero
quelle attinenti all’educazione, alla
comunicazione, agli educatori.
Pur essendo la maggior parte dei
capitoli centrati sul contesto spagnolo, sono altresì presenti, comunque,
ulteriori contributi che consentono di
spaziare verso un’apertura alle dimensioni inter- e trans-nazionali, quale ad
esempio il capitolo iniziale relativo
specificatamente all’ambito anglosassone, che analizza – grazie alla realizzazione di uno studio longitudinale–
le politiche, le pratiche e le prospettive
future riguardo l’educazione alla cittadinanza in Inghilterra, divenuta obbligatoria nelle scuole secondarie inglesi
che ricevono finanziamenti statali a
partire dal 2002.
Gabriella Aleandri
L. Cadei, Riconoscere la famiglia. Strategie di ricerca e pratiche
di formazione, Milano, Edizioni
Unicopli, 2010, pp. 160.
Le profonde trasformazioni e i significativi mutamenti che hanno interessato, anche in Italia, la/e famiglia/e pongono l’indagine pedagogica di fronte
alla necessità di costruire un rinnovato
sapere educativo. In tal senso, risalta
il valore e il contributo della ricerca
educativa, in particolare la relazione
fra questa e le famiglie fatta oggetto di
questo prezioso e interessante volume
di Livia Cadei, che si pone quale ulteriore sviluppo di un precedente studio
dell’autrice circa la pedagogia della famiglia e i modelli di ricerca ed è l’esito di molteplici esperienze di ricerche
svolte nell’àmbito del “Centro Studi
Pedagogici sulla Vita Matrimoniale e
Familiare” dell’Università Cattolica del
Sacro Cuore, sede di Brescia. L’autrice
muove il suo studio dal convincimento che la pedagogia della famiglia può
guadagnare la propria credibilità quale scienza non solo in virtù del rigore
delle argomentazioni ma anche – e soprattutto – per l’autonomia e l’originalità del proprio pensiero.
Il volume si articola in quattro parti: la prima parte è dedicata a porre in
evidenza le questioni attuali connesse
con la natura complessa dell’educazione familiare sulle quali la pedagogia è chiamata a formulare il suo
pensiero, nonché – coerentemente – a
quale sia la funzione della ricerca educativa; la seconda parte riflette intorno
a modelli, strutture, strategie di ricerca
nell’originale prospettiva di affrontare
le questioni metodologiche al fine di
ampliare e qualificare l’oggetto ricercato; la terza parte entra nel dinamismo della ricerca ponendo in evidenza che la ricerca educativa non ha un
mero interesse descrittivo/osservativo
nei confronti delle famiglie ma si mostra interessata a suggerire/intervenire
attivamente per la piena realizzazione di queste; la quarta e ultima parte
propone di riconoscere il sapere delle
famiglie, approfondendo il tema della
relazione famiglia-operatori-ricercatori e interrogandosi intorno alla ricerca come strumento di professionalizzazione. Degni almeno di un cenno
206
Recensioni
sono gli interessanti schemi proposti
dall’autrice, fra i quali risaltano quelli
relativi alla rappresentazione del processo di ricerca, alla proposta di una
struttura teorico-concettuale per la pedagogia della famiglia, alla raffigurazione delle relazioni tra ricercatore e
famiglie nel processo di ricerca.
Il volume ha il merito di affrontare
in modo articolato la questione – ad
un tempo, sfida e scommessa – sia di
pensare pedagogicamente la famiglia
sia di tracciare percorsi di ricerca per
riconoscere la famiglia. L’itinerario
di indagine perviene ad esprimere il
convincimento che, nella prospettiva
della ricerca educativa, il riconoscimento delle famiglie sollecita il dibattito culturale, scientifico, pedagogico
a interpretare il recupero della soggettività e della partecipazione come
realizzazione dei saperi delle persone,
del loro modo di prendere parte e di
integrarsi in una comunità.
Luca Girotti
G. Aleandri, Giovani senza paura. Analisi socio-pedagogica del
fenomeno del bullismo, Roma,
Armando, 2008, pp. 128.
Alla luce di ciò che le cronache
quotidiane ci riportano sui casi sempre più frequenti di bullismo, l’Autrice
ci offre un’ampia lettura socio-psicologica per arrivare ad una proposta più
“squisitamente” pedagogica: diffondere la cultura del dialogo non solo
all’interno delle famiglie, ma anche tra
le medesime, le istituzioni scolastiche
e la società.
Partendo dal quadro teorico esistente sulla socializzazione, se ne
delineano gli stili educativi favorevoli alla costruzione dell’identità e della relazionalità. L’educazione, però,
deve essere pensata anche come la
testimonianza del rispetto delle regole che normano le relazioni familiari
ed extra-familiari e, soprattutto, il modello offerto dai genitori è il punto di
partenza e di riferimento fondamentale per la formazione della personalità
dei loro figli.
Molto interessanti sono le sezioni dedicate allo sviluppo morale del
bambino, al mondo dei ragazzi, al disagio giovanile ed al bullismo: le teorie di riferimento sono utili ad avvertirci che essere genitori oggi è una sfida
sempre più complicata e complessa,
dal momento che i mutamenti della
nostra società si sono fatti e si stanno
facendo sempre più repentini.
Il grande obiettivo educativo, dunque, è quello di favorire la riflessione
sulla dimensione progettuale della
persona e su quello che vorrà poi essere. Ciò dovrebbe avvenire attraverso l’esplicitazione di un dialogo e un
ascolto attivo non solo tra genitori e
figli, ma anche tra insegnanti e alunni e tra insegnanti e genitori, al fine di
divenire figure “chiave” nel processo
di crescita e di insegnamento-apprendimento delle nuove generazioni, le
quali hanno un forte bisogno di ricevere approvazione e di sentirsi parte
di qualcosa, ma tale bisogno non deve
Recensioni
ridursi solo alla frequenza, talvolta negativa, del gruppo dei pari.
L’attenzione al mondo scolastico,
pertanto, è sempre più urgente, poiché
gli episodi legati al bullismo vi si stanno manifestando in modo molto intenso e nelle forme più disparate, sin dalla scuola primaria, per cui è urgente
mettere in atto politiche e strategie di
intervento e prevenzione che rendano
sinergici i ruoli educativi e formativi
delle famiglie, della scuola e, non da
ultimo, del territorio.
207
Le finalità, ribadisce l’Autrice, non
sono solo quelle di intervenire nello
specifico, ma anche e soprattutto di
prevenire, al fine di promuovere una
dimensione comunitaria, una cultura
integrante e integrata del rispetto di
se stessi e dell’altro, una cultura del
dialogo, una cultura del benessere
che siano di esempio e testimonianza,
affinché si conduca uno stile di vita
sempre più responsabile e autentico.
Chiara Sirignano

ESS 2.11.indb - Riviste digitali - Università degli studi di Macerata

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