Édition complète - Ordre des psychologues du Québec

Transcription

Dossier
Les nouveaux
modèles familiaux
Portrait du
psychologue
André Forest
Le magazine de l’Ordre
des psychologues
du Québec
vol. 32 | no 6
novembre 2015
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Dossier
Les nouveaux
modèles familiaux
04
20
Introduction
Titre
Titre Titre Titre Titre
Titre
Titrepsychologue
Titre Titre
D
Carl Lacharité,
et professeur titulaire
22
Transitions familiales
et coparentalité
r
au Département de psychologie de l’Université
Descriptif
Descriptif Descriptif Descriptif
du QuébecDescriptif
à Trois-Rivières
DescriptifDescriptif Descriptif Descriptif Descriptif
DescriptifDescriptif Descriptif Descriptif Descriptif
Descriptif Descriptif
La coparentalité, un levier puissant de protection des
ressources familiales, pour les enfants et pour les parents.
Dr Richard Cloutier, psychologue
25
Le psychothérapeute à l’écoute
de la famille interculturelle
Une esquisse du rôle et des défis du psychothérapeute
auprès d’un couple interculturel.
Caroline Petit, psychologue
29
La traversée de l’œdipe dans
la famille recomposée et la
famille homoparentale
Les enjeux autour du complexe d’Œdipe – rôle du tiers,
ordre des générations, identification sexuelle et intériorisation
des interdits – se déploient aussi dans ces types de familles
moins étudiés.
Dre Marie-Liên Duymentz, psychologue
18
42
Grands titres
Chroniques
Actualités
8ÉDITORIAL
Dre Christine Grou
Pour la reconnaissance des
compétences diagnostiques
10 SECRÉTARIAT GÉNÉRAL
Stéphane Beaulieu
L’autorisation légale d’exercer
pour l’étudiant et le candidat au permis : les obligations
du superviseur
33 35 VIENT DE PARAÎTRE
18PORTRAIT
Éveline Marcil-Denault
Une carrière vouée aux aidants
en santé mentale : André Forest,
un psychologue engagé
36 TABLEAU DES MEMBRES
REGISTRE DES PSYCHOTHÉRAPEUTES
AVIS DE RADIATION
12 PRATIQUE PROFESSIONNELLE
Yves Martineau
La présentation d’une activité
de formation continue
37 JOCELYNE LAURIN :
35 ANS DE SERVICE
15 DÉONTOLOGIE
Denis Houde
Situations familiales particulières
et secret professionnel
Sommaire
Volume 32
Numéro 6
Novembre 2015
42 LA RECHERCHE LE DIT Bruno Fortin
L’ennui
SAVIEZ-VOUS QUE ?
38
AVIS AUX PSYCHOLOGUES
ET AUX DÉTENTEURS DE PERMIS DE PSYCHOTHÉRAPEUTE NON MEMBRES D’UN ORDRE
PROFESSIONNEL
39 ACTIVITÉS RÉGIONALES
ET DES REGROUPEMENTS
40 PETITES ANNONCES
PSYCHOLOGIE QUÉBEC est publié six fois par année à l’intention des membres de l’Ordre des psychologues
du Québec. La reproduction des textes est autorisée avec mention de la source. Les textes publiés dans cette
revue sont sous la seule responsabilité de leurs auteurs et n’engagent en rien l’Ordre des psychologues du Québec.
L’acceptation et la publication d’annonces publicitaires n’impliquent pas l’approbation des services annoncés.
Pour faciliter la lecture, les textes sont rédigés au masculin et incluent le féminin.
ORDRE DES PSYCHOLOGUES DU QUÉBEC — ordrepsy.qc.ca
1100, avenue Beaumont, bureau 510, Mont-Royal (Québec) H3P 3H5
DÉPÔT LÉGAL : Bibliothèque et Archives nationales du Québec. Bibliothèque nationale du Canada ISSN 0824-1724.
Envoi en poste publication, numéro de convention 40065731
RÉDACTRICE EN CHEF : Dominique Hétu
COMITÉ DE RÉDACTION :
Dr Nicolas Chevrier, psychologue, Dre Nathalie Girouard, psychologue, Dr Carl Lacharité, psychologue
RÉDACTION : Krystelle Larouche et Roxane Desjardins
PHOTOS : Couverture : Luc Girouard / Christine Grou : Louis-Étienne Doré / André Forest : Jocelyn Riendeau
Ce magazine est imprimé
sur un papier certifié
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Éditorial
Pour la reconnaissance
des compétences
diagnostiques
Dre Christine Grou
Psychologue
Présidente de l’Ordre
des psychologues
du Québec
[email protected]
Lorsque je suis devenue clinicienne, j’ai rapidement commencé à
pratiquer dans un contexte multidisciplinaire (devenu plus tard
interdisciplinaire), contexte dans lequel à l’époque seul le médecin
pouvait établir un diagnostic, quel qu’il soit. Pourtant, comme
neuropsychologue, on me demandait d’ores et déjà de départager
ce qui pouvait être apparenté à une étiologie neurogène de ce qui
s’apparentait davantage à un problème psychiatrique. Bien sûr, c’était
la fin d’une époque où l’on opposait encore les origines organiques aux
origines psychiatriques des symptômes cognitifs (ou comportementaux) observés, soit avant qu’on ait compris que le cerveau est
un organe intégratif des affects, des cognitions et des comportements
et que conséquemment, quelle que soit la manifestation observée,
elle trouvait nécessairement son origine dans l’organicité cérébrale.
Donc, même à cette glorieuse époque, on demandait implicitement
au neuropsychologue de clarifier le tableau et d’établir une forme de
diagnostic. Aujourd’hui, lorsque je raconte cette histoire aux doctorants, j’ajoute en souriant qu’au début de la décennie du cerveau,
avec l’avènement du DSM-IV, quand un psychiatre avait peine à comprendre ce qu’il observait, il évoquait une cause neurologique. Quand
un neurologue avait peine à comprendre ce qu’il voyait, il en évoquait
une psychiatrique. En pareil cas, le défi diagnostic se retrouvait sur
ma table de travail, même si les compétences diagnostiques étaient
réservées au corps médical.
Bien sûr, les choses ont évolué substantiellement depuis. D’abord, avec la venue
du DSM-IV, on a supprimé la distinction entre troubles organiques et troubles
fonctionnels au profit d’une façon de concevoir le diagnostic « neuropsychiatrique »
comme étant une panoplie de syndromes d’origine cérébrale qui ne peuvent être
tranchés au couteau, puisqu’ils ont tous comme origine un même organe, soit le
cerveau. Ensuite, avec la venue du DSM-5, le désir d’offrir une terminologie plus
écologique et utilisable par tous les cliniciens, dans un contexte interdisciplinaire
où les champs de compétences et d’exercice des différents corps professionnels
se développent, nous amène à élargir la vision diagnostique.
8 | Psychologie Québec, vol. 32, n
o
6 | ÉDITORIAL
Avec l’adoption du PL-21, la compétence diagnostique du
psychologue est devenue non seulement reconnue, mais
légitimée dans un ensemble d’actes réservés, notamment
le diagnostic de troubles mentaux, de retard mental ou de
troubles neuropsychologiques.
Or, s’il est vrai que tout un chacun doit faire une évaluation
initiale rigoureuse en vertu de ses compétences, il n’en
demeure pas moins que l’évaluation initiale du psychologue,
lorsqu’elle précède le traitement psychothérapeutique par
exemple, constitue une plus-value qu’il faut davantage faire
valoir. À titre d’exemple, prenons quelques demandes explicites de traitement de l’anxiété. Dans un premier cas, l’histoire révèle que la personne ne s’est jamais sentie investie,
et n’a donc pas développé une confiance en soi intrinsèque
suffisante. Elle est conséquemment toujours inquiète de ce
que les gens pensent à son propos et dépense une énergie
considérable à voir sa valeur à travers les yeux d’autrui, étant
toujours à la recherche d’une reconnaissance extérieure. Dans
un deuxième cas, la personne se retrouve dans une situation
familiale précaire où elle n’a aucun contrôle sur les événements qui lui arrivent, soit un cancer dont elle ne connaît pas
le pronostic, ce qui engendre un arrêt de travail, des difficultés
conjugales et une précarité financière. Dans un troisième cas,
la personne est en perte cognitive et n’arrive plus à régler les
situations de la vie quotidienne, ce qui génère évidemment
beaucoup d’insécurité. Trois demandes de consultation pour
un même motif, en apparence. Pourtant, trois conduites à
tenir, fort différentes sur le plan thérapeutique en vertu de
l’évaluation psychologique.
Que cette évaluation permette un diagnostic donnant accès
à des services, par exemple un diagnostic de retard mental ou
de trouble neurodéveloppemental, ou encore à des indemnités, comme des prestations d’assurance salaire, qu’elle permette d’instaurer un encadrement palliatif aux dysfonctions,
par exemple un diagnostic de trouble neurodégénératif ou
de trouble mental grave et persistant entravant l’autonomie
cognitive, ou encore qu’elle donne accès à une meilleure
compréhension des enjeux du développement psychique
et affectif d’une personne, ou si l’évaluation porte sur un
problème systémique générant une impasse dans une organisation, elle aura sans conteste des effets significatifs sur la
conduite à tenir et le traitement qui s’ensuivra.
Il importe toutefois, pour que sa pertinence et ses conséquences soient positives et reconnues, de transmettre
l’évaluation à la personne elle-même, au demandeur, le
cas échéant, ou encore au médecin traitant qui en fait la
recommandation. Il importe également que la démarche
diagnostique soit bien étoffée, par une problématisation
bien énoncée, une anamnèse complète et exhaustivement
documentée, une méthodologie appropriée, une analyse
rigoureuse mais nuancée et surtout compréhensible et des
recommandations qui tiennent compte de l’ensemble de
ces paramètres.
Si la référence vient du
médecin traitant, avec
l’accord de la personne
traitée, il convient
certainement d’offrir
à celui-ci un suivi de
l’évaluation initiale
et du traitement.
Si la référence vient du médecin traitant, avec l’accord de la
personne traitée, il convient certainement d’offrir à celui-ci un
suivi de l’évaluation initiale et du traitement. Bien que ce ne
soit pas toujours dans la culture des psychologues travaillant
en pratique privée, rien ne permet mieux de faire valoir la
compétence du psychologue dans le traitement demandé
que de faire un tel suivi. Bien sûr, cela nous apparaît parfois comme un effort supplémentaire. Pourtant, cet effort,
s’il était constant, permettrait la reconnaissance que nous
souhaitons tous. Dans les années qui viennent, il nous faudra
nous souvenir que la reconnaissance des professionnels que
nous sommes se mérite, que la crédibilité se construit et que
l’entourage s’éduque à notre contact. Si, comme groupe, nous
avons su construire cette crédibilité et gagner la reconnaissance qui nous a valu la réserve de certains actes, il nous
reste à poursuivre le tout, dans notre vie professionnelle,
à titre individuel autant qu’en tant que collectivité, avec
patience et surtout avec passion.
Et je réitère ce que j’ai souvent dit à mes étudiants et à
mes collègues : ce n’est pas en criant haut et fort ce que nous
valons que nous obtiendrons reconnaissance et crédibilité.
C’est en le démontrant !
ÉDITORIAL | Psychologie Québec, vol. 32, no 6 | 9
Secrétariat général
Chronique
L’ autorisation légale d’exercer pour
l’étudiant et le candidat au permis :
les obligations du superviseur
Stéphane Beaulieu
Psychologue | Secrétaire général
[email protected]
avoir préalablement évalué les connaissances et les
habiletés du doctorant ou du candidat à l’admission
relativement aux activités professionnelles qui lui
seront confiées ;
s’assurer que le doctorant ou le candidat à l’admission Nous avons écrit dans le numéro de septembre 2015
au sujet des dispositions permettant à l’étudiant en
psychologie (doctorant) ou au candidat au permis par
voie d’équivalence (candidat à l’admission) d’exercer
certaines activités réservées sous supervision. Dans
la présente chronique, nous élaborerons la question
davantage quant aux responsabilités du superviseur
dans le cas où l’étudiant occupe un emploi pendant
ses études ou lorsque le candidat à l’équivalence
occupe un emploi pendant qu’il complète les exigences de l’Ordre pour l’accès au permis.
Rappelons qu’il s’agit ici de l’application du Règlement sur certaines activités professionnelles pouvant être exercées par des
personnes autres que des psychologues et par des psychologues,
en particulier de la portion qui prévoit :
Lorsqu’il agit hors du cadre d’un programme d’études,
d’un stage ou d’une formation, un étudiant ou un candidat
à l’admission qui possède les connaissances et les habiletés
nécessaires peut exercer les activités professionnelles que
peuvent exercer les psychologues dans le cadre d’un emploi
à la condition qu’il les exerce sous supervision et dans le respect
des normes réglementaires applicables aux psychologues
relatives à la déontologie ainsi qu’à la tenue des dossiers et
des cabinets de consultation. Cette personne doit également
être inscrite au registre tenu à cette fin par l’Ordre.
Lorsque l’étudiant ou le candidat au permis s’inscrit au Registre
des étudiants et des candidats à l’admission de l’Ordre des
psychologues du Québec, le superviseur appose sa signature
sur le formulaire de demande d’inscription et il s’engage à :
o
6 | CHRONIQUE
respectera les normes réglementaires applicables aux
psychologues en matière de déontologie, de tenue de
dossiers et en ce qui a trait aux cabinets de consultation.
À partir de quand le doctorant ou le candidat à l’admission
peut-il occuper un emploi sous supervision ? L’Ordre n’a pas
fixé de seuil minimal de formation aux fins de déterminer si
un doctorant ou un candidat à l’admission est apte à exercer
des activités sous supervision dans le cadre d’un emploi. Une
évaluation doit être effectuée par le superviseur au cas par cas
selon le cheminement et la progression de chaque étudiant ou
candidat.
Certaines balises sont à considérer par le superviseur au
moment de prendre la décision de confier l’exercice d’une ou
de plusieurs activités réservées à un doctorant ou à un candidat à l’admission dans le cadre d’un emploi. À titre indicatif,
les compétences professionnelles prévues au Manuel d’agrément de l’Ordre1, en particulier les compétences « évaluation »,
« intervention », « relations interpersonnelles », et « éthique et
déontologie », peuvent servir de base à une telle évaluation.
De façon générale, il est attendu qu’un minimum de formation théorique doive déjà faire partie du bagage du doctorant
ou du candidat à l’admission avant qu’on lui confie certaines
responsabilités concernant les activités réservées. Il en va de
même pour la formation pratique. Un étudiant qui n’a pas
terminé un premier stage pourrait difficilement exercer des
activités professionnelles portant sur les compétences « évaluation » et « intervention » sans nécessiter un ratio « heures
contact-client » vs « heures de supervision » très élevé ; ce qui
suppose que le milieu de travail permet un accès régulier et
soutenu au superviseur.
Chronique
L’évaluation et l’intervention
L’évaluation est au cœur des activités cliniques du psychologue
et est une activité à haut risque de préjudice. Nous avons établi
que le doctorant ou le candidat à l’admission a déjà acquis des
éléments de formation théorique liés à la compétence « évaluation » et qu’il a déjà amorcé sa formation pratique. Malgré
cela, le superviseur doit évaluer le niveau de connaissance et
d’habiletés de chaque supervisé en portant une attention particulière aux méthodes d’évaluation et à la psychopathologie.
Parmi différentes interventions que peuvent exercer les
psychologues, la psychothérapie est une activité qui comporte
aussi un haut risque de préjudice. Le superviseur devra avoir
évalué le niveau de connaissances du supervisé quant aux différents modèles théoriques d’intervention, en particulier celui
privilégié dans l’offre de services, de même que ses habiletés
à planifier une intervention, à la mettre en œuvre et à en évaluer l’effet.
Relations interpersonnelles et éthique et déontologie
Comme mentionné précédemment, les compétences « relations interpersonnelles » et « éthique et déontologie » font
partie intégrante des actions du psychologue. À cet égard, le
Manuel d’agrément de l’Ordre exige que les notions théoriques
liées à la compétence « relations interpersonnelles » aient été
acquises avant le début de l’internat, soit généralement avant
ou consécutivement aux stages. Ces connaissances devraient
donc idéalement avoir été acquises avant que le doctorant ou
le candidat occupe un emploi. Le superviseur devra évaluer les
capacités du supervisé en ce qui a trait aux habiletés de communication, de contact et d’écoute. Il devra aussi avoir minimalement évalué les connaissances du supervisé en matière
d’alliance thérapeutique et de « relations de pouvoir ».
Le Manuel d’agrément prévoit aussi que le cours Éthique et
déontologie doit avoir été suivi précédemment ou consécutivement au premier stage. Le fait d’avoir suivi et réussi le cours
portant sur l’éthique et la déontologie est un prérequis quasi
incontournable.
Consultation et supervision
La consultation n’est pas une activité réservée. Toutefois, le
superviseur doit encadrer le supervisé lorsque celui-ci doit
donner un avis à un tiers concernant une des activités réservées.
En ce qui a trait à la compétence « supervision », si l’étudiant ou le
candidat à l’admission doit superviser une activité réservée dans
le cadre de son emploi (ce qui est plutôt rare), un encadrement
est également nécessaire.
Conclusion
Le superviseur qui s’engage à superviser un étudiant ou un
candidat à l’admission doit avoir comme premier intérêt la qualité du service offert à la clientèle. Il doit toujours évaluer le
niveau de connaissances et d’habileté du supervisé en fonction
des problématiques rencontrées. Il est logique de s’attendre à
ce que le doctorant ou le candidat à l’admission ait déjà suivi
avec succès certains cours liés aux compétences professionnelles. Puisque l’évaluation de troubles mentaux, l’évaluation
de troubles neuropsychologiques et la psychothérapie sont les
activités les plus couramment exercées dans un tel contexte,
une attention particulière doit être portée aux compétences
« évaluation » et « intervention », sans toutefois négliger les
compétences « relations interpersonnelles » et « éthique et
déontologie ».
Références
1.Le Manuel d’agrément des programmes de doctorat en psychologie compte sept
compétences. Il s’agit des compétences : relations interpersonnelles, évaluation,
intervention, éthique et déontologie, recherche, consultation et supervision.
Pratique professionnelle
Chronique
La présentation d’une activité
de formation continue
Yves Martineau
Psychologue | Conseiller à
la formation continue
[email protected]
S’il n’y a pas de règle absolue pour l’élaboration
d’une activité de formation et la préparation d’un
plan de cours, c’est parce que c’est le contexte dans
lequel la formation est offerte qui doit orienter la
démarche de conception. Par exemple, préparer une
activité de formation dans un cadre de formation
continue n’est pas la même entreprise que préparer
un cours s’inscrivant dans un cursus de formation
menant à l’obtention d’un diplôme universitaire.
Toutefois, certains principes, desquels découlent des
éléments méthodologiques, se sont imposés avec le
temps et nous allons en dégager quelques-uns.
Le contenu
Le contenu d’une activité de formation continue devrait être
présenté dans un descriptif d’activité, ou plan de cours, parfois désigné comme un syllabus1 dans le domaine de l’éducation. Le descriptif de l’activité peut donc prendre la forme
d’une liste qui, comme une table des matières, extrait l’essentiel du contenu de la formation en dégageant les concepts,
la méthode, la clientèle, les données ou les résultats et les
applications. Le terme concept doit être pris au sens large. Il
peut s’agir de construits autant que de modèles théoriques, de
pratiques, de méthodes, de protocoles, de procédures, etc. Par
ailleurs, en lieu et place du descriptif, il est possible d’utiliser
un résumé (abstract) plutôt qu’un plan de cours pour présenter
l’activité lorsque celle-ci est offerte dans le cadre d’un événement comme un congrès ou un colloque. Un résumé d’environ
250 mots2 doit tout de même présenter les éléments essentiels
qu’on trouvera aussi dans le descriptif. Sans être une liste de
concepts, ce résumé est généralement suffisant pour exposer
le but de ce qui, le plus souvent, prend la forme d’une communication qui ne dépasse pas 90 minutes 3.
o
6 | CHRONIQUE
Les objectifs d’apprentissage observables
L’objectif d’apprentissage est la formulation explicite du changement attendu chez les participants au terme du procédé
éducatif (Bloom, 1956). Les objectifs sont considérés comme
les piliers de l’enseignement (Daele, 2010). Ils doivent être
rédigés du point de vue de l’apprenant et décrire une action4
ou un comportement observable (Cabaniss, 2008 ; Cabaniss et
coll., 2014 ; Codding, Skowron et Pace, 2005 ; Houlden et Collier,
1999 ; Tyler, 1949 ; Voyer, 2012). Le terme observable signifie que
le formateur et le participant pourront en constater l’atteinte
par l’observation des comportements5 à la fin6 de la formation. Les objectifs sont donc formulés relativement au résultat
d’apprentissage (Houlden et Collier, 1999 ; Passin et Pelletier,
2003). Parfois, on remplace le terme observable par le terme
mesurable, ce qui renvoie à une stratégie systématique visant à
évaluer le gradient d’apprentissage. Bref, l’objectif ne rend pas
compte de ce que fera le formateur durant le cours, mais bien
des apprentissages qui seront réalisés par les participants et
dont l’atteinte pourra être observée à la fin de l’activité.
Quant au nombre d’objectifs, retenons qu’on ne devrait pas
en présenter plus de huit pour une seule activité, sans quoi
l’évaluation de l’activité constituerait un véritable défi étant
donné qu’il peut être très difficile de couvrir toute la matière
permettant de les atteindre. De plus, le défi ne tient pas seulement au nombre d’objectifs à considérer, mais aussi à la
nature de ceux-ci. Ainsi, outre la transmission de connaissances,
lorsque les objectifs ciblent des habiletés ou des compétences
à développer, il faut pouvoir accompagner les participants dans
leur acquisition7 de celles-ci. Plus le nombre d’objectifs sera important et diversifié, plus le formateur aura de responsabilités.
Un contenu articulé sur les objectifs d’apprentissage
On s’attend à ce qu’il y ait une certaine cohérence entre les
objectifs et le contenu de la formation continue. Les besoins
fondent les objectifs, lesquels justifient le contenu (Passin
et Pelletier, 2003). C’est cette cohérence avec l’objectif à atteindre
qui permet de saisir la portée et la pertinence du contenu présenté
et des activités pédagogiques proposées, voire de l’évaluation
qui sera réalisée, laquelle doit contribuer à constater l’atteinte
des objectifs. Il est donc entendu que chacun des points ou des
aspects qui figurent au contenu se rattache au moins à un des
objectifs. Une évaluation qui, par exemple, se centrerait sur
les connaissances acquises ne serait pas cohérente avec des
objectifs orientés exclusivement vers l’acquisition de compétences ou d’habiletés. Lorsqu’on s’est assuré de la cohérence
des éléments par rapport aux objectifs, il faut aussi que cette
Chronique
même cohérence se retrouve concrètement en cours d’activité.
Le formateur doit donc suivre le plan de cours, qui devrait,
dans une perspective de consentement libre et éclairé, être
fourni aux participants avant qu’ils s’inscrivent à l’activité.
En effet, le plan de cours est un outil pour sélectionner les activités de formation qui répondront aux besoins des participants
(Houlden et Collier, 1999).
Un contenu appuyé scientifiquement
et professionnellement
L’aspect scientifique réfère aux données probantes dont
l’utilité est appréciée en fonction du niveau de preuve et des
caractéristiques de la clientèle, en incluant la nature de la problématique. L’aspect professionnel concerne ce qui fait école
et ce qui est reconnu par la communauté professionnelle,
à défaut de reposer sur des assises à proprement parler scientifiques (c’est-à-dire sur des données probantes), ainsi que le
respect des principes éthiques et des règles déontologiques.
La reconnaissance scientifique et professionnelle implique que
le contenu a été soumis à l’évaluation par les pairs. Les guides
de pratique, les lignes directrices, les textbooks, les recherches
qui systématisent les meilleures données disponibles ainsi que
les pratiques recommandées occupent une place de choix sur
l’échiquier de cette reconnaissance. Les articles publiés dans
des revues spécialisées qui ont été soumis à une révision par
les pairs permettent généralement de constater que le contenu
répond aux exigences professionnelles et scientifiques8. Certains articles théoriques ayant été soumis à un comité de révision
satisfont le critère d’avoir été révisés par les pairs et sont aussi
considérés comme des textes reconnus.
Les publications issues d’une maison
d’édition non scientifique
On peut s’interroger sur la valeur des livres, manuels, guides
et documents publiés par des maisons d’édition acceptant des
auteurs « grand public », alors que l’éditeur lui-même ne serait
ni scientifique9, ni issu du milieu universitaire. Il faut éviter de
conclure d’emblée qu’un tel produit serait sans valeur, bien
que cela implique que le contenu ne soit pas reconnu sur le
plan scientifique puisqu’il n’a pas été soumis à une révision par
les pairs. La publication dans une revue qui n’a pas de comité
de révision devrait être considérée de la même manière,
c’est-à-dire que le contenu de tels textes doit être apprécié.
Puisque justement les données et les concepts n’ont pas été
soumis à une révision par les pairs, il revient au lecteur d’en
déterminer la valeur lorsqu’il a les compétences pour le faire10.
Le document qui ne cite pas ses sources
Que penser maintenant des livres et des articles rédigés sans
les références abrégées pertinentes dans le texte et sans liste
des références à la fin du texte ? Dans de tels cas, le lecteur
n’est pas en mesure de vérifier par lui-même la valeur ou la
validité de ce qui est énoncé ou des concepts et des données
qui soutiennent l’activité de formation11. Il se trouve alors en
situation de croire sur la parole et la crédibilité de l’auteur.
Ces documents devraient donc être considérés avec réserve,
le principe de précaution12 invitant à la prudence et à la
recherche d’une validation de ces données.
Par ailleurs, tout ce qui est communiqué par un formateur
peut être pris en compte, même si tout n’a pas la même valeur
en matière de reconnaissance professionnelle et scientifique.
Ainsi, bien qu’il soit généralement considéré comme le niveau
le plus faible d’évidence scientifique13, le consensus d’experts,
relevant de l’opinion professionnelle, a sa valeur. En effet,
lorsque l’expertise découle d’un examen rigoureux des meilleures données disponibles, elle est à considérer14. Inversement,
on peut légitimement douter de la valeur scientifique d’une
opinion lorsqu’elle ne s’appuie que sur des croyances et des
conceptions personnelles.
La méthode pédagogique appropriée
Une méthode pédagogique est appropriée lorsqu’elle permet aux participants de progresser et d’atteindre les objectifs
d’apprentissage. Ainsi, il faut avoir en tête les objectifs d’apprentissage quand on détermine la méthode en fonction du temps
et des moyens qui sont impartis. Un objectif, par exemple,
relatif à l’acquisition d’une habileté peut-il être atteint avec un
exposé théorique ? Peut-on développer la réflexivité sans qu’il
y ait une confrontation personnelle avec un problème concret
à résoudre ? Voyer (2012) énonce les principes qui devraient
orienter la conception d’une activité de formation continue en
médecine et en sciences de la santé. Ces principes sont aussi
pertinents à la formation continue en psychologie :
1.Les apprenants sont actifs ;
2.Les connaissances antérieures sont réactivées ;
3.L’apprentissage est contextualisé ;
4.L’organisation des connaissances est en fonction
des tâches à réaliser ultérieurement ;
5.L’interaction avec les pairs ou avec la ou
les personnes expertes est favorisée.
L’évaluation
Bien que la formation continue ne comporte pas toujours
d’évaluation formelle des apprentissages15, la fin de l’activité
devrait systématiquement être marquée par un retour sur les
objectifs, même si ce n’est que de manière informelle. Cela suppose donc qu’il y ait présentation des objectifs de la formation
au début de l’activité. C’est une bonne pratique de demander
aux participants où ils se situent dans l’atteinte des objectifs
qui avaient été fixés au départ.
Conclusion
La plus grande qualité du plan de cours ou du descriptif d’une
activité de formation continue est la cohérence interne par
rapport aux objectifs d’apprentissage et la deuxième qualité
est qu’il soit autoportant, c’est-à-dire complet au sens où il
fournit tous les éléments permettant de se faire une idée claire
CHRONIQUE | Psychologie Québec, vol. 32, no 6 | 13
Chronique
de l’offre du point de vue du participant. Quant à l’activité de
formation continue en psychothérapie, sa valeur se mesure à
sa capacité non seulement d’augmenter le bagage de connaissances, mais aussi de modifier les pratiques et d’intégrer les
meilleures données disponibles.
Mots-clés dans les bases de données
EBSCO : learning objectives, psychotherapy training, psychotherapy learning.
Google : objectifs d’apprentissage, taxonomie de Bloom.
12.Pour une réflexion critique du principe de précaution appliqué aux sciences,
voir Plaud (2010).
13.Pour plus d’information sur la perspective canadienne de la pratique fondée sur des
données probantes en matière de traitement psychologique, consultez le document
de la Société canadienne de psychologie accessible dans son site Web à l’adresse URL
suivante : www.cpa.ca/docs/File/Practice/Report_of_the_EBP_Task_Force_FINAL_
Board_Approved_2012.pdf
14.Voir à cet égard l’Énoncé de politique sur la pratique fondée sur les données probantes en psychologie. Ce document est accessible dans le site Web de l’Ordre à l’adresse URL suivante : www.ordrepsy.qc.ca/sn_uploads/2008_09_01_Politique_donnees_
probantes_traduction_APA__2_.doc
15.L’évaluation formelle des apprentissages remplace le contrôle des présences dans les formations en ligne lorsqu’il n’est pas possible technologiquement d’assurer que les participants ont été présents ou encore ont visionné tout le contenu offert.
Notes
1. Le sens étymologique du mot syllabus renvoie à une liste de sujets, à un plan développé
ou à une table des matières énumérant les données et les construits qui seront
enseignés.
2. Le nombre de mots suggéré s’arrime avec ce qui doit généralement être fourni dans
le cadre d’événements internationaux.
3. L’Ordre pourrait exiger plus d’informations pour les activités de plus de trois heures,
comme les ateliers de formation (précongrès ou autres) dont la durée peut atteindre
parfois six heures.
4. La taxonomie de Bloom offre une catégorisation des verbes d’action par niveaux
d’apprentissage. Tapez simplement dans votre navigateur pour obtenir des ressources.
5. C’est pourquoi il faut éviter de formuler un objectif avec un verbe d’état qui ne peut être constaté. On ne voit pas un état : être conscient, prendre conscience et devenir en sont
des exemples. En éducation, les verbes comme apprendre, connaître, savoir et
comprendre sont à éviter, parce qu’ils sont difficilement observables.
6. On entend ici que l’horizon fixé pour l’évaluation de leur atteinte est la fin de l’activité.
Dans les faits, tous n’auront peut-être pas tout à fait atteint l’objectif, mais ils seront
bien engagés sur la voie pour l’atteindre.
7. La durée de l’activité, le nombre de participants et la méthodologie utilisée sont d’autres facteurs qui influent sur la gestion des objectifs.
8.
Les principes scientifiques réfèrent à la méthode scientifique; il s’agit de l’observation,
de la formulation d’hypothèses testables, de l’expérimentation, de l’analyse et de la
validation des prédictions, de la réplication ainsi que des principes comme l’induction,
la réfutabilité, la cohérence, la responsabilité sociale, etc.
9. L’éditeur n’est pas formé ou spécialisé dans le domaine de connaissance visé.
10.Ces comités sont généralement formés de spécialistes sur la question. L’appréciation qu’ils réalisent n’a donc pas la même portée que celle réalisée par un clinicien non
spécialisé ou un généraliste.
11.Récemment, on a demandé d’insérer dans le texte même du descriptif les références
trouvées dans la littérature scientifique. En effet, la seule liste de références à la fin du
descriptif ne permet pas au participant d’apprécier les appuis scientifiques de ce qui y
est précisément présenté ou allégué. Il s’agit de savoir en somme si le dispensateur
ou le formateur s’inspire de façon très large, voire personnalisée, de certains auteurs ou
chercheurs, ou s’il appuie précisément et distinctement ce qu’il avance sur la littérature
scientifique disponible.
Bibliographie
Bloom, B. S., Taxonomy of Educational Objectives : Book 1 Cognitive Domain,
New York, Longman, 1956.
Brown, C. M., Garczynski, A., Hackathorn, J., Homa, N., Sanborn, U. A., Solomon, E. et Tennial,
R., « Setting Goals: The Use of Learning Objectives in Introductory Psychology Courses »,
Best Practices : Teaching Introduction To Psychology, 14-15 octobre 2011, Atlanta, GA
[Abstracts]. doi:10.1037/e522192013-011
Cabaniss, D. L., « Becoming a School : Developing Learning Objectives for
Psychoanalytic Education », Psychoanalytic Inquiry, vol. 28, nº 3, 2008, p. 262-277.
doi:10.1080/07351690801960814
Cabaniss, D. E., Arbuckle, M. D. et Moga, D. E., « Using Learning Objectives for Psychotherapy
Supervision », American Journal of Psychotherapy, vol. 68, nº 2, 2014, p. 163-176.
Codding, R. M., Skowron, J. et Pace, G. M., « Back to Basics : Training Teachers to Interpret
Curriculum-Based Measurement Data and Create Observable and Measurable Objectives »,
Behavioral Interventions, vol. 20, nº 3, 2005, p. 165-176.
Daele, A., Élaborer un syllabus de cours (ou plan de cours), Lausanne, Centre de soutien
à l’enseignement, Université de Lausanne, 2010.
Houlden, R. L. et Collier, C. P., « Learning Outcome Objectives : A Critical Tool in LearnerCentered Education », Journal of Continuing Education in The Health Professions, vol. 19, nº 4,
1999, p. 208.
Passin, S. M. et Pelletier, S., « Linking Needs to Outcomes », Medical Meetings, vol. 30,
nº 8, 2003, p. 21-22.
Plaud, S., « Principe de précaution et progrès scientifique », Éthique et économique,
vol. 7, nº 2, 2010. Peut être repéré à : https://papyrus.bib.umontreal.ca/xmlui/bitstream
/handle/1866/3684/Plaud.pdf; jsessionid=5C36C1AE4BB0D4020FA04CBAD31F3AB9?
sequence=1
Rodger, S., « Individual Education Plans Revisited : A Review of the Literature », International
Journal of Disability, Development and Education, vol. 42, 1995, p. 221-239.
Rojas, A., Arbuckle, M. et Cabaniss, D., « Don’t Leave Teaching to Chance : Learning Objectives
for Psychodynamic Psychotherapy Supervision », Academic Psychiatry, vol. 34, nº 1, 2010,
p. 46-49.
Tyler, R. W., Basic Principles of Curriculum and Instruction, Chicago, University of
Chicago Press, 1949.
Voyer, G., Guide sur l’organisation d’une activité de formation continue, Sherbrooke, Centre de
formation continue, Faculté de médecine et des sciences de la santé, 2012.
Chronique
Déontologie
Situations familiales particulières
et secret professionnel
Denis Houde
Psychologue | Conseiller à la déontologie
[email protected]
Les situations familiales complexes génèrent
certains défis pour les psychologues, notamment
en matière de déontologie. Voici quelques questions
et réponses provenant de situations rapportées
fréquemment par des psychologues dans le cadre
de leur pratique.
QUESTION : Une mère d’un enfant de moins de 14 ans voudrait que son conjoint, qui n’est pas le père de l’enfant,
assiste avec elle au bilan d’un service offert à l’enfant. La
psychologue se demande quelle réponse lui donner.
RÉPONSE : La psychologue doit connaître la position du père de
l’enfant sur cette question. Si le père refuse que le conjoint de
la mère assiste à la rencontre, on ne peut pas aller à l’encontre
de ce refus. Par contre, si le père consent, le conjoint de la mère
pourra assister au bilan.
On peut se référer aux articles 11, 13 et 15 du Code de déontologie pour savoir quelle attitude adopter dans une situation
semblable.
QUESTION : Le père d’un enfant de moins de 14 ans a un
empêchement de dernière minute pour assister au bilan
d’un service offert à son enfant. Ne voulant pas payer pour
un rendez-vous manqué, il dépêche sa conjointe, qui n’est
pas la mère de l’enfant, pour y assister à sa place. Comment
le psychologue réagira-t-il à cette situation ?
RÉPONSE : Le psychologue doit préserver le secret professionnel et refuser la substitution, à moins que les deux parents
aient signé un consentement pour la transmission de renseignements personnels concernant l’enfant à un tiers. Comme un
tel document nécessite un délai de 15 jours avant que la transmission soit possible, les deux parents doivent nécessairement
justifier l’urgence de transmission des renseignements afin de
relever le psychologue de cette obligation professionnelle.
Évidemment, s’il est impossible de joindre, à temps, les deux
parents, ou si la mère oppose son refus envers la demande,
la rencontre devra être reportée et les frais de la rencontre
annulée seront administrés comme prévu dans l’entente sur
les honoraires et lors du consentement initial. De plus, le psychologue a une autre obligation professionnelle : celle de maintenir le climat de confiance mutuelle. Or il se peut que le père
de l’enfant soit contrarié par la décision du psychologue de
ne pas communiquer les informations désirées à sa conjointe.
Si c’est le cas, le psychologue, avec modération, tact et calme,
pourra expliquer ses obligations professionnelles en se référant
aux articles 11, 13, 15, 41 et 54 du Code de déontologie et à l’article 10 du Règlement sur la tenue des dossiers et des cabinets
de consultation des psychologues. Il pourrait également invoquer l’article 9 de la Charte des droits et libertés du Québec, qui
souligne que toute personne a le droit au secret professionnel.
Le psychologue, maintenant conscient qu’une telle situation
peut survenir, pourrait désormais aborder ces questions dans
le contexte initial de l’explication de ses services.
QUESTION : Une psychologue est avisée qu’une cliente,
âgée de 16 ans, est décédée récemment. Les présumés
parents voudraient parler à la psychologue et demandent
à obtenir une copie du dossier psychologique de leur fille
décédée. Bouleversée par la nouvelle, cette psychologue
se demande quelle serait la bonne chose à faire dans les
circonstances.
RÉPONSE : La priorité pour la psychologue est de soigner son
propre bouleversement. En effet, l’article 37 du Code de déontologie exige du psychologue qu’il s’abstienne d’exercer sa
profession ou d’accomplir des actes professionnels dans des
conditions ou des états susceptibles de compromettre la qua
lité de ses services professionnels.
Par la suite, lorsque le bouleversement sera maîtrisé, il serait
tout à fait acceptable d’entrer en contact avec ces gens qui prétendent être les parents de la cliente décédée. À ce moment,
la psychologue traitera l’information obtenue comme des
renseignements provenant de tiers, sans jamais mentionner
que la cliente décédée est effectivement sa cliente. Avec une
attitude empreinte de dignité et d’empathie, la psychologue
expliquera que ses obligations professionnelles l’empêchent de
leur transmettre quelque renseignement que ce soit à propos
de la personne décédée. Elle ne pourrait le faire que si les présumés parents avaient un écrit authentique de la cliente décédée
stipulant qu’elle consent à ce que son dossier soit transmis à
ses parents. Si la cliente décédée n’a jamais consenti à la communication de son dossier, celui-ci demeurera confidentiel
CHRONIQUE | Psychologie Québec, vol. 32, no 6 | 15
Chronique
à jamais, car le secret professionnel se perpétue après la mort.
Par contre, un coroner dûment assermenté peut avoir accès au
dossier de la personne décédée afin d’élucider les circonstances
du décès. Si nécessaire, la psychologue pourra documenter ses
affirmations en mentionnant qu’elle s’appuie sur les articles 11,
13 et 15 du Code de déontologie.
QUESTION : Un psychologue rapporte que la mère d’un
enfant de moins de 14 ans et d’un enfant de 17 ans demande
d’avoir accès au dossier d’une intervention familiale. Elle
serait en instance de divorce d’avec le père des deux enfants. Le psychologue perçoit beaucoup de colère chez cette
femme, tant dans l’amplitude de sa voix que dans le choix
des qualificatifs qu’elle emploie pour décrire le peu d’estime
qu’elle a pour le père de ses enfants. Sentant la situation délicate, le psychologue se questionne sur la formulation de
sa réponse afin de ne causer de tort à personne.
RÉPONSE : La mère peut avoir accès aux renseignements
contenus dans le dossier la concernant, concernant son enfant
de moins de 14 ans ainsi qu’à tous les renseignements dont
elle a été témoin lors d’échanges familiaux dans le cadre de
l’intervention familiale. Par contre, le psychologue ne peut pas
lui donner accès à de possibles renseignements confidentiels
énoncés hors de sa présence par son enfant de plus de 14 ans et
par le père de ses enfants sans le consentement de ces derniers.
Pour appuyer cette réponse, le psychologue peut évoquer les
articles 15 et 16 du Code de déontologie. Par souci de préserver
le climat de confiance avec la cliente, il peut spécifier avec doigté
qu’il n’y a rien de personnel contre elle dans cette règle, car la
même réglementation s’applique pour tous les psychologues du
Québec.
Bibliographie
QUÉBEC. Charte des droits et libertés de la personne (L.R.Q.), chapitre C-12, [Québec],
Éditeur officiel du Québec.
QUÉBEC. Code des professions (L.R.Q.), chapitre C-26, [Québec], Éditeur officiel du Québec.
QUÉBEC. Code de déontologie des psychologues, chapitre C-26, r. 148.1.001, [Québec],
QUÉBEC. Règlement sur la tenue des dossiers et des cabinets des psychologues,
chapitre C-26, r. 221, [Québec], Éditeur officiel du Québec.
QUÉBEC. Loi sur la recherche des causes et des circonstances des décès (L.R.Q.),
chapitre R-0.2, [Québec], Éditeur officiel du Québec.
QUÉBEC. Code de déontologie des coroners (L.R.Q.), chapitre R-0.2, r. 1, [Québec],
Ordre des psychologues du Québec (janvier 2012). « Le consentement. Fiche déontologique »,
encart dans Psychologie Québec.
OFFRE DE FORMATIONS FRANÇAIS / ANGLAIS
MOTIVATIONAL INTERVIEWING IN MENTAL HEALTH:
a compassionate relationship in the service of change March 10th, 2016
Dre Rachel Green, Ph. D., psychologue
OBJECTIVES
1. Distinguish the main theoretical differences between
Motivational Interviewing and Humanism as described by
Carl Rogers.
2. Name the main concepts underlying Motivational Interviewing.
3. Present the structural elements of a Motivational Interviewing
intervention.
4. Apply the basic skills and tools used in Motivational
Interviewing (open questions, affirmation, empathetic
reflections and summaries).
L’ENTRETIEN MOTIVATIONNEL EN SANTÉ MENTALE :
une relation de compassion au service du changement 11 mars 2016
OBJECTIFS
1. Distinguer les principales différences théoriques et techniques
entre l'approche de l’entretien motivationnel et l'approche
humaniste.
2. Nommer les principaux concepts théoriques servant d’assise
à l’entretien motivationnel.
3. Ordonner les éléments structurant un entretien motivationnel.
4. Appliquer les techniques et outils de base de
l’entretien motivationnel (questions ouvertes,
résumés, reflets empathiques, valorisations)
Durée et niveau Formation de 6 heures sur 1 journée
9h à 16h30 • débutant
Dates et lieux
Montréal : jeudi 10 mars 2016 (anglais)
vendredi 11 mars 2016 (français),
Centre Saint-Pierre, 1212 rue Panet, métro Beaudry
Québec : vendredi 5 février 2016 (français),
Hôtel Québec, 3115 Avenue des Hôtels
Webconférence
EN DIRECT
10-11 mars
Tarifs
Avant le 26 fév. (Mtl) et 22 janv. (Qc) : 195 $ + taxes = 224.20 $
Après le 27 fév. (Mtl) et 23 janv. (Qc) : 210 $ + taxes = 241.45 $
Dre Rachel Green, Ph. D., est psychologue,
psychothérapeute et formatrice en pratique privée. Elle
est membre du Motivational Interviewing Network of
Trainers (MINT) depuis 2008 et se spécialise dans
l’enseignement de l’entretien motivationnel. Enfin,
la Dre Green est reconnue tant pour sa rigueur comme
formatrice que pour sa capacité de mêler humour et
illustrations concrètes dans ses enseignements.
INFORMATIONS ET INSCRIPTIONS • www.porte-voix.qc.ca • [email protected] • 418 658-5396
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THÉRAPIE COMPORTEMENTALE
& COGNITIVE PROGRAMMATION 2015-2016
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EN LIGN ATIONS
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La thérapie d’acceptation et d’engagement appliquée
aux enfants et aux adolescents
Isabelle Rose, Ph.D et Pascale
St-Amand, Ph.D., psychologues
Québec, 29 janvier • Gatineau, 29 avril
Thérapie cognitive compoementale des
troubles d’anxiété avec les cas difficiles
Stéphane Bouchard, Ph.D,
psychologue
Montréal, 26-27 novembre • Québec, 13-14 avril
Intégrer la thérapie d’acceptation et d’engagement
(ACT) dans sa pratique cognitivo-compoementale
Frédérick Dionne, Ph.D,
psychologue
Québec, 11 décembre • Montréal, 15 janvier
Gatineau, 28 avril • Sherbrooke, 10 juin
La TCC « dans la vraie vie! » : de la conceptualisation au traitement de personnes présentant des problématiques multiples
Dr Jean Goulet, MD,
psychiatre
Montréal, 18 décembre, 3 mars
Journée d'introduction à l'approche motivationnelle :
comment susciter la motivation chez nos clients?
Olivier Pelletier, Ph.D.,
psychologue
Les troubles anxieux chez les enfants et les adolescents
Caroline Behiaume, Ph.D.,
psycholocue
Montréal, 4-5 février • Québec, 21-22 avril
Promouvoir la santé psychologique en milieu de travail à l’aide
de l’approche de l’acceptation et de l’engagement (ACT)
Simon Grégoire, Ph.D.,
psychologue
Montréal, 18 février • Québec, 19 février
Application clinique de la réalité viuelle pour les
troubles d’anxiété complexes et le jeu pathologique
Stéphane Bouchard, Ph.D,
psychologue
Montréal, 26 février • Québec, 15 avril
La pleine conscience : théories, recherches et applications
Bassin Khoury, Ph.D.,
psychologue
Montréal, 4 mars • Québec, 27 mai
Le traitement pharmacologique
de la dépression : étape par étape
Dr Jean Goulet, MD,
psychiatre
Montréal, 4 mars
La thérapie des schémas :
modèle de base (volet 1 et 2)
Pierre Cousineau, Ph.D.,
psychologue
Québec, 16-17 mars • Montréal, 7-8 avril
Gatineau, 19-20 mai
La thérapie des schémas :
théorie et pratique (volet 3)
Pierre Cousineau, Ph.D.,
psychologue
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PORTRAIT
Une carrière vouée
aux aidants en santé mentale
André Forest,
un psychologue engagé
Depuis plus de 30 ans, André Forest écoute ceux qui, au quotidien, s’oublient parfois
en prenant soin d’un proche, et il leur donne une voix. Au cours de la dernière année,
ce dirigeant d’une ressource d’aide bien établie en Estrie a reçu les honneurs deux
fois plutôt qu’une. Rencontre avec un homme qui rêvait de voir renaître les sourires.
par
Éveline
Marcil-Denault
psychologue et rédactrice pigiste
o
6 | PORTRAIT
Sherbrooke, début des années 1980. Un jeune schizophrène, une mère aidante et un psychiatre ont le
projet de créer une association d’aide pour les parents et les amis de personnes souffrant de troubles
mentaux. André Forest, jeune diplômé en psychologie de l’Université de Sherbrooke, se joint à leur
comité pour remplir un court mandat visant à sonder les besoins des familles concernées. « J’étais loin
de me douter que j’y passerais ma carrière ! » admet-il 32 ans plus tard.
Car André Forest a non seulement mené sa recherche à terme, il est rapidement devenu directeur général de l’organisation baptisée Association des proches de personnes atteintes de maladie
mentale de l’Estrie (APPAMM-Estrie), puis membre fondateur de la Fédération des familles et amis de
la personne atteinte de maladie mentale, qui regroupe aujourd’hui près de 40 associations situées
partout au Québec.
05
Les grands oubliés
« La désinstitutionnalisation n’était pas mauvaise en soi, mais
les ressources financières n’ont pas suivi et les familles ont été
complètement oubliées », avance André Forest, lui qui a été
aux premières loges de ce virage majeur entrepris dans les années 1960. Devenus des étrangers aux yeux de leurs proches
après des années en institution, beaucoup d’anciens patients
se sont retrouvés en maison d’accueil. « Mais cette réforme en
était aussi une de non-institutionnalisation », rappelle le directeur général de l’APPAMM-Estrie.
Les personnes ayant récemment reçu un diagnostic devaient désormais compter sur leurs proches : « Dans le cas
d’un premier épisode de psychose, la durée d’hospitalisation
passait de plusieurs mois à quelques semaines. Les personnes
retournaient dans leurs familles qui, elles, étaient complètement
démunies. » Afin d’éviter le phénomène des portes tournantes et d’offrir une qualité de vie aux personnes malades,
il devenait impératif d’offrir des ressources d’aide dans la communauté. L’APPAMM-Estrie a répondu à ce besoin en misant
sur le soutien et la formation aux aidants qui, insiste André
Forest, n’ont pas le don « naturel » de prendre en charge les
situations exigeantes provoquées par les maladies mentales
sévères et persistantes : « Ils méritent qu’on les considère
comme des personnes qui ont des besoins de répit et d’appui. »
Aider les aidants
« Au début, quand on demande aux aidants comment ils vont,
ce n’est pas rare de les entendre répondre “Il va bien” ou “Elle a
fait une rechute”, en faisant référence à leur proche, remarque
le psychologue. Comme eux sont bien portants, c’est comme
s’ils accordaient l’exclusivité de la souffrance à la personne
malade. » Une des clés est de les sensibiliser à l’importance de
mettre des limites, croit André Forest, qui voit trop souvent des
aidants abandonner leurs activités sociales et s’isoler. À leur
propre péril.
Formée d’une psychologue, d’une psychoéducatrice et d’une
adjointe, la petite équipe de l’APPAMM-Estrie organise des
activités de soutien et d’information pour les familles. Celles-ci
sont accueillies rapidement, sans liste d’attente. « Au moment
du diagnostic, les proches vivent de l’incrédulité, beaucoup de
tristesse et un sentiment d’incapacité. Pour eux, partager ce
qu’ils vivent avec d’autres familles dans la même situation est
très salutaire. Nous sommes là comme facilitateurs, pour libérer la parole et aussi pour être leur porte-parole auprès des
institutions », résume André Forest.
De nouveaux modèles
Il y a 30 ans, les parents de personnes malades portaient leur
croix, rappelle le psychologue : « Ils traînaient souvent un
sentiment de culpabilité et se cachaient ou dissimulaient la
situation. C’était tabou, la maladie mentale, et très associé à
la dangerosité. » Pendant des années, à coup de publications,
d’organisation de conférences publiques et d’entrevues dans
les médias, André Forest a pris le bâton du pèlerin afin de briser les tabous pesant sur les personnes malades, mais aussi
sur leurs proches.
« La science a fait du chemin. Aujourd’hui, les gens comprennent mieux et, souvent, connaissent des personnes
malades. Par contre, ils ne savent pas toujours quoi faire »,
explique André Forest, qui visite occasionnellement des élèves
du secondaire pour donner des cours de premiers soins en
santé mentale. Les personnalités publiques qui ont osé parler de leur maladie mentale ont également suscité beaucoup
d’espoir chez les aidants : « Ils donnent de nouveaux visages
à la fragilité humaine », témoigne le psychologue en évoquant
notamment François Massicotte et Marie-Sissi Labrèche.
La clientèle de l’APPAMM-Estrie aussi a changé au fil du
temps : « Le paradigme actuel en santé mentale est celui du
rétablissement. La médication étant plus légère qu’avant, les
personnes malades sont présentes dans la communauté et
plusieurs fonctionnent normalement, tombent en amour, etc.
Les gens atteints sont plus nombreux à avoir des enfants qu’il
y a 30 ans. Par exemple, nous recevons plus souvent de jeunes
adultes dont c’est le conjoint qui est atteint et qui ont des
enfants en bas âge. Les grands-parents sont mis à contribution
pour aider. »
Reconnaissance
« J’ai pu constater qu’à force d’être soutenus, informés, les
proches arrivent à donner un sens à leur vie. Ils retrouvent le
sourire. Certains en viennent même à s’impliquer au sein de
notre association; ils veulent éviter à d’autres de souffrir autant
qu’eux. Les côtoyer m’a donné l’espoir dans la capacité de l’être
humain à affronter les difficultés. Ils m’ont montré à quel point
la vie est forte. »
En octobre 2014, André Forest s’est vu décerner le prix
Persillier-Lachapelle, dans la catégorie Reconnaissance de
carrière, par le ministère de la Santé et des Services sociaux
du Québec1. Peu après, en janvier 2015, le journal La Tribune
a fait du psychologue communautaire sa « personnalité de la
semaine » en lui accordant le Mérite estrien. Pour le lauréat,
ces prix sont une forme de reconnaissance sociale de l’importance des familles aidantes.
La bonté à Sainte-Marie-Salomé
L’engagement, semble-t-il, coulait de source dans le village de
Lanaudière où André Forest a grandi. « Mes parents étaient
très impliqués socialement. Ils m’ont appris à tenir compte
des gens autour de moi et, très jeune, je me suis impliqué à
mon tour. » Ces valeurs ont fleuri dans toute la famille Forest;
le frère jumeau du psychologue de même que ses deux sœurs
cadettes travaillent tous dans des domaines liés aux affaires
sociales.
André Forest n’a que de bons mots pour le travail en milieu
communautaire : « Les contacts y sont simples, moins formels
qu’ailleurs. Il y a beaucoup à faire, mais c’est peut-être le dernier milieu de travail où on a les coudées franches. Comme on
intervient rapidement, on a vraiment le sentiment d’aider et de
provoquer des changements. »
Références
1.
Le prix Persillier-Lachapelle, remis comme une reconnaissance de carrière, rend hommage aux personnes qui se sont consacrées au développement et à l’amélioration des services de santé et des services sociaux, que ce soit dans le réseau public ou
dans un organisme communautaire (source : site Web du ministère de la Santé
et des Services sociaux).
PORTRAIT | Psychologie Québec, vol. 32, no 6 | 19
DOSSIER
Les nouveaux
modèles
familiaux
EXPERT INVITÉ
Dr Carl Lacharité, psychologue
[email protected]
Le Dr Carl Lacharité est psychologue et professeur titulaire au Département
de psychologie de l’Université du Québec à Trois-Rivières. Il dirige le Centre
d’études interdisciplinaires sur le développement de l’enfant et la famille.
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Il semble bien que toutes les époques, dans les sociétés humaines, soient caractérisées par la coexistence
de divers modèles familiaux, certains dominants et d’autres marginaux1. Dans les sociétés occidentales
modernes, l’industrialisation a eu des conséquences majeures sur la configuration des modèles de couples
et de familles. En Europe, cette ère a commencé vers les années 1850. Elle a rattrapé l’Amérique du Nord
et le Québec au début du XXe siècle. À partir de ce moment, la famille basée sur un ménage composé d’une
mère, d’un père et des enfants issus de leur union conjugale – ce que l’on appelle la famille nucléaire – est
devenue le modèle dominant2 .
Cette hégémonie de la famille nucléaire constitue donc un
bref intermède d’environ un demi-siècle au Québec, puisque
c’est dans les années 1960 et 1970 que ce modèle a commencé
à être remis en question, notamment dans la foulée du mouvement social d’émancipation de la femme et de la transformation du droit familial3. C’est à peu près à cette période
qu’il est possible de constater un jeu de langage faisant de la
famille nucléaire non plus uniquement un modèle normal
sur le plan statistique (c’est-à-dire le modèle familial le plus
usuel), mais plutôt une norme (c’est-à-dire ce qui est souhaitable, voire ce qui « doit être »). On voit donc apparaître,
à partir des années 1970, autant dans le discours public que
dans les discours professionnels et scientifiques, l’expression
« famille intacte » pour qualifier la famille nucléaire, tandis
que les autres formes de vie familiale sont plutôt qualifiées de
« brisées » ou « à risque », renforçant ainsi leur caractère anormal. Ces familles considérées par plusieurs comme « suspectes »
regroupent les familles monoparentales (celles issues du décès
de l’un des parents, celles issues d’une décision de certaines
femmes d’avoir et d’élever seules leur enfant4, mais aussi celles
issues des séparations conjugales où les mères – plus souvent que les pères – obtiennent ou se retrouvent avec la garde
exclusive des enfants), les familles séparées ou divorcées, dans
lesquelles les enfants sont en résidence alternée (garde partagée) entre le domicile de la mère et celui du père, et les familles
recomposées ou reconstituées, où l’union conjugale de l’un ou
des deux parents est formalisée (de fait ou légalement). Plus
récemment, se sont ajoutées à cette liste de modèles familiaux concurrents deux catégories de familles nucléaires : la
famille homoparentale, qui repose sur une version atypique du
couple parental – deux personnes de même sexe –, et la famille
interculturelle, qui concentre au sein du groupe familial tous les
défis rencontrés dans les relations entre cultures différentes.
Ce jeu de langage à l’intérieur duquel sont soupesés ces
nouveaux modèles familiaux à l’auge d’une norme représentée par la famille nucléaire a évidemment suscité des réactions
de résistance chez les personnes directement concernées,
notamment pour faire reconnaître (administrativement et
juridiquement) ces nouvelles formes de vie familiale et valider
socialement la notion de diversité culturelle des familles.
D’autres jeux de langage ont ainsi fait leur apparition pour
décrire cette diversité familiale et rendre compte de manière
plus nuancée de l’expérience vécue par les parents et les enfants à l’intérieur de ces familles.
Il est important de constater que l’intermède historique
à l’intérieur duquel la famille nucléaire est devenue le modèle
familial dominant représente également la période où les disciplines des sciences humaines et sociales (incluant la psychologie)
ont pris un essor important. Ainsi, plusieurs des fondements
théoriques et cliniques qui caractérisent encore aujourd’hui
la recherche et la pratique psychologique ont émergé dans
le contexte socioculturel où cette forme de vie familiale s’est
constituée en norme. Une question se pose : dans quelle mesure
la mouvance dans les modèles familiaux que l’on observe en
Occident ne force-t-elle pas certains volets de la psychologie à se
redéfinir plus ou moins radicalement ? C’est la question générale
sur laquelle se sont penchés les auteurs ayant participé à ce dossier. Richard Cloutier souligne la fonction centrale que joue
l’exercice de la coparentalité dans les familles reconstituées,
Catherine Petit s’attarde à cartographier les enjeux cliniques
relatifs aux familles interculturelles. Enfin, Marie-Liên Duymentz
examine le concept psychanalytique du complexe d’Œdipe dans
le contexte des familles reconstituées.
Bibliographie
1. Todd, E. (2011). L’origine des systèmes familiaux. Paris : Gallimard.
2. Coontz, S. (2005). Marriage, a History: How Love Conquered Marriage. New York : Penguin.
3. On peut rappeler qu’au Québec, c’est en 1966 qu’a été abolie dans le Code civil la notion de puissance maritale (assujettissant l’épouse à son mari) et en 1977 qu’a été abolie la notion de puissance paternelle (pour la remplacer par le concept d’autorité parentale)
et qu’a été promulguée la Loi sur la protection de la jeunesse.
4. Comme le met si bien en scène John Irving dans son roman
Le monde selon Garp (Paris, Seuil, 1998).
DOSSIER | Psychologie Québec, vol. 32, no 6 | 21
Dossier
Transitions familiales
et coparentalité
Dr Richard Cloutier
Psychologue
Le Dr Cloutier est professeur émérite associé à l’École de psychologie
et au Centre de recherche sur les jeunes et les familles à risque (JEFAR)
de la Faculté des sciences sociales de l’Université Laval.
Séparation, recomposition, changement de formule de garde, naissance d’un enfant
du nouveau couple, nouvelle séparation… autant de transitions familiales dont la
prévalence met en échec les repères normatifs traditionnels sur le portrait type de
la famille. Plus d’un enfant sur trois ne vit plus avec ses deux parents biologiques.
Pourtant, tous les enfants ont besoin de liens d’attachement sécurisés avec des figures
parentales présentes, chaleureuses et solides, capables de leur assurer un soutien
familial à la hauteur des défis que pose leur développement personnel. La famille
a changé, mais au-delà de ses réorganisations, elle a conservé toutes ses fonctions
psychologiques et sociales : elle constitue, et de loin, le milieu de vie le plus important,
tant pour les jeunes que pour leurs parents. Comment protéger la capacité familiale
alors que les transitions, avec les tensions, les conflits et les deuils qu’elles transportent,
viennent gruger les ressources ? Ce bref texte présente la coparentalité, c’est-à-dire
le maintien de la contribution de tous les parents, comme un levier puissant
de protection des ressources familiales, pour les enfants et pour les parents.
La séparation n’est pas un événement isolé,
mais le début d’une nouvelle trajectoire
Lorsque l’enfant apprend que ses parents vont se séparer,
ce n’est pas un événement isolé qu’il s’apprête à vivre, mais une
réorientation de l’ensemble de la trajectoire de sa famille1. Sauf
exception, la séparation des parents provoquera une crise
dans le fonctionnement de la cellule familiale. Les liens et les
rôles seront sérieusement remis en question. Des décisions
importantes devront être prises, parfois trop rapidement, et
la compréhension de ce qui arrive sera souvent imparfaite,
notamment chez les enfants, dont les réactions émotionnelles
pourront exacerber les tensions familiales. Insécurité, colère,
peur, sentiment d’impuissance, anxiété vis-à-vis de l’inconnu se
manifesteront à des degrés divers chez les membres et interagiront avec les caractéristiques personnelles de chacun pour
générer une dynamique unique dans le changement. Il n’y a pas
deux familles qui traversent la crise de la même manière, mais
la plupart en sortiront dans une fenêtre temporelle de deux à
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cinq ans. Chaque séparation est unique et c’est ce qui fait que
les recettes toutes faites pour aider la famille en transition ont
peu de chances de bien répondre aux besoins spécifiques. C’est
pourquoi le « sur mesure » s’impose dans l’intervention de soutien. Chaque cas est unique, pourtant il y a des paramètres
qui s’appliquent à toutes les séparations familiales : 1) la fin de
la relation conjugale n’est pas celle de la relation parentale ; 2) la
famille va changer avec le temps ; 3) les transitions comportent
des risques qu’il faut gérer à temps et avec compétence, notamment pour les enfants2.
Ce sont les parents qui se séparent, et non les enfants
La fin de la relation conjugale n’est pas celle de la relation
parentale. Les professionnels qui interviennent auprès des
familles en transition savent qu’il est très important de départager, d’entrée de jeu, la relation conjugale qui se termine et
la relation parentale qui, elle, pourra se poursuivre parce qu’« on
est parent pour la vie ». Dans le contexte des tensions de la
réorganisation, avec les conflits et les désirs de vengeance à
l’égard de l’ex-conjoint, les enfants représentent un enjeu extrêmement important. Ils sont souvent les personnes auxquelles
les parents sont les plus attachés, et la tendance à les assimiler
à leur propre avenir peut être forte ; cela peut aller jusqu’à
l’aliénation parentale. L’utilisation des enfants pour punir
l’autre parent en le privant de ses objets d’amour et de sa parentalité induit une dynamique extrêmement corrosive et il
faut dissiper la confusion entre le « conjugal » et le « parental »
le plus tôt possible dans le processus. Les parents doivent comprendre que l’intérêt de leur enfant n’est pas assimilable à leur
propre intérêt. Les besoins comme les trajectoires des acteurs
doivent être distingués lors de la séparation et l’intérêt de l’enfant, dont tous se réclament, ne commande en rien la coupure
avec l’un de ses parents. Pour bien se développer, les enfants
ont besoin de tout le soutien dont leurs parents sont capables.
La situation familiale va changer, c’est certain
Comme dans toutes les familles, les besoins des enfants et
des parents séparés évolueront avec le temps, de sorte que
les arrangements familiaux adoptés, souvent à l’improviste, au
moment de la séparation des parents devront nécessairement
être ajustés aux nouvelles réalités. Par exemple, une nouvelle
union conjugale pourra survenir qui provoquera une recomposition de la famille3. Les liens et les rôles familiaux seront alors
reconfigurés en fonction des nouveaux membres, avec de
bons défis d’ajustement pour tous. Or, ces deuxièmes unions
étant plus fragiles que les premières, la probabilité qu’une
nouvelle séparation y survienne est plus forte qu’elle ne l’était
au moment de la première union. Au Canada, les enfants nés
de parents recomposés vivraient trois fois plus de séparations
parentales avant l’âge de 10 ans comparativement à leurs pairs
nés dans une famille intacte 4. À la séparation des parents, ou
à leur recomposition, peuvent s’ajouter des changements de
formule de garde comme le passage d’une garde partagée
à une garde exclusive, ou l’inverse. Les besoins d’un enfant de
huit ans seront très différents dans cinq ans, lorsqu’il franchira le seuil de l’adolescence. Pour s’adapter à ces changements
naturels, les ex-conjoints, encore parents, doivent pouvoir
communiquer entre eux pour convenir des ajustements requis
dans leurs arrangements familiaux5.
Les transitions familiales comportent des risques
Les réorganisations provoquées par une séparation ou une
recomposition résultent de choix parentaux posés dans l’espoir d’un mieux-être, mais elles représentent néanmoins un
potentiel réel d’appauvrissement de la cellule familiale dans
ses fonctions auprès des membres ; elles ont un coût. Un coût
matériel, un coût psychologique et un coût social. Sur le plan
matériel, les relocalisations coûtent cher, les services juridiques
aussi. Il n’y a pas de nouvelles entrées d’argent, mais plusieurs
nouvelles dépenses. Soit, il faut distinguer ici la séparation de
la recomposition familiale, où le nouveau parent peut apporter
des ressources matérielles supplémentaires, mais la complexi-
fication des arrangements familiaux en famille recomposée
s’accompagne souvent de coûts humains et matériels substantiels6. Au moment de la réorganisation, les membres de la
famille connaîtront probablement des tensions, des craintes,
des remises en question relationnelles et des besoins non comblés ; leur capacité fonctionnelle au travail ou à l’école pourra
en être affectée. Lors de ces épreuves, ceux et celles qui ont
moins de réserves personnelles seront plus à risque de réactions inadaptées, elles-mêmes porteuses de tensions interpersonnelles. Sur le plan social, la transition peut menacer toute
une partie du réseau de soutien : éloignement de la famille
élargie du parent non gardien, réseau d’amis tronqué par la
relocalisation, etc.7. Ce cumul des transitions dans la trajectoire
familiale met à risque la stabilité émotionnelle et l’adaptation
fonctionnelle des membres, parents comme enfants8.
Dans ce contexte, la protection des acquis et l’élimination
des pertes deviennent alors hautement stratégiques pour la
capacité familiale. Nul besoin de mentionner ici que les conflits
conjugaux, très coûteux, peuvent être extrêmement dommageables sur le plan des ressources matérielles, des liens
d’attachement et de l’adaptation fonctionnelle des membres.
Au contraire, la préservation des contributions matérielles,
psychologiques et sociales de chaque parent peut faire toute
la différence dans la réussite des transitions9. C’est là où la
coparentalité peut avoir un effet salutaire.
La coparentalité, sans miracle
La coparentalité, c’est la coopération des parents dans l’actualisation de leurs rôles parentaux respectifs auprès de leur enfant
commun10. Elle implique la capacité d’entretenir une relation
fonctionnelle avec l’autre parent : partage des responsabilités,
synchronisation des rôles, consultations appropriées lors des
prises de décisions éducatives, respect des ententes, acceptation des différences dans le style de vie… Voilà autant de « défis
coparentaux » pas toujours faciles à relever en tandem avec une
personne avec laquelle les contentieux ne sont pas tous éteints.
En fait, la coparentalité est un phénomène relatif : elle présente des variantes dans son intensité et ses formes d’engagement, de même que dans la qualité de la synchronisation
mutuelle11. La coparentalité n’a pas à être parfaite pour être
utile, et il faut s’attendre à ce qu’elle évolue avec le temps12. Elle
n’implique pas nécessairement un partage « moitié-moitié »
des dépenses ou de la garde physique des enfants. Toutes
sortes de formules de contribution existent et elles peuvent
être utiles au soutien de l’enfant. Dans tous les cas, cependant, la coparentalité implique le respect de la valeur de la
contribution de l’autre parent, même quand on estime que
celle-ci pourrait être plus grande. Sur la base des interactions
de communication, de coordination des rôles et des conflits,
Beckmeyer, Coleman et Ganong (2014) définissent trois
patrons d’engagement coparental après une séparation :
a) « coopératif et impliqué » (30 % de leur échantillon) ; b) « modérément engagé » (45 % des cas, caractérisés par un niveau
modéré de communication, de coordination et de conflit); et
c) « peu fréquent et conflictuel » (24 % des cas, qui se distinguent
par des interactions peu fréquentes et souvent conflictuelles
entre les parents)13. Cette répartition va dans le même sens que
celle observée par d’autres études et démontre qu’une majorité de parents arrivent à un niveau fonctionnel de coparentalité,
comme reflété par les deux premières catégories réunies .
Globalement, la recherche associe la coparentalité à un meilleur ajustement des enfants, même si les corrélations observées
ne sont pas toujours très fortes, ce qui pousse certains chercheurs à affirmer que c’est davantage la relation parentale que
coparentale qui influence l’ajustement des jeunes dans une
famille en transition14. D’autre part, la coparentalité n’est pas
synonyme d’absence de tensions entre les parents ni d’absence
de problèmes chez les enfants à la suite des transitions, mais elle
permet à l’enfant de bénéficier de la contribution de ses deux
parents qui, du coup, conservent leur rôle parental, un élément
important de leur bien-être personnel15. Par conséquent, dans
les cas où c’est possible, l’intervention professionnelle aura avantage à favoriser, chez le parent-client, une juste compréhension
de la valeur des contributions des autres parents, si petites
soient-elles.
Doyle, M., O’Dywer, C. et Timonen, V. (2010). « How Can You Just Cut off a Whole Side
of the Family and Say Move on? The Reshaping of Paternal Grandparent-Grandchild
Relationships Following Divorce or Separation in the Middle Generation ».
Family Relations, vol. 59, p. 587-598.
8.
Saint-Jacques, M.-C., Cloutier, R., Pauzé, R., Simard, M. et Poulin, A. (2006). « The Impact
of Serial Transitions on Behavioral and Psychological Problems Among Children in Child
Protection Services ». Child Welfare, vol. 85, p. 941-964. Teachman, J. (2008). « Complex
Life Course Patterns and the Risk of Divorce in Second Marriages ». Journal of Marriage
and Family, vol. 70, p. 294-305. Kelly, J. B. et Emery, R. E. (2003). « Children’s Adjustment
Following Divorce : Risk and Resilience Perspectives ». Family Relations, vol. 52, p. 352-362.
9.
Drapeau, S., Saint-Jacques, M.-C., Gagné, M.-H., Cloutier, R. et Lépine, R. (2006). « Conjugal
Conflict and Parental Separation». Dans K. Österman et K. Björkqvist (dir.), Contemporary
Research on Aggression (p. 198-203). Proceedings of the XVI World Meeting of the
International Society for Research on Aggression, Santorini, Grèce, 2004. Publishing
House of Åbo Akademi University, Finlande.
10.Cloutier, R. (2012). « La coparentalité ». Dans Cloutier, R., Filion, L. et Timmermans, H. (dir.).
Les parents se séparent. Mieux vivre la crise et aider son enfant. Montréal, Éditions de
l’Hôpital Sainte-Justine, chapitre 5, p. 121-146.
11.Juby, H., Le Bourdais, C. et Marcil-Gratton, N. (2005). « Sharing Roles, Sharing Custody?
Couples’ Characteristics and Children’s Living Arrangements at Separation ». Journal of
Marriage and Family, vol. 67, p. 157-172.
12.Markman, M. S. et Coleman, M. (2012). « The Good, the Bad, and the Ugly: Divorced
Mothers’ Experiences with Coparenting ». Family Relations, vol. 61, p. 586-600.
13.Beckmeyer, J. J., Coleman, M. et Ganong, L. H. (2014). « Postdivorce Coparenting
Typologies and Children’s Adjustment ». Family Relations, vol. 63, p. 526-537.
14.Amato, P. R., Kane, J. B. et James, S. (2011). « Reconsidering the “Good Divorce” ».
Family Relations, vol. 60, p. 511-524.
15.Markman, M. S., Ganong, L. H. et Coleman, M. (2007). « Coparental Identity and Mothers’
Cooperation in Coparental Relationships ». Family Relations, vol. 56, p. 369-377.
Bibliographie
1.
7.
La notion de famille renvoie ici à une cellule sociale comprenant au moins une relation
parent-enfant. Dans cette perspective, un couple sans enfant n’est pas une famille
(même s’il peut en devenir une), tandis qu’une adolescente de 17 ans et son enfant
de 6 mois constituent une famille.
2. Cloutier, R. (2013). « La compétence des parents séparés, des repères généralisables ».
Conférence prononcée au Congrès de l’Association internationale francophone des
intervenants auprès des familles séparées (AIFI). Sainte-Adèle, juin.
3. Meghan Robertson et Marion F. Ehrenberg (2012). « Remarried Parents and Views on
Marital Commitment: Expanding the Context of Influences and Changes ». Journal of
Divorce & Remarriage, vol. 53, p. 368-385.
4. Saint-Jacques, M.-C., Robitaille, C., Godbout, É., Parent, C., Drapeau, S. et Gagné, M.-H.
(2011). « The Processes Distinguishing Stable From Unstable Stepfamily Couples:
A Qualitative Analysis ». Family Relations, vol. 60, p. 545-561.
5. Timmermans, H. (2012). « La communication entre parents ». Dans Cloutier, R., Filion, L.
et Timmermans, H. (dir.). Les parents se séparent. Mieux vivre la crise et aider son enfant.
Montréal, Éditions de l’Hôpital Sainte-Justine, chapitre 5, p. 121-146.
16.Filion, L. (2013). « L’accueil de l’enfant en médiation et dans les groupes de parole
d’enfants :des expériences et des expertises ». Communication présentée à la Rencontre
France-Québec de l’Association internationale francophone des intervenants auprès des
familles séparées (AIFI). Aix-en-Provence, octobre.
17. Timmermans, H. (2013). « La séance de parentalité après la rupture ». Communication
présentée à la Rencontre France-Québec de l’Association internationale francophone
des intervenants auprès des familles séparées (AIFI). Aix-en-Provence, octobre.
18.LaGraff, M. R., Stolz, H. E. et Brandon, D. J. (2015). « Longitudinal Program Evaluation of
“Parenting Apart: Effective Co-Parenting” », Journal of Divorce & Remarriage, vol. 56,
p. 117-136.Brandon, D. J. (2006). « Can Four Hours Make a Difference? Evaluation of a
Parent Education Program for Divorcing Parents », Journal of Divorce & Remarriage, vol. 45,
p. 171-185. Salem, P., Sandler, I., et Wolchik, S. (2013). « Taking Stock of Parent Education
in the Family Courts: Envisioning a Public Health Approach ». Family Court Review,
vol. 51, p. 131-148. Stone, G., Clark, K. et McKenry, P. (2001). « Qualitative Evaluation of a
Parent Education Program for Divorcing Parents », Journal of Divorce & Remarriage,
vol. 34, p. 25-40.
6. Shaffer, K. et Spencer, J. L. (2013). « Gender and Socioeconomic Status Differences in First
and Second Marriage Formation ». Journal of Marriage and Family, vol. 75, p. 544-564.
Programme
de formation
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L’Institut de Psychologie Projective
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Dossier
Le psychothérapeute à l’écoute
de la famille interculturelle
Catherine Petit
Psychologue
Catherine Petit est psychologue. Elle offre des services de psychothérapie notamment aux couples
interculturels, aux immigrants et aux réfugiés. Elle est l’auteure du livre Les couples interculturels :
l’adaptation transculturelle, paru aux Éditions Québec-Livres.
Le couple interculturel est l’union de deux personnes qui ont grandi dans des
environnements culturels différents. Souvent, l’un des partenaires est immigrant.
Parfois, les deux sont immigrants, mais originaires de pays différents. Les conjoints
métissent leurs cultures pour vivre ensemble, tout en s’adaptant à la culture de
l’environnement dans lequel ils vivent.
Les recherches soutiennent que l’intégration est la meilleure
stratégie d’adaptation transculturelle (Ward et coll., 2001). Or,
les partenaires d’un couple interculturel sont amenés à faire de
nombreux ajustements, y compris dans leur vie privée. À partir d’un va-et-vient entre l’état des recherches et l’expérience
clinique de l’auteure, esquissons le rôle du psychothérapeute
auprès d’un couple interculturel afin de favoriser la santé mentale des partenaires.
L’intégration
Sur le plan identitaire, l’intégration consiste à conserver certains traits de sa culture d’origine tout en adoptant des traits
de la culture du pays d’accueil. Sur le plan interpersonnel, l’intégration consiste à entretenir des relations avec des membres
de sa culture d’origine et à établir des relations avec des gens
du pays d’accueil (Berry, 1997).
Pour une famille d’immigrants originaires d’un même pays,
le foyer est un lieu où l’on peut préserver la culture d’origine et
la famille apparaît comme l’espace privilégié de relations ethniques. Cependant, pour un couple interculturel, le foyer est
aussi un lieu d’adaptation : les conjoints essaient de s’entendre
sur un mode de vie qui concilie la culture de chacun des partenaires et celle de la société d’accueil. L’aspect « pratique » du
quotidien et, ensuite, les enfants seront probablement les principaux moteurs d’intégration de la culture québécoise au sein
d’un foyer interculturel.
En effet, chaque coutume est marquée par le sens qu’elle confère
aux choses et par l’aspect « pratique » ou adapté à l’environnement dans lequel elle est née (Camilleri et Cohen-Emerique,
1994). En situation d’immigration, beaucoup de traditions culturelles devraient dès lors être ajustées au contexte pour garder
leur sens. Au début de la vie conjugale, les partenaires métissent
leurs cultures tout en essayant d’être fonctionnels dans la société
québécoise. C’est la « saison du métissage à deux ».
À la naissance d’un enfant, le couple interculturel entame un
« métissage à plusieurs ». Les conjoints se découvrent parents
en référence aux modèles culturels qu’ils ont reçus. Très vite,
ils découvrent que leur partenaire ne les complète pas dans
leur rôle de parent et, enfin, que leurs références de parentage
ne sont parfois pas pertinentes pour élever leur enfant dans
une société autre que celle dans laquelle ils ont grandi. Désormais, les ajustements ne concernent plus leur bien-être, mais
celui de leur enfant, auquel ils essaient de transmettre des valeurs. Quant à l’enfant, grandissant et socialisant, il apportera
en force sa touche de culture québécoise, qu’il intègre notamment à l’école. Les conjoints, devenus parents, mesurent mieux
l’ampleur des ajustements à réaliser. Ceux-ci comprennent des
apprentissages spécifiquement culturels et des deuils culturels.
La communication interculturelle
Comment écouter, en thérapie, ce qui se dit et ce qui n’est
pas dit, mais qui n’est pas québécois ? Comment écouter les
renoncements culturels des parents et les revendications identitaires métissées de chacun ?
Communiquer de façon interculturelle, c’est sortir de sa
culture pour rencontrer l’autre dans un espace de communication entre-les-cultures. Il s’agit d’un espace indéfini, où
l’on sait a priori que les cultures ne seront pas respectées, car
méconnues des interlocuteurs. Une rencontre interculturelle
suscite des émotions de peur, de tristesse et de colère. Cependant, grâce à l’écoute du psychothérapeute, cet espace de communication peut être accueillant, hésitant et, dès lors, tolérant.
La situation thérapeutique interculturelle peut éveiller chez
le client la peur de ne pas être compris et reconnu dans son cheminement interculturel. En vivant dans la culture québécoise,
l’immigrant a déjà pris une certaine distance par rapport à sa
culture d’origine. En vivant une expérience de couple interculturel, la personne québécoise a déjà intégré des éléments de la
culture de son partenaire. Essayer de comprendre une famille
interculturelle en renvoyant artificiellement chaque personne à
sa culture d’origine respective reviendrait à nier le choix fondateur de la famille qui était de sortir de son milieu d’origine pour
s’ouvrir à d’autres perspectives et modes de vie.
À ce moment émerge la peur du psychothérapeute : serai-je
capable d’écouter et d’accueillir des valeurs et des visions du
monde différentes des miennes et de les considérer comme
aussi valables ? Serai-je capable de comprendre mes interlocuteurs dans toute la finesse de leur personne, c’est-à-dire dans
la façon dont ils se distinguent des membres de leur culture,
culture que je connais peu ou pas ? Serai-je capable de saisir la
façon dont ils interprètent et intègrent à leur personnalité leurs
influences culturelles et leur histoire de vie ?
Selon la théorie de la gestion de l’anxiété et de l’incertitude
(Gudykunst, 2004), l’anxiété est la dimension émotionnelle
du manque de sécurité et l’incertitude en est la dimension
cognitive. Si nous ne cherchons pas à diminuer activement notre
incertitude, nous utilisons nos cadres de référence pour nous
rassurer et nous guider dans les interactions. Dans une relation
thérapeutique, nous risquons donc de tenter d’expliquer l’incompris par la pathologie.
Toutefois, sans avoir une connaissance approfondie de la
culture d’origine d’un interlocuteur, nous pouvons écouter dans
ce qu’il nous dit son cheminement, ses ambivalences relativement aux questions existentielles auxquelles les cultures tentent
de répondre. Ainsi, Hofstede et coll. (2010) a mis en exergue six
dimensions culturelles : chaque culture essaie de trouver un
équilibre entre se centrer sur soi et sur le groupe (individualisme
vs collectivisme), entre l’affirmation de soi et prendre soin des
autres (masculinité vs féminité); un équilibre pour gérer les inégalités de pouvoir (la distance hiérarchique), pour faire face à
l’avenir (le contrôle de l’incertitude), pour concilier passé, présent et avenir (l’orientation temporelle) et pour gérer la satisfaction des besoins (indulgence vs sévérité). Kluckhohn (cité dans
Ting-Toomey, 1999) a proposé des orientations de valeurs des
cultures relativement au sens du temps, au rapport de l’être
humain à la nature, aux relations sociales, à l’activité et à la
nature humaine. Sortir de sa culture pour rencontrer quelqu’un
o
6 | DOSSIER
d’une autre culture, c’est en fin de compte reprendre pour soi
et sa famille ces questionnements fondamentaux. Sur certains
points, les membres d’une famille interculturelle trouveront
des réponses valables pour toute la famille. Sur d’autres points,
chacun conservera ou adoptera une manière d’être qui lui
convient bien et les autres membres de la famille respecteront
ce choix, d’autant plus facilement s’ils comprennent la question
existentielle ou la valeur sous-jacente. L’écoute active qu’un psychothérapeute peut offrir à une famille interculturelle est dès
lors celle d’un interprète culturel : aider chacun à comprendre la
dimension ou l’orientation de valeur culturelle sous-jacente aux
conflits quotidiens.
Si les deux partenaires sont immigrants, le psychothérapeute est une référence de la culture de la société d’accueil. Tout
en interprétant le cheminement interculturel des partenaires,
il peut informer le couple de la réponse culturelle que les
Québécois ont trouvée à ces fameuses questions existentielles.
Ce faisant, il aide les partenaires à se situer par rapport à leurs
cultures d’origine et par rapport à la culture québécoise.
Si seul un partenaire est immigrant, en l’aidant à verbaliser sa
culture, le psychothérapeute devient un modèle de décentration
et il favorise le métissage au sein du couple, plutôt que de forcer
l’immigrant à s’assimiler. C’est aussi une façon de reconnaître le
désir du Québécois qui a choisi un conjoint d’une autre culture.
La situation thérapeutique interculturelle fait émerger une
tristesse de ne pas pouvoir s’exprimer avec aisance, notamment
à cause du barrage de la langue, mais aussi à cause de l’incapa
cité à partager ensemble le non-dit : le langage non verbal, le
style d’expression, l’inconscient collectif… Au quotidien, les partenaires renoncent à être compris dans ces formes non verbales
et ils portent en eux la tristesse associée, sans pour autant la
comprendre. Le psychothérapeute peut encourager les conjoints
à explorer ces non-dits, en les invitant à intégrer des façons
non verbales de se retrouver dans leur quotidien. Par exemple,
certains jeux de l’approche Theraplay (Booth et Jernberg, 2010)
s’appliquent bien à la vie familiale et sont source de joie. Nous
pouvons espérer que les partenaires, se sentant connectés l’un à
l’autre grâce au jeu, partageront ensemble des aspects non verbaux de leur culture qu’ils avaient délaissés et qui les aideront à
se sentir plus présents et en contact avec leurs racines au sein
de leur relation.
Des manifestations de colère surgiront en thérapie, mais
passeront peut-être inaperçues. Par exemple, dans certaines
cultures, le sourire masque les émotions négatives de façon à
préserver la relation. Dans cet espace de communication interculturelle, les valeurs et les besoins des interlocuteurs ne seront
pas comblés, puisqu’ils sont méconnus des autres. En aidant les
partenaires à verbaliser leurs besoins, leurs attentes et leurs
valeurs, le psychothérapeute leur enseigne à réagir avec
patience plutôt que colère. En effet, ils apprennent que progressivement leur conjoint les comprendra, puisqu’ils deviennent
plus conscients de leur ancrage culturel et plus en mesure de
l’exprimer. Plus ils cheminent dans leur relation interculturelle,
plus ils se savent capables d’accueillir de nouveaux comportements, de nouvelles valeurs, de nouveaux modes d’expression.
À leur tour, les enfants pourront s’imprégner de cette patience
comme un modèle et avoir confiance qu’ils contribuent eux aussi
à façonner la culture familiale.
La gestion du stress
S’adapter à une nouvelle culture, être confronté à des manières
de faire ou d’être inconnues ou qui heurtent nos valeurs provoque un stress. Kim (2001) suggère que vis-à-vis du stress,
l’immigrant a parfois besoin de se retirer de la situation pour
récupérer et ensuite déployer l’énergie adaptative nécessaire
à l’acquisition de nouvelles compétences culturelles. Ainsi, le
psychothérapeute encouragera les partenaires à préserver
leur héritage culturel dans certaines sphères de leur existence et à se réserver du temps chacun pour soi pour intégrer
émotionnellement les deuils inhérents à l’immigration et à la
conjugalité interculturelle.
Pour conclure
Lorsqu’ils nous consultent, les partenaires d’un couple interculturel ont déjà fait un cheminement « entre-les-cultures ».
C’est ce cheminement marqué de stress, d’incompréhension,
de blocages, de deuils inexprimés qu’ils veulent mettre en
mots pour approfondir leur relation. Si le psychothérapeute
partage l’origine culturelle d’un des partenaires, il importe qu’il
ne l’enferme pas dans sa culture d’origine, car celui-ci est déjà
ailleurs, un ailleurs unique au couple qui consulte. Cet ailleurs
est leur identité conjugale interculturelle.
Bibliographie
Berry, J. W. (1997). Immigration, acculturation et adaptation. Applied psychology:
An international review, vol. 46, nº 1, p. 5-34.
Booth, P. B., Jernberg, A. M. (2010). Theraplay: Helping Parents and Children Build
Relationships Through Attachment-Based Play, Third Edition, San Francisco :
Jossey-Bass.
Camilleri, C. et Cohen-Emerique, M. (dir.) (1994). Chocs de cultures : concepts
et enjeux pratiques de l’interculturel. Paris : L’Harmattan.
Gudykunst, W. B. (2004). Bridging differences: Effective intergroup communication.
(4 e éd.). Thousand Oaks: Sage Publications.
Hofstede, G., Hofstede, G. J. et Minkov, M. (2010). Cultures et organisations:
comprendre nos programmations mentales. (3e éd.) Paris : Pearson.
Kim, Y. Y. (2001). Becoming intercultural: An integrative theory of communication
and cross-cultural adaptation. Thousand Oaks: Sage Publications.
Ting-Toomey, S. (1999). Communication across cultures. New York:
The Guilford Press.
Ward, C., Bochner, S. et Furnham, A. (2001). Psychology of culture shock,
2e éd., Hove : Routledge, Taylor & Francis Group.
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Dossier
La traversée de l’œdipe dans la famille
recomposée et la famille homoparentale
Dre Marie-Liên Duymentz
Psychologue
La Dre Duymentz est psychologue au Centre intégré de santé et de services sociaux (CISSS)
de la Montérégie-Centre. Elle exerce aussi en pratique privée.
On croit souvent à tort que le modèle familial principal actuel est le plus répandu dans
le monde et dans l’histoire. Lors de la théorisation du complexe d’Œdipe, dans les débuts
de la psychanalyse, au XIXe siècle, les familles présentaient des caractéristiques qui
seraient aujourd’hui jugées exceptionnelles : familles très nombreuses, mortalité infantile
fréquente, remariage à la suite d’un veuvage et, dans les familles bourgeoises, contacts
brefs entre le bébé et sa mère dans la première année de vie en raison du recours aux
nourrices (Ribas, 2012). Si les familles recomposées et homoparentales ne sont pas tout
à fait nouvelles, leur reconnaissance sociale et juridique est d’actualité, particulièrement
pour les couples homosexuels d’hommes désirant adopter. Cet article vise à revisiter les
enjeux autour du complexe d’Œdipe – rôle du tiers, ordre des générations, identification
sexuelle et intériorisation des interdits – dans deux formes de familles non traditionnelles
que les psychologues reçoivent de plus en plus dans leur bureau.
Le complexe d’Œdipe
Freud s’est appuyé sur le mythe grec d’Œdipe pour élaborer
ce qu’il a appelé le complexe d’Œdipe. Pour rappel, Œdipe
accomplit à son insu ce qui avait été prédit à sa naissance,
à savoir qu’il tuerait son père et épouserait sa mère. De ce
mythe, Freud va extraire un double souhait chez l’enfant : pour
le garçon, éliminer son père et posséder sa mère, pour la fille,
faire disparaître sa mère et devenir la femme de son père. Le
scénario peut s’observer dans les familles : le garçon veut dormir près de maman et l’épouser, la fille veut devenir la petite
femme de papa. Cependant, l’enfant rencontre des obstacles :
il est trop petit et ses parents ont leur mot à dire, ce qui éveille
des craintes dites de « castration », c’est-à-dire de punition par
plus fort que soi (Heenen-Wolff et Moget, 2011). Le complexe
d’Œdipe devient une composante structurante de la personnalité de l’enfant au moment où le vœu amoureux est interdit
de réalisation. Ce désir est transgressif et il faut y renoncer. Il
devient frappé d’interdit dans les représentations conscientes
et disparaît grâce au refoulement. Le principe de plaisir s’estompe devant le principe de réalité, car l’élan amoureux
(de 3 à 6 ans) est incestueux. Dans le complexe d’Œdipe
réussi, les interdits de l’inceste et du meurtre sont définitivement installés. L’enfant renonce au parent du sexe opposé,
il s’identifie au parent de même sexe et maintient son attachement aux deux. Dans le long processus d’identification,
il apprend ce qu’il doit faire pour se comporter comme homme
ou femme et trouve sa place dans les relations familiales et
extrafamiliales (Alberti et Sauret, 1996).
La famille recomposée
Dans le modèle classique, le complexe d’Œdipe se joue à trois
personnages : le père, la mère et l’enfant. Les familles recomposées bousculent ce triangle en introduisant plusieurs
autres figures parentales qui ont un rôle à jouer dans la formation et la résolution de l’œdipe de l’enfant. La psychologue
et psychanalyste Catherine Audibert est catégorique : les enfants peuvent être élevés dans des configurations familiales
très différentes, leur œdipe se constituera auprès des figures
parentales qu’ils auront eues près d’eux pour les aimer et les
éduquer. La plupart des difficultés rencontrées par ces familles
sont liées à l’incapacité des adultes à trouver leur place dans la
reconfiguration et par conséquent à fournir des repères aux
enfants. Si la nouvelle forme est donnée, la fonction de chacun
est floue ou mal ajustée en raison de fragilités narcissiques et
de débalancements dans l’ordre des générations.
Le narcissisme des figures parentales dans l’œdipe
Le narcissisme est le sentiment d’être quelqu’un de valeur,
d’être estimé, voire admiré. Il se bâtit dès le premier jour de
la vie par des soins suffisamment bons et se consolide ou se
fragilise selon divers facteurs jusqu’à la mort. Un narcissisme
bien intégré peut se faire oublier ; il se manifeste cliniquement dans ses manques ou ses excès. Chez le parent ou beauparent, un narcissisme trop important occulte l’autre, le fait
passer loin derrière soi et empêche l’empathie. Ces personnes
exigent des autres, adultes et enfants, d’être à leur image et
ils ne supportent pas la rivalité, rivalité à laquelle la recomposition les expose. En effet, la présence d’un enfant issu d’une
union précédente rappelle continuellement que le conjoint
a déjà eu un projet de vie et une famille avant soi. De puissantes
émotions non élaborées comme la colère et l’envie peuvent
entraver le développement du lien adulte-enfant et l’identification de l’enfant à cet adulte. À l’inverse, un narcissisme trop
faible entraîne l’effacement de soi et peut être handicapant
dans la recomposition, où il faut prendre sa place et essuyer
quelques critiques ou, pire, l’indifférence, et ce, sans se sentir
attaqué dans sa personne.
L’espace beau-parental : autorité et ordre générationnel
Si l’on est d’accord avec l’idée qu’un enfant peut très bien être
élevé et aimé par des parents non biologiques, la coexistence
de plusieurs adultes ayant une fonction parentale introduit
la notion de pluriparentalité. La nouvelle famille a besoin de
réfléchir à organiser une pluriparentalité ordonnée sans
confusion des places ni des responsabilités (Audibert, 2009).
L’espace du beau-parent doit être cocréé et soutenu par le parent, au même titre que l’espace paternel est créé par la mère
et investi par le père dans la famille traditionnelle. Le problème
du beau-parent est d’arriver après l’enfant, ce qui inverse la
chronologie ordinaire où l’enfant arrive après la formation du
couple de ses parents. L’ordre générationnel a besoin d’être
rétabli, mais cela ne peut se faire qu’avec un certain tact pour
que les enfants l’acceptent. Le parent doit soutenir l’autorité
de son nouveau conjoint; il ne peut lui demander de seulement
aimer son enfant sans jamais le réprimander. Autrement, si le
beau-parent n’a pas son mot à dire dans l’éducation de l’enfant,
l’enfant peut croire à sa toute-puissance vis-à-vis de la parole
de l’adulte. Sa traversée de l’œdipe est compromise : le renoncement n’est pas intégré, alors le surmoi1 vacille.
La famille homoparentale
La triangulation est au cœur de l’œdipe, à savoir que l’enfant
n’est pas seul au monde dans une dyade fusionnelle avec sa
mère, mais qu’il existe des tiers. Le tiers principal, dans la
famille homoparentale, est l’autre parent de même sexe. Les
tiers secondaires, grands-parents, oncles, tantes, ne sont pas
à négliger dans la résolution de l’œdipe.
Chez les couples homosexuels lesbiens, on observe presque
tout le temps une mère biologique et une mère sociale.
La mère sociale décrit son rôle en des termes évoquant la fonction paternelle, soit le tiers séparateur qui d’abord soutient
la mère biologique dans l’expérience corporelle et psychique
de la maternité (grossesse, accouchement, allaitement) et qui
ensuite entend partager sa vision du monde et des activités
tournées vers l’extérieur avec l’enfant (Feld-Elzon, 2010). Chez
les couples homosexuels d’hommes, le partage des rôles sur
lequel l’enfant s’appuiera lors de son complexe d’Œdipe se
fait en fonction des affinités et de la bisexualité psychique des
parents. La bisexualité psychique est la capacité à s’identifier inconsciemment et précocement à des personnes ou à
des caractéristiques de l’un ou l’autre sexe (Feld-Elzon, 2010).
Tout individu, hétérosexuel ou homosexuel, présente des
tendances, des pulsions et des caractéristiques masculines
et féminines. L’enfant s’identifie donc aux aspects masculins
et féminins de ses deux pères ou de ses deux mères, ainsi
qu’à ces mêmes caractéristiques chez ses autres figures
parentales. Des recherches démontrent en effet que la grande
majorité des couples homosexuels cherchent à entourer leurs
enfants de parrains et de marraines justement pour leur fournir des repères quotidiens quant à la différence des sexes (Heenen-Wolff et Moget, 2011).
Conclusion
Cet article s’est voulu une revue, certes rapide, des enjeux
intrapsychiques du complexe d’Œdipe, un complexe qui rencontrera des fixations ou sera résolu, quelle que soit la forme
de la famille. Il est possible qu’un travail psychique supplémentaire incombe aux enfants issus de familles recomposées ou
homoparentales, au même titre que chaque enfant doit composer avec les désirs et les incomplétudes de ses parents
(Heenen-Wolff et Moget, 2011). Vis-à-vis des clients, adultes ou
enfants, évoluant dans une famille recomposée, homoparentale ou les deux en même temps, le thérapeute peut élargir sa
compréhension des enjeux œdipiens à l’œuvre, puis les restituer dans des termes accessibles. À titre d’exemple, le besoin
de soutien dans l’établissement de l’autorité du beau-parent
est un cas clinique assez fréquent.
Note
1. Le surmoi est une instance psychique qui induit un sentiment de culpabilité et réfrène
les individus dans leurs actes. Le surmoi est à la base de la conscience morale.
Bibliographie
Alberti, C., et Sauret, M.-J. (1996). La psychanalyse. Toulouse : Éditions Milan.
Audibert, C. (2009). Œdipe et Narcisse en famille recomposés [sic] : enjeux psychiques
de la recomposition familiale. Paris : Payot.
Feld-Elzon, E. (2010). Homoparentalité – Bisexualité – Tiercéité. Impact du projet d’enfant
et de l’IAD sur la bisexualité. Revue belge de psychanalyse, vol. 56, nº 1, p. 35-60.
Heenen-Wolff, S., et Moget, E. (2011). Homoparentalité et sexualité.
Cahiers de psychologie clinique, vol. 37, nº 2, p. 231-245.
Ribas, D. (2012). Adoption par les couples homosexuels : la psychanalyse n’a pas
à dire la loi. Revue française de psychanalyse, vol. 76, nº 5, p. 1713-1718.
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6 | DOSSIER
COURS DE DÉONTOLOGIE ET PROFESSIONNALISME
Ce cours, réparti sur deux jours,
s’adresse aux candidats à l’admission
et aux psychologues souhaitant
rafraîchir leurs connaissances sur le
plan déontologique. Plusieurs situations
susceptibles de se présenter au cours
d’une pratique professionnelle y seront
exposées, telles que le conflit d’intérêts,
la dangerosité, le témoignage devant les
tribunaux et celles qui sollicitent des
compétences entre autres en matière
de confidentialité et de consentement
libre et éclairé.
ÉLYSE MICHON, FORMATRICE
Mme Élyse Michon, psychologue, a été inspecteure
de l’Ordre pendant trois ans avant de collaborer à
la conception du cours de déontologie qu’elle donne
maintenant depuis plus de 15 ans. Mme Michon est
également la formatrice du cours sur la tenue de
dossiers offert par l’Ordre et enseigne le cours en
éthique et déontologie à l’Université de Sherbrooke.
PROCHAINES FORMATIONS À MONTRÉAL
13 novembre et 11 décembre 2015*
29 janvier et 26 février 2016*
*Les participants doivent suivre une série de deux journées complètes.
Horaire de chaque journée : de 9 h à 16 h 30
Inscription en ligne : www.ordrepsy.qc.ca/coursdeontologie
Tarif : 287,44 $ taxes incluses
ENSEIGNER LA MÉDITATION PLEINE CONSCIENCE:
OUTILS PRATIQUES ET COMPRÉHENSION DE L’INTERFACE PSYCHOLOGIE/SPIRITUALITÉ
FORMATEUR
Roger Marcaurelle, Ph.D., est
psychologue clinicien et professeur
associé de psychologie à l’UQAM.
Sanskritiste et docteur en sciences
des religions, il a été chargé de
cours au département de sciences
des religions de l’UQAM. Il enseigne
la méditation depuis plus de 40 ans.
OBJECTIFS
Au terme de l’activité, le participant sera en mesure de:
1- Décrire et différencier les diverses formes de
méditation pleine conscience (MPC);
2- Pratiquer la MPC dans sa vie personnelle;
3- Enseigner les principales formes de MPC de manière
efficace et assurer un suivi adéquat des expériences
des clients concernant la pratique de la MPC;
4- Appliquer la MPC à la lumière des données
probantes, de l’étude comparée des diverses formes
de méditation et de l’interface psychologie/spiritualité.
FORMATIONS COMPLÈTES
À MONTRÉAL ET À QUÉBEC
Volets 1 à 3 : ateliers
Dates : samedi au dimanche
Montréal
Volet 1 : 6-7 fév. 2016
Volet 2 : 2-3 avr. 2016
Volet 3 : 4-5 juin 2016
Québec
12-13 mars 2016
30 avr.-1 mai 2016
18-19 juin 2016
Frais: 448.40 $ par volet (tx incl.)
Volet 4 : retraite de méditation
Dates : Jeudi (soir) au dimanche
Montréal
Québec
15-18 sept. 2016
8-11 sept. 2016
Frais (incluant hébergement pour 3 nuits et repas) :
Occ. simple : 724.29 (tx incl.)
INFORMATIONS ET INSCRIPTION
www.PleniSources.com
43h reconnues (OPQ). Aucun pré-requis.
LE RAPPORT ANNUEL 2014-2015 MAINTENANT DISPONIBLE
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L’Ordre des
psychologues
du Québec a publié
son rapport annuel
2014-2015, sous le titre
« Être psychologues
ensemble ».
On y trouve un bilan des activités
des différents services et directions
de l’Ordre, tant sur le plan des réalisations
que sur ceux des finances, des statistiques
générales ainsi que les plus récents états
financiers, pour l’année s’étant terminée
le 31 mars 2015.
Consulter le rapport annuel en ligne :
ordrepsy.qc.ca/ra2015
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NOUVEAUTÉS EN LIGNE
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Pour information supplémentaire : [email protected]
Actualités
Vient de paraître
Psychologie Québec présente les plus récentes publications des membres de l’Ordre dans cette rubrique.
Si vous désirez soumettre un livre, contactez [email protected].
Le développement
professionnel en soins de
santé primaires au Canada
Sous la direction de Julie Gosselin,
du Dr Paul Samuel Greenman,
psychologue, et de Mélanie Joanisse
Presses de l’Université du Québec
Depuis le début des années 2000,
diverses initiatives ont mené à intégrer
aux services de première ligne des
professionnels de la santé autres que
les médecins. Quinze ans plus tard,
cet ouvrage fait état des enjeux que
cela engendre pour la pratique de ces
professionnels et expose les façons
de faire les plus prometteuses pour
assurer leur développement
professionnel. Intégration de ces
professionnels aux équipes en soins
de santé primaires, maximisation
de leurs expertises, méthodes de
formation et d’évaluation et avenues
pour la recherche sont ainsi abordés.
Psychologie de l’adolescence
Dr Richard Cloutier, psychologue,
et Sylvie Drapeau
Chenelière Éducation
Cette nouvelle édition d’un
ouvrage classique en psychologie
de l’adolescence présente une
synthèse des connaissances relatives
au développement physique,
sexuel, cognitif, affectif et social
des adolescents. Les nouveaux
contextes des adolescents
(l’importance des réseaux
sociaux, l’expérience des familles
recomposées et la cyberintimidation,
par exemple) sont ainsi pris
en compte.
Les nouveaux contes
de Perrault (13 contes)
Danielle Perrault, psychologue
Voici 13 contes illustrés offerts
tant aux enfants qu’aux adultes.
La confiance en soi, la persévérance
et l’imagination pour trouver des
solutions à ses problèmes, la difficulté
de faire face au changement, la peur,
la difficulté à s’endormir seul et l’ennui
figurent parmi les thèmes traités.
Conçus pour stimuler la discussion
et le questionnement, ces contes sont
accompagnés de questions destinées
au lecteur ou au jeune auditeur.
Super Moi surmonte
sa timidité. Guide
d’intervention
Dre Geneviève Marcotte, psychologue,
et Nathalie Couture, psychologue
Midi trente
Destiné autant à l’enfant (âgé de 6 à
12 ans) qu’à l’adulte, ce guide présente
un récit, des questionnaires destinés à
l’enfant ainsi que des textes adressés
à l’adulte et visant à l’outiller dans son
accompagnement. L’enfant timide y
trouvera des stratégies concrètes pour
surmonter sa timidité, mieux vivre
ses relations sociales, cultiver des
attitudes positives et se sentir plus
confiant dans sa vie quotidienne.
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Actualités
Saviez-vous que ?
Le suicide et la prise de décision
Dre Nathalie Girouard
Psychologue, conseillère à la qualité
et au développement de la pratique
choix risqués, en dépit de nombreux
essais, démontrant qu’il leur était
plus complexe d’apprendre de leur
expérience. Selon le Dr Jollant, « les
personnes qui ont tendance à faire des
choix risqués privilégient les solutions
qui apportent un bénéfice à court
terme malgré des risques élevés plutôt
que des solutions plus sûres. Elles ont
aussi du mal à trouver des solutions
alternatives lorsqu’elles font face à un
problème ». Dans un cas de dépression majeure, la difficulté à prendre
de bonnes décisions pourrait ainsi se
traduire par la décision de mourir, sans
avoir évalué d’autres avenues. Notons
que les proches des familles dont un
membre s’est suicidé ont toutefois
réussi de très bonnes performances à
certains tests neuropsychologiques,
comme la capacité à contrôler leurs
La façon dont nous prenons une décision
est un des principaux facteurs qui nous
protègent ou nous rendent vulnérables
au suicide1. Une recherche effectuée par
le Dr Jollant et ses collègues de l’Institut
universitaire en santé mentale Douglas2
révèle que la prise de décision risquée
est présente chez plusieurs membres de
la famille de personnes suicidées. Afin
de mieux comprendre la vulnérabilité au
suicide, des tests neuropsychologiques
ont été administrés auprès de parents,
de frères et de sœurs de personnes
suicidées. Les résultats révèlent que
contrairement aux proches de familles
sans suicide, les proches de personnes
suicidées continuaient de faire des
pensées. Cet aspect pourrait ainsi compenser certaines difficultés et jouer un
rôle protecteur. Cette recherche ouvre
la voie vers de nouvelles avenues pour
diminuer la vulnérabilité des personnes
suicidaires, comme la neurostimulation,
et pourrait mener à l’élaboration de
nouvelles psychothérapies ciblées sur la
prise de décision et certaines fonctions
cognitives spécifiques.
Références
1.
Université McGill, « Choisir d’en finir. Recherche et
innovation », Université McGill, 27 août 2015, [en ligne].
[https://www.mcgill.ca/research/fr/channels/news/choi
sir-den-finir-254772]
2. Jollant, F., Hoehne, A., Richard-Devantoy, S., Ding, Y. et
Turecki, G., « First-degree relatives of suicide
completers may have impaired decision-making but
functional cognitive control », Journal of Psychiatric
Research, juillet 2015, [en ligne]. [http://dx.doi.
org/10.1016/j.jpsychires.2015.07.004]
FORMATION SUR LA TENUE DE DOSSIERS
Ce cours permettra aux
psychologues de tous les
secteurs de s’approprier le
Guide explicatif sur la tenue
de dossiers, de mettre à jour
leurs connaissances sur les
exigences en la matière et d’en
comprendre les implications.
Évaluez les tendances de
des
enfants à la maison, à l’école
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M Élyse Michon, psychologue, a été
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Actualités
En date du 25 septembre 2015
En date du 25 septembre 2015
Tableau des membres
Registre des psychothérapeutes
Nouveaux membres
Nouveaux détenteurs de permis
Aderhold, Pauline
Aubin, Elizabeth
Audet, Stéphanie
Autruc, Johan
Beaulac, Chantale
Bédard, Julie
Beettam, Erin Louise
Bernard-Desrosiers, Anne
Blanchette-Sylvestre, Myriam
Bouchard, Louis
Cabassut, Michelle
Canizales, Dora Linsey
Cartwright, Kelly Ann
Castonguay, Véronique
Cléroux, Geneviève
Corbeil, Marie-Elaine
Coulombe, Sylvie
Da Silva Guerreiro, Joao
Daspe, Marie-Ève
Drury, Kate-Mills
Dubé, Audrey-Anne
Éthier, Audrey-Anne
Fontaine, Jean Laurent
Forest, Marilyne
Garnier, Séverine De Billy
Gokcen, Neriman
Grenier-Mélançon, Gabriel
Guikas, Ioanna
Guillouard, Nicolas
Guimond, Lucie
Herba, Joanna
Jonker, Pauline
Keer Garcia, Miryan Liliana
Lampron, Jessica
Laplante, Jeanne-Mance
LeBrun, Véronique
Lefebvre, Maude
Leroux, Annie
Lévesque, Nicolas
Lussier, Eugénie
Malo, Marie
Mancuso, Cynthia-Ann
Maranda, Catherine
Mayer-Brien, Sandra
Menegazzo Saenz, Ana Laura
Mercier, Valérie
Mezquita Ortiz, Deicy
Mongeau, Valérie
Morin, Karine
Nachar, Nadim
Paris, Annie-Claude
Pauzé, Robert
Pelletier, Annie
Perron-Laplante, Josianne
Persson, Tonje Jeanette
Plourde, Christiane
Quintin, Eric
Ratto, Nicolina
Rocourt, Viviane
Rousseau, Marie-Eve
Royer-Simoneau, Angèle
Sansfaçon, Sophie
Sawada, Natsumi
Scullion, Laurie
Sida, Aurélia
Singla, Daisy Radha
St-Pierre, Manon
St-Pierre-Delorme, Marie-Eve
Sutton, Rachel Helena
T. Blais, Mélodie
Tremblay, Maxime
Valencia-Tamayo, Gladis
Vinet-Gasse, Catherine
Décès
Houle, Louise
Désormeaux , Anne
Massé, Monique
Garneau, Georges
Erratum
Veuillez noter que des erreurs se sont
glissées dans notre numéro de septembre
2015 (vol. 32, nº 5). En effet, aux pages 44
et 45, on aurait dû lire que le Dr Raymond
Fortin, psychologue, est le représentant de
la région des Laurentides au sein du comité
exécutif et du conseil d’administration
de l’Ordre. Nos excuses au Dr Fortin.
o
6 | ACTUALITÉS
Amundson, Tricia
Barris, Abdelghani
Bejarano Meza, Ofelia
Béliveau, Anne-Marie
Bezonsky, Rhona
Bouchard, Julie
Bouchard, Pétula
Boulet, Sylvie
Boulianne, Serge
De Bortoli, Patrick
Desmarais, Marie-Marcelle
Diaz Posada, Idalid
Dubrovsky, Sheri
Guénette, Janie
Héroux, Isabelle
Kotry, Jennifer
Landreville, Marie-Eve
Langelier, Julie
Larivée Côté, Mario
Lévesque, Anne-Marie
Morel, Karine
Ouellet, Alain
Pâquet, Lindy
Perreault, Annie
Ptack, Allan
Raymond, Francis
Ricard, Marie-Michèle
Rubio, Ivan
Sofin, Andrew
St-Jean, Madeleine
St-Pierre, Lucie
Vachon, Caroline
Wilson, Carroll Margaret
Avis de radiation
Avis de radiation temporaire
AVIS est par la présente donné que Mme Constance Lalinec,
permis numéro 07472-95, exerçant sa profession à Montréal,
a été reconnue coupable par le conseil de discipline des
infractions suivantes :
1. Le ou vers le 13 février 2012, elle n’a pas eu une conduite
irréprochable et a exercé sa profession dans un état
susceptible de compromettre la qualité de ses services.
2. Dans le cadre du suivi psychothérapeutique d’un enfant
mineur, elle a contrevenu à ses obligations en matière
de tenue de dossiers pour une consultation qui a eu
lieu le 13 février 2012.
Le tout en contravention de l’article 37 du Code de déontologie
des psychologues, de l’article 3 du Règlement sur la tenue des
dossiers et des cabinets de consultation des psychologues
et de l’article 59.2 du Code des professions.
Dans sa décision rendue le 17 juin 2015, le conseil de discipline
a condamné l’intimée à une radiation temporaire de douze (12)
mois sur le chef 1 et à une amende de 1 000 $ sur le chef 2.
Le conseil a ordonné à la secrétaire du conseil de discipline
de faire publier, aux frais de l’intimée, un avis de cette décision
dans un journal circulant où cette dernière a sa place d’affaires.
L’intimée a aussi été condamnée au paiement des déboursés.
Avis est donné que Mme Constance Lalinec est radiée
du tableau de l’Ordre pour une période de douze (12) mois.
L’ordonnance de radiation temporaire est en vigueur à
compter du 21 juillet 2015.
Le présent avis est donné en vertu des articles 156
et 180 du Code des professions.
Mont-Royal, ce 17 septembre 2015.
Me Cindy Décarie
Secrétaire du conseil de discipline
Actualités
L’Ordre souligne les 35 ans de service
de Jocelyne Laurin
Lors d’une réunion du personnel de la permanence
de l’Ordre à la fin septembre, on a souligné les 35 années
de service de Mme Jocelyne Laurin, adjointe administrative
au bureau du syndic.
Entrée en poste en 1980 en remplacement d’un congé de
maternité, Jocelyne Laurin n’a plus quitté l’Ordre des psychologues. D’abord secrétaire du président de l’époque, elle est
devenue adjointe administrative au bureau du syndic en 1985
et elle y travaille depuis lors. Mme Laurin a travaillé avec pas
moins de six syndics, sans compter leurs nombreux adjoints !
Le syndic, M. Robert Vachon, a tenu à remercier Mme Laurin au
nom de son équipe pour son dévouement, son professionnalisme et sa constante bienveillance.
En hommage à l’engagement de Mme Laurin, la présidente,
Mme Christine Grou lui a offert un bracelet. Sur la photo,
M. Robert Vachon, Mme Laurin et Mme Grou.
FORMATION CONTINUE EN
HYPNOSE
28 e CONGRÈS 2015 : HYPNOSE ET RESSOURCEMENT
Invitée : Dr Nicole Ruysschaert, M.D. psychiatre
Toutes les présentations seront faites en français.
21 novembre : L’hypnose pour prévenir et traiter le burnout
20 novembre : L’hypnose comme voie d’accès au bonheur
Aborder les méthodes d’hypnose pour améliorer l’humeur et la qualité
de vie par des changements cognitifs et émotionnels.
No de reconnaissance :
FORMATION DE BASE
RE01431-15 (12 heures)
FORMATION INTERMÉDIARE
FORMATION DE BASE EN HYPNOSE
CLINIQUE ET MÉDICALE
INTÉGRATION ET UTILISATION DE L’HYPNOSE
CLINIQUE ET MÉDICALE EN PRYCHOTÉRAPIE
6-7 et 20-21 février 2016 – MONTRÉAL
19 et 20 mars 2016 – MONTRÉAL
Cette formation initie les participants-es à la pratique de l’hypnose
en tant que mode de communication et outil thérapeutique.
Cette formation respecte les standards reconnus par l’American
Society of Clinical Hypnosis (ASCH) et de l’International Society of
Hypnosis (ISH). Avec Michel Landry, psychologue et Dr Claude
Verreault, DMD
Avec Michel Landry, psychologue et Dr Claude Verreault, DMD
Cette formation, de niveau intermédiaire, permet de poursuivre
l’apprentissage de l’hypnose en tant que mode de communication
et outil thérapeutique. On y propose un modèle intégratif, soulignant
les nombreuses options d’utilisation et d’applications de l’hypnose
clinique et médicale en psychothérapie.
No. de reconnaissance OPQ : RP00212-12 pour 30 heures
No. de reconnaissance OPQ : RA00317-13 pour 15 heures
Visitez notre site : www.sqh.info
•
Renseignements : 514 990-1205
Actualités
Avis aux psychologues et aux détenteurs de permis
de psychothérapeute non membres d’un ordre professionnel
Le 15 octobre 2008, le Code des professions a été modifié
par le projet de loi 75. Le nouvel article 62.2 du Code des
professions prévoit ce qui suit :
« 62.2 Tout professionnel doit, selon les conditions et
modalités déterminées par le conseil d’administration, informer l’ordre dont il est membre de toute réclamation formulée
contre lui auprès de son assureur à l’égard de sa responsabilité
professionnelle et de toute déclaration de sinistre qu’il formule
auprès de son assureur à cet égard. »
Le conseil d’administration de l’Ordre des psychologues
a adopté les modalités et les conditions suivantes en vertu
de l’article 62.2 du Code des professions :
« Que le psychologue ou le détenteur de permis de psychothérapeute non admissible à un ordre professionnel
avise par écrit le secrétaire général de l’Ordre au plus tard
10 jours après la réception de la signification d’une requête
introductive d’instance en responsabilité professionnelle
intentée contre lui et lui transmette copie de la requête. »
Pour plus de renseignements, veuillez communiquer avec
le secrétaire général de l’Ordre, M. Stéphane Beaulieu,
par téléphone au 514 738-1881, poste 224 ou par courriel :
[email protected].
PLEINE CONSCIENCE (MINDFULNESS) et AUTO-COMPASSION :
Applications thérapeutiques
FORMATION RÉSERVÉE UNIQUEMENT AUX PROFESSIONNELS DE LA SANTÉ
(psychologues, psychothérapeutes, médecins, infirmières…)
FORMATION CONTINUE (26 heures reconnues par l’OPQ)
La Pleine Conscience et la pratique de l’Auto-compassion gagnent en popularité particulièrement parce que de plus en plus de données probantes
confirment leurs effets thérapeutiques tant sur la santé physique que psychologique. De nombreux professionnels ont le désir d’intégrer cette approche à
leurs interventions. Elle a la particularité de pouvoir s’intégrer à tous types d’interventions peu importe l’allégeance théorique du thérapeute.
Céline Levasseur,
Psychologue et instructeur en méditation
La formatrice est psychologue et enseignante. Formée aux approches psychodynamique et humaniste, elle est méditante depuis plus de
ième
25 ans. Elle s’est aussi initiée, dans les dernières années aux approches cognitivo-comportementales de 3
vague. Elle dispense déjà
un programme de Mindfulness à une clientèle souffrant de stress, dépression, anxiété et de douleur. Plusieurs professionnels soignants
ont participé à cette formation et ont souligné les effets positifs tant dans leur vie personnelle qu’au niveau de leurs interventions. Elle
est aussi en cours d’accréditation en Mindful Self-Compassion (MSC)
FORMATION - HIVER 2016 : DU 22 JANVIER AU 18 MARS
LIEU :
FORMAT : 8 modules de 2.5 heures chacun + 1 journée de 6 heures
Soit, 8 vendredis de 13H30 à 16H00 + 1 vendredi de 9H30 à 16H30
AUCUN PRÉ-REQUIS - le groupe est limité à 15 participants
Centre de Psychologie de la Rive-sud
30 rue St-Louis
Longueuil (secteur Lemoyne)
POUR INSCRIPTION OU INFORMATIONS :
[email protected]
http://centrepsychologierivesud.com/nos-services/formation-aux-professionnels/
Actualités
Activités régionales et des regroupements
Activités de formation de la région
du Saguenay–Lac-Saint-Jean :
L’évaluation des troubles mentaux,
quand le DSM-5 frappe à nos portes
Le Comité de formation continue des psychologues du
Saguenay–Lac-Saint-Jean vous invite à vous inscrire à la
formation L’évaluation des troubles mentaux, quand le DSM-5
frappe à nos portes, donnée par la Dre Marie Leclaire,
psychologue clinicienne et professeure adjointe de clinique
au département de médecine familiale de l’Université de
Montréal. Cette formation est reconnue par l’Ordre pour
six heures de formation continue en psychothérapie.
Quand ? Le vendredi 13 novembre 2015 de 8 h 30 à 16 h
Où ? À l’Hôtel Le Montagnais, à Saguenay
Frais d’inscription : 160 $ (dîner inclus)
Information et inscription :
Danielle Ross, [email protected]
Téléphone : 418 548-1781
Regroupement des psychologues
cliniciens et cliniciennes de Québec
Le Regroupement des psychologues cliniciens et cliniciennes
de Québec (RPCCQ) propose plusieurs activités de formation
continue en psychothérapie reconnues par l’Ordre. En novembre,
vous êtes conviés à la formation Misez-vous sur les forces de vos
clients ? Tour d’horizon et applications pratiques de ce nouveau
courant de la psychologie positive, donnée par le Dr Jacques Forest,
psychologue.
Quand ? Le vendredi 20 novembre 2015, de 8 h 30 à 16 h
Où ? À l’Hôtel Classique, au 2815, boulevard Laurier, à Québec
Le RPCCQ organise également des activités
sociales pour ses membres
Quand ? Soirée du temps des fêtes le jeudi 17 décembre 2015
Où ? Au Vieux Bureau de Poste de Saint-Romuald (2172,
chemin du Fleuve, Lévis)
Information et inscription : rpccq.ca
Des ressources inspirantes
pour soutenir vos interventions
Collection Super héros
Geneviève Marcotte, Ph. D., psychologue
Destinés aux enfants de 6 à 12 ans, ces guides
d’intervention illustrés proposent des exercices simples
et des stratégies concrètes pour aider les jeunes « héros »
à surmonter diverses difficultés : la timidité, l’anxiété,
l’anxiété de performance, et les inquiétudes reliées à la
séparation des parents.
Nathalie Couture, M. A., psychologue
Geneviève Marcotte et Nathalie Couture; 6 ans et plus [19,95 $ ch.]
Collection Perso
Nathalie Parent, Ph. D., psychologue
Vanessa Germain, Ph. D., psychologue
Les ados qui traversent des situations difficiles
trouveront dans ces « récits d’intervention »
une bonne dose de réconfort, mais surtout
d’informations pertinentes, de réflexions
inspirantes et d’astuces concrètes pour mieux
vivre leur réalité.
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Actualités
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o
6 | ACTUALITÉS
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dynamique, spécialisation dans les troubles de
la personnalité, possibilité de références, site
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occasions d’affaires. Joindre François Hamel :
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vendredis complets, 450 $/mois. Joindre
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514 268-9603.
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possibles. 450 622-4663.
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d’attente. Accès salle de conférences. Wifi.
Possibilité location par jour. D. Bonin :
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POUR UNE JOURNÉE PAR SEMAINE. GRAND
POTENTIEL DE RÉFÉRER GRATUITEMENT
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five evenings. Bureau spacieux, service
d’entretien ménager, toilette privée.
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salles d’intervention. Situé à Brossard.
Possibilité de sous-location. Libre 2 jours
par semaine et les soirs. Appeler au
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ACTUALITÉS | Psychologie Québec, vol. 32, no 6 | 41
La recherche le dit
Chronique
L’ennui
Bruno Fortin
Psychologue à l’Unité de médecine
familiale Charles-Lemoyne
La chronique « La recherche le dit » traite d’un cas
clinique. Puis, des données probantes tirées de la base
de données EBSCO accessible via le site Internet de
l’Ordre sont rapportées en lien avec la problématique
soulevée par le cas clinique. Finalement, l’apport des
données probantes pour nourrir la compréhension
clinique est discuté.
Le cas clinique
Un patient de 21 ans se plaint d’un état profond d’ennui. Son
emploi actuel en restauration rapide est bien en deçà de ses
capacités. Il affirme que ses professeurs de philosophie au
cégep avaient raison d’affirmer que la vie au repos, sans passion, sans occupation, sans distraction, sans effort, n’a pas de
sens, qu’elle est vide. L’être humain est essentiellement seul,
inadéquat, impuissant, mortel, et il s’agite pour ne pas y penser. Après une période d’agitation intense, entre autres dans
des activités de jeux vidéo et de visionnement de films et de
séries télévisuelles en rafale, il finit toujours par se retrouver
devant cet ennui. Son téléphone intelligent, sa tablette numérique et ses ordinateurs portables n’y peuvent rien. Aucune
activité ne réussit à le sortir de cet état. Il souligne toutefois
qu’il n’est pas déprimé, qu’il n’a aucune idée suicidaire. Il se dit
plutôt extrêmement lucide, plus que la moyenne, et affirme
s’ennuyer profondément.
La recherche le dit
Goetz et coll. (2014) décrivent l’ennui comme la peste de la
société moderne. Son effet se fait sentir sur la consommation
de nicotine, d’alcool, de drogues, sur la délinquance juvénile,
dans l’absentéisme et l’abandon scolaire. La prédisposition
à s’ennuyer est associée au jeu pathologique, à la mauvaise
conduite automobile, à la recherche de sensations et à l’impulsivité (Rhodes, 2015).
Reijseger et coll. (2012) définissent l’ennui au travail comme
l’exposition à une situation répétitive, sous-stimulante, offrant
peu de ressources et demandant un faible niveau d’implication. On y trouve peu d’occasions de prendre des décisions
autonomes, peu de variété et peu de soutien. Dans cet état,
l’individu a l’impression que le temps passe plus lentement.
Il a tendance à penser à d’autres choses qu’au travail et à tenter
de faire des activités qui ne sont pas reliées au travail.
La présence de l’ennui ne dépend pas que du contexte. Certaines personnes ont un grand besoin de fortes stimulations.
Elles s’ennuient plus facilement. Goetz et coll. (2014) rapportent
une variété de types d’ennui : a) le passif souffrant, b) l’indifférent
o
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confortable, c) l’ouvert au changement, d) le chercheur actif de
changement, et e) le fortement motivé à fuir. La prédisposition
à l’ennui peut donc prendre la forme d’une certaine apathie
(être dans la lune) ou au contraire une forme d’agitation (recherche infructueuse de satisfaction) (Malkovsky et coll., 2012).
Il faudra prendre soin de poser un diagnostic différentiel entre
les problèmes d’ennui et les troubles de déficit d’attention ou
la dépression (Malkovsky et coll., 2012).
Rhodes (2015) rapporte l’idée que l’ennui est un rappel du
manque de sens de l’existence humaine. Nous ressentons le
désir désespérant de faire quelque chose de signifiant qui nous
engagerait dans une activité satisfaisante, mais nous n’y arrivons pas. Il définit cet état comme un appel à la créativité, un
rappel qu’il y a des choses plus importantes à faire que ce que
l’on fait présentement. Gilliam (2013) souligne que l’ennui est
un état qui ouvre à de nouvelles possibilités, qui nous invite
à éviter la superficialité et qui a comme tel une grande valeur
thérapeutique. La capacité de tolérer l’ennui jusqu’à ce que sa
signification profonde et le besoin sous-jacent soient trouvés
est une ressource précieuse.
Le patient décrit au début de cet article a d’abord été encouragé à explorer les moments de sa vie où il aurait été en contact
avec quelque chose de significatif, de merveilleux, de mystérieux ou de spirituel. Après une exploration des moments où il
avait été en contact avec l’amour, la beauté, la bonté, le grandiose et l’émouvant, il a développé sa capacité de diriger son
attention grâce à la pratique d’exercices de méditation en
pleine conscience. En contact, dans l’instant présent, avec l’ensemble de ses expériences (bonnes, mauvaises, neutres) avec
sérénité, curiosité, patience et bienveillance, il a pu constater
que cet état d’ennui se transformait dans le flot du vécu.
Renonçant à l’idée que la vie devait être soit un spectacle d’un
intérêt constant et sans fin, soit un lieu vide et insignifiant, il est
parti à la quête de ses valeurs primordiales et du sens qu’il voulait donner à sa vie, et à la rencontre de l’autre. Des cours le
préparant à occuper éventuellement un emploi plus satisfaisant et l’exploration de sa créativité littéraire, culinaire et musicale ont contribué à l’amélioration de son état.
Vous pourrez trouver ces articles complets ou leurs résumés à partir de la base
de données EBSCO. Abonnez-vous au www.ordrepsy.qc.ca/bases.
Bibliographie
Gilliam, C. A. R. (2013). « Existential Boredom Re-examined: Boredom as Authenticity
and Life-Affirmation », Existential Analysis, vol. 24, no 2, p. 250-262.
Goetz, R., Frenzel, A. C., Hall, N. C., Nett, U. E., Pekrun, R. et Lipnevich, A. A. (2014). « Types of
Boredom: An Experience Sampling Approach », Motivation and Emotion, vol. 38, p. 401-419.
Malkovsky, E., Merrifield, C., Goldberg, Y. et Danckert, J. (2012). « Exploring the Relationship
Between Boredom and Sustained Attention », Experimental Brain Research, vol. 221, p. 59-67.
Reijseger, G., Schaufeli, W. B., Peeters, M. C. W., Taris, T. W., Beek, I. V. et Ouweneel, E. (2012).
« Watching the Paint Dry at Work: Psychometric Examination of the Dutch Boredom Scale »,
Anxiety, Stress & Coping, vol. 26, no 5, p. 508-525.
Rhodes, E. (2015). « The Exciting Side of Boredom », Psychologist, vol. 28, no 4, p. 278-281.
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