Évaluation des plans de travail des unités du PPCS

Programme de premier cycle secondaire
Évaluation des plans de travail des unités
du PPCS
Programme de premier cycle secondaire
Évaluation des plans de travail des unités du PPCS
Version française de l’ouvrage publié originalement en anglais
en août 2009 sous le titre Evaluating MYP unit planners
Publié en août 2009
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Introduction
Les grilles d’évaluation ci-après ont été conçues pour aider les enseignants chargés d’élaborer les unités de
travail du PPCS. Dans Le Programme de premier cycle secondaire : des principes à la pratique (août 2008), il est
précisé que les établissements choisissant de ne pas utiliser le plan de travail des unités du PPCS doivent
néanmoins utiliser les processus de planification inhérents à ce plan.
Les grilles d’évaluation suivantes s’appliquent donc à tous les plans de travail des unités élaborées dans les
établissements dispensant le PPCS.
Étapes de planification
Le plan de travail des unités du PPCS s’élabore en trois étapes :
•
l’étape 1, qui découle du contenu spécifique à chaque matière ;
•
l’étape 2, qui est spécifique au contenu de chaque matière ;
•
l’étape de réflexion, qui englobe les étapes 1 et 2. Elle dure le temps de l’enseignement de l’unité et se
prolonge au-delà.
La grille d’évaluation suivante porte sur l’étape 1 du plan de travail.
Évaluation des plans de travail des unités du PPCS
1
Grille d’évaluation pour l’étape 1
Pour résumer, cette étape représente l’intégration des principaux éléments spécifiques à l’élaboration des
unités de travail du PPCS. Elle comprend toujours les quatre phases suivantes :
•
choisir le concept important pour l’unité ;
•
déterminer l’aire d’interaction ciblée ;
•
développer la question directrice pour l’unité qui est spécialement adaptée à l’âge de développement
des élèves ;
•
déterminer le niveau d’accomplissement à l’aide de l’évaluation sommative, en tenant compte des
objectifs énumérés.
L’étape 1 permet de s’assurer que les unités de travail sont conformes à la philosophie et aux exigences
du PPCS ; cette étape découle du contenu spécifique à chaque matière.
Concept important
Le concept important peut aussi être considéré comme la grande idée de l’unité. Lors de l’étude du contenu
et des concepts spécifiques à la matière qui seront enseignés dans une unité de travail du PPCS, il est très
probable qu’une idée ou un concept principal se dégage.
Le concept important est généralement ancré dans la réalité et est rédigé sous la forme d’un énoncé. En
voici deux exemples :
•
« La communication est au cœur des relations » (langue A) ;
•
« Les symboles nous indiquent où aller » (mathématiques).
Étant donné que le concept important est ancré dans la réalité, les enseignants sont plus à même de
déterminer quelle aire d’interaction correspond le mieux à l’unité de travail.
Dans ces deux exemples, chaque concept important découle des concepts spécifiques à la matière qui
seront enseignés. Lors de l’élaboration d’une unité de travail, l’enseignant commencera par passer en revue
tous les concepts à enseigner, ce qui lui permettra d’identifier le plus important. Celui-ci deviendra alors le
concept important ou la grande idée de l’unité et sera rédigé sous la forme d’un énoncé tel que dans les
exemples ci-dessus.
Les concepts importants vont au-delà de la matière elle-même et peuvent être utilisés dans d’autres
matières, d’où la possibilité réelle d’établir des liens interdisciplinaires au sein des unités de travail du PPCS.
Grâce à cette dynamique, les enseignants peuvent collaborer plus facilement à la création d’unités
interdisciplinaires.
2
Évaluation des plans de travail des unités du PPCS
Grille d’évaluation pour l’étape 1
Descripteur
Niveau
L’énoncé du concept important n’identifie pas de grande idée mais plutôt
d’autres aspects de l’apprentissage tels que des connaissances, des
compétences ou des attitudes.
0
Seule une analyse détaillée de l’énoncé du concept permet de dégager le
concept important, et l’énoncé intègre d’autres aspects de l’apprentissage,
comme les compétences ou les connaissances. Le concept est spécifique à
la matière.
1
Le concept important de l’unité est inclus dans l’énoncé bien qu’il ne puisse
pas être considéré comme un concept ancré dans la réalité. Il ne peut être
utilisé que dans une matière, son utilisation dans d’autres matières serait
inappropriée.
2
Le concept important de l’unité est clairement identifié en tant que concept
ancré dans la réalité et est rédigé sous la forme d’un énoncé concis. Il est
utilisable dans plusieurs matières.
3
Aires d’interaction
Les aires d’interaction fournissent des contextes d’apprentissage ; elles constituent le lien entre le contenu
de l’unité de travail et le réel. Dans Le Programme de premier cycle secondaire : des principes à la pratique
(août 2008), il est indiqué que les enseignants doivent choisir une aire d’interaction pour chaque unité. Étant
donné que les compétences d’apprentissage enseignées dans le cadre de l’aire apprendre à apprendre se
retrouvent dans toutes les unités, l’aire d’interaction ciblée doit être l’une des quatre autres aires.
L’expérience des enseignants du PPCS ayant travaillé avec le plan de travail a montré que plus le concept
important est clair en termes de dépassement du contenu spécifique, plus il est facile d’établir des liens
entre ce concept important et l’aire d’interaction choisie (c’est-à-dire le contexte d’apprentissage).
Une fois l’aire d’interaction choisie, la façon dont elle est ciblée doit être formulée. Il s’agit d’expliciter
comment l’aire d’interaction guidera la recherche de l’enseignant et de l’élève en utilisant le concept
important afin de rendre le contenu de l’unité pertinent pour les élèves.
Descripteur
Niveau
Aucun ou peu d’efforts sont faits pour montrer comment l’apprentissage de
l’élève peut être amélioré par l’intégration d’une aire d’interaction.
0
Plusieurs aires d’interaction sont identifiées, et elles fournissent à peine plus
que des rapports avec le concept de l’unité, qui est très chargé en termes
de contenu. De multiples directions sont suggérées ou quelques idées
sont fournies pour la recherche de l’élève, mais elles peuvent manquer de
pertinence par rapport au concept important.
1
Une seule aire d’interaction est énoncée, possiblement l’aire apprendre à
apprendre. Un lien fragile peut être établi avec le concept identifié. Des
efforts sont faits pour montrer comment les enseignants et les élèves peuvent
utiliser l’aire d’interaction pour leur recherche, bien que ces liens puissent
manquer de clarté.
2
Évaluation des plans de travail des unités du PPCS
3
Grille d’évaluation pour l’étape 1
Descripteur
Niveau
Une seule aire d’interaction (autre qu’apprendre à apprendre) est énoncée
explicitement et forme le contexte de l’unité de travail toute entière. Des
liens clairs et étroits existent avec la grande idée ou le concept important
identifié(e). L’aire d’interaction ciblée guide la recherche de l’enseignant et de
l’élève sur le concept important ou la grande idée dans un contexte réel.
3
Question directrice pour l’unité du PPCS
La question directrice pour l’unité du PPCS est l’énoncé du concept important retravaillé sous la forme d’une
question centrée sur l’élève ; elle implique particulièrement les élèves en fournissant un contexte réel à leur
apprentissage.
Cette question devra être élaborée de façon à satisfaire aux critères présentés dans Le Programme de premier
cycle secondaire : des principes à la pratique (août 2008), dans la section « Planification de l’enseignement et
de l’apprentissage ».
Vous pouvez utiliser la grille suivante pour identifier le niveau de votre question directrice.
Ouverte
4
Pertinente et
intéressante
Stimulante et
polémique
Riche de sens
Niveau
La question :
La question :
La question :
La question :
•
est « fermée »,
elle appelle
une réponse
de type oui/
non (commence
généralement
par « Est-il
possible »,
« Est-ce que »,
« Doit-on »).
•
ne permet pas
aux élèves de
s’investir ;
•
•
est sans rapport
avec la vie des
élèves.
0
•
n’arrive pas à les
intéresser.
ne cherche pas
à développer
les capacités
des élèves à
étendre leur
compréhension.
•
est spécifique
au contenu ;
•
•
•
est formulée
dans un langage
adulte, avec un
raisonnement
adulte ;
appelle une
réponse
basée sur la
mémorisation
de faits ou
la simple
déclaration
d’une
opinion peu
développée ;
1
appelle une
réponse
pouvant
être connue
à l’avance,
facilement
trouvée ou
devinée sans
nécessiter
une réflexion
approfondie.
fournit peu
d’opportunités
aux élèves de
développer leur
compréhension
ou leurs
compétences.
•
•
n’est pas liée
aux acquis et
expériences
préliminaires
des élèves ;
•
intéresse peu les
élèves.
•
est centrée sur
l’enseignant ou
sur le texte ;
•
a peu de rapport
avec la vie des
élèves.
Évaluation des plans de travail des unités du PPCS
Grille d’évaluation pour l’étape 1
Ouverte
Pertinente et
intéressante
Stimulante et
polémique
Riche de sens
La question :
La question :
La question :
La question :
•
n’est pas
spécifique au
contenu ;
•
•
•
évoque ou fait
allusion à un
contexte réel ;
•
appelle une
réponse qui a
des chances
d’être la même
d’un élève à
l’autre ;
•
est en rapport
avec un aspect
de la vie des
adolescents
mais n’est pas
forcément
adaptée à l’âge
des élèves.
•
est centrée sur
l’élève ;
•
encourage
les élèves à
envisager et
réfléchir à la
grande idée de
l’unité de travail
dans le contexte
de leur monde
d’adolescents.
•
présente des
limites fixées par
l’enseignant.
•
n’est pas
spécifique au
contenu ;
•
est « ouverte »
(commence
généralement
par
« Comment »,
« Pourquoi ») ;
•
est conçue de
façon à amener
les élèves
à explorer
diverses
possibilités.
•
tente d’établir
des liens avec
les acquis
préliminaires
des élèves ;
est une version
« simplifiée »
d’une « question
pour des
adultes » ;
•
implique
un certain
investissement
de la part des
élèves.
•
suppose des
acquis et des
expériences
préliminaires ;
•
accroche
l’intérêt des
élèves d’une
manière
adaptée à leur
âge ;
•
est formulée de
façon adaptée
aux élèves ;
•
amène les
élèves à
s’investir de
façon active.
cherche à
développer les
connaissances
et la
compréhension
des élèves, mais
de manière
limitée ;
•
fournit aux
élèves des
opportunités
d’accroître leur
compréhension
et leurs
compétences.
•
cherche à
développer les
connaissances
préliminaires
et la
compréhension
des élèves ;
•
fournit aux
élèves des
possibilités
diversifiées
d’accroître leur
compréhension
et leurs
compétences ;
•
peut contenir
une grande idée
nouvelle qui
demande à être
« décortiquée ».
Évaluation des plans de travail des unités du PPCS
Niveau
2
3
5
Grille d’évaluation pour l’étape 1
Évaluation sommative
L’évaluation sommative désigne le processus d’attribution d’un niveau à chaque élève en fonction des
critères d’évaluation. Les enseignants mettent en commun leurs informations sur l’apprentissage de l’élève
pour déterminer où il se situe sur l’échelle des niveaux d’accomplissement.
Les enseignants ne sont pas contraints d’utiliser une seule tâche d’évaluation dans chaque unité de travail
du PPCS, ils peuvent se servir d’informations provenant de différents types d’évaluations.
Tâche finale
Les enseignants doivent élaborer une tâche d’évaluation finale pour chaque unité du PPCS. Cette tâche
finale permettra aux élèves de démontrer plus avant ce qu’ils ont appris dans une situation concrète.
La tâche finale sera souvent une occasion pour les élèves de répondre à la question directrice pour l’unité
du PPCS. Il est cependant essentiel que les enseignants réfléchissent à la manière dont les élèves pourront
démontrer leur compréhension du concept important ou de la grande idée au cours de l’unité de travail
du PPCS si cela n’a pas lieu lors de la tâche finale.
Les enseignants doivent penser comme des évaluateurs et se poser les questions suivantes.
•
« De quelle façon pourra-t-on vérifier la compréhension des élèves ? »
•
« Comment les élèves démontreront-ils ce qu’ils ont compris du concept important ou de la grande
idée ? »
Descripteur
6
Niveau
La tâche finale est basée sur le contenu et ne fournit pas d’occasions aux
élèves de démontrer leur compréhension du concept, leurs compétences ou
leurs connaissances spécifiques à la matière.
0
La tâche finale fournit peu d’occasions aux élèves de démontrer leur
compréhension du concept important ou de la grande idée ; l’accent est mis
sur la démonstration des compétences et des connaissances acquises. La tâche
demande aux élèves d’utiliser un nombre limité de compétences de l’aire
apprendre à apprendre et des connaissances de la matière ayant peu de liens
avec les objectifs encadrant l’unité. Les élèves sont incités à communiquer ce
qu’ils ont appris d’une seule manière seulement.
1
La tâche finale permet aux élèves de démontrer leur compréhension du
concept important ou de la grande idée, mais elle peut sembler directive
et restreignant les possibilités pour les élèves. La tâche exige des élèves
qu’ils utilisent des compétences dont certaines peuvent être comprises dans
les objectifs visés par l’unité ainsi que certaines connaissances spécifiques à
la matière. Les élèves ont plusieurs possibilités de communiquer ce qu’ils ont
appris, bien que celles-ci ne correspondent pas forcément aux objectifs fixés.
2
La tâche finale est ouverte et conçue de façon à ce que les élèves démontrent
leur compréhension du concept important ou de la grande idée. La tâche
leur permet d’utiliser leurs connaissances spécifiques à la matière ainsi que
les compétences de l’aire apprendre à apprendre identifiées lors de l’étape 2
du plan de travail qui sont alignés sur les objectifs du PPCS développés dans
l’étape 1 du plan de travail. La tâche fournit aux élèves de nombreuses façons
de communiquer ce qu’ils ont appris et est alignée sur les objectifs du PPCS
encadrant l’unité.
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Évaluation des plans de travail des unités du PPCS