Rencontres nationales de acteurs de la ville de Tours

Transcription

Les Rencontres nationales des acteurs de la ville, qui se sont
tenues à Tours les 30 et 31 mars 1999 sur le thème : “ l’éducation, une
responsabilité partagée ”, ont été organisées à l’initiative du Ministère
délégué à la ville, par la Délégation interministérielle à la ville.
Durant deux jours, elles ont rassemblé 1700 participants :
acteurs de l’éducation, représentants d’associations nationales et
locales, des services de l’école, des collectivités locales…
Ces actes reflètent la richesse des interventions et la diversité
des points de vue. Ils annoncent également les grandes orientations de
la politique de la ville en matière éducative.
Délégation interministérielle à la ville
R e n c o n t r e s éducation D A N S L A V I L L E
Rencontres
194, avenue du Président Wilson
Une responsabilité
partagée
n a t i o n a l e s
des acteurs
de la vi ll e
E
L
L
I
V
A
L
S
N
DA
93217 Saint-Denis La Plaine
To u r s
Tél : 01 49 17 46 46
30 & 31 mars 1999
Site internet : www.ville.gouv.fr
ISBN - ISSN : en cours
D É L É G A T I O N
Les éditions de la DIV
INTERMINISTÉRIELLE
À
L A
V I L L E
Tours
mars 1999
Prix : 60 F / 9,15 €
L’ é d u c a t i o n
dans la ville :
une responsabilité
partagée
L’ é d u c a t i o n
dans la ville :
une responsabilité
partagée
Rencontre nationale des acteurs de l’éducation
TOURS - 30 et 31 mars 1999
D É L É G A T I O N
INTERMINISTÉRIELLE
À
L A
V I L L E
Rencontres
n a t i o n a l e s
des acteurs
d e l a ville
La rencontre de Tours avait un objectif avoué : affirmer que l’acte
éducatif est une responsabilité partagée et qu’il implique collectivement
enseignants, associations, élus et parents pour donner à l’enfant sa vraie
place dans la cité et préparer la réussite de tous.
Cela ressemble à une évidence et pourtant cette affirmation de bon
sens est souvent battue en brèche, dans les faits, par des changements très
profonds de l’organisation de notre société, les déséquilibres qu’ils ont
engendrés et l’écart qui existe entre les différentes structures mises en place
et les besoins réels.
édito
Pour un projet éducatif local fort et ambitieux
Les difficultés économiques des familles, le chômage massif, qui tend à
régresser mais qui a frappé de plein fouet les quartiers de la politique
de la ville, les pertes de repères, les transformations très rapides dans la
vie des enfants avec le développement des médias, contribuent à une
déstabilisation des adultes qui, dans l’école ou en dehors de l’école, se
sentent responsables mais se heurtent au quotidien à la complexité de la
tâche éducative.
Ce débat sur l’éducation dans la ville était donc tout à fait nécessaire
et il n’est pas clos. Les thèmes développés lors de la rencontre par les
acteurs, les pistes de travail qu’ils ont lancées, et leurs conclusions
provisoires, renforcent la nécessité d’un projet éducatif local fort et ambitieux. Le concept de projet éducatif local n’est pas nouveau, mais il n’est
pas encore assez développé. Il se heurte aux difficultés de coordination et
aux changements qu’il faut opérer pour décloisonner les pratiques et les
habitudes. Mais il est l’indispensable chemin pour une vision novatrice de
l’éducation. C’est la demande des acteurs qui émerge le plus fortement
dans les comptes-rendus des ateliers.
…
Des chantiers doivent s’ouvrir partout dans le cadre des volets éducation des contrats de ville pour repenser globalement la politique éducative
en rassemblant et en coordonnant les initiatives, en resserrant les objectifs
et les forces sur l’essentiel, c’est-à-dire sur le renversement de la logique
d’échec. Il faut que chaque enfant puisse, quel que soit son milieu social,
quel que soit son parcours scolaire, envisager son avenir sous l’angle de
la réussite.
La délégation interministérielle à la ville a la charge d’animer cette
politique en lien étroit avec les services des autres ministères concernés,
l’Éducation nationale bien sûr mais aussi la Jeunesse et les Sports, la Culture, la Santé et les partenaires comme les Caisses d’allocation familliales et le
Fonds d’action sociale.
Des programmes de travail sont mis en place pour aider les acteurs
à construire, en fonction des besoins locaux, leur action éducative de
solidarité pour les années à venir. L’écoute, le suivi éducatif des enfants
et des jeunes tout au long du parcours éducatif jusqu’à l’âge adulte sans
rupture négative, le développement d’actions permettant un passage plus
facile de l’école à l’emploi, telles sont les voies principales que nous avons
choisies.
La tâche éducative est la plus vivante, la plus importante de notre société, mais elle suscite de l’angoisse chez les adultes comme chez les enfants.
Il faut réduire cette angoisse, réduire ce sentiment d’impuissance et d’injustice que certains éprouvent parce qu’ils ont eu au départ des conditions
d’existence plus difficiles. La politique de la ville entend y contribuer.
Claude BARTOLONE
Ministre délégué à la Ville
édito
…
8
Ouverture de la rencontre par Claude BRÉVAN
Déléguée interministérielle à la Ville
10
Table ronde inaugurale : l’éducation, une responsabilité partagée
13
Intervention de Ségolène ROYAL
Ministre déléguée à l’Enseignement scolaire
22
Table ronde A : une nouvelle place pour les familles
dans la vie de la cité
28
Table ronde B : la ville et l’école,
espaces de lien social et de mixités
36
Table ronde C : les stratégies éducatives pour la réussite
47
Table ronde D : pour un projet éducatif local
56
Intervention de Marie-George BUFFET
Ministre de la Jeunesse et des Sports
64
Intervention de Philippe MEIRIEU
Directeur de l’Institut national de recherche pédagogique
67
Intervention de Catherine TRAUTMANN
Ministre de la Culture et de la Communication
74
Synthèse des travaux en ateliers et propositions d’actions
78
Intervention de Claude ALLÈGRE
Ministre de l’Éducation nationale,
de la Recherche et de la Technologie
100
Table ronde de clôture : l’éducation, un débat de société
107
Discours de clôture par Claude BARTOLONE
115
Sommaire des annexes
125
Sommaire
Ont participé à la préparation
de la rencontre nationale des acteurs de l’éducation
/8
Ont participé à la préparation de la rencontre nationale
des acteurs de l’éducation
• Louis-Marc ABIBOU, chargé de mission à la délégation au développement et à l’aménagement
du territoire au ministère de la culture • Béatrice AUXENT, CAUE du Nord • Arnold BAC, chargé de mission à la Ligue française de l’enseignement • Jocelyne BAC, directrice du département
développement évaluation méthode au fonds d’action sociale • Joël BALAVOINE, directeur de
la jeunesse et de la vie associative au ministère de la jeunesse et des sports
• Claudine BANSEPT, chargée de mission au conseil national des villes • Isabel de BARY, ”Ne
pas plier” • Francis BELTRAM, principal du collège Victor Hugo de Noisy-le-Grand • Marie
Clémentine BENDO, Association femmes relais Pantin • Bernard BIER, chargé d’études à la mission évaluation recherche du ministère de la jeunesse et des sports • Daniel BLARY, chargé de
mission à la délégation interministérielle à l’insertion des jeunes • Remy BLONDEL, secrétaire général aux affaires régionales, région Centre • Marie BONNAFE, ACCES • Alain BOURGAREL, secrétaire de l’observatoire des zones d’éducation prioritaires • Patrick BRAOUEZEC, député maire
de St Denis • Hubert BRIN, président de l’UNAF • Dominique BROSSIER, directrice au bureau
des méthodes de l’action éducative de la protection judiciaire de la jeunesse • Guy CAILLAT-GRENIER, chargé de mission ville à la Préfecture d’IIle-de-France • Michel CANTAL-DUPART, architecte et urbaniste, professeur au CNAM • Hubert CHARDONNET, adjoint au maire de Rennes
• Patrick CHOROWICZ, chargé de mission au département initiatives et insertion au ministère
de la jeunesse et des sports • Suzanne CITRON, maître de conférences honoraire à l’université
de Paris Nord • Michel DAVID, secrétaire général adjoint à la mairie de St Fons • Mr DEPLANQUE,
les Francas • Patrick DION, inspecteur d’académie du Loir et Cher, correspondant académique
ZEP • Mr DOUARD, INJEP • Yvan DRUON, Président CEMEA Lille• Georges DUPON-LAHITTE,
président de la fédération des conseils de parents d’élèves • Sylvie DURAND-SAVINA, chef de
projet DSU Les Mureaux • Jean-Claude EMIN, chef du bureau du réseau scolaire de la direction
de l’enseignement scolaire du ministère de l’éducation nationale • Michel EVZLINE, réalisateur
• Béatrice FABIUS, chargée de mission à la direction de l’action sociale du ministère de l’emploi
et de la solidarité • Eric FAVEY, secrétaire national de la Ligue française de l’enseignement
• Pilar FIGUEIRAS, secrétaire générale de l’association internationale des villes éducatives• JeanClaude FORTIER, recteur de l’académie de Lille • Georges FOTINOS, chargé de mission à la
délégation interministérielle à la famille • Jean-Pierre FOUQUET, directeur de la maison des associations des Courtillères à Pantin • Ghislaine GARRIN-FERRAZ, Cité + • Corinne GAUCHER, coordinnatrice ZEP à Bourges • François GEINDRE, maire d’Hérouville St-Clair • François GEISMAR,
chef de projet Athis-Mons • Sophie GENELOT, présidente AD Francas 21 • Jean Patrick GILLE,
Président mission locale, premier adjoint au maire de Tours • Jean-Pierre GOUDAILLER, professeur à Paris V • François HANNOYER, ADELS • Sonia HENRICH, inspectrice d’académie 13
• Denis HOCHEDEZ, chargé de mission à la délégation interministérielle à la famille • Christian
JANET, président de la fédération des parents d’élèves des écoles publiques • Yves JANIN, directeur d’école à Vaulx en Velin • Guy JANVIER, maire de Vanves, conseiller à la délégation interministérielle à la famille • Cécile JONATHAN, adjointe au maire de Tours • Françine LABADIE,
chargée de mission au commissariat général du plan • François LAGIERE, chef de cabinet du
maire de Tours • Catherine LAPORTE, chef de bureau à la DPM • Marie LAZARIDIS, professeur
formateur au CEFISEM de l’académie de Créteil • Franck LEPAJE, FFMJC • Frédérique LEPRINCE, CNAF • Patrick LETERJEUX, FOL 35 • Marie-Pierre de LIEGE, CNV • Chantal de LINARES,
chef de la mission évaluation recherche du ministère de la jeunesse et des sports • Bénédicte
MADELIN, Profession banlieue • Elisabeth MARTIN, professeur au centre Alain Savary INRP
•Isabelle MAUPILIER, étudiante Paris XIII • Philippe MEIRIEU, directeur de l’INRP • Pierre MICHEL,
CSAIO, académie de Rouen • Annie MILON, chef de la mission rythme de vie de l’enfant et du
jeune du ministère de la jeunesse et des sports • Blandine MOREAU, chef de projet Tours •
Hélène MOUCHARD-ZAY, adjointe au maire d’Orléans • Francis OUDOT, ANDEV • Emmanuel
PARENT,
réalisateur • Sylvie PAYAN, chef de projet DSU Montreuil • Gilles PETREAULT, IEN Dijon • Hubert
PEURICHARD, délégué interministériel à l’insertion des jeunes • Liliane POIRRIER, DESCO MEN
• Donatelle POINTEREAU, principale de collège à Champigny • Roselyne POUSSON, DJVA •
Pierre-Louis REMY, délégué interministériel à la famille • J.P RICHEZ, adjoint au maire de Strasbourg
• Marie-Agnès RIVIERE, étudiante à Paris XIII • Jean-Pierre ROGER, chef de projet DSU à Bourges
• Mr RONGIER, STAJ • Robert RYSMAN, directeur de EVB • Jean SALADIN, chargé de mission
politique de la ville, rectorat de Nice • Gérard SALMONA, HAVISO • Sylvia SANCHEZ-JOUSSET, Directrice Mission Locale, Blois • Carlos SEMEDO, mairie Aubervilliers • Fabienne SICARD,
conseillère technique de service social, collège Noisy-le-Grand • Gilbert SMADJA, DDAJ • JeanPaul TAUVEL, responsable du centre de ressources VEI du CNDP • Charles de TERLIKOWSKI,
chef de projet DSU Gennevilliers • Philippe THILLAY, secrétaire national des Francas • JeanPierre TILLY, IEN Chanteloup • Bernard TOULEMONDE, directeur de la direction de l’enseignement scolaire du ministère de l’éducation nationale • Thierry TUOT, directeur du fonds d’action
sociale • Eric TUDAL, coordonnateur ZEP Gennevilliers • Alain TYRODE, Directeur de la santé
de la ville de Gennevilliers • Hubert VALADE, sous-directeur à la direction de la population et
des migrations • Mr VAN STYVENDAEL, Scouts de France • Mireille VIVANT, FOL Drôme
• Georges VISSAC, chercheur en sociologie au Centre Michel Delay • Arlette WEBER, CRDP
Créteil • F. WOLKRINGER, Centre A-Savary.
Avec la participation de l’AJIS, association des journalistes de l’information sociale
et de l’ARPEJ, association région presse enseignement jeunesse.
/9
Le comité scientifique
• président : Jean BAUBEROT, président de l’Ecole pratique des Hautes Etudes et Directeur du
groupe de sociologie des religions et de la laïcité au CNRS • Jean-Louis AUDUC, directeur
adjoint de l’IUFM de Créteil • Pascal BAVOUX, directeur de Trajectoires • Jacky BEILLEROT, professeur en sciences de l’éducation université Paris X Nanterre, président de l’association organisatrice des Biennales de l’éducation et de la formation • Patrick BOUVEAU, professeur à l’IUFM
de Dijon • André BRUSTON, chargé de la recherche à la DIV • Evelyne BURGUIERE, maître de
conférence INRP • François CARDI, maître de conférences Paris XIII • André CHAMBON, chargé de recherche INRP • Gérard CHAUVEAU, chargé de recherche INRP, unité CRESAS
• Jacqueline COSTA-LASCOUX, juriste, psychosociologue, directrice de recherche au centre
d’études de la vie politique française CEVIPOF-Paris • Françoise CROS, responsable de la mission innovation et recherche INRP • Claudine DANNEQUIN, professeur des universités à l’Ecole
normale Supérieure • Martine FOURIER, chargée de mission ONISEP • Jean-Pierre GOUDAILLIER,
directeur du département de linguistique de l’université René Descartes • Jean-Claude GUERIN,
inspecteur général de l’éducation nationale • Gabriel LANGOUET, professeur des universités Paris
V Sorbonne, Directeur de l’observatoire de l’enfance • Françoise LORCERIE, chargée de recherche
à l’IREMAM/CNRS • Michel LUSSAULT, professeur à l’université de Tours, Maison des sciences
de la ville, Tours • Catherine MOISAN, inspectrice générale de l’éducation nationale • Jean-Paul
PAYET, maître de conférences à l’université Louis Lumière Lyon II • Agnès van ZANTEN, chargée
de recherche à l’observatoire sociologique du changement/CNRS-Fondation nationale des
sciences politiques .
Ouverture
L'éducation dans la ville
Claude BRÉVAN
Déléguée interministérielle à la ville
“L
'essence de la politique de la ville
réside dans sa capacité à mettre en
relation, sur un territoire identifié, la
politique publique avec d'autres champs
d'action portés par d'autres institutions
et d'autres acteurs de la lutte contre l'exclusion. La mise à l'écart de la dynamique
économique, sociale et culturelle d'un
fragment de ville et de ses habitants
procède d'une chaîne d'exclusion dont
tous les maillons sont étroitement dépendants. Notre capacité à inverser ces
processus de refus dépend de notre volonté
de reconstituer un engrenage cohérent
entre les différentes facettes de la vie dans
ces territoires. La rencontre, qui nous
réunit actuellement, va nous permettre de
préciser en quoi la politique de la ville est
directement concernée par l'éducation et
comment elle peut contribuer à mieux
prendre en charge la tâche éducative qui
nous concerne tous", énonce en ouverture
de la rencontre de Tours, Claude Brévan,
Déléguée interministérielle à la ville.
"Le problème de l'éducation ne se borne pas à la ville", ajoute-t-elle. "Il est un
des problèmes majeurs de notre temps.
La ville, forme moderne par excellence de la
vie sociale, ne fait qu'en révéler l'ampleur".
Mais quel sens donner au mot
éducation ?
/10
L'éducation est l'ensemble des
chemins que l'on fait parcourir à un
enfant pour le conduire à l'âge adulte.
Sans doute souffrons-nous aujourd'hui
d'une panne de modèle. Toutefois, un
modèle unique aurait-il un sens, dans
notre société caractérisée par les deux
mouvements contradictoires que sont
l'uniformisation du territoire national
et la grande diversité des modes de vie
à l'intérieur des territoires urbains ?
Les repères sont multiples, et nombreux
sont les acteurs qui accompagnent
l'enfant et le jeune dans leur cheminement : parents et enseignants bien sûr,
mais aussi tous ceux qui forment l'environnement social et culturel des enfants.
Par ses caractéristiques propres,
la ville peut constituer un problème spécifique. Par sa structuration et par le tri
social qu'elle opère sans bruit, elle joue un
rôle déterminant dans les chances d'accès
des jeunes au statut de citoyen.
“
La ville révèle que l'éducation
est un problème
que nul ne peut prétendre
résoudre à lui seul.
L'éducation résulte de l'action
conjuguée de tous,
pour construire sur un territoire
déterminé une véritable chaîne
éducative.
“
Cette chaîne éducative est, plus
qu'ailleurs, indispensable dans les territoires qui concentrent des difficultés de
tous ordres. Chacun a un rôle à jouer :
parents, enseignants, élus locaux, anima-
Ouverture
Nous disposons aujourd'hui d'une
série de procédures pertinentes mais dont
l'architecture d'ensemble n'est pas
visible, et dans laquelle chacun, notamment les parents, a du mal à se repérer.
La préparation des nouveaux contrats de
ville doit nous permettre de requalifier
ces procédures, de les relier, et de donner
du sens au cadre général.
Claude BRÉVAN
C'est en raison du bilan dressé de la
génération des contrats de ville qui
s'achèveront fin 1999. L'éducation est
souvent restée l'affaire d'un nombre trop
limité d'intervenants, isolés, travaillant
en l'absence de projet collectif cohérent.
Depuis plus de 10 ans, nous avons innové,
structuré des procédures et engagé des
moyens importants. Vous avez déployé
une énergie considérable dans la lutte quotidienne contre l'exclusion des enfants en
grande difficulté de l'appareil éducatif.
La famille reste l'unité de vie de
l'enfant et son premier lieu d'éducation,
le plus déterminant du choix des itinéraires qu'il empruntera. Contrairement à ce
qui est dit couramment, les parents ne se
désintéressent ni de la réussite, ni des
échecs de leurs enfants. Ils ont souvent
à faire face à de multiples problèmes,
et ils éprouvent des difficultés à s'informer ou à accéder aux institutions dont ils
sont étroitement dépendants. Leur
mission éducative leur paraît trop lourde
à porter. Sans jamais nous substituer à
eux, nous approfondirons
les démarches visant à les aider à se
rencontrer, à s'informer, à se former,
à s'adresser aux institutions et donc à
pouvoir accompagner la réussite de leurs
enfants, qui sera aussi un peu la leur.
La ville et l'école
comme lieux d'éducation
La ville est un champ de socialisation
implicite. Spontanément éducative, elle
est lieu de découverte et de rencontre,
de confrontation, mais aussi lieu de
tentation et de transgression. Le fragment
de ville auquel chacun se sent appartenir
peut être ouvert à de larges horizons ou
…
Pourquoi s'intéresser et approfondir
aujourd'hui le thème de l'éducation
dans la ville ?
La place des familles
/11
teurs, services sociaux, associations,
mais aussi voisins, commerçants, îlotiers,
employés municipaux, grands-parents,
etc. L'éducation doit être volontariste.
Il s'agit de redonner à chacun un réflexe
éducatif d'adulte, pour accompagner
les efforts quotidiens des parents et des
responsables institutionnels de l'éducation.
Ces deux jours de rencontre, annonce
Claude Brévan, sont organisés autour de
quatre thèmes :
Ouverture
au contraire isolé. Nous devons avoir la
volonté de rendre la ville plus habitable,
plus accessible, et plus belle. C'est par
l'école républicaine que les enfants
entrent dans une culture universelle
partagée et qu'ils échappent aux particularismes. Les inégalités qui marquent
l'ensemble de notre territoire mettent en
danger le principe d'égalité fondateur de
l'école. La ville a la capacité d'organiser
ou de désorganiser la diversité sociale en
son sein. Permettre dans et autour de
l'école la rencontre d'enfants d'origines
culturelles différentes favorise l'apprentissage de la citoyenneté et donne
davantage de chances de réussite aux
enfants dont les familles sont en difficulté. Sans jamais entériner les principes
ségrégatifs, il faut pourtant apporter des
réponses immédiates à leurs conséquences.
La diversité des voies
qui conduisent à la réussite
La société ne peut accepter qu'une
partie de ses jeunes arrivent à l'âge
adulte sans qualification, mais surtout
sans confiance en eux-mêmes et en leur
avenir. Il faut s'attaquer aux racines de
l'échec scolaire en agissant sur l'environnement, en n'hésitant pas à aborder
l'acquisition des connaissances fondamentales par des chemins de traverse
mettant en valeur les compétences
propres à chaque enfant. La diversité des
/12
Claude BRÉVAN
…
offres de soutien et d'accompagnement
scolaire est déjà importante. Leur efficacité sera renforcée par une meilleure coordination. Il faut en outre pouvoir donner
une nouvelle chance au jeune sorti du
système scolaire sans qualification diplômante, afin de lui redonner confiance en
ses potentialités. C'est par le contact et le
travail avec des adultes appartenant au
monde professionnel que les potentialités
du jeune seront révélées.
Le projet éducatif local
Il faut avoir la même ambition pour
les jeunes de nos territoires aux difficultés multiples que pour ceux qui habitent
la ville dont ils dépendent. C'est le sens
que doit prendre la définition d'un
véritable projet éducatif local.
Les différents acteurs doivent analyser
la situation, identifier les besoins, les
blocages, mais aussi les ressources.
Ensemble, ces acteurs doivent fixer les
priorités d'intervention et les hiérarchiser, afin de coordonner leurs actions.
Le projet éducatif local va ouvrir des
perspectives d'actions qui laissent toute
leur place à l'intelligence et à l'originalité
des situations locales. Il intègrera le
contrat de ville qui va être conclu pour
les sept prochaines années. Il est de notre
responsabilité à tous, adultes, professionnels et élus, de lui donner une dimension
prospective.
T
a
b
l
e
r o n d e
i n a u g u r a l e
Jean BAUBEROT, président de l’école pratique des hautes études
Jacky BEILLEROT, professeur en sciences de l’éducation, Paris X Nanterre
Jean-Claude FORTIER, recteur de l’académie de Lille
Annette PEULVAST-BERGEAL, députée, maire de Mantes la Ville
François GEINDRE, maire d’Hérouville Saint-Clair, membre de conseil national des villes
Pierre-Louis REMY, délégué interministériel à la famille
Thierry TUOT, directeur du fond d’action sociale
Agnès VAN ZANTEN, chargée de recherche à l’observatoire sociologique du changement
L’éducation, une responsabilité partagée
Quels concepts, quelles orientations les nouveaux contrats de ville doivent-ils
retenir en matière d’éducation ? Le débat organisé entre spécialistes, représentants
d’institutions, acteurs de la ville et de l’éducation, a permis de tracer quelques pistes.
éducation
Table-ronde animée par Gérard LECLERC, journaliste à France 2, avec :
Jean Bauberot, président de l’école pratique des hautes études et directeur du
groupe de sociologie des religions et de la laïcité au CNRS, évoque en avant-propos les principes fondateurs de l’éducation dans la ville : “ la ville se caractérise
par une concentration d’êtres humains qui engendre à la fois l’isolement et le rassemblement. Elle a été – et peut encore être – un lieu de progrès technologique et
intellectuel important. Elle est un lieu d’isolement qui traduisait, à l’origine, une
émancipation à l’égard des notables, du voisinage et des stéréotypes. Seule cette
émancipation rend possible l’innovation, la créativité et le non-conformisme. Mais
la ville est aussi un lieu de rassemblement qui permet la mise en commun de ces
innovations et de ces créations. Elle est constituée d’êtres hétérogènes qui se fondent dans son creuset pour former un universalisme en mouvement.
…
/13
Au-delà de cette vision idyllique, la ville est un lieu où tous les problèmes sont
accentués par la concentration. L’individu s’y sent en perte de maîtrise, dominé par
des savoirs et des techniques qui lui échappent. L’isolement engendre solitude, privation d’histoire, et perte de relation humaine de proximité. Le rassemblement peut
générer des mouvements de foules incontrôlés, ou bien nier les individualités et privilégier une production de masse réduite au minimum commun partagé par tous.“
T
a
b
l
e
r o n d e
i n a u g u r a l e
…
“ L’éducation doit s’efforcer de minimiser tous les inconvénients que je viens de
décrire “, poursuit Jean Bauberot. “ La responsabilité de l’éducation est évidemment
partagée. Elle demande à chacun, dans le cadre de sa fonction propre, d’assumer
son rôle d’éducateur. Le partage se fait entre les différents éducateurs, mais également entre éducateurs et éduqués, avec une réciprocité qui peut permettre à l’éducateur de bénéficier à son tour de ce que l’éduqué lui renverra de créativité et
d’invention. La ville a été le creuset de l’universalisme et de la laïcité. Nous sommes
aujourd'hui appelés à gagner ensemble un nouveau combat “
“ Depuis des décennies, l’éducation en France est pensée et mise en œuvre par
deux institutions : l’école et la famille. Or ce face à face ne suffit plus à résoudre
les problèmes “, constate Jacky Beillerot, professeur en sciences de l’éducation, à
Paris X Nanterre. Il soumet aux participants quatre propositions qui lui semblent
correspondre aux mutations observées :
■ Première
proposition : “ si l’école (et son avenir) suscite tant de controverses, c’est
en raison de son isolement qui l’amène à tout faire, y compris l’impossible. L’idée
d’une politique éducative qui comprend mais dépasse la politique scolaire est
une idée neuve, en tant qu’elle permet de mettre fin au mythe de l’opposition
instruction / éducation. Il n’y a pas d’instruction sans éducation, ni d’éducation sans
enseignement. “
■ Deuxième proposition : “ il n’y a pas d’éducation sans éducation permanente
tout au long de la vie. Il convient donc de ré-interroger les fondements de la formation professionnelle continue, et notamment le choix de départ consistant à la
lier à l’emploi et à sa localisation. “
Troisième proposition : “ l’éducation populaire en France jouit d’une histoire
riche. Elle est active, toujours vivante et inventive. Si les pratiques et la gestion de
cette éducation sont à dépoussiérer, il est indéniable que l’on peut attendre beaucoup des initiatives citoyennes collectives ou individuelles.
■
Quatrième proposition : “ une politique éducative coordonnant les initiatives et
développant des projets, dans l’esprit d’un service public local, nécessitera pour en
assurer la cohérence la désignation d’un responsable reconnu. Il pourra s’agir d’un
élu, d’un fonctionnaire, d’un délégué, etc. Le débat est ouvert.“
/14
■
T
a
b
l
e
“ J’estime que les élus locaux doivent devenir des interlocuteurs à part
entière dans la réflexion sur l’élaboration des cartes scolaires. L’éducation
nationale doit également favoriser le partenariat avec les élus locaux en matière de rythme scolaire, de calendrier scolaire, de fermeture de classe, etc.
Il n’est pas possible de penser l’éducation dans les quartiers sensibles sans
un travail en partenariat au quotidien. J’estime que l’éducation nationale doit
mettre en place, dans les quartiers difficiles, des enseignants qui ont envie d’y
enseigner, de travailler en équipe et d’être confrontés à une réalité sociale
difficile. Il faut également que ces enseignants reçoivent une formation initiale et continue spécifique à l’enseignement en milieu difficile, et qu’ils bénéficient au besoin d’un suivi psychologique. Les nominations ne doivent plus
être le fait d’un certain hasard.”
“ Encore faut-il que les rôles de chacun soient parfaitement définis et identifiés,
afin d’éliminer la peur de voir l’autre empiéter sur son territoire “, poursuit Annette
Peulvast-Bergeal, députée, maire de Mantes-La-Ville. “ Plus le nombre d’intervenants est élevé et plus la présence d’un chef d’orchestre est nécessaire. Il appartient à l’élu local de remplir cette fonction pour harmoniser les interventions des uns
et des autres. “
“ Dans le cadre de nos fonctions d’élus locaux, nous accompagnons l’enfant ou le jeune tout au long de son parcours vers l’âge adulte (crèche, école,
activités sportives et culturelles, formation professionnelle, missions locales
pour l’emploi, transport…). A chacun de ces stades, nous exerçons envers le
jeune une responsabilité qui est toujours partagée. C’est le cas notamment dans
le cadre de l’école. “
…
/15
François Geindre, maire d’Hérouville Saint-Clair et membre du conseil
national des villes, réaffirme la nécessité du travail partenarial entre école et
collectivité locale : “ nous devons donner à l’école les moyens de travailler
autrement, de s’ouvrir à son milieu et à son quartier.“ “ Nous avons créé à
Hérouville un espace éducatif concerté, dans lequel tous ceux qui concourent
à l’éducation se rassemblent pour réfléchir ensemble à la cohérence d’un projet commun. “
éducation
r o n d e
i n a u g u r a l e
T
a
b
l
e
r o n d e
i n a u g u r a l e
…
“ S’il est vrai que l’école subit très fortement les phénomènes de ségrégation
urbaine et l’aggravation de la situation économique de certains quartiers, elle a
peut-être trop facilement tendance à rejeter la responsabilité des problèmes qu’elle rencontre sur la ville “, remarque Agnès Van Zanten, chargée de recherche à
l’observatoire sociologique du changement. “Or l’école peut contribuer à aggraver la ségrégation, y compris de façon non délibérée, en créant des phénomènes
d’échec scolaire, en excluant les élèves des établissements ou en créant des classes
de niveau. En adaptant leurs pratiques et leurs attentes au niveau de leurs élèves,
les enseignants et les acteurs sociaux travaillant dans les quartiers difficiles, pourtant animés des meilleures intentions, produisent par là même diverses formes de
ségrégation.“
“ Il n’est pas question de mettre en cause qui que ce soit, et je n’ai de cesse
de louer les efforts accomplis par le personnel scolaire. Je suis néanmoins inquiète, en tant que sociologue de l’école, de constater le manque de coordination des
actions éducatives menées dans les quartiers. Je n’ai pas de solution miracle à proposer, mais je tiens à évoquer quelques pistes d’amélioration. “
“ Tout ne peut être résolu par l’école et de nombreux phénomènes sont inhérents à la situation sociale et économique des quartiers. Mais l’école joue un rôle
important, et rien ne peut se faire sans une attitude volontariste du personnel scolaire. J’estime que l’amélioration de la situation n’est possible que par l’expression
d’une volonté à un échelon plus large (ville, département, région). Il est essentiel
de laisser de côté les logiques bureaucratiques et clientélistes. Il existe actuellement
un certain laxisme institutionnel qui ne permet pas de mener des actions coordonnées, alors que le besoin est important, notamment dans les domaines suivants : la
distribution de l’offre de formation, par l’éducation nationale et les différentes institutions nationales ou locales ; les mouvements de populations (dérogations, carte
scolaire…) ; l’aide aux élèves en difficulté, dans et hors de l’école. “
/16
Sur le rôle de la famille en matière d’action éducative, Pierre-Louis Rémy, délégué interministériel à la famille, remarque : “ les difficultés de relation entre l’école et la famille ne sont pas nouvelles. Aux difficultés traditionnelles s’ajoute
T
a
b
l
e
r o n d e
i n a u g u r a l e
■
Reconnaître les parents. Dans leur immense majorité, les parents souhaitent
s’occuper de leurs enfants. N’oublions pas que lorsque les parents sont
dévalorisés, les enfants perdent leurs repères.
■ Accepter le regard de l’autre. Le monde de l’école et de l’éducation est encore marqué par une certaine tradition individualiste. Il faut apprendre à rendre
compte et à être évalué par d’autres que par ses pairs stricts.
Dans ce contexte, des progrès sont à réaliser pour parvenir à la coordination de l’action éducative. Cette coordination ne sera possible que sous
certaines conditions :
éducation
aujourd'hui le fait que les repères ne se situent plus “ au coin de la rue ”.
Certaines structures éducatives intermédiaires, comme l’éducation populaire,
ont perdu de leur influence. La société, plus mobile et éclatée, propose une
grande multiplicité de modèles.
Clarifier les rôles des différents acteurs. On ne peut tout attendre de l’école.
Il faut prendre en compte et clarifier le rôle des différents intervenants éducatifs
(école, famille, associations, ville, médias, etc.), en sachant que l’éducation passe
aujourd’hui par la construction de repères sociaux, par l’acquisition de connaissances, mais aussi par l’acquisition de réflexes de recherche et d’analyse d’une
information qui est plus que jamais accessible et disponible.
■
“ Je suis convaincu que les familles ont un rôle fondamental à jouer, même s’il
n’est pas exclusif. Il s’agit du premier lieu de la construction des repères. Aider les
familles à construire une relation avec l’enfant est une priorité.“
…
/17
Il faut se garder de la tentation dangereuse de faire entièrement prendre en charge les enfants par la collectivité. “ la question de l’articulation entre les temps professionnels et les temps familiaux est indissociable aujourd'hui de la problématique
de l’éducation. A l’heure où la société est de plus en plus efficace et donc capable
de libérer du temps, la question de son utilisation est fondamentale. Elle pose le
problème de la place respective que l’on entend accorder aux familles et aux
autres intervenants dans l’éducation. “
T
a
b
l
e
r o n d e
i n a u g u r a l e
…
La question de la place des immigrés dans le partage des responsabilités éducatives est ensuite abordée. “ La réalité de ce que vivent les populations immigrées
semble assez éloignée de nos débats “, commente Thierry Tuot, directeur du fonds
d’action sociale. “ Il se trouve que nous avons “ loupé ” une génération dans les
années 80, en promettant l’intégration aux enfants d’immigrés qui obtiendraient un
diplôme. Aujourd’hui, les enfants de la troisième génération ne sont plus dupes de
ce discours, dans la mesure où le taux de chômage chez les populations d’origine
immigrée est de deux à trois fois supérieur à la moyenne nationale.“
“ Si nous ne parvenons pas à partager la responsabilité de l’éducation avec
les parents immigrés, nous ne respectons pas les principes républicains.“
Cela suppose de reconnaître avant tout les parents immigrés et les parents français d’origine étrangère comme des interlocuteurs à part entière, en sortant d’une
logique d’assistanat. Cette reconnaissance passe par le discours et la parole. Nous
avons le devoir de leur tendre la main en leur indiquant qu’ils ont leur place à nos
côtés. A nous de leur donner les moyens d’exercer pleinement leur responsabilité
éducative, en tant que citoyens, en facilitant leur accès aux droits et aux institutions,
à commencer par l’école, en tant que parents, en soutenant les associations familiales de toutes natures, en leur donnant les moyens de maîtriser les repères sociaux.
Il est temps d’adapter la formation initiale et continue des enseignants. En effet,
on ne sait pas forcément régler tous les problèmes en sortant de l’IUFM. Ce principe est également vrai pour les employés municipaux, les sous-préfets ville, les éducateurs, etc. Dans ce domaine, il faut aller au-delà de ce qui est une forme
d’incompétence de notre part, et non pas une difficulté inhérente aux populations
immigrées.
/18
La politique d’intégration et la politique éducative peuvent, si on les traite simultanément, créer des interactions extrêmement positives qui permettront de surmonter
les difficultés administratives et les querelles de pouvoirs et de financement qui
nous séparent. Nous avons tous la même responsabilité dans l’intégration des
immigrés. L’intégration est d’ailleurs au premier rang des objectifs de la nouvelle
politique de la ville engagée depuis le mois de juin.“
T
a
b
l
e
“ Nous avons tous conscience que la République et les citoyens que nous
sommes n’avons pas été pleinement à la hauteur de son idéal. La République
n’a pas su gérer, depuis 50 ans, des enjeux pourtant susceptibles de menacer son existence même (politique d’urbanisme, politique d’occupation des sols,
comportement des citoyens), “ reconnaît Jean-Claude Fortier. “ A partir de ce
constat, comment pouvons-nous concrètement travailler ensemble, plus étroitement et plus efficacement ? “
L’éducation consiste à travailler à l’épanouissement de l’individu ; l’intégration vise à reconnaître son identité. Travailler sur ces deux sujets simultanément permet de réinscrire un enfant d’immigré dans la mémoire de son
ascendance, de reconnaître son origine, de lui rendre un trajet, une destinée,
et par “ ricochet ”, de faciliter l’intégration de ses parents. Cette tâche est importante et nous ne serons jamais assez nombreux à œuvrer dans ce sens. Si nous
ne parvenions pas à réussir la nouvelle génération des dispositifs mis en place
à destination des populations immigrées, je pense que nous risquerions de
voir la situation de nos villes s’aggraver, avec des zones urbaines isolées les
unes des autres et de véritables ghettos de citoyens. Nous ne réussirons cette
nouvelle politique de la ville qu’à la condition de considérer l’intégration
comme une priorité.“
éducation
r o n d e
i n a u g u r a l e
“ Je dirige une académie qui n’est pratiquement qu’une immense zone urbaine, et qui a connu de surcroît l’effondrement de ses industries de main-d’œuvre,
le taux de chômage atteignant 20 % dans bien des secteurs géographiques.
Nous sommes donc au cœur des problèmes d’exclusion. Par ailleurs, la région a
connu par le passé trois vagues d’immigration successives qui ont contribué à
former une identité sociale particulière. Dans ce contexte, la responsabilité de
l'école est immense.
…
/19
L’école est le dernier service public à demeurer dans les quartiers en difficulté.
Il ne faut jamais l’oublier, car cela explique qu’elle soit souvent prise pour cible.
Tous les autres services, publics ou privés, sont absents. L’école est là, avec ses limites
et ses insuffisances. L’Éducation nationale ne s’appartient pas : elle appartient au
T
a
b
l
e
r o n d e
i n a u g u r a l e
…
pays, il est donc naturel qu’elle témoigne de sa volonté d’un travail en commun.
Cependant, cette démarche n’est pas simple. “
Première proposition : “ le temps scolaire ne prétend pas se distinguer à l’excès
du temps éducatif global de l’enfant. Notre rencontre doit permettre d’isoler un certain nombre d’actions à améliorer dans le cadre de la contractualisation, afin de
bien articuler le temps éducatif global autour du temps scolaire. L’école n’a pas
l’ambition de tout régenter, mais elle souhaite que le passage de la transmission
du savoir à l’éducation globale soit parfaitement pris en compte dans les différents
partenariats. Les projets d’école en témoignent déjà. “
■
Deuxième proposition : “ la relation avec les parents, certainement la plus complexe, doit être améliorée. Pour des raisons sociologiques, parce que nous n’avons
pas été à la hauteur des enjeux de solidarité de la République, les associations de
parents qui sont nos interlocuteurs ne sont pas nécessairement représentatives
aujourd'hui des problèmes les plus lourds auxquels l’école doit faire face.
■
Il faut trouver ensemble les moyens d’assurer le contact entre l’école et la société. Comment, dans notre action commune de service public, donner à l’ensemble
des acteurs de l’éducation, ainsi qu’aux usagers, une plus grande visibilité des
différents dispositifs existants ? La réponse à cette interrogation est le préalable indispensable à un meilleur partenariat. Nous parlons bien de la répartition des rôles
et non pas de celle des pouvoirs.“
/20
Sur la question des temps de l’articulation entre temps éducatif et temps scolaire, Annette Peulvast-Bergeal enchaîne : “ en tant qu’élue locale, je suis en permanence à la recherche de solutions pragmatiques pour faire évoluer les situations.
Il existe trois temps dans la vie de l’enfant : le temps scolaire, le temps familial et
le temps social. Il a été dit que la collectivité ne devait pas prendre en charge les
jeunes de façon permanente. Or la demande de nombreux parents va dans ce sens.
Ils réclament des activités périscolaires avant le temps scolaire et à après celui-ci,
jusqu’à des heures de plus en plus tardives. Certains enfants entrent dans l’établissement scolaire dès 7 heures 30 le matin et n’en sortent qu’à 18 heures 30, ce
qui est inadmissible et insupportable. Je comprends que les familles ont besoin
d’être aidées, mais cela pose tout de même un problème sérieux. “
T
a
b
l
e
r o n d e
i n a u g u r a l e
/21
Je rappelle que, “ dès l’origine de l’école laïque, le temps scolaire a été
“ troué ” en son milieu, le jeudi, afin que les parents conservent une part de
responsabilité éducative sur leurs enfants. La prise en charge des enfants est
certes quelque chose de très important, mais elle doit être coordonnée et
cohérente, tout en répondant aux urgences. On ne peut pas imaginer une société dans laquelle cette prise en charge serait totale. La société comporte obligatoirement une part de risque, elle est incomplétude, et c’est ce qui fait la
beauté et la fragilité de la démocratie. Elle exige de l’organisation, de la
rigueur, du doigté et du partage.“
éducation
“ Comment appuyer et reconnaître la fonction parentale s’il n’y a plus de
temps de relation entre parents et enfants ? “ interroge pour sa part PierreLouis Rémy. “ Il s’agit d’un enjeu de société majeur et je m’étonne qu’un tel
argument n’intervienne pas plus souvent dans le cadre des négociations sur
les 35 heures “, conclut-il.
Intervention
/22
Ségolène ROYAL
Ministre déléguée à l’enseignement scolaire
“J
e salue à travers vous l’ensemble
de ceux qui s’efforcent de faire vivre
l’éducation pour ce qu’elle est : une responsabilité partagée. Cette responsabilité
partagée est la raison commune de notre
engagement conjoint sur le terrain de
l’éducation en ville. Les acteurs et les
services du ministère de l’Éducation
nationale ont apporté tout leur soutien
à l’organisation de cette rencontre
programmées, à l’initiative de Claude
Bartolone. Il s’agit de l’illustration de la
volonté du Gouvernement qui se veut
exemplaire en matière de coopération
interministérielle pour résoudre aux
mieux les problèmes identifiés.
Donner plus à ceux qui ont moins
L’école et la ville sont aujourd'hui
étroitement liées, pour le meilleur bien
davantage que pour le pire, et pour la
réussite plus que pour l’échec. C’est tout
le sens de la nouvelle impulsion que nous
entendons donner à la coopération sur le
terrain, par la relance de l’éducation prioritaire ou par l’intégration de la préoccupation éducative dans les contrats de
ville. Donner plus à ceux qui ont le
moins était l’adage qui a prévalu à la
création des ZEP en 1981 et qui prévaut
à la relance de l’éducation prioritaire aujourd'hui. Cet adage a également conduit
à la mise en place d’une politique volon-
taire de la ville, fondée sur le refus du libéralisme absolu et du redoublement
mutuel des ségrégations sociales,
spatiales et scolaires. Cette ambition
partagée ne va pas sans un partage du
travail, ni sans une clarification des
missions respectives favorisant une mobilisation convergente de tous les acteurs
de l’école et de la ville. Donner plus, mais
aussi donner mieux, tel est le pas qu’il
nous faut franchir ensemble.
“
Le temps des prés carrés
est révolu. Etre fidèle
à sa mission ne peut signifier
l’exercer en solitaire.
“
L’expérience nous prouve que lorsque
les efforts convergent, le succès est au
rendez-vous. Toutefois, dans l’intérêt des
élèves, des repères clairs doivent être
maintenus. Partenariat ne signifie pas
confusion des temps et des rôles. L’école
reste ce qu’elle est, avec sa mission d’instruire, ses exigences spécifiques, ses
règles de vie, et l’autonomie pédagogique
des enseignants. Je n’ignore pas qu’il
puisse survivre par endroits certaines des
méfiances d’antan. Je crois cependant que
l’impulsion donnée est suffisamment
forte et l’expérience quotidienne suffisamment probante pour que nous tenions
le cap du partenariat.
Laissons dire les détracteurs de
l’école. L’important est ailleurs et
s’invente au plus près des difficultés
vécues, là où l’imagination et la solidarité
sont indispensables. On le sait : “ là où
croît le péril croît aussi ce qui sauve ”.
Et dans ce domaine, les ZEP ont
effectivement permis de tirer le système
éducatif vers le haut.
Je suis attachée à la relance de l’éducation prioritaire : 1 600 établissements
scolaires supplémentaires viennent
Les contrats de réussite
L’action des pouvoirs publics s’inscrit
désormais dans des bassins scolaires
mieux adaptés à un pilotage de proximité.
Ainsi, les contrats de réussite fixent des
exigences communes pour permettre
l’accès de tous au savoir. Une idée forte a
récemment été émise lors des assises nationales des ZEP. Il s’agit du maintien
des exigences scolaires et du refus d’une
école à plusieurs vitesses. Les contrats de
réussite mettent l’accent :
Ségolène ROYAL
Les relations ville / école ont fait
l’objet de faux et de vrais débats, de nombreuses expérimentations fructueuses,
mais également de quelques dérives.
Néanmoins, rares sont aujourd'hui sur le
terrain les tenants rigides de l’école
comme sanctuaire. Rares sont également
les partisans d’une école démagogiquement ouverte à tous les vents et, partant,
oublieuse de sa tâche. Restent les questions plus concrètes des liens utiles à
tisser localement, des leviers à mobiliser
et des compétences à croiser, afin que
l’école assure tous les apprentissages qui
sont sa raison d’être, et consolide avec
tous ce “ vouloir vivre ensemble ” qui fait
la force du quartier et du pays.
d’entrer dans cette dynamique
alors que 500 en sont sortis. Cela traduit
un effort budgétaire accru illustrant les
choix solidaires du Gouvernement.
Mais il ne s’agit pas uniquement de
priorités budgétaires. Il s’agit d’épauler
plus efficacement les acteurs de première
ligne. Tel est le but des réseaux d’éducation prioritaire (REP), qui favorisent, audelà du seul établissement scolaire, la
mutualisation des ressources pédagogiques et qui permettent de cibler le
soutien nécessaire tout en désenclavant
les établissements classés.
■ sur la maîtrise de la lecture
et des langages ;
■ sur le développement
des activités culturelles ;
■ sur l’éducation à l’image ;
…
/23
La relance de l’éducation
prioritaire
Intervention
Intervention
…
■ sur la scolarisation précoce, en rappel-
lant le rôle essentiel de l’école maternelle dans la lutte contre les inégalités ;
■ sur le soutien aux élèves les plus
fragiles et sur les actions de tutorat ;
■ sur le renforcement de l’éducation
à la citoyenneté ;
■ sur le lien avec les familles.
Le triptyque clarté des enjeux ambitions éducatives - solidarité locale
doit permettre de redonner à l’école tout
son sens et à l’étude cette part de plaisir
sans laquelle les efforts restent inachevés.
La reconnaissance du rôle
des différents acteurs
Pour prendre la mesure des difficultés
à vaincre, il convient d’être attentif aussi
bien à la lassitude qui étreint parfois les
enseignants dans les salles de classe, qu’à
l’ardeur obstinément déployée par ces
mêmes enseignants jour après jour et aux
réussites qui en résultent. La reconnaissance de l’engagement des professeurs
pour que l’école soit à la hauteur de sa
promesse est essentielle. Ils et elles
inventent parfois sans le savoir l’école de
demain et gagnent en première ligne la
bataille de la réussite scolaire.
/24
Le rôle des tous les autres acteurs
consiste à soutenir ce qui se passe tous les
jours dans les classes, car c’est là que se
gagne le combat contre les inégalités
scolaires et donc contre les inégalités
sociales. Reconnaître la contribution des
différents acteurs qui apportent leur
concours à l’entreprise éducative permet
de tordre le cou à bien des idées reçues et
des préjugés tenaces.
Maintenir le fil
de la réussite scolaire
“
J’affirme qu’il existe dans
les ZEP de véritables pôles
d’excellence. Dans certaines
zones, les enseignants obtiennent
de leurs élèves, lors des
évaluations nationales de CE2
et de sixième, des résultats
supérieurs à la moyenne
nationale.
“
Entre les meilleurs élèves des ZEP et
ceux d’ailleurs, l’écart est infime. Une “
élite ” scolaire émerge donc bien dans les
ZEP et dans les générations issues de l’immigration. Notre volonté politique est
d’accélérer l’émergence de ces générations.
C’est pour cette raison que j’ai décidé
de créer à destination des élèves de
troisième, sur le modèle des concours
IPES, des bourses qui leur permettront
de se projeter dans les études supérieures,
et notamment vers les métiers de l’enseignement. Il est en effet regrettable de
Intervention
Les exemples de réussite ne doivent
pas dissimuler les nombreuses situations
d’élèves en échec et en souffrance scolaire,
en retrait, voire en position de rejet de
l’école. Toutefois, les performances
réalisées en ZEP montrent que l’échec
scolaire n’est pas une fatalité. Il est
possible d’inverser des tendances
réputées désespérément lourdes. Il s’agit
d’une raison supplémentaire pour
resserrer les actions solidaires et multiplier les rencontres comme celles-ci, afin
de conforter et d’étendre les expériences
positives. L’école ne doit pas avoir à en
rabattre sur ses ambitions dans les
quartiers populaires.
“
A défaut des mots qui anticipent le
devenir des quartiers et des établissements
scolaires, peut-être suffit-il de retrouver un
vocabulaire qui n’est en rien dépassé.
Ségolène ROYAL
Le système scolaire a besoin de cette
nouvelle génération. J’entends en outre
œuvrer pour donner à ces élèves de meilleures conditions de travail (internats,
foyers collégiens).
“
Certains mots
pèsent lourd et figent par
le langage des perceptions
qui vont à l’encontre des actions
que nous menons.
Je pense au concept d’éducation
populaire. Derrière ce terme se profile la
reconnaissance de la culture des quartiers
du même nom.
Certes, en termes statistiques, l’inégalité des chances existe. On en déduit
souvent hâtivement que les mêmes
causes produisent immanquablement les
mêmes effets, et que dans les quartiers populaires, tous les enfants portent le même
fardeau d’un “ handicap socioculturel ”
ou d’une absence de “ capital culturel ”.
J’estime que ce déterminisme-là tourne
…
/25
constater que des élèves de ZEP
ou issus de l’immigration, dont les
résultats en collège sont bons, plongent
souvent au niveau du lycée ou du
supérieur. Il nous appartient de tenir
le fil de la réussite scolaire
pour ces élèves, afin de leur donner
toutes leurs chances.
Il est temps de nous défaire de certaines
appellations dont nous affligeons les
quartiers et les établissements scolaires
dits “ difficiles ” et “ défavorisés ”. Ce
n’est pas leur rendre justice que de les
appréhender en les nommant de la sorte,
uniquement sous l’angle des problèmes
qu’ils posent ou de ce qui leur fait défaut.
Des termes inappropriés
Intervention
…
le dos à une réalité infiniment plus
complexe. On constate effectivement que,
placés dans les mêmes conditions apparentes, les uns échouent là où d’autres
réussissent.
Comment ne pas river les enfants à la
défaite scolaire que semble leur promettre
leur origine ? Comment faire le pari
obstiné que des destins singuliers sont
possibles et assigner à l’école la tâche de
multiplier ces destins de réussite ?
Le “handicap socioculturel ” n’explique
pas tout et dispense même parfois de
chercher plus avant les raisons profondes
du succès ou de l’échec. Bien des recherches font état depuis dix ans du
danger des explications convenues, qui
ne permettent pas la compréhension des
choses et légitiment bien des renoncements.
Cela devrait nous inciter à remettre en
cause ces façons de dire qui sont aussi des
façons de penser.
La démission supposée
des familles
/26
Je tiens à m’élever contre la supposée
démission des familles populaires et leur
soi-disant désintérêt pour l’école. Nous
savons d’expérience que la situation est
tout autre. Chaque jour apporte son lot
d’exemples de parents qui font preuve
d’un courage admirable alors qu’ils ont
le plus grand mal à surmonter leurs diffi-
cultés économiques. Nous savons l’espoir
que placent, pour leurs enfants, les
parents dans l’école. Nous savons
également le respect qu’ils lui témoignent, parfois mêlé de crainte, au point
de ne pas oser y pénétrer. A nous de faire
en sorte qu’ils y viennent.
“
Les contrats éducatifs
locaux peuvent contribuer à faire
pénétrer les parents
dans une école prête à les
accueillir et à reconnaître
leur qualification.
“
Il faut pour cela s’appuyer sur les associations et notamment sur les femmes
relais, que chaque ZEP est invitée à
mettre en place.
Il nous faut explorer ensemble les
voies d’un nouveau dialogue au sein des
écoles et collèges. Les actions menées tous
les jours dans les ZEP, si elles concernent
l’école, concernent également toutes
celles et ceux qui œuvrent pour que la
ville soit accueillante envers tous ses
habitants.
L’école de demain
Le problème de la diversité et de l’hétérogénéité des élèves par rapport au métier
de l’enseignant est au cœur des réflexions
actuelles du Ministère.
Le combat pour la réussite scolaire en
quartier populaire mobilise aujourd'hui
de nouveaux moyens et de nouveaux partenaires. Il nous faut persévérer ensemble
dans cette voie, afin que les performances
de ces élèves de toutes origines prennent
place parmi les plus belles réussites du
pays. Raccrocher ceux qui décrochent et
ne pas décevoir ceux qui s’accrochent est
une façon de construire la France, dans
l’école et dans la ville.
Ségolène ROYAL
A ce titre, les journées de la lecture et
des langages se dérouleront à Nantes en
mai prochain. Elles réuniront des enseignants, des formateurs, des chercheurs et
des partenaires de l’école, porteurs de
savoir-faire et de réalisation, convaincus
que le langage oral, écrit ou celui de
l’image sont les langages que l’école doit
apprendre à conjuguer.
En effet, il est nécessaire que le pouvoir de
dire, de lire, d’écrire, de penser, de se
construire, de faire comprendre, soit aujourd'hui un bien commun équitablement
partagé. Je considère cette priorité comme
la pierre angulaire de tous les chantiers
scolaires que je m’efforce de conduire. Elle
donne tous son sens à l’action menée dans
les ZEP, à la réflexion sur l’évolution du
collège dans les années 2000 et aux
chantiers contre les violences scolaires.
Car la violence est souvent “ de la parole
inaboutie qui échoue à repasser par les
circuits langagiers ”.
“
Le langage
est un enjeu scolaire,
mais également politique,
au sens de son origine grecque
associant ville
et démocratie.
/27
“
Intervention
T
a
b
l
e
r o n d e /A
éducation
Table ronde animée par François LIMOGE,
journaliste à Espace Social Européen, avec :
Cécile JONATHAN, adjointe au maire à la petite enfance à Tours
Frédérique LEPRINCE, sous-directrice à l’action sociale de la CNAF
Hubert BRIN, président de l’UNAF
Michel DIDIER, responsable du centre de ressources DIV
Guy JANVIER, maire de Vanves, chargé de mission à la DIF
Modérateur : Gabriel LANGOÜET,
professeur à Paris V, directeur de l’observatoire de l’enfance.
Une nouvelle place pour les familles dans la vie de la cité
“ L’école peut beaucoup, mais elle ne peut pas tout. On peut certes avoir le
sentiment qu’elle a mené à bien la “ commande ” qu’on lui avait passée d’élever
le niveau d’études moyen, en amenant 80 % d’une classe d’âge au niveau du
baccalauréat. Mais le problème est aussi celui des 20 % de quasi-laissés pour
compte et notamment de ceux, environ 10 %, qui sortent du système sans qualification, avec un très faible niveau scolaire et de très faibles chances d’insertion professionnelle. Pour ces jeunes-là notamment, c’est d’insertion sociale avant tout qu’il
convient de parler, plutôt que d’insertion scolaire “, introduit en préambule de la
table-ronde Gabriel Langouët, professeur des Universités Paris V Sorbonne et directeur de l’observatoire de l’enfance.
Et la jeunesse en difficulté apparaît d’autant plus démunie, voire abandonnée,
que l’état social des jeunes est globalement plutôt satisfaisant. “ Le clivage entre
une certaine jeunesse “ facile ” et cette jeunesse démunie se développe “, comme
indiqué dans l’ouvrage collectif publié par l’observatoire “ L’état de l’enfance en
France. ” Avec des situations parfois de véritable détresse, qui appellent “ des
réponses sociales fortes, tant au niveau du traitement des cas rencontrés que des
indispensables actions de prévention.“
/28
Tenir compte avant tout des inégalités sociales… plutôt que des transformations familiales. Gabriel Langouët, condamne à ce propos un certain nombre de
préjugés sur la famille, selon lui “ tenaces et néfastes “.
T
a
b
l
e
r o n d e /A
préjugé : “ On avance facilement l’idée que les familles sont désormais démissionnaires, qu’elles vont mal, qu’elles ne promeuvent plus aucun
système de valeurs digne de ce nom. Sur ce dernier point notamment, je veux
signaler qu’il ne faut pas confondre “ évolution forte ” et “ disparition ” :
“ la famille ne va pas mal, elle va différemment.“
■ Troisième
idée reçue : la majeure partie des cas de déscolarisation sont des
conséquences de divorce des parents. “ Certes, on ne peut nier que le divorce des parents a des conséquences sur le comportement et la psychologie des
enfants. Mais s’interroge-t-on suffisamment sur les conséquences tout aussi, voire
encore plus néfastes qu’aurait, dans bien des cas, l’absence de divorce ? “
■ Deuxième a-priori mis en évidence : les familles ne “ dureraient ” plus. “Or
cela est faux “, estime Gabriel Langouët : “ les familles, depuis au moins un
siècle, n’ont jamais eu qu’une durée d’existence de 15 à 18 ans. Simplement,
jadis, au terme d’une petite vingtaine d’années de vie commune, les gens...
mouraient. Aujourd’hui, la forte hausse de l’espérance de vie a considérablement modifié cette donnée structurelle. “
éducation
■ Premier
Les problèmes familiaux seraient largement surestimés. On peut encore citer le
cas des enfants issus de familles monoparentales. Certes, statistiquement et dans
l’absolu, il semble que les scolarités de ces enfants soient d’une qualité inférieure
à la moyenne. Mais rapportés aux niveaux de vie des familles concernées, les
résultats scolaires de ces enfants sont sensiblement équivalents à ceux qui sont
issus des familles “ traditionnelles ”, voire “ recomposées.” “ Nous avons besoin
d’une politique rénovée. Il s’agit de donner plus, mais surtout de donner mieux.
Nous devons considérer comme central le problème de la résorption des inégalités sociales ”, avance Gabriel Langouët.
…
/29
Pour Hubert Brin, président de l’UNAF, il est aussi “ impropre “ de parler de
démission des familles. “ Si tel était le cas, c’est à une explosion sociale, ou à une
implosion de la société, nous aurions assisté, et ce depuis un certain temps déjà.“
“ Songeons par exemple au rôle considérable joué par les familles auprès des
jeunes de 20-25 ans aujourd’hui : sur le plan financier, les familles se comportent
comme de véritables ASSEDIC au quotidien. En revanche, il est certain qu’il existe
T
a
b
l
e
r o n d e /A
…
un profond désarroi chez les parents à propos par exemple de la conception de
l’alternance des séquences autorité / liberté dans l’éducation des enfants. “ Il cite
en illustration le cas de deux enfants punis de deux heures de retenue un samedi
matin pour avoir jeté des pierres sur une voiture stationnée dans la rue. L’une des
deux familles concernées considérait la sanction comme légitime et appropriée,
l’autre s’en est offusquée. Il évoque également un père RMIste qui, essuyant le refus
de son fils jeune adolescent de se soumettre à son interdiction de sortir le soir, s’est
vu opposer l’argument suivant : “ je suis le seul qui travaille ici (sous-entendu : en
me rendant chaque jour à l’école) ; j’ai donc le droit de disposer librement de mes
loisirs. ”.
“ Il est de plus en plus difficile de déterminer des limites, règles, principes unanimement reconnus et applicables.“ Certes, certaines familles dysfonctionnent gravement et sont proches de ce que certains nomment démission. Face à des situations
si exacerbées, si atypiques, s’exprime un besoin de mesures personnalisées, adaptées avec le plus grand soin à chaque cas particulier. C’est à ce titre qu’on ne peut
que rejeter des mesures à l’emporte-pièce, comme celle portant sur la suspension,
on pourrait dire la prise en otage, des allocations familiales pour les parents d’enfants “ déviants ”.
Une position partagée par Frédérique Leprince, sous-directrice à l’action sociale de la CNAF : “ cette mesure a des effets pervers : elle peut risquer d’intensifier
les problèmes, par exemple en renforçant le pouvoir des enfants sur les parents,
en particulier sur les comportements d’achat et les modes de consommation. Il ne
faut pas tomber dans le piège de l’individualisation des problèmes alors que ce
sont les réponses sociétales, collectives qui manquent. Il est particulièrement inopportun de tenter de prendre des mesures à caractère d’urgence à propos de problèmes de fond. “
/30
Pour Michel Didier, responsable du centre de ressources de la délégation interministérielle à la Ville, “ l’idée de la “ démission ” des familles n’a pas de fondement
réel. Mais il est également vrai que les difficultés économiques et sociales qui accablent certaines familles tendent à produire des effets qui peuvent faire penser à
T
a
b
l
e
Contrairement aux préjugés qui ont cours, il existe bien souvent un véritable surinvestissement des familles étrangères dans l’espace scolaire : “ il y
a là un véritable gisement de pistes d’action. Il faut notamment promouvoir
la création de lieux d’échanges et de rencontres.“
Sur cette idée de lieux d’échanges, Cécile Jonathan, adjointe au Maire de
Tours chargée de la petite enfance, évoque la mise en place d’ateliers permettant
de réunir parents, enfants et professionnels de l’éducation. “ Ils favorisent grandement l’implication des parents dans l’espace public. Le changement du
regard des pères sur les capacités de leurs enfants est particulièrement remarquable. C’est une véritable consolidation, parfois même une reconstitution,
des liens entre parents et enfants qui s’opère là. Nous comptons développer
ce programme, notamment avec l’ouverture prévue en septembre prochain
d’une ludothèque dans l’unique ZEP de Tours. Nos initiatives se veulent sans
prétention mais significatives.“
ceux résultant d’une telle démission. Il ne faut pas négliger le regard culpabilisateur que portent bien souvent les institutions de notre pays sur le rôle des
parents dans l’éducation de leurs enfants. Il ne faut pas oublier que le système éducatif français s’est construit, au cours du XIXe siècle, contre la famille.
Depuis cette époque, à tout le moins, il existe une dialectique riche mais complexe à propos du partage des rôles entre la société, l’Etat et la famille dans
l’éducation des enfants.“
éducation
r o n d e /A
Guy Janvier, Maire de Vanves et conseiller à la délégation interministérielle à
la Famille, évoque l’instauration sur l’ensemble du territoire de réseaux d’écoute, d’appui et d’accompagnement des parents. “ Le dispositif s’adresse à toutes les familles,
de manière à développer l’entraide “, annonce-t-il au public de la table ronde.
…
/31
Le soutien de la mise en place des réseaux d’écoute des parents figure également parmi les objectifs prioritaires du plan d’action 1997/2000 de la CAF. Selon
Frédérique Leprince, sans désavouer l’action sociale de la CNAF“ 100 millions de
francs seront ainsi consacrés en 1999 au soutien de la fonction parentale,
T
a
b
l
e
r o n d e /A
…
à travers l’aide aux centres sociaux mais aussi aux petites structures associatives
fonctionnant dans des quartiers pour certains dépourvus de centres sociaux (ces
aides sont expérimentées par une vingtaine de Caisses). Par ailleurs, poursuit-elle,
nous finançons également des lieux d’accueil des parents, comme les Maisons
Vertes que nous aidons depuis 1995. Nous participons également à la mise en
place de contrats locaux d’accompagnement scolaire, qui visent l’amélioration des
liens parents / enfants autour de la scolarité. L’une des caractéristiques essentielles
de ces contrats consiste à devoir prendre en compte de manière optimale la disponibilité effective des parents “.
La DIV, consacre également un volet important des contrats de ville à la politique de la famille. Nous menons des actions d’alphabétisation, de soutien scolaire,
de création de lieux d’accueil parents / enfants. Nous contribuons aussi à la formation des enseignants et des acteurs éducatifs à la connaissance des quartiers et
de leurs acteurs qui peuvent être amenés à jouer le rôle de médiateurs. Nous
aidons également la mise en place de régies de quartier, de services de proximité et de tous dispositifs qui permettent aux habitants, et tout particulièrement aux
parents, d’être acteurs de leur lieu de vie. “ Les quartiers sont un gisement extraordinaire d’expériences innovantes, et je suis particulièrement d’accord avec Guy
Janvier sur l’idée qu’il faut s’appuyer sur les dispositifs locaux existants. Il faut capitaliser et diffuser les réussites.”
/32
Mais comment résoudre une contradiction, entre la nécessité de laisser aux
parents plus de temps pour se consacrer à leurs enfants, et dans le même temps,
répondre à une demande exprimée auprès des élus locaux de créer des garderies
ouvertes de 6 à 21 heures ? Pour Gabriel Langouët, “ il ne faut pas confondre le
temps d’ouverture des structures d’accueil, qui ne peut que croître, et le temps de
présence effectif des enfants dans ces lieux. Il y a là un problème d’organisation
sociale. Mon hypothèse de chercheur, qui, je tiens à le souligner, peut avoir des
raisons de différer de celle d’un acteur de terrain, est qu’il faut chercher à augmenter
l’amplitude des plages d’ouverture des lieux d’accueil tout en s’évertuant à permettre
aux parents d’y avoir moins recours. Il me paraît significatif, et dommageable, de
constater que ce point est complètement délaissé dans le cadre des négociations
et des débats portant sur la réduction du temps de travail ou le travail des femmes “
T
a
b
l
e
r o n d e /A
“ Nous militons à l’UNAF pour que le congé parental d’éducation puisse
être pris pendant les six premières années d’un enfant, et non pas seulement
pendant les trois premières, ainsi que le stipule actuellement le Code du
travail “, ajoute pour sa part Hubert Brin . “ Les parents ont besoin de passer
du temps avec leurs enfants, et pas seulement pour les aider à faire leurs
devoirs.“
Cela dit, nous expérimentons quelques dispositifs destinés à pallier ces
contradictions, comme le couplage de certaines crèches avec des réseaux d’assistantes maternelles qui prennent le relais avant ou à partir d’une certaine
heure. Cette solution présente en outre l’avantage d’éviter que les enfants
séjournant le plus tardivement dans les lieux d’accueil soient confrontés à une
trop grande solitude. “
éducation
Selon Frédérique Leprince, “ il faut cependant bien voir que des problèmes
de coût se posent inéluctablement. Il est financièrement quasi impossible de
maintenir une crèche ouverte pour seulement un ou deux enfants qui resteraient
tard le soir.
“ A Tours, non seulement nous sommes bien conscients que le temps de présence des enfants ne doit pas être confondu avec le temps d’ouverture des structures, mais nous avons en outre développé des temps de transition, c’est-à-dire des
moments que les parents peuvent partager avec leurs enfants au sein des structures ““
conclut Cécile Jonathan.
La période de l’adolescence, moment où “ la loi du quartier risque de s’imposer à la loi de la famille “, a également été abordée en fin de table-ronde, ainsi
que le rôle joué par l’ensemble de la structure parentale.
…
/33
“ Force est de constater que nous vivons actuellement un véritable non-sens
généalogique. Dans nombre de familles, ce sont les grands frères et non les pères
qui sont pourvoyeurs de revenus. Le chômage dévalorise les pères dans des proportions qui sont parfois difficiles à imaginer “, remarque Hubert Brin.
T
a
b
l
e
r o n d e /A
…
Un participant dans la salle s’étonne du découpage de la population en tranches
d’âge. “ Nous manquons de transversalité générationnelle. Le manque d’espaces
communs à des individus de générations différentes favorise l’émergence d’un
“ racisme ” anti-vieux ou anti-jeunes. Certains prés carrés administratifs, typiquement français, ne sont pas non plus sans poser quelques problèmes en la matière.
“ observe-t-il. “ A Gennevilliers, nous menons des actions de “ réhabilitation ” des
parents. L’un des problèmes de nos sociétés consiste en ce que le prestige d’une
personne provient en premier lieu de l’argent qu’elle gagne. Or on ne saurait
perdre de vue l’idée qu’un père au chômage n’est pas forcément un homme qui
n’a plus rien à transmettre à ses enfants. “
Michel Didier répond : “ Nous constatons effectivement que la restauration de
l’image du père a un impact fortement positif sur la psychologie et le comportement des jeunes. Le problème des adolescents est crucial. La coopération à mettre
en place entre les parents et ces autres référents adultes que peuvent être les habitants du quartier, les professeurs, les policiers, les juges ou les gardiens d’immeuble
constitue un enjeu véritablement stratégique. On a pu noter que si l’établissement
des règles faisait l’objet d’un projet commun à ces différents référents potentiels,
alors le respect était plus grand de la part des enfants, même si ceux-ci peuvent
éventuellement choisir un référent principal autre que leurs parents. En la matière,
propose-t-il en guise de conclusion, il convient de mobiliser les réseaux naturels,
tout en favorisant la coopération des différentes instances concernées. “
/34
Un participant sociologue et président de deux associations, dont le Conseil
français des droits d’origine et de parent, fait également remarquer : “ je suis frappé par le poids du discours selon lequel dans notre pays, l’Etat aurait la possibilité dans bien des cas de réussir à se substituer aux parents. C’est pourquoi je pense
que nous avons besoin d’une véritable révolution culturelle qui verrait l’Etat renoncer à une telle substitution. Les pères ont de moins en moins l’occasion aujourd’hui
de convier leurs fils à venir jeter un œil à leur bureau, leur atelier. Les fils ont ainsi
de moins en moins l’occasion de dire leur fierté d’avoir un père exerçant tel ou tel
métier. Il existe une profonde blessure de l’idée de parenté dans notre pays.
L’association que je préside s’est donnée pour tâche de travailler à y remédier. “
T
a
b
l
e
“ Les enfants français d’origine étrangère sont par ailleurs confrontés à de
graves difficultés en matière d’insertion, notamment professionnelle. Je peux
donner l’exemple d’un jeune ingénieur black, parfaitement qualifié, tout autant
que ses homologues français “ de souche ”, qui a dû émigrer en Hollande
pour trouver du travail. L’Etat doit agir pour éviter ce genre de situations regrettables “, préconise-t-elle. “ Même si leurs parents peinent à s’intégrer, les
enfants nés en France doivent pouvoir y trouver leur place : ils ne connaissent
pas d’autre culture et, par ailleurs, ils représentent l’avenir de ce pays “.
Le rôle des espaces de paroles parents/enfants est en outre souligné par
une participante, membre d’une association de femmes - relais : “ les familles
étrangères seraient littéralement perdues à leur arrivée en France sans l’aide
que leur apportent des associations comme celle dont je suis membre. Dans
la cité des Courtilières à Pantin, nous avons mis en place des permanences
dans les écoles et des ateliers parents/enfants qui sont autant d’espaces de
parole indispensables. Je veux moi aussi m’opposer à ceux qui se rallient à
l’idée d’une “ démission ” des parents. Certes, certains d’entre eux éprouvent
des difficultés extrêmes qui rejaillissent sur l’éducation qu’ils sont en mesure
de donner à leurs enfants. Mais des efforts importants sont constamment entrepris, appuyés avec efficacité par des acteurs de terrain comme les femmes
médiatrices qui du reste, dans la précarité, exercent une activité insuffisamment reconnue “.
éducation
r o n d e /A
/35
Aussi “ la lutte contre la discrimination ethnique et sociale constitue l’un
des axes forts des prochains contrats de ville “, conclut Michel Didier.
T
a
b
l
e
r o n d e /B
éducation
Table-ronde animée par Jean-Marc PLANTADE,
journaliste au Parisien, avec :
Patrick DION, inspecteur d’académie, Loir et Cher,
coordonnateur académique pour l’éducation prioritaire
Annette PEULVAST-BERGEAL, députée, maire de Mantes la Ville
Claude LANVERS, délégué adjoint DIV
Hubert VALADE, sous-directeur des communautés immigrées
à la direction de la population et des migrations
Georges VISSAC, chercheur en sociologie au centre Michel DELAY de Vénissieux
Modérateur : Jean-Paul PAYET, maître de conférence à l’Université Lyon II
La ville et l’école, espaces de lien social et de mixités
Comment repenser la ville et l’école pour éviter une irréparable inégalité entre
les enfants ? Selon Jean-Paul Payet, maître de conférence à l’université Lyon II.
Il est d’autant plus difficile de cerner en introduction toute la complexité du sujet
que “ la notion de ségrégation scolaire a longtemps été et est encore un sujet tabou
pour l’institution. Au-delà de l’état des lieux que l’on peut dresser dans ce domaine, et au-delà du constat de ségrégation lui-même, nous éprouvons des difficultés
pour trouver des moyens d’action permettant de résoudre les problèmes posés. La
ségrégation sociale ne se décrète pas. Aussi les solutions dirigistes et centralisatrices sont-elles idéologiques et souvent irréalistes. “
“ Nous savons que la société urbaine est animée depuis une trentaine d’années de tendances ségrégatives. Les études démontrent clairement que les populations se mélangent de moins en moins au niveau de l’habitat, et qu’au sein même
des milieux populaires, une fracture est en train de se mettre en place entre les fractions les plus intégrées et les fractions les plus exclues. Les populations immigrées
maghrébines et africaines sont l’objet de la plus forte exclusion résidentielle. Or la
ségrégation résidentielle a une incidence évidente sur la composition des publics
scolaires.”
/36
Dès lors, il convient d’analyser les processus de ségrégation, notamment
dans les interactions entre école et ville. Jean-Paul Payet lance la réflexion à travers cinq interrogations :
T
a
b
l
e
r o n d e /B
Première question : peut-on parler de ségrégation intentionnelle, voire de
discrimination ? “ Les responsabilités sont partagées : la ségrégation correspond
à une agrégation de facteurs. Ces phénomènes résultent parfois de situations
paradoxales. Ainsi, l’un des moyens dont disposent les chefs d’établissement
pour résister à la ghettoïsation consiste à répondre aux attentes de la population sur le point de quitter l’établissement. De ce fait, la mixité globale est maintenue en pratiquant une ségrégation interne qui consiste à composer des classes
regroupant les publics par niveau scolaire, mais également par origine sociale ou nationale. “
■ Troisième
question : “ Quels sont les effets d’une mise à jour des phénomènes
de ségrégation ? La doctrine républicaine “ d’indifférence aux différences ”
cède de plus en plus le pas à des explications plus immédiates et plus irrationnelles. Il faut considérer les problèmes du point de vue des populations immigrées, en commençant par abandonner l’idée éculée de leur inintérêt à l’égard
de l’école.”
Deuxième question : “ la ségrégation sociale ne s’accompagne-t-elle pas
d’une ségrégation ethnique ? Il est clair que de plus en plus, la proportion de
population immigrée intervient comme un facteur important dans l’appréciation ordinaire de la qualité des établissements.“
■
éducation
■
■ Quatrième question : quelle est la dimension locale de l’école ? “ L’école est
aujourd’hui investie d’une fonction de représentation – positive ou négative – de
l’image du quartier.“
■ Cinquième question : Enfin, une fois dressé l’état des lieux de la mixité ou de la
ségrégation scolaire en France, préalable indispensable, quelles réponses apporter à la ségrégation ? “ Dans le contexte français, la notion de mixité a une connotation tout à fait positive, à l’inverse de celle de ségrégation. Il me semble que tout
n’est pas si simple.“
…
/37
“ La sur-valorisation de la notion de mixité peut conduire à l’occultation de processus temporels par lesquels la ségrégation, du point de vue de la population
immigrée, peut avoir du sens et produire à terme de l’intégration. Dès lors, comment
peut-on penser la ségrégation non pas en termes d’éradication immédiate, mais en
T
a
b
l
e
r o n d e /B
…
termes de gestion de situations héritées qui sont complexes, et qui ne peuvent changer du jour au lendemain ? L’objectif ambitieux de cette démarche est de construire
un bien commun qui ne passe pas obligatoirement pas la juxtaposition des populations.“
“ Je suis toujours choqué d’entendre parler d’interculturalité uniquement dans
les établissements dans lesquels sont scolarisées les populations étrangères, alors
que la question de l’interculturalité peut se poser dans tous les établissements.
L’observation régulière de la situation des collèges me fait dire que le problème le
plus important à résoudre ne se situe pas tant dans les établissements de banlieues
populaires que dans les collèges “ ordinaires ”, poursuit Jean-Paul Payet. “ En effet,
c’est dans ces derniers, qui ne sont pourtant pas “ dos au mur ”, que l’on constate chez certains enseignants des réactions particulièrement défensives niant la réalité actuelle “.
Patrick Dion, coordonnateur académique pour l’éducation prioritaire dans le
département du Loir-et-Cher, établit quant à lui une distinction entre l’école et les collèges : “ En ce qui concerne les écoles, il est possible pour un maire de jouer avec
les découpages de périmètres pour favoriser la mixité du recrutement ; au niveau des
collèges, il est souvent impossible, même en jouant sur les périmètres, de modifier la
composition des établissements et quand bien même, des stratégies d’évitement évoluées se mettraient alors en place. C’est à ce niveau que notre intervention en faveur
de la mixité est la plus importante, car nous devons intervenir en amont. La tâche n’est
certes pas facile. Il est indispensable que nous inversions les termes de la problématique. Il nous faut affirmer que la mixité est une valeur positive au cœur même de l’acte pédagogique et des établissements. En effet, à côté de la ségrégation provenant
de l’extérieur, il existe bel et bien une ségrégation qui naît à l’intérieur des établissements. A ce titre, je souhaite que la relance des ZEP soit autre chose qu’une affaire de moyens et permette de ressouder l’école de la République.
/38
Sur ce point, Claude Lanvers, délégué adjoint à la DIV, enchaîne : “ Je tiens à
dire combien je suis surpris que l’on évoque toujours la ségrégation et le communautarisme dans nos quartiers alors que l’on n’en parle jamais chez les “ riches ”.
On ne parle pas de développement communautaire dans le 16ème arrondissement
T
a
b
l
e
“ Le message qui nous est transmis par les habitants des quartiers, notamment par les jeunes, témoigne d’un sentiment assez fort d’abandon du service public à leur égard. Ne pas pouvoir accéder aux services liés à l’emploi
ou au logement, ou encore aux services culturels, est plus mal ressenti que le
fait de ne pas disposer de succursales administratives directement au pied de
l’immeuble. Il me semble plus urgent d’agir sur le comportement des institutions vis-à-vis des populations en difficulté que de se lancer dans la construction d’agences administratives de proximité. Ainsi, de nombreux habitants
considèrent les plates-formes multiservices mises en place dans leur quartier
comme des sous-services. Ils aspirent à bénéficier d’un service équivalent à
ce qui se fait ailleurs. “
de Paris, alors qu’il y aurait sans doute beaucoup à dire. Il serait intéressant
d’y réfléchir, ne serait-ce que pour ne pas nous contenter d’un regard misérabiliste sur les quartiers dont nous parlons. A ce propos, un récent sondage a
démontré que les habitants des quartiers difficiles ne ressentaient pas forcément
la ségrégation dont on parle à leur sujet. Cette constatation doit nous conduire à réintroduire la prise en compte des attentes de ces habitants dans les schémas de politique publique actuels. “
éducation
r o n d e /B
“ La ségrégation, qu’elle soit sociale ou ethnique, concerne des populations
captives. Dans ma circonscription se trouvent la plus grande ZEP et la plus grande ZUP de France, ainsi que la plus grande zone franche de métropole”témoigne
pour sa part Annette Peulvast-Bergeal, députée-maire de Mantes-la-Ville.
“ Les populations de ces zones sont dans l’impossibilité de s’installer ailleurs. Dans
ce contexte, les principes républicains d’égalité sont totalement oubliés, voire
bafoués.”
…
/39
“ Au fil des discussions que je peux avoir avec mes concitoyens, je constate
que les termes de ségrégation et de mixité n’ont pas la même connotation selon
les individus. Je considère pour ma part que le vocable de ségrégation est négatif, ce qui ne correspond pas toujours à la façon de penser des jeunes qu’il m’est
donnée de rencontrer. Ils appréhendent leur école ou leur quartier à la fois comme
un ghetto et comme un refuge. Notre travail d’élus consiste à requalifier ces
T
a
b
l
e
r o n d e /B
…
quartiers en repensant totalement la gestion de l’urbanisme. La remotivation des
enseignants est également un point essentiel. Je suis toujours étonnée de la volonté de parvenir à des résultats dont font preuve les enseignants qui officient en ZEP
depuis de nombreuses années. A côté de cela, je vois de jeunes enseignants arriver remplis d’enthousiasme et s’user à force d’être confrontés à une réalité qui ne
correspond pas toujours à ce qu’ils avaient imaginé. J’estime qu’il est de notre
devoir d’élus de prêter une attention toute particulière aux sentiments de ces enseignants qui sont en permanence en première ligne. Dans ma ville, je tente de mettre
en place quartier par quartier des structures permettant d’asseoir les différents
acteurs autour d’une table pour favoriser le dialogue et surtout l’échange d’informations. En effet, chaque acteur dispose d’informations précieuses sur des situations particulières et peut, en les portant à la connaissance de tous, permettre de
dénouer de nombreuses situations par des actions simples “
Georges Vissac, chercheur en sociologie au centre Michel Delay de Vénissieux,
a réalisé une étude sur les collèges de l’agglomération lyonnaise, concernant environ 700 000 habitants, “ afin de déterminer si le terme même de ségrégation scolaire avait du sens “. Il a établi un certain nombre de constats : “ J’ai souhaité savoir
si les collèges reflétaient fidèlement la ségrégation des quartiers. Or dans le cadre
de mon étude, il faut avoir le courage d’annoncer que les collèges affichent une
ségrégation en termes d’origine des populations (familles ouvrières ou familles de
cadres, d’origine française ou étrangère) qui va largement au-delà de la ségrégation
géographique et sociale des quartiers. Sachez simplement que les quatre collèges
qui comptent le moins d’enfants d’ouvriers, les quatre collèges qui comptent le
moins d’étrangers, les quatre collèges qui comptent le plus d’enfants d’ouvriers et
les quatre collèges qui comptent le plus d’étrangers sont tous plus ségrégatifs que
les quatre quartiers correspondant à chacune de ces catégories.
/40
“ Pour mieux comprendre les processus de ségrégation, il faut avoir à l’esprit
cette réflexion faite à l’occasion d’une étude sur le racisme dans les entreprises.
Lorsque l’on constate qu’une entreprise donnée ne recrute jamais d’ouvriers étrangers, la première réaction du chercheur, même le plus neutre, est d’imaginer qu’il
doit exister quelque part dans l’entreprise un ou plusieurs “ salauds ”, responsables
de cet état de fait. On peut avoir la même réaction face à la ségrégation dans l’école. Or lorsqu’on les examine en détail, les situations apparaissent comme plus
T
a
b
l
e
r o n d e /B
Aussi, pour la direction de la population et des migrations (DPM), la ville représente-t-elle un enjeu central. “ En croisant les données, on constate qu’un taux de
chômage de 40 à 45 % en vigueur dans ces quartiers va concerner un jeune
Maghrébin sur deux, alors qu’il ne concernera qu’un jeune Français sur dix...
reprend Hubert Valade. “ Nous considérons que la réussite de la politique de la
ville est essentielle pour réussir l’intégration et lutter contre les discriminations. Pour
cela, des réformes doivent être entreprises en faveur de la mixité sociale en
matière de logement, ce qui relève des politiques publiques. D’autre part, il est nécessaire de réhabiliter les quartiers afin d’en modifier l’image. C’est à ce niveau que
la DPM intervient. Changer la représentation des quartiers suppose que l’on réussisse l’accueil des personnes arrivant en France, de telle sorte qu’elles aient le plus
Hubert Valade, sous-directeur des communautés immigrées à la Direction
de la population et des migrations, reconnaît que les thèmes de la ségrégation scolaire et de la discrimination provoquent en France “ un certain malaise “. “ J’en veux pour preuve le mal que nous avons à organiser des rencontres
avec les partenaires sociaux – y compris avec ceux que l’on pourrait croire les
plus proches de notre philosophie – sur les discriminations dans l’entreprise.
A l’inverse de ces deux sujets, nos concitoyens évoquent plus volontiers les
inégalités sociales et l’exclusion, plus admissibles dans l’inconscient républicain,
peut-être parce qu’elles nous renvoient à la lutte des classes. Il faut savoir que
les populations immigrées hors Union Européenne appartiennent à 80 % aux
catégories sociales les plus pauvres. Il existe donc un croisement entre les
notions de discrimination et d’exclusion.”
…
/41
“ Enfin, il conviendrait d’être plus attentif à la notion de pôle d’excellence,
régulièrement présentée comme un moyen efficace de lutte contre la ségrégation. J’ai en effet pu constater sur l’agglomération lyonnaise que ces pôles
jouaient à l’inverse quasi-exclusivement un rôle de pôles de ségrégation, qu’il
s’agisse de sections internationales, bilingues, sport-études, musicales ou autres. “
éducation
complexes. Ainsi, sur l’agglomération lyonnaise, la premier facteur de ségrégation est la scolarisation en établissement privé ou public. L’ensemble des
collèges privés de la zone étudiée accueillent moins d’élèves étrangers qu’un
seul collège public de cette même zone… “
T
a
b
l
e
r o n d e /B
…
rapidement possible la faculté de communiquer avec leurs voisins. L’intégration
passe par le mélange et le dialogue. Il est tout aussi nécessaire de réussir la médiation, et le dispositif des “ femmes-relais ” est intéressant à ce titre. Le rôle de ces
médiateurs entre enseignants et parents est stratégique.
Par ailleurs, un effort est nécessaire au niveau de la formation des enseignants,
afin qu’ils aient bien conscience que les parents immigrés sont dans les mêmes dispositions que les parents français. Ils souhaitent la réussite de leurs enfants, ils veulent les accompagner dans une école qu’ils considèrent comme un facteur
déterminant dans la réduction des inégalités. Il ne faut pas les décevoir à ce niveau.”
Jean-Paul Payet propose deux autres pistes d’actions : tout d’abord, la maîtrise
du recrutement et de la mobilité enseignante. “ Comment permettre la constitution
d’équipes enseignantes dans les quartiers, autour de projets d’établissement, plutôt que des recrutements individuels ? Il s’agit d’un levier d’action possible en matière de mixité, de ségrégation et d’adaptation à un public particulier. A Vaulx-en-Velin,
il semble que la première promotion du lycée soit sortie avec des résultats tout à
fait honorables, grâce, entre autres, au recrutement d’enseignants volontaires, favorisant une empathie positive et une ambition scolaire forte à l’égard de ces publics.”
Deuxième idée : agir sur “ la dimension symbolique du bâti “ . “ Il me semble qu’une
réflexion doit être menée sur le bâti et l’architecture de l’établissement scolaire, et
sur son environnement immédiat, en termes de frontière avec le quartier (portail,
sécurité, accueil des publics…). Cet aspect est particulièrement important dans des
cités qui souffrent par ailleurs d’un sentiment de relégation.“
/42
Patrick Dion renchérit : “ les équipes qui donnent les meilleurs résultats
sont celles qui ont su développer une forte cohérence, un sentiment d’appartenance puissant et une importante reconnaissance réciproque. Comme toute autre
organisation, les ZEP ont besoin à la fois de stabilité, de mémoire, de proximité,
et de changement. Toute la difficulté consiste à savoir doser le sang neuf et la
mémoire. La démarche des contrats de réussite, qui consiste à rendre visibles certains indicateurs, à fixer des objectifs connus de toute la communauté, a une fonction de reviviscence du lien social dans les établissements. A travers cette démarche,
nous recréons un lien social dans et hors de l’établissement. “
T
a
b
l
e
On ne peut pas faire porter aux enseignants la responsabilité de l’image de leur
établissement. En effet, la valeur d’un établissement dépend moins de sa qualité
intrinsèque que de la perception qu’en ont les usagers. Il existe donc bel et bien un
problème de ségrégation, avec des parents qui refusent de voir leur enfant côtoyer
des enfants d’origine étrangère, ou des parents qui, ne pouvant quitter un quartier,
souhaitent que leur enfant en quitte l’école. A ce titre, le concept de réseau
Pour Georges Vissac, “ prétendre que les meilleurs enseignants placés dans
les quartiers difficiles règleraient les problèmes actuels risque d’accréditer la théorie selon laquelle le niveau pédagogique de l’établissement et la réalité du travail qui y sont menés, sont , plus ou moins, à l’origine des phénomènes
d’évitement et de ségrégation dont il font l’objet. Or j’ai fait un constat différent. Certains établissements sont littéralement évités avec, certaines années, jusqu’à 70 % des élèves devant entrer en sixième pour lesquels les parents
demandent une autre affectation. Ne restent dans les collèges que ceux qui n’ont
pas pu aller ailleurs, ce qui crée de véritables phénomènes de captivité. A l’inverse, les établissements les plus demandés ne sont pas nécessairement les
meilleurs. Ce sont souvent d’anciens premiers cycles de lycée, qui jouissent
d’une bonne image sans que celle-ci soit obligatoirement conforme à la qualité réelle de l’établissement.
…
/43
“ On le voit, les questions statutaires et les problèmes de recrutement sont
essentiels. Le ministère de l’Éducation nationale met d’ailleurs en œuvre un
mouvement national déconcentré qui n’a pas d’autre objectif que d’essayer
de mieux gérer les ressources humaines. Toutefois, au-delà des questions statutaires, le fond du problème concerne l’organisation du travail et la coopération dans le travail. La demande que m’adressent les enseignants dans les
ZEP n’est pas fondée sur une rémunération supplémentaire. Ils souhaitent disposer de temps supplémentaire pour s’approprier les objectifs fixés et réfléchir sur leurs élèves. En ZEP, encore moins qu’ailleurs, les professeurs ne
peuvent se contenter d’être disciplinaires. Ils doivent être et ils sont des professeurs de citoyenneté dans l’établissement. Cette approche globale et fédérée de l’établissement se perçoit très bien à l’extérieur. C’est cette synergie
interne que nous tâchons de développer, et cela me semble encore plus important que les questions d’ordre statutaire. “
éducation
r o n d e /B
T
a
b
l
e
r o n d e /B
…
d’éducation prioritaire me semble porteur d’espoir, en ce qu’il permet d’envisager
les établissements non plus comme des entités individuelles et concurrentes les unes
des autres, mais comme des entités appartenant à un même bassin d’éducation. Il
est tout à fait souhaitable que des collèges puissent travailler collectivement à l’échelle d’un bassin. “
“ J’aimerais revenir sur la notion de “ panne de trajectoire résidentielle ” évoquée par Annette Peulvast-Bergeal. Ce n’est pas tant la situation instantanée de la
mixité qui est préoccupante que le fait que sa dynamique soit ainsi stoppée “, analyse Claude Lanvers.“ Depuis quelques années, il est de plus en plus difficile de
construire des logements sociaux hors des quartiers pour injecter une quelconque
dose de mixité. Jean-Paul Payet évoque une ségrégation non intentionnelle, mais
ceux d’entre vous qui ont assisté à une commission d’attribution peuvent témoigner
que l’intention n’est pas toujours absente. Comment faire en sorte que la mobilité
résidentielle redémarre ? Une première solution peut être l’utilisation de la loi contre
l’exclusion. Celle-ci comporte un certain nombre de dispositifs relativement complexes qui buttent non pas sur des éléments techniques mais sur des points plus politiques touchant à la discrimination ethnique. L’application de ces dispositifs suppose
une coopération plus importante entre les différents acteurs, sur un périmètre élargi.”
“ La deuxième solution consiste à faire en sorte que des individus appartenant
à des catégories plus aisées viennent s’installer dans les quartiers. Peut-être s’agitil d’un mythe, mais on a longtemps imaginé qu’il suffisait de construire des duplex
dans les tours pour que les leaders d’opinion viennent s’y installer. Or rien ne s’est
fait et la question soulève encore de profonds débats, dans la mesure où, souvent,
les politiques menées dans les quartiers le sont en pensant à ceux que l’on voudrait y voir résider beaucoup plus qu’à ceux qui y vivent déjà…
/44
Néanmoins, le sujet mérite réflexion, car certains grands projets montrent que
l’on peut commencer à modifier et à renouveler le tissu urbain. Cette démarche
est complexe et coûteuse, elle suppose un véritable projet politique et social qui
dépasse le projet urbain, mais nous y travaillons. Compte tenu du nombre de logements concernés, on mesure l’ampleur de la tâche à accomplir.”
T
a
b
l
e
En ce qui concerne la carte scolaire, Patrick Dion intervient : “ nous savons
pertinemment que les décisions réglementaires imposées ne fonctionnent pas. Les
familles inventent toujours des stratégies de contournement. Face à cela, nous ne
En réponse à une intervention de la salle sur la dimension “ mythique “de
la mixité, Hubert Valade répond : “ notre République ne sait pas parler de ce
problème. Nous avons besoin ensemble de poser un diagnostic commun. La
ville est l’occasion de lancer une démarche territoriale entre élus, Etat et associations, qui doit permettre d’adopter une position commune par rapport aux
problèmes sociaux posés. Je n’ai pas érigé les valeurs républicaines comme
uniques solutions aux problèmes. J’ai indiqué qu’il fallait travailler sur les représentations. Il faut mettre en place une véritable médiation, afin que les différentes parties de la population se rencontrent, et afin que les populations
immigrées puissent s’adresser aux services sociaux et aux enseignants. Il faut
que les associations familiales aient conscience qu’elles doivent aller dans les
territoires difficiles et s’ouvrir aux populations immigrées. Il faut en outre former les enseignants plus spécifiquement. Enfin, les associations de parents
d’élèves, comme les associations familiales, doivent s’intéresser aux familles
immigrées. “
…
/45
La troisième solution consiste à travailler pour les résidents des banlieues
difficiles, “ afin d’augmenter les chances de voir les autres citadins revenir dans
des quartiers “, poursuit Claude Lanvers. “ Il s’agit de s’attacher à rendre à
ces quartiers toute leur dignité, en considérant que des personnes y habitent,
et qu’il est préférable que les poubelles soient ramassées tous les jours et non
pas tous les 4 jours, ou que l’éclairage public soit aussi efficace qu’ailleurs.
Il est également souhaitable que l’ensemble des acteurs y travaillent en parfaite coordination, avec des partenariats locaux, rendant aux habitants toute
leur place. Le respect des populations résidentes passe par la prise en compte de leurs besoins et de leurs attentes, qui seule permet de lutter contre leur
sentiment d’abandon. Ces populations sont souvent consultées sur des projets
qui ne les concernent pas directement, alors que leurs attentes quotidiennes
sont ignorées “.
éducation
r o n d e /B
T
a
b
l
e
r o n d e /B
/46
éducation
…
disposons que de deux solutions. La première consiste à rendre les établissements attractifs pour compenser les déficits. Cette approche a déjà montré ses
limites. La seconde, qui recueille aujourd'hui la faveur de notre institution, consiste à travailler par bassin, c’est-à-dire par groupe d’établissements, où la concurrence laisse la place à des finalités communes. Cette conception est tout à fait
satisfaisante, car l’exclusion est avant tout une agrégation de difficultés de tous
types (sociales, familiales, financières, culturelles, etc.). De plus, on augmente les difficultés en les concentrant dans un même établissement. “
Jean-Paul Payet conclut : “ il est frappant de constater que c’est à ce moment
que se pose politiquement et publiquement la question de la discrimination visà-vis notamment des populations immigrées. Il existe une dimension politique
dans le rapport à l’école de ces populations. Il faut s’attacher à répondre à
la demande de justice et de restauration identitaire qui émane d’elles. On ne
peut comprendre par exemple la réticence des familles immigrées ou de leurs
enfants face à l’orientation professionnelle qu’en gardant à l’esprit l’attente très
forte qu’ils nourrissent vis-à-vis de l’école. “
T
a
b
l
e
r o n d e /C
Hubert PEURICHARD, délégué interministériel à l'insertion des jeunes
Catherine MOISAN, inspectrice générale de l'éducation nationale
Suzanne CITRON, maître de conférence honoraire à l'université Paris Nord
Pierre BOURGUIGNON, député maire de Sotteville-les-Rouen
et président de l'association villes et banlieues
Geneviève ELRICH, membre du conseil d'administration
de la fédération des conseils de parents d'élèves
Philippe THILLAY, secrétaire national adjoint des Francas
Modératrice : Françoise CROS, responsable de la mission innovation et recherche
à l'institut national de recherche pédagogique
Les stratégies éducatives pour la réussite
éducation
Débats animés par Bernard LOCHE,
rédacteur en chef de l'émission Saga Cités sur France 3, avec :
Que signifie le concept de “stratégies éducatives pour la réussite “ ? Françoise
Cros, responsable de la mission innovation et recherche à l’Institut de recherche
pédagogique, en éclarcit le sens dans un commentaire sans concession : “pour la
majorité des jeunes, la réussite signifie avoir un emploi, une maison, une voiture
pour s'intégrer tout en étant autonome. Cet axe repose sur l'idée que chaque jeune
peut réussir mais qu'il faut pour cela que l'école s'adapte préalablement. L'école
n'est plus en phase avec les données économiques et sociales actuelles et ne permet donc plus à chacun de réaliser son potentiel. Le refrain sur l'égalité des chances
est désormais insuffisant car la massification de l'éducation implique une diversification des méthodes d'éducation et des modalités de qualification, susceptibles
d'exprimer la richesse et les talents des jeunes, aussi bien à l'école qu'en dehors. “
…
/47
“ D'autre part, l'école ne peut pas tout et doit s'appuyer sur des compétences
externes pour cesser de laisser sur le carreau des milliers de jeunes sans aucune
qualification. L'école ne peut plus faire cavalier seul dans notre société “ scolarocentrée. Pour répondre au désarroi des jeunes, l'école de la deuxième chance, par
exemple, constitue un maillon indispensable de la chaîne éducative. “
T
a
b
l
e
r o n d e /C
…
“ De même, de nouveaux modes de certification et de validation des acquis remplacent les classiques examens-couperets. Nous avons également des méthodes
modernes adaptées pour la maîtrise de la langue et l'apprentissage des jeunes
enfants. Nous développons aussi des activités en partenariats éducatifs extrêmement
larges. On considère donc que le monde ne s'arrête pas à la porte de l'école, ni à
celle de la famille, ni à l'influence parfois oppressante des médias qui véhiculent des
images violentes en permanence. Dans le cas des médias, les adultes doivent
apprendre aux jeunes à mettre de la distance critique par rapport aux informations
qu'ils reçoivent, à juger de la pertinence des images montrant une violence artificielle.
“ Face à ces changements et à ces complexités, les quatre instances que sont
l'école, la ville, le mouvement associatif et la cellule familiale jouent un rôle décisif.
Je vous propose donc de discuter du rôle de ces quatre instances.“
Catherine Moisan, inspectrice générale de l’Éducation nationale, annonce le
chiffre de 57 000 jeunes qui sortent chaque année du circuit scolaire sans qualification, “et qui ont abandonné toutes sortes d'études, soit à la sortie du collège,
soit après une première année d'apprentissage en lycée professionnel. “
“ Depuis dix ans, c'est-à-dire depuis la création de la loi d'orientation, ce nombre
a chuté de moitié. Mais depuis trois ans, il connaît de nouveau un palier, une résistance à la baisse. En dehors de cette classification uniforme qui favorise leur dénombrement, on ne sait pas véritablement qui sont ces jeunes sans qualification et on a
du mal à appréhender leurs problèmes. 15 % d’entre eux n'ont jamais travaillé, ni
fait de stage au cours de cette période.”
/48
Une problématique que connaît bien Hubert Peurichard, délégué interministériel à l’Insertion des jeunes. “Les missions locales ont été créées au début des
années 80 pour répondre aux besoins de tous ordres, tant sociaux que de formation, des jeunes sans qualification. Le problème est que le niveau de ces personnes
baisse de plus en plus. Or cette dégradation sensible est un obstacle à l'insertion
sociale et professionnelle car la qualification reste un atout majeur. Les missions
locales constituent une stratégie éducative alternative de réussite par rapport à
l'école, mais il faut absolument réduire les périodes d'errance entre la sortie des
jeunes du système scolaire et leur intégration dans des dispositifs d'insertion.
T
a
b
l
e
r o n d e /C
Geneviève Elrich, membre du conseil d’administration de la Fédération des
conseils de parents d’élèves, partage ce constat : “ Malgré les quelques adaptations, l'Éducation nationale raisonne encore trop selon un schéma de transmission
passive du savoir. L'inadaptation entre l'école et les élèves est patente car l'école
postule l'existence fictive d'un élève moyen en fonction duquel elle établit les rythmes
et les programmes scolaires. Face à cette logique d'accumulation passive des
connaissances, il convient d'adopter un enseignement permettant aux jeunes de
développer leurs compétences. Ceci implique une éducation interactive qui offre
davantage d'espace à toutes les formes d'expression et de production des jeunes,
sans pour autant exclure le savoir indispensable.“
L'autre effort de reconceptualisation consiste à casser la logique napoléonienne de transmission des savoirs et à remettre le sujet au centre du système scolaire. Il faut donc penser la transmission du savoir d'une part, comme
une transmission de tout ce qui forme le sujet (c'est-à-dire les langages sous
toutes leurs formes et la créativité corporelle et manuelle) et, d'autre part,
comme une logique de perception du réel qui implique les échanges entre disciplines et la considération du savoir comme un objet de connaissances. Nous
devons donc tous faire l'effort d'une double transformation mentale pour espérer sauver les jeunes sans qualification.“
…
/49
Pour Suzanne Citron, maître de conférence honoraire à l’Université Paris
Nord, c’est bien l’école qui est en partie inadaptée. “Elle nécessite une révolution copernicienne de la conception que nous avons de la société française
et de la conception, héritée du XIXème siècle, que nous avons des contenus des
programmes scolaires et de l'organisation cloisonnée des disciplines, surtout
au collège. Il faut penser autrement, changer notre modèle de société, issu de
la III ème République, qui privilégie une structure extrêmement hiérarchisée, dirigée par une élite sociale, et méprise le travail manuel et les cols bleus.
éducation
Je crois que la solution réside dans l'élaboration d'un véritable partenariat entre
l'Éducation nationale et les missions locales. Nous devons travailler ensemble
et définir une stratégie éducative globale et commune. C'est la condition sine
qua non pour réussir à réintégrer ces jeunes.“
T
a
b
l
e
r o n d e /C
…
Pour Philippe Thillay, secrétaire national adjoint des Francas, “ l’école demeure
un élément central de l’éducation, mais les parents jouent également un rôle non
négligeable, et le temps libre revêt un enjeu considérable auquel il convient de porter une attention particulière. Enfin, certains acteurs de l'éducation font défaut, au
premier rang desquels figurent les entreprises.“
Pierre Bourguignon, député-maire de Sotteville-les-Rouen et président de l’association Villes et banlieues, réaffirme également “l'importance fondamentale de
l'école. L'école est bien souvent la seule représentation de proximité de l'Etat républicain et des valeurs de respect, de tolérance et de laïcité. L'école est aussi, à la
fois, le lieu de la transmission des savoirs et celui de l'apprentissage de la vie en
société.“
“ Pour autant, les partenariats, en amont comme en aval, sont nécessaires. Or
l'élu local n'est pas responsable des objectifs développés par l'Éducation nationale
dans le cadre de la politique de la ville, à savoir l’amélioration des résultats scolaires, l'insertion sociale et professionnelle des jeunes. Néanmoins, l'élu local est
partie prenante dans la mesure où il remplit son rôle de coordination des différents
intervenants. L'exemple de la sécurité et de la prévention montre bien ce paradoxe. Cela fait seulement un an que les élus peuvent faire travailler de concert la
justice, la police et les acteurs éducatifs, sociaux et locaux.”
“D'autre part, les entreprises sont indispensables pour ranimer les tissus urbains
dégradés. L'amont est donc du seul ressort de l'école, tandis que l'aval pose le problème de la maîtrise d'œuvre et de la coordination entre l'école et les autres acteurs
éducatifs.“
La scolarité dès deux ans constitue pour Catherine Moisan, “ une politique permanente et durable pour prévenir l’échec scolaire. En tout état de cause, ces systèmes doivent être développés, mais ils nécessitent des choix politiques car tous
les enfants n'en ont pas également besoin.“
/50
“ Concernant les dispositifs destinés à prévenir la période d'errance des jeunes
sans qualification, il faut faire un effort considérable pour réussir à ramener à zéro
pour un maximum de jeunes le délai existant à l'heure actuelle entre la fin de leur
T
a
b
l
e
Dans ce cadre, l'école a besoin d'être secondée par les élus locaux pour
entreprendre le démarchage des entreprises. D'autre part, un axe d'amélioration non négligeable réside dans l'accroissement de la mobilité géographique
de ces jeunes qui sont beaucoup trop attachés à leur quartier et manquent, de
ce fait, des opportunités porteuses d'avenir. Là encore, un partenariat permettrait de faire sortir de leur cadre naturel et de leur environnement néfaste certains jeunes ayant un projet professionnel.
scolarité et leur entrée dans des organismes d'insertion. L'école doit prévenir
et agir avant que les jeunes sortent du système scolaire, par exemple au moyen
du dispositif relais et de la protection judiciaire de la jeunesse. De même, un
partenariat actif est nécessaire pour réintégrer les jeunes en situation de rupture qui ont pourtant l'âge scolaire. L'école doit aussi jouer le rôle de maître
d'œuvre pour garder un certain nombre de jeunes et les orienter, en partenariat
avec les entreprises, vers des formations qualifiantes les plus diverses possibles, que ce soit en lycée professionnel, en apprentissage ou en contrat de
qualification.
éducation
r o n d e /C
Le problème du racisme par la discrimination à l'embauche ou au contrat requiert
également un partenariat avec les entreprises et les hommes politiques, de façon
à ce que, à compétences égales, ces jeunes ne subissent pas un préjudice injustifié et injustifiable.“
“ Naturellement, l'école ne peut mener seule cette transformation et cette
adaptation de fond. Elle doit être épaulée par les entreprises et les employeurs en
général pour réussir ce défi dont elle prend toujours plus conscience. Pour mener
cette bataille, il faut quelques grandes orientations nationales et une mise en œuvre
locale “, observe Hubert Peurichard.
Pierre Bourguignon défend “ l'importance de l'enseignement fondamental, pré-élémentaire, élémentaire et secondaire. “
…
/51
“ Personnellement, je maintiens la distinction opérée entre amont et aval parce
que l'amont, autrement dit, l'Éducation nationale est le lieu fondamental de l'apprentissage de la sociabilité républicaine, au plein sens du terme. On peut, toutefois,
T
a
b
l
e
r o n d e /C
…
ajouter des stratégies complémentaires, qu'elles soient visibles, c'est-à-dire élaborées
par les mairies, ou diffuses, c'est-à-dire mises en œuvre par la classe sociale dominante pour que ces enfants soient toujours les meilleurs dans le système éducatif. “
“ Au nom de la transparence, je n'admets pas qu'on remette en cause l'enseignement général pour les lycées des banlieues, sous prétexte que les programmes
spécialisés sont plus adaptés aux capacités de ces jeunes en difficulté. En la matière, la superstructure de l'éducation nationale fait preuve d'une hypocrisie éhontée.“
“ Enfin, je ne veux pas qu'on mélange l'amont et l'aval dans le débat car
l'aval inclut la dimension professionnelle de la formation dispensée par l'Éducation nationale.”
Pour Philippe Thillay, “ le manque de mobilité géographique est une vraie
difficulté. Ainsi, plus de 50 % des jeunes de quatorze à seize ans de la ZUP de
Champigny ne sont jamais allés à Paris parce qu'ils ne savent pas prendre le métro
ou le bus. Or en région parisienne, la majorité des emplois sont concentrés dans
la banlieue Ouest. Il ne suffit donc pas que ces jeunes aient une qualification pour
trouver un emploi et réussir leur insertion sociale et professionnelle. La stratégie éducative globale doit intégrer ce nécessaire apprentissage de la ville et cette formation à l'occupation des territoires urbains. D'autre part, les causes de l'échec de ces
jeunes est à rechercher dans l'évolution des enfants de la tranche d'âge dix/douze
ans. Ces enfants, qui quittent le CM2, aspirent à l'autonomie et délaissent toute
forme d'intégration sociale, comme en témoigne la baisse des effectifs des associations sportives pour ces tranches d'âge. Où sont donc ces jeunes pendant cette
période ? Que font-ils ? Qui s'occupent d'eux, sachant que 85 % des mères concernées travaillent ? On n'est pas en mesure de répondre à ces questions, c’est pourquoi nous devons mieux étudier ces cas pour prévenir les échecs futurs.
/52
Geneviève Elrich suggère, pour remédier au sentiment d’anonymat et d’abandon des enfants à l’école, de privilégier les structures à taille humaine, c'est-à-dire
ayant moins de six cents ou mille élèves selon qu'il s'agit d'un collège ou d'un
lycée. “ Les jeunes ont besoin de se connaître et de se sentir connus et reconnus.
L'apprentissage de la citoyenneté, dont on parle beaucoup, implique la connaissance de son environnement, sinon elle est assurément vouée à l'échec.”
T
a
b
l
e
Pour les ZEP, une des difficultés consiste à faire émerger au sein de la politique de la ville, une représentation collective, véritable et démocratique des
parents de milieux populaires. Il n'y a pas, à l'heure actuelle de délégués
représentatifs de ces parents. Dans les ZEP, les principales difficultés ne viennent pas de la violence des jeunes, mais des rapports délicats entre les parents
d'élèves et les professeurs. La qualification passe par un parcours conjoint
avec les entreprises pour favoriser la socialisation. Certaines expériences,
dont celle de la mission d'insertion de Nancy, montrent que le double discours de l'école et des organismes extérieurs, comme les entreprises, permettent d'améliorer la socialisation par la confrontation de deux mondes différents
car l'école ne constitue pas la totalité du monde réel. “
“ Cela met en lumière la nécessaire émergence d'une éducation multipolaire
qui prenne aussi en compte le temps libre “ rebondit Philippe Thillay. “ Je rappelle que l'école fonctionne 975 heures par an, tandis que les centres de loisirs en
milieu urbain sont ouverts 2 000 heures par an. Aujourd'hui, on est dans un contexte très porteur et très favorable pour les jeunes, lorsqu'on considère le nombre de
dispositifs efficaces élaborés à leur intention tels les contrats éducatifs locaux, les
contrats de ville, les contrats temps libres des CAF ou le dispositif emploi-jeune.
Nombre d'opportunités existent donc, il nous appartient de les rendre cohérentes
et globales pour améliorer leur efficacité.“
Catherine Moisan réconcilie les positions en observant : “ je souhaite
réunir l'amont et l'aval dans le but de trouver des perspectives et des issues
aux difficultés des jeunes en échec. Tant que personne n'a pris le relais de l'école pour apporter une qualification à ces jeunes, l'Éducation nationale doit se
sentir responsable d'eux. Il faut aller au-delà de la scolarité obligatoire pour
assurer une qualification à tous.
…
/53
“ Je pense qu'on vit un blocage complexe de l'Éducation nationale lié à l'absence de projet global pour la scolarité obligatoire “, estime pour sa part
Suzanne Citron. “ Sur le terrain, les professeurs font tout leur possible, mais,
faute de projet directeur, ils ont tendance à se replier sur leur discipline de spécialisation et à occulter la dimension globale de l'éducation. L'amont est donc
essentiel et nécessite un véritable projet. “
éducation
r o n d e /C
T
a
b
l
e
r o n d e /C
…
Par ailleurs, il y a aussi un vrai travail de qualification à mener sur le pôle loisirs, qui compte cent cinquante mille animateurs professionnels dont le seul diplôme est le BAFA, c'est-à-dire huit jours de formation. Ce secteur est celui qui crée le
plus d'emplois en France, or c'est un des rares métiers que les jeunes ne peuvent
pas apprendre à l'école. Il convient de créer des formations plus poussées pour ces
animateurs sous-qualifiés, à l'instar de celles proposées par les IUT-carrières sociales.
Enfin, il y a un vrai problème d'information sur ce que font les jeunes enfants
et la manière dont ils s'occupent en dehors de l'école, alors qu'en revanche on dispose d'études extrêmement complètes sur les pratiques culturelles des Français de
plus de quinze ans et qu'on est capable de décrire par le menu les comportements
des jeunes à l'intérieur de l'école. Il faut aussi une revalorisation du rôle des partenaires de l'école pour structurer notre action sur le temps libre, dont le secteur marchand a bien saisi les enjeux .”
Hubert Peurichard pose la question du financement : “ nous avons évoqué un
droit des jeunes à la qualification et à l'insertion, présent dans la loi de lutte contre
les exclusions. Mais avons-nous dégagé des moyens suffisants pour répondre à ces
attentes ? Je ne le crois pas. Il faut faire des propositions alternatives aux jeunes
qui s'apprêtent à quitter le système scolaire. Il faut anticiper les ruptures, proposer
des projets mobilisateurs et tenir nos promesses, nos engagements.
/54
Révélation d’une tension forte entre le professionnel, le social et le scolaire, suppression de la division amont/aval au profit d'une logique de passage de relais,
existence de pré-carrés, de logiques professionnelles qui conduisent trop souvent
à des montages précaires négligeant les jeunes et qui font perdre de vue aux partenaires l’objectif poursuivi, à savoir l'intégration des jeunes…, les écueils qui
mènent aux stratégies éducatives pour la réussite sont nombreux.
T
a
b
l
e
r o n d e /C
Je terminerai par une idée implicite à nos échanges : nos sociétés actuelles
connaissent une phase de transition dans laquelle les institutions traditionnelles
sont remises en cause et doivent se repositionner, et dans laquelle de nouveaux
acteurs institutionnels émergent…
“ Tout le monde s'accorde sur le fait de dire que l'école ne peut plus tout
faire toute seule. Néanmoins, si son rôle diminue, l'école conserve un sens symbolique extrêmement fort. Il ne faut pas chercher à faire une loi, un décret ou
un manifeste national sur le partenariat ou une stratégie éducative nationale,
mais promouvoir des actions locales différenciées. Il faut mettre en place des
dispositifs pragmatiques et à taille humaine. Nous avons aussi besoin de faire
des efforts sur la construction de projets car, à l'heure actuelle, ne peuvent élaborer de projets que les jeunes qui ont déjà une certaine autonomie et une
liberté de choix.
éducation
Des solutions consensuelles ont toutefois été dégagées par Françoise Cros :
/55
Ces repositionnements institutionnels, qui entraînent des repositionnements
identitaires, expliquent une bonne partie de nos difficultés.“
T
a
b
l
e
r o n d e /D
éducation
Table-ronde animée par Olivier SAMIN, journaliste à Europe 1, avec :
Arnold BAC, chargé de mission à la ligue française de l’enseignement.
Pascal BAVOUX, directeur de Trajectoires.
Hubert CHARDONNET, adjoint au maire de Rennes.
Sonia HENRICH, inspectrice d’académie des Bouches-du-Rhône.
Dominique PAPIN, membre du conseil national de la fédération
des parents d’élèves des écoles publiques.
Francine LABADIE, chargée de mission au commissariat général du plan.
Modératrice : Françoise LORCERIE, chargée de recherche à l’IREMAM/CNRS.
Pour un projet éducatif local
Faire travailler ensemble, et non pas côte à côte, tous les acteurs qui participent à l’acte éducatif sur le terrain, tel est l’enjeu du projet éducatif local. “ Cette
notion, de conception nouvelle, suppose que chacun se projette dans l’avenir afin
de participer à la construction d’un système organisé pour combattre des situations
vécues comme difficiles ”, définit en introduction Françoise Lorcerie, chargée de
recherche à l’IREMAN (Institut de recherche sur le monde arabe et musulman).
“ Les bonnes volontés, même réunies, ne suffisent pas.“
/56
“ Il semble en effet que, dans la pratique, les acteurs des projets éducatifs éprouvent des difficultés à identifier la logique de fonctionnement des projets. Les acteurs
souhaiteraient parfois faire coexister simultanément plusieurs logiques. Cela me
semble très difficile. Nous pouvons en effet recenser plusieurs logiques différentes,
voire divergentes. Certaines réclament une participation accrue des acteurs et en
appellent à la citoyenneté des jeunes et des familles : la logique relève alors de la
démocratie participative et implique une réflexion quant à la place d’une telle légitimité dans notre système de relance de la politique de la ville. D’autres logiques
privilégient l’implication des municipalités et préconisent un fonctionnement démocratique organisé autour des institutions existantes. Enfin, il est possible de s’orienter vers une logique de type technocratique, fondée sur le travail d’institutions à même
de s’entourer d’associations. Le principe de ce mode de fonctionnement repose sur
une capitalisation des compétences et des énergies. “
T
a
b
l
e
r o n d e /D
“ La notion de projet éducatif local soulève également des questions complexes. Il importe en premier lieu de définir précisément le champ opératoire
de manière à ce que les intentions soient suivies d’effets. Pour cela, il convient
entre autres de déterminer les acteurs et les bénéficiaires du projet. Tout
d’abord, il est important que le projet éducatif local concerne tous les jeunes,
et pas seulement les jeunes en difficulté. Nous devons penser les dispositifs et
les formes d’encadrement dans une optique globale, qui regroupe la diversité des intérêts. Le fait d’initier un projet éducatif local dans des quartiers où
existent des difficultés ne doit pas non plus conduire à un nivellement de la
qualité par le bas ; au contraire, il faut offrir ou rendre accessible à tous la
meilleure qualité possible. “
éducation
“ L’articulation de ces logiques reste à discuter. C’est un travail délicat
puisque l’éducation rassemble un grand nombre d’instances et de personnes
compétentes et intéressées : les parents, l’école et l’Éducation nationale, mais
aussi les collectivités locales et un grand nombre d’associations. “
“ Enfin, la mobilisation et la satisfaction des bénéficiaires supposent que
soient mis en place des mécanismes de dialogues “.
Sur le terrain, ces caractéristiques génèrent un certain nombre de questions
pratiques : comment organiser ces convergences éducatives à l’échelle d’un
quartier et dans la durée, comment traiter les divergences d’appréciation et
comment prendre des décisions qui garantissent la meilleure efficacité en satisfaisant l’ensemble des acteurs ?
…
/57
“ Les aspects matériels sont très importants “, souligne Françoise Lorcerie. “ La
mise en place d’un projet éducatif doit en premier lieu résoudre les problèmes de
locaux. Il faut définir un espace partagé dans lequel les différents représentants des
acteurs de l’éducation pourront se rencontrer pour éprouver la convergence des projets dont ils sont porteurs, pour améliorer l’articulation de ces projets ou pour développer des aspects particuliers. En outre, la dénomination de ce lieu commun revêt
une importance toute particulière et doit notamment être lisible de tous, et notamment des jeunes et des parents. “
T
a
b
l
e
r o n d e /D
…
Pour assurer la convergence du projet, il peut être utile de désigner un référant
qui coordonne les réflexions et intègre dans le projet éducatif local, non seulement
la dimension scolaire, mais aussi les différentes facettes de l’éducation hors école.
Dans un souci de convergence des idées, il importe d’instaurer un partenariat
qui dépasse une simple logique de services et qui s’oriente vers des objectifs de
diagnostic, de délibération, de régulation et d’inter-évaluation. Les acteurs doivent
donc organiser une forme de réciprocité et faire valoir leurs expériences.”
Pascal Bavoux, sociologue et directeur du cabinet d’études Trajectoires, a
pour sa part étudié 214 contrats de ville en cours. Il en dégage des grandes
tendances : “ dans le volet “ éducation ” des contrats de ville existants,
l’éducation apparaît comme une thématique importante puisque plus de 90 %
des contrats la mettent en avant. Dans le même temps, force est de constater que
l’approche est principalement centrée sur la réussite scolaire et l’obtention du
diplôme. Il n’y a donc pas l’élaboration d’un discours spécifique de la politique
de la ville dans le domaine de l’éducation : globalement, la politique de la ville
s’est appuyée sur l’institution centrale qu’est l’Éducation nationale ; Il est à
présent souhaitable d’accentuer la composante “ éducation ”, ce qui ne signifie
pas qu’il faille éluder la question de la réussite scolaire. Mais la lutte contre
l’exclusion dans le domaine de l’éducation ne peut pas se traduire uniquement
par la lutte contre l’échec scolaire.”
“ Je pense qu’il faut donc engager une réflexion quant aux éléments du contrat
de projet éducatif local. La réussite scolaire est la mission prioritaire de l’Éducation nationale, celle-ci peut donc légitimement demander à bénéficier d’aides dans
le cadre du projet éducatif local. Mais il ne faut pas négliger les autres aspects :
la responsabilité partagée suppose que les acteurs du processus éducatif se penchent sur un certain nombre d’éléments relatifs aux processus producteurs d’exclusion dans la vie de l’enfant et dans la vie du jeune, y compris lorsque celui-ci
va entrer dans vie active “.
/58
Pour Francine Labadie, chargée de mission au commissariat général du plan,
des enseignements intéressants peuvent être tirés de l’expérimentation d’aménagement des rythmes scolaires : à cette occasion, “ nous avons constaté que la
T
a
b
l
e
r o n d e /D
“ Je pense également qu’une volonté politique forte est un atout essentiel.
La dimension politique suppose notamment une adhésion de l’ensemble des
acteurs autour de valeurs déterminantes, qui peuvent être les droits de l’enfant,
mais aussi l’égalité des chances. Il est important de situer les actions politiques
dans le contexte de la transformation de l’action publique en France, et notamment dans le cadre de la rénovation de l’action publique territoriale. Depuis
la décentralisation et la crise de l’état social, la régulation politique a évolué
et l’Etat est amené à co-construire ses actions avec une pluralité d’acteurs : collectivités territoriales, associations, acteurs privés du secteur marchand… Cette
façon de produire l’action publique traduit une recherche nouvelle de la légitimité du politique : c’est un point important qui dépasse largement la question de l’efficacité. L’originalité des politiques publiques telles que préfigurée
dans le projet éducatif local réside dans la tentative d’articuler l’efficacité et
la légitimité des acteurs. “
Nous pouvons attendre beaucoup de ce partenariat éducatif, notamment
en termes de pratiques pédagogiques. Nous assistons dans ce domaine à
des innovations importantes basées sur des actions communes et globales.
Les parents s’inscrivent de plus en plus dans la démarche éducative, et participent fortement à la dimension évaluation. De la même manière, il apparaît
que les associations peuvent se positionner autrement qu’en tant que prestataires de services.”
éducation
notion de partenariat éducatif avait fortement progressé. S’agissant d’une politique qui s’inscrit dans la durée, les acteurs ont donc pris l’habitude de travailler
ensemble.
“ Enfin, je tiens à aborder l’évolution de la notion de territoire. Nous ne nous
trouvons plus dans le cadre classique des constructions de territoires politico-administratifs telles que la répartition des compétences le prévoyait, ni dans des territoires d’espaces de gestion au sens de zones particulières : nous sommes dans des
espaces politiques nouveaux qui sont des espaces de sens partagé entre acteurs.”
…
/59
Dans ce contexte, quelle doit être la place des municipalités ? Selon Hubert
Chardonnet, adjoint au maire de Rennes, “ on entend ainsi parler, à propos de
T
a
b
l
e
r o n d e /D
…
l’intervention dans l’école d’acteurs extérieurs, d’une soumission à l’arbitraire
des politiques électoralistes de certaines municipalités. Une telle analyse révèle une
forte méconnaissance des réalités du terrain et de l’action des municipalités depuis
quinze ans. En effet, le risque de municipalisation est un fantasme. Le soupçon de
municipalisation veut-il dire que toutes les actions nationales seraient par essence
porteuses de toutes les qualités, et garantes des cohérences éducatives, alors que
les actions locales seraient par nature suspectées de desseins inavouables et motivées par des raisons électoralistes, les élus étant prêts à soumettre l’école à leurs
intérêts personnels ? Il ne peut pas y avoir de partenariat, et donc de construction
en commun d’un projet éducatif local, si la légitimité de chacun n’est pas reconnue. “
L’importance du formalisme est aussi à souligner. “ Il n’est pas aisé de bâtir
ensemble un projet à partir de démarches de partenariat. L’expérience montre que
l’institutionnalisation est un élément favorable à une telle construction. Pour éviter
des modifications dans le temps, les partenaires ont besoin de dispositifs contraignants
qui créent l’obligation d’une contractualisation, d’un travail en commun, et qui délimitent un territoire. Sans cela, il est très délicat de définir des objectifs communs,
des méthodes, des moyens et des outils de suivi et d’évaluation. Sur ces questions,
je pense que le contrat éducatif local est le premier texte ministériel qui non seulement reconnaît formellement dans son contenu la notion de projet éducatif local, mais
encore met en place un dispositif contraignant, amenant les uns et les autres,
y compris les municipalités, à entrer dans ces démarches. C’est un point essentiel.”
“ Le risque de municipalisation est en effet une critique fréquemment adressée
par les syndicats enseignants. Cette notion est apparue au moment de la création
de la charte pour l’école du 21ème siècle, mais aussi dans le cadre des contrats
éducatifs locaux “ commente Sonia Henrich, Inspectrice d’Académie des Bouchesdu-Rhône. “ Ma position personnelle est claire : il ne peut y avoir risque de municipalisation (encore faudrait-il définir précisément cette notion) que lorsque
l’Éducation nationale ne joue pas son rôle.
/60
Dès lors que l’un des acteurs abandonne une partie de ses prérogatives, il est
évident qu’il peut y avoir des dérives : cela est déjà arrivé. Le moyen simple pour
éviter de telles situations consiste à adopter une attitude de travail d’équipe solidaire autour du projet d’établissement. A partir de ce moment-là, le travail avec les
communes ne peut se faire qu’en cohérence. “
T
a
b
l
e
“ Pour répondre aux questions soulevées par Françoise Lorcerie, je vais
m’appuyer sur les éléments que j’ai découvert en gérant ce projet dans la
durée. Je suis convaincue que le partenariat se construit, et qu’en aucun cas
il ne s’improvise. Lors du développement de notre projet, nous avons observé
une construction progressive du partenariat. Nous avons tout d’abord bénéficié du soutien des associations, puis la région nous a apporté son concours :
bien que n’étant pas directement concernée par la situation des collèges et
des écoles, elle s’est fortement engagée dans le processus en demandant en
contrepartie que le projet intègre la dimension de l’emploi. Par la suite, la ville
de Marseille s’est jointe à nos efforts, de même que le ministère de la Jeunesse
et des Sports et la Direction régionale des actions culturelles. Nous avons alors
mis en place un comité de pilotage dirigé par le maire.“
“ L’académie des Bouches-du-Rhône a acquis une expérience en menant
un certain nombre de projets d’importance. Il y a quatre ans, nous avons par
exemple initié un projet d’aménagement des rythmes scolaires ; ce projet éducatif local a rapidement évolué pour devenir un projet de quartier. L’objectif
de ce projet consistait à mettre en place un système qui prenne en compte l’enfant dans sa globalité et à ne plus le traiter uniquement comme un élève. C’est
à l’initiative d’un établissement scolaire - un collège - d’un quartier difficile que
l’on doit la démarche : pour remédier au fait que les élèves étaient toujours
fatigués l’après-midi, ce collège a envisagé de modifier les horaires, sans
grandes précisions, mais sur la base de principes importants. A partir de là,
les innovations sont venues du terrain.”
éducation
r o n d e /D
“ Dans le cadre du projet que je vous ai présenté, les associations ont tardé
à intervenir parce qu’elles éprouvaient des difficultés à se positionner. Dès qu’elles
ont compris quel était l’intérêt de l’enfant et comment elles pouvaient faire évoluer leur participation sur le quartier en s’intégrant au projet, elles sont devenues
extrêmement actives. “
…
/61
Comment les parents d’élèves et les familles peuvent-ils trouver leur place dans
la définition d’un projet éducatif local ? Selon Dominique Papin, membre du conseil
national de la fédération des parents d’élèves des écoles publiques (PEEP), “ cela
fait un certain nombre d’années que la PEEP considère que l’enfant doit être considéré dans sa globalité, et non pas de manière dissociée, en fonction de diverses
T
a
b
l
e
r o n d e /D
…
plages horaires ou de périodes de l’année. L’enfant doit être au centre de tous les
dispositifs qui le concernent. A l’heure actuelle, nous assistons à un certain empilement de dispositifs qui nous laisse à penser que l’enfant n’est pas toujours au cœur
des préoccupations. Chaque dispositif s’attache à améliorer ce qui existe, mais, en
l’absence de centralisation, les mesures mises en place s’éloignent peu à peu des
besoins réels de l’enfant. Pour appréhender au mieux ces besoins, il est nécessaire d’établir un diagnostic précis ; la réussite du projet en dépend, même si cela prend
initialement beaucoup de temps. La période d’évaluation est également très importante. Nous avons trop souvent assisté à la mise en place d’expériences et de dispositifs sans aucun suivi en termes d’évaluation concrète. La bonne lisibilité du
projet est aussi une condition essentielle. En favorisant la compréhension des dispositifs, nous permettrons aux parents d’élèves d’assumer leur position, à l’heure
où un certain nombre d’entre eux n’osent plus franchir le seuil de l’école parce
qu’ils se sentent eux-mêmes en difficulté par rapport à l’institution. “
/62
Arnold Bac, chargé de mission à la ligue française de l’enseignement suggère :
“ Pour que les acteurs du projet éducatif local conservent un esprit critique à l’égard
du dispositif qui les concerne, il me semble intéressant de faire appel à des chercheurs, mais aussi aux associations, qui sont à même de présenter un point de vue
collectif, mais distancié par rapport à ce qui se passe sur le terrain. Il faut en effet
analyser régulièrement la traduction concrète et locale du dispositif pour savoir si
la trajectoire des objectifs initialement proclamés est toujours respectée et si le sens
des actions engagées est toujours le bon. Un bon partenariat peut être amené, au
cours du temps, à modifier les principes initiaux. Il est fondamental de garder à l’esprit les raisons qui ont motivé le projet éducatif local parce que le quotidien fait parfois oublier ces éléments. Je pense que les gens qui agissent sur le terrain sont les
mieux placés pour évaluer la qualité des actions et pour mesurer l’écart entre la théorie et la pratique. Ils sont le meilleur révélateur de la réalité du terrain. “ Les différentes interventions ont prouvé qu’il fallait dépasser la logique instrumentale telle
qu’elle a prévalu dans les démarches contractuelles au cours des années 80. Nous
sommes désormais confrontés à des enjeux majeurs, qui touchent à la démocratie
et à la manière de vivre ensemble “ déclare Francine Labadie.
T
a
b
l
e
Pour Françoise Lorcerie, “ il est question d’une nouvelle façon de concevoir les décisions et de les mettre en œuvre : cette nouvelle volonté gouvernementale pourrait faire l’objet d’un code qui encadrerait la façon dont les
institutions, les collectivités et les associations sont amenées à travailler autour
du projet éducatif local. Nous avons parlé de sens (sens partagé, territoire du
sens…), mais je pense que nous n’avons pas assez insisté sur les divergences
et les conflits qui sont pourtant fréquents sur le terrain “.
“ La question éducative est centrale par rapport à cet enjeu démocratique
qui doit guider les acteurs, principalement les acteurs politiques. Il me semble
que la principale question concerne plus aujourd’hui le rôle de l’Etat que celui
des collectivités et des acteurs locaux. Il faut redéfinir le rôle de l’Etat, qui peut
jouer un rôle essentiel en matière de régulation : il est garant d’un certain
nombre de principes de fonctionnement, de l’égalité, de la justice sociale, de
l’équité. Cette orientation est très importante “.
éducation
r o n d e /D
/63
Car la question du langage commun et de la communication est fondamentale. “ Souvent, ce sont les associations qui servent d’intermédiaires sur le terrain et
de fournisseurs d’un langage commun entre les différents acteurs et les parents et
les jeunes “, résume en conclusion Françoise Lorcerie. “ Il reste à définir les lieux
et les espaces de transition dans lesquels cette transmission peut s’opérer, espace
qui permettrait aux parents d’acquérir les compétences nécessaires à l’interpellation des institutions, des associations et des services municipaux. Cet espace pourrait également être utile aux professionnels de l’école. Les enseignants pourraient
ainsi s’approprier les formes d’échanges, les formes verbales qui prévalent dans
tel ou tel espace et avec lesquelles ils ne sont pas forcément familiers. J’ai l’impression que cette idée de langage commun à acquérir devrait donner lieu à plus
de réflexion. “
Intervention
Les actions en direction des jeunes
e veux poursuivre le débat sur les
eunes en détaillant les quelques pistes
que l'on peut modestement avancer.
La ville est à la fois unique et multiple,
c'est un lieu de souffrance et d'espoir, de
violence et de solidarité. Quant à la
jeunesse, elle est aussi diverse et ambivalente que la ville. J'en ai assez des études
compassionnelles, tout comme Philippe
Meirieu, et, surtout, tout comme les
jeunes concernés.
Ministre de la jeunesse et des sports
“
Je voudrais que ces jeunes
aient davantage la parole
car ils sont en recherche
de comportements adultes,
d'accompagnement, de respect,
de considération,
de reconnaissance, de visibilité
et de dialogue.
“
Malgré leur méfiance justifiée, du fait
de leur manque de perspectives, ils aspirent
au contact et à la discussion.
Les actions mises en place
En juin 1997, à l'occasion des rencontres locales de la jeunesse, lorsque je
leur ai proposé une loi générale sur les
droits des jeunes, ils m'ont répondu qu'ils
ne voulaient plus de ce genre d'initiatives
confinant au vœu pieux et qu'ils préféraient des actions moins spectaculaires
mais immédiates, concrètes, pratiques et
/64
Marie-George Buffet
“J
décentralisées. A l'issue de ces rencontres,
j'ai donc élaboré soixante-dix mesures,
directement applicables, en collaboration
avec les représentants des cent mille
jeunes présents.
Cependant, l'innovation ne suffit pas
à obtenir l'efficacité et la consultation est
aussi difficile qu'elle nécessite de temps.
L'autre problème réside dans le risque de
coupure vis-à-vis de la base et d'institutionnalisation des représentants des
jeunes au contact des entourages locaux
des préfets et des ministères concernés.
Le forum est donc difficile à faire vivre et
à animer car ces espaces de dialogue, ces
agoras peuvent très vite se refermer sur
eux-mêmes.
J'insiste donc sur le fait que la
responsabilité des adultes est d'essayer
de répondre aux désirs de suivi et d'accompagnement formulés par la jeunesse.
Les jeunes éprouvent et expriment un
besoin fort de parrainage ou de tutorat.
Et s'il est vrai que les jeunes s'engagent
insuffisamment aujourd'hui, ils bénéficient quand même d'un passé riche et
divers qu'il nous appartient de révéler
et de faire fructifier grâce à un travail
constructif de confrontation.
L'éducation doit aussi se faire par
l'emploi. En ce sens, les emplois-jeunes
permettent à ces derniers de découvrir le
salariat, la citoyenneté et l'utilité sociale.
Ces jeunes qui travaillent et que j'ai rencontrés, la semaine passée, se sentent
reconnus et compétents. Cette expérience
du travail les transforme complètement et
leur donne des envies de formation supplémentaire et de professionnalisation
accrue. L'emploi demeure naturellement
une réponse clé aux besoins des jeunes.
Je voudrais, à présent, parler des
contrats éducatifs locaux qui constituent
une autre forme de participation éducative.
Je suis allée voir mes collègues pour
amorcer une action interministérielle durable destinée à satisfaire les jeunes et les
enfants.
“
Cette action s'est
concrétisée par la création
de ces contrats éducatifs locaux
qui consacrent l'existence
d'un partenariat actif de tous
au service de la jeunesse.
Marie-George Buffet
Plus largement, il s'agit de réfléchir à
la façon dont nous pouvons donner la possibilité aux jeunes de s'exprimer à travers
le sport, l'art ou la culture. Cela implique
l'évocation de la notion d'éducation
populaire, qui n'est pas qu'une réussite
passée et qui doit être remise à l'ordre du
jour après une redéfinition de ses missions.
L'éducation populaire passe, entre autres,
par le mouvement associatif. C'est une
dimension nouvelle que nous avons
reconnue et consacrée lors des assises de
la vie associative. Je me félicite donc de
toutes les ouvertures faites en direction
des associations juniors pour favoriser
l'engagement, l'implication et
la prise de responsabilité des jeunes.
Quand je suis arrivée au ministère, je me
suis aperçue que l'on multipliait les expériences et les dispositifs dérogatoires. J'ai
trouvé ces formules formidables car elles
encouragent la réalisation, l'épanouissement des jeunes et permettent une égalité
des chances. Mais ces formules sont aussi
insuffisantes car elles ne demeurent que
des expériences faites par mon seul
ministère.
“
Les besoins de formation exprimés
par les jeunes révèlent des demandes
diverses et différenciées qui appellent des
réponses aussi variées et ayant recours
au sur-mesure, au cas par cas. Il faut donc
un travail interministériel soutenu pour
satisfaire ces aspirations légitimes.
Enfin, je souhaite évoquer le sport.
L'exploit de la Coupe du Monde, c'est
bien sûr Zidane, mais c'est aussi une
équipe et un enthousiasme général, une
…
/65
Les perspectives à venir
Intervention
Intervention
convivialité solidaire et festive. Le sport
peut donc favoriser la victoire de l'éducation et de la citoyenneté au travers d'un
bonheur partagé.
Par conséquent, nous avons lancé
avec Claude Bartolone l'initiative
“ 1-2-3 à vous de jouer ”, qui vise à
permettre aux jeunes de réaliser des
/66
Marie-George Buffet
…
projets d'ouverture aux autres, en les
aidant sur le long terme et en les impliquant fortement dans la réalisation
de tels projets.
“
En définitive,
je veux rappeler que l'éducation
ne signifie pas seulement
apprendre, mais aussi apprendre
à se connaître soi-même
et apprendre à être
bien dans sa peau.
“
Intervention
Introduction
En guise d'introduction, je voudrais
vous parler du roman de Russel Banks
intitulé “ De beaux lendemains ”. Dans
ce livre, un avocat cherche à comprendre
pourquoi un car scolaire américain s'est
écrasé un jour dans un ravin, tuant ainsi
plusieurs enfants. L'avocat mène son
enquête et constate que, finalement “ les
enfants ont disparu depuis qu’ils sont
violents dans les rues, comateux dans
les centres commerciaux ou hypnotisés
devant les télévisions. Par conséquent,
tenter de protéger les enfants n'est guère
plus qu'un exercice complexe de refus.
Les fanatiques religieux et les super
patriotes tentent de protéger leur
progéniture en la rendant schizophrène.
Ils l'abandonnent progressivement à
des pensionnats privés ou religieux et
divorcent afin d'assouvir une sexualité
débridée. Les classes moyennes achètent
ce qu'elles peuvent et transmettent ces
“ valeurs ” tels des bonbons empoisonnés
pendant que les noirs des villes et les
blancs pauvres des campagnes vendent
leur âme, par convoitise vis-à-vis de ceux
qui justement tuent leurs enfants. Seule
la rage permettra, conclut-il, de retrouver
un peu d’espoir. ”
Philippe MEIRIEU
entends réfléchir avec vous sur quelques
questions susceptibles de nous faire progresser ensemble sur les rapports entre
l'éducation et la ville. Le thème de l'éducation et de la transmission des valeurs
est un thème d'actualité particulièrement
difficile. Dans un premier temps, je
voudrais rappeler que la transmission
sous toutes ses formes est au cœur du
processus éducatif et, partant, au cœur
de la construction de la société humaine
dans son ensemble. J'évoquerai ensuite
le fait que la transmission ne se réduit
pas à la seule transmission de valeurs.
Dans un troisième temps, je montrerai
que, très souvent, la transmission prend
aujourd’hui la forme d'une transmission
de codes sociaux au travers de processus
de communautarisation qui ne sont pas
forcément constitutifs d'une socialité
solidaire. Puis, je m'interrogerai sur la
façon dont nous pourrions créer un partenariat susceptible de dépasser la logique
de communautarisation, de fonder un lien
social, une éthique du vivre-ensemble.
Enfin, je montrerai que cette éthique
ne pourra être crédible pour les jeunes
que si elle s'inscrit dans une promesse
politique forte.
La transmission sous toutes ses
formes est au cœur de l'éducation
Transmettre est un impératif, ne pas
transmettre est une démission. En effet,
l'enfant qui vient au monde est infiniment
démuni et il faut l’introduire dans le
monde. La transmission est d’abord une
socialisation, c’est l’apprentissage des
règles de la domus qu'il faut accepter
…
/67
“J’
Directeur de l'Institut national de recherche pédagogique
L'éducation et la transmission des valeurs
Intervention
…
malgré tout ce qu'elles comportent de
contraintes et d'obligations. L'intégration
dans la domus suppose une certaine domestication de l'enfant, qui doit se
soumettre à des horaires et à des codes.
“
Sans doute, une partie
de la crise de notre société
tient au fait que toute une part
de la transmission assurée
traditionnellement par le tissu
familial ne l'est plus aussi bien
qu'elle l'a été.
“
De même, la transmission faite par le
milieu associatif est de moins en moins
efficace du fait de la dérive de ce mouvement vers la consommation standardisée
de loisirs au détriment de l'apprentissage
du vivre-ensemble et des règles de la vie
collective. On ne fait plus quinze jours de
camp pour apprendre à vivre en société,
on préfère trois jours de canoë-kayak,
deux jours de parapente et un jour de
peinture sur soie.
/68
Nous sommes dans un univers où
la transmission transgénérationnelle,
tant scolaire qu'éducative, ne fonctionne
plus aussi bien. L'école n'est qu'un
des éléments du système éducatif, à côté
des parents et des corps sociaux constitués, qu'ils soient politiques, religieux,
sportifs ou culturels.
Ce qui ne se transmet plus
et ce que nous pourrions essayer
de transmettre
Sans être outrancièrement bourdivin,
on peut reconnaître que la transmission
des codes sociaux a été instrumentalisée
très largement dans des rapports de
domination. J'ai appris comme beaucoup
d’adultes d’aujourd’hui à ne pas répondre
aux adultes, à respecter mes professeurs.
Nous avons appris qu'à l'école, le problème
n'est pas de savoir mais de montrer qu'on
sait, surtout quand on ne sait pas. Nous
avons appris que dans bien des situations
sociales, le respect formel de la discipline
est plus important que l'adhésion aux
valeurs construisant ces situations.
D'aucuns regrettent avec nostalgie ce
temps d’une transmission transgénérationnelle qui paraissait efficace tandis que
d'autres se réjouissent du fait que les codes
sociaux ne fonctionnent plus autant et de
façon aussi discriminatoire que par le passé.
Nous avons en réalité, davantage reçu de
nos professeurs et de nos parents des codes
sociaux que des véritables valeurs. Les
vraies valeurs ne se reçoivent pas. Elles se
construisent et font l’objet d’une adhésion.
Notre univers social est frappé aujourd'hui par une communication de connivence sociale, culturelle, générationnelle,
ethnique ou politique. Cette connivence
Au travers de la culture-jeune,
les adolescents adhèrent
de façon aveugle à des règles
communautaires,
qui leur fournissent une
satisfaction immédiate
ou l'espérance
d'une satisfaction future.
“
Dans le même temps, ils rejettent les
règles sociales assurant la coexistence
pacifique des communautés entre elles. Les
bandes sont les formes les plus radicales
des communautés de jeunes, parmi lesquelles on compte aussi un certain nombre
de clubs sportifs et de groupes de musique.
Or il est intéressant de relever que le fonctionnement de ces communautés est
autrement plus autoritaire que celui de la
société en marge de laquelle elles s'inscrivent. Il est donc hâtif de prétendre que les
jeunes rejettent l'autorité sous prétexte
qu'ils refusent l'autorité des adultes,
Une communauté se développant sur
ce type de fonctionnement ne parvient pas
facilement à accepter l'existence de
valeurs au-dessus de la communauté.
Trop souvent, les jeunes ne font pas la différence entre les règles communautaires
librement choisies et acceptées et la nécessaire adhésion à des règles sociales
régissant la vie des hommes en société.
Ainsi les communautés sont de formidables machines à dévoyer les valeurs
telles que la solidarité, le courage, la
patience, la ténacité, le pardon, la
tolérance : ces valeurs, dès lors qu'elles
sont mises au service d'une logique communautaire, peuvent perdre leur caractère
de véritable valeur sociale.
Paul Valéry rappelait en 1918 que la
pire des découvertes n'est pas la capacité
destructrice de l'homme mais la possible
mise au service des valeurs à des idéaux
pervers et tragiques. Il disait aussi que,
pendant la première guerre mondiale, les
grandes vertus des peuples ont engendré
plus de maux que l'oisiveté n'a jamais créé
Philippe MEIRIEU
“
puisqu'au contraire, ils revendiquent
parfois une soumission à l'autorité tyrannique des chefs de bandes. Beaucoup de
jeunes, aujourd’hui, ne se déplacent qu'en
groupes, qu'en bandes, engendrant ainsi
un phénomène fusionnel à l'origine de
leur conception des relations humaines et
urbaines comme des rapports de force.
…
/69
est le signe de la montée en puissance très
prononcée de la communautarisation.
La communauté est différente de la société.
La communauté se fonde sur l'existence
de forces centripètes où les individus
adhèrent à un même idéal, s'incarnent
dans un même leader ou partagent leurs
goûts dans le cadre des mêmes loisirs.
Nous ne saurions vivre sans communautés
de proximité sécurisantes.
Intervention
Intervention
…
de vices. “ Tant d'horreurs n'auraient pas
été possibles sans tant de vertus et d'application à les mettre en œuvre. ” Les communautés constituent un outil dévastateur de
recyclage des valeurs en autant d'instruments d'intolérance et de barbarie.
La communautarisation doit être
impérativement accompagnée d'une
formation à la socialisation
/70
Comme Clisthène il y a vingt cinq
siècles, nous devons fonder un forum, une
agora qui permette de surseoir à la violence
et facilite la discussion constructive. C'est
d'ailleurs cette même recherche des fondements de la socialité au travers des chevaliers de la Table Ronde que l'on retrouve
dans l'Essai sur le don de Marcel Mauss.
La socialisation suppose une loi indiscutable, précisément parce qu'elle permet de
discuter de tout le reste. Cette loi impose
le sursis à la violence et permet l’accès à la
parole socialisée. Mais elle recèle une difficulté éducative majeure en ce qu'elle représente elle-même une violence à l'égard
de ceux sur lesquels elle s'exerce. La socialité citoyenne doit promouvoir des règles
universelles au-dessus des règles communautaires ou affinitaires, même si pour
cela nos “ enfants bolides ”, qui passent à
l'acte en permanence, doivent inévitablement consentir des sacrifices. En effet, les
enfants, de quelque milieu qu'ils soient,
passent de plus en plus rapidement à l'acte
dès qu'ils sont mécontents, inquiets ou
troublés, sans avoir recours à la réflexion
et au sursis qu'offrent la parole et le
dialogue.
La crédibilité de l'éthique
du vivre-ensemble suppose
une promesse politique forte
Les responsables éducatifs comme
les responsables politiques doivent
favoriser la promotion de règles sociales
et non communautaires. J'ai fait partie de
ceux qui ont placé l'affection réciproque
entre les membres d'une société comme
étant la finalité à atteindre avant tout.
Désormais, je ne le crois plus. Je crois
aujourd'hui que la responsabilité politique
et sociale en matière éducative implique
l'apprentissage du vivre-ensemble même si
l'on ne s'aime pas, même si l'on ne partage
pas des valeurs identiques, même si l'on ne
croit pas à un idéal similaire.
La force de la société est de construire
des règles permettant à des individus dissemblables de cohabiter pacifiquement.
La vie en société, pour autant qu'elle est
indispensable, n'en est pas moins difficile.
En tout état de cause, elle requiert
l'abandon des initiatives ou des pratiques
compassionnelles simplistes qui ne font
qu'encourager les tendances communautaristes. En effet, favoriser la communautarisation, c'est prendre des risques graves,
c'est s'interdire de réfléchir aux conditions
d'existence de la société, c'est-à-dire à la
Intervention
La loi suppose toujours l'acceptation
d'un interdit, il serait démagogique
de dire le contraire. L'interdit est
toujours là : en particulier, l’interdit de
la violence est indispensable. Pour autant,
un interdit n'est éducatif que lorsqu'il
promet, laisse espérer des satisfactions
futures supérieures, en compensation des
frustrations immédiates que l’on accepte
de consentir.
“
L'école a longtemps mis en avant les
chances de promotion économique
et sociale. Elle permettait une ascension
et une mobilité sociales motivantes.
On se soumettait donc aux règles en vue
d'obtenir une promotion future, ce qui
nous a valu de faire d'un petit-fils d'agriculteur un Président de la République, en
la personne de Georges Pompidou. Or
plus rien de tout ceci ne se vérifie aujourd'hui; nous savons aujourd’hui que nos
enfants auront, pour la première fois de
notre histoire, un niveau de vie inférieur
au nôtre et que la promotion sociale est
désormais davantage incarnée par un
parcours tel que celui de Zinedine Zidane
que par l'école. D'ailleurs, les musiciens
des groupes I'AM ou NTM s'enorgueillissent de ne pas avoir fini leur scolarité.
Comment satisfaire les jeunes qui rechignent à suivre le précepte “ travaille
et tu réussiras ”, répété de façon toujours
moins crédible par leurs parents, des
jeunes qui s'adonnent sans cesse
davantage aux logiques des bandes dont la
perspective de plaisir immédiat est
toujours plus tentante ? Le sursis à la
violence doit donc comporter une
Philippe MEIRIEU
La pérennité de la société exige ce que
Jürgen Habermas appelle un “ patriotisme
constitutionnel “, autrement dit une
volonté d'accepter une règle commune,
une loi fondatrice qui ne se transmet pas
mais se construit. Simplement, le patriotisme était plus facile à l'époque de Jules
Ferry où il se constituait sur la recherche
d'un bouc émissaire. Aujourd'hui, le nécessaire patriotisme constitutionnel est
donc très difficile à enseigner et à transmettre. Il doit sans doute être construit
par le travail commun des tissus locaux,
politiques, scolaires et parentaux autour
de la refondation du forum, de l'agora, du
lieu d'expression du discours raisonnable.
Certes, mes propos sont faciles à tenir
et difficiles à mettre en œuvre, mais leur
objectif doit être absolument poursuivi.
…
/71
cohabitation des différentes communautés
au sein d'un même espace social.
“
Tout le problème est donc
de pouvoir promettre aux jeunes
un avenir qui les fasse renoncer
à la violence et accepter l'interdit
fondateur de l'organisation
sociale et de la citoyenneté.
Intervention
…
promesse suffisamment forte pour susciter
l'adhésion des jeunes au respect du pacte
démocratique. La question des valeurs
pose celle du sens même de notre vie collective. Les partenaires éducatifs sont-ils
capables de convaincre les jeunes du fait
que notre projet social vaut bien plus que
le sacrifice des feuilletons télévisés, la renonciation à l'école buissonnière et toutes
ces autres choses qui semblent, à court
terme, infiniment plus attractives ?
Auparavant, les promesses étaient tenues
grâce aux possibilités qu'offrait le boom
économique ; dorénavant, nous promettons mais presque plus rien n'arrive, les
jeunes ne nous croient plus.
“
Il nous appartient de réfléchir
à la construction d'espaces
de socialisation,
d'intersection communautaire
pour déterminer ce que nous
pourrons véritablement
promettre aux jeunes
qui joueront le jeu du respect
de la parole socialisée.
“
/72
Si nous ne pouvons pas toujours leur
promettre de l'emploi, il faut quand même
leur promettre quelque chose dans lequel
ils puissent se reconnaître, s'impliquer et
trouver, à terme, plus de satisfaction que
dans la violence gratuite immédiate.
Pour autant, je ne sais malheureusement
pas si nous sommes capables d'incarner
cette promesse-là et de la manifester dans
notre vie quotidienne. C’est là le défi
auquel nous sommes confrontés et devons
répondre, tant au niveau local que national.
En réponse aux questions de la salle,
Philippe Meirieu propose quelques clés
pour aider les acteurs éducatifs à formuler
“ une promesse crédible et soutenable “ :
J'essaie, pour ma part, de faire se
rencontrer des communautés différentes
autour de la médiation d'un objet artistique ou théâtral. Cela ne constitue pas
une solution miraculeuse, mais c'est une
bonne manière de sortir du face à face ou
du corps à corps intercommunautaire.
Sortir de l'épreuve de force, c'est se donner
une réalité objectale permettant de
découvrir l'accession à la socialité et les
richesses du sursis à la violence. En effet,
on ne traite pas le malaise des prédélinquants en les isolant, mais au contraire en
augmentant la mixité sociale et en introduisant un objet tiers, ce qui permet de
dépasser les réactions de violence initiales.
L'activité artistique favorise une meilleure
connaissance de soi et conduit à des réalisations dont on peut tirer satisfaction.
“
Ils doivent convaincre les jeunes du
fait que les savoirs scolaires ne sont pas
des outils fossilisés utilisés dans une sorte
de parcours du combattant qui leur est
imposé par des professeurs sadiques.
Au contraire, la culture représente ce qui
nous permet de nous relier aux autres,
de communiquer sans violer sa propre
intimité, sans “ se faire psychanalyser ”.
Je pense que beaucoup de jeunes en ont
assez qu'on interprète leur malaise et qu'on
leur fasse des leçons sur leur Oedipe. L'exigence intellectuelle, l’échange autour de
médiations culturelles doivent être impérativement préférés à la compassion clinique.
J'ai l'intime conviction que l'existence des communautés est légitime, mais
qu'il faut lutter contre leurs tendances
exclusives et tyranniques. Ceci est aussi
valable pour les groupes d'adultes, ceux,
par exemple, où le téléphone est utilisé en
permanence pour rappeler à chaque
instant la primauté de la communauté
sur la personne et sa vie privée.
Les communautés sont satisfaisantes dès
lors qu'elles ne sont pas mortifères et
qu'elles n'emprisonnent pas leurs
membres dans leur logique exclusive,
c'est-à-dire dès lors qu'elles autorisent
le dialogue intra et inter communautaire.
Je suis favorable à une sensibilisation
accrue des parents, à un renouveau associatif qui mette le holà à la consommation
effrénée de produits standardisés, et
préfère le développement des médiations
culturelles. Il faut montrer que la transmission des savoirs n'est pas un obstacle
à l’épanouissement de chacun mais, au
contraire, un moyen de comprendre
qui nous sommes et de savoir que nous ne
sommes pas seuls. Pour ambitieux qu'il
est, ce programme n'en est pas moins réalisable car l'accès à la vie sociale, comme
transcendance à l'appartenance communautaire, est un déclic qui, une fois qu’il
s’est produit, peut modifier radicalement
le destin et les perspectives de quelqu’un.
Les partenaires éducatifs doivent refonder
l'agora pour reconstruire notre société et
éviter le pire de ce qu’a produit notre fin
de siècle : le syndrome Sarajevo.
Philippe MEIRIEU
Les professeurs
doivent désormais substituer
une promesse endogène
de satisfaction des jeunes,
à la promesse exogène,
aujourd'hui peu accessible,
de promotion sociale.
/73
“
Intervention
Intervention
La culture et les jeunes
/74
Catherine TRAUTMANN
“J’
ouvrirai mon propos par une phrase
d'une jeune fille de seize ans, issue des
quartiers difficiles de Strasbourg, qui
disait : “ Lorsque je vais au théâtre, je veux
y découvrir qui je suis ”. Je commence
avec cette phrase car elle souligne l'important rôle de la culture au service du social.
Or ce rôle est trop souvent négligé par les
metteurs en scène, alors même qu'il
soulève un problème identique à celui de
l'éducation dans la ville. Pour moi, l'éducation dans la ville n'est pas du seul
ressort de l'école, elle requiert l'implication du quartier, de la cité et de la ville
qui sont le creuset d'une éducation.
L'école ne peut donc pas assumer
seule le travail d'éducation, c'est la raison
pour laquelle nous avons mis en œuvre
une coopération interministérielle.
Cependant cette collaboration n'est pas
toujours simple et nécessite la mobilisation de toutes les compétences. Eduquer,
former, transmettre, ces axes sont au cœur
de mon engagement politique et représentent des objectifs prioritaires pour l'ensemble des responsables. L'éducation est
une responsabilité collective partagée par
tous les adultes, tous les citoyens face à
des jeunes inquiets, sceptiques ou en proie
au doute.
Les résultats de l'enquête sur les pratiques culturelles des Français montrent
que l'offre culturelle s'est développée de
façon considérable et a permis des progrès
notables, mais que le problème réside dans
le fait que le public touché est toujours
identique. L'ouverture de lieux de culture
à d'autres publics ne s'est donc pas réellement faite. La nouvelle action concertée de
Claude Bartolone témoigne de cette volonté
de sortir de ce cercle vicieux.
Le siècle à venir révélera l'avènement
des nouvelles technologies de l'information et de la communication et posera de
la sorte la question de l'adaptation de
l'éducation de façon cruelle. L'école devra
intégrer le poids croissant de l'image et
des industries culturelles pour réussir sa
mutation. En effet, l'accélération du
temps et la surabondance de l'information
constituent un défi majeur à relever.
La culture et les activités
artistiques au service
de l’éducation des jeunes
Le projet éducatif est constitutif
de la ville, constitutif de la cité dès lors
qu'il est fondé sur l'égalité urbaine.
Tous les membres d'une ville doivent
avoir les mêmes facilités d'accès à une
offre éducative démultipliée s'adaptant
aux parcours de chacun, c'est-à-dire
proposant à la fois une formation initiale
classique et une formation continue tout
au long de la vie. Dans ce cadre, la mobilisation des retraités inactifs pourrait favoriser la transmission continue, importante
et solidaire de leurs compétences et de
leurs expériences.
sation des établissements culturels dans le
sens d'une ouverture aux jeunes et aux
pratiques amateurs. Le souci de la démocratisation de la culture implique donc de
préférer la culture créative et vivante à la
stricte culture cultivée.
Une attention particulière portée à
ces dimensions pourrait sans doute limiter
leurs épisodiques explosions de violence,
qu'ils attribuent à leur impossibilité de
s'extraire de leur logement, de leur
condition, de leur famille ou de leur école.
Une circulation et une mobilité géographiques sont donc nécessaires.
Par conséquent, nous devons nous
interroger sur le fait de savoir quelle
réponse la culture peut apporter à ces
besoins exprimés par les jeunes. Pour ma
part, je reste modeste parce que tout ce
que j'ai pu expérimenter jusqu'à présent
m'a montré qu'il n'existait pas de
solution miracle unique. Je souhaite donc
une rupture par rapport à un schéma de
pensée qui invite à découvrir le projet
salvateur car la culture requiert de la
durée, mais aussi des relais et une
pluralité de compétences.
Je pense que les lieux culturels sont
encore des lieux trop fermés, surtout pour
ce qui concerne les théâtres et les opéras.
La multiplication de l'offre culturelle ne
suffit pas à créer la demande et à susciter
le désir des jeunes en particulier.
Il faut donc certainement rendre les
contenus culturels plus proches des
centres d'intérêts et des formes d'expression des jeunes et des publics cibles. Il faut
également développer et institutionnaliser
les pratiques amateurs. La multiplication
des équipements culturels doit être accompagnée d'un véritable projet éducatif.
Si cela n’est pas engagé, la culture continuera à s'adresser aux “ héritiers de la
culture ” car la proximité géographique
n'est pas la proximité sociale.
C'est pourquoi j'ai demandé aux musées,
aux centres d'art, aux théâtres d'inscrire
dans leur mission cette priorité
de l'éducation.
La mise en œuvre de cette position
passe par l'élaboration décentralisée de
toute une série d'actions telles la création
et le développement des contrats éducatifs
locaux ou l'introduction d'une éducation
artistique à l'école ou encore la remobili-
Le contact entre les artistes et les
jeunes, même s'il est parfois dur, revêt
une importance décisive, tant pour les
jeunes que pour le parcours des artistes
en raison de sa qualité d'expérience enrichissante et stimulante.
“
Catherine TRAUTMANN
Il convient de savoir
que les jeunes aspirent
d'abord et avant tout
au décloisonnement, à la liberté
et à l'autonomie.
…
/75
“
Intervention
Intervention
…
“
Les lieux culturels
ne sont, pas plus que l'école,
des temples surannés du savoir
destinés à accueillir
les héritiers de la culture, mais
doivent permettre l'initiation
et l'éducation de tous.
“
En ce sens, l'action des collectivités
territoriales s'avère décisive et nous
devons travailler de concert et sur le long
terme pour mener à bien ce défi de l'accès
à l'image, aux livres et aux œuvres. Offrir
des activités artistiques aux jeunes en
dehors des institutions scolaires permet de
donner un nouveau cadre à l'éducation
culturelle.
Les nouvelles technologies,
l’architecture et l’histoire,
domaines privilégiés
/76
Mon ministère a par exemple soutenu
les espaces culture-multimédia tant ruraux
qu'urbains à l'occasion de la fête de l'Internet, ce qui montre que cette logique de
solidarité, de contact, de diffusion culturelle et de travail commun peut tirer un
large profit des nouvelles technologies.
Ce chantier de la révolution technologique
est ouvert, même si nous ne sommes pas
encore tous à l'aise avec ces moyens de
communication modernes. En tout état de
cause, mon ministère a été le premier à
créer un site Internet et à numériser les
collections du patrimoine culturel, ce qui
a permis une diffusion accrue.
Enfin, l'éducation dans la ville n'a de
sens que s'il existe aussi une éducation à la
ville. L'enseignement de l'architecture fait
maintenant son apparition dans le cursus
scolaire à titre expérimental et j'espère généraliser cette pratique qui favorise la nécessaire appropriation des lieux quotidiens
de vie. Les modalités d'action doivent
favoriser le traitement au cas par cas, sans
pour autant dériver vers un traitement en
ghettos. L'enjeu majeur de toute politique
culturelle demeure donc bien l'identification et l'appropriation des lieux de culture
et de l'environnement urbain.
Nous avons réintégré dans nos murs
la direction de l'architecture car, de même
que le droit à la culture est inscrit dans
notre constitution, l'architecture appartient à tout le monde et doit être ouverte à
tous. Il faut gommer le clivage entre les
villes délaissées, dont les habitants
subissent la violence de la composition et
l'agressivité de l'environnement, et les
villes protégées et réglementées où les
habitants jouissent des monuments historiques, des bâtiments classés et des
quartiers préservés. Le dessin de la ville,
la composition de l'environnement urbain
prennent la dimension de fait de société en
raison de l'influence qu'ils exercent sur
les habitants. L'architecture doit donc
participer de ce mouvement profond de
“
Le rapport à l'histoire
est fondamental
et doit être pensé par rapport
à cette mixité de la jeunesse
d'aujourd'hui.
“
Quant à la religion, la référence à
l'Islam témoigne d'une appartenance culturelle à une communauté, même si elle
ne s'accompagne pas d'une pratique
assidue. Il faut réaffirmer et clarifier la
laïcité qui respecte la liberté de croyance
de chacun tout en dénonçant le prosélytisme et les signes ostentatoires d'appartenance à une communauté religieuse, de
façon à renforcer le pacte républicain.
“
Il faut donc un travail
commun de tous les responsables
éducatifs pour ranimer
le pacte républicain,
qui n'est rien d'autre
que le vivre-ensemble réussi
et revendiqué.
“
Catherine TRAUTMANN
Enfin, pour être pleinement assumées,
la laïcité et la multiculturalité doivent
prendre en compte les rapports historiques
avec le Maghreb de manière objective, ce
qui n’est pas le cas car l'histoire inculquée
aux jeunes Maghrébins comporte des
lacunes inadmissibles.
La citoyenneté ne se décline pas sur
une langue ou une nationalité mais sur
les droits et la liberté. Les langues minoritaires doivent être enseignées sous peine
d'un sentiment de mutilation ressenti
par les jeunes. Le pacte républicain exige
une rénovation. Et l'éducation civique
n'y suffira pas car il existe des discriminations, notamment à l'embauche.
/77
prise en compte des aspirations individuelles et collectives pour œuvrer à une
éducation de tous. Le patrimoine ancien
en tant que porteur d'identité et de
cultures communes doit être rendu accessible à tous.
Intervention
S y n t h è s e
des travaux
Synthèse animée par André BRUSTON, chargé de recherche à la DIV.
atelier
Synthèse des travaux d’atelier et des propositions d’action
Jean-Louis AUDUC, directeur adjoint de l’IUFM de Créteil
Jocelyne BAC, directrice du département développement, évaluation, méthode au FAS
Claudine BANSEPT, chargée de mission au Conseil National des Villes
Claude RENARD, chargée de mission à la DIV
par Jean-Louis Auduc
Rendre compte de la richesse des trois ateliers du thème B consacrés à la ville
et l’école, espaces de lien social et de mixités, est une tâche rude. En effet, les
débats, les discussions dans les ateliers “Aménagement urbain et éducation ”,
“ la carte scolaire ”, “ la ville, espace de mixités ” ont été très fructueux.
Je me contenterai ici de rapporter pour l’essentiel la synthèse des propositions
qui ont été présentées. Les trois ateliers ont considéré qu’il était très important tant
dans le domaine de l’urbanisme, que dans celui des transports ou de l’éducation,
de mettre en avant deux nécessités :
Ne pas faire seulement pour, mais avant tout AVEC les habitants en ne laissant
personne au bord du chemin, afin que chacun puisse s’approprier les décisions
prises, les aménagements effectués.
●
● L’exigence d’une politique forte, d’un message fort de l’Etat au travers de toutes
ses institutions, tous ses services publics. Cette politique forte doit se traduire non
seulement au niveau des textes, mais avant tout dans les pratiques.
La question des ségrégations est un enjeu fondamental pour le Partenariat entre
collectivités territoriales, associations, services publics de l’Etat. Il y a aujourd’hui,
pour reprendre l’expression entendue dans un atelier, des quartiers, des établissements scolaires, qui sont dans des situations d’extrême urgence concentrant des populations en difficulté de toutes sortes (emploi, santé, logement...).
/78
Des actions menées en commun par les collectivités locales, les institutions
d’Etat, le mouvement associatif et l’école, souvent le seul Service Public présent en
S y n t h è s e
des travaux
Dans cette logique, toutes les dimensions doivent être présentes dans les
projets urbains, et notamment la dimension scolaire pour éviter que se mettent
pas en place des établissements scolaires, concentrant des populations en
situation difficile, tournant le dos à la nécessaire mixité sociale. Les établissements scolaires subissent les effets de la ségrégation urbaine. L’école est soumise aux effets des dynamiques urbaines : politiques de constructions,
mouvement de population, concentration des populations modestes, aggravation des conditions de vie.
atelier
permanence dans ces quartiers, s’imposent d’évidence pour éviter que ces situations ne perdurent et également pour éviter qu’elles ne se créent.
La question de la mixité sociale se joue au niveau de la ségrégation sociale et spatiale. L’école subit les effets de cette ségrégation urbaine dans la mesure où l’image du quartier déteint sur l’image de l’école. Cette constatation
implique d’unifier les programmes et de traiter globalement les questions :
rénover, réhabiliter les HLM, en oubliant de rénover ou réhabiliter l’école qui
est en bas, c’est ne pas appliquer la nécessaire cohérence des interventions.
De la même manière, la mise en place d’une mission pour l’emploi, le travail de
prévention ne doivent laisser à l’écart ni un quartier, ni un service public, ni le mouvement associatif. Toute opération d’urbanisme devrait donc comporter une étude
d’impact scolaire à l’image de l’étude d’aujourd’hui effectuée sur l’environnement, afin
d’éviter les conséquences dommageables au niveau des établissements scolaires.
Lutter pour une véritable mixité urbaine retissant du lien entre les quartiers, c’est
permettre que la ville fasse sens aux yeux des habitants de tous les quartiers; cela
passe notamment par une réflexion sur l’implantation, l’architecture, l’accessibilité
de tous les équipements, sur les réseaux de transports, sur la diversification des formes
d’habitat, sur des espaces d’écoute, de parole, de participation ouverts à tous.
…
/79
La ville doit se vivre en tant que lieu d’accueil et non d’exclusion. La ville est un
lieu privilégié pour le développement de programmes de médiation, pour que tous
les acteurs puissent se rencontrer, apprendre, travailler, évoluer et vivre ensemble,
parce qu’elle rassemble et oppose, parce qu’elle est le lieu des expériences quotidiennes les plus douloureuses comme les plus stimulantes, parce qu’elle est le lieu
de vie des jeunes et des moins jeunes.
S y n t h è s e
des travaux
…
La ville est trop souvent un espace de juxtapositions des quartiers et un lieu de
cumul d’exclusions (chômage, logement...) ce qui la fait vivre comme un lieu d’atomisation et de segmentation.
La ville doit être un espace de mixité retissant des solidarités, se posant la question des zones de contact, des coutures, des lieux de rencontres entre les quartiers
pour que des femmes et des hommes d’origines diverses se rencontrent, parlent,
s’entendent. Faire de la ville, non un archipel de quartiers à connotation spécifique
sans lien, mais un espace citoyen ouvert à tous les habitants, imposent de refuser
toute ghettoisation d’équipements.
L’école, espace laïque de savoir et de citoyenneté, doit être ouverte sur son
environnement et doit être un espace de mixités sociales, ce qui implique de réfléchir à l’évitement de certains établissements par des familles de classes moyennes
ou des franges des classes populaires et à la constitution dans des établissements
des classes “ ségrégataires ”.
La logique du marché ne doit pas dicter la politique municipale, celle des divers
services publics, notamment des transports, les stratégies des familles ou des établissements. Permettre de construire un projet citoyen de ville c’est :
■ Refuser l’enclavement de certains quartiers. Les transports, les politiques d’équipement doivent permettre à tous ceux qui habitent dans une ville de s’approprier
l’ensemble des espaces et du patrimoine de la ville.
■ Faire de la population un acteur de ce qui la concerne. Les décideurs, les responsables des services publics, ne doit pas seulement agir pour, mais surtout avec
les habitants.
■ Recomposer
le fonctionnement urbain et social de la ville en permettant à tous les
habitants d’avoir accès à des services publics de qualité, en inscrivant l’école, ses
bibliothèques, ses gymnases dans un espace urbain ouvert à tous.
■ Favoriser
la vie associative comme lieu d’engagement citoyen et d’actions dans
les domaines sociaux, culturels et sportifs.
le partenariat entre la ville, les services publics, dans le mouvement
associatif dans une optique de prévention et d’accompagnement des diverses politiques menées.
/80
■ Développer
Des questions ont surgi dans ce domaine concernant la responsabilité
de l’Etat.
La ville est le lieu de la communication ouverte, le lieu de l’intégration de
populations diverses et aux normes culturelles et sociales variées se côtoient
et s’articulent espaces fermés et espaces ouverts, espaces séparés et espaces
fluides, espaces fonctionnels et espaces différenciés, espaces publics et espaces
privés. Si toutes les cultures et les identités, si toutes les langues doivent être
également prises en considération et respectées, la ville est et doit rester le lieu
d’ouverture, du contact contre les fragmentations sociales, spatiales et linguistiques et “ contre ” l’exclusion qu’elles viennent du centre de la société,
ou qu’elles viennent de la fermeture sur soi dans des quartiers: la ville doit être
l’espace de la citoyenneté.
atelier
S y n t h è s e
des travaux
■ Est-ce
qu’une politique de mixité sociale ne nécessite pas une transformation
profonde de la politique de l’Etat dans le domaine du logement pour que
l’égoïsme local ne prenne pas le pas sur les valeurs républicaines ?
■ N’avons-nous
pas des Services publics qui ont quelquefois des pratiques
contraires aux principes dont ils sont porteurs ?
Il faut également réfléchir sur les niveaux, les échelons des instances de régulation. Ne serait-il pas utile de réfléchir à des découpages administratifs plus proches
des enjeux urbains, permettant aux citoyens d’être réellement acteurs de leur environnement ? Si l’on pense aux questions de transport, d’urbanisme, d’emploi, à la
continuité du système scolaire de la maternelle à l’université, l’échelon de
l’agglomération est un niveau particulièrement pertinent.
La réflexion sur l’implantation des établissements scolaires: école, collège, lycée,
IUT, Université, des filières, des options, est une question qui concerne tous les partenaires de la politique de la ville.
…
/81
En effet, la gestion de la - des - carte(s) scolaire(s) implique en aval et en amont
tous les partenaires. Même si les responsabilités sont différentes : commune pour
les écoles, éducation nationale pour les collèges et les lycées, il est clair que les
différentes cartes s’influencent les unes les autres et qu’on ne peut les traiter isolément. L’Etat doit avoir exigences fortes et ses services doivent exercer un contrôle
ferme contre toutes les dérives.
S y n t h è s e
des travaux
…
L’articulation des diverses cartes scolaires: école, collège, lycée, supérieur est
un enjeu essentiel de partenariat entre les collectivités locales et les services de
l’Etat. Aujourd’hui, la quasi totalité des jeunes sont scolarisés jusqu’en troisième,
mais la mise en place d’un collège unique pour tous les jeunes a entraîné de nouvelles inégalités :
■ les
différenciations se sont accrues entre les collèges;
■ 10%
des inscrits des collèges publics ne sont pas dans leur secteur scolaire;
■ des
classes de niveaux, des classes “ protégées ” se sont créées dans un certain
nombre d’établissements.
Cinq questions ont été proposées aux débats de l’atelier :
■ Comment
prendre la question de la carte scolaire, du territoire scolaire le plus en
amont possible?
■ Quelle
cohérence entre l’offre scolaire et les politiques de logement et les transports?
■ Comment
tirer parti des contrats d’agglomération, y articuler tous les éléments,
y compris par exemple l’existence d’établissements privés?
■ Quels
débats menés avec les familles? Quelles informations faire passer?
■ Comment
rendre attractif un établissement scolaire sans y faire de ségrégation
interne?
Les intervenants dans le débat ont insisté sur plusieurs éléments :
■ Aujourd’hui
d’après les études présentées, 20% des collèges des quartiers classés sensibles sont victimes d’évitement assez fort (le chiffre de 40% a été cité) et
deviennent de plus en plus des collèges ethniques. Les établissement connaissent
à l’heure actuelle une forte instabilité de leur personnel enseignant et apparaissent concentrer de telles difficultés que l’Ecole ne semble même plus en situation
de pouvoir exercer sa mission.
demandes de dérogation ont avant tout pour motifs : la mauvaise réputation
de l’établissement; sa fréquentation qui peut avoir une mauvaise influence sur les
élèves qui y sont scolarisés; les problèmes de sécurité.
/82
■ Les
S y n t h è s e
des travaux
L’équipe de l’établissement en liaison avec les collectivités locales et les partenaires doit gérer l’efficacité pédagogique pour tous les élèves, la mixité et
l’hétérogénéité sociale de ceux qui fréquentent l’établissement et les aspirations légitimes des familles à mettre leurs enfants sur un parcours de réussite.
Quelques idées fortes sont venues dans le débat pour faire des
établissements scolaires de véritables espaces de mixité sociale.
atelier
La construction de pôles d’excellence dans les établissements est un problème complexe. Cela peut certes entraîner une ségrégation interne, mais
cela peut aussi redresser l’image de l’établissement, stabiliser les enseignants et éviter de perdre un certain nombre d’élèves.
■
■ On
ne combattra pas l’évitement de la part de certaines familles par des mesures
purement administratives. Tout au plus pourra-t-on le freiner pour un temps limité. Il
faut dans ce domaine tenir des comptes des aspirations des familles, en sachant
que le reconnaître ne veut pas dire les agréer et donc présenter la mixité sociale
comme un plus pédagogique et non comme une contrainte supplémentaire.
■ Pour
des jeunes qui resteront dans le système éducatif en moyenne 18 ans, toutes
les cartes scolaires s’imbriquent et tous les niveaux sont concernés.
En vingt ans, le centre de gravité du système scolaire s’est modifié. En 1975,
on était dans les 50% les plus instruits du pays quand on dépassait la classe de
3ème; en 1999 on est dans les 50% les plus instruits quand on dépasse Bac + 2.
Ce déplacement considérable du curseur concernant la scolarité change le positionnement dans le système scolaire des collèges et des lycées fréquentés aujourd’hui par la grande majorité de la classe d’âge. Il est donc nécessaire concernant
l’offre scolaire aux divers niveaux d’articuler les cartes scolaires. Cela implique
une réflexion au niveau de l’agglomération concernant les options, les filières, les
classes post-bac, les implantations universitaires.
■Travailler
à refuser la ghettoïsation de certains établissements implique un engagement, un message fort de tous les partenaires pour :
…
/83
• Valoriser le parcours de réussite des jeunes ayant fréquenté les établissements des
quartiers réputés difficiles. Il est souvent plus important de valoriser des parcours
réussis de jeunes, plutôt que l’établissement abstraitement.
S y n t h è s e
des travaux
…
• Faire des établissements des pôles d’excellence pédagogique, des lieux d’efficacité
pédagogique ce qui implique une politique claire de tous ceux qui sont concernés.
L’Etat doit mettre en oeuvre des dispositifs permettant de mieux former les enseignants (cela commence à se faire dans certains IUFM) aux réalités du métier, de les
stabiliser dans ces établissements. Il faut également envisager des formations communes à tous les agents des services publics et des collectivités locales intervenant
sur le terrain. Les collectivités locales doivent prévoir pour ces établissements des équipements performants en matière de salles scientifiques, de multimédia, de CDI.
La localisation des établissements scolaires, comme leur architecture doivent
être soigneusement étudiés si l’on souhaite une ouverture maîtrisée de l’école sur
la ville et ses habitants, et des espaces d’écoute et de paroles pour les élèves, les
parents et les personnels.
■ Toutes les actions ne peuvent se mener qu’à moyen et long terme. Cela implique
une politique claire des établissements. Attention à ne pas s’intéresser plus à la population qu’on veut accueillir plutôt qu’à celle qui y est actuellement. Cela nécessite
également une politique de contractualisation concernant les postes et les financements afin de pouvoir mener sur la durée une politique de valorisation de l’établissement.
construction d’outils de régulation à l’échelle locale (ville, agglomération) permettant la gestion de l’offre scolaire, la prévision d’effectifs, etc... passe par une
contractualisation locale des moyens. Pour agit sur l’image des établissements, pour
construire des filières de réussite pour tous les élèves, pour lutter contre les phénomènes de ségrégation, les stratégies sont obligatoirement à moyen et long terme.
Elles impliquent donc une contractualisation dans la durée entre l’Etat, les collectivités locales et le mouvement associatif des moyens nécessaires au fonctionnement
des établissements et aux activités post et péri-scolaires.
/84
■ La
S y n t h è s e
des travaux
Les Contrats de Ville ou mieux d’Agglomération doivent permettre de poser
collectivement et publiquement toutes les questions concernant le découpage
des secteurs scolaires, la place de l’enseignement privé, les cartes des options,
des filières, qui sont décisives pour éviter la ghettoïsation de certains établissements et peuvent permettre de faire que tous les acteurs de la Ville parlent
d’une seule voix notamment pour expliquer - ce qui est la réalité confirmée par
toutes les recherches - que l’hétérogénéité, la mixité des élèves d’origine, des
couches sociales diversifiées est un facteur de réussite pour tous les élèves.
Ces contrats sont une opportunité pour pouvoir, entre l’Etat, ses Services
Publics, les collectivités locales, aborder de front un certain nombre de questions,
décider ensemble une politique claire et forte en matière de mixité sociale, dans
les établissements scolaires notamment en articulant les diverses cartes scolaires.
atelier
L’ensemble de ces points doit pouvoir se retrouver dans les Contrats de Ville
ou d’Agglomération.
Plus que d’autres peut-être, les questions relatives à la ségrégation, à la fracture scolaire, à l’évitement de certains établissements, sont des questions où il y a souvent un grand écart chez les enseignants, les responsables d’établissement, les élus
locaux entre les discours et leurs pratiques.
Cet écart entre le dire et le faire doit cesser. L’Etat, ses administrateurs, ses institutions doivent avoir un message, des consignes, des pratiques fermes concernant
les valeurs républicaines. Nous sommes là dans un domaine où l’Ethique citoyenne, l’éthique républicaine individuelle et collective doit être au centre des réflexions.
/85
Il n’est plus possible que des acteurs de l’éducation parlent en permanence de
changer l’école et pour leur cas se contentent trop souvent de changer d’école.
S y n t h è s e
des travaux
Une nouvelle place pour les familles
atelier
par Jocelyne BAC
Face à certains discours qui culpabilisent trop facilement les familles, nous
avons convenu qu’elles n’étaient pas démissionnaires mais démunies et en
désarroi. En conséquence, toute mesure de culpabilisation et d’individualisation des familles est dangereuse. Il convient au contraire de penser en termes
d’appui et de mesures sociales générales.
Reconnaisance des parents, valorisation des enfants
Les familles connaissent actuellement des évolutions lourdes, qui ne sont
pas toutes néfastes. Faut-il regretter le modèle patriarcal, et ses relations très
peu individualisées avec les enfants ? La famille est peut-être simplement en
train d’adopter des modèles parentaux plus équilibrés, et on ne peut pas vraiment le déplorer. En cette période de disqualification sociale des parents,
notamment à cause du chômage, les familles sont plus que jamais dans l’obligation de régler les problèmes que posent les enfants. N’est-il pas possible de
faire davantage confiance au pouvoir de ce formidable levier qu’est l’envie
de voir ses enfants réussir ? Dans ce cas, tout doit être fait pour donner confiance aux parents, et pour les rassurer sur leurs compétences. La reconnaissance des parents doit transparaître dans le dialogue qui s’instaure avec les autres
éducateurs de l’enfant. A ce titre, les lieux d’accueil parents-enfants jouent un
rôle essentiel.
Par ailleurs, on a beaucoup prétendu que les parents avaient démissionné à propos de l’école, alors que nous connaissons au contraire une situation de surinvestissement du scolaire. Ce surinvestissement peut nuire à la relation parents-enfants,
dans la mesure où l’échec scolaire atteint alors des proportions dramatiques, l’élève prenant, aux yeux des parents, le pas sur l’enfant. Il faut absolument proposer
d’autres entrées possibles pour la reconnaissance de la réussite des jeunes. La valorisation des enfants et de leurs compétences est importante.
/86
Je souhaite également insister sur la responsabilité des institutions dans le regard
disqualifiant porté sur les familles. Que faire face à la demande inflationniste des
S y n t h è s e
des travaux
La formation à la communication est apparue essentielle pour tous les
métiers qui ont trait à l’enfance et à la famille. La communication doit être permanente, et non pas seulement limitée aux situations de crises. Tous les lieux
d’accueil de jeunes doivent privilégier la communication avec la famille, non
pas pour rejeter sur elle la responsabilité des problèmes, mais dans un but de
construction et de co-éducation. Cette communication nous met tous en situation de changement et de fragilité. Les professionnels que nous sommes se remettent également en jeu. Le rôle du chef d’établissement en termes d’impulsion
a été souligné, tout comme le rôle de toutes les personnes qui peuvent aider
les parents et les enseignants dans la relation qui doit se créer. Deux mots ont
été évoqués à plusieurs reprises : le respect et le partage.
atelier
parents en matière d’extension de l’ouverture des équipements collectifs ?
Cette demande doit s’analyser dans sa légitimité (éclatement des horaires,
amplitude des besoins de garde), tout en trouvant des solutions adaptées, afin
de faciliter la transition entre le collectif et l’individuel.
Le refus du fatalisme culturel ou social a souvent été cité. Il n’existe pas de
fatalisme. Tout peut être discuté et débattu, et il est essentiel de ne pas cataloguer les enfants en fonction de leur origine.
En outre, il a été constaté que la négociation sur les 35 heures n’accordait
aucune place à la famille. Elle n’est abordée pour l’heure que du point de vue de
l’entreprise. Cela pose le problème de la reconnaissance du rôle social des familles.
En outre, il a été proposé d’étendre la plage du congé parental jusqu’à l’âge de
6 ans au lieu de 3 ans, afin de laisser le choix aux familles de la période à laquelle leur enfant a le plus besoin d’un appui.
La question des passeurs, des passerelles et des médiations a été abordée. L’un
des enjeux des diagnostics locaux sera d’identifier tous les lieux qui font office de
passerelle entre l’enfant et la famille ou le quartier, afin que l’enfant puisse y trouver une reconnaissance sans être immédiatement institutionnalisé.
Les problèmes de méthode identifiés
…
/87
Il doit y avoir création d’un objet commun entre parents et éducateurs. Le projet ne doit pas être délivré tout fait avec une injonction d’adhésion aux parents.
S y n t h è s e
des travaux
/88
atelier
…
Il s’agit de trouver par le dialogue cet objet levier qui va permettre la mise
en mouvement cohérente de tous les acteurs autour des jeunes, dans le cadre
des dynamiques de développement local.
Il est nécessaire de recréer de la vie et de la communication, c’est-à-dire
une société vivante, de créer les conditions de l’accueil (respect, confiance), et
de prendre conscience de la notion de temps. Il faut effectivement du temps pour
que des relations puissent se nouer au sein de lieux d’échanges où s’élaborent
les projets.
La nécessité de reconnaître les actions portées par les habitants telles
qu’elles sont et pour ce qu’elles sont a également été évoquée. On nous a rappelé de façon salutaire que les dispositifs d’accompagnement scolaire ont été
créés à l’origine par les familles. Au lieu de monter des projets relativement
lourds, il est préférable de favoriser les démarches, même modestes, issues du
terrain et des familles, et de les aider à se développer à leur échelle.
Il convient de mettre au centre du projet éducatif les partenaires, les habitants, non pas assistés mais étayés et appuyés, en reconnaissant toutes les fonctions de médiateurs existantes. Est-on certain que les contrats proposés aux
parents sont réellement des contrats ? S’agit-il bien d’une discussion d’égal à
égal ? Il semblerait qu’il s’agisse davantage d’injonctions formalisées.
En résumé, la question posée au cours de ces ateliers consiste à savoir comment parvenir à s’apprivoiser de façon réciproque. La réussite du jeune ne se
limite pas au scolaire. Il est même parfois nécessaire d’emprunter des chemins
détournés pour réussir.
S y n t h è s e
des travaux
Les stratégies éducatives pour la réussite :
la nécessité d’une révolution copernicienne !
Tout d’abord, il convient de souligner un paradoxe. En voulant parler de
la réussite, nous avons d’abord parlé d’échec, de déscolarisation précoce, de
manque d’issues.
Une école en difficulté
atelier
par Claudine BANSEPT*,
rapporteur, chargée de mission au Conseil National des Villes
Nous avons évoqué l’échec scolaire des élèves et aussi de l’échec de
l’école avec eux, surtout en banlieue. Un constat est partagé par tous, l’école n’est plus en phase avec les mutations économiques et sociales et ne répond
pas correctement aux besoins, qu’il s’agisse des besoins des élèves “ qui suivent ”, comme des besoins des élèves “ qui ne suivent pas ”. Dans les quartiers défavorisés de nos villes, l’école est bien souvent, alors que d’autre ont
renoncé, l’institution qui est toujours là, mais, si elle assure effectivement l’accès de tous en son sein, elle est loin d’assurer l’égalité des chances pour tous.
De très nombreux jeunes, environ 57 000, sortent chaque année de l’école
sans qualification. Et, si avec les efforts produits, ces dernières années, leur nombre
s’est sensiblement réduit, l’écart s’est accru entre le moment où ils sortent de l’école et le moment où ils ont enfin accès à un emploi.
La nécessité d’un véritable bouleversement
*Auteur de “ Changer l’école : prévenir l’exclusion ”
Une publication de la Fondation Franco-Américaine - Juin 1995.
…
/89
Pour faire face à cette situation, une conviction est partagée. Il faut effectuer une
révolution copernicienne, ainsi que l’a suggéré, madame Suzanne Citron, dans le
feu de son exposé. Nous devons opérer un véritable bouleversement dans notre
manière d’enseigner et d’éduquer. Nous devons réfléchir aux compétences qui
seront nécessaires, non seulement aujourd’hui, mais dans 10 ans ou 20 ans, et réviser fondamentalement la transmission des savoirs et la manière d’apprendre.
L’enseignement doit sortir de la logique exclusive des disciplines et favoriser l’interdisciplinarité et la construction du projet - celui des élèves, des enseignants et des
établissements. Il faut sortir du face à face stérile entre instruction et éducation.
S y n t h è s e
des travaux
La vie des élèves comme celle des professeurs et des autres membres des équipes,
fait partie de l’école. Le bonheur d’apprendre et d’enseigner, le bonheur de vivre
ensemble, fait aussi partie de la réussite et de la scolarité. Il est trop souvent négligé ou nié. L’apprentissage doit être davantage centré autour de l’enfant et favoriser sa participation active à la construction de projets individuels et collectifs, son
sens critique, son implication dans la collectivité et son ouverture au monde.
Il faut aussi revoir les manières de valoriser le savoir et le système des notations.
Un exemple, tout simple, a été donné par un participant. Lorsqu’un élève fait 20
fautes dans une dictée. Il à zéro. Si, la semaine suivante, il n’en fait que quinze, il a
toujours zéro. Ce n’est guère encourageant. On ne retient que les erreurs et on ne
prend pas en compte les progrès, les évolutions, les autres compétences de l’enfant,
comme l’imagination, la capacité à mettre en scène une histoire etc.... Sur cette question, les pédagogues ont travaillé et de nombreuses propositions existent, elles demandent encore à être véritablement diffusées et intégrées dans l’Education nationale.
Quels sont les finalités et les choix éducatifs ?
Il faut, a-t-on dit , revoir le projet de la scolarité obligatoire et retenir la qualité
des relations entre les personnes comme une partie intégrante de la réussite scolaire et éducative. Il faut également dans ce bouleversement bénéfique, réintroduire les valeurs. Cette question est à poser dès l’amont. Quels sont, en effet, les
valeurs transmises par les éducateurs ? Quels sont les finalités éducatives et les
choix éducatifs qui en découlent ? L’organisation adoptée est-elle pertinente pour
en assurer la réalisation ? Quelle place accorde-t-on à ce questionnement dans la
formation des enseignants et des éducateurs ? Sont-ils formés aussi au contexte et
aux richesses culturelles des quartiers et des villes dans lesquelles ils vont intervenir ? Nous connaissons la réponse : non ou si peu.
/90
Monsieur Meirieu a développé, hier, dans sa conférence, cette nécessité impérative, d’identifier des valeurs nouvelles, de s’interroger sur leur sens, mais surtout
de rechercher en tant que collectif d’éducateurs et de citoyens, les modalités claires
de leur transmission. Il nous a engagé à ne pas fuir les confrontations entre les communautés et leurs intérêts particuliers, mais plutôt à les rechercher pour définir
ensemble des règles d’intérêt général et une loi commune partagée. Nos discussions sont allées dans le même sens et nous avons insisté sur la nécessité de créer
formellement le lieu de ce collectif d’éducation, qu’il a réclamé, en interne dans
chaque établissement et à l’échelle de la ville.
S y n t h è s e
des travaux
Nous pouvons le déplorer mais c’est ainsi. Et en effet, les statistiques le
démontrent, plus le niveau de diplôme est élevé, plus l’accès à l’emploi se produit. Mais ce constat, trop général, n’est pas si idyllique. Certaines filières et
diplômes conduisent directement et sûrement à un emploi, d’autres n’y conduisent pas. Sans rentrer dans le débat idéologique, qui je le sais agite et partage certains enseignants, celui de savoir si l’école doit ou non préparer à un
métier et répondre aux besoins des entreprises, nous devons essayer de rechercher des solutions et favoriser l’accès à l’emploi.
Je vais à présent aborder les représentations que l’on a de la réussite.
Aujourd’hui, encore, il y a une grande identification entre la réussite scolaire,
professionnelle et sociale et l’obtention d’un diplôme.
atelier
Réussite scolaire et diplôme, accès à l’emploi ?
des améliorations à apporter.
Pour les diplômés ?
Plusieurs pistes nous ont été proposées. Elles sont connues mais restent à
mettre en œuvre :
■ la
mise en valeur des secteurs porteurs et une meilleure collaboration avec
les entreprises.
■ l’appui
aux projets locaux ; trop souvent, tel projet, bien ciblé, élaboré longuement
et qui recueille tous les concours extérieurs, se trouve bloqué du seul fait du veto
d’un responsable administratif, sans autre motif que son désaccord personnel.
■ la
mise en place d’une unité interministérielle entre les diplômes. De nombreux
diplômes dépendent de ministères différents, éducation nationale, jeunesse et
sports, agriculture, action sociale etc... ; une mise à plat, un “ lissage ” des exigences et des compatibilités entre les différentes politiques, et les différents niveaux
de diplômes devrait être réalisé.
■ l’application
…
/91
sur le terrain des lois existantes et des règles. Nous l’avons constaté dans un des ateliers, certains éducateurs ignorent, encore aujourd’hui, l’existence des classes-relais. Autre exemple nous a été donné concernant la valorisation
continue des compétences, en formation initiale ou en formation continue et permanente, prévue par des dispositions récentes (loi de 89 et 92). Ces dispositions
sont soit inappliquées, soit détournées purement et simplement. Ainsi, tel jury de
professionnels-entrepreneurs qui se réunit dans ce but et qui, au lieu de juger sur
S y n t h è s e
des travaux
…
le dossier soigneusement établi, n’en tient pas compte ,et, s’instaurant en jury de
concours, met le candidat dans l’incapacité de répondre à ses questions et n’accorde presque jamais la validation des compétences !
Ou non diplômés ?
Je vais aborder, maintenant, plus particulièrement, la question des jeunes sans
diplômes. Trop de jeunes “ décrocheurs ” ou en échec scolaire “ de longue durée,
sortent aujourd’hui du collège ou du lycée sans diplôme. A leur sujet, on dit un peu
trop aisément qu’ils ne supportent pas l’école où qu’ils n’y ont pas leur place. On
s’interroge à l’inverse, assez peu, sur les raisons de leur échec scolaire et de leur
absence de motivations.
Des dispositifs tentent, avec difficulté souvent, et aussi avec succès, de leur faire
reprendre le chemin de l’école et d’une possible insertion professionnelle : il s’agit
des classes-relais ou des dispositifs de formation en alternance dits de “ troisième
chance ”.
L’atelier qui a abordé ces dispositifs a essayé de dégager les améliorations à
apporter. Ces préconisations rejoignent des propositions émanant d’autres ateliers
de ce colloque ayant des thématiques différentes. Il faudrait :
■ mettre
■ qu’il
de la cohérence entre les interventions qui se succèdent,
y ait un projet d’un collectif d’adultes autour du projet du jeune,
■ assurer
dans ces dispositifs la pluridisciplinarité professionnelle,
■ valoriser
les innovations,
deux questions récurrentes ont eté abordées, celle de l’offre d’emploi qui
ne dépend pas directement des enseignants, et celle des discriminations racistes
à l’embauche. Beaucoup de jeunes, d’origine étrangère, français ou non, sortent
de l’école avec des diplômes mais ils sont discriminés à l’embauche. Cette difficulté raciale spécifique qui s’ajoute à une situation économique difficile pour tous,
n’encourage pas les enfants en difficulté à persévérer pour atteindre une réussite
scolaire. Ces discriminations des entrepreneurs pèsent beaucoup sur les jeunes,
mais aussi sur leurs éducateurs.
/92
■ enfin,
S y n t h è s e
des travaux
D’autres appellations sont possibles et elles induisent, lorsqu’on les utilise,
des rapports différents entre les gens et dans leurs manières de produire. Ainsi,
un bel exemple nous a été donné. Il nous vient du Québec, si attaché à la
langue française et à sa souveraineté. On ne dit pas forcément , là-bas, d’un
enfant qu’il est francophone ou anglophone, arabophone. On dit qu’il est “ allophone ”, sous-entendant ainsi qu’il possède déjà une autre langue et qu’il va
en apprendre une seconde, devenir bilingue. Il ne s’agit pas seulement d’un
changement d’intitulé, mais bien aussi d’un changement de posture, d’attitudes,
qui a des conséquences sur la production commune des enfants et des adultes.
Elle induit la reconnaissance d’une double culture, voire d’une binationalité qui
n’est pas vécue comme incompatible avec une réelle intégration.
Je vais aborder enfin, le thème du troisième atelier consacré au dialogue
et au lien social. Nous y avons entendu que les mots sont importants et que
nous devions nous interroger sur les termes que nous utilisons et sur les blessures que les mots malheureux occasionnent : on est heureux d’appartenir à
une rue, à un immeuble mais on est malheureux d’être tous mis dans le même
sac, “ les gens des quartiers ”, “ les quartiers défavorisés ”… dans une distinction qui déjà, en elle-même, nous sépare de la ville et nous met tous du
côté des méchants et au ban de la ville.
atelier
Dialogue et lien social : étiquetage ou reconnaissance des gens ?
Le règne de l’incompréhension et de la rupture
Il n’a pas été question seulement de terminologie. Il a aussi été question de
langues, mais aussi de langages. Malheureusement nous avons disposé de trop peu
de temps ensemble pour démêler les notions et parvenir à des représentations et
des référents communs.
…
/93
Mes propos sont donc, à cause de cela, relatifs. Ainsi, il nous a été dit que les
adultes et les jeunes si ils parlent, parfois, la même langue, ne parlent pas le même
langage. Il règne bien souvent entre les adultes enseignants et les jeunes, l’incompréhension et surtout la rupture de communication. Nous avons convenu que la maîtrise de la lecture, de l’écriture, de la parole, facilitait l’expression, même si elle
S y n t h è s e
des travaux
…
n’engage pas obligatoirement, la communication, l’existence d’un dialogue,une
expression collective et la construction d’un projet qui ait du sens pour tous. Un effort
particulier et très original mérite d’être mis en exergue. Il nous a été fourni par le
représentant de la ville d’Aubervilliers, Monsieur Carlos Sémedo.
L’écriture, la lecture et la langue, les langues, sont le pivot sur lesquels reposent
toutes les actions contractualisées avec l’Etat, qu’il s’agisse du contrat local de sécurité, du contrat éducatif local ou encore du contrat de ville. La plupart des actions
étant elles-mêmes développées avec la collaboration active des artistes en résidence, démontrant si besoin en était, que la culture fait partie intégrante de l’action éducative de la cité.
Quelques obstacles aux changements désirés
Avant d’aborder ma conclusion, je voudrais m’arrêter sur plusieurs obstacles identifiés au cours de nos échanges qui empêchent les changements désirés.
Le premier est lié à l’affectation des personnels dans l’éducation nationale et
plus généralement dans la fonction publique. Je sais que cette question est délicate, fâche les institutions et certains syndicats ou personnels, mais elle est incontournable. François Geindre, Maire d’Hérouville Saint-Clair, s’en est fait le porte
parole, à plusieurs reprises.
Et il n’a pas été démenti. Il faudrait accepter des zones de liberté et d’expérience
dans certaines villes volontaires - notamment celles en contrat de ville - et nommer
des gens compétents et volontaires pour venir travailler dans des lieux qui cumulent des inégalités et des difficultés. Trop de personnes semblent nommées contre
leur gré, d’autres qui voudraient venir ne le sont pas, d’autres enfin ne veulent pas
s’impliquer dans des changements et des projets d’établissements, soutenus pourtant par une partie de leurs collègues et des parents.
/94
Il faut donc dégager quelques marges de manœuvre et que tous les personnels
qui sont volontaires puissent être recrutés, que l’on facilite le départ de ceux qui ne
veulent pas rester et que l’on récompense d’une manière plus sérieuse l’investissement collectif et les succès.
S y n t h è s e
des travaux
Dans le cadre de la politique de la ville, nous avons un devoir de conscience et devoir professionnel particuliers, celui d’accepter la co-responsabilité
des difficultés et de co-produire des actions efficaces. Cela a été répété à plusieurs reprises, certaines difficultés peuvent trouver un remède grâce à quelques
améliorations internes et une meilleure coordination. D’autres, en revanche,
demandent une réévaluation des problèmes à résoudre, des réponses, la définition de nouvelles actions et de nouveaux agencements.
Deux autres obstacles très importants ont été soulignés, le maintien des cloisonnements institutionnels et l’incapacité à réévaluer les politiques et les dispositifs et à les changer. La première conséquence du cloisonnement des
institutions est l’absence de représentations communes des situations et des problèmes à résoudre. Chacun voit, comme le dit le dicton “ midi à sa porte ” et
reporte les responsabilités sur d’autres… A l’occasion, cela sera les familles
démissionnaires, l’école, la police, etc…
atelier
Le cloisonnement institutionnel et l’incapacité du changement
Il faut accepter de refondre la politique scolaire et éducative dans les villes
de banlieues qui connaissent un grave échec dans la scolarité, la formation,
l’insertion professionnelle et sociale d’un très grand nombre de jeunes et des
adultes.
Comment construire cette cité éducative ?
Nous pouvons nous poser cette question : construire une cité éducative,
est-ce s’accorder sur le dénominateur minimum commun où sur le dénominateur commun maximum ?
…
/95
La plupart d’entre nous, intervenant ou participant, et c’est un grand changement
culturel, ressent la nécessité de pouvoir discuter collectivement des valeurs, des finalités, des choix, des améliorations, de lier le projet scolaire ou éducatif à un projet
de société. L’un et l’autre sont liés. Est-ce inutile de le rappeller ? Pour le moment,
personne n’est mandaté dans la ville pour être en quelque sorte le “ chef d’orchestre “
de ces questionnements et surtout de ces productions éducatives nouvelles.
S y n t h è s e
des travaux
…
Les maires ont reconnu, durant ce colloque, leur responsabilité et se sont proposés pour en être les maîtres d’ouvrage. D’ailleurs, des villes ont déjà crée un réseau
des villes éducatives et une charte commune d’interventions, anticipant la revendication de ce colloque : partager la responsibilité de l’Education dans la ville.
Certains, des représentants de l’Etat, se sont demandés si les maires étaient légitimes à s’emparer de cette maîtrise d’oeuvre ? J’aurais tendance à répondre par
l’affirmative. Les maires, en effet, représentants locaux des citoyens ont vocation à
interpeller les institutions qui ne sont pas adaptés aux besoins. Les citoyens, eux,
n’ont que des recours assez rares pour dénoncer les dysfonctionnements et lorsqu’ils
le font c’est sur le mode essentiellement individuel. Le maire représente le collectif
de ses citoyens et est le garant d’un bon gouvernement local et de la démocratie.
Il peut aider à vaincre les réticences au dialogue des services publics et d’autres
partenaires. Il a la légitimité pour s’assurer que les conditions d’un bon dialogue
et d’un partenariat complet sont réunies, questionner les défaillances du système
scolaire ou éducatif , favoriser des orientations qui fassent sens et produisent de la
réussite, pour les intervenants, pour les enfants et pour les adultes.
Pouvons-nous nous accommoder d’un futur sans avenir ?
/96
Je voudrais enfin, conclure ce rapport par une interrogation personnelle que je
me permets de vous soumettre. Hier, Monsieur Meirieu, encourageait les changements à l’école parce que, disait-il, beaucoup, diplômés ou non, seront à la sortie,
sans emploi et exclus. Avant, nous a-t-il dit, on apprenait dans la douleur et, la satisfaction, la réussite sociale et professionnelle “ assurée ”, venait après. Aujourd’hui,
l’avenir est bouché, l’emploi, la satisfaction professionnelle et sociale ne sont plus
assurés. Il a encouragé les enseignants à offrir des satisfactions immédiates dans
l’apprentissage. “ Il faut se payer sur la bête ”, cela a été son expression.
S y n t h è s e
des travaux
Cette incohérence n’est pas un phénomène particulier, ponctuel lié à
quelques personnes ou quelques groupes. Il est généralisé à l’ensemble de la
population adulte, ainsi qu’aux structures éducatives et politiques. Les écarts
entre notre langage et notre agir, nos principes pédagogiques et nos pratiques professionnelles, entre notre conscience critique et nos engagements politiques, sont tels qu’ils font songer à une schizophrénie collective. Lorsque nous
parlons qualité, service d’excellence aux enfants, nous devons songer à l’excellence du service éducatif. Devons-nous accommoder d’un futur sans avenir,
perdre la foi en l’avenir et en la vie et nous satisfaire de systèmes désincarnés, désabusés? Ma conviction - j’espère que nous sommes nombreux à penser ainsi - est que les professionnels de l’éducation ne peuvent rester à la
remorque des changements qui se feraient et jouer les victimes innocentes des
crises. Ils doivent savoir, eux aussi, choisir l’avenir qui leur apparaît le plus
désirable et le construire !
/97
Le mérite d’une telle conférence est de faire réfléchir et discuter. Cette
approche et cette analyse m’ont tourmentée. Je me suis demandée, si nous pouvions décemment nous accommoder de cette situation. Ma réponse est négative et je vais dire pourquoi. Nous disons sans cesse que l’enfant a besoin de
cohérence et d’exellence éducatives de la part de ses parents et des adultes
qui s’occupent de lui : les équipes de travail et les établissements scolaires.
Or, le développement actuel de l’enfant est affecté par les incohérences et les
contradictions (non assumées) des adultes.
atelier
Un besoin de cohérence et d’excellences éducatives
S y n t h è s e
des travaux
atelier
Claude RENARD
Le premier atelier a énormément travaillé sur les méthodes susceptibles de
répondre à l’urgence actuelle, notamment dans le domaine de la formation et
de la mise en place d’instruments permettant aux acteurs de partager leur
expérience et de faire avancer l’action locale.
L’accent a également été mis sur la difficulté à raisonner en termes de
contenu des contrats éducatifs locaux. Le contrat de ville en lui-même pose la
question de la visibilité d’un certain nombre d’actions dans le cadre de la
transformation urbaine qu’il implique. L’éducation dans la ville renvoie à un
invisible qui fait toute la richesse de la politique de la ville aujourd'hui, mais
qui ne simplifie pas son appropriation par l’ensemble des acteurs. D’aucuns
ont affirmé que rien ne serait pire qu’une circulaire fixant les modalités de mise
en place du projet local. En effet, le projet local doit être préalable à tout dispositif, les dispositifs n’étant que des outils permettant de mener à bien ce projet. A travers sa construction, le projet local permet d’acquérir une culture
commune, un langage commun permettant de partager des histoires.
L’élaboration du projet éducatif global se fait sur le territoire de la cité, au sens
athénien du terme. Il pose la question de la démocratie locale dans ses différentes
formes territorialisées. Au cours de sa mise en œuvre, le projet doit pouvoir évoluer, afin que les habitants puissent participer à la politique de la ville et à la vie
de la cité. Cela pose également la question de la recomposition de l’action publique
et de la nouvelle posture de l’Etat. La recherche de nouveaux fonctionnements
implique de nouvelles articulations, qui soulèvent la problématique du temps. En
effet, les mutations et le travail coordonné prennent du temps. Or toutes les institutions ne disposent pas du même temps pour évoluer.
/98
Il faudra également du temps pour faire naître cette nouvelle culture qui
n’existe pas encore après 20 ans de politique de la ville, et malgré toutes les initiatives. Cette culture commune devra être interculturelle, interprofessionnelle et
inter-institutionnelle.
C’est autour d’un projet global local et concerté que des progrès seront
réalisés. Les réponses techniques et les dispositifs ne doivent absolument pas
contraindre le projet. Ce projet ne s’improvise pas, il nécessite un véritable
effort de formation des acteurs. Jusqu’à présent, le développement local renvoyait à des notions économiques. On considère aujourd'hui le développement éducatif comme la base même du développement local. On est sorti de
la logique de territoire éducatif particulier pour raisonner en termes d’espace
partagé.
La dimension locale ne doit pas remettre en cause la notion de service
public. La municipalisation n’est pas souhaitable, même si les collectivités
locales accompagnent le jeune tout au long du projet éducatif local. Tous les
acteurs doivent s’efforcer, ensemble, d’enrichir le projet. Pour cela, il est nécessaire d’apprendre à écouter l’autre. A ce titre, les associations de proximité
sont les oreilles qui permettent de transformer le bruit en propositions.
atelier
S y n t h è s e
des travaux
/99
“ Pour éduquer un enfant, il faut un village ” affirme un proverbe africain.
Je pense, comme cela a été indiqué, qu’il faut aussi savoir sortir de ce village pour mieux l’appréhender.
Intervention
Les actions en direction des jeunes
/100
Claude ALLEGRE
Ministre de l’Éducation nationale, de la Recherche et de la Technologie
“V
ous le savez, je tente de conduire les
évolutions de notre système éducatif
qui me semblent nécessaires. Face aux
enjeux lourds que sont le chômage, la difficulté des familles et leurs inquiétudes
pour leurs enfants, j’ai la volonté d’aider
une école qui agit au sein de la cité, une
école dont les enseignants sont au cœur de
la transformation de la société.”
La fin de l’école sanctuaire
L’école, comme le lycée et l’université,
a longtemps été un sanctuaire. Songez
que les professeurs d’université ont
inventé la première grève sous Blanche de
Castille parce que les sergents du guet
avaient osé pénétrer à l’intérieur du
Quartier latin ! Cette époque est restée
très profondément ancrée dans de
nombreux esprits. Or on voit bien aujourd'hui que le modèle du sanctuaire vole en
éclat. En ce qui concerne l’école, ce modèle
a sérieusement été érodé depuis Jules
Ferry. Le vocable d’école “ communale ”
témoignait déjà de l’intégration de l’école
dans la ville. En ce qui concerne l’université, on a cru plus longtemps à une zone
pouvant exister hors de la ville. On a
d’ailleurs inventé les campus. Mais la
ville de Tours est l’exemple de la réussite
d’un choix inverse, avec une université de
centre ville qui s’est développée deux à
trois fois plus rapidement que celles des
villes voisines ayant opté pour le campus.
Dans le monde actuel, et notamment aux
Etats-Unis, l’université n’est plus
seulement un lieu de création et de transmission du savoir. C’est aussi un lieu
auprès duquel se créent des entreprises
et de la richesse économique.
Je suis satisfait de constater que vos
travaux ont souligné que, dans les
quartiers difficiles et alors que tout se
désagrège, l’école reste le cœur de la cité,
le cœur de la “ résistance ”, le lieu où
s’enseignent encore les valeurs fondamentales de la République. Le rôle des enseignants qui œuvrent dans ces quartiers
difficiles ne sera jamais suffisamment
reconnu et magnifié.
La politique de la ville
Je crois à la politique de la ville. En investissant dans les quartiers les plus
fragiles, en soutenant les initiatives
locales, l’Etat fait son devoir et construit
l’avenir de tous. Car l’avenir de notre démocratie se joue là. La richesse de notre
pays est avant tout sa jeunesse, y compris
lorsqu’elle est en révolte. A nous de l’entendre, de la comprendre et de lui tendre
la main. Nous avons tenté de le faire au
moment des mouvements lycéens.
Cependant, il faut être franc et ne rien
masquer des difficultés qu’il y a à faire
vivre localement ce type de politiques au
quotidien. Les acteurs sont multiples,
chacun avec ses compétences et son temps
d’action. Une rencontre comme celle
Intervention
Je crois à une politique de la ville
animée par une tenace et profonde volonté
politique. Qui d’entre nous n’est pas las
d’entendre chaque jour la litanie des
incidents violents survenus dans une
banlieue ou une école, accolée aux résultats
de la Bourse ? La ville ne se résume pas à
cela. Elle représente également le labeur
de ceux qui reconstruisent patiemment le
tissu social, la qualité et le dévouement
des enseignants, l’effort des jeunes
conscients qu’aujourd'hui encore, l’éducation, l’instruction et le diplôme restent
les meilleures protections contre le
chômage. Les parents d’élèves le savent
La première condition
à la mise en œuvre
d’une politique pour les villes
de ce pays est
de définir des enjeux clairs
pouvant être partagés.
Il faut engager
tous les acteurs dans une
politique de justice sociale,
forte de ses priorités,
qui donne réellement plus
à ceux qui ont moins.
“
Ce slogan, simple à énoncer, est
difficile à appliquer, notamment lorsque
les structures confondent depuis des
années égalité et égalitarisme. Ségolène
Royal a évoqué hier devant vous la relance
des zones d’éducation prioritaires, qui
s’inscrit dans le cadre des efforts
accomplis en faveur de la ville.
La deuxième condition à la mise en
œuvre d’une politique de la ville est la
réponse aux iniquités économiques et
sociales de toutes natures dont sont
victimes les habitants de certains
quartiers. Notre objectif politique est
de donner à tous une place au sein
de la République et de faire vivre pour
tous ses valeurs.
Claude ALLEGRE
“
■
…
Je crois aux politiques de la ville
pourvu qu’elles soient cohérentes. La ville
n’est pas seulement un espace peuplé
analysable uniquement en termes économiques ou sociaux. C’est un espace public
et symbolique, représentant la vie en
commun, la concrétisation et le levain de
la politique. Je sais que Claude Bartolone
s’intéresse comme moi aux différents
moyens de donner la parole aux habitants,
aux jeunes, de faire vivre la citoyenneté et
de rendre à la ville son sens culturel et
politique. Dès sa nomination, l’une de ses
premières préoccupations a précisément
été l’école.
pertinemment qui apportent un soutien
profond aux indispensables réformes du
système éducatif.
/101
d’aujourd'hui est fondamentale, car elle
permet de tisser des liens et de faire
dialoguer les différents acteurs ensemble,
afin de faire émerger des réponses.
Intervention
…
■ La troisième condition est de partir des
villes et des quartiers eux-mêmes pour
élaborer cette politique et la nourrir par
le dialogue, par l’écoute, mais aussi par
l’action.
L’éducation dans la ville
L’éducation et la ville sont profondément et consubstantiellement liées. Je ne
considère pas la citoyenneté comme un
mot galvaudé et je ne crains pas non plus
de parler de morale. La ville n’est plus une
communauté et, en ce sens, l’éducation
porte en elle l’avenir de la ville. L’éducation est un travail collectif, accompli par
toute une société. Elle est une responsabilité partagée, comme l’affirme la devise de
ce colloque.
/102
L’école est un sujet de débat général
qui concerne l’ensemble de la nation.
Il n’est pas réservé aux seuls spécialistes.
Je n’affirme rien d’autre en déclarant que
l’élève est au centre du système éducatif.
Cela ne signifie pas que les enseignants ne
sont pas tout contre l’élève. Le débat sur
l’avenir, la place et l’évolution de notre
école doit redevenir un grand débat de
société. Je suis d’ailleurs heureux de
constater qu’il le redevient progressivement, même si cela se fait parfois de
manière un peu bruyante… L’éducation
est un devoir collectif des adultes à l’égard
de tous les jeunes. Cette dimension collective de l’éducation est essentielle et fragile.
Le chômage a fait son œuvre, et nous nous
attachons à juste titre à le réduire. Le
chômage des jeunes est le facteur le plus
destructeur de la société et de l’école.
L’éducation nationale a relevé plus vite que
quiconque le défi des emplois jeunes. 60
000 aides-éducateurs sont aujourd'hui
dans nos écoles, et ils ont su fabriquer, avec
les enseignants, de nouveaux métiers. Ces
métiers ont été inventés par les acteurs de
terrain, car le pouvoir central ne peut se
substituer à l’imagination du local.
L’école a continué à assumer ses responsabilités. Elle est présente dans tous
les quartiers difficiles souffrant d’un
déficit de services publics. Il existe dit-on
des quartiers de non droit. Il n’existe pas
de quartiers sans école. Cette présence est
possible grâce au dévouement sans limite
de milliers d’enseignants qui, dans des
conditions difficiles, font bien souvent
plus que leur métier, par engagement,
par conviction et par générosité. Je rends
hommage à tous ces enseignants grâce
auxquels l’école est encore bien souvent
un cœur vivant dans des quartiers tentés
par le désespoir. N’oublions pas non plus
que les citoyens bénévoles, les mouvements associatifs, les parents d’élèves, les
municipalités sont aussi dévoués et actifs
derrière et avec leur école.
Il faut que les enseignants de ces
quartiers soient mieux reconnus, mieux
récompensés et plus aidés. Lorsqu’on
Intervention
“
En l’absence d’un projet éducatif
collectif, l’école a eu parfois tendance à se
replier sur elle-même.
Il faut admettre l’idée
d’une école ouverte vers
l’extérieur, acceptant les
expériences professionnelles pour
les valider par des diplômes,
et acceptant le va-et-vient
entre les enseignants
et les acteurs de la cité.
Cette école sera ouverte à tous
et partout.
Claude ALLEGRE
A être si souvent isolée, l’école s’est
vue investie de missions parfois excessives
et contradictoires qu’elle ne pouvait
assumer avec ses seules forces. Elle porte
aujourd'hui toutes les contradictions de la
société. Elle supporte des tensions excessives qui aboutissent à des actes de
violence. Cette violence ne s’explique pas
seulement par l’absence d’éducation
civique. Il faut – c’est certain – développer
l’éducation, l’instruction et même la
morale civique. Mais la violence naît
avant tout d’un sentiment d’injustice que
nous avons laissé monter en laissant la ségrégation s’imposer, en tolérant trop
souvent l’intolérable.
Dans une société
où les savoirs augmentent de plus
en plus rapidement, il faut
accepter la notion d’éducation
et de formation
tout au long de la vie.
“
Chaque talent qui n’a pas été reconnu
doit pouvoir se dire qu’il aura l’occasion
de revenir à l’école. Cette école-là sera de
nouveau le cœur de notre République, car
elle portera les espoirs de tous.
L’école du XXI e siècle
C’est parce que je crois à la force du
lien qui unit l’éducation à la ville que mon
ambition a été avant tout de redéfinir des
missions pour l’école et de lui proposer des
…
/103
affirme qu’il existe en France des enseignants qui gagnent 40 000 francs par
mois, je m’en réjouis. Mais j’aimerais
qu’il s’agisse des enseignants de ces
quartiers-là. C’est en effet là où le travail
est le plus difficile qu’il doit être le plus
récompensé. Je souhaite que l’on puisse
donner des points d’ancienneté à ces enseignants. Ils sont également en droit de
prendre leur retraite plus tôt que d’autres.
Je ne crois pas que l’école
soit un sanctuaire :
elle est au cœur de la cité.
Intervention
…
pistes d’évolution interne. J’aimerais
évoquer à présent la charte pour l’école
du XXI e siècle. Il était avant tout nécessaire de recentrer l’école sur les grands
apprentissages. Lorsque le savoir augmente
de façon exponentielle, il est indispensable,
au lieu d’alourdir les programmes, de se
recentrer sur les fondamentaux pour
mieux les maîtriser. C’est de cette façon
que nous fabriquerons des citoyens
et des hommes libres. Courir derrière les
savoirs est une course perdue d’avance.
Il est nettement préférable de savoir
parler, lire, écrire, compter, mais également
de maîtriser des savoirs fondamentaux,
de s’ouvrir aux disciplines artistiques,
sportives, ou encore à l’expérimentation
scientifique.
“
L’école doit être
son propre recours,
car comment penser
que l’école de la République
puisse se désintéresser de ceux
qui ne réussissent
pas du premier coup ?
“
/104
Il faut accepter d’aider les élèves :
les cours en effectifs réduits seront plus
nombreux et des cours particuliers seront
payés aux enfants des familles modestes.
Parallèlement, les enseignants doivent
passer moins de temps en classe pleine et
consacrer plus de temps à l’aide aux élèves.
Toutes ces réformes doivent se faire
dans l’optique d’une école ouverte.
L’école de la République doit établir
l’égalité des chances entre tous les élèves
et toutes les collectivités. L’ouverture vers
les communes me semble notamment nécessaire. Les contrats éducatifs locaux,
lancés et suivis par Ségolène Royal,
apportent un cadre et une régulation aux
partenariats locaux. Il nous faut à présent
étendre notre action à l’échelle des bassins
d’éducation, permettant de garantir la
cohérence de tout le système éducatif.
L’égalité des chances passe avant tout
par la reconnaissance de la diversité des
talents. Il n’existe pas de filières nobles
et de filières secondaires. L’enseignement
professionnel ne doit pas être un enseignement par défaut. Il s’agit d’un de nos
meilleurs enseignements. Il donne un
diplôme, un métier et un emploi.
On affirme parfois que l’ascenseur
social est cassé. Je n’aime pas la notion
d’ascenseur social. Je lui préfère la notion
d’escalier social, car l’ascenseur mène
directement à l’étage correspondant au diplôme obtenu, sans possibilité d’évolution
ultérieure. L’escalier rend possible une
ascension permanente jusqu’au sommet,
pour peu que l’on se donne la peine d’en
gravir les marches.
Le premier axe de ce programme
consiste à ne jamais cesser de suivre un
élève qui nous a quittés en cours de route
tant que le relais n’a pas été pris.
Cette responsabilité est lourde et difficile
à mettre en œuvre. Il faudra du temps,
de l’énergie et de l’imagination pour
mener à bien cette entreprise.
Ce programme sera piloté par Catherine
Moisan. Nous comptons parvenir à des
résultats en encourageant au maximum
les initiatives qui sont prises ici ou là
et qui, si elles étaient mieux connues
et mieux soutenues, permettraient de
résoudre ce problème. Je ne prétends
rien réinventer, et je tiens à favoriser le
réservoir immense d’initiatives positives
existant dans notre pays.
Les innovations n’émanent pas de la rue
de Grenelle, mais bien du terrain.
“
Aucun jeune
ne peut être considéré comme
définitivement perdu.
“
Il faut en outre prévenir les ruptures
scolaires au niveau du collège, en portant
une attention particulière aux élèves de
Segpa et à ceux qui échappent à la scolarité obligatoire. Pour les seconds, des
projets pilotes seront mis en place à la
rentrée 1999, avec le Ministère de la ville,
la DASS, la PJJ, etc.
Le troisième axe consiste à construire
des parcours très souples de formations en
liaison avec les entreprises. Nous avons
entrepris une rénovation du lycée professionnel, acceptée par tous les partenaires, à
la fois les syndicats d’enseignants, les PME
et le patronat. Il faut que, dans ce domaine
plus que dans d’autres, nous pensions à la
réinsertion des jeunes qui sortent du
système éducatif sans qualification.
Claude ALLEGRE
Nous avons lancé le programme
“ nouvelle chance ”, destiné à tous ceux
qui sortent du système éducatif sans
qualification. Ils étaient 200 000 il y a
quelques années et sont encore 60 000
aujourd'hui.
Aimé Jacquet, orienté vers une filière
professionnelle, et Gérard Depardieu,
déclaré inapte à l’école, travaillent aujourd'hui à nos côtés respectivement pour la
promotion des lycées professionnels et
pour celle du théâtre...
La prévention de la violence
La violence menace nos villes. Nous
avons engagé une action de prévention
qui a donné par endroits de très bons
résultats (Lyon, Marseille). Nous avons
placé près de 6 000 personnes supplémentaires dans 400 établissements scolaires,
…
/105
Le programme “ nouvelle chance ”
Intervention
Intervention
/106
Claude ALLEGRE
…
et nous allons lancer un second plan
violence à l’issue du conseil interministériel qui se tiendra sur ce sujet. Je ne ferai
aucune annonce sur ce plan qui va se
mettre en place progressivement.
Les mesures prises auront pour objectif
de ne pas tolérer l’intolérable, car on n’est
jamais obligé de sombrer dans la délinquance lorsqu’on rencontre des difficultés.
Toutefois, nous n’oublions pas non
plus qu’un jeune peut toujours être
récupéré et qu’il ne faut prendre aucune
décision irréversible.
Conclusion
Notre ambition est bien de donner
plus à ceux qui ont moins. Il ne s’agit
cependant pas de tirer tout le monde vers
le bas et de refuser l’excellence. Il s’agit
au contraire d’amener tout le monde vers
elle. Nous ne voulons pas que l’école de
la République soit moins stricte sur ses
principes et moins exigeante sur ses
valeurs. Nous souhaitons simplement
offrir le maximum de possibilités au plus
grand nombre. N’oublions pas qu’à
l’époque de la Convention, les optimistes
pensaient qu’un jour peut-être 15 % des
Français sauraient lire, les pessimistes
estimant que nous ne dépasserions pas
les 6 %. N’oublions pas non plus que le
premier Socialiste à avoir annoncé, il n’y
a pas si longtemps, que la France compterait un jour 1 million d’étudiants s’est
fait traité de fou. On en compte 2 millions
aujourd'hui.
L’apprentissage est l’élément le plus
important dans le fonctionnement du
cerveau. La science nous apprend que
l’acquis est plus fort que l’inné, et c’est
ce qui guide mon engagement politique.
Je souhaite que tout le monde, à tout
moment de sa vie, puisse avoir accès au
savoir. Voilà pourquoi l’éducation nationale est au cœur de la cité. Voilà pourquoi
elle croit à la politique de la ville
et s’associe au Ministère de la ville afin
de faire en sorte que les enfants des
quartiers difficiles puissent avoir leur
part de réussite dans le XXI e siècle.
T
a
b
l
e
r o n d e
d e c l ô t u r e
L’éducation : un débat de société
Comment placer l’éducation au cœur du débat républicain ?
A cette interrogation, Jacqueline Costa-Lascoux, juriste, psychosociologue
et directrice de recherche au CEVIPOF, propose la réponse suivante : “ Eduquer
ne consiste pas uniquement à instruire, c’est-à-dire à transmettre des savoirs disciplinaires. Cela consiste également à donner le goût d’apprendre, à partager
des valeurs et des cultures communes et à relier les savoirs aux pratiques et aux
valeurs. Il s’agit précisément du programme de l’éducation à la citoyenneté.
Or aujourd'hui encore, on entend parler d’instruction civique et non pas d’éducation civique, comme s’il suffisait de présenter un organigramme des institutions et une liste de devoirs et d’interdictions, avec les sanctions correspondantes,
pour éduquer à la citoyenneté “.
Un débat de société
Patrick BRAOUEZEC, député-maire de Saint-Denis
Jacqueline COSTA-LASCOUX, juriste, psychosociologue,
directrice de recherche au CEVIPOF
Eric FAVEY, secrétaire général de la ligue française de l’enseignement
Pilar FIGUEIRAS, secrétaire générale de l’association internationale des villes éducatrices
Bernard TOULEMONDE, directeur de la direction de l’enseignement scolaire
du Ministère de l’éducation nationale
éducation
Table ronde animée par Jérôme BOUVIER, journaliste à France Culture, avec :
“ Si l’on admet que l’éducation est une façon d’apprendre à devenir citoyen, la
citoyenneté ne peut pas avoir une fonction thérapeutique, notamment face à la violence
des banlieues. L’éducation à la citoyenneté vise tous les élèves. Elle n’a pas non plus
une fonction de cadrage institutionnel : les règl·ements intérieurs, fussent-ils bien reformulés, ne suffisent pas à former les citoyens de demain. L’éducation est un apprentissage du jugement personnel et de l’autonomie. “
…
/107
“ En matière d’éducation à la citoyenneté, l’appropriation des savoirs par
le sujet élève est un principe fondamental. Cela signifie que l’on doit être prêt à
rediscuter les concepts, les valeurs, le sens et les finalités de l’école, et parfois le
contenu même des savoirs.”
T
a
b
l
e
r o n d e
d e c l ô t u r e
…
“ En tant qu’élu local, je m’attache à faire en sorte que l’éducation corresponde à l’apprentissage de quelques principes, quelques repères, quelques valeurs communément partagées, définies et réciproquement exigées “ témoigne Patrick
Braouezec, député-maire de Saint-Denis. “Nous tentons de multiplier les moments
et les lieux d’échanges et de partage de pratiques. Je pense qu’il faut dépasser le
débat qui oppose l’aspect communautaire, quel qu’il soit, à l’aspect laïque, national ou intercommunautaire. Historiquement, nombreuses sont les communautés qui
sont arrivées en région parisienne et ont commencé par se rassembler en un même
lieu, autour de leurs pratiques culturelles, repliées dans un premier temps sur ellesmêmes avant de s’ouvrir à la société environnante. Il est vrai que longtemps le travail a joué un rôle important, et qu’il ne le joue plus aujourd'hui.”
“Au niveau de Saint-Denis, nous avons vécu lors de la Carnavalcade de 1998,
un grand moment de citoyenneté et d’éducation. L’espace public est devenu pendant un moment la propriété de tous, mais selon des règles établies, admises et assimilées. Chacun, quelle que soit sa situation, a su trouver sa place et collaborer avec
des personnes qui ne lui ressemblaient pas. Il me semble que les élus locaux doivent impérativement veiller à ne pas enfermer les individus dans des pratiques,
qu’elles soient festives, culturelles, sportives ou autres. Il faut encourager l’intergénérationnel, l’interculturel, les relations entre les quartiers et les territoires. Il faut également cesser de stigmatiser ces quartiers et leurs habitants.”
“ En tant qu’élu national cette fois, il me semble important de définir un projet
politique commun, qui sache fédérer les citoyens et non pas les diviser.”
/108
Pour Bernard Toulemonde, directeur de l’enseignement scolaire du ministère de
l’Éducation nationale, “ éduquer doit consister avant tout à former des citoyens. La
spécificité de notre institution tient dans le fait que pour former ces citoyens, nous
devons d’abord assurer leur réussite sur le plan scolaire. Deux éléments me paraissent essentiels à ce niveau : tout d’abord le centrage des apprentissages sur les
savoirs fondamentaux. Parmi les facteurs de réussite majeurs en ZEP, ce recentrage sur les savoirs fondamentaux (écrire, lire, compter, parler) figure en bonneplace. Or l’inégalité des chances des enfants sur ce plan est profonde, en raison de
leur situation sociale, culturelle ou économique. Les difficultés rencontrées par les
élèves doivent donc être éradiquées dès l’origine. C’est dans cet esprit que la charte de l’école du XXI e siècle a été élaborée.
T
a
b
l
e
Eric Favey, Secrétaire général de la ligue française de l’enseignement,
attribue au mot “ éduquer “ un sens littéral, c’est-à-dire à la fois “ s’adapter ” et
“ s’arracher.” “ Reste à savoir à quoi l’on s’adapte et pourquoi l’on s’arrache ! “
analyse-t-il. “ Cela pose la question de la transmission, de l’héritage, mais aussi
du projet éducatif. Cette question est spécifique à l’éducation et aux éducateurs,
mais elle se pose également pour les parents, et pour l’ensemble des institutions
publiques qui ont des prétentions d’éducation. J’estime à ce titre que l’éducation
fait cruellement défaut dans le débat sur la loi d’orientation de l’audiovisuel public.
On ne peut pourtant pas ignorer qu’un enfant de 12 ans entrant au collège a déjà
une année entière d’écran de télévision derrière lui ! “
Deuxième point : la qualification, qui n’est peut-être pas le nec plus ultra
de la réussite. Néanmoins, il s’agit statistiquement d’un facteur déterminant de
l’intégration sociale des élèves. Tous nos efforts doivent tendre vers une qualification pour tous. D’importants progrès ont été réalisés dans ce domaine,
mais 60 000 élèves sortent encore chaque année sans qualification. Nous
allons donc poursuivre nos efforts. En outre, la qualification ne concerne pas
que la formation initiale : elle concerne également la validation des acquis professionnels et la formation continue.”
éducation
r o n d e
d e c l ô t u r e
“ La double question qui se pose à nous consiste à déterminer la part de ce dont
nous avons hérité et qu’il nous faut transmettre, et la part de ce qu’il nous faut inventer, afin que les situations bloquées auxquelles nous sommes confrontés puissent être
dépassées. Kant disait en d’autres temps que “ jamais l’éducation ne devait laisser les enfants devant le seul état présent de la société mais devant un meilleur état
futur à venir.” “ Notre débat est donc de nature éminemment politique.”
…
/109
L’exemple et l’expérience de l’association des villes éducatrices est ensuite citée
par Pilar Figueiras, secrétaire générale de l’association internationale : “ Nous avons
lancé notre démarche à Barcelone en 1987. Nous avons souhaité profiter de l’impulsion donnée par les Jeux olympiques pour faire avancer la ville de Barcelone
dans de nombreux domaines. C’est ainsi que nous avons pris conscience que la
ville était un réel lieu d’éducation. Nous nous sommes inspirés d’un ouvrage de
l’Unesco qui parlait de “ villes éducatives ” pour lancer l’idée selon laquelle la
famille et l’école n’étaient pas les acteurs exclusifs de l’éducation. Nous avons organisé une rencontre en 1990 à Barcelone, et de nos réflexions est née une charte
T
a
b
l
e
r o n d e
d e c l ô t u r e
…
des villes éducatrices, autour de laquelle se sont réunies à ce jour plus de 130
villes. Au travers de leur adhésion à cette charte, les villes reconnaissent qu’elles
peuvent transmettre de l’éducation, non pas uniquement aux jeunes, mais à l’ensemble de leurs citoyens. En ville, l’apprentissage du citoyen est permanent. Il n’y
acquiert pas seulement des savoirs “ utiles ”, il est quotidiennement confronté à de
nouvelles situations qui le poussent à adopter de nouveaux comportements et à
ouvrir son esprit.“
“ L’éducation dans la ville nécessite des échanges, du dialogue et de la participation. Dans ce contexte, souligne Pilar Figueiras, la place et les attributions de
l’école doivent faire l’objet d’une réflexion approfondie.“
Mais comment tracer un cadre éducatif dans lequel le jeune peut se retrouver
alors que l’ensemble des adultes qui l’entourent semble aujourd'hui douter de tout ?
Jacqueline Costa-Lascoux, répond “ qu’il convient d’expliciter le doute, car dans ce
domaine comme pour les sciences, le doute permet d’avancer. Il convient également d’expliciter les conflits, les malentendus, de mettre sur la table toutes les données. La pire des choses que nous ayons vécues ces dernières années a été le déni
des problèmes, notamment au niveau des conflits culturels. Il existe une autre façon
de travailler, nous avons besoin aujourd'hui d’un nouveau discours de la méthode.
Nous sommes obligés de sortir des implicites. Les détails sont enseignés alors que
ce qui est tu est le plus important. Il me semble nécessaire d’accepter de reconnaître
ce que sont nos problèmes et nos interrogations. Notre attitude sera beaucoup plus
rationnelle, scientifique et donc pédagogique si nous acceptons les doutes, les
conflits et les difficultés et si nous travaillons dessus. Je garde personnellement un
très bon souvenir de l’expérience des classes nouvelles que j’ai fréquentées dans
les années 50.“
/110
“ Pour avoir, compte tenu de mon passé culturel et politique, longtemps vécu
dans les certitudes, j’en suis venu à préférer le doute “ estime pour sa part Patrick
Braouzec. “Mais je pense qu’il nous appartient de tenter de le rationaliser, en faisant participer les citoyens à une réflexion autour de la justification de ce doute.
D’autre part, en termes de décision politique, il faut bien à un moment donné que
le doute débouche sur des choix. Mais là encore, ces choix doivent être partagés
par le plus grand nombre.“
T
a
b
l
e
“ Mon expérience d’élu local confirme qu’on ne peut faire aujourd'hui l’économie de phases de conflit. Il est indispensable de passer de l’implicite et du
non dit à l’affirmation, même si celle-ci se fait avec violence. En effet, si on ne
fait pas émerger les conflits latents, le pire est à craindre pour les mois ou les
années à venir. Pour favoriser l’émergence des interrogations, il convient d’élaborer des perspectives communes. J’aimerais illustrer mon propos par un
exemple. Nous avons organisé en 1993 une rencontre avec les habitants du
quartier jouxtant le site du futur Stade de France. Les doléances qui nous ont
été adressées à cette occasion concernaient essentiellement l’état de la voirie
ou la propreté des trottoirs. Dès que la décision de construction du Grand Stade
a été prise, nous sommes retournés dans ce quartier. Les mêmes habitants que
nous avions rencontrés trois mois auparavant nous ont tenu un tout autre discours. Face à cette perspective d’avenir, ils se sont, d’un seul coup, projetés
dans le temps et dans l’espace, faisant des propositions d’aménagement urbain,
posant des questions sur les retombées économiques, s’inquiétant des problèmes de circulation, de violence, etc. Les doutes que chacun avait à l’esprit,
ainsi exprimés, nous ont enfin permis d’avancer.“
éducation
r o n d e
d e c l ô t u r e
Et s’il n’est pas question de revenir aux cours de morale du siècle dernier,
Bernard Toulemonde considère que “ nous avons besoin d’un discours sur les valeurs
et sur l’éthique. On voit très bien dans le système éducatif comment les pressions
externes ou internes ont pu faire péricliter les valeurs du service public. Nous avons
besoin de nous recentrer sur ces valeurs, en particulier sur l’égalité des chances.“
“ La difficulté des éducateurs aujourd'hui est que la pratique se fonde sur l’affirmation de valeurs qui, quoique pertinentes, sont contredites avec beaucoup de
sagacité par les enfants “ remarque Eric Favey. “ Ces derniers voient partout, dans
la vie publique et y compris dans nos associations, poindre des contradictions par
rapport à ces valeurs. Ainsi, la transparence est une valeur qui est totalement mise
en défaut par les services publics eux-mêmes, car personne n’en comprend tout à
fait le fonctionnement.“
…
/111
“ Par ailleurs, une étude a démontré que les quatre sujets de conversation
revenant systématiquement au cours des repas de famille sont : l’école, “ qui n’apprend plus rien ” ; les hommes politiques, “ qui sont tous corrompus ” ; la télévision,
T
a
b
l
e
r o n d e
d e c l ô t u r e
…
“ qui a instauré le règne de l’argent ” ; le chômage, “ qui est une fatalité puisque
aucune politique n’a pu en venir à bout depuis “ 20 ans ”. Ces sujets restent dans
l’espace privé et ne sont pas abordés dans l’espace public, autrement que par
démagogie. Il est donc nécessaire de recréer des lieux de discussion, notamment
avec les jeunes, pour évoquer ces sujets-là et pour leur montrer que ces sujets ont
fait l’objet d’âpres combats, de luttes et de revendications, et qu’ils seront, en tant
que futurs adultes, probablement amenés eux-mêmes à mener à l’avenir leurs propres
combats.”
Parmi les questions au cœur du débat républicain, celle de l’éducation à la
citoyenneté. Un thème qui suscite l’intervention de Pilar Figueiras : “j’aimerais vous
faire part d’une expérience nommée “ budgets partagés ”, menée à Porto Allegre,
au Brésil, et qui consiste, dans le cadre de la transparence des administrations,
à expliquer aux citoyens la façon dont sont élaborés les budgets, la raison des
choix qui sont faits et la façon dont l’argent accordé est dépensé. Il s’agit d’une
démarche longue, complexe, mais particulièrement stimulante. Cet exemple montre
qu’avec une réelle volonté d’éduquer et d’expliquer, il est possible de faire comprendre
les choses les plus compliquées. Cela suppose d’écouter les autres, d’analyser,
de penser et d’agir. Il faut également susciter la participation, savoir faire preuve
de pédagogie et bénéficier de la complicité des concitoyens. Tous ces éléments font
aussi partie de l’éducation.”
“ Globalement, l’ensemble des intervenants dans le domaine de l’éducation
entretiennent aujourd'hui une véritable culture de la compétition à tout prix et de
la marchandise. Nous devons nous intéresser, à tous les niveaux, à une autre forme
de culture, basée sur le désintéressement “, répond Eric Favey. “ Il est possible
d’être considéré en dehors de tout signe extérieur de richesse et sans avoir nécessairement écrasé son voisin. Cela peut s’apprendre à travers des éléments relativement simples.”
/112
Ainsi, il ne faut pas limiter l’éducation à la citoyenneté, la culture démocratique, à des interstices où elle serait enfermée. Il faut en faire un véritable continuum
de l’ensemble de nos actions. Cela passe notamment par la confiance accordée
aux jeunes à qui l’on permet de conduire seuls des projets. Ils risquent de commettre
des erreurs, mais la démocratie rend nécessaire cette prise de risque. Toutefois, cette
confiance ne pourra être accordée que si nous valorisons un certain nombre
T
a
b
l
e
“ J’aimerais ajouter à la liste des domaines sur lesquels doit porter l’éducation, la tolérance, le respect et le partage. L’éducation à la citoyenneté est
tout à fait d’actualité, à condition qu’elle soit bien liée aux droits de l’homme ”,
préconise Patrick Braouzec.“
“ Par ailleurs, j’estime que la distinction entre éducation et enseignement
n’est pas encore suffisamment claire. On ne peut pas non plus lier l’éducation
à la seule réussite scolaire, car cela n’aurait aucun sens. Il nous incombe à ce
sujet d’être vigilants et de ne pas véhiculer des images néfastes. Ainsi, l’aînée
de mes enfants n’a pas eu le baccalauréat, alors que nous lui en avions pourtant fait comprendre les enjeux. Cela ne l’a pas empêchée d’entrer dans la
vie d’adulte dans les meilleures conditions, en bonne citoyenne, éduquée,
adaptée à la société dans laquelle elle évolue, mais animée néanmoins du
désir de la changer.“
d’éléments qui ne sont pas ceux que nous valorisons aujourd'hui dans la société. Nous sous-estimons d’ailleurs à ce sujet les effets ravageurs des images véhiculées, souvent de façon sournoise, par la télévision. Ces images ont sur la
jeunesse des conséquences néfastes qui sont considérables. Elles posent la question de la continuité éducative dans ce pays, autour des valeurs que l’on
entend faire partager, non seulement à l’école, mais aussi au travers de tous
les services publics.
éducation
r o n d e
d e c l ô t u r e
De même, l’enfant doit sentir la continuité de l’action éducative, notamment entre
l’école, le quartier et les associations. A cet égard, Patrick Braouzec regrette l’absence “d’un certain nombre d’interlocuteurs essentiels “ : les représentants des jeunes
et des parents, mais aussi les représentants des entreprises, publiques ou privées,
qui, selon lui, “devraient également avoir aujourd'hui un rôle moteur en matière
d’éducation. Si le terme d’entreprises citoyennes a un sens, c’est par le rôle qu’elles
peuvent jouer au niveau de la ville et du quartier auxquels elles appartiennent. Il ne
s’agit pas d’assujettir le projet éducatif au monde de l’entreprise, mais des liens
étroits doivent être tissés “.
…
/113
“ Le pouvoir local, les entreprises, mais également les mouvements associatifs
sont des partenaires de l’action éducative de la ville “, renchérit Pilar Figueiras.
“ J’estime que tout projet éducatif dans la ville passe d’abord par une coopération
T
a
b
l
e
r o n d e
d e c l ô t u r e
éducation
…
et une co-responsabilisation des différents partenaires, dans le respect du rôle
et de la spécificité de chacun. Il n’existe pas de formule unique pour les projets éducatifs de la ville. Chaque ville doit élaborer son projet, car pour chacune de ces villes, la situation, l’histoire, les partenaires et les opinions sont
différents.“
“ Par ailleurs, les villes ne doivent pas être assimilées à des contre-pouvoirs.
Ce sont des lieux permettant de trouver des solutions au plus près des citoyens,
et il faut tirer partie de cette possibilité.”
Pour Eric Favey, “ si nous devions désigner une priorité aujourd'hui, ce serait
la nécessité de rendre aux familles “ populaires ” leur digne place dans la cité
et leur droit de parole. Ces familles doivent trouver la reconnaissance des cultures dont elles sont porteuses, ce qui va demander de notre part un important changement de mentalité. Le tissu associatif et l’éducation populaire
doivent faire de cette priorité leur principal chantier, et travailler à la diversité des expressions culturelles dans la cité.”
/114
“ Aussi l’éducation dans la ville nous pousse-t-elle à reconsidérer la question de la diversité, autour d’un véritable projet impliquant les partenaires du
début à la fin, dans un processus continu “, estime Jacqueline Costa-Lascoux.
“ Il convient également de raisonner en termes d’emboîtement d’échelles. J’ai
l’impression qu’il n’est pas possible en France de penser à la fois local et
national. Le raisonnement national s’oppose trop souvent au raisonnement
local, alors qu’il faudrait également raisonner au niveau européen. Il conviendrait enfin d’accepter la notion de responsabilité, jusque dans les budgets et
les fonctions, en accordant notamment un droit à l’erreur. Il serait souhaitable
que les décideurs de ce pays acceptent ce que les jeunes appellent un droit
à l’erreur, c’est-à-dire un droit à la rectification tel que je l’ai vu pratiqué au
Québec ou en Belgique.”
D i s c o u r s
d e c l ô t u r e
L’éducation,
une responsabilité partagée
Les quatre socles fondamentaux
de l’action éducative
sont les suivants :
■ Le
rôle des parents
La famille est le premier lieu
d’éducation. Or des transformations
économiques et sociales profondes
ont bouleversé les repères parentaux, plus
particulièrement dans les quartiers en
difficulté. Je tiens toutefois à affirmer que
les parents au chômage ne sont pas, de ce
seul fait, de mauvais parents. Leurs difficultés doivent être prises en compte, et
justifient un soutien particulier. Les aides
aux familles ne sont pas facultatives. Elles
sont la juste réponse de la République qui
inscrit aux frontons de ses mairies et de
ses écoles le mot “ égalité.”
…
L’objectif phare de la politique de la
ville est la lutte obstinée contre tous les
processus d’exclusion des enfants et des
jeunes dans les territoires en difficulté.
Son ambition est la réussite scolaire et
sociale de tous les jeunes. L’homme se
construit peu à peu, et il est peut-être
temps de reconsidérer les temps d’apprentissage, leur modalité et leur durée afin que
chacun ait le sentiment de progresser sur “
l’escalier social ” tout au long de sa vie.
“
Claude BARTOLONE
e tiens à vous remercier toutes et tous
pour le travail effectué au cours de
ces deux journées. Elles ont démontré
que l’éducation était au cœur du projet de
société porté par la politique de la ville. La
participation de cinq membres du gouvernement atteste que nous parlons d’une
éducation au sens large. Comment
supporter que près de 60 000 enfants
sortent de l’école sans diplôme chaque
année ? Comment faire en sorte qu’ils reconquièrent leur dignité ? Comment
renforcer le rôle de l’école tout en ouvrant
des brèches d’espoir et de réussite dans
d’autres lieux ? Comment reconnaître les
compétences de ces jeunes ? Comment
consolider les stratégies éducatives qui
ont parfois fait reculer la fatalité de l’échec
scolaire ?
/115
“J
“
L’éducation
concerne tout le monde.
C’est une responsabilité
partagée. Je revendique
une société
et une ville éducatives, car
sur l’acte éducatif repose
la cohésion sociale.
Eduquer pour ne pas avoir
à réparer, telle devrait être
notre mot d’ordre à tous.
D i s c o u r s
d e c l ô t u r e
…
La politique de la ville doit faciliter
la participation des parents à la vie de la
communauté éducative. De trop nombreux
parents, notamment lorsqu’ils sont issus
de l’immigration, restent aux portes des
écoles qui leur paraissent infranchissables.
Ils ignorent les programmes scolaires et les
règles du jeu éducatif, alors que leur collaboration avec l’école est une des conditions
de réussite des enfants.
Le gouvernement a décidé de soutenir
en 1999 la réhabilitation des écoles dans
les communes les plus en difficulté, et
pour lesquelles un vrai projet d’intégration des parents sera mis en œuvre. Il
s’agira par exemple de faciliter l’aménagement dans les établissements d’une salle
des parents. La politique de la ville contribuera à la création de réseaux d’écoute,
d’appui et d’accompagnement des parents.
■ L’école
républicaine
/116
L’éducation nationale est un point
d’ancrage crucial de la société. Elle porte
le poids particulièrement lourd d’une part
importante de l’éducation de nos enfants.
Les réformes engagées par Claude Allègre
et Ségolène Royal sont déterminantes
pour la politique de la ville (relance des
ZEP, classes relais, charte de l’école du
XXIè siècle). Cependant, il ne faut en
aucun cas se décharger sur la seule
éducation nationale de toutes les responsabilités de l’acte éducatif. Cela aurait
des conséquences graves pour l’institution aussi bien que pour les enfants.
L’acte éducatif concerne l’ensemble
des habitants de la cité. Jusqu’à lors, les
pratiques éducatives du Ministère de
l’éducation nationale et celles de la
politique de la ville ont été construites
et mises en œuvre sans réelle coordination, et c’est un euphémisme.
“
Le moment est venu
de franchir une étape décisive
dans la coopération.
La contractualisation entre l’Etat
et les villes est une façon
moderne d’organiser le projet
éducatif local en favorisant
la concertation.
Ne ratons pas cette occasion.
“
Les débats passionnés dans et sur
l’école devraient déborder largement
sur la ville. Evoquons à ce sujet la crainte
de la municipalisation de l’école. Elle
n’est pas d’actualité et ne le sera jamais.
Le Gouvernement est très attaché au
service public d’enseignement et compte
le renforcer. En revanche, il est essentiel
que tous les acteurs s’orientent dans la
même direction pour lutter contre l’exclu-
D i s c o u r s
d e c l ô t u r e
Je demande en outre
aux préfets, aux élus,
aux responsables
de l’éducation nationale
et aux chefs de projet,
de veiller à ce que
tous les enseignants
travaillant dans les quartiers
de la géographie prioritaire
soient pleinement
associés à l’élaboration
des volets éducation
des contrats
de ville.
“
Enfin, les lieux-ressource, les centresressource “ ZEP ” et les centres-ressource
“ politique de la ville ” doivent se constituer en réseaux, afin de mêler les publics
qui sont bien souvent les mêmes. Nous
travaillons avec Ségolène Royal à l’élaboration d’un texte de cadrage relatif à la
coopération entre l’éducation nationale
et la politique de la ville. Si ce texte
devient le vôtre, il permettra de rendre
légitime ce qui passait souvent pour
facultatif. Il créera les conditions d’une
Claude BARTOLONE
“
…
L’ouverture que réclame la politique
de la ville doit se faire dans le respect des
compétences réciproques. Le contrat
éducatif local marque en ce sens une étape
importante, car il permet de mobiliser la
volonté des élus et les savoir-faire associatifs. Ce projet global commun garantit la
cohérence éducative nécessaire à la réussite
des enfants. Une ouverture des établissements hors temps scolaire est nécessaire,
et nous soutenons à ce titre le dispositif
“ école ouverte ”, qui permet aux enfants
des quartiers de continuer les apprentissages pendant les vacances. Tous les
enfants ont droit à des loisirs intelligents
qui favorisent leur capacité de réflexion et
la construction de leur autonomie. L’école
n’est pas menacée par l’ouverture sur la
ville. Malgré les doutes légitimes de
certains, l’immobilisme serait une redoutable erreur. L’éducation est toujours en
mouvement, comme les enfants, qui n’attendront pas que nous nous soyons mis
d’accord pour grandir. Nous sommes dans
la nécessité du changement.
Pour accélérer les changements, la
formation des acteurs est incontournable.
Nous contribuerons à développer les
actions de formation spécifiques qui leur
sont destinées.
/117
sion des jeunes. Je n’ignore pas les conditions de travail parfois difficiles que
rencontrent les enseignants. Je sais aussi
toute l’énergie que beaucoup d’entre eux
mettent au service de la réussite des élèves.
C’est précisément en coordonnant leur
travail sur des objectifs communs que nous
connaîtrons nos plus belles réussites.
D i s c o u r s
d e c l ô t u r e
…
relation quotidienne dans les habitudes
de travail de chacun.
les besoins des enfants. Ce contrat permet
l’accès de tous à la culture.
■ La
La mobilisation de tous les habitants
est un facteur incontournable de l’intégration des enfants dans l’espace social.
Il s’agit de développer une veille
citoyenne, c’est-à-dire un état d’alerte
tranquille mais constant pour protéger les
jeunes. J’en profite pour saluer la place
toute particulière qu’ont prise les femmes,
notamment les femmes relais, dans la
mission pour la politique de la ville.
socialisation
Cette tâche est accomplie par les
adultes qui s’engagent dans une relation
de confiance avec les enfants, et leur
donnent à voir ce qu’être adulte veut dire.
De nombreuses municipalités et associations se sont lancées dans cette démarche.
“
La politique de la ville
reconnaît le travail considérable
accompli par les associations.
Elles sont les passerelles qui
favorisent les interactions école famille - ville essentielles à la vie
démocratique du pays.
“
Nous avons d’ailleurs arrêté des
mesures de simplification des procédures
de financement pour faciliter la vie de ces
associations.
/118
Les associations sont les actrices principales du contrat éducatif local. Celui-ci
fédère les acteurs de l’éducation et les
réunit autour d’objectifs communs pour
accompagner le parcours des enfants
après l’école. Il constitue un pôle majeur
du volet éducation du contrat de ville.
Il doit respecter les métiers et compétences
de chacun, avec le souci de bien comprendre
■ La
parole donnée aux jeunes
eux-mêmes
Le dialogue des jeunes entre eux et
avec les adultes est la condition de leur
participation à la vie de la cité. Le Conseil
interministériel des villes a fait de la participation des habitants l’un des enjeux
majeurs de la préparation des nouveaux
contrats de ville. Les jeunes ne peuvent en
être exclus. Le dialogue avec les jeunes et
la prise en compte de leur point de vue sur
l’avenir, ne sont pas encore entrés dans les
habitudes des adultes. C’est pourtant
grâce à ce dialogue qu’un nombre important de conflits et de peurs mutuelles
peuvent être évités. Les jeunes ne cessent
de réclamer qu’on les écoute. Il est indispensable qu’ils participent à l’élaboration
des contrats de ville qui contribueront à
leur préparer un meilleur avenir.
“
C’est pourquoi nous allons
mettre en place dès septembre
une offre plus diversifiée
et plus souple en direction
des jeunes.
“
Le programme de jeunesse
citoyenne
Partout dans les villes de très nombreuses associations contribuent à une
meilleure participation des jeunes dans la
vie de la cité. Ces actions doivent être coordonnées entre elles. Avec celles de l’école,
elles doivent faire bloc pour montrer
qu’elles constituent un axe fort du projet
éducatif local. Elles doivent également
s’inscrire dans la durée. Il faut pour cela
une volonté politique forte, ainsi que des
moyens financiers et humains. C’est
pourquoi je souhaite encourager
les initiatives au sein d’un ambitieux
programme de jeunesse citoyenne capable
de créer les conditions nécessaires pour que
les objectifs que je viens de définir soient
atteints. Il s’agira de mettre en place, dans
chaque contrat de ville, les outils, les
acteurs et les dynamiques susceptibles de
porter dans la durée la parole et les projets
des jeunes dans les quartiers.
Claude BARTOLONE
Les enfants et les jeunes apprennent
également la ville entre eux, souvent
pour le meilleur et parfois pour le pire.
Ces apprentissages sont l’occasion de faire
des rêves et des projets de réussite
possible qui peuvent leur donner force
et confiance en eux.
Nous expérimenterons les chèques
association, permettant aux enfants de
payer eux-mêmes les activités qu’ils ont
choisies dans leur quartier. D’autre part,
la mise en place progressive des fonds de
participation des habitants dans chaque
quartier facilitera les initiatives des
jeunes, telles que les juniors associations.
…
/119
Aider les jeunes à maîtriser l’usage de
la langue est l’une des dimensions les plus
nobles de la politique de la ville, tant le
pouvoir des mots est fondamental. C’est
pour cette raison que j’ai souhaité le développement national des classes de villes,
qui peuvent être organisées pendant le
temps scolaire par les enseignants ou en
dehors de celui-ci par des associations.
Les enseignants qui ont expérimenté ce
dispositif m’ont tous affirmé qu’il favorisait une nouvelle relation entre les jeunes
et leur ville.
D i s c o u r s
d e c l ô t u r e
D i s c o u r s
d e c l ô t u r e
…
Le programme de jeunesse citoyenne a
vocation, dès 1999, à permettre la consultation des enfants et des jeunes pour la
construction des contrats de ville. Il
permettra d’assurer le suivi des actions et
de favoriser l’écoute et l’échange
permanent entre les jeunes et les adultes,
par des activités adaptées. Il contribuera
à aider les jeunes à réaliser leur projet,
et facilitera l’organisation et le suivi des
classes de ville. La politique de la ville
appuiera ce programme sur la base d’un
cahier des charges concerté. Des équipes
d’aide aux projets auront mission d’identifier les besoins, d’aider aux diagnostics
et d’apporter toute la technicité nécessaire
à ce type d’actions. Si le besoin s’en fait
sentir, des emplois jeunes viendront
appuyer les équipes locales. Il sera possible
de mobiliser à cet usage les crédits d’ingénierie du dispositif nouveaux emplois /
nouveaux services et des crédits de
formation. La DIV apportera le soutien
technique nécessaire à ce programme
prioritaire des contrats ville.
La ville en tant qu’espace
éducatif
/120
On ne peut plus penser l’éducation
comme on le faisait au temps de la France
rurale ou avant l’avènement d’Internet.
Les solutions ne consistent plus à délimiter les espaces. Ce sont les lieux qui
comptent (maisons de quartier, de la
justice et du droit, centres culturels) mais
aussi les liens et les réseaux de solidarité.
On définit souvent la ville comme un
univers guerrier dont il s’agit de se
défendre. C’est bien pour corriger les intolérables inégalités de relégation que la
politique de la ville a mobilisé ces 20 dernières années des ressources considérables.
Cependant, ravaler les murs
ne ravale pas les esprits, et l’imaginaire
urbain se construit lentement. La ville est
désormais notre culture, avec ses maux et
ses richesses. La politique de la ville ne
consiste pas à résister à la ville mais bien
à organiser la vie de ses habitants
dans le souci de développer le meilleur
et de corriger le pire.
Il nous faut penser l’espace urbain
pour les jeunes, qui ont trop souvent le
sentiment d’être rejetés et confinés. Nous
devons leur proposer dans la ville des
espaces d’expression et d’échange à la
hauteur des ambitions que nous avons
pour eux. Les mairies, les conseils
généraux et régionaux ont un rôle déterminant à jouer à cet égard, chacun dans
son domaine de compétences.
L’une des direction forte de votre
réflexion a porté sur la mixité sociale et
scolaire.
D i s c o u r s
d e c l ô t u r e
En ce sens, la relance des ZEP et
l’élargissement aux REP sont conçus
comme une ouverture sur le reste de la
ville et une façon de sortir du ghetto.
La ségrégation sociale et scolaire est le
fruit d’une sorte de consensus secrété par
les citoyens eux-mêmes. Dès qu’ils
accèdent à un certain mieux être, ils fuient
les quartiers. Comment leur en vouloir ?
La solution consiste à requalifier ces
quartiers en leur rendant une habitabilité
réelle, en leur donnant une qualité de vie
suffisante pour que les habitants qui y
sont souvent attachés aient envie d’y
rester. La ségrégation scolaire est indiscutablement liée à cette condition. La
stratégie d’évitement de certains parents,
quoique compréhensible, a des effets désastreux et tire vers le bas les établissements
scolaires. Pour rompre avec cette tendance,
il faut une fois de plus penser les politiques
L’importance de l’implication
des élus
Les élus sont les porteurs des initiatives locales. Ils fédèrent les acteurs et
créent une dynamique, associant l’ensemble de la ville à l’acte éducatif. Ils ont
un rôle clé à jouer dans la définition des
projets éducatifs locaux. Je suis du reste
persuadé que nous saurons aller au-delà
de la problématique du pouvoir qui a pu
être évoquée, dès lors que le projet commun
aura été établi.
Claude BARTOLONE
“
La démocratie dans nos cités est à ce
prix : des individus qui se parlent et qui
organisent ensemble une société plus juste.
Conclusion
Marguerite Duras a décrit dans
“Pluie d’été” l’écart existant entre des
mondes qui cœxistent, se frôlent mais
ne se rencontrent pas. Ce livre conte
l’histoire d’une famille d’immigrés vivant
sous le périphérique parisien et dont le
fils surdoué apprend en tournant autour
de l’école et en écoutant la rumeur qui
traverse les murs. Il refuse d’aller à
l’école parce qu’on y apprend des choses
…
Ministre délégué à la ville
Tout doit être entrepris
pour que les habitants
et les enfants de la République
soient éduqués ensemble.
Nous ne voulons pas
d’écoles pauvres
pour des quartiers pauvres.
/121
“
de façon globale. Nul ne parviendra à
améliorer la situation des villes dégradées
par la pauvreté s’il travaille seul.
D i s c o u r s
d e c l ô t u r e
… qu’il ne connaît pas. Quant à ses parents,
ils ont peur de l’instituteur et pensent
que toute autorité contrôlée par l’Etat
est judiciaire.
Ces familles, qui vivent sous le seuil
de la pauvreté et de la dignité, sont tout
près de nous. C’est pour elles que nous
devons accentuer nos efforts et inventer
des modes de reconnaissance et de valorisation qui leur donnent toutes leurs
chances. Depuis plusieurs années, le
marquage territorial et la multiplication
des zones, qui avaient auparavant
vocation à appréhender la situation pour
commencer à l’améliorer, sont devenus
dépréciatifs et ont engendré des effets
pervers. Qui aime vivre ou apprendre
dans une zone ?
On a également laissé les institutions
développer leurs actions dans des logiques
parallèles. Au-delà des déclarations de
partenariat, les acteurs sont souvent
demeurés éloignés, car partager des projets
sur le papier n’a rien à voir avec l’effort
constant nécessaire au dialogue et à
l’action commune au jour le jour.
/122
Nous devons renverser la logique de
l’échec. Apprendre est souvent à l’image
de la dictée : dès que l’on commence, on
commet des fautes et on perd des points.
Il conviendrait au contraire de commencer
par s’appuyer sur les compétences des
enfants, afin de les aider à acquérir les
connaissances et les savoir-faire nécessaires à leur réussite. Seule la valorisation
des acquis leur permettra d’être fiers
d’eux, d’avoir envie d’apprendre et de
s’insérer dans la société. Nous avons des
progrès à réaliser dans ce sens au niveau
de notre système éducatif, de l’école, de la
ville et en définitive de la société tout
entière. Il ne s’agit plus seulement de
combler les manques. Il faut promouvoir
une logique de projets et d’actions
communes. C’est ce que j’appelle de mes
vœux pour les volets éducation des
contrats de ville.
“
J’ai souhaité, au travers
de l’organisation de ces journées,
réaffirmer fortement
que l’acte éducatif
est le premier fondement de notre
pacte républicain
et qu’il mérite un débat.
Une société a l’éducation
qu’elle mérite. Une société qui
a peur de ses enfants tourne
le dos à son avenir.
Si nous voulons une société
plus juste et plus démocratique,
alors il convient de repenser
l’acte éducatif et transformer
nos pratiques.
“
Tel est notre projet politique, et votre
participation à ces journées de réflexion
témoigne de ce que vous souhaitez que
nous puissions, tous ensemble, donner
corps à ce projet. Il vous appartient à
présent de multiplier les débats et les
discussions à l’occasion des futurs
contrats de ville, afin qu’il ne s’agisse pas
uniquement d’un engagement de papier.
La parole, les échanges et les confrontations qui vont intervenir nous serviront
à déterminer la règle du jeu qui nous
permettra, entre 2000 et 2006,
de fabriquer les villes citoyennes
du XXI e siècle.
Claude BARTOLONE
Cet acte éducatif refondé est
justement la promesse enfin tenue d’un
avenir pour les jeunes. Par cette refonte,
nous nous promettons d’enrayer les mécanismes d’exclusion, de faire de la ville le
champ des possibles de toutes les réussites
et de toutes les solidarités.
/123
A vous de jouer.
Ministre délégué à la ville
D i s c o u r s
d e c l ô t u r e
Le volet éducation des contrats de ville
126
■
Extrait du CIV du 30 juin 1998
142
■
Les Partenaires
- Ministère de l’Éducation nationale, de la Recherche
et de la Technologie
145
- Ministère de la Justice :
Protection judiciaire de la jeunesse
148
- Ministère de l’Emploi :
Direction de la population et des migrations
Direction de l’action sociale
151
156
- Ministère de la Jeunesse et des Sports
158
- Ministère de la Culture et de la Communication
161
- Délégation interministérielle à la famille
165
- Délégation interministérielle à l’insertion des jeunes
167
- Fonds d’action sociale
169
■
Bibliographie
173
■
Programme
182
/125
■
Sommaire
A n n e x e s
A n n e x e s
Volet éducation
Evaluation du volet éducation
des contrats de ville du XI ème plan
Une étude menée pour la délégation interministérielle à la ville a permis d’évaluer la politique suivie en matière d’éducation dans les actuels
contrats de ville.
L’éducation a une place reconnue dans les contrats de ville puisque
quatre sur cinq ont inclus un chapitre spécifique, mais le plus souvent, elle
est appréhendée dans sa dimension scolaire : le titre du chapitre est “scolaire” dans 50 % des cas, “éducation” dans 30 % et un mixte de plusieurs
thèmes pour 13 %. Plus fondamentalement encore que les termes utilisés,
les objectifs énoncés manifestent l’importance accordée à l’axe scolaire :
dans 2 cas sur 3 il s’agit de favoriser la réussite scolaire, alors que des objectifs tels que l’insertion dans le monde professionnel ou la formation du
citoyen ne sont mentionnés que dans 1 cas sur 3. Il faut souligner qu’ainsi
l’ensemble des acteurs se positionne sur un objectif immédiat, la réussite
scolaire, spécifique à l’un d’eux (Éducation nationale), sans que soit mis en
avant un objectif plus éloigné, l’insertion, qui est commun à tous.
Les actions prises en compte par le contrat de ville sont largement
dominées par tout ce qui relève du soutien scolaire (accompagnement, soutien, action éducative péri scolaire…) qu’elles se passent à l’école ou en
dehors de l’école, qu’elles s’adressent à l’élève, à l’enfant ou au jeune habitant du quartier. 75 % des contrats mentionnent des activités de soutien scolaire tant dans l’école que hors l’école tandis que 50 % mentionnent des
actions en direction des familles et 11% des actions visant le développement
de la citoyenneté.
/126
Si le scolaire est prépondérant dans les représentations, les objectifs et les
actions, il est quelque peu paradoxal d’observer qu’il est très rarement fait référence aux projets d’école, d’établissement, ou projet de zones d’éducation prioritaire. De la même manière, l’École est rarement identifiée comme le promoteur
A n n e x e s
Les contrats de ville ont souvent repris des actions existantes. Les
contrats de ville dans lesquels on perçoit, soit la volonté d’étendre à toute
la ville des expériences conduites ponctuellement ou sur une ZEP, soit le
désir d’engager de nouvelles orientations, sont très minoritaires (8 %).
Le volet éducation des contrats de ville apparaît donc souvent comme
l’occasion de reprendre l’ensemble des actions initiées par les acteurs
locaux, souvent mobilisés, et de leur assurer des cofinancements, mais plus
rarement de construire un véritable projet éducatif cohérent et adapté au
contexte local.
Les textes mêmes des contrats de ville sont éloquents à cet égard : un
peu moins de la moitié s’appuie sur un diagnostic local (49 %) et une minorité seulement fait référence à un positionnement théorique (19 %) et
quelques rares contrats seulement mettent en avant une démarche d’évaluation.
Volet éducation
des projets : dans 72 % des cas où on a pu le discerner, il s’agissait de la
ville. L’Éducation nationale apparaît seule dans 18 % des cas. Enfin, dans
moins de 10 % des cas on peut identifier des copilotes.
Ainsi, la réflexion sur le domaine de l’éducation ne paraît pas à la hauteur de
celle que l’on peut repérer dans ces mêmes contrats pour d’autres domaines
(logement, transports…). Cette faiblesse ne s’explique-t-elle pas par le fait que
les enseignants ont rarement été associés à l’élaboration des volets éducation des
contrats de ville ? Nous en voulons pour preuve la rareté des références au projet ZEP et l’absence de citations des procédures zones d’éducation prioritaire,
contrat d’aménagement du temps de l’enfant, aménagement des rythmes de
l’enfant et du jeune, dans la quasi totalité des contrats alors même que cette procédure de contractualisation de la politique de la ville devait intégrer l’ensemble
des dispositifs de lutte contre l’exclusion.
…
/127
Ces éléments d’analyse confirment l’insuffisante coordination entre les procédures ZEP et politique de la ville, qu’il s’agisse de la situation institutionnelle
au niveau central ou de celle du niveau d’élaboration des contrats. Autrement
dit, au niveau départemental et d’une façon globale, politique de la ville et ZEP
A n n e x e s
…
ne paraissent pas davantage très articulées et le contrat de ville n’est pas
l’expression de la réalité des dynamiques existantes sur les quartiers.
D’autre part, ne semble pas prise en compte l’acception plus large du
terme “ éducation ” au bénéfice de la seule conception pédagogique. Les
dimensions transversales à l’acte éducatif sont le plus souvent ignorées
(déplacement des jeunes dans la ville, espaces de loisirs et culturels, aménagement urbain, santé, participation, etc.).
Le volet éducation des contrats de ville nouvelle génération
L’éducation dans la politique de la ville
La politique de la ville promeut une définition large de l’éducation qui
doit comprendre l’ensemble des influences, maîtrisables ou non, qui
concourent au développement et à la socialisation de l’individu. Autrement
dit, l’éducation contribue à l’accès aux savoirs fondamentaux de l’enfant ou
du jeune mais aussi à son apprentissage de la vie sociale, à sa préparation
à l’entrée dans la vie professionnelle, à sa capacité à se situer et à envisager
sa place dans le monde, à se constituer comme sujet. L’éducation s’inscrit
ainsi dans une continuité d’actions et dans une multiplicité de lieux : la
maison, l’école, le quartier, la ville.
/128
Le champ d’action du domaine de l’éducation dans la politique de la
ville est donc large. Il concerne la vie quotidienne de l’enfant et du jeune et
les conditions requises pour son insertion future comme adulte dans la
société. La politique de la ville s’attache à la réussite de l’enfant ou du jeune
tant scolaire que sociale. Elle vise notamment à rééquilibrer la valeur respective des compétences intellectuelles avec les compétences pratiques,
artistiques, sportives, relationnelles. Elle doit avoir pour ambition un droit
permanent à la réussite pour tous par l’apprentissage des valeurs et des
règles de vie commune comme par le développement des potentiels et des
aspirations de chacun.
La politique de la ville se doit donc d’apporter son soutien à l’ensemble
des acteurs éducatifs d’un territoire. Elle appuiera l’Education nationale,
notamment dans le cadre de la relance des ZEP et la création des réseaux
d’éducation prioritaire, et organisera la mobilisation de tous pour lutter
contre l’exclusion et inscrire cette priorité dans la construction conjointe du
volet éducation des futurs contrats de ville.
En ce sens, le CIV du 30 Juin 1998 dessine les grandes orientations d’une
politique de la ville nouvelle en matière d’éducation.
Les objectifs
La ligne de force du volet éducation du contrat de ville doit être de
mobiliser et de fédérer, à tout moment du projet et de l’action, tous les
acteurs de l’éducation dans un projet éducatif global cohérent. Il s’agit de
développer une prise en charge collective de l’enfant, du jeune.
Volet éducation
A n n e x e s
On peut identifier quatre types d’acteurs :
Les éducateurs de la sphère privée : les parents, les frères et sœurs,
la famille et les amis.
■
Les enseignants et les acteurs du système éducatif (conseillers d’éducation, infirmières, aides éducateurs, agents techniques de service des
écoles maternelles…)
■
Les autres acteurs relevant d’une institution éducative :
les travailleurs sociaux, les animateurs, les responsables des structures
culturelles, les éducateurs.
■
Enfin, les autres adultes de la ville dont la mission n’est pas toujours explicitement l’éducation : les agents des collectivités locales (gardiens d’équipements,
agents de voirie ou d’entretien, policiers municipaux…), les agents de l’Etat (îlotiers, facteurs…), les personnels des bailleurs (gardiens, agents d’accueil…),
les élus, les habitants, les commerçants, les étudiants…
…
/129
■
A n n e x e s
…
Pour chacun de ces groupes, il s’agit de développer une stratégie pertinente
pour qu’il soit informé, mobilisé et impliqué, à chaque étape de l’élaboration du
projet puis dans sa mise en œuvre.
L’éducation de l’enfant ou du jeune résulte de l’action conjuguée de chacun
de ces acteurs, ce qui entraîne une responsabilité partagée de l’éducation sur un
territoire.
En conséquence, s’engager dans le champ de l’éducation au sein de la politique de la ville, nécessite de se centrer sur la lutte contre toutes les formes d’exclusion. Cela implique de partager collectivement la responsabilité de l’éducation de l’enfant et du jeune, de reconnaître le rôle et les compétences spécifiques
de chacun, de construire un projet commun dans un souci d’ouverture et de respect des prérogatives des uns et des autres, de construire des attitudes éducatives cohérentes et complémentaires.
L’équipe de direction du contrat de ville doit donc créer les conditions de
transversalité nécessaires pour que le volet éducation des contrats de ville
concerne tous les partenaires et la globalité de l’éducation. Ceci s’applique aux
différentes phases du travail, depuis la définition des orientations, le guidage et
la mise en œuvre des actions et l’évaluation.
En ce sens, on veillera très précisément à articuler le volets éducation du
contrat de ville avec les dispositifs mis en place par l’Education nationale,
notamment dans les ZEP.
Par ailleurs, le contrat éducatif local, envisagé de façon ambitieuse et dynamique, pourra constituer un des outils pertinents, en particulier en ce qui
concerne le programme d’accompagnement scolaire.
Le diagnostic
/130
Le diagnostic du volet éducation du contrat de ville doit être conduit en
relation très étroite avec le diagnostic général nécessaire à l’ensemble du contrat
de ville.
A n n e x e s
Quels en sont les symptômes ? Quelles sont les difficultés que l’on peut
identifier et qui vont entraver le parcours scolaire, culturel, sportif, social
de l’enfant ou du jeune ? Quelles sont les compétences qui font aujourd’hui
défaut à de nombreux jeunes pour entrer dans la vie sociale et professionnelle ? Mais aussi quelles sont les capacités que l’on peut identifier pour
organiser une stratégie de la réussite ? C’est sur de tels processus que le diagnostic doit se centrer pour déterminer une série d’enjeux bien identifiés et
propres au territoire qu’il s’agira ensuite de hiérarchiser.
Le diagnostic ne doit pas seulement identifier les difficultés, il doit aussi
permettre de repérer les ressources disponibles. Il doit s’appuyer sur les
compétences existantes au niveau des organisations et des acteurs sur le
territoire du quartier, de la ville et de l’agglomération. Il doit également
permettre d’inscrire les actions engagées dans une dynamique globale, et le
cas échéant de les infléchir ou de les intensifier.
Volet éducation
Dans ce cadre, il s’agit de déterminer des priorités d’intervention. C’est le
rôle du diagnostic qui répond aux questions suivantes : Quels sont les processus producteurs d’exclusion aujourd’hui dans la vie quotidienne de l’enfant ou du jeune, et demain, au moment de son entrée dans le monde adulte.
Le diagnostic doit également procéder à une analyse institutionnelle : liens
et ruptures entre les différents degrés d’enseignement, carte scolaire, état des
locaux éducatifs, procédure d’orientation, etc.
Ce diagnostic doit être débattu au niveau des acteurs directement impliqués
pour être validé. Le partage du diagnostic est essentiel à la mobilisation de l’ensemble des partenaires de l’éducation.
…
/131
Un autre aspect du diagnostic consistera à évaluer les difficultés rencontrées
dans l’organisation générale et la coordination des dispositifs existants et des
actions. On fera un état des lieux technique et concret des méthodes de partenariat pratiquées, des modes d’organisation retenus jusqu’alors, dans une
perspective d’amélioration générale du travail commun.
A n n e x e s
…
La définition des orientations
Le diagnostic ayant déterminé les enjeux prioritaires, les ressources disponibles et l’état des actions en cours, il faut alors définir les orientations du volet
éducation du contrat de ville. Cette phase est importante car va se constituer là,
le référentiel d’action de la politique de la ville dans le domaine de l’éducation.
Pour éviter les dérives d’un contrat de ville perçu comme un “guichet”, il est
important de faire apparaître des priorités claires.
Il est impératif de veiller au respect des compétences de chacun et à la mise
en œuvre d’une véritable complémentarité des interventions. Le contrat de ville
doit permettre de renforcer la cohérence et l’efficacité du dispositif général d’intervention publique.
Les orientations doivent bien entendu intégrer celles liées aux différentes
procédures existantes. Elles doivent constituer l’ossature du projet éducatif
local. Ce sont elles qui vont guider les choix pour la sélection des projets retenus.
C’est à partir de ces orientations que l’évaluation doit d’ores et déjà être prévue.
La formalisation du volet éducation
Le volet éducation doit être autre chose qu’une agrégation de moyens financiers et d’actions. Il définit un dessein éducatif commun où chaque partenaire
affirme les termes de son engagement dans une recherche de convergence.
Il présente un contenu opérationnel qui situe l’action dans le temps et dont les
progrès sont susceptibles d’être mesurés.
/132
Le projet qui sous-tend le volet éducation peut se construire à différentes
échelles, agglomération, ville, quartier, qui doivent s’articuler de façon cohérente.
Il est l’expression de tous les acteurs du domaine de l’éducation et particulièrement de ceux qui sont directement en situation d’action avec l’enfant ou le jeune.
Le projet doit être formalisé par écrit et être diffusé largement. A chaque niveau,
les partenaires éducatifs sont informés de la démarche mise en œuvre pour
construire le volet éducation du contrat de ville et doivent pouvoir s’y impliquer.
A n n e x e s
Sur la base de l’état des lieux des avancées ou des difficultés rencontrées
lors de l’élaboration du volet éducation du contrat de ville du XIème plan,
on réfléchira à une forme d’organisation efficace tant pour la phase préparatoire que pour la mise en œuvre, le suivi et l’évaluation. On s’appuiera
sur les dispositifs généraux de négociation et de pilotage existants en évitant les superpositions de coordination. On veillera particulièrement à la
bonne articulation avec les dispositifs ZEP.
Selon les différents niveaux d’intervention (départemental, intercommunal, local, infracommunal), on organisera de façon concrète une consultation de l’ensemble des responsables des différentes institutions intervenant dans le domaine de l’éducation : enseignement, animation, insertion
sociale et professionnelle, ainsi que les institutions concernées, notamment
les associations de parents d’élèves. Un interlocuteur Education nationale,
représentant l’ensemble des degrés et des structures de l’institution, devra
être clairement désigné.
Volet éducation
La structuration du dispositif
Au niveau départemental, le groupe de pilotage prévu pour les contrats éducatifs locaux, pourra servir de pôle de convergence des interventions de l’Etat
dans le champ de l’éducation. Il devra donc comprendre l’ensemble des services
déconcentrés de l’état concerné (DDJS, IA, DDPJJ, DDASS, DRAC…) et d’autres
institutions concourant à la politique de la ville (CAF, FAS…). Il aura pour mission de constituer le point de vue de l’Etat, d’informer largement les partenaires
locaux des intentions de l’Etat, des modalités de mise en œuvre, et des moyens
pouvant être accordés.
…
/133
La confrontation des points de vue entre l’Etat et les différentes collectivités
(communes et leurs groupements, conseils régionaux, conseils généraux) devra
ensuite être organisée. Si nécessaire, on prévoira des groupes de travail thématiques qui auront également en charge de veiller aux croisements avec les autres
travaux menés dans d’autres domaines, emploi et sécurité, notamment. Un responsable du volet éducation sera désigné afin de coordonner les travaux et d’en
assurer le suivi.
A n n e x e s
Des orientations pour l’action
Pour construire le volet éducation de contrat de ville, le débat pourrait
s’organiser autour des priorités suivantes :
■
La place de la famille et des parents dans l’acte éducatif,
■
Le partenariat avec l’Education nationale,
■
La socialisation, les associations, les habitants,
■
La parole et les projets des enfants et des jeunes.
On pourra de plus s’appuyer sur des réflexions transversales concernant l’organisation de l’espace urbain en lien avec les questions éducatives (périmètre de
recrutement des écoles et des collèges, les espaces pour les jeunes, l’architecture
et emplacement des lieux éducatifs, les transports, etc.).
Les parents
La famille, premier lieu d’éducation, a subi de profondes transformations et
les inégalités de traitement sont apparues avec leur cortège de stigmatisation et
de dépréciations. L’intervention publique en ce domaine doit avant tout permettre de reconnaître la prépondérance de l’autorité parentale et de savoir
appuyer ceux qui en ont besoin.
La politique de la ville doit donc envisager de faciliter l‘entrée des parents
dans l’école et leur place dans la communauté éducative. Elle aidera les communes les plus pauvres à reconstruire ou à réhabiliter les écoles pour lesquelles
un vrai projet d’intégration des parents sera mis en œuvre (école avec une salle
des parents, école dont l’architecture est ouverte sur le quartier, école avec une
BCD ouverte aux parents, etc).
/134
On devra réfléchir également aux stratégies à mettre en place pour faciliter
une meilleure coopération école-ville. En effet, de très nombreux parents restent
A n n e x e s
Un autre exemple de difficulté majeure des familles est la garde des
enfants. Notamment après six ans, souvent en raison du coût financier, les
parents ne peuvent plus l’organiser. Ainsi, de très nombreux enfants sont
laissés sans surveillance. C’est une source d’angoisse pour les familles et les
enfants eux-mêmes. Le volet éducation du contrat de ville pourrait, en s’appuyant sur les ressources et les actions locales, réfléchir et organiser la
garde des enfants selon des modalités variées.
Enfin un programme d’aide aux familles avec la Délégation interministérielle à la famille, la DAS et la DPM a été mis en place avec la création de
réseaux d’écoute, d’appui et d’accompagnement des parents.
L’organisation très souple de ces réseaux incombe aux acteurs en tenant
compte des différences locales. Leur développement pourra être envisagé.
Volet éducation
aux portes des écoles qui leur paraissent infranchissables. Par exemple, on
pourrait fournir en début d’année des informations relatives aux programmes des élèves, aux règles du jeu du système scolaire, en dehors de
l’école pour créer un sas psychologique.
L’Education nationale
Les enseignants rencontrent de multiples difficultés dans l’exercice de leur
fonction. La politique de la ville doit les soutenir et renforcer leur action sans se
substituer à eux. Il s’agit d’organiser une coopération au bénéfice des enfants qui
en ont le plus besoin, car ils mobilisent énergie, imagination et pratiques
constamment renouvelées.
…
/135
Une des difficultés du travail des enseignants est leur isolement. Ils sont
tenus à l’écart des informations liées à la politique de la ville. C’est pourquoi il
s’agit de faire en sorte que tous les enseignants soient informés et associés aux
travaux qui s‘engagent cette année dans le cadre du contrat de ville, non seulement dans le domaine de l’éducation mais plus largement à l‘ensemble des
négociations.
A n n e x e s
…
Les domaines suivants peuvent être l’objet de diagnostics, de discussions
et de projets communs :
■
Mobilisation des responsables et des acteurs
■
Organisation des dispositifs et modalités : contrat de réussite,
contrat éducatif local, école du XXI ème siècle, etc.
■
Mixité sociale et scolaire,
■
Aménagement des locaux scolaires,
■
Ouverture de l’école,
■
Relations école/parents,
■
Politiques de prévention coordonnées,
■
Dispositifs d’aide aux jeunes les plus en difficulté,
■
Accueil et formation des acteurs.
L’école et la ville doivent désormais travailler ensemble et le partenariat doit
devenir habituel. Mais, on veillera précisément à la bonne articulation entre les
différentes logiques professionnelles mobilisées en définissant des objectifs communs dans le respect des compétences respectives.
Associations et habitants
L’acte éducatif repose également sur les acquisitions de la socialisation, tâche
accomplie notamment par les associations. La relation adultes/enfants, en
dehors des relations d’autorité ou d’apprentissage au sens strict, est une des
composantes essentielles de la structuration des enfants et de leur intégration à
la vie collective.
/136
En ce sens, le contrat éducatif local qui organise les activités des jeunes hors
temps scolaire et permet une simplification des dispositifs antérieurs est bien sûr
un des axes forts du volet éducation. Il doit être envisagé avec beaucoup d’ambition tant il est vrai que les activités des enfants les plus en difficulté méritent
A n n e x e s
Des mesures facilitant le financement des associations ont été prises
(cf CIV du 2 Décembre 1998).
La participation des habitants est une des conditions essentielles de la
construction des contrats de ville, notamment des volets éducation.
L’ensemble des citoyens est concerné par l’éducation des jeunes dans la
ville. On pourrait réfléchir à la façon de mobiliser tous les adultes dans une
sorte de veille éducative autour des enfants et des jeunes.
Il s’agit d’une veille citoyenne, c’est-à-dire d’un état d‘alerte tranquille mais
constant pour que les jeunes soient protégés des dangers y compris de ceux
qu’ils génèrent.
Volet éducation
d’être de très grande qualité. L’exigence d’un apprentissage permanent, à
travers les activités culturelles et de loisirs, ainsi que la nécessité d’une
information précoce et continue à la citoyenneté peuvent être les priorités.
Il ne s’agit pas de développer un discours éducatif unique mais de tenir des
discours convergents, bienveillants et exigeants. Il faut que les jeunes sentent
que leurs parents, leurs enseignants, mais aussi leurs voisins, les commerçants,
les adultes anonymes dans la cité, veillent sur eux.
Enfin, la santé des enfants et des jeunes est une des conditions essentielles de
leur réussite et de leur intégration dans l’espace urbain. Cela concerne l’ensemble des adultes dans leurs tâches et rôles éducatifs (nutrition, suivi, écoute,
prévention de conduites à risques).
…
/137
Dans tous les lieux de vie des enfants, l’attention et le soutien éducatif en vue
d’une amélioration de leur état de santé doivent être constamment présents. Le
dépistage des troubles de tous ordres par les adultes (professionnels ou parents)
nécessite compétences spécifiques, partage des connaissances et cohérence dans
les interventions. L’analyse partagée des modalités d’éducation à la santé est un
préalable incontournable pour assurer une égalité de traitement de chaque
enfant.
A n n e x e s
La parole et les projets des enfants et des jeunes
La participation des jeunes à la vie de la cité
Elle reste insuffisante. Le dialogue avec les jeunes et la prise en compte de
leurs points de vue sur la ville ne sont pas encore suffisamment entrés dans les
habitudes. C’est pourtant dans l’instauration régulière de ce dialogue qu’un
nombre important de conflits et de dérèglements tant institutionnels que relationnels peuvent être évités.
Mais le dialogue ne s’improvise pas. Cela requiert le partage d’une parole
écoutée, assumée, responsable et la parole fait très souvent défaut aux exclus. La
volonté politique est nécessaire mais il faut également mettre en œuvre des techniques facilitatrices de la communication, notamment de tous les modes d’expression langagiers.
La langue est le moyen privilégié du dialogue et de l’échange, de la participation au débat d’idées et donc de l’exercice de la citoyenneté. C’est un élément
fondamental du lien social et c’est pourquoi aider les jeunes à maîtriser l’usage
de la langue dans toute sa variété est un des facteurs déterminants de la réussite scolaire mais aussi de l’insertion sociale et professionnelle. Il s’agit de faciliter
cet accès au pouvoir des mots en procurant aux jeunes des moyens adaptés, par
exemple l’utilisation du langage de l’image (caméra, photos). Mais aussi de tout
ce qui facilite la parole (radio jeunes, interview, etc).
/138
En cette année d’élaboration des contrats de ville, il est indispensable que
soit prise en compte la parole des jeunes pour l’élaboration du diagnostic commun sur la ville. La représentation qu’ils ont de l’espace urbain, l’idée qu’ils se
font de leur ville est à considérer avec la plus grande attention. Il en est de même
pour l’organisation future de la cité qui va directement concerner les enfants
d’aujourd’hui. Les enfants et les jeunes doivent pouvoir donner leurs idées pour
la ville. On pourrait envisager des concours ou toute autre forme d’activités laissant parler l’imagination créative des jeunes. On pourra s’appuyer sur l’école
(par exemple, consultation de tous les enfants de 5 ème dans les collèges).
A n n e x e s
Le bénéfice est évidemment double puisque, par ce biais, on touche aussi
les parents.
Les classes de ville peuvent être également une bonne modalité d’action
pour rassembler les enfants, jeunes et adultes dans l’école et en dehors de
l’école. Ce peut être le lieu pour installer cette relation nouvelle des jeunes
avec leur ville. Ils doivent l’apprendre, la comprendre et en devenir les
acteurs (une plaquette de présentation est disponible à la Délégation interministérielle à la ville).
Les projets des jeunes
Les enfants et les jeunes ont des projets, des rêves qu’ils n’ont pas les
moyens de mettre en œuvre, alors ils se désoeuvrent. L’espace scolaire n’est
pas toujours celui de la réussite aussi doit-on trouver des stratégies de réussite en dehors de l’école pour s’appuyer sur elles et permettre aux enfants,
forts de leurs talents conquis, de retourner aux apprentissages scolaires
avec succès. L’essentiel est que tous puissent agir et mettent en pratique
leurs idées. On sait que plus les enfants avancent en âge, plus les inégalités
se creusent. Il convient donc d’engager des actions très en amont mais également de les diversifier.
Volet éducation
Faire parler de la ville pour la faire, tel pourrait être le mot d’ordre.
Plusieurs objectifs peuvent être mis en œuvre :
Les chèques associatifs, qui seront expérimentés dès la rentrée 1999, aideront
les enfants à accéder à un certain nombre d’activités très différentes dans leur
quartier.
■
Les Fonds de participation des habitants, qui ont vocation à être généralisés,
pourront également être mobilisés pour des projets de jeunes.
■
Enfin, toutes les actions mises en place qui donnent la possibilité aux enfants,
très tôt de proposer des projets qu’ils réalisent entre eux sous le contrôle des
adultes.
…
/139
■
A n n e x e s
…
La politique de la ville doit pouvoir accompagner et aider ces projets. Cela
pourrait être l’occasion de réfléchir à un programme d’ingénierie éducative. Des
aides financières mais aussi en moyen humain devrait être apportées. Des
emplois jeunes assistants des équipes et les acteurs déjà en place, pourraient porter une nouvelle mission qui consiste à veiller, à consulter les enfants et les
jeunes et à assurer le suivi des actions et des projets décidés. Ils pourraient également organiser les classes de ville.
Le montage de ce nouveau pôle des compétences pourrait mobiliser les crédits d’ingénierie du dispositif “emplois nouveaux services” puisqu’il s’agit d’un
nouveau métier pour la ville et des crédits de formation pourraient être mis en
œuvre.
Une formation initiale pourrait être mise en place : communication, médiation, stratégies d’écoute, politique de la ville, encadrement, projet, etc.
Une ville aussi pour les jeunes
/140
On pourra par ailleurs réfléchir à la place des jeunes dans l’espace urbain. On
posera en termes positifs la question de leur place dans l’espace public : espaces
culturels, sportifs, de loisirs. On considérera la ville, comme mise en forme d’un
projet social, qui offre aux jeunes de nos quartiers une compréhension du
monde. Il s’agit de faire de l’espace de la ville un espace éducatif, hospitalier, rassurant, en faire un lieu d’apprentissage, d’échanges et de rencontres, là où il est
trop souvent “l’école de la rue”. Il importe de prévoir pour les enfants des lieux
d’expression, mais aussi de leur permettre l’accès à l’analyse et à la compréhension de leur environnement.
Contrairement à d’autres pays, les villes françaises, et plus encore les
quartiers populaires, n’ont pas été conçus pour que les jeunes y trouvent leur
place. La politique de la ville doit permettre de repenser cette place, et de
faire en sorte que les jeunes soient acteurs de cette transformation des villes.
/141
La question de la mobilité des enfants et des jeunes dans l’espace
urbain doit être prise en compte. Leurs trajets quotidiens, les divers modes
de déplacement pratiqués suivant les âges, les espaces publics, de jeux, les
lieux de vie collective doivent veiller à respecter les exigences propres à
chaque âge. On privilégiera des programmes d’aménagement qui permettent et favorisent des relations intergénérationelles. Ces déplacements, et
ceux de jeunes enfants accompagnés, sont naturellement à intégrer dans le
plan de déplacement urbain en privilégiant sur ces parcours l’accessibilité
aux services.
Volet éducation
A n n e x e s
A n n e x e s
Extrait du relevé de décisions
du Comité interministériel des villes du 30 Juin 1998
Comité interministériel
L’éducation
L’éducation est un facteur majeur d’intégration et de lutte contre l’exclusion, notamment dans les quartiers en difficulté. L’Education nationale
contribue à le mise en oeuvre de cette priorité de la politique de la ville en
assurant partout la présence du service public.
La relance des zones d’éducation prioritaire (ZEP), le lancement des
réseaux d’éducation prioritaire, la mise en place des contrats éducatifs
locaux et la préparation des futurs contrats de ville doivent être l’occasion
de faire émerger des priorités fortes : la prévention de la violence et l’apprentissage de la citoyenneté, le soutien aux acteurs du système éducatif en
particulier les parents, la santé, l’ouverture des écoles et des établissements
sur la ville et le retour en formation des jeunes qui connaissent des difficultés d’insertion.
Au-delà de l’école, une action éducative est menée par différents partenaires, caractérisée par ses dimensions volontaire et collective, permettant
aux enfants et aux jeunes une organisation globale de leur temps, tenant
compte de leurs besoins afin de favoriser leur développement par des pratiques culturelles, sportives et d’expression. Ces pratiques sont un moyen
privilégié de prendre une part active à la vie sociale par l’échange, l’expérience, le partage, la responsabilité. A ce titre, elles constituent un mode de
prévention par l’éducation. Les contrats éducatifs locaux développés avec
le ministère de la jeunesse et des sports, le ministère de la culture et de la
communication et le ministère de l’emploi et de la solidarité, en seront un
outil privilégié.
/142
■ La prévention de la violence et l’apprentissage de la citoyenneté doivent
être des préoccupations constantes des acteurs et être intégrées à tous les dispositifs éducatifs dans l’école et hors l’école, dès la maternelle. Les comités d’éducation à la santé et à la citoyenneté, développés prioritairement dans les zones
d’éducation prioritaires et les zones sensibles, devront veiller à une articulation étroite avec les conseils communaux de prévention et les stratégies
conduites dans le cadre des contrats locaux de sécurité. Les contrats éducatifs locaux et les contrats de ville doivent à ce titre prendre en compte l’apprentissage vivant, concret et continué de la citoyenneté et de la démocratie, à travers par exemple le développement d’actions liées à la pédagogie
de l’espace urbain et de l’environnement, ou l’apprentissage de la communication. Un soutien sera apporté aux campagnes de mobilisation et de promotion de la morale citoyenne organisées à l’initiative des enseignants, des
élèves et des habitants. La création d’espaces de dialogue et de médiation,
soit dans les établissements scolaires, soit dans la ville sera également
encouragée, de même que la mise en place de lieux d’accueil pour les
jeunes en voie de déscolarisation comme les classes-relais et les foyers du
collégien.
■ Le soutien aux parents et aux acteurs du système éducatif privilégiera le développement des formations partenariales de proximité afin d’instaurer de nouvelles pratiques durables, notamment dans le cadre des
contrats éducatifs locaux. Un accompagnement actif pour l’accueil des
parents, des nouveaux enseignants et aide-éducateurs, sera par ailleurs
encouragé, par la constitution de centres de ressources. Enfin, la création et
la diffusion d’outils méthodologiques privilégiant le recours aux technologies de l’information et de la communication, ainsi que des innovations
pédagogiques comme celles du professeur Charpak (“la main à la pâte”),
constitueront une priorité de la politique de la ville.
A n n e x e s
■ Le gouvernement considère comme essentiels le renforcement des dispositifs permettant la relation entre la politique de santé scolaire et celle des PMI, le
suivi sanitaire des élèves de la petite enfance à l’adolescence, le soutien aux
actions de prévention de la toxicomanie.
…
/143
■ Afin de contribuer au renforcement des liens entre l’école et le ville, la politique de la ville soutiendra les projets d’ouverture des locaux en dehors des
heures scolaires, dans le cadre notamment de l’opération ”Ecole ouverte”, d’une
meilleure utilisation des bibliothèques centres documentaires (BCD) en ZEP, des
A n n e x e s
/144
…
centres de documentation des établissements du second degré (CDI), et des
divers équipements, notamment informatiques, à destination des élèves et
d’autres publics potentiels.
■ Les jeunes en échec scolaire doivent pouvoir bénéficier d’un retour
vers une formation adaptée pour envisager une insertion professionnelle
de qualité. On pourra promouvoir et valoriser les expérimentations qui
s’appuient sur les structures de formation professionnelle proposant aux
jeunes des formules individualisées de retour en formation. Les expériences d’écoles de la deuxième chance, qui permettent d’impliquer les
entreprises dans la formation et les débouchés des stagiaires, seront particulièrement soutenues avec l’appui des financements européens.
■ A titre exceptionnel, et pour tenir compte de la situation financière difficile de certaines communes, la réhabilitation d’écoles maternelles et primaires sera financée sur le fonds social urbain dans les quartiers dont la
liste sera arrêtée par un prochain comité. Ces opérations doivent être l’occasion de redéfinir un espace scolaire qui favorise sociabilité et apprentissage. Les locaux seront adaptés aux besoins exprimés par les enseignants et
les familles.
A n n e x e s
p a r t e n a i r e s
La relance de l’éducation prioritaire, engagée résolument au profit des
établissements et des écoles qui se situent dans des secteurs défavorisés, ne
portera ses fruits que si elle est associée au souci d’intégrer véritablement
les quartiers concernés au sein des villes et des agglomérations auxquelles
ils appartiennent.
Des objectifs et des actions :
Limiter les phénomènes de ségrégation, préserver ou instaurer une mixité
sociale entre et dans les établissements scolaires, revoir les périmètres et les secteurs scolaires en liaison avec les politiques d’urbanisme et de logement ;
■ Favoriser les activités permettant la mise en valeur de la ville et de tous ses
quartiers aux yeux des élèves et de leurs parents et faisant de toute la ville un
lieu et un thème d’apprentissage ;
■ Développer les partenariats avec tous les ”pôles d’excellence“, culturels,
sportifs, scientifiques et économiques, etc. afin d’ouvrir l’école et le quartier sur
un environnement large et riche ;
…
/145
■ Resserrer les liens de l’école avec les parents, en donnant ou redonnant à
tous confiance en l’école, alors que certains manifestent, à son égard, à la fois une
certaine défiance et de grandes attentes ;
de l’Éducation nationale, de la Recherche et de la Technologie
Si l’école a pour mission première la réussite scolaire et la qualification
professionnelle de tous les jeunes, elle ne peut atteindre seule ces objectifs,
auxquels s’attache une légitime exigence d’équité. C’est ce qui fonde la
recherche de partenariats et la nécessité d’une articulation de son action
avec la politique de la ville. En effet, la réussite de tous passe par la lutte
contre la ségrégation urbaine, sociale et scolaire.
Ministère
L’éducation dans la ville
A n n e x e s
…
■ Faciliter l’intégration des personnels nouvellement nommés dans les
équipes, les quartiers et les villes où ils exercent, afin de leur permettre d’en
apprécier la spécificité et d’y développer le partenariat ;
■ Participer, avec tous les partenaires concernés, à une politique plus efficace d’accès aux soins et de prévention en matière de santé et de conduites à
risques ;
■ Augmenter le nombre des classes relais qui permettent d’accueillir temporairement de jeunes collégiens rejetant l’institution scolaire ;
■ Promouvoir la scolarisation précoce dont on sait qu’elle est particulièrement bénéfique pour les enfants des milieux les moins favorisés ;
■ Mettre en place les contrats éducatifs locaux qui organisent le temps périscolaire et extra scolaire de l’enfant et articulent les actions d’accompagnement
scolaire ;
■ Poursuivre l’opération ”école ouverte“ qui concerne aujourd’hui les
enfants des écoles élémentaires et non plus seulement ceux des collèges ;
/146
■ Améliorer les relations des établissements scolaires et du tissu économique
proche : solliciter les entreprises comme lieux de formation et de partenariat ;
explorer les contributions que certains établissements professionnels et technologiques peuvent apporter au développement local.
A n n e x e s
Une action partenariale en développement :
La finalité des classes relais consiste à favoriser, par un accueil spécifique temporaire, une réinsertion effective des élèves concernés dans une
classe ordinaire de formation, sous statut scolaire ou, le cas échéant, sous
contrat de travail. Dans cette perspective, les classes relais fédèrent les énergies et les ressources d’un ou plusieurs collèges, s’appuient sur un partenariat résolu avec la protection judiciaire de la jeunesse, avec les collectivités territoriales - conseils généraux et communes - avec le tissu associatif de
proximité et, dans la mesure du possible, avec les familles.
Le conseil de sécurité intérieure du 27 janvier 1999 a décidé de développer les dispositifs relais. Ce développement aura des aspects tant quantitatifs
que qualitatifs : 250 classes relais devraient fonctionner au cours de l’année
scolaire 1999-2000, et grâce à l’ouverture d’une trentaine d’internats, notamment urbains, le dispositif devrait se diversifier encore plus pour s’adapter
aux besoins.
/147
Dans le cadre du développement des dispositifs relais, l’articulation avec
le volet éducation des contrats de ville sera systématiquement recherchée.
de l’Éducation nationale, de la Recherche et de la Technologie
L’organisation d’une classe relais vise un double objectif de resocialisation et de rescolarisation pour de jeunes collégiens entrés dans un processus évident de rejet de l’institution scolaire.
Ministère
Les classes relais
A n n e x e s
La protection judiciaire de la jeunesse
La PJJ participe à différents niveaux aux dispositifs de la politique de la
ville. Elle met en œuvre des actions qui s’inscrivent dans le souci de
répondre, au plus près, aux besoins des jeunes les plus en difficulté, en voie
de marginalisation ou sous mesure de justice.
de la Justice
Ministère
…
Elle est en particulier pleinement associée à la politique de prévention
de la délinquance urbaine au plan national comme au plan local. La prévention de la délinquance juvénile passe par une détection précoce et un
traitement immédiat et en profondeur des difficultés d’insertion sociale
auxquelles sont confrontés les jeunes et ce, tant dans le cadre de l’assistance éducative, qu’en matière pénale.
Au plan national
La Direction de la PJJ entretient des relations étroites avec la Délégation
Interministérielle à la Ville, qui se traduisent par la mise à disposition d’un
directeur et par sa participation aux réunions interministérielles (cellule
nationale Ville, Vie, Vacances - préparation des CIV, des contrats de plan
Etat Région ou des contrats de ville) à des travaux ou à des colloques.
Elle souhaite renforcer ses moyens d’intervention dans le cadre de la
politique de la ville et impulser de nouvelles actions locales de prévention
et d’éducation à l’égard des jeunes les plus exclus, dans les domaines de la
citoyenneté, de l’accès au droit, du sport et des loisirs ou des activités culturelles.
Au plan départemental
/148
Les directions départementales de la PJJ, en applications des textes sur la
politique de la ville, collaborent activement aux différentes instances départementales, présidées par les Préfets. Le directeur départemental participe aux
réunions inter services d’attribution des Fonds Interministériels à la Ville. Ils siègent avec les Procureurs aux CDPD et participent aux Plans de sécurité ainsi
qu’aux Plans Départementaux de Prévention de la Délinquance dont l’objectif
A n n e x e s
Les directeurs départementaux sont souvent sollicités par les Préfets
pour apporter une contribution technique sur la prévention de la délinquance des mineurs, la lutte contre la drogue et la toxicomanie et sur leur
connaissance des publics difficiles.
Au plan territorial
Par délégation, directeurs de services ou autres personnels, représentent
la PJJ et la Justice dans une grande majorité des CCPD existants et déclinent
au plan local la politique de la PJJ en matière de la prévention de la délinquance et de lutte contre l’exclusion des jeunes les plus marginalisés.
Ainsi, de nombreuses actions se sont-elles développées au plan local
dans le cadre des politiques de la ville. De multiples relations de partenariats sont mises en œuvre avec les institutions en charge de jeunes, en particulier avec l’Education Nationale, sur la question du signalement et des
réponses aux phénomènes de violences en milieu scolaire. Elles se sont traduites par la mise en place de dispositifs relais pour les jeunes déscolarisés
ou en voie d’exclusion scolaire, dont 40 fonctionnent avec un personnel
éducatif de la PJJ.
Plusieurs directeurs départementaux sont cosignataires des conventions
départementales sur les violences scolaires ou sur le signalement des enfants en
danger.
…
/149
La PJJ participe localement à la création et au fonctionnement des Maisons de
Justice et du Droit (MJD) à partir desquelles elle concourt au développement d’une
justice de proximité par la mise en œuvre de permanences éducatives, de mesures
de réparation pour les mineurs ou à un travail sur l’accès au droit pour les jeunes.
de la Justice
Avec les DASS et DDJS, ils sont les coanimateurs des cellules départementales Ville, Vie, Vacances et instruisent, suivent et évaluent les actions
proposées par les associations qui sont les opérateurs.
Ministère
vise à renforcer les actions de prévention à destination des jeunes les plus
fragiles. Ils participent à la mise en place des contrats locaux de sécurité.
A n n e x e s
A partir des MJD, ou dans d’autres lieux, des personnels participent à
des points écoute pour les jeunes, telle l’expérience du “ Point droit ” dans
le quartier de l’Ousse des Bois à Pau.
Enfin, la PJJ a élaboré, dans le cadre du partenariat et de la politique de
la ville des outils d’apprentissage de la citoyenneté :
de la Justice
■ L’Université du Jeune Citoyen, à Marseille, qui s’adresse aux jeunes
des quartiers de la ville et de la région PACA et qui est en cours de modélisation sur plusieurs régions.
/150
Ministère
…
■ L’exposition “ 13-18 question de justice ” qui est animée par des personnels PJJ au sein des collèges et qui vise à sensibiliser les élèves au droit
et leur faire prendre conscience de leurs devoirs.
A n n e x e s
La Direction de la population et des migrations
Compte tenu de la concentration des populations issues de l’immigration dans les grandes agglomérations, la DPM inscrit pleinement son
action dans le cadre de la politique de la ville. Appuyée sur des diagnostics
locaux, reposant sur des démarches territoriales associant à l’Etat, les collectivités locales et les forces économiques et sociales des agglomérations,
la politique de la ville développe des thématiques qui rejoignent celles de
la politique d’intégration.
…
/151
Le rôle déterminant de l’éducation dans l’intégration des enfants immigrés,
et particulièrement les primo arrivants, n’est plus à démontrer ; maîtrise de la
langue française, acquisition d’une formation reconnue, socialisation, partage
des valeurs et de la culture de la société d’accueil en constituent les principaux
enjeux. Ce projet éducatif n’est cependant légitime que s’il met en œuvre l’égalité des chances de tous les enfants, quelle que soit leur origine culturelle ou
sociale. Si la responsabilité en est partagée par tous les acteurs de l’éducation,
parents, associations, collectivités territoriales, c’est en ce domaine l’institution
scolaire qui reste au cœur de la lutte contre les inégalités sociales. Les populations immigrées sont de ce point de vue particulièrement concernées, en raison
de leur appartenance massive aux catégories sociales défavorisées.
de l’Emploi et de la Solidarité
La DPM a la responsabilité d’animer les politiques d’accueil et d’intégration des populations immigrées ; elle s’appuie principalement sur les
services déconcentrés du Ministère, DDASS, DRASS et assure la tutelle de
Fonds d’Action Sociale, pour les immigrés et leurs familles. Les actions
d’accueil, d’alphabétisation, d’insertion sociale, économique et culturelle
des personnes issues de l’immigration, notamment des jeunes et des
femmes, constituent les axes prioritaires de la politique menée par la DPM
et le FAS. Cependant, la réussite de l’intégration repose aussi sur les politiques de droit commun qui concourent à la lutte contre l’exclusion, qu’il
s’agisse de politiques de l’emploi, de l’éducation, du logement ou de l’accès à la santé.
Ministère
Relations familles-écoles
A n n e x e s
…
Ainsi les familles étrangères constituent 20% de la population des territoires
concernés par la politique de la ville ; les familles de nationalité française issues
de l’immigration forment une autre part appréciable des populations de ces
quartiers. Quelques indicateurs illustrent les difficultés sociales de ces familles :
■
L’importance du nombre de personnes peu ou faiblement qualifiée (80% des
étrangers hors union européenne).
■
Le niveau de chômage (1/3 des étrangers hors union européenne).
■
Les conditions de logement au regard du confort et de la suroccupation (une
famille sur trois a trois enfants et plus).
■
La part des revenus de transferts et le rôle des minima sociaux (1 Rmiste sur
trois est un étranger en Ile de France).
Les études montrent que si les parents immigrés éprouvent une grande
attente envers l’institution scolaire, ils rencontrent des difficultés à assurer le
suivi scolaire de leurs enfants. De même la discussion sur l’orientation scolaire
avec les enseignants est limitée, voir inexistante, et les enjeux en sont mal perçus
par les parents.
Par ailleurs il faut souligner que dès l’approche du monde du travail
(apprentissage, stages en entreprise dans les LEP), les jeunes issus de l’immigration font l’expérience de la discrimination, ce qui peut dévaloriser considérablement les diplômes et l’institution scolaire aux yeux des jeunes.
/152
L’enjeu des démarches territoriales (ville, ZEP, CEL) en matière d’éducation
est d’accroître la cohérence des actions en respectant les compétences et les responsabilités de chacun en particulier le rôle central de l’école et des parents. Il
ne faut pas perdre de vue que la réussite scolaire reste au centre du projet éducatif global du jeune. Les démarches territoriales devront ainsi privilégier
quelques axes forts :
■
Etablir un diagnostic sur les besoins des populations ;
■
Repérer notamment le flux des primo arrivants pour dresser un état des
besoins en CLIN, CLAD et en dispositifs d’accompagnement 16/18 ans pour
les jeunes adolescents arrivés peu avant la fin de l’obligation scolaire ;
A n n e x e s
Etudier les besoins de scolarisation précoce (deux ans) et de prise
en charge de la petite enfance ;
■
Renforcer les liens des enseignants avec les parents.
Médiation culturelle et linguistique assurée par les femmes relais ;
■
Expliquer le système éducatif français et les moments clefs
de l’orientation ;
■
S’appuyer sur les associations de parents d’élèves et les associations
familiales pour associer les parents issus de l’immigration aux questions
d’éducation et scolarité ;
■
Mieux répondre aux besoins d’aide aux devoirs et d’accompagnement
scolaire.
A l’extérieur de l’école il s’agit notamment de mobiliser autour des
élèves les réseaux de solidarité locale articulés avec les enseignants dans le
cadre des contrats éducatifs locaux lorsqu’ils existent :
Mettre l’éducation à la lutte contre les discriminations au cœur de
l’instruction civique ;
■
Préparer l’insertion économique en développant un partenariat avec
les entreprises pour éviter les préjugés (parrainage etc.) ;
■
Mieux former les membres des équipes éducatives, enseignants, chefs
d’établissement, conseillers, exerçant dans ces quartiers, sur la base de
programmes types élaborés à l’échelle nationale entre le Ministère de
l’Education nationale et le Ministère de l’Emploi et de la Solidarité ;
■
Maintenir la mixité des publics scolarisés.
…
/153
■
■
Ministère
A n n e x e s
…
Une expérience de rapprochement menée à Nantua
A l’initiative de la Direction de la Population et des Migrations, des postes
d’agents de développement local pour l’intégration (ADLI) ont été mis en place
dans plusieurs régions pour faciliter le dialogue entre les personnes d’origine
turque, l’ensemble de la population et les institutions françaises.
A Nantua, dans l’Ain, l’intervention de l’ADLI a concerné notamment les
relations entre les familles turques et le collège. De la part des enseignants, il
était souvent question du manque de contacts avec les parents turcs, leur absence aux réunions du collège, du désintérêt supposé des parents à l’égard de l’avenir scolaire de leurs enfants. Quant aux parents turcs, dès l’instant où leurs
enfants pénètrent dans la sphère scolaire, tout devient l’affaire de l’école. En
dépit de leur difficulté à maîtriser le français, de leur trajectoire scolaire très
faible, ils ont le sentiment de s’intéresser à la scolarité de leur enfant. Ils pensent
remplir leur rôle dès lors qu’ils achètent le matériel demandé, qu’ils habillent
décemment leurs enfants, au prix parfois de sacrifices personnels. En cas
d’échec, c’est l’école qui est fautive à leurs yeux ; la mise en œuvre de pratiques
familiales de suivi de scolarité n’a pas de sens et ne peut relever que des compétences pédagogiques des enseignants.
/154
Le constat faisait donc apparaître un manque de dialogue direct entre enseignants et parents, mais aussi le partage du même objectif essentiel de réussite
scolaire.
A n n e x e s
A travers des réunions organisées par l’ADLI, l’essentiel n’est pas le
traitement de telle ou telle question, mais le fait que l’on s’achemine vers
une normalisation du dialogue entre parents et enseignants, pour que les
parents deviennent des interlocuteurs directs en banalisant les contacts
entre les parents et les enseignants, en créant un climat de confiance,
d’écoute et d’humanité. Ces réunions ont rendu l’école plus accessible aux
parents turcs ; du côté des enseignants, elles ont levé les représentations
globalisantes et stigmatisantes par rapport aux parents turcs.
A l’issue de ces rencontres, le principal du collège remarquait “ en fait,
les parents turcs posent les mêmes questions que les autres parents ; ils ont
les mêmes préoccupations...”
CONTACT :
Monsieur Mehmet ERTUGRUL
CREFE Ain-Rhône - 298, cours Lafayette
69000 LYON - Tél : 04 72 36 31 05
Fax : 04 72 68 05 73
C re fe @ as i.fr
…
/155
■
L’action de l’ADLI a donc consisté à permettre aux parents de s’approprier le fonctionnement du collège, à valoriser le rôle de l’enseignant (il travaille dans l’intérêt de l’enfant, il a raison par rapport à l’élève), à créer des
espaces et des moments de rencontre et de dialogue entre parents et enseignants, sur la scolarité en général et pas seulement sur des problèmes individuels. Connaissant bien les communautés turques, parfaitement bilingue,
appuyé par les pouvoirs publics locaux, l’ADLI dispose de la crédibilité
requise pour renouer cette communication, sans jamais se substituer ni aux
parents, ni aux enseignants ou aux chefs d’établissements.
Ministère
A n n e x e s
…
La Direction de l’action sociale
La politique d’action sociale impulsée par l’Etat et animée par les services
déconcentrés du Ministère de l’Emploi et de la Solidarité (DDASS et DRASS)
vise à lutter contre toutes les formes de précarisation et d’exclusion et, à promouvoir l’amélioration de la vie familiale et sociale de l’ensemble des habitants.
Deux axes essentiels constituent les points forts de cette politique, d’une
part, les décisions de la Conférence de la Famille avec notamment la mise en
place de réseaux d’aide à la parentalité et, d’autre part, le programme de la loi
contre les exclusions. Ces orientations s’appliquent de manière prioritaire dans
les zones urbaines en difficulté qui relèvent de la politique de la ville et où se
trouvent concentrées plus qu’ailleurs, les personnes en situation familiale ou
sociale difficile ou victimes de discriminations et de rejets.
Aide aux parents pour l’éducation de leurs enfants
Dans un contexte marqué par de profondes mutations qui rendent plus difficile l’exercice de la parentalité, la famille demeure le lieu privilégié où se
construit l’enfant et où il doit trouver des repères. En 1999, diverses réponses
d’aide et d’appui aux parents seront mises en place ou renforcées :
■
Réseau d’aide à la parentalité,
■
Développement d’initiatives et d’actions adaptées aux adolescents,
■
Actions liées à la scolarité, notamment des actions “petits-déjeuners dans les
écoles”,
■
Accompagnement scolaire qui agit auprès de l’enfant et de ses parents dans
le souci de renforcer et d’améliorer les relations école / famille / enfant.
/156
Les principaux dispositifs (actions éducatives péri-scolaires, Réseaux
Solidarité École, Contrats locaux d’accompagnement scolaire, école ouverte) qui
ont fait leurs preuves et auxquels les DDASS apportent leur appui dans un cadre
de partenariat, ont vocations à s’harmoniser avec les nouveaux contrats éducatifs locaux impulsés à la rentrée scolaire 1998 par les Ministères de l’Éducation
Nationale et de la Jeunesse et des Sports.
A n n e x e s
Lutte contre les exclusions
Dans le cadre du programme de lutte contre les exclusions, l’Action
Sociale privilégie toutes les formes d’actions qui rendent les personnes
“acteurs” plutôt que dépendants des systèmes d’aides, tout en garantissant
à tous l’accès aux droits fondamentaux. L’accès à l’emploi correspond particulièrement aux préoccupations de la politique de la ville et aux quartiers
qui connaissent un taux de chômage supérieur à la moyenne nationale.
Les jeunes en grande difficulté constituent une cible prioritaire de la lutte
contre les exclusions. Le programme TRACE, destiné aux jeunes les plus éloignés de l’emploi, concerne d’abord les jeunes des quartiers en difficulté.
L’Action Sociale participe à ce programme à travers les fonds d’aide aux jeunes.
De même que seront développés, pour les jeunes en situation d’errance ou de
rupture familiale ou scolaire, les Réseaux des points d’Accueils Jeunes, situés en
priorité dans les grandes agglomérations urbaines et par ailleurs, l’Appui social
individualisé, pour ceux qui sont durablement éloignés du marché du travail.
Enfin, les emplois-jeunes doivent être développés en direction des jeunes des
quartiers de la politique de la ville, soit par l’emploi des jeunes eux-mêmes, soit
par le développement d’activités socialement utiles aux habitants de ces quartiers.
/157
La mise en œuvre des orientations de l’Action Sociale résulte de l’initiative
d’opérateurs de terrain auxquels sont apportés par ses services, conseils techniques et appui financier dans le cadre de contractualisation pluri-partenariales,
ces interventions ne pouvant se concevoir sans une recherche de cohérence et de
complémentarité avec les différentes institutions, associations et acteurs intermédiaires concernés.
Les DDASS, partenaires très engagés des opérations Ville, Vie, Vacances,
exercent une vigilance particulière sur la portée éducative des actions et leur
accès effectif, pour les adolescents et jeunes, les plus en retrait des structures
habituelles et la prise de responsabilité des adultes.
Ministère
Prévention de la délinquance
A n n e x e s
de la Jeunesse et des Sports
Ministère
Pour un projet éducatif global
Dès l’origine, le ministère de la jeunesse et des sports a affirmé sa préoccupation éducative dans un espace qui est celui des loisirs sportifs et culturels, et dans un temps qui va de l’enfance à la fin de la vie - en lien avec
les fédérations d’éducation populaire et de jeunesse -. La finalité en est le
développement de chacun, l’émancipation individuelle et collective par
l’acquisition de savoirs, savoir-faire et savoir être, en valorisant le rôle de
l’expérience, de la sensibilité et du collectif dans les apprentissages.
En outre, en tant que service de l’Etat, il se doit de faciliter à la fois la
nécessaire transmission du patrimoine et des valeurs fondatrices de notre
société et la prise en compte de ”l’intérêt supérieur de l’enfant“. Il doit aussi
permettre de répondre à un certain nombre de mutations : la socialisation
et l’apprentissage des jeunes se font de plus en plus entre pairs ; un tiers
temps social tend à développer entre l’école et la famille, qui peut être, ou
temps de construction de soi et d’inscription sociale, ou temps de vacuité,
ceci dans un contexte institutionnel transformé - celui de la décentralisation
- où cohabitent des acteurs éducatifs multiples.
Ceci l’a conduit à mettre en œuvre et à soutenir plus particulièrement des
politiques éducatives partenariat, ayant le souci du développement personnel
des enfants et des jeunes. Ainsi ceux-ci peuvent se confronter à une diversification des modes d’apprentissage, dans un cadre collectif et dans la réciprocité des
échanges ; ils peuvent faire appel à toutes leurs ressources et découvrir leurs
potentialités, dans une pédagogie de la réussite. Ils peuvent alors développer
une meilleure connaissance de leur environnement social et culturel et accroître
leurs capacités à y participer en termes de citoyenneté - cette dernière implique
l’apprentissage et l’exercice du débat critique -, nécessaire tant à la construction
de soi qu’au fonctionnement démocratique. Cette démarche participe de la politique du Ministère de la Jeunesse et des Sports qui vise à développer l’information, la formation et l’expression des jeunes.
/158
Ces engagements supposent un projet global d’éducation sur un territoire et
avec ses habitants. Ils appellent un processus de diagnostic et de concertation
entre les services de l’Etat, les familles, les collectivités locales, les partenaires
A n n e x e s
Saint-Fons, un espace éducatif
Saint-Fons depuis plusieurs années a organisé un espace éducatif global et
concerté afin de faciliter l’intégration de l’enfant et du jeune dans son espace de
vie, de l’aider à grandir, à faire des rencontres, à construire et développer son
projet personnel. L’enjeu est de le préparer à sa future citoyenneté.
Des expériences menées depuis 1971 (école ouverte, centre social, école
maternelle intégrée, passeport-loisirs ouvrant l’accès gratuit à toutes les activités
culturelles et sportives de la cité) ont abouti à la mise en place en 1981 d’un large
projet d’aménagement des rythmes de vie de l’enfant qui, dès 1982, bénéficiait à
toutes les écoles publiques de la commune.
Deux concepts fondent cette politique :
Une cohérence horizontale qui doit éviter le découpage du temps de vie de l’enfant en tranches séparées, s’ignorant les unes les autres et qui prend en compte,
temps scolaire, temps périscolaire, mercredis après-midi, week-end et vacances ;
■
Une cohérence verticale qui permet le suivi des dernières étapes ; crèches,
écoles maternelles, primaires, collège... Cette cohérence ne pouvait exister que
par une meilleure gestion des espaces, du temps et la définition d’un projet
éducatif et ce, dans le cadre d’une concertation de tous les acteurs éducatifs.
…
/159
■
Ce souci de développement harmonieux de l’enfant, du jeune dans tous
les temps de sa vie quotidienne, est inséparable de la reconnaissance à priori de sa place et de ses droits, de ses compétences et de sa personnalité,
condition de son adhésion au pacte social et à sa projection dans un devenir-citoyen. Cette question de la place des jeunes, de leur citoyenneté active, apparaît aujourd’hui comme décisive et est au cœur de l’intervention
du ministère de la jeunesse et des sports dans son incitation au développement de politiques locales de jeunesse.
Ministère
associatifs et privés, et leur inscription dans un projet commun, dans le respect des compétences, et la reconnaissance de la légitimité à part entière de
chacun des acteurs éducatifs. A ce titre ils participent d’une politique sociale et d’une dynamique de développement territorial concerté.
A n n e x e s
L’école est le creuset de cet espace éducatif. L’enfant est placé au centre
des actions afin de lui permettre d’accéder aux activités de base des apprentissages intellectuels fondamentaux mais aussi à la culture.
De nouveaux rythmes scolaires pour toutes les écoles maternelles,
primaires, de la ville ainsi que du collège, ont été alors mis en place :
Lundi, mardi, mercredi, jeudi, vendredi :
Ministère
…
●
Matin : 08h30 - 12h00
●
Après-midi 13h30 - 15h00
(à l’exception du mercredi).
Les matinées sont coupées d’une récréation de 20’ avec petits déjeuners
et distribution de lait gratuit à tous les enfants. A partir de 15 heures 30, et
jusqu’à 17 heures ou 18 heures, tous les enfants sont accueillis dans les ateliers, encadrés par plus de 200 animateurs. Les principes posés sont :
■ La
■ le
gratuité,
libre choix par l’enfant de l’activité,
■ la
non-obligation, la non-possibilité par l’enfant de choisir
toute la semaine la même activité.
Aujourd’hui, ce sont plus de 90% des enfants des écoles qui fréquentent
régulièrement les activités chaque jour. Le choix se porte à 50% sur des activités
à caractère sportif (de l’athlétisme à l’équitation en passant par tous les sports,
collectifs, duaux et de combats), à 30% sur des activités à dominante culturelle
(théâtre, musique, art plastique, bibliothèque), à 20% sur des activités plus
ludiques (cuisine, jeux de société...).
/160
Tout ce dispositif fonctionne dans le cadre de centres de loisirs, avec un coordonateur par école et un éclatement vers toutes les structures sportives, culturelles, sociales et de loisirs de la ville qui sont réservées à cet effet.
■
Plus 600 000 heures - enfants par an sont organisées pour un coût de 8,35 F
par enfant.
■
Plus de 4 000 heures - stagiaires pour la formation, la concertation, ont été
dégagées au profit des enseignants et des animateurs l’an passé.
A n n e x e s
Voulant dépasser à la fois une logique de l’offre et une logique territoriale limitée aux quartiers, les quelques principes qui sous-tendent cette
intervention du ministère de la culture et de la communication, rejoignent
les objectifs redéfinis de la politique de la ville :
■
mobiliser l’ensemble des acteurs de la culture, tant les artistes, les architectes et urbanistes que les professionnels de la culture ;
■
redonner à l’espace commun de la ville son rôle de creuset et sa capacité
d’intégration ;
■
faire participer les habitants aux projets artistiques et culturels ;
■
inscrire l’action dans la durée.
Le but final de la mise en œuvre d’une véritable politique de démocratisation
culturelle étant d’ouvrir à chacun l’accès à toutes les formes de culture, c’est-àdire de donner les moyens et le désir de s’en saisir. Cette politique passe d’abord
par l’éducation et par l’école : l’ensemble des acteurs (enseignants, artistes intervenants, professionnels de la culture), des équipements et structures culturels,
doivent être mobilisés par cette entreprise. Elle sera mise en œuvre prioritairement dans les secteurs où les jeunes sont éloignés de l’art et de la culture pour
des raisons géographiques ou sociales : particulièrement dans les zones
urbaines.
…
/161
L’ensemble des actions conduites à ce jour a permis un foisonnement d’initiatives individuelles et collectives qui constituent, à l’échelle du territoire, de
véritables réseaux ; il faut appuyer sur ces réseaux l’action du ministère de la
culture et de la communication et celle des partenaires institutionnels. Un
ensemble de dispositifs et de moyens spécifiques encadrent aujourd’hui leur
intervention : deux circulaires récentes ouvrent en particulier de nouvelles
de la Culture et de la Communication
La contribution ancienne et importante du ministère de la culture et de
la communication dans la politique de la ville s’inscrit aujourd’hui dans le
cadre d’une politique globale de démocratisation dont la Ministre a fait sa
priorité.
Ministère
La place de la culture dans la dimension éducative
de la politique de la ville
A n n e x e s
…
perspectives au développement de l’éducation artistique et culturelle, grâce à
des collaborations interministérielles.
Dans le cadre scolaire : la circulaire commune ministère de la culture et de la
communication / ministère de l’éducation, du 22 Juillet 1998, sur l’éducation
artistique et culturelle, a pour objectif de démultiplier les actions en milieu scolaire sur des champs artistiques dont les spécificités nécessitent la présence d’intervenants aux côtés des enseignants et de tendre vers la généralisation de ces
dispositifs.
D’ores et déjà, ces interventions peuvent faire l’objet d’une collaboration
régulière et continue tout au long de l’année scolaire, avec l’instituteur ou le professeur des écoles. Des résidences d’artistes, ou toute forme d’opération plus
ponctuelle, favorisent la rencontre des jeunes avec la création artistique. Ces
actions et projets spécifiques font l’objet de partenariats dans le cadre de conventions entre les D.R.A.C. et les rectorats, ou de jumelages entre un établissement
culturel et un établissement scolaire, qui permettent de cofinancer des ateliers de
pratiques artistiques et la mise à disposition des établissements scolaires de professionnels des structures culturelles.
/162
La circulaire de juillet 1998 qui vise à renforcer et encadrer ces dispositifs,
définit un certain nombre de priorités :
■
l’éducation à l’image : d’ores et déjà, l’image cinématographique est par les
programmes “Ecole au cinéma” depuis 1994 et “Collège au cinéma” ;
■
l’accès au livre ; BCD, CDI, BU vont être progressivement mises en réseau avec
les bibliothèques municipales et départementales ;
■
la sensibilisation à l’espace construi : il est important de faire prendre conscience aux enfants et adolescents du patrimoine architectural et urbain et d’y
reconnaître l’expression de mémoires collectives, en particulier dans le cadre
des classes de ville ;
■
la pratique du théâtre et de toute autre pratique artistique en amateur ;
A n n e x e s
Par ailleurs, des ateliers d’expression artistique et culturelle seront créés
dans tous les lycées en partenariat avec les professionnels de la culture et
des espaces pour l’art et la culture seront progressivement ouverts dans les
collèges et lycées.
La circulaire concernant la mise en œuvre des contrats éducatifs locaux
(BO du 16 Juillet 1998) co-signée par 4 ministres (éducation nationale, culture, jeunesse et sports, ville) propose un cadre nouveau pour le développement de l’art et de la culture dans le cadre d’un projet éducatif et pose le
principe d’une implication forte des acteurs de terrain (artistes, responsables associatifs, enseignants, professionnels de la culture...)
En marge et en dehors du temps scolaire et de l’école, les activités proposées
aux enfants et aux jeunes doivent, dans la mesure du possible, viser à compenser les inégalités actuelles d’accès à la culture et aux savoirs en participant à leur
éducation, leur épanouissement et au développement de leur sensibilité.
Les initiatives dans ce domaine sont, on le sait, nombreuses et importantes
de la part d’un grand nombre de partenaires :
celles du monde associatif, avec notamment le soutien du ministère de la culture et de la communication, comme par exemple sur le registre de la petite
enfance (“Enfance et Musique”, “Accès”...) ;
■
celles des établissements culturels ;
■
celles des ministères de la culture dans le cadre des dispositifs comme les
conventions “ville, lecture”, les conventions “villes d’art et d’histoire” ou des
programmes comme “un été ciné”, aujourd’hui “Cinévilles”, mis en place par
le CNC et labellisé VVV ;
…
/163
■
une place importante est réservée à la place de la musique à l’école :
des liens entre les écoles de musique ou les conservatoires d’une part, et les
établissements scolaires d’autre part, seront renforcés afin de limiter les
inégalités socio-économiques réelles dans ce secteur. Une attention particulière sera portée aux enfants des écoles primaires.
Ministère
■ enfin,
A n n e x e s
…
■ celles
des autres ministères comme ceux de l’éducation nationale, de la
jeunesse et des sports et de la ville.
■ la
mobilisation par et pour tous les partenaires locaux de toute l’information sur les ressources et forces culturelles existantes ;
■ le
/164
Ministère
Enfin, quatre leviers essentiels devront être utilisés pour concourir à la
réussite d’une telle politique culturelle éducative :
renforcement des services éducatifs des structures culturelles par le
ministère de la culture et de la communication : scènes nationales,
musées, bibliothèques, centres d’art, expositions, etc.
■ l’intégration
de l’initiation et de la familiarisation aux nouvelles technologies et le recours aux espaces culturels multimédia (ECM), outils d’accès à la culture, aux savoirs et à la création ;
■ le
développement d’efforts en matière tarifaire, la gratuité pour les scolaires en particulier, contribuant fortement, on le sait, à réduire les barrières à la fréquentation des équipements culturels.
A n n e x e s
Le dispositif qui vous est présenté est le fruit d’un travail collectif entre
les services de l’Etat, ceux de la Caisse Nationale des Allocations Familiales
et de grands réseaux associatifs qui ont déjà une expérience dans ce domaine de l’écoute, de l’appui et de l’accompagnement des parents.
Ce dispositif a pour objectif d’aider les parents dans l’exercice de leur
fonction parentale, avec une double préoccupation : favoriser le développement des relations entre les parents ; faciliter leur accès à de l’information et, si nécessaire, le contact avec des professionnels susceptibles de les
aider. Il s’adresse à toutes les familles. Il s’appuie sur les initiatives très
nombreuses qui existent déjà, menées souvent dans un cadre associatif.
Il s’agit à la fois de les renforcer, de les développer et d’en susciter de nouvelles, avec le souci constant de mettre en réseau les différents intervenants, en
respectant leur diversité et en s’efforçant de construire une cohérence et une visibilité de l’action. La charte, construite dans le cadre d’un travail partenarial, sera
le lien entre toutes les initiatives.
Les actions consisteront par exemple, à :
créer des lieux de rencontre entre parents, afin de faciliter les échanges sur les
difficultés de la vie quotidienne, la conciliation entre vie familiale et vie professionnelle, les relations avec l’école..., dans le but de trouver ensemble des
solutions appropriées (“réseaux de parents”) ;
■
organiser des groupes de parole pour les parents sur les questions relatives à
la vie commune, aux relations avec leurs enfants...
■
favoriser des lieux d’accueil parents / jeunes enfants, des lieux de médiation
parents / adolescents ;
…
/165
■
interministérielle à la famille
Le principe de cette action a été arrêté à la Conférence de la famille du 12
juin 1998 par le Premier Ministre et la ministre de l’emploi et de la solidarité.
Délégation
Le dispositif d’écoute, d’appui
et d’accompagnement des parents
A n n e x e s
interministérielle à la famille
Délégation
…
■ encourager
les initiatives susceptibles de soutenir les parents immigrés
dans leur fonction parentale, en prenant en compte leurs difficultés d’intégration dans la société d’accueil.
Afin d’assurer la cohérence et l’impulsion nécessaire, un comité d’animation sera mis en place dans chaque département, à l’initiative du Préfet
(dans les gros départements, pourront exister plusieurs comités d’animation). Il regroupera les associations, les services de l’Etat, les Caisses
d’Allocations Familiales, les élus, qui sont à même de développer des
actions d’accompagnement de la fonction parentale. Il aura pour mission
d’organiser la circulation de l’information entre les différentes opérations,
la confrontation et l’évaluation des pratiques, la capitalisation des savoirfaire. Il organisera également les conditions d’information des habitants sur
les actions d’appui aux parents.
Au niveau national, un comité de pilotage, animé par le délégué interministériel à la famille, regroupera les principales administrations, institutions et grands réseaux associatifs partenaires de ce dispositif, ainsi que des
personnalités qualifiées et des élus. Il s’appuiera sur une cellule technique
chargée d’apporter un appui technique à la mise en place d’initiatives
locales, de favoriser le lien entre les réseaux, les comités d’animation départementaux et d’être, pour tous les intervenants, un centre de ressources.
Dès 1999, l’Etat et la CNAF ont mis des moyens importants à la mise en
œuvre du dispositif :
■ 63
MF de crédits supplémentaires sur le chapitre 47-21 du ministère de
l’emploi et de la solidarité (qui s’ajoutent aux 20 MF qui finançaient déjà
des actions de ce type) ;
■ 100
MF individualisés sur l’aide à la fonction parentale dans le budget du
FNAS de la CNAF.
/166
Une première évaluation du dispositif sera effectuée lors de la prochaine
conférence de la famille.
A n n e x e s
Les missions locales et les PAIO
Elle gère les moyens attribués par l’Etat au fonctionnement du réseau des
missions locales et des Permanences d’Accueil, d’Information et
d’Orientation (PAIO).
■
Elle anime, évalue et coordonne l’activité de ce réseau.
■
Elle assure dans un cadre interministériel, la promotion et le développement des actions mises en œuvre par les pouvoirs publics en faveur de
l’insertion professionnelle et sociale des jeunes.
■
Elle conduit son action en liaison avec le Conseil National des Missions
Locales.
Le réseau des missions locales et des PAIO
331 missions locales, 293 PAIO en contact avec 1,3 millions de jeunes.
6 000 salariés. 3 000 points d’accueil.
Les missions locales et les PAIO assurent une mission d’accueil, d’information, d’orientation et de suivi personnalisé des jeunes de 16 à 25 ans, dans une
perspective d’insertion professionnelle et sociale. Ce réseau a pour objectif d’apporter des réponses adaptées à l’ensemble des demandes formulées par les
jeunes (formation, santé, logement, culture, loisirs, etc.) et plus particulièrement
dans le domaine de l’accès à l’emploi.
…
/167
Elles constituent un mode d’organisation et de mobilisation du partenariat
local au travers de leurs structures où sont représentés de nombreux partenaires : élus, collectivités territoriales, partenaires économiques et sociaux, associations. Grâce à ce partenariat, des initiatives et des actions locales concrètes
sont mises en place.
interministérielle à l’insertion des jeunes
■
Délégation
La DIIJ est placée sous la tutelle de la ministre de l’emploi et de la solidarité :
A n n e x e s
Créées à l’initiative de l’Etat et des collectivités locales, les missions
locales, présidées par un élu, sont constituées en association ou
Groupements d’Intérêt Public. Leur financement est assuré par l’Etat et les
collectivités territoriales, ainsi que, le cas échéant, par d’autres partenaires.
■ Le
réseau des missions locales et des PAIO s’implique dans la politique de
la ville.
interministérielle à l’insertion des jeunes
■ Les
/168
Délégation
…
missions locales et PAIO couvrent la totalité des sites de la politique
de la ville. Des antennes ont été mises en place dans les quartiers en difficulté.
■ Les jeunes de ces sites bénéficient particulièrement du programme
TRACE, dont les missions locales et les PAIO assurent le pilotage, et des
emplois-jeunes (20% de ces emplois).
Les missions locales et PAIO sont prises en compte dans la négociation
actuelle des contrats de ville.
■
■
La DIIJ participe aux travaux du Conseil National des Villes.
A n n e x e s
L’intégration est une démarche active
Deux processus doivent se conjuguer : “le processus de s’intégrer”,
pour l’immigré ; “le processus d’intégrer” pour la société française. Une
démarche doublement volontaire des personnes à intégrer, d’une part, et de
tous ceux composant la mythique “société d’accueil”, services publics, personnes morales, citoyens, d’autre part.
Ce qui résulte de l’intégration n’est pas la “Société d’accueil”, additionnée d’immigrés, ayant bénéficié d’ont on ne sait quelle promotion sociale.
Ce qui résulte de l’intégration, c’est la nation française, qui tire sa vitalité de
son renouvellement et de sa transformation constante.
Les interventions du FAS
Fonds d’action sociale
Le Fonds d’action sociale pour les travailleurs immigrés et leurs
familles est un établissement public à caractère administratif chargé
d’une mission de service public, clairement définie comme étant
d’œuvrer à l’intégration en France des populations immigrées.
Les moyens d’intervention du FAS se traduisent par le soutien de programmes d’actions, dont les principaux bénéficiaires sont toujours directement ou indirectement les immigrés.
Les principes d’actions du FAS sont guidés par les éléments dynamiques du
processus d’intégration et par le caractère essentiel des étapes de la vie.
…
/169
Ces divers moyens agissent en premier lieu sur les moments clés du processus d’intégration, tels que l’accueil des familles rejoignantes, l’acquisition d’une
maîtrise minimale de la langue française, la petite enfance, l’aide à la scolarité,
l’accès à l’emploi. En second lieu, ils doivent permettre d’inciter les services de
droit commun à prendre en compte les difficultés particulières des personnes les
plus fragilisées, telles que l’accès aux droits sociaux, à l’information et à la lutte
contre les discriminations.
A n n e x e s
…
Enfin, le caractère inacceptable des discriminations appelle des actions de
formes multiples touchant l’accès au travail, l’éducation, le logement ou la culture.
Les interventions du FAS s’inscrivent dans une logique territoriale, premier
cadre d’une intégration sociale.
Il faut souvent agir simultanément sur plusieurs obstacles à l’intégration et
c’est ce que sous tendent les politiques transversales, gérées selon les principes
du partenariat.
Pour le XIIème plan, l’Etat inscrit l’intégration des populations immigrées
comme une dimension permanente et transversale des contrats de ville (CIV des
30 juin 1998 et 2 décembre 1998).
La politique d’intégration : un engagement fort de l’Etat en articulation avec
la politique de la ville, comme le soulignait Madame AUBRY lors de la communication le 21 octobre 1998 au Conseil des ministres ;
“ La société française s’est construite par le mélange, en référence à ses
valeurs historiques : celles de la liberté, de la solidarité, de l’égalité, dans le respect des droits et devoirs de chacun... La force de ce modèle vient précisément
de sa capacité d’adaptation aux changements. Nous devons ainsi réaffirmer que
les principes de notre politique d’intégration doivent nous permettre de mieux
vivre ensemble.”
/170
“ Les moyens de cette politique sont les mêmes pour tous. Ce sont les
moyens des différentes politiques publiques : l’éducation, le logement, la formation ou l’accès à l’emploi, à la culture ou aux pratiques sportives. Bien entendu, la politique de la ville et l’engagement de l’Etat avec les collectivités territoriales, sur certains territoires concourent à la réalisation de cet objectif. Comme
cela a été décidé lors du comité interministériel à la ville du 30 juin 1998, l’Etat
inscrira systématiquement la politique d’intégration parmi les éléments des prochains contrats de ville. L’intégration est possible : elle passe par le respect des
droits et devoirs de chacun et des valeurs de notre société, tout en assurant à
tous une place digne.”
A n n e x e s
Le diagnostic des contrats de ville doit nous permettre de répondre à la
question : Quels sont les processus producteurs d’exclusion et de freins aux
processus d’intégration dans les parcours scolaires, dans l’accès aux droits,
aux loisirs, à une vie sociale culturelle et à l’insertion professionnelle pour
tous les jeunes. Une attention particulière sera portée à la situation des
jeunes filles.
Quelques principes régissent le soutien du FAS
dans le champ de l’éducation
■
De par son universalité, par son rôle et ses principes, l’école reste le plus
efficace lieu d’intégration, d’où l’intervention du FAS en complémentarité avec l’éducation nationale,
■
L’accompagnement scolaire, s’il peut partir de l’aide aux devoirs, ne peut
s’y résumer : l’éveil de l’enfant, l’ouverture à des pratiques culturelles en
est une dimension majeure,
■
L’action péri scolaire est une action efficace par sa précocité à condition de
s’inscrire dans le temps et dans le local,
■
L’appui à la fonction éducative, en particulier par la valorisation et la reconnaissance des familles par la qualification de l’encadrement et la professionnalisation des actions,
■
Le soutien aux initiatives, à la prise de responsabilités, à la création.
Le FAS entend associer les jeunes à une pratique de la citoyenneté et à faciliter la possibilité de prendre la place qui leur revient dans la société avec les
droits et les contraintes qu’elle impose.
…
/171
Le FAS partenaire de la politique de la ville, de par sa mission, n’a pas
vocation à devenir un acteur de droit commun des politiques éducatives
mais il peut apporter sa connaissance des situations dans le domaine de
l’intégration, en particulier des phénomènes de discrimination et des obstacles dans l’accès aux droits. Il concentre son action sur les secteurs ou des
difficultés sont identifiées pour les populations immigrées.
A n n e x e s
/172
…
Soutien au développement d’initiatives de proximité.
Le FAS, aux côtés des partenaires des contrats de la ville, contribuera à
la définition et la mise en œuvre, d’une politique de réussite de tous les
jeunes.
” Chacun, quelles que soient ses origines, son lieu de résidence et son
statut social doit se sentir appartenir à la même communauté de vie et de
destin ” (CIV du 30 juin 1998).
A n n e x e s
Claire HEBER-SUFFRIN, Philippe
MEIRIEU. Desclée de Brouwer, 1998.
Les transferts de connaissance.
■
■
Sophie GENELOT. Milan, Mars 1998
Philippe MEIRIEU, Camille
THOUVENOT. L’Harmattan, 1998.
Territoires à vivre : quels aménagements pour les enfants et les jeunes ?
■ L’éducation en débats :
la fin des certitudes.
1997
Jacky BEILLEROT. L’Harmattan, 1998.
■
Education : la politique de la ville.
Pour une prise en compte spécifique
de l'éducation par la politique de la
ville : de la réussite scolaire au développement d'une capacité d'insertion.
■
Pascal BAVOUX, Véronique GAMON,
Elisabeth GAGNEUR-LACOIN,
Raphaële VERDIER. Groupe de recherche
et d'études (GRE), Trajectoire Réflex,
Septembre 1998.
L'école ou la guerre civile.
Philippe MEIRIEU, Marc GUIRAUD.
Plon, Septembre 1997.
■
L'école dans la ville.
In : Les annales de la recherche urbaine,
N°75, Juin 1997.
■
Des écoles innovantes pour réussir.
Autour du pacte de relance. Profession
banlieue, Juin 1997.
■ Les institutions scolaires
et universitaires.
■
Jean-Louis AUDUC.
Nathan université, 1998.
In : Urbanisme, N°297, Novembre 1997.
Lettre à quelques amis politiques
sur la République et l’état de son
école.
■
Philippe MEIRIEU. Plon, 1998.
Bibliographie
1998
■ Les savoirs, la réciprocité
et le citoyen.
A la recherche du quartier :
entretien avec André BRUSTON.
■
L’école en France.
Jean-Louis AUDUC,
Christian FORESTIER. Nathan, 1997.
La scolarisation dans les milieux
“ difficiles “.
■
Agnès VAN ZANTEN. INRP, 1997.
…
/173
L’école dans la ville
A n n e x e s
■
L'école en banlieue.
Université Paris VIII, Mars 1996.
…
■
Métamorphoses de la formation.
F. CARDI, A. CHAMBON.
L’Harmattan, 1997.
■ L’innovation en éducation
et en formation.
Françoise CROS,
Georges ADAMEZEWSKI. INRP, 1996.
■
1996
■ Les politiques publiques favorisent-elles les quartiers pauvres ?
Le cas de l'éducation nationale.
Carine TREGUER. Observatoire
de l'économie et des institutions locales,
Novembre 1996.
■
A l'école de la république.
In : Hommes et migrations,
Septembre 1996.
■
■ Évaluation
réseaux-solidarité-école 1996.
François SICOT, Jean-Paul PAYET.
ARIESE réseau, 1996.
■ Pour une approche clinique du
savoir.
Jacky BEILLEROT, Claudine BLANCHARD-LAVILLE, Nicole MOSCONI.
1995
Enseigner en banlieues.
Jean-Louis AUDUC. Hachette, 1996.
■
Travailler en banlieue.
Éducation civique et initiation
juridique dans les collèges.
Élisabeth Beautier. L’Harmattan, 1995.
François AUDIGER, Guy LAGELEE,
Jacqueline COSTA-LASCOUX.
INRP, 1996
■ Le volet éducation
dans les contrats de ville.
■
■
Lire la ville.
Marie RAYNAL.
In : Lire et savoir, N° hors série, Juin 1996.
■
L'école à l'épreuve des quartiers.
IFMO, Mai 1996.
/174
École : la nouvelle donne.
Agnès VAN ZANTEN. In : Sciences
humaines, N°11, Décembre-Janvier 1996.
Tome 1 : Ile-de-France, Aquitaine, Midi-Pyrénées.
Tome 2 : Rhône-Alpes, Bourgogne, Franche-Comté,
Nord-Pas-de-Calais, Picardie, Champagne-Ardennes,
Auvergne, Poitou-Charentes, Centre.
Tome 3 : Alsace, Lorraine, Bretagne, Pays de Loire,
Corse, Normandie, DOM-TOM, Provence-AlpesCôte d'Azur, Languedoc-Roussillon.
Trajectoires Réflex, Groupe de recherche
et d'études, Décembre 1995.
A n n e x e s
L'école dans la ville.
■
La ville et l’école.
In : Les cahiers du CRDSU, N° 7,
Juin 1995.
■ Utopie civique en France
dans la politique de la ville.
Françoise LORCERIE. Alternatives
citoyennes, N° 1, printemps 1995
1994
■ La construction des politiques
d’éducation et de formation.
Bernard CHARLOT, Jacky BEILLEROT.
PUF, 1995.
Changer l'école : prévenir
l'exclusion.
■
Claudine BANSEPT.
French-American foundation, Juin 1995.
■
A l'école des banlieues.
Gérard CHAUVEAU,
Eliane ROGOVAS-CHAUVEAU.
ESF éditeur, Avril 1995.
■
L'école éclatée.
Claire SUFFRIN-HEBER,
Marc SUFFRIN-HEBER.
Desclée de Brouwer, 1994.
■ L'école dans la ville. Accords
et désaccords autour d'un projet
politique.
Agnès HENRIOT-VAN ZANTEN,
Jean-Paul PAYET,
Laurence ROULLEAU-BERGER.
L'Harmattan, 1994.
■ Grande pauvreté et réussite
scolaire. Changer de regard.
■
Philippe JOUTARD.
Centre régional de documentation
pédagogique de Midi-Pyrénées, Avril 1995.
Rennes le 14 décembre 1994.
Actes du Forum – Préfecture de Bretagne,
préfecture du pays de La Loire, DIV.
■ Collège de banlieue :
ethnographie d’un monde scolaire.
■ L'école dans la ville :
ouverture ou clôture ?
Jean-Paul PAYET.
Méridiens Klincksieck, 1995.
In : Migrants, N°97, Juin 1994.
■
L’école et ses sociologies.
Jean-Manuel de QUEIROZ, François
de SINGLY. Nathan uviversité, 1995
Bibliographie
OCDE, 1995.
École et quartiers dans la ville.
■ École et lien social :
cultures, intégration et citoyenneté.
Elisabeth BAUTIER,
Agnès HENRIOT-VAN ZANTEN.
Université Paris VIII, 1994.
…
/175
■
A n n e x e s
…
■ Les territoires désajustés : de la
recomposition d’espaces éducatifs
locaux au marché sans frontières ?
In : L’école et le territoire, 1994.
■
La France, un territoire à ménager.
■ L’histoire de France,
un autre regard.
Suzanne CITRON.
L’atelier, 1992.
R. BRUNET. Edition N° 1, 1994.
■
■
L’école et le territoire.
Bernard CHARLOT.
Armand Colin, 1994.
La démocratisation
de l’enseignement aujourd’hui.
■
Gabriel LANGOUËT. ESF, 1994.
■
La lutte contre l’exclusion
Françoise LORCERIE. In : Cahiers
pédagogique, N° 328, Novembre 1994.
1993
Les Zones
d’éducation prioritaire (ZEP)
1998 - 1997
■ Enseigner en ZEP : quelles
perspectives pour la formation ?
Actes des rencontres nationales des
23 et 24 Mai 1997 à Lille. CRDP
du Nord-Pas-de-Calais, Avril 1998.
■
■
L'école et la ville.
Michel WIEVIORKA. Centre d'analyse
et d'insertion sociologiques, Juin 1993.
1992 - 1991
/176
■
L’enfant, l’école et le quartier.
Claudine DANNEQUIN.
Le mythe national.
Suzanne CITRON.
L’atelier, 1991
Mémoire de ZEP pour l’avenir.
Observatoire des zones prioritaires, 1998.
■
Enseigner en ZEP.
Patrick BOUVEAU.
CRDP Nord-Pas-de-Calais, 1998.
■
Les ZEP, entre école et société.
Patrick BOUVEAU, Jean-Yves
ROCHEX. Hachette éducation,
Centre national de documentation
pédagogique, 1997.
A n n e x e s
Les relations famille-école
■ Quartiers populaires :
l’école et les familles.
Daniel THIN.
Presses universitaires de Lyon, 1998.
1999
L’école face aux parents : analyse
d’une médiation.
1997
■
Patrick BOUVEAU, Olivier COUSIN,
Joëlle FAVA. ESF, 1999.
1998
■ Éducation : le partenariat entre
les parents et les professionnels
reste à définir.
Marielle AULAGNIER, Christine OLN,
Marie-Odile SIMON. In : Consommation
et modes de vie, N° 30, Octobre 1998.
■ Les familles et l’école :
une relation difficile.
In : Ville, école et intégration,
Septembre 1998.
Les parents, les profs et l’école.
■
École, famille : le malentendu.
François DUBET. Textuel, 1997.
■ Les familles et l’école : apport de
la recherche, points de vue des
praticiens.
Sous la direction de Françoise OEUVRAD.
Séminaire DEP-IREDU, 1997.
■
Les parents partenaires de l’école.
Centre pour la recherche et l’innovation
dans l’enseignement, OCDE, 1997.
■ La sociologie des interactions
famille-école.
Jean-Pierre TERRAIL. In : Société
contemporaine, N°25, Janvier 1997.
■
■ Le choix des familles :
école publique ou école privée ?
Michel DEVELAY. ESF, 1998.
Gabriel LANGOUËT, Alain LEGER.
Fabert, 1997.
Parents,
comment aider votre enfant ?
Bibliographie
Catherine MOISAN, Jacky SIMON.
Centre Alain Savary, INRP, 1997.
■
Bernard DEFRANCE. Syros, 1998.
…
/177
■ Les déterminants
de la réussite scolaire en zone
d’éducation prioritaire.
A n n e x e s
■ Des familles face au collège :
portraits de groupe.
…
1996
■
Régine BOYER, Monique DESCLAUX.
INRP, 1995.
1994
Famille et écoles.
In : Lien social et politiques, N° 35, 1996.
Les actions parents-école :
problèmes de légitimité.
■
Pascal BAVOUX, Elisabeth GAGNEURLECOIN. In : Migrants Formation,
N° 107, Décembre 1996.
■ Témoignage d’une femme relais
entre école et famille dans une ZEP.
Malika Krouri.
In : Psychologie et éducation, N° 24,
Mars 1996.
1995
■ École, famille : face à face
ou côte à côte ?
■ L’école et la famille : des relations
à enrichir.
In : Vie pédagogique, N°89,
Mai-Juin 1994.
■
École et parents d’élèves en ZEP.
Marie-France DORAY, Élisabeth BISOT.
CEFISEM, 1994.
■ École et famille : la nécessité
d’un dialogue difficile à instaurer.
Martine MORISSE. In : Les actes
de lecture, N°46, Juin 1994.
■
Éducation et famille.
Paul DURNING, Jean-Pierre
POURTOIS. De Boeck université, 1994.
In : ENFAS, N° 6, Décembre 1995.
■
École et familles.
/178
In : Cahiers pédagogiques, N° 339,
Décembre 1995.
La place de la famille
dans l’éducation
1998
■ Utopie civique en France
dans la politique de la ville :
si habitants et enseignants
agissaient en citoyens.
■ Les jeunes et l'autorité. Aspects
culturels.
Françoise LORCERIE.
In : Alternatives citoyennes, N° 1, 1995.
Gilles VERBUNT. In : Ville, école,
intégration, Septembre 1998.
A n n e x e s
Autorité.
In : Le monde de l’éducation, N°259,
Mai 1998.
■ Missions et démission
des parents.
■ Figures de l'autorité.
Centre national de documentation
pédagogique.
In : Migrants formation, N°112,
Mars 1998.
1997
Association socioculturelle d’animation en
milieu interethnique (ASCAMI), 1998.
■ Les enjeux politiques
de la famille.
■ De la place du père : entre mythe
familial et idéologie institutionnelle.
Jacques COMMAILLE, Claude MARTIN.
Bayard, 1998.
Abdessalem YAHYAOUI.
Édition la pensée sauvage, 1997.
■
Adolescences au présent 1997.
Fondation de France, École des parents
et des éducateurs, 1998.
■
■ La famille peut-elle encore
éduquer ?
Barbara WALTER. Erès, 1997.
1996
La vie quotidienne des familles.
Michèle ANDRÉ. Rapport remis au
ministre de l’emploi et de la solidarité, 1998.
■
Familles.
Bruno DÉCORET. Anthropos, 1998.
Assurer les bases de l’activité
parentale : pour rendre les parents
plus responsables.
Bibliographie
■
■ Autorité ou éducation ?
Entre savoir et socialisation :
le sens de l’éducation.
Jean HOUSSAYE. ESF, 1996.
■
■ Le père oblitéré : chronique
antillaise d’une illusion.
Alain BRUEL – Ministère de l’emploi
et de la solidarité, 1998.
Livia LESEL. L’Harmattan, 1996.
■ Couple, filiation et parenté
aujourd'hui. Le droit face aux mutations de la famille et de la vie privée.
La laïcité
■ La morale laïque contre l’ordre
moral.
…
Jean BAUBEROT. Seuil, 1997.
/179
Irène THÉRY. Odile JACOB, La documentation française, Juin 1998.
A n n e x e s
■
La laïcité : évolutions et enjeux.
Jean BAUBEROT. In : Problèmes
politiques et sociaux, N° 768, Juin 1996.
■
Le débat sur la laïcité.
Jean BAUBEROT. In : Regards sur
l’actualité, N° 209-210, Mars-Avril 1995
…
■
Histoire de la laïcité.
Jean BAUBEROT, Guy GAUTHIER,
Louis LEGRAND, Pierre OGNIER,
Yves LEQUIN.
CRDP de Besançon, 1994.
Religion et laïcité dans l’Europe
des douze.
■
■ Les familles dans
l’accompagnement scolaire.
Maria DO CÉU CUNHA, Alice DENIS.
Ligue française de l’enseignement
et de l’éducation, 1997.
■
L’accompagnement scolaire.
In : revue du CRE, N°13, Novembre 1997.
■ Bilan des évaluations des dispositifs d’accompagnement scolaire.
Dominique GLASMAN.
Fonds d’action sociale, 1998.
Jean BAUBEROT. Syros, 1994.
Violence à l’école
Le rôle des éducateurs
Être éducateur
dans une société en crise.
■
Philippe GEBERAN, Philippe MEIRIEU.
Desclée de Brouwer, 1998.
■
L’efficacité des éducateurs.
Camille THOUVENOT, Philippe
MEIRIEU. L’Harmattan, 1998
L’accompagnement scolaire
/180
■ Cinq questions sur l'accompagnement scolaire et éducatif.
Journées nationales de Rennes.
Anne CHAPOUTOT. Ville de Rennes, La
ligue de l'enseignement, Novembre 1997.
1998
■ Les violences scolaires : ni fatalité,
ni impuissance.
Jean-Louis LORRAIN. Sénat, 1998.
1997
■ Violences à l'école.
Etat des savoirs.
Bernard CHARLOT, Jean-Claude
EMIN. Armand Colin, Août 1997.
■ La médiation scolaire. Etude
comparative France-Etats-Unis.
Jean-Pierre BONAFE-SCHMITT.
GLYSI, CNRS-MRASH,
Université Lumière Lyon II, Juin 1997.
A n n e x e s
Institut des hautes études
de la sécurité intérieure, Juin 1997.
■
Les violences de l'école.
Bernard LEMPERT. Audijuris éditions,
Février 1997.
L’école et le local
■ L’action éducative à l’échelon
municipal : rapport aux valeurs,
orientation et modes d’intervention.
François CARDI, André CHAMBON.
■
L’école et la commune.
Jean ROUCOU, A. DERRIEN,
Jean-Pierre MURET. Pro-Edi, 1993.
L’école et l’immigration
■ L’école et la question de
l’immigration.
Jean-Paul PAYET,
Agnès VAN ZANTEN.
In : Revue française de pédagogie, N°117,
Octobre-Décembre 1996.
■ Scolarisation des enfants
immigrés.
Bibliographie
■ Le signalement
des violences scolaires.
Françoise LORCERIE. Confluences
Méditerranée, N°14, printemps 1995.
L’université plus proche du “ local “:
un “ plus “ pour les usagers.
In : L’école et le territoire :
nouveaux espaces, nouveau enjeux.
Armand Colin, 1994.
Les jeunes
■ Outrances verbales ou mal
de vivre chez les jeunes des cités.
■ Les politiques municipales
d’éducation : un exemple de
mobilisation locale des acteurs
de l’éducation.
Claudine DANNEQUIN. In : Migrants
formation, N°108, Mars 1997.
A. HENRIOT VAN ZANTEN.
Armand Colin, 1994.
Jean-Pierre GOUDAILLIER, Claude
HAGEGE. Maisonneuve et Larose, 1997.
■
Comment tu tchatches !
A. HENRIOT VAN ZANTEN,
J.P. PAYET, L. ROULLEAU-BERGER.
/181
■ L’école dans la ville. Accord
et désaccords autour d’un projet
politique.
A n n e x e s
mardi 30 mars 1999
8h30 - 10h00
Programme
Accueil des participants au Palais des
Congrès du Vinci à Tours.
10h00 – 10h30
•ANNETTE PEULVAST-BERGEAL, DÉPUTÉE,
MAIRE DE MANTES-LA-VILLE
•FRANÇOIS GEINDRE, MAIRE
D’HÉROUVILLE SAINT-CLAIR, MEMBRE
DU CONSEIL NATIONAL DES VILLES
Allocution de bienvenue,
Salle François 1er.
•PIERRE-LOUIS RÉMY, DÉLÉGUÉ
• JEAN GERMAIN, MAIRE DE TOURS,
PREMIER VICE-PRÉSIDENT DE LA RÉGION
CENTRE
•THIERRY TUOT, DIRECTEUR DU FONDS
D’ACTION SOCIALE
10h15 – 10h30
Accueil - Salle François 1er.
• CLAUDE BARTOLONE,
MINISTRE DÉLÉGUÉ À LA VILLE
10h30 – 10h45
Intervention - Salle François 1er.
• CLAUDE BREVAN, DÉLÉGUÉE
INTERMINISTÉRIELLE À LA VILLE
10h45 – 12h00
Table ronde : L’éducation,
une responsabilité partagée,
Animée par :
• GÉRARD LECLERC, FRANCE 2,
avec :
• JEAN BAUBEROT, PRÉSIDENT DE L’ÉCOLE
PRATIQUE DES HAUTES ÉTUDES
• JACKY BEILLEROT, PROFESSEUR EN
SCIENCES DE L’ÉDUCATION PARIS X
NANTERRE
/182
•JEAN-CLAUDE FORTIER,
RECTEUR DE L’ACADÉMIE DE LILLE
INTERMINISTÉRIEL À LA FAMILLE
•AGNÈS VAN ZANTEN, CHARGÉE
DE RECHERCHE À L’OBSERVATOIRE
SOCIOLOGIQUE DU CHANGEMENT.
L’éducation pour la politique de la
ville est à considérer au sens large.
Elle résulte des nombreuses interactions entre le monde des adultes, tous
les adultes, et celui des enfants. C’est
pourquoi, les acteurs, familles,enseignants, associations, élus, citoyens,
doivent se mobiliser pour organiser
une responsabilité partagée de l’éducation dans la ville.
Des difficultés en effet persistent pour
mettre en place des politiques éducatives concertées sur un territoire,
notamment dans le cadre des volets
éducation des contrats de ville. Les
répartitions de compétences, les
réformes de l’éducation nationale en
cours, les contrats éducatifs locaux,
provoquent parfois la crainte d’une
municipalisation de l’éducation.
A n n e x e s
D’autre part, des logiques concurrentielles peuvent nuire à la bonne cohérence des projets éducatifs locaux.
• SÉGOLÈNE ROYAL, MINISTRE DÉLÉGUÉE
À L’ENSEIGNEMENT SCOLAIRE
12h30 – 14h30
Déjeuner.
Espace Daniel Bourdu - Niveau -2.
14h30 – 16h00
4 Tables rondes, lancées, chacune
par un court film de présentation.
■ Une nouvelle place pour
les familles dans la vie de la cité.
Salle Ronsard - Niveau +1.
Animée par :
• FRANÇOIS LIMOGE, JOURNALISTE
À ESPACE SOCIAL EUROPÉEN, avec :
Modérateur :
• GABRIEL LANGOUËT, PROFESSEUR À
PARIS V, DIRECTEUR DE L’OBSERVATOIRE
DE L’ENFANCE
• FRÉDÉRIQUE LEPRINCE,
SOUS-DIRECTRICE À L’ACTION SOCIALE
DE LA CNAF
Chacun reconnait que la famille est le
premier lieu de l’éducation. Elle a subi
de plein fouet les transformations
sociales et les violences économiques,
sans pour autant trouver sa vraie
place dans la cité. La perte des repères
et les destabilisations qui s’en suivent
ont accru les inégalités, notamment
dans le rapport des institutions. Entre
trop ou trop peu d’interventions, la
marge de manoeuvre est faible mais
l’action de solidarité est nécessaire.
■ La ville et l’école, espaces de lien
social et de mixités.
Salle Descartes - Niveau +1.
Animée par :
• JEAN MARC PLANTADE,
LE PARISIEN, avec :
• HUBERT BRIN, PRÉSIDENT DE L’UNAF
• MICHEL DIDIER, RESPONSABLE
DU CENTRE DE RESSOURCES DIV
Modérateur :
• GUY JANVIER, MAIRE DE VANVES,
CHARGÉ DE MISSION À LA DIF
• PATRICK DION, IA LOIR ET CHER,
• CÉCILE JONATHAN, ADJOINTE AU
POUR L’ÉDUCATION PRIORITAIRE
MAIRE POUR LA PETITE ENFANCE
À
TOURS
• JEAN-PAUL PAYET, MAÎTRE DE
CONFÉRENCES À L’UNIVERSITÉ LYON II
COORDONNATEUR ACADÉMIQUE
• CLAUDE LANVERS,
DÉLÉGUÉ ADJOINT DIV
…
/183
Programme
12h00 – 12h30
A n n e x e s
…
• HUBERT VALADE, SOUS-DIRECTEUR
DES COMMUNAUTÉS IMMIGRÉES
À LA DIRECTION DE LA POPULATION
ET DES MIGRATIONS
• GEORGES VISSAC, CHERCHEUR
EN SOCIOLOGIE AU CENTRE
MICHEL DELAY DE VÉNISSIEUX
Il s’agit de repenser la ville et l’école
pour éviter que les espaces de ségrégation urbaine et les barrières sociales
entraînent une irréparable inégalité
entre les enfants.
■ Les stratégies éducatives pour la
réussite - Salle Rabelais - Niveau + 2.
Animée par :
• BERNARD LOCHE,
JOURNALISTE À SAGACITÉS, avec :
Modératrice :
• FRANÇOISE CROS, PROFESSEUR
DES UNIVERSITÉS, RESPONSABLE
DE LA MISSION INNOVATION
ET RECHERCHE À L’INRP
• PIERRE BOURGUIGNON, DÉPUTÉ MAIRE
DE SOTTEVILLE LES ROUEN
• SUZANNE CITRON,
PROFESSEUR HONORAIRE
DE L’UNIVERSITÉ
PARIS NORD
• GENEVIÈVE EHRLICH, MEMBRE DU
CONSEIL D’ADMINISTRATION DE LA
FÉDÉRATION DES CONSEILS DE
PARENTS D’ÉLÈVES
/184
• CATHERINE MOISAN, INSPECTRICE
GÉNÉRALE DE L’ÉDUCATION
NATIONALE, MEN
• HUBERT PEURICHARD, DÉLÉGUÉ
INTERMINISTÉRIEL À L’INSERTION
DES JEUNES
• PHILIPPE THILLAY, SECRÉTAIRE
NATIONAL DES FRANCAS, RESPONSABLE
PROGRAMME “PLACE DE L’ENFANT”
Chaque année, plus de 50 000 enfants
quittent l’école sans aucun diplôme et
en situation grave d’échec scolaire. De
nouvelles chances doivent leur être
données. Mais il faut également, en
amont, penser à s’appuyer sur des
stratégies de la réussite et veiller à ce
que l’acte d’apprendre, pour chaque
enfant, se fasse en situation de sécurité et de confiance. La réussite dépasse
largement le cadre de la réussite scolaire et doit pouvoir être le résultat de
parcours diversifiés permettant d’envisager une insertion professionnelle
de qualité. Les stratégies éducatives
pour la réussite mettent en cause les
idées reçues, les pratiques routinières
et le fatalisme social.
■ Pour un projet éducatif local,
Salle François 1er - Niveau -1.
Animée par :
• OLIVIER SAMIN, EUROPE 1, avec :
Modératrice :
• FRANÇOISE LORCERIE, CHARGÉE DE
RECHERCHE À L’IREMAM / CNRS
• ARNOLD BAC,
CHARGÉ DE MISSION À LA LIGUE
FRANÇAISE DE L’ENSEIGNEMENT
• PASCAL BAVOUX,
DIRECTEUR DE TRAJECTOIRES
• HUBERT CHARDONNET, ADJOINT
AU MAIRE DE RENNES
• SONIA HENRICH, INSPECTRICE
D’ACADÉMIE DES BOUCHES DU RHÔNE
• CHRISTIAN JANET, PRÉSIDENT DE LA
FÉDÉRATION DES PARENTS D’ÉLÈVES
DES ÉCOLES PUBLIQUES
• FRANCINE LABADIE,
CHARGÉE DE MISSION
AU COMMISSARIAT GÉNÉRAL DU PLAN
Construire un partenariat efficace et
mobiliser l’ensemble des habitants,
afin de définir de façon concertée le
projet éducatif local, sur lequel s’appuieront les volets éducation des
contrats de ville : tel est l’enjeu.
entre tous les adultes qui contribuent
à l’éducation d’un enfant. Un certain
nombre de concepts méritent d’être
revissés, la question de la morale
civique notamment, afin de leur
redonner tout leur sens.
17h30 – 18h00
• MARIE-GEORGE BUFFET, MINISTRE
DE LA JEUNESSE ET DES SPORTS
18h00 – 18h30
Programme
A n n e x e s
• CATHERINE TRAUTMANN, MINISTRE DE
LA CULTURE ET DE LA COMMUNICATION
19h15
Cocktail, à la Mairie de Tours
16h00 – 16h30
Pause. - Espace bar - Niveau - 1.
16h30 – 17h30
Expositions permanentes :
Foyer François 1er. - Niveau -1.
Conférence, débat : “ L’éducation
et la transmission des valeurs ”
Salle François 1er. - Niveau -1, par :
• “ La morale dans la ville ” :
CRDP de l’académie de Créteil
DE LA RECHERCHE PÉDAGOGIQUE)
Il s’agit de repenser et d’actualiser les
valeurs nécessaires à l’éducation.
L’acte éducatif repose trop souvent
sur de l’implicite et n’est pas suffisamment un espace de dialogue partagé
• “ La petite enfance ” : ville de Tours
• “ 13 - 18... Questions de justice ” :
Protection Judiciaire
de la Jeunesse
Librairie du Centre national de documentation pédagogique. CDDP Tours
…
/185
• PHILIPPE MEIRIEU, DIRECTEUR
DE L’INRP (INSTITUT NATIONAL
A n n e x e s
…
mercredi 31 mars
• EVELYNE BURGUIERE,
9 h 00 - 11 h 00
MAÎTRE DE CONFÉRENCES,
Ateliers de Production
• JEAN PIERRE FOUQUET,
■ Place
des familles dans l’école
Salle Rabelais. 1. - Niveau +2.
CHARGÉ DE MISSION À LA
DÉLÉGATION
INTERMINISTÉRIELLE À LA FAMILLE
• JACQUES MAHIEUX,
DIV
• CATHERINE RICHARD,
CHARGÉE DE MISSION DIV
TERLIKOWSKI,
GENNEVILLIERS
CHEF DE PROJET À
• ERIC TUDAL, COORDONATEUR ZEP
À GENNEVILLIERS
• MIREILLE VIVANT, FOL VALENCE
Les familles les plus en difficulté se
sentent rejetées par l’école tout en fondant sur elle leurs attentes et leurs
espoirs. Quelle place leur donner
(informer, écouter, associer) pour instaurer les nécessaires relations de
confiance ?
■ Temps
scolaire, familial, social
Salle Courteline 1 - Niveau +2.
Modérateur :
• JOËL BALAVOINE, DIRECTEUR DE LA
JEUNESSE ET DE LA VIE ASSOCIATIVE
AU MINISTÈRE DE LA JEUNESSE
ET DES SPORTS
/186
DES
COURTILIÈRES À PANTIN
CHARGÉE DE MISSION À L’ONISEP
• GEORGES FOTINOS,
DE
DIRECTEUR DE LA MAISON DE QUARTIER
• MARTINE FOURIER,
Modérateur :
• CHARLES
INRP
• ANNIE MILON, CHEF DE LA MISSION
RYTHME DE VIE DE L’ENFANT
ET DU JEUNE AU MINISTÈRE J.S
• ALAIN TYRODE, DIRECTEUR DE LA
SANTÉ À LA MAIRIE DE GENNEVILLIERS
Les différents temps, scolaire, familial
et social, correspondent à des modalités de vécus dont les codes et les règles
sont souvent hétérogènes, voire se
contredisent. Il s’agit de les articuler
pour permettre aux adultes d’aider les
enfants et les jeunes à se construire.
■ Participation
et médiations
Salle Balzac 6. - Niveau +2.
Modératrice :
• JOCELYNE BAC, DIRECTRICE
DU DÉPARTEMENT DÉVELOPPEMENT,
MÉTHODE ET ÉVALUATION AU
FAS
• MARIE CLÉMENTINE BENDO,
ASSOCIATION FEMMES MÉDIATRICES
DE
PANTIN
• CLAUDINE DANNEQUIN,
MAÎTRE DE CONFÉRENCES
À L’ECOLE
NORMALE SUPÉRIEURE
• EMMANUEL DUPONT,
DIV
• FABIENNE SICARD,
CONSEILLÈRE TECHNIQUE DE SERVICE
SOCIAL AU COLLÈGE
VICTOR HUGO À
NOISY LE GRAND
Les enfants et les adolescents, que
leurs parents confient à l’école, y passent un temps important de leur vie.
Les uns et les autres sont-ils suffisamment associés, dans les différentes instances, aux décisions qui les concernent ? Des médiations peuvent faciliter la participation.
■ Aménagement
urbain et éducation
■ La
carte scolaire - Salle Rabelais 2.
Niveau +2.
Modérateur :
• JEAN-CLAUDE EMIN,
• MICHEL CANTAL-DUPART, ARCHITECTE
ET URBANISTE, PROFESSEUR AU CNAM
• BÉATRICE AUXENT, CHARGÉE
DE MISSION AU CAUE DU NORD
• ALAIN BOURGAREL,
ASSOCIATION OBSERVATOIRE
DES ZONES PRIORITAIRES
• GUY CAILLAT-GRENIER, CHARGÉ DE
MISSION VILLE À LA PRÉFECTURE IDF
• FRANÇOIS CARDI,
MAÎTRE DE CONFÉRENCES
PARIS XIII. EVRY
• BLANDINE MOREAU, CHEF DE PROJET,
CHARGÉE DE L’ACTION SOCIALE,
MAIRIE DE TOURS
• JEAN PIERRE TILLY,
IEN À CHANTELOUP
DIRECTION DE
SCOLAIRE DU MEN
CHEF DE BUREAU À LA
L’ENSEIGNEMENT
• JEAN LOUIS AUDUC,
DIRECTEUR ADJOINT DE L’IUFM DE
L’ACADÉMIE DE
CRÉTEIL
• GÉRARD CHAUVEAU,
CHARGÉ DE RECHERCHE À L’INRP
• YVES DURAND,
DÉPUTÉ MAIRE DE
LOMME
• FRANCIS OUDOT,
PRÉSIDENT DE L’ASSOCIATION
NATIONALE DES DIRECTEURS
ENSEIGNEMENT DES VILLES
• GILLES PETREAULT, IEN DÉLÉGUÉ ACADÉMIQUE AUX FORMATIONS
ET À L’INNOVATION - ACADÉMIE DIJON
L’école reste un des facteurs essentiels
de socialisation dans les quartiers. La
…
/187
Modérateur :
EN SOCIOLOGIE À
Les établissements scolaires, tant par
leur architecture que par leur implantation, relèvent de compétences partagées entre l’état et les collectivités territoriales. L’ensemble des partenaires
doivent être associés pour tenir compte des besoins des usagers et assurer
leur diversité. Au delà même, quels
dispositifs proposer pour initier les
futurs adultes, qui sont et seront les
acteurs de leur cité, à la compréhension de celle-ci ?
Programme
A n n e x e s
A n n e x e s
…
situation présente est marquée par
une hiérarchisation excessive entre
établissements scolaires et, parfois,
par de fortes différenciations entre
classes au sein même des établissements scolaires. Ces phénomènes
aboutissent à une certaine ségrégation
sociale, creusent les inégalités des
chances, contrairement à l’idéal de
l’école républicaine qu’il s’agit de
réaffirmer.
■ La
ville, espace de mixités
Salle Balzac 2 - Niveau +2.
Modérateur :
• ANDRÉ BRUSTON, CHARGÉ DE
LA RECHERCHE À LA DIV
• ISABELLE DE BARY, ASSOCIATION
“ NE PAS PLIER ”, OBSERVATOIRE
DE LA VILLE, IVRY SUR SEINE
• FRANÇOIS GEISMAR,
CHEF DE PROJET À ATHIS MONS
• SOPHIE GENELOT, PRÉSIDENTE
DES FRANCAS DE LA CÔTE D’OR
• MICHEL LUSSAULT, PROFESSEUR À
L’UNIVERSITÉ DE TOURS, DIRECTEUR
ADJOINT DE LA MAISON DES SCIENCES
DE LA VILLE
• GÉRARD SALMONA, DÉLÉGUÉ DU
GROUPE HABITAT VILLE SOCIÉTÉ
/188
Le mode de vie urbain tend à devenir
dominant : la ville constitue aujourd’hui le cœur des échanges écono-
miques et culturels mais selon des
logiques souvent ségrégatives. Comment faire en sorte que chacun, quel
que soit son quartier de résidence,
puisse éprouver son appartenance à
une même communauté de vie ?
■ Chances
et nouvelles chances
Modératrice :
• DOMINIQUE BROSSIER, DIRECTRICE
AU BUREAU DES MÉTHODES DE
L’ACTION ÉDUCATIVE À LA
PJJ
• DANIEL BLARY, CHARGÉ DE MISSION
À LA DÉLÉGATION INTERMINISTÉRIELLE
À L’INSERTION DES JEUNES
• ELISABETH MARTIN, DIRECTRICE
DU CENTRE DE RESSOURCES A. SAVARY
À L’INRP
• JEAN SALADIN, CORRESPONDANT
ACADÉMIQUE POUR L’ÉDUCATION
PRIORITAIRE À NICE
Depuis quelques années, le nombre de
jeunes sortant du système éducatif
sans qualification a fortement diminué mais reste néanmoins trop important. Des solutions nouvelles ont été
proposées dans le cadre de nombreux
dispositifs qui offrent une seconde
chance à ces jeunes. Une mobilisation
de toutes les énergies est nécessaire
autour de cette priorité.
A n n e x e s
et réussite
Courteline 2. - Niveau +2.
Modératrice :
• SYLVIA SANCHEZ-JOUSSET, DIRECTRICE
DE LA MISSION LOCALE DU BLÉSOIS
• FRANÇOIS CARDI, PROFESSEUR
À L’UNIVERSITÉ D’EVRY VAL D’ESSONNE
• JEAN-CLAUDE GUERIN, INSPECTEUR
GÉNÉRAL DE L’EDUCATION NATIONALE
• JEAN PATRICK GILLE,
TOURS,
PRÉSIDENT DE LA MISSION LOCALE
• YVES JANIN, DIRECTEUR DE L’ÉCOLE
GAGARINE B À VAULX EN VELIN
• PIERRE MICHEL, CHEF DU SERVICE
ACADÉMIQUE D’INFORMATION ET
D’ORIENTATION DE L’ACADÉMIE DE
ROUEN,
L’obtention d’un diplôme accroît de
façon importante les chances d’insertion professionnelle mais ne convientil pas de s’interroger sur l’articulation
entre diplôme et réussite aussi bien en
regard des jeunes sans diplôme qu’en
fonction des exigences professionnelles ? Quelles formes nouvelles de
certification ?
■ Dialogue
et lien social
Modératrice :
PROFESSEUR DE LINGUISTIQUE
ET DIRECTEUR DU DÉPARTEMENT
DE LINGUISTIQUE À
PARIS V
• MARIE LAZARIDIS, PROFESSEUR
FORMATEUR AU CEFISEM
DE L’ACADÉMIE DE CRÉTEIL
• CARLOS SEMEDO, RESPONSABLE
DU SERVICE VIE ASSOCIATIVE À LA
MAIRIE D’AUBERVILLIERS
Le sentiment d’exclusion et d’injustice
que les jeunes éprouvent relève souvent d’une sorte d’apartheid des langages : langages des jeunes, de l’école,
de l’institution judiciaire, des parents,
etc. Le dialogue tant réclamé est très
difficile à mettre en oeuvre et conditionne néanmoins la qualité des relations dans la ville comme, d’une certaine façon, la paix sociale.
■ Le
partenariat : valeurs, intérêts
et cultures professionnelles
Modératrice :
• ANITA WEBER, DÉLÉGUÉE AU
DÉVELOPPEMENT ET À L’ACTION
TERRITORIALE AU MINISTÈRE
DE LA CULTURE
• MARIE BRITTEN,
CHARGÉE DE MISSION À LA
• JEAN-PIERRE GOUDAILLER,
DIV
• MARIE BONNAFE, PSYCHIATRE,
RESPONSABLE À L’ASSOCIATION
ACCES
…
/189
ADJOINT AU MAIRE DE
• YVAN DRUON, MAIRE D’HARNES,
CONSEILLER GÉNÉRAL,
PRÉSIDENT DES CEMEA - LILLE
Programme
■ Diplômes
A n n e x e s
…
• PATRICK LE RESTEUX, FÉDÉRATION
DES OEUVRES LAÏQUES DU 35
• BÉNÉDICTE MADELIN, DIRECTRICE
DE PROFESSION BANLIEUE
• SYLVIE PAYAN, CHEF DE PROJET
À LA MISSION DSU DE MONTREUIL
Le caractère global de l’éducation renvoie à une responsabilité partagée qui
rend nécessaire le partenariat de tous
les acteurs concernés. Pour que ce lieu
de tensions multiples devienne le point
de convergence de compétences spécifiques qui, dans le respect de leur identité, se mettront au service d’objectifs
communs, il convient de l’organiser.
■ Les
articulations entre
les politiques éducatives
Salle Descartes. - Niveau +1.
Modérateur :
• PATRICK BOUVEAU, PROFESSEUR
À L’IUFM DE DIJON
• FRANCIS BELTRAN,
PRINCIPAL DU COLLÈGE
DE
VICTOR HUGO
NOISY-LE-GRAND
• CHRISTOPHE BORGEL, PRÉSIDENT DE
L’AFEV
• CORINNE GAUCHER,
COORDONNATRICE ZEP À BOURGES
• JC RICHEZ, ADJOINT AU MAIRE,
JEUNESSE, ÉDUCATION POPULAIRE
À STRASBOURG
/190
• JP ROGER, CHEF DE PROJET À BOURGES
Les politiques éducatives, institutionnelles et/ou territoriales sont contractualisées dans le cadre de dispositifs
multiples : contrat de réussite, contrat
éducatif global, contrat de ville.
Il apparaît nécessaire aujourd’hui,
pour ne pas disperser les énergies, de
les élaborer de façon concertée et
de les mettre en cohérence avec ces
dispositifs.
■ Le
projet éducatif local
Salle Ronsard. - Niveau +1.
Modérateur :
• ANDRÉ CHAMBON,
CHARGÉ DE RECHERCHE À L’INRP
• MICHEL DAVID, SECRÉTAIRE GÉNÉRAL
ADJOINT À LA MAIRIE DE ST FONS
• ALAIN DENOYELLE, DIRECTEUR
D’UNITÉ RATP, “MON TERRITOIRE
C’EST MA VILLE”
• FRANÇOIS HANNOYER, DIRECTEUR
DE L’ADELS
• CHANTAL DE LINARES, CHEF DE
MISSION ÉVALUATION, RECHERCHE
DIRECTION DE LA JEUNESSE
ET DE LA VIE ASSOCIATIVE À LA JS
• HÉLÈNE MOUCHARD-ZAY, ADJOINTE
AU MAIRE D’ORLÉANS
• MARIE-CHRISTINE PORTET-SALOMON,
DIRECTRICE ACTION ÉDUCATIVE
ENFANCE À LA MAIRIE DE
PERPIGNAN
La prise en compte de la réalité de
l’environnement des structures éduca-
A n n e x e s
• CLAUDINE BANSEPT,
CHARGÉE DE MISSION AU
CONSEIL
NATIONAL DES VILLES
• CLAUDE RENARD,
CHARGÉE DE MISSION À LA
11h00 – 11h30
Pause – Espace bar. - Niveau -1.
11h30 – 12h30
Forum des partenaires
Espace Agnès Sorel. - Niveau +2.
Carrefour d’échanges et d’informations pratiques animé par des associations ou des institutions. Communications sur des dispositifs mis en
œuvre et présentations d’outils et d’activités sur des espaces dédiés.
12h30 – 14h30
DIV
15h15 – 16h30
Table ronde
L’éducation : un débat de société
Animée par :
• JÉRÔME BOUVIER,
DIRECTEUR À FRANCE CULTURE
• PATRICK BRAOUEZEC, DÉPUTÉ-MAIRE
DE SAINT-DENIS
• JACQUELINE COSTA-LASCOUX,
JURISTE, PSYCHOSOCIOLOGUE,
DIRECTRICE DE RECHERCHE CEVIPOF
Déjeuner
Espace Daniel Bourdu - Niveau -2.
• ERIC FAVEY, SECRÉTAIRE NATIONAL
DE LA LIGUE FRANÇAISE
DE L’ENSEIGNEMENT
14h30 – 15h15
• PILAR FIGUEIRAS, SECRÉTAIRE
GÉNÉRALE DE L’ASSOCIATION
Synthèse des travaux d’ateliers
et des propositions d’action
Salle François 1er. - Niveau -1.
• JEAN-LOUIS AUDUC, DIRECTEUR
ADJOINT DE L’IUFM DE CRÉTEIL
• JOCELYNE BAC, DIRECTRICE DU
DÉPARTEMENT DÉVELOPPEMENT,
ÉVALUATION, MÉTHODE AU
FAS
Programme
• ANDRÉ BRUSTON, CHARGÉ
DE LA RECHERCHE À LA DIV
INTERNATIONALE DES VILLES
ÉDUCATIVES
• KARINE SAPORTA, DIRECTRICE
ARTISTIQUE DU CENTRE
CHORÉGRAPHIQUE DE
CAEN
• BERNARD TOULEMONDE,
DIRECTEUR DE LA DIRECTION
DES ENSEIGNEMENTS SCOLAIRES
AU MEN
…
/191
tives, sur un territoire, est déterminante pour la mise en cohérence des objectifs de celles-ci dans le cadre d’un projet éducatif local fédérant l’ensemble
des acteurs et inscrivant une réelle
synergie entre tous les dispositifs.
A n n e x e s
/192
Programme
…
Il s’agit, délibérément, de considérer les
stratégies éducatives en amont, avant
même que la question de la prévention
ne se pose. Il s’agit d’éduquer pour ne
pas avoir à réparer. Cela nécessite un
changement de posture puisque, selon
une dérive qui a désormais imprégné la
société et qui distord le sens du mot
prévention, on agit plus volontiers
lorsque la violence est déjà là. La
société a besoin d’un nouveau débat
pour enrayer le processus d’exclusion
à l’oeuvre dans certains quartiers,
pour favoriser l’émergence d’un projet éducatif ambitieux et cohérent qui
prenne en compte les changements
sociaux et culturels et pour promouvoir le droit permanent à la réussite de
tous les jeunes.
15h15 – 16h30
Intervention
• CLAUDE ALLEGRE,
MINISTRE DE L’ÉDUCATION NATIONALE,
DE LA RECHERCHE
ET DE LA TECHNOLOGIE
15h15 – 16h30
Clôture des travaux
• CLAUDE BARTOLONE,
MINISTRE DÉLÉGUÉ À LA VILLE
Directrice de la publication :
Claude BRÉVAN, Déléguée interministérielle à la Ville
Responsable des éditions :
Nadia SALEM, directrice de la communication
Diffusion :
Délégation interministérielle à la Ville
194, avenue du Président Wilson
93217 Saint-Denis La Plaine cedex
Tél : 01 49 17 46 74 – Fax : 01 49 17 46 37
Site internet : www.ville.gouv.fr
Direction artistique : Dominique SAMBOU
Exécution : Véronique LAGET
Imprimé en France par Maulde et Renou Compagnie
ISSN ISBN : en cours
Dépôt légal : Juillet 1999
Bon de réservation
A retourner par fax ou par courrier à la DIV
Je désire recevoir gratuitement la
cassette vidéo
de la Rencontre nationale des acteurs de l’éducation
qui s’est tenue les 30 et 31 mars 1999 à Tours.
Institution : . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Nom : . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Prénom : . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Fonction : . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Adresse professionnelle : . . . . . . . . . . . . . . . . . .
...................................
Code postal : . . . . . . . .Ville : . . . . . . . . . . . . .
Tél :. . . . . . . . . Fax : . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Nota : Un questionnaire portant sur l’utilisation de la cassette
✂
sera joint à l’envoi.
Contact DIV : Jean ROUCOU
Tél : 01 49 17 46 40 - Fax : 01 49 17 46 94

Rencontres nationales de acteurs de la ville de Tours

Transcription

Documents pareils

fiche de fonction

offre d`emploi

Principales rubriques du dossier patient

FICHE DE POSTE ATSEM DESCRIPTION DU POSTE

C`est quoi, l`éducation populaire ? Curieux mot qu`emploient sans

Projet éducatif de la Petite enfance

Référentiel de compétence Éducateur Spécialisé - IRTS

Fondation Fnac « Éveil et Jeux

PROFIL DE POSTE directeur enfance Louvigny

Référentiel professionnel du DEME