le vidéoblog: outil d`apprentissage des adresses orales

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LE VIDÉOBLOG:
OUTIL D’APPRENTISSAGE
DES ADRESSES ORALES
FACULTÉ D’ÉDUCATION
UNIVERSITÉ DE MURCIE
TRAVAIL FIN DE MASTER
ÉLÈVE : LAETICIA LUCIE ABIHSSIRA GARCÍA
TUTRICE : GLORIA RÍOS GUARDIOLA
À mes parents
RESUMÉ:
L’objectif principal de ce Travail Fin de Master (TFM) est celui de démontrer que le
vidéoblog peut être un instrument didactique favorable au développement des adresses orales
dans l’apprentissage du FLE, concrètement à l’acquisition du lexique du langage familier et
de l’argot en deuxième année du deuxième cycle de l’éducation secondaire en Espagne.
En partant de l’exploration des fondements théoriques pour situer et centrer l’objet de la
recherche que nous allons aboutir, nous allons décrire les différentes étapes nécessaires à
cette recherche, tout en expliquant et justifiant la méthodologie et les données utilisées. Pour
finir, nous analyserons les résultats obtenus et procéderons aux conclusions de cette
recherche tout en établissant des perspectives d’amélioration du vidéoblog en tant que
ressource didactique.
Mots-clés: vidéoblog, TICEs, adresses orales, acquisition du lexique et argot.
ABSTRACT:
This Master´s Thesis proposes a main investigation objective. The research aims to
demonstrate that the videoblog can be an educational resource favourable to the oral skills
development during the FFL learning, especially to colloquial language and argot lexical
acquisition during the second cycle’s second year of the Spanish Secondary School.
Starting from a theoretical basis exploration in order to place and centre the research aim,
different necessary stages of this research will be described, explaining and justifying at the
same time the methodology and datum used. Finally, obtained results and conclusions will be
analysed, establishing possible improvements perspectives of the videoblog as an educational
resource.
Keywords: videoblog, ICTEs, education resource, oral skills, lexical acquisition and argot.
2 INDEX
1. INTRODUCTION ................................................................................................................. 4
1. 1. Justification et hypothèse ............................................................................................... 5
1. 2. Objectifs ......................................................................................................................... 5
2. CADRE THEORIQUE : Les ressources audiovisuelles en tant qu’aide didactique pour les
apprenants de FLE. .................................................................................................................... 6
2. 1. Qu’est-ce que les ressources didactiques virtuelles ? Types de ressources. .................. 6
2. 2. Approximation au vidéoblog comme ressource didactique en FLE. ........................... 10
2. 2. 1. Caractéristiques et typologie ................................................................................ 10
2. 2. 2. Adéquation de cet outil au développement des compétences orales ................... 12
2. 2. 3. Avantages et inconvénients.................................................................................. 12
3. CADRE METHODOLOGIQUE ......................................................................................... 14
3. 1. Caractère ou définition méthodologique ...................................................................... 14
3. 2. Intervention : techniques, ressources, activités, temporalisation ................................. 15
3. 2. 1. Contexte et participants........................................................................................ 15
3. 2. 2. Objectifs ............................................................................................................... 15
3. 2. 3. Contenus .............................................................................................................. 19
3. 2. 4. Méthodologie ....................................................................................................... 20
4. ANALYSE ET INTERPRETATION DES RESULTATS : EVALUATION ..................... 26
4.1. Situation de départ: motivation des élèves.................................................................... 26
4.2. Le vidéoblog en tant qu'aide virtuelle didactique. ........................................................ 28
4.2.1 Techniques didactiques ........................................................................................... 28
4.2.2 Résultats des objectifs des séances ......................................................................... 30
4.2.3 Avantages et inconvénients..................................................................................... 34
4.3 Évaluation des objectifs et résultats ............................................................................... 36
5. CONCLUSIONS : PERSPECTIVES DE RECHERCHE ET D’AMELIORATION ......... 37
5.1 Conclusions .................................................................................................................... 37
5.2 Perspectives de recherche et d'amélioration .................................................................. 39
6. BIBLIOGRAPHIE ............................................................................................................... 40
7. ANNEXES ............................................................................................................................. I
3 1. INTRODUCTION
La société du XXIe siècle est caractérisée par une évolution technologique
permanente, un développement qui a des conséquences dans tous les domaines, y compris le
domaine de la didactique, donnant lieu à la méthodologie e-learning 2.0. L’intégration
d’outils technologiques dans l’enseignement d’une langue étrangère est un processus
d’adaptation de plus en plus intéressant, et c’est ainsi que nous avons décidé d’étudier un
instrument didactique, en nous appuyant sur les recherches effectuées par des spécialistes
dans ce domaine, comme Mario Tomé, directeur du Département de Philologie Moderne et
professeur titulaire à l’Université de León ; Urtza Garay, philologue et professeur de langue
espagnole à l’Université de Bilbao ; ou Carmen Vera, professeur de l’École de Langues
d’Albacete, entre autres.
Il s’agit d’une étude qui visera l’utilisation d’une ressource virtuelle, le vidéoblog, en
tant qu’instrument didactique favorisant le développement des adresses orales et l’acquisition
du lexique, concrètement du langage familier et de l’argot, dans une classe d’apprenants
espagnols de FLE.
Ce travail est divisé en plusieurs chapitres, à savoir :
1.
Une introduction, dans laquelle nous établissons l’hypothèse de ce travail et
les objectifs fixés.
2.
Le cadre théorique, où nous expliquons ce que sont les ressources didactiques
virtuelles et les types de ressources les plus importantes. De même, dans ce
chapitre nous traiterons le vidéoblog d’un point de vue théorique, en
analysant ses caractéristiques, ses avantages et ses inconvénients et nous
expliquerons la raison de notre choix en ce qui concerne cette ressource
virtuelle.
3.
Le cadre méthodologique, où nous expliquerons de façon détaillée la
méthodologie suivie pour ce travail ainsi que l’intervention pour mener à
bout ce projet.
4.
L’analyse et l’interprétation des résultats : de la situation de départ à
l’évaluation des objectifs, passant par analyse complète du projet.
5.
Les conclusions finales vis-à-vis des objectifs fixés et les perspectives de
recherche et d’amélioration.
4 1. 1. Justification et hypothèse
Est-ce possible considérer effectivement le vidéoblog un instrument didactique utile
favorisant l’apprentissage des adresses orales et l’acquisition du lexique, en particulier, du
langage familier et de l’argot, dans une classe de 4ºESO d’apprenants espagnols de FLE?
Mario Tomé a bien démontré, dans ses articles sur ses recherches, que les ressources
virtuelles favorisent la plupart du temps l’apprentissage d’une langue étrangère, du moins en
FLE. Cependant, pendant cette recherche-action, nous voulons travailler un support concret
et vérifier qu’il favorise l’apprentissage des adresses orales.
Un instrument didactique doit être motivant par dessus tout, car il est bien su que la
motivation est la clé de tout comportement, et peut provoquer des changements dans la vie
scolaire (García Bacete, 1997).
Etant donnée l’affirmation de Garay 1 concernant les
vidéoblogs (« l’utilisation de vidéoblogs est nécessaire dans les centres scolaires »), nous
avons choisi ce matériel en tant qu’instrument didactique pour ce projet. Il s’agit d’un
matériel audiovisuel, dont le contenu est transmis à travers des vidéos et des éventuelles
explications théoriques à l’écrit. Le fait de travailler avec un support vidéo obligera les
apprenants à travailler la compréhension orale. De même, l’expression orale des élèves sera
travaillée pendant la plupart des séances, pour la préparation de la tâche finale2. Les adresses
orales seront donc travaillées pendant toutes les séances du projet, pouvant ainsi être
améliorées.
De mon point de vue, cette démarche est nécessaire pour les apprenants de FLE qui
ont tendance à avoir des difficultés dans le développement des adresses orales. Un instrument
didactique qui favorise l’apprentissage serait un outil très efficace pour pallier cette
défaillance très commune chez les apprenants de FLE.
1. 2. Objectifs
L’intention de cette recherche-action est celle de démontrer l’hypothèse suivante : une
de ces ressources audiovisuelles, en particulier, le vidéoblog, peut être un instrument
didactique pour le développement des adresses orales dans l’apprentissage du FLE,
concrètement pour l’acquisition du lexique du langage familier et de l’argot en deuxième
année du deuxième cycle de l’éducation secondaire en Espagne.
1
http://www.ehu.es/p200-content/es/contenidos/noticia/20110901_urtza_garay/es_np/20110901_urtza_garay.html
2 Les élèves devront travailler des vidéos à partir desquelles ils devront acquérir du vocabulaire argotique. Pour la tâche finale, les élèves
devront créer et représenter un dialogue contenant quelques éléments du nouveau lexique travaillé en cours. 5 Les objectifs généraux du projet sont donc les suivants3 :
-
Démontrer que le vidéoblog est un instrument didactique utile dans l’apprentissage du
FLE.
-
Démontrer que le vidéoblog favorise l’acquisition du lexique du langage familier et de
l’argot en classe de FLE.
-
Démontrer que le vidéoblog favorise le développement des adresses orales.
-
Démontrer que le vidéoblog favorise la motivation des élèves dans l’apprentissage du
FLE.
2. CADRE THEORIQUE : Les ressources audiovisuelles en tant qu’aide didactique
pour les apprenants de FLE.
2. 1. Qu’est-ce que les ressources didactiques virtuelles ? Types de ressources.
Les ressources didactiques virtuelles ont été créées à partir de l’apparition du monde
informatique et d’Internet, particulièrement du « Web 2.0 », terme inventé en 2004 par Dale
Doughterly qui affirmait qu’il s’agissait d’une période de renaissance où les sites web
n’étaient plus statiques, mais dynamiques. « Le Web 2.0 est la transition des applications
traditionnelles aux applications qui fonctionnent à travers le web envisagées à l’utilisateur
final. » (Van Der Henst, 20054). Tel et comme l’affirme Carmen Vera (2009 : 252), « les
technologies de la communication convergent, et fournissent l’image, le son, le lien ou la
localisation, et l’utilisateur est au cœur de tout : il peut créer du contenu (textuel ou
multimédia) sur Internet et le partager ».
A partir de la création du Web 2.0, les communautés virtuelles ont commencé à
apparaître, grâce aux possibilités de socialisation et d’échange personnel que présente
Internet et les technologies de l’information et de la communication (TIC), pour maintenir et
amplifier une action communicative, ainsi le signale Joaquín Gairín (2006).
Subséquemment, les communautés virtuelles d’apprentissages sont nées, en
présentant les mêmes caractéristiques que les communautés virtuelles, avec la différence
d’avoir pour objectif une ou plusieurs tâches d’apprentissage, en comptant toujours bien sûr,
avec la participation active et la cohésion des membres de la communauté virtuelle. D’après
Gairín (2006 : 57), la construction de ces communautés implique la considération de trois
3
4
Pour consulter les objectifs spécifiques, voir le chapitre III.2.
http://www.maestrosdelweb.com/editorial/web2/
6 éléments : le modèle d’intervention éducatif choisi, le type de communauté virtuelle
d’apprentissage et les caractéristiques de l’environnement d’apprentissage.
C’est donc dans ces communautés didactiques d’apprentissage que nous trouvons les
ressources didactiques virtuelles : des catalogues et collections des bibliothèques qui visent à
instruire par Internet, les gisements de documentation à distance correspondants à la pratique
de l’enseignement, en n’importe quel type de format et d’organisation (support écrit ou
audiovisuel), les abonnements à des journaux et revues électroniques, les accès au matériel
audiovisuel, etc. Ceci reçoit le nom de « E-learning 2.0 », une façon d’apprentissage
collaboratif étant Wenger le pionnier en 1990 avec la création d’un réseau social promu par
des utilisateurs ayant un intérêt commun : apprendre, interagir et développer des ressources
partagées (Díaz del Valle, 2009 : 293).
Les applications et les ressources virtuelles pour l’enseignement de FLE et de langues
en général sont de plus en plus nombreuses. Ces ressources sont très utiles car elles ont un
composant clé pour l’apprentissage d’une langue : elles sont attirantes et motivantes.
N’oublions pas que la motivation est indispensable pour l’enseignement de toute matière, et
que l’enseignant doit savoir disposer de tous les éléments à sa portée pour favoriser cet effet
chez ses élèves. Les ressources virtuelles promeuvent l’apprentissage coopératif entre les
apprenants, ce qui signifie qu’elles donnent aux élèves un rôle actif, développent leurs
habiletés sociales et augmentent leur estime et le respect envers les autres élèves. De sa part,
cela signifie que le professeur doit s’adapter à de nombreux contextes, qu’il doit entretenir la
motivation de ses élèves et promouvoir la réalisation d’activités variées.
Il y a plusieurs types de ressources virtuelles, utilisées communément (grâce à leur
facilité d’usage et leur aspect gratuit), dans l’apprentissage du FLE que nous allons citer cidessous. Tout d’abord, il serait convenable de citer les outils traditionnels, qui, grâce au
développement technologique des dernières années, sont disponibles sur Internet et peuvent
être consultées à tout moment, à savoir :
• Le dictionnaire, un outil de base dans l’apprentissage d’une langue étrangère,
notamment dans celui du lexique.
• Les manuels de grammaire, utilisés pour un usage correct de celle-ci.
• La presse écrite, à caractère pratique, puisque l’enseignant peut imprimer plusieurs
copies d’un article du jour même (informations d’actualités).
• La Radio et la télévision, de bons instruments pour travailler la compréhension orale.
7 Bien que traditionnels, ces outils sont très utiles de par leur contenu et fréquemment consultés
par les francophones et les non-francophones. D’autre part, les ressources virtuelles pour
l’apprentissage du FLE sont très nombreuses, et c’est pour cela que nous n’en citerons que
quelques-unes ci-dessous, qui sont les plus utilisées dans l’actualité, accompagnées de brèves
explications :
• Les wikis, qui sont des sites web créés et modifiés par ses différents utilisateurs. Il
s’agit de « la base de donnée plus simple sur internet avec laquelle on peut travailler »
(Díaz del Valle, 2009 : 296).
• Les forums, qui sont « des applications du web qui donnent un support à des
conversations en ligne» (Moncó, 2010 : 9).
• Le podcasting, qui est « un moyen de diffusion de documents (normalement audio et
vidéo) auquel les utilisateurs peuvent s’abonner. » (Moncó, 2010 : 10).
• Les réseaux sociaux et les communautés linguistiques, des plateformes en ligne dans
lesquelles les individus interagissent, dialoguent et partagent des informations.
• Les portails pédagogiques, des pages web créées dans le but de regrouper les
différentes ressources virtuelles que son créateur estime utiles pour l’apprentissage
d’une matière.
• Les webtasks, des tâches, ayant un objectif essentiellement communicatif, que l’élève
doit réaliser à l’aide de ressources sur le net.
• Le cybeRallye, des tâches que l’élève doit accomplir en plusieurs étapes.5
• Le blog : « En français, « journal du web », le blog est une alternative à la publication
de pages web, et sont utilisés par les internautes comme un moyen d’expression de
leurs idées, opinions ou création. Un weblog (un carnet web) est, littéralement, un
journal de bord (log) sur la toile (web), organisé chronologiquement et permettant les
réactions au contenu publié, grâce à la fonction ‘Commentaires’ ». (Tomé, 2007 :
265) D’après Virginie Trémion (2005), les premiers blogs sont apparus en 1993 aux
Etats – Unis et sont arrivés en France trois ans après. Bien que ce soit en 1997 que
naisse le terme « weblog » grâce à Barger, les blogs ne sont accessibles au grand
publique qu’à partir de 1999. Mario Tomé propose différentes typologies de
blogs (2007 : 265) : le blog comme site pédagogique, comme espace de recherche,
comme espace de communication (du fait que le matériel utilisé est authentique et que
5
Pour plus de détails de toutes les ressources citées ci-dessus (excepté le blog), consulter l’annexe 1.
8 la tâche est centrée sur l’apprenant dans le but qu’il apprenne à devenir autonome),
comme projet pédagogique et comme espace d’apprentissage.
Les spécificités du blog sont trois :
-
La recherche : Dans cette spécificité, l’élève a un rôle essentiel, puisque la qualité
finale de son travail dépendra de cette recherche. Le professeur à son tour, pourra
aider l’élève dans son exploration, lui servant de guide dans son travail. L’élève
pourra travailler seul ou en groupe, en dépendant des consignes du professeur. Le
blog peut avoir différentes fonctions dans cette phase : le professeur peut se servir du
blog en tant que « tableau » pour mettre à disposition des élèves son matériel. Les
élèves peuvent de même sauvegarder le matériel de leur recherche sur leurs blogs, de
façon qu’ils aient leurs propres références à portée de main.
-
La publication : Ce sera à l’élève de publier son propre matériel ou de rendre le
matériel au professeur pour que celui-ci le télécharge sur le blog (en cas de blog
commun). Il pourra s’agir d’une publication collective ou individuelle, constituant un
portfolio du travail de tous les élèves de la classe.
-
Les échanges entre l’auteur et les lecteurs : Les élèves (individuellement ou
collectivement) et le professeur peuvent apporter leurs idées et leurs critiques
constructives dans la section «commentaire» cette espace pouvant être un espace de
débat et d’apprentissage collectif et formant toujours partie du portfolio de travail de
l’élève.
Le blog est un outil de travail qui renforce clairement les pratiques pédagogiques car
on travaille l’apprentissage par la mise en œuvre des productions dans une réalité,
c’est-à-dire que la réalité virtuelle s’amplifie, et l’on peut envisager une
communication sociale (grâce à l’option « Commentaires ») et on utilise une
pédagogie active, puisque l’apprenant s’approprie du blog et donc prend en charge
son apprentissage. De même, Trémion (2005) affirme que les aptitudes travaillées
dans le blog se limitent à la compréhension orale et écrite et à l’expression écrite, et
c’est pour cela que le sujet de notre recherche ne se limite pas à l’usage d’un weblog,
mais d’un vidéoblog, que nous expliquerons ci-dessous.
9 2. 2. Approximation au vidéoblog comme ressource didactique en FLE.
2. 2. 1. Caractéristiques et typologie
Tel et comme l’affirme Emmanuel Rivera (2011 : 14), le premier vidéoblog apparut le
2 janvier de l’an 2000 appelé The journey, grâce à Adam Kintras, et ce phénomène arriva en
Espagne cinq ans plus tard, le 11 novembre 2005.
Le vidéoblog (aussi appelé vlog) est une évolution logique du weblog, ainsi
l’affirment Cañedo et Santovenia (2009) dans leur définition : « Un vidéoblog ou vlog est un
weblog (blog) qui emploie plus fréquemment la vidéo que le texte écrit ou que l’audio
comme source primaire. »
Blázquez, Moruno et Parejo (20126) garantissent que les vidéoblogs « peuvent être
des blogs dans lesquels on ajoute du matériel audiovisuel, ou des formats spécifiquement
conçus pour héberger des clips ». Ils offrent une richesse que ne présentent pas les weblogs
car ils possèdent la capacité de combiner le texte avec des sons, des images et des vidéos,
présentant la possibilité d’un partage d’émotions avec les lecteurs, ce qui donne un contact
beaucoup plus direct, laissant de côté la froideur d’un simple texte écrit, ce qui attire
beaucoup plus le public. Dans le blog, l’auteur s’exprime à travers les photos et le texte,
tandis que sur le vidéoblog, l’élément principal est la vidéo, dans laquelle la communication
non verbale (expression gestuelle) est importante; et l’auteur peut s’exprimer de façon
beaucoup plus complète que dans le weblog, car il favorise encore plus la créativité qu’un
blog (l’auteur doit non seulement penser à son contenu mais doit aussi à la communication
non verbale, à la qualité de l’image et du son, etc.). Les générations actuelles sont celles de
l’image et de la technologie, et c’est pour cela que cet outil est spécialement efficace pour
l’enseignement de toute matière.
La plupart des personnes ont la possibilité de créer un vidéoblog, puisqu’il suffit
d’avoir un outil capable d’enregistrer une vidéo (appareil photo, caméscope numérique,
ordinateur muni d’une webcam, ou autres) pour après la télécharger sur le vidéoblog. Les
vidéos peuvent être éditées grâce à des logiciels gratuits ou peu payants (sous-titres, musique,
sons, etc.). D’après Cañedo et Santovenia (2009), le clip idéal ne dure qu’entre une et trois
minutes. Pour télécharger vidéo sur le vidéoblog, il suffit d’utiliser le portail audiovisuel
YouTube, une chaîne de renfort de connaissances de par sa variété de vidéos (histoire,
programmation, mode, langues, géographie, musique, etc.) et de copier-coller l’adresse URL
sur le vidéoblog pour que la vidéo y apparaisse. Carlos Castaño (2011 : 105) mentionne aussi
6
http://www.ite.educacion.es/formacion/materiales/133/cd/m12/recurso_tic_videoblog.html
10 la possibilité d’utiliser les formats Flash, .mov ou MP4 (entre autres) pour la visualisation
immédiate de la vidéo sans passer par un autre portail. Normalement, les vidéoblogs sont
utilisés avec une finalité coopérative, de recherche ou didactique, cette dernière
particulièrement chez les apprenants d’une langue étrangère.
Les actualisations du vidéoblog peuvent être constantes (comme dans le blog), et
normalement, son auteur ajoute aussi un petit texte écrit (description, transcription, etc.) ou
même des images. Le vidéoblog permet aussi d’effectuer une recherche par mots-clés,
comme dans les weblogs. Il contient de même la possibilité, pour les lecteurs, d’écrire des
commentaires ou de s’abonner aux nouvelles actualisations du vidéoblog, pour recevoir un
courriel à chaque actualisation du vidéoblog, car, ne l’oublions pas, l’apprentissage d’une
langue se compose de trois facteurs essentiellement : la langue, la communication et la
culture (Tomé, 2009 : 356).
Conformément à ce que soutient Delgado (2012 7 ), il existe plusieurs types de
vidéoblog : le quotidien, le documentaire, de distraction, d’improvisation, ludique et
didactique, entre autres.
Si nous nous centrons sur les vidéoblogs ludiques ou didactiques, ceux-ci peuvent avoir
plusieurs types de participants :
-
Un élève
-
Un groupe d’élèves
-
Un professeur
-
Un professeur et un élève
-
Un professeur et un groupe d’élèves
De même, ces vidéoblogs ludiques ou didactiques auront différents types de destinataires :
-
Le groupe d’élèves du projet
-
D’autres apprenants de FLE
Le vidéoblog est donc un outil qui possède une finalité coopérative et didactique. Grâce à
sa capacité de combiner le texte avec les vidéos, le vidéoblog favorise la créativité et devient
alors un outil qui favorise la motivation des apprenants.
7
http://tonocas.wordpress.com/2012/02/05/videoblogs-un-espacio-de-convergencia-y-de-aprendizaje/#comment-67
11 2. 2. 2. Adéquation de cet outil au développement des compétences orales
La raison d’avoir choisi le vidéoblog pour favoriser les compétences orales des
apprenants de FLE est très simple : les vidéoblogs donnent la possibilité aux apprenants
d’utiliser la langue à l’écrit et à l’oral, et le travail des adresses orales (compréhension et
expression orales) est très important pour l’apprentissage d’une langue. De plus, il s’agit
d’un outil de travail interactif à partir duquel les élèves peuvent voir le travail de leurs
camarades et apprendre à partir de leur intervention (prononciation, vocabulaire, grammaire,
gestualité, etc.).
Les vidéoblogs en général présentent des avantages pour le développement des
adresses orales car, comme l’affirme Tomé (2009 : 360), la prononciation des apprenants
peut être corrigée de trois façons : grâce à l’enseignant en classe (pendant le temps de
préparation des tâches pédagogiques – doutes, consultations – ou pendant l’évaluation et
l’écoute des travaux proposés), grâce aux tuteurs à distance (à travers la section des
commentaires par exemple), et grâce aux propres camarades de manière présentielle
(corrections spontanées lors de la préparation des tâches entre eux et autocorrections). C’est
donc pour cela que nous estimons que cet outil peut être profitable au développement des
compétences orales des élèves.
2. 2. 3. Avantages et inconvénients
Avantages du point de vue de l’élève :
Selon Blázquez, Moruno et Parejo (20128) :
• Il a tous les avantages de l’apprentissage didactique par Internet.
• Il motive les apprenants et dynamise le processus d’apprentissage.
• Il s’agit d’une nouvelle façon de travailler en groupe (travail collaboratif).
• Il offre une amélioration continue dans l’évaluation permanente du processus
d’apprentissage.
• L’enseignant n’est plus le centre d’apprentissage mais les propres apprenants.
Selon Tomé (2007 : 265) :
• « Il développe la communication.
8
12 • Il renforce les compétences communicatives langagières (compréhension et
production orales, souvent oubliées ou remplacées par la pratique écrite) si
importantes pour l’enseignement d’une langue étrangère.
• Il a des activités, ressources, consignes et commentaires ouverts et consultables sur
Internet et non dans des espaces privés.
• Il permet la découverte des dimensions communicatives dans des contextes réels et
créatifs.
• Il permet le tutorat, l’évaluation et la mise en commun en transformant la relation
entre l’enseignant et les étudiants. »
D’après Urtza Garay (20119) :
• promeuvent la créativité communicative entre les jeunes.
• motivent fortement les apprenants, qui démontrent une attitude favorable envers les
TIC.
Avantages du point de vue du professeur :
Selon Blázquez, Moruno et Parejo (201210) :
• Il permet de réunir différents matériaux didactiques en format vidéo dans un même
espace.
Selon Tomé (2007 : 265) :
• « Il met en pratique des pédagogies constructivistes. »
• « Il est facile à intégrer dans la pratique pédagogique grâce à leur simplicité et
flexibilité. »
Bien que le vidéoblog ait beaucoup d’avantages à niveau didactique, il est vrai qu’il présente
aussi quelques inconvénients.
Inconvénients du point de vue de l’élève :
• Les élèves les plus honteux et avec plus de difficultés à l’oral auront plus de mal au
début de cette activité.
9
10
13 • Les élèves peuvent se critiquer entre eux d’une façon qui n’est pas constructive et
peuvent manquer de respect les uns envers les autres.
Inconvénients du point de vue du professeur :
• Le centre peut ne pas compter avec des installations favorisant l’utilisation d’un
vidéoblog (pas de caméras, de webcams, d’ordinateurs ou d’écrans dans la salle de
classe).
• Parfaite organisation de la part du professeur avec le corps d’enseignants du centre en
cas de solliciter une salle audiovisuelle.
D’après Cañedo et Santovenia (2009) :
• La mise en place de vidéos sur Internet requiert de l’espace et une ample bande
passante, c’est-à-dire, que le temps de téléchargement des vidéos est proportionnel à
leur poids, ce qui peut supposer un problème si la vidéo est très longue.
3. CADRE METHODOLOGIQUE
3. 1. Caractère ou définition méthodologique
La méthodologie à suivre pendant cette expérience est qualitative puisque le
professeur obtiendra des réponses de la part des élèves, avec lesquels on réalisera ce travail
de recherche, à partir des « inputs » auxquels ils seront exposés (reportage et vidéos
enregistrés par le professeur).
Il s’agit aussi d’une méthode de recherche-action : « une méthode de recherche qui
allie le travail intellectuel et l’expérience pratique dans l’action. » (Isabelle Claveau, 200911)
c’est-à-dire que le professeur approfondit les hypothèses qu’il énoncera et pour cela, il
adoptera une technique d’exploration et de recherche, toujours en agissant avec le but de
contribuer au processus d’enseignement-apprentissage. Pour mener cette recherche-action à
bout, il comptera toujours avec la collaboration d’un tiers, d’un autre professeur.
Cette recherche-action sera menée de la manière suivante :
À partir d’une hypothèse, dans ce cas, «Est-ce possible considérer que le vidéoblog
est effectivement un instrument didactique utile et qui favorise l’apprentissage de
l’expression orale, en particulier, du langage familier et de l’argot dans une classe de 4ºESO
d’apprenants espagnols de FLE? », le professeur s’est mis en contact avec le professeur du
11
http://www.mels.gouv.qc.ca/sections/virage10/index.asp?page=sFormationE
14 lycée et lui a demandé la possibilité de travailler les adresses orales, et en particulier,
l’apprentissage du lexique, à partir des ressources virtuelles, particulièrement à partir d’un
vidéoblog. Le professeur a donné son accord et a confirmé qu’il lui cédera sa salle de classe
et tous les éléments nécessaires pour l’expérience.
Avant la mise en marche du projet, le professeur distribuera les questionnaires
mentionnés ci-dessus aux élèves pour déterminer les variables qui peuvent influencer le
résultat final de l’expérience. Pendant celle-ci, le schéma que le professeur suivra sera le
suivant : Motivation des élèves à Input à Pratique à Application – Co-évaluation12. Les
activités seront expliquées avec plus de détails ci-dessous. Après l’expérience, le professeur
redistribuera d’autres questionnaires (aussi mentionnés ci-dessus) pour compter avec
l’opinion des élèves, ce qui peut constituer aussi une autre variable à tenir compte.
3. 2. Intervention : techniques, ressources, activités, temporalisation
3. 2. 1. Contexte et participants
Ces activités sont dirigées à des élèves de 4ºESO bilingue de FLE, étudiants d’un
lycée espagnol. Ils ont donc de bonnes capacités de réflexion, ils sont motivés et ils répondent
assez bien aux inputs du professeur. Ils sont aussi très bavards, mais ils savent arrêter de
parler quand ils doivent faire une activité en groupe. Le niveau est assez homogène dans
l’ensemble, bien qu’il y ait toujours deux ou trois élèves ayant un niveau plus bas à cause du
manque de travail. Le contexte socioculturel est homogène, tous les élèves sont espagnols (il
n’y a donc aucun immigrant) et ils ont tous à peu près le même niveau socioculturel.
3. 2. 2. Objectifs
L’objectif principal de ces séances est celui d’améliorer la compétence
communicative et l’autonomie des adresses orales, particulièrement dans le registre familier,
à partir des ressources virtuelles. Nous viserons à favoriser l’acquisition et le développement
d’une certaine autonomie à partir des inputs communicatifs donnés par le professeur.
Les objectifs généraux du projet sont basés sur le décret 291/2007 du 14 septembre du
Boletín Oficial de la Región de Murcia qui spécifie que les élèves de FLE de 4ºESO (page
27267) « doivent savoir former des mots à partir des préfixes et suffixes, utiliser des
expressions communes, des phrases toutes faites sur des sujets contenus dans le curriculum »
(dans ce cas, le langage familier et de l’argot). En ce qui concerne la phonétique, « ils doivent
12
Phase d’après les systèmes d’activités de Marisol Valcárcel et Mercedes Verdú (1992 : 436 - 444). 15 reconnaître et produire de façon autonome les différents exemples de rythme, d’intonation et
d’accentuation de mots et de phrases, et prononcer des phonèmes ayant une difficulté
spécifique ». Les cinq objectifs principaux sont les suivants :
-
Améliorer la compétence linguistique et les adresses communicatives dans
l’expression orale de la langue française à travers les ressources virtuelles.
-
Stimuler le développement des compétences de base à travers les ressources
virtuelles.
-
Acquérir le lexique argotique et du langage familier et le mettre en pratique avec une
bonne fluidité, et en utilisant les stratégies de communication.
-
Comprendre globalement un discours oral (« input »), en s’appuyant sur les indices
contextuels, sur les mots-clés et sur les stratégies communicatives.
-
Essayer de contribuer à que l’élève acquière confiance en soi et le goût d’apprendre,
de prendre la parole et de participer dans les activités.
De plus, la séquence a des objectifs plus concrets, entre autres :
COMPÉTENCE LINGUISTIQUE :
-
contextuels, les mots-clés et sur les stratégies communicatives utilisées par celui-ci.
-
Savoir être cohérent dans l’usage du langage familier à partir du sens global, du
contexte, et de la connaissance préalable des éléments linguistiques.
-
Être capable de faire une compréhension du texte oral, en élaborant des hypothèses
sémantiques et linguistiques le cas échéant.
-
Mettre en pratique à l’écrit et à l’oral les connaissances linguistiques inférées et
travaillées dans les exercices précédents, avec une bonne fluidité, et en utilisant les
stratégies de communication.
-
Faire des efforts pour communiquer à l’oral (prendre la parole et de participer dans les
activités).
COMPÉTENCE MATHÉMATIQUE :
-
16 -
CONNAISSANCE ET INTÉRACTION AVEC LE MONDE PHYSIQUE :
-
Découvrir la culture française, particulièrement l’usage du langage familier et de
l’argot.
-
-
Travailler coopérativement.
TRAITEMENT DE L’INFORMATION :
-
l’argot.
-
activités).
-
COMPÉTENCE SOCIALES ET CITOYENNETÉ :
-
activités).
-
-
Savoir dialoguer.
COMPÉTENCE CULTURELLE ET ARTISTIQUE :
-
l’argot.
APPRENDRE À APPRENDRE :
-
Faire des efforts pour communiquer à l’oral (prendre la parole et participer dans les
activités).
-
Savoir dialoguer.
17 AUTONOMIE ET INICIATIVE PERSONNELLE :
-
-
-
-
Mettre en pratique à l’écrit et à l’oral les connaissances linguistiques inférées et
travaillées dans les exercices précédents, avec une bonne fluidité, et en utilisant les
stratégies de communication.
-
activités).
-
-
Savoir dialoguer.
Pour la consultation des objectifs didactiques en relation avec les objectifs d’étape et de
matière, consulter le tableau ci-dessous.
Objectifs didactiques
OBJECTIFS CONCEPTUELS
1
Découvrir la culture française, particulièrement l’usage du
langage familier et de l’argot.
OBJECTIFS INSTRUMENTAUX
2
Comprendre globalement un discours oral (« input »), en
s’appuyant sur les indices contextuels, les mots-clés et sur les
stratégies communicatives utilisées par celui-ci.
Objectifs
ÉMatatiè
pe.
re.
Compéten
ces.
J, K,
E
7, 9
3, 4, 6
E, I
1, 7
1, 2,
3, 8
3
Savoir être cohérent dans l’usage du langage familier à partir du I
sens global, du contexte, et de la connaissance préalable des
éléments linguistiques.
2, 4, 1, 3, 8
5, 6
4
Être capable de faire une compréhension du texte oral, en
élaborant des hypothèses sémantiques et linguistiques le cas
échéant.
Mettre en pratique à l’écrit et à l’oral les connaissances
linguistiques inférées et travaillées dans les exercices précédents,
avec une bonne fluidité, et en utilisant les stratégies de
communication.
E, I
3, 5, 1, 2, 8
6, 8
I, Ñ
1, 2, 1, 8
4, 5,
6, 7,
10
5
18 OBJECTIFS ATTITUDINAUX
6
Faire des efforts pour communiquer à l’oral (prendre la parole et A, B,
de participer dans les activités).
I, J,
.
K,N
8
A,B,
C,D
9
Savoir dialoguer.
A,C,
D,I,
Ñ
1, 2,
5, 6,
9, 10
2, 7,
9, 10
1, 2,
9, 10
1, 4,
5, 7, 8
3, 4,
5, 8
1, 3,
5, 7, 8
3. 2. 3. Contenus
a) Ecouter, parler et converser
• Compréhension des consignes données en français par le professeur. (Activité 3, 4)
• Transmission d’information, dans le cadre d’une interaction communicative sans
planification (courtes interventions), à partir des questions posées par le professeur et
des vidéos exposées par celui-ci, en faisant des efforts pour obtenir une prononciation
adéquate. (Activités 2, 6, 8)
• Obtention d’une information globale dans un texte oral, à partir du contexte et de
l’interprétation d’indices (mots clés et images) relevés pendant le processus d’écoute.
(Activités 1, 5)
• Production orale se servant de stratégies provenant du bagage personnel et de
négociation du sens ou d’élaboration-vérification d’hypothèses. (Activités 2, 8, 9)
b) Lire et écrire
• Planification d’un texte écrit à partir des mots-clés et du nouveau lexique travaillé en
classe, visant la cohérence et la cohésion du discours résultant. (Activité 8)
• Proposition d’éléments linguistiques et sémantiques dans un texte écrit abordant un
sujet connu, à partir du contexte et de ses connaissances linguistiques et culturelles.
(Activité 8)
• Lecture compréhensive d’un texte afin de boucher les trous d’information. (Activité
7)
19 c) Connaissances linguistiques
• Réflexion sur le fonctionnement de la langue en induisant des formes lexicales et
sémantiques (concordance des temps dans le passé) à partir du contexte linguistique et
culturel. (Activité 5, 6, 7)
• Induction du lexique méconnu à partir du contexte. (Activités 5, 6, 7)
• Mémorisation des connaissances lexicales et sémantiques travaillées dans la séquence.
(Activités 8, 9)
d) Aspects socioculturels et conscience interculturelle
• Découverte du langage familier et de l’argot en français. (Activité 1, 5, 6, 7)
• Etude des expressions plus courantes en langage familier. (Activité 7, 8, 9)
e) Aspects attitudinaux
• Intérêt envers la culture française.
• Participation pendant les activités.
3. 2. 4. Méthodologie
3. 2. 4. 1. Techniques didactiques
Les techniques utilisées ont été des techniques directes, puisqu’avec les techniques
indirectes les échanges entre le professeur et les élèves ne peuvent pas avoir lieu. Les
techniques ont donc été le dialogue entre les élèves et le professeur et le feedback continu. En
tant que techniques de travail en groupe, nous avons surtout utilisé le remue-méninge et la
représentation. En ce qui concerne les techniques didactiques, nous avons choisi le support
audiovisuel au lieu de travailler avec le support écrit (excepté les feuilles d’exercices
distribuées aux élèves).
La méthodologie suivie pendant toutes les séances est purement cognitiviste, une
affirmation qui peut être vérifiée surtout dans la première partie des séances, qui suit une
méthodologie du point de vue de l’apprentissage significatif que proposait Ausubel : le
matériel est adapté aux capacités intellectuelles de l’apprenant, pour qu’il puisse connecter
les connaissances qu’il possède avec les nouvelles pour qu’il puisse construire ses
connaissances.
Pour la réalisation de la tâche finale, la méthode prédominante est celle d’Anderson,
puisque les élèves doivent démontrer que leurs savoirs déclaratifs acquis ne sont plus des
20 contenus statiques, mais font partie de leur savoir-faire ; c’est-à-dire que leurs connaissances
déclaratives sont devenues procédurales, en travaillant coopérativement et en utilisant le
dialogue, étant sa représentation la tâche finale de ce projet.13
3. 2. 4. 2. Ressources et matériel
Le matériel à utiliser se compose de matériel avant, pendant et après les séances.
Le matériel que l’on utilisera avant la séquence se compose de :
-
Autorisation des parents (les parents doivent accepter que leurs enfant soient filmés et
que ce matériel soit public sur Internet). 14
-
Questionnaire de motivation déterminant les expectatives des élèves, le degré de
motivation, le degré de contact avec les instruments technologiques (téléphone
portable, ordinateur, jeu vidéo, télévision, tablette, etc.), les connaissances basiques
sur la France, etc.15
-
Notes des adresses orales des élèves de la part professeur du lycée avant les séances.
Le matériel que l’on utilisera pendant la séquence se compose de :
-
Matériel authentique : Première vidéo qui est un reportage émis sur une chaîne de
télévision française dont le lien sera disponible sur le vidéoblog.
-
Matériel pédagogique : Vidéos enregistrées par le professeur, adaptées au niveau des
élèves et contenues dans le vidéoblog créé par le professeur.
Le matériel que l’on utilisera après la séquence se compose de :
-
Questionnaire déterminant le degré d’utilité de l’expérience d’après les élèves et leurs
impressions.
-
Notes des adresses orales des élèves de la part professeur du lycée après les séances.
3. 2. 4. 3. Activités
Pour avoir une vision globale des activités, voir l’annexe 4. Pour une vision plus détaillée,
voir l’annexe 5.
1. Ecoute
et
visualisation
de
la
vidéo
http://www.youtube.com/watch?v=hTNDXzjJHfA 16
Type d’activité : Contextualisation
13
Pour plus d’informations à ce sujet, consulter cet article: Peter Griggs et al. « La dimension cognitive dans l'apprentissage des langues
étrangères », Revue française de linguistique appliquée 2/2002 (Vol. VII), p. 25-38. URL: http://www.cairn.info/revue-francaise-delinguistique-appliquee-2002-2-page-25.htm
14
Voir annexe 2. 15
Voir annexe 3. 16
Voir annexe 6. 21 Phase17: Motivation culturelle
Ø Il s’agit d’une activité d’écoute, pour éveiller l’attention des élèves et dans laquelle
ils doivent prouver leur compréhension globale de la vidéo à l’aide des images de la
vidéo et de la prise de notes de mots-clés.
2. Contributions
libres
de
la
part
des
élèves
concernant
la
vidéo.
Qu’ont-ils compris ? De quoi parle la vidéo ?
Type d’activité : Remue-méninge
Phase : Motivation culturelle et lexicale
Ø Il s’agit d’une activité de production orale de l’élève (dans laquelle il travaille le
vocabulaire et la grammaire) pour que le professeur vérifie si celui-ci a réussi à
comprendre le sens global de la vidéo.
3. Le professeur explique les aspects lexicaux à travailler pendant les prochaines
séances.
Type d’activité : Explication
Phase: Input culturel et lexical
Ø Il s’agit d’une préparation « mentale » du contenu des activités que le professeur
développera pendant les séances, pour les élèves, dans le but qu’ils sachent à tout
moment où mène chaque activité et de provoquer un intérêt particulier envers le projet
chez les apprenants.
4. Le professeur explique comment vont se dérouler les séances.
Type d’activité : Organisation
Phase: Input organisateur
Ø Il s’agit aussi d’une préparation « mentale » aux activités que le professeur
développera dans les prochaines séquences, pour les élèves pour qu’ils sachent à tout
moment où aboutit chaque activité et pour provoquer de même un intérêt particulier
envers la séquence chez les apprenants.
17
Phase d’après les systèmes d’activités de Marisol Valcárcel et Mercedes Verdú (1992 : 436 - 444). 22 5. Le professeur émet une vidéo (un dialogue) qu’il a enregistrée. 18
Type d’activité : Input lexical
Phase: Exposition d’un dialogue
Ø Il s’agit d’une activité d’écoute, où les élèves doivent prouver leur compréhension
globale à l’oral à l’aide des images de la vidéo et de la prise de notes de mots-clés.
6. Les élèves doivent faire un petit résumé du dialogue qu’ils ont écouté, à l’oral, en
racontant ce qu’ils ont compris. 19
Type d’activité : Pratique semi-contrôlée / Transfert
Phase: Sélection d’information / Rapport
Ø Il s’agit d’une activité dans laquelle les élèves doivent démontrer qu’ils ont compris
globalement le dialogue malgré le nouveau vocabulaire (qui contient des éléments du
langage familier et de l’argot), à l’aide des images de la vidéo et de la prise de notes
de mots-clés. L’objectif de cette écoute est l’encouragement des élèves : malgré la
méconnaissance de quelques éléments du vocabulaire, le professeur leur prouve qu’ils
sont capables d’induire le sens global du dialogue.
7. Les élèves doivent identifier à l’aide du professeur et de la transcription, les
éléments propres du langage familier. 20
Type d’activité : Identification
Phase dans le schéma général de l’U. D hypothétique : Pratique lexicale contrôlée
Ø Il s’agit d’une activité dans laquelle l’élève doit compléter les trous d’information en
faisant des hypothèses grâce au contexte (« input »), au résumé qu’il a fait dans
l’activité précédente et aux mots-clés identifiés pendant celle-ci. L’apprenant doit
inférer à partir du contexte, les éléments lexicaux et grammaticaux manquants.
8. Le professeur distribue une feuille à chaque élève, dans laquelle ils doivent relier
les mots ou expressions propres du langage familier ou de l’argot avec leur
définition. 21
18
Les activités 5, 6, 7 et 8 seront travaillées doublement, car le professeur émettra deux dialogues (voir le sous-chapitre « séquences prévues
»). Voir annexes 7 et 8. 19
Les activités 5, 6, 7 et 8 seront travaillées doublement, car le professeur émettra deux dialogues. (Voir le sous-chapitre « séquences
prévues ».) 20
prévues ».) 21
Les activités 5, 6, 7 et 8 seront travaillées doublement, car le professeur émettra deux dialogues.(voir le sous-chapitre « séquences prévues
»). Voir annexes 9 et 10. 23 Type d’activité : Identification
Ø Il s’agit d’une activité dans laquelle l’élève doit compléter les trous d’information en
faisant des hypothèses grâce au contexte (« input »), au résumé qu’il a fait dans les
activités précédentes et aux mots-clés identifiés pendant celles-ci. L’apprenant doit
inférer à partir du contexte, les éléments lexicaux manquants, en les reliant avec leurs
définitions correspondantes.
9. Le professeur émet 5 vidéos (monologues) dans lesquelles il explique le nouveau
lexique inféré dans les activités précédentes.
Phase dans le schéma général de l’U. D hypothétique : Input linguistique (lexical)
Ø Il s’agit de cinq vidéos dans lesquelles le professeur donne des explications ou des
synonymes (en français) du nouveau lexique (registre familier ou argot).
1. Le premier monologue porte sur les différences entre le langage familier et le langage
courant. (10 min.)
2. Dans le deuxième monologue, le professeur expliquera la troncation, les syllabes
avalées, les mots déformés et la suffixation. (10 min.)
3. Dans le troisième monologue, le professeur expliquera les parties du corps et la façon
d’appeler les gens en général en langage familier. (10 min.)
4. Dans le quatrième monologue, le professeur donnera des exemples de noms, de
verbes et d’expressions utilisés dans le langage familier et dans l’argot. (10 min.)
5. Dans le cinquième monologue, le professeur donnera des exemples de noms, de
Il s’agit d’un cours dans lequel l’apprenant doit inférer à partir du contexte que le professeur
donne (exemples, explications, synonymes, etc.), les éléments lexicaux manquants (nouveau
lexique) et mémoriser ces derniers. Pour une meilleure mémorisation, le professeur donnera
aux élèves des schémas22 avec le contenu des vidéos, qui seront inclus sur le vidéoblog sous
chaque vidéo. Ces schémas (tableaux) contiendront des trous d’information que les élèves
devront remplir grâce à l’écoute des vidéos. Les élèves auront ainsi un support écrit qui
aidera à la mémorisation du nouveau lexique.
Voir annexe 11. 22
24 10. Les élèves doivent préparer, par groupes de deux, un dialogue en incluant le
lexique travaillé, qu’ils devront représenter à l’oral.
Type d’activité : Connaissance de la langue - Application
Phase : Préparation - Composition écrite - autonomie
Ø Il s’agit d’une activité d’application de connaissances et de préparation de la tâche
finale. Cette activité se fera à l’écrit et par groupes de deux. Ceci favorisera ainsi la
fonction métalinguistique de la production et contribuera mieux à la compréhension
du fonctionnement de la LE et à l’apprentissage-acquisition de celle-ci, puisqu’il
s’agit d’un travail groupal dans lequel tous les élèves sont invités à participer. Il s’agit d’un dialogue de 100 (à peu près) mots sans sujet déterminé, mais avec la
seule condition d’utiliser le nouveau lexique étudié pendant les séances (vocabulaire
du registre familier et argotique) de façon cohérente. 11. Les élèves devront représenter le dialogue, qu’ils ont préparé, à l’oral, seront
filmés et ces vidéos seront celles qui seront chargées sur le vidéoblog.
Type d’activité : Représentation
Phase: Application – autonomie
Ø Il s’agit d’une activité d’application de connaissances. Pour la représentation du
dialogue, les élèves ne devront pas apprendre par cœur leur dialogue, mais partir de
leur schéma pour après improviser pour que ce soit un dialogue avec une bonne
vitesse et fluidité. Pour cela, les élèves devront activer leurs stratégies de
communication, et c’est le moment de les analyser. Réfléchir aux difficultés
auxquelles on a fait face est un bon moyen d’apprendre à apprendre, de découvrir ses
possibilités de progression. Les apprenants seront ainsi motivés pour continuer à
progresser, ayant d’autre part l’impression qu’ils deviennent le centre du processus
d’enseignement ou, du moins, une partie active et présente dans la planification
pédagogique de l’enseignant.
25 3. 2. 4. 4 Temporalisation
Six séquences (étant chaque séquence 55 minutes de cours) sont prévues pour la
réalisation de ce projet, à savoir :
-
Une séquence pour les activités 1, 2, 3 et 4.
-
Une séquence pour les activités 5, 6, 7 et 8 (premier dialogue).
-
Une séquence pour les activités 5, 6, 7 et 8 (deuxième dialogue).
-
Une séquence pour l’activité 9.
-
Une séquence pour l’activité 10.
-
Une séquence pour finir l’activité 11.
3. 2. 4. 5. Évaluation
Le professeur utilisera des fiches d’évaluation individuelles pour évaluer la
compréhension orale et l’expression orale.
Il s’agit aussi de découvrir, aussi bien le professeur que les élèves, les stratégies mises en
place par ceux-ci. Pour ceci, le professeur et les élèves rempliront les fiches d’évaluation. Il
s’agit d’une co-évaluation : les élèves devront ainsi évaluer un de leurs camarades, une
évaluation dont le professeur tiendra compte après avoir complété lui-même les fiches, pour
comparer les résultats. Ceci est une évaluation pour les élèves et pour le professeur, puisque
grâce à ces fiches, il s’aperçoit du point de vue des élèves concernant leur travail, ce qui peut
aider l’enseignant à se rendre compte des besoins ou des défaillances pendant ses cours. Il ne
s’agit pas seulement d’analyser leurs réponses, mais il y a aussi tout ce que le professeur
perçoit lors des interventions des élèves à l’oral. Les documents individuels soumis à
évaluation produits par les élèves seront remis au professeur avec les corrections qu’ils auront
faites et marquées de manière évidente sur leurs feuilles après avoir rempli eux-mêmes leurs
fiches, pour que celui-ci puisse leur appliquer ses critères d’évaluation contenus dans les
fiches :
A) Compréhension globale et détaillée d’un texte oral : voir annexe 12.
B) Expression orale : voir annexe 13.
4. ANALYSE ET INTERPRETATION DES RESULTATS : EVALUATION
4.1. Situation de départ: motivation des élèves
Pour définir la situation de départ avec quelques pourcentages, nous avons estimé nécessaire
passer un questionnaire aux élèves avant la réalisation du projet.
26 La classe de 4ºESO avec laquelle nous avons travaillé avait 31 élèves, mais seulement 27
d’entre eux ont répondu aux questions, puisque les autres étaient absents ce jour-là.
Les données sont les suivantes :
• 17 filles et 8 garçons ont répondu aux questions.
Relation filles / garçons
32%$
Filles$
68%$
Garçons$
• 27 élèves étaient intéressés envers la technologie (en particulier, le vidéoblog).
Intérêt envers la technologie
100%#
80%#
60%#
40%#
20%#
0%#
Oui#
Non#
• Il n’y avait que 11 élèves qui étaient intéressés vers la culture française.
Intérêt envers la culture française
Oui$
Non$
41%$
59%$
27 • 20 élèves voulaient travailler leurs adresses orales.
Intérêt envers les adresses orales
Oui$
Non$
26%$
74%$
• 21 élèves portaient de l’intérêt envers l’étude de l’argot et du langage familier.
Intérêt envers l'argot et le langage familier
Oui$
Non$
22%$
78%$
4.2. Le vidéoblog en tant qu'aide virtuelle didactique.23
4.2.1 Techniques didactiques
Dans ce sous-chapitre, nous allons analyser les résultats des techniques didactiques
suivies pendant les séances.
Dans la première partie des séances, nous avons utilisé la méthodologie que proposait
Ausubel, c’est-à-dire que les élèves devaient connecter leurs connaissances du français
standard avec les nouvelles connaissances, qui étaient celles de l’argot et du langage familier.
Cette méthode a été utilisée dans les activités 1, 5, 6, 7 et 8. Pendant le visionnage de la
première vidéo, qui était un document authentique (un extrait des informations de TF1), les
élèves n’ont pas pu comprendre les détails du contenu (ce qui n’était d’ailleurs pas l’objectif
de l’exercice), mais ils ont été capables de comprendre globalement la vidéo, et l’ont ainsi
démontré avec leurs commentaires et apports pendant l’activité 2.
23
Le vidéoblog créé est intitulé «Parlons l’argot!» et est disponible sur http://parlonslargot.wordpress.com.
28 Lors du visionnage des vidéos produites par le professeur, les élèves ont eu moins de
mal à comprendre, et ont pu extraire l’idée globale des dialogues, en faisant un petit résumé à
l’oral entre tous. Pendant l’identification des éléments du langage familier (activité 7), les
élèves ont dû utiliser leurs connaissances du français standard pour arriver à la conclusion
que la plupart des mots qu’ils méconnaissaient faisaient partie du langage familier ou de
l’argot français. Grâce au contexte et aux gestes des personnages de la vidéo, les élèves ont
pu, sans beaucoup de problèmes déduire le sens du nouveau vocabulaire (activité 8). Il s’agit
d’une méthode hypothético-déductive qui a bien marché pour la découverte d’un type de
langage qui est méconnu pour les élèves.
À la fin des séances, ceux-ci ont rendu leurs feuilles au professeur pour vérifier que
leurs réponses étaient correctes, puisque l’activité avait été réalisée par le groupe de façon
générale, pour que tous les élèves aient la possibilité d’intervenir à l’oral. Effectivement, il
n’y avait quasiment pas d’erreurs, sauf quelques petites confusions dues au manque
d’attention de l’élève. Quant à l’activité où les élèves devaient relier les mots du langage
familier et de l’argot avec leur correspondant en français standard (activité 9), il s’agissait
d’un cours à la base purement technique mais qui a été expliqué avec une méthode
participative de la part des élèves. Ce cours était divisé en cinq vidéos, et à partir desquelles
ils devaient compléter la grille avec les éléments manquants. Nous ne pouvons pas parler de
méthode hypothético-déductive, puisqu’il s’agissait d’écouter et de copier, mais d’une
méthode participative pour que les élèves soient attentifs et commencent à mémoriser le
vocabulaire travaillé. Puisqu’ils étaient avertis depuis le début que le cours n’allait pas finir
sans avoir travaillé les cinq vidéos, les élèves étaient encore plus motivés et participèrent de
bon gré du début jusqu’à la fin, pour répondre aux questions et pour en poser.
Enfin, pour la réalisation de la tâche finale, les élèves ont dû coopérer entre eux pour
créer le dialogue qu’ils devaient représenter. Puisqu’ils devaient utiliser le vocabulaire des
séances passées, ils ont été obligés de consulter les feuilles avec lesquelles ils avaient
travaillées, de revoir chez eux les vidéos pour vérifier la prononciation des nouveaux mots ou
des nouvelles expressions et d’apprendre leur usage pour pouvoir les utiliser correctement. Le
travail coopératif a été essentiel dans cette activité car cela a été un des piliers pour la tâche
finale : sans soutien mutuel, les élèves auraient été moins motivés pour atteindre un objectif
commun. Tout en étant regroupés, chacun avait une responsabilisation individuelle, qui allait
être évaluée lors de la représentation de leurs dialogues (vocabulaire, prononciation,
29 grammaire, etc.) et c’est pour cela que tous les élèves qui ont participé étaient impliqués dans
le projet.
4.2.2 Résultats des objectifs des séances
Avant de procéder à une analyse des résultats concernant les objectifs délimités pour
les séances, il faut préciser que tous les élèves de classe ont participé aux activités du projet,
sauf une des élèves, qui n’est venue qu’à deux séances, ce qui fait que l’on a travaillé avec 30
élèves.
Le matériel utilisé pour cette analyse se compose de :
•
Les fiches de la co-évaluation (du professeur et des élèves).
•
Les notes du professeur de la participation des élèves en cours.
•
Questionnaire final et général à l’oral aux élèves.
Ceci dit, procédons à cette analyse détaillée des objectifs concrets du projet avec les élèves:
-
30 élèves ont découvert la culture française, particulièrement l’usage du langage
familier et de l’argot.
Élèves qui ont découvert le langage familier et l'argot en
français
100%#
80%#
60%#
40%#
20%#
0%#
Oui#
-
Non#
20 élèves ont compris globalement un discours oral (« input »), en s’appuyant sur
les indices contextuels, les mots-clés et sur les stratégies communicatives utilisées
par celui-ci.
Élèves qui ont compris globalement un discours
oral l'oral
Non$
33%$
Oui$
67%$
30 -
30 élèves ont su être cohérents dans l’usage du langage familier à partir du sens
global, du contexte, et de la connaissance préalable des éléments linguistiques.
Élèves qui sont cohérents dans l’usage du
langage familier
Non#
Oui#
0%#
-
20%#
40%#
60%#
80%#
100%#
30 élèves ont été capables de faire une compréhension orale.
Élèves capables de faire une compréhension orale
Non#
Oui#
0%#
-
20%#
40%#
60%#
80%#
100%#
28 élèves ont réussi à mettre en pratique à l’écrit et à l’oral les connaissances
linguistiques inférées et travaillées dans les exercices précédents.
-
21 élèves ont réussi à avoir une bonne fluidité à l’oral.
31 -
26 élèves ont bien utilisé les stratégies de communication.
Élèves qui utilisent les stratégies de
communication
Non$
13%$
Oui$
87%$
-
30 élèves ont fait des efforts pour communiquer à l’oral (prendre la parole et
participer dans les activités).
30"
40"
0"
20"
0"
Oui"
Non"
Élèves"qui"ont"fait"des"eﬀorts"pour"communiquer"à"l'oral"
-
30 élèves ont travaillé coopérativement, s’entraidant pendant la préparation du
dialogue et même pendant sa représentation.
100%#
30#
50%#
0%#
0#
Oui#
Non#
Élèves#qui#ont#travaillé#coopéra:vement#
32 -
Il n’y a que 9 élèves qui ont appris à dialoguer, le reste lisait leur dialogue comme
s’il s’agissait d’un texte qu’ils n’avaient jamais vu.
-
30 élèves ont acquis des éléments du lexique argotique et du langage familier, 21
élèves l’ont mis en pratique avec une bonne fluidité et 26 élèves l’ont fait en
utilisant les stratégies de communication.
Non# 0#
Oui#
0%#
30#
50%#
100%#
Élèves#qui#ont#acquis#des#éléments#du#lexique#argo=que#et#du#langage#
familier#
-
Le développement des compétences de base a été effectivement stimulé à travers
les ressources virtuelles (voir tableau des objectifs en relation avec les
compétences de base, sous-chapitre 3.2.2.).
-
La compétence linguistique et les adresses communicatives dans l’expression
orale de la langue française à travers les ressources virtuelles ont été travaillées.
Étant donné que le professeur n’a travaillé que cinq semaines avec des élèves qu’il
ne connaît pas, il ne serait pas prudent de sa part d’affirmer catégoriquement que
le vidéoblog a amélioré leur compétence linguistique et leurs adresses
communicatives.
L’objectif général du projet avec les élèves était celui d’améliorer la compétence
communicative et l’autonomie des adresses orales, particulièrement dans le registre familier,
33 à partir des ressources virtuelles. Comme nous venons de l’expliquer, le professeur n’a eu de
contact avec les élèves que pendant cinq semaines, une période trop courte pour déterminer
tout d’abord le niveau initial des élèves. Puisqu’il est impossible de connaître ce niveau initial
en si peu de temps, il est donc de même impossible affirmer qu’un élève a amélioré dans ce
cadre d’étude. Cependant, il est tout de même vrai que 100% des élèves ont réussi en six
séances à communiquer dans un nouveau registre de leur langue étrangère, un registre qu’ils
méconnaissaient jusqu’à présent. Pour communiquer dans ce registre, les élèves ont d’abord
travaillé la compréhension orale et ensuite l’expression orale pendant six séances. À la fin du
projet, les élèves ont été capables d’écrire un dialogue puis de le représenter à l’oral, ce qui
démontre que les ressources virtuelles ont aidé à la motivation des élèves concernant les
activités proposées et à l’autonomie des adresses orales des élèves et a renforcé la
compétence communicative, puisqu’ils étaient capables de communiquer dans un registre de
langue qu’ils ne connaissaient pas.
4.2.3 Avantages et inconvénients
Avantages du point de vue de l’élève :
• Effectivement, le vidéoblog présente tous les avantages de l’apprentissage didactique
par Internet : le matériel est toujours disponible sur le web et consultable les 24h/24.
D’ailleurs, cette méthode de travail par Internet était beaucoup plus directe car le
professeur avait réuni toutes les adresses e-mail pour leur communiquer leur note
avec son « feedback » de la tâche finale et pour leur envoyer l’adresse de la page web
où apparaissait leur vidéo, ce qui évitait une perte de temps considérable en classe que
le professeur ne pouvait pas permettre.
• Les apprenants étaient assez motivés grâce au contexte réel du sujet, à la nouveauté du
support du travail, au travail collaboratif, qui les a beaucoup aidé, spécialement dans
les activités 8 et 9, et à la communication présente dans toutes les sessions. Le
processus d’apprentissage était beaucoup plus dynamique, car les élèves
interagissaient entre eux et avec le professeur pour faire des remarques ou pour poser
des questions.
• L’enseignant n’était plus le centre d’apprentissage mais les apprenants eux-mêmes. La
relation entre le professeur et les élèves n’était plus une relation « à l’ancienne », mais
une relation dans laquelle tous les membres apportent leur feedback, permettant une
mise en commun et un dialogue entre tous.
34 Avantages du point de vue du professeur :
• Le professeur a pu créer des vidéos adaptées au niveau des élèves.
• Il a pu mettre en pratique le genre de pédagogie qu’il estimait nécessaire sans
problèmes, dans ce cas, des pédagogies constructivistes.
Inconvénients du point de vue de l’élève :
• Les élèves les plus honteux et avec plus de difficultés à l’oral avaient plus de mal au
début des séances, mais le professeur les a poussé à intervenir dans le but de préparer
leur intervention lors de la tâche finale.
Inconvénients du point de vue du professeur :
• La salle de classe de 4ºESO était l’une des seules n’ayant aucun support audiovisuel
(pas de caméras, de projecteurs, de webcams, d’ordinateurs ou d’écrans dans la salle
de classe).
• N’ayant pas de matériel audiovisuel dans la salle de classe, le professeur a dû
développer une organisation parfaite avec le corps d’enseignants du centre pour
réserver une salle audiovisuelle pour les séances nécessaires.
• Le professeur devait être prêt à des précarités des problèmes technologiques (le
projecteur, la non-compatibilité du format des vidéos avec l’ordinateur du centre,
etc.).
• Les élèves parlaient souvent trop fort lors de l’activité de préparation (activité 8) et le
professeur devait toujours mettre de l’ordre.
• Le principal inconvénient de ce projet a été le manque de temps. Comme mentionné
ci-dessus, un mois est insuffisant pour bien connaître les élèves, leurs points forts et
leurs points faibles, et rend difficile la tâche d’évaluer non pas le travail de l’élève
mais son évolution.
Une des conclusions que l’on obtient en comparant ces avantages et ces inconvénients est
que l’utilisation du vidéoblog en cours a beaucoup plus d’avantages que d’inconvénients pour
l’apprentissage des élèves et beaucoup plus d’inconvénients que d’avantages pour le
professeur. Cependant, bien que les inconvénients pour le professeur soient nombreux, la
seule utilisation du livre en cours ne motive pas les élèves comme a réussi à le faire le
35 vidéoblog (ainsi l’ont confirmé les élèves avec leurs commentaires à l’oral à la fin du projet),
car l’implication et la motivation des élèves au cours des activités a joué un rôle essentiel
dans le développement des activités et de la tâche finale.
4.3 Évaluation des objectifs et résultats
Après avoir analysé les résultats concernant les objectifs délimités pour les séances, nous
allons procéder à l’évaluation des objectifs fixés pour la réalisation de cette recherche-action.
-
Tel et comme nous l’avions déjà avancé dans un des chapitres précédents, les résultats
du questionnaire de départ aux élèves établissent que les élèves ont de l’intérêt envers
la technologie, plus concrètement le vidéoblog. Ce support virtuel favorise donc la
motivation des élèves de 4ºESO dans l’apprentissage du FLE.
-
Le vidéoblog a été une ressource virtuelle utilisée en tant que support des «inputs» et
en tant que support pour le résultat de la tâche finale. Comme nous venons de
démontrer, le vidéoblog favorise la motivation des élèves de 4ºESO dans
l’apprentissage de FLE, mais, favorise-t-il l’acquisition du lexique ? D’après notre
expérience et surtout des résultats obtenus, tous les élèves ont découvert l’usage du
langage familier et de l’argot, ont su être cohérents dans l’usage du langage familier,
ont été capables de faire une compréhension orale et ont acquis des éléments du
lexique argotique et du langage familier (vocabulaire, expressions, usage). À
nouveau, il ne s’agit pas de démontrer que le vidéoblog est une ressource infaillible,
mais de démontrer qu’il favorise l’acquisition du lexique du langage familier et de
l’argot en classe de FLE, et nous concluons qu’il en est ainsi puisque 100% des élèves
de 4ºESO, qui étudiaient l’argot et le langage familier en français, ont obtenu les
résultats positifs cités ci-dessus.
-
De même, puisqu’il favorise l’acquisition du lexique du langage familier et de l’argot
en classe de FLE, nous pouvons conclure qu’il s’agit d’un instrument didactique utile
dans l’apprentissage du FLE.
-
Comme nous l’avons expliqué dans le sous-chapitre 4.2.1., 100% des élèves ont réussi
en six séances à communiquer dans un nouveau registre de leur langue étrangère, un
registre qu’ils méconnaissaient jusqu’à présent, c’est-à-dire qu’ils étaient incapables
36 de communiquer dans ce registre aussi bien à l’oral qu’à l’écrit. Pour apprendre à le
faire, les élèves ont d’abord travaillé la compréhension orale puis l’expression orale.
Après six séances de travail, les élèves ont été capables de représenter un dialogue à
l’oral. Ceci démontre que le vidéoblog a favorisé le développement des adresses
orales des élèves et leur autonomie puisqu’ils étaient capables de communiquer dans
un registre de langue qu’ils ne connaissaient pas six séances avant.
5. CONCLUSIONS : PERSPECTIVES DE RECHERCHE ET D’AMELIORATION
5.1 Conclusions
Dans le chapitre introductif de ce travail, nous nous demandions si l’on pouvait
considérer le vidéoblog un instrument didactique utile favorisant l’apprentissage des adresses
orales et l’acquisition du lexique, en particulier, du langage familier et de l’argot, dans une
classe de 4ºESO d’apprenants espagnols de FLE.
Cette hypothèse a été confirmée si l’on reprend toutes les données analysées tout au
long de ce travail.
Du point de vue théorique, nous avions étudié que Mario Tomé avait bien démontré
dans ses articles que les ressources virtuelles favorisaient la plupart du temps l’apprentissage
d’une langue étrangère, que García Bacete (1997) affirmait qu’un instrument didactique
devait être motivant par dessus tout, et que Garay24 attestait que les élèves scolarisés au
secondaire avaient une attitude favorable envers les TIC.
Du point de vue des avantages et des inconvénients de cette expérience, nous avions
conclu que les avantages du point de vue de l’élève (le blog présente tous les avantages de
l’apprentissage didactique par Internet, il s’agit d’une méthode de travail plus directe, les
apprenants étaient assez motivés et étaient le centre d’apprentissage, le processus
d’apprentissage était beaucoup plus dynamique et il y avait un dialogue possible entre tous
les membres de l’expérience) étaient bien plus nombreux que les inconvénients, ainsi que les
inconvénients du point de vue du professeur (la salle de classe n’avait aucun support
audiovisuel, les élèves parlaient souvent trop fort, l’enseignant devait bien s’organiser avec le
24
37 reste de professeurs du centre, s’avancer aux possibles problèmes technologiques et travailler
à contretemps) face aux avantages.
Avec cette petite analyse, nous tirons donc la première conclusion : le travail en cours
avec un vidéoblog comporte beaucoup plus de difficultés pour le professeur que pour l’élève
et beaucoup d’avantages pour les apprenants de FLE.
Nous allons donc répondre aux objectifs fixés au début du projet, bien que nous ayons
déjà avancé quelques détails dans le chapitre précédent.
OBJECTIF 1 : Démontrer que le vidéoblog favorise la motivation des élèves dans
l’apprentissage du FLE.
Garay nous avançait bien que les élèves avaient une attitude favorable envers les TIC en
général, et c’est pour cela que nous voulons démontrer que le vidéoblog n’en est pas moins.
Non seulement les résultats du questionnaire de départ sont clairs, mais l’impression des
professeurs ayant travaillé avec les élèves aussi : les élèves sont intéressés envers la
technologie, et plus spécialement envers le vidéoblog.
OBJECTIF 2 : Démontrer que le vidéoblog favorise l’acquisition du lexique du langage
familier et de l’argot en classe de FLE.
Après avoir utilisé le vidéoblog en tant que support principal de ce projet, les résultats
obtenus sont très nets : les élèves (qui n’avaient jamais eu de contact avec le langage familier
et l’argot français) ont découvert l’usage du langage familier et de l’argot, été cohérents dans
l’usage du langage familier, capables de faire une compréhension orale et ont acquis des
éléments du lexique argotique et du langage familier (vocabulaire, expressions, usage). Si
après six séances de travail avec ce matériel les élèves ont obtenu ces résultats positifs, nous
concluons que le vidéoblog encourage l’acquisition de ce type de lexique. Attention, il serait
imprudent de notre part affirmer catégoriquement que le vidéoblog garantit l’acquisition du
lexique, puisqu’il y a d’autres facteurs toujours variables (présence en cours, attention,
participation, etc.) qui interviennent dans cette acquisition. On affirme donc que le vidéoblog
ne garantit pas mais favorise l’acquisition du lexique du langage familier et de l’argot en
classe de FLE.
38 OBJECTIF 3 : Démontrer que le vidéoblog est un instrument didactique utile dans
l’apprentissage du FLE.
Nous venons d’affirmer que le vidéoblog favorise l’acquisition du lexique du langage
familier et de l’argot en classe de FLE et tout instrument didactique qui encourage et aide
l’élève à acquérir des contenus est utile dans l’apprentissage, dans ce cas, dans
l’apprentissage du FLE en 4ºESO.
OBJECTIF 4 : Démontrer que le vidéoblog favorise le développement des adresses orales.
Au début du projet, les élèves méconnaissaient complètement le langage familier et l’argot
français, et étaient donc incapables de communiquer dans ce nouveau registre. Six séances
après, ils ont réussi à représenter un dialogue qu’ils ont créé eux-mêmes dans ce registre.
Nous ne pouvons pas affirmer que le vidéoblog ait favorisé le développement des adresses
orales des élèves et leur autonomie en général puisque nous n’avons pas travaillé le langage
standard spécifiquement, mais dans l’emploi du langage familier et de l’argot en français.
Après avoir analysé et répondu à tous les objectifs fixés, nous pouvons enfin
confirmer l’hypothèse principale du projet. Étant le vidéoblog un instrument qui favorise la
motivation d’un apprenant de FLE, qui favorise l’acquisition du lexique du langage familier
et de l’argot en classe de FLE et le développement des adresses orales, et un instrument
didactique utile dans l’apprentissage du FLE ; le vidéoblog est donc un instrument didactique
utile au développement de l’apprentissage du FLE, concrètement pour l’acquisition du
lexique du langage familier et de l’argot en deuxième année du deuxième cycle (4ºESO) de
l’éducation secondaire en Espagne.
5.2 Perspectives de recherche et d'amélioration
Après avoir tiré les conclusions précédentes, nous voulons aussi proposer quelques
perspectives de recherche et d’amélioration en ce qui concerne l’utilisation du vidéoblog en
cours de FLE en Espagne.
La première proposition d’amélioration est l’utilisation de cette ressource virtuelle
pendant plus de six séances, puisque cet espace de temps est trop réduit pour réussir à tirer
39 des conclusions moins limitées. Nous proposons donc l’utilisation du vidéoblog pendant
quelques mois, voire même pendant toute l’année scolaire, pourquoi pas.
La deuxième proposition de recherche est l’utilisation du vidéoblog non pas
seulement d’un vidéoblog commun à toute la classe pour la découverte et la pratique du
langage familier et de l’argot, mais d’un vidéoblog en tant que portfolio de chaque élève dans
lequel chacun d’entre eux s’enregistre une fois par semaine en faisant un dialogue ou un
monologue. Toutes les vidéos auront une note de la part du professeur (et même de ses
camarades – co-évaluation –) et la moyenne de toutes les vidéos sera la note finale de
l’expression orale de l’élève.
En termes de recherche, nous sommes obligés de mentionner qu’il faut répondre aussi
à une demande qui est apparue lors du projet : le vidéoblog a reçu énormément de messages
de la part d’internautes externes (la plupart hispanophones et anglophones) au projet en
sollicitant la réalisation d’autres vidéos dans le but d’expliquer de différentes lacunes
concernant l’argot et le langage familier en français. Ceci dit, la troisième et dernière
proposition de recherche est un approfondissement à ce sujet, qui est donc nécessaire pour
couvrir les besoins d’une demande importante.
6. BIBLIOGRAPHIE
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http://www.maestrosdelweb.com/editorial/web2/, consulté le 14 mars 2013.
VERA, C. (2009). Le Web 2.0 dans l’enseignement du français. Synergies Espagne, nº2, pp.
251
–
260.
41 7. ANNEXES
ANNEXE 1
o Dictionnaires : Le dictionnaire est un outil de base dans l’apprentissage d’une
langue étrangère, notamment dans celui du lexique, car il s’agit d’un « recueil des
mots d'une langue ou d'un domaine de l'activité humaine, réunis selon une
nomenclature
d'importance
variable
et
présentés
généralement
par
ordre
alphabétique, fournissant sur chaque mot un certain nombre d'informations relatives
à son sens et à son emploi et destiné à un public défini » (Le Trésor de la Langue
Française informatisé). Il y a plusieurs types de dictionnaire en ligne qui visent
l’apprentissage de FLE, ou qui servent de source de consultation aux propres
francophones, à savoir, les dictionnaires monolingues (par exemple, Le Petit
Larousse25, qui offre d’ailleurs la possibilité d’écouter la prononciation des mots)
multilingues (par exemple, Wordreference 26 ), monolingues de synonymes (par
exemple, Synonymes 27 ), de conjugaison (par exemple, Bescherelle 28 ) ou de
terminologie (par exemple, Le grand dictionnaire terminologique (GDT)29) ou des
encyclopédies telles que Lexicologos30.
o Manuels de grammaire : Il s’agit d’une autre ressource importante pour
l’apprentissage d’une langue étrangère, car l’apprenant doit acquérir impérieusement
des connaissances grammaticales pour un usage correct de celle-ci. En tant
qu’exemples, nous proposons celui de Cordial 31 et celui que présente Alfredo
Álvarez : Les Editions Didier32, partagé en deux niveaux, qui permet à l’apprenant de
faire des exercices de grammaire en ligne et de vérifier les réponses.
o Presse écrite : Il s’agit d’un matériel que peut utiliser l’enseignant avec ses
apprenants grâce à son caractère pratique, puisqu’il peut imprimer plusieurs copies
25
Disponible sur: http://www.larousse.com/es/diccionarios/frances-monolingue
Disponible dans plus de 15 langues, et disponible sur http://www.wordreference.com.
27
Disponible sur http://www.synonymes.com
28
Disponible sur http://www.bescherelle.com/conjugueur
29
Disponible sur http://gdt.oqlf.gouv.qc.ca
30
Disponible sur http://www.lexilogos.com/francais_langue_dictionnaires.htm
31
Disponible sur http://www.synapse-fr.com/grammaire/GTM_0.html
32
Disponible sur http://www.didieraccord.com/Accord1/dossier1/
26
I d’un article du jour même (informations d’actualités) pour les travailler avec eux. Il y
a plusieurs journaux en ligne, comme par exemple Le Figaro33, Le Monde34 ou
Libération35.
o Radio et télévision: Un autre matériel à exploiter, puisque les élèves peuvent écouter
en direct ou en différé les informations, les documentaires, la musique, etc., ou les
télécharger en travaillant ainsi la compréhension orale. En ce qui concerne la radio,
nous avons comme exemples France Inter36ou France Info37 et TF138 ou TV539 pour
la télévision.
o Wikis : Pour Cunningham, le wiki est « la base de donnée plus simple sur internet
avec laquelle on peut travailler ». (Díaz del Valle, 2009 : 296) D’une part, il s’agit
d’une ressource très utile, car les différents utilisateurs peuvent la modifier en
complétant les articles, mais d’autre part il serait convenable de vérifier la véracité de
son contenu car n’importe qui peut se permettre de la modifier. Le wiki plus connu
mondialement est celui de Wikipedia40, une encyclopédie gratuite, libre et accessible
à tous.
o Forums : Les forums sont « des applications du web qui donnent un support à des
conversations en ligne» (Moncó, 2010 : 9). Les apprenants peuvent demander des
doutes, auxquels y répondent d’autres apprenants ou des enseignants, en donnant des
conseils ou les réponses aux doutes. Un bon exemple est celui de Wordreference, cité
ci-dessus, dans lequel les apprenants posent des questions concernant la traduction de
certains termes ou expressions. Cette ressource est un bon moyen d’apprentissage
puisque l’apprenant peut aider et être aidé à la fois.
o Podcasting : « Le podcasting est un moyen de diffusion de documents (normalement
audio et vidéo) auquel les utilisateurs peuvent s’abonner. » (Moncó, 2010 : 10). De
même, il y a une application du podcast qui génère des vidéos : le vidépodcast. En
général, ce genre de ressource virtuelle est très utile car les élèves sont beaucoup plus
réceptifs grâce à l’aspect multidimensionnel de sa voix. Un exemple de podcast pour
l’apprentissage du FLE pourrait être Apprendre français41.
33
Disponible sur http://www.lefigaro.fr
Disponible sur http://www.lemonde.fr
35
Disponible sur http://www.liberation.fr 36
Disponible sur http://www.franceinter.fr
37
Disponible sur http://www.franceinfo.fr
38
Disponible sur www.tf1.fr
39
Disponible sur www.tv5.org
40
Disponible sur http://es.wikipedia.org/wiki/Wikipedia:Portada 41
Disponible sur http://www.ivoox.com/podcast-apprendre-francais_sq_f121669_1.html
34
II o Réseaux sociaux et communautés linguistiques : Il s’agit d’une plateforme en ligne
dans laquelle les individus interagissent, dialoguent et partagent des informations.
C’est une bonne méthode pour apprendre une langue étrangère car d’une part
l’utilisateur a la possibilité de mettre son profil dans cette langue, dans le but de se
familiariser avec le vocabulaire. D’autre part, il peut communiquer avec d’autres
personnes dans cette langue, pour mettre en pratique ses connaissances acquises. Le
plus connu de nos jours est Facebook42 avec plus d’un milliard d’utilisateurs.
o Portails pédagogiques : Il s’agit d’une page web créée dans le but de regrouper les
différentes ressources virtuelles que son créateur estime utile pour l’apprentissage
d’une matière. Dans le cas de l’apprentissage de FLE, le portail FLENET de
l’Université de León43 est très utile, ainsi que celui de l’Ecole de langues d’Hellín44,
entre autres. Comme tout regroupement d’aides virtuelles, cette ressource est très
profitable, puisque les apprenants ont accès à différents appuis à portée de main.
42
Disponible sur www.facebook.com Disponible sur http://flenet.unileon.es
44
Disponible sur http://platea.pntic.mec.es/~cvera/ressources/recursosfrances.htm 43
III ANNEXE 2
Yo ……………………………………………………………………………… con DNI
………………………..………, padre / madre del / de la alumno/a
………………………………………………………………………………….. autorizo al
centro I.E.S La Flota, especialmente a la profesora Laeticia Lucie Abihssira García, a que
grabe a mi hijo/a durante la actividad práctica de la asignatura de francés, y utilice dicho
contenido al videoblog de la profesora «Parlons l’argot!»
(www.parlonslargot.wordpress.com), disponible en Internet, para fines didácticos del
aprendizaje del léxico, concretamente, del lenguaje familiar y del argot en francés.
En ……………….., a …./…./ 2013.
Fdo.
IV ANNEXE 3 (A. Questionnaire distribué aux élèves)
1.
2.
-‐
-‐
-‐
-‐
-‐
-‐
Sexo: Hombre / Mujer
¿Tienes aparatos electrónicos en casa? Rodea los que tengas:
Móvil
Ordenador
Ipad / Tableta
Televisión
Videojuegos
Otros (indícalo a continuación):
3. ¿Con cuánta frecuencia sueles utilizar los siguientes aparatos? Rodea la
respuesta, o indícala al lado si no aparece:
-‐ Móvil: Menos de una hora al día / Entre 1 y 2 horas al día/ Entre 3 y 4 horas al día /
Más de 5 horas al día.
-‐ Ordenador: Menos de una hora al día / Entre 1 y 2 horas al día/ Entre 3 y 4 horas al
día / Más de 5 horas al día.
-‐ Ipad / Tableta: Menos de una hora al día / Entre 1 y 2 horas al día/ Entre 3 y 4 horas
al día / Más de 5 horas al día.
-‐ Televisión: Menos de una hora al día / Entre 1 y 2 horas al día/ Entre 3 y 4 horas al
día / Más de 5 horas al día.
4. Si utilizas ordenador, ¿con qué finalidad lo haces? Rodea la(s) respuesta(s), o
indícala al lado si no aparece:
-‐ Para aprender un idioma.
-‐ Para el instituto (trabajos, redacciones, etc.).
-‐ Para hablar con mis amigos / mi familia.
-‐ Para ver películas y/o series.
-‐ Para ver un canal de televisión.
-‐ Para escuchar música.
-‐ Para conectarme a una red social (Tuenti/Facebook/Twitter, etc.).
-‐ Para jugar on-line (videojuegos).
-‐ Otros(indícalo a continuación):
5. ¿Qué día es la fiesta nacional francesa?
6. ¿Qué países francófonos conoces?
7. ¿Cuál es el actual presidente de la república francesa?
8. ¿Te gusta el francés? Explica brevemente por qué.
9. ¿Quieres seguir aprendiendo francés en Bachillerato?
V 10. ¿En qué piensas que te será útil el francés en tu futuro?
11. ¿Cuál crees que sería el mejor método para aprender francés? ¿Por qué?
12. ¿Qué te gusta más? Rodea tu respuesta.
-‐
-‐
-‐
-‐
Ejercicios de comprensión escrita
Ejercicios de comprensión oral
Ejercicios de expresión oral
Ejercicios de expresión escrita
13. ¿Qué se te da mejor en la asignatura de «francés»? Rodea tu respuesta.
-‐
-‐
-‐
-‐
Ejercicios de comprensión escrita
Ejercicios de comprensión oral
Ejercicios de expresión oral
Ejercicios de expresión escrita
14. ¿Qué tipo de clase prefieres en la asignatura de «francés»? Rodea tu respuesta.
-‐
-‐
-‐
-‐
-‐
-‐
Clase en la que puedo intervenir mucho al oral.
Clase en la que los mejores que yo pueden intervenir por mí, y así pasar
desapercibido.
Clases en las que habla solo el profesor.
Clases en las que hacemos escuchas.
Clases de gramática.
Otros (especifica cuáles):
15. ¿Te sientes cómodo trabajando en grupo? Rodea tu respuesta.
Sí / No
16. ¿Crees que las nuevas tecnologías (uso de Internet, ordenadores, etc.) ayudarían
en el aprendizaje del francés o no influiría?
17. ¿Qué es un videoblog?
18. ¿Te gustaría aprender el lenguaje de la calle (lenguaje coloquial) para poder
comunicarte mejor con los franceses de tu edad?
VI 19. En tus interacciones con nativos franceses (intercambios, viajes, etc.),
¿aprendiste vocabulario propio de tu edad, de la calle, y que no habías
trabajado en clase anteriormente?
Sí / No
En caso afirmativo, ¿qué palabras y/o expresiones aprendiste?
20. ¿Crees que el que aprendizaje del lenguaje coloquial y del argot de una lengua
extranjera es importante? ¿Por qué?
VII ANNEXE 3 ( B. Questionnaire traduit avec les intentions des questions)
1. Sexe: Homme / Femme
2. Avez-vous des appareils
électroniques chez vous ?
-‐
-‐
-‐
-‐
-‐
-‐
Téléphone portable
Ordinateur
IPad/tablette
Télévision
Jeux vidéo
Autres (indiquez-les):
3. Avec quelle fréquence utilisez-vous
ces appareils?
-‐
-‐
-‐
-‐
Savoir si le sexe est pourrait être une variable.
Connaître le degré de contact des élèves avec
les appareils électroniques, nouvelles
technologies, etc.
technologies, etc.
Téléphone portable: Moins d’une
heure par jour / Entre 1 et 2 heures
par jour / Entre 3 et 4 heures par
jour / Plus de 5 heures par jour.
Ordinateur: Moins d’une heure par
jour / Entre 1 et 2 heures par jour /
Entre 3 et 4 heures par jour / Plus
de 5 heures par jour.
Tablette: Moins d’une heure par
Télévision: Moins d’une heure par
4. Pourquoi utilisez-vous l’ordinateur?
- Pour apprendre une langue.
- Pour le lycée (exposés, rédactions, etc.).
- Pour parler avec mes amis / ma famille.
- Pour voir des films / series.
- Pour voir une chaîne de télévision.
- Pour écouter de la musique.
- Pour me connecter à un réseau social
(Tuenti / Facebook / Twitter, etc.).
- Pour jouer en ligne (jeux-videos).
- Autres (indiquez-les):
5. Quel est le jour de la fête nationale
française ?
technologies, etc.
Savoir les connaissances des élèves sur la
VIII culture française.
6. Quels pays francophones connaissezvous ?
culture française.
7. Quel el le nom de l’actuel président
de la République Française ?
culture française.
8. Aimez-vous le français ? Expliquez
brièvement pourquoi.
Connaître l’intérêt des élèves par rapport à
l'apprentissage de FLE.
9. Voulez-vous continuer à étudier le
français en Bachillerato ?
10. Si c’est le cas, pourquoi pensez-vous
que le français sera utile pour vous
dans quelques années ?
11. Quel type d’exercices préférezvous ?
Connaître la prédétermination des élèves envers
le projet du vidéoblog.
-‐
-‐
-‐
-‐
Exercices de compréhension écrite
Exercices de compréhension orale
Exercices d’expression orale
Exercices d’expression écrite
12. Quel sont les types d’exercices dans
lesquels vous êtes fort en français ?
-‐
-‐
-‐
-‐
Exercices de compréhension écrite
Exercices de compréhension orale
Exercices d’expression orale
Exercices d’expression écrite
13. Quel est le genre de cours que vous
préférez en français ? Entourez votre
réponse.
-‐
-‐
Cours dans lesquels je peux
intervenir à l’oral.
Cours dans lesquels les élèves plus
forts que moi peuvent intervenir à
IX -‐
-‐
-‐
-‐
ma place, pour que je passe
inaperçu.
Cours dans lesquels c’est le
professeur qui parle tout seul.
Cours dans lesquels nous faisons
des écoutes.
Cours de grammaires.
Autres (indiquez-les) :
14. Vous sentez-vous à l’aise en
travaillant en groupe ? Entourez votre
réponse.
Oui / Non
15. Croyez-vous que la technologie
(Internet, ordinateurs, etc.) vous
aiderait dans votre apprentissage du
français ou n’aurait aucune influence?
16. Qu’est-ce qu’un vidéoblog ?
17. Aimeriez-vous apprendre le langage
parlé dans la rue (langage familier)
pour une meilleure communication
avec les français de votre âge ?
18. Pendant vos interactions avec des
français natifs (échanges, voyages, etc.),
avez-vous appris du vocabulaire
propres de votre âge, parlé dans la rue,
y que vous n’aviez pas travaillé en
cours avant ?
Oui / Non
19. En cas affirmatif, quels mots et/ou
X expressions avez-vous appris ?
20. Croyez-vous que l’apprentissage du
langage familier et de l’argot d’une
langue étrangère est important ?
Pourquoi ?
XI ANNEXE 4
Nº
ac
t
1
PHASE
TYPE ACTIVITÉ
ADRESSE
Motivation
culturelle
Contextualisation
C.O.
2
Motivation
lexicale
Remue-méninge
E.O.
3
4
5
Input culturel et lexical
Input organisateur
Input lexical
Explication
Organisation
Exposition d’un dialogue
C.O.
C.O.
C.O.
X
X
6
Sélection d’information
Rapport
Identification
E.O.
X
X
7
Pratique semi-contrôlée /
Transfert
Pratique lexicale contrôlée
8
Pratique lexicale contrôlée
9
culturelle
et
/
GRAMMAIRE
X
VOCABULAIRE
X
X
X
C.O. / E.O
X
Identification
C.E. / E.O.
X
Input linguistique (lexical)
Explication
C.O.
X
X
10
Connaissance de la langue application
Préparation – composition
écrite – autonomie
E.O. / E.E.
X
X
11
Application
Représentation – autonomie
E.O.
X
X
AUTRES
Eveiller l’attention des élèves
Attention visuelle et repère
culturel
Eveiller l’attention des élèves /
Repérage / contribution de
vocabulaire de la part des élèves /
interaction orale entre les élèves
Maintenir l’attention des élèves
Maintenir l’attention des élèves
Attention visuelle et d’écoute /
Repérage d’indices / Sens global
Mémoire
/
Transmission
d’information/ Sens global
Association / Formulation et
vérification d’hypothèses
Association / Formulation et
vérification d’hypothèses
Explication
du
contenu
linguistique / Attention d’écoute /
Mémorisation
Mise
en
pratique
des
connaissances grammaticales et
du vocabulaire étudié. Cohérence
du discours.
Mise
en
pratique
des
connaissances grammaticales et
du
vocabulaire
étudié.
Prononciation et cohérence du
discours.
XII ANNEXE 5
7. Ecoute
et
visualisation
http://www.youtube.com/watch?v=hTNDXzjJHfA
de
la
vidéo
45
Durée de l’activité : 15 minutes
Type d’activité : Contextualisation
Phase46: Motivation culturelle
Objectifs didactiques impliqués (enseignement et apprentissage) :
ü Enseignement : - Travailler la compréhension orale à partir d’un contexte inconnu.
ü Apprentissage : - Comprendre globalement le texte de la vidéo.
- Identifier pendant l’écoute des mots et images clés et d’autres
indices contextuels, permettant de comprendre un texte.
Développement méthodologique justifié : Il s’agit d’une activité d’écoute, où les élèves
doivent prouver leur compréhension globale de la vidéo à l’aide des images de la vidéo et de
la prise de notes de mots-clés. Avant cette écoute, et afin de diriger le processus de
réception orale des apprenants, l’enseignant doit s’assurer que ceux-ci sont conscients des
aspects du texte qu’ils doivent découvrir, leur expliquant qu’ils devront raconter à haute voix
l’idée globale de la vidéo.
8. Contributions libres de la part des élèves concernant la vidéo. Qu’ont-ils
compris ? De quoi parle la vidéo ?
Type d’activité : Remue-méninge
Phase : Motivation culturelle et lexicale
ü Enseignement : - Vérifier si les apprenants sont capables de s’exprimer avec une
correction sémantique et linguistique à l’oral.
45
46
Voir annexe 4. Phase d’après les systèmes d’activités de Marisol Valcárcel et Mercedes Verdú (1992 : 436 - 444). XIII - Vérifier la capacité de synthèse.
- Etre attentif à la phonétique.
ü Apprentissage : - Savoir transférer les contenus compris pendant l’écoute
(compréhension orale) à l’oral.
-
Savoir synthétiser.
Développement méthodologique justifié : Il s’agit d’une activité de production de l’élève
pour que le professeur vérifie si celui-ci a réussi à comprendre le sens global de la vidéo. A
la fin de chaque résumé, l’enseignant fournira un « feedback » chaque fois que la situation
ou l’élève le demande, pouvant aller vers une analyse et le traitement de l’erreur.
9. Le professeur explique les aspects lexicaux à travailler pendant les prochaines
séances.
Phase dans le schéma général de l’U. D hypothétique : Input culturel et lexical
ü Enseignement : - Motiver les élèves.
- Orienter le cours pour une meilleure compréhension de l’activité
générale.
ü Apprentissage : - Comprendre globalement le discours oral du professeur (« input »
lexical), en s’appuyant sur un contexte iconique et sur les stratégies communicatives
utilisées par celui-ci.
- Faire preuve de compréhension par des gestes ou des réponses
courtes.
Développement méthodologique justifié : Il s’agit d’une préparation « mentale » du contenu
des activités que le professeur développera pendant les séances, pour les élèves, dans le but
qu’ils sachent à tout moment où mène chaque activité. Les réponses attendues seraient plutôt
générales : oui, non, ou bien des gestes affirmatifs ou négatifs. L’enseignant essaiera en tout
XIV cas de provoquer ce type de production (« output ») et surtout un intérêt particulier envers la
séquence chez les apprenants.
10. Le professeur explique comment vont se dérouler les séances.
Type d’activité : Organisation
Phase dans le schéma général de l’U. D hypothétique : Input organisateur
- Organiser le cours pour une meilleure compréhension de l’activité
générale.
ü Apprentissage : - Comprendre globalement le discours oral du professeur (« input »
organisateur), en s’appuyant sur un contexte iconique et sur les stratégies
communicatives utilisées par celui-ci.
- Faire preuve de compréhension par des gestes ou des réponses
courtes.
Développement méthodologique justifié : Il s’agit d’une préparation « mentale » aux
activités que le professeur développera dans la séquence, pour les élèves, pour qu’ils ne se
sentent pas perdus en plein milieu de la séquence et pour qu’ils sachent à tout moment où
aboutit chaque activité. Les réponses attendues seraient plutôt générales : oui, non, ou bien
des gestes affirmatifs ou négatifs. L’enseignant essaiera en tout cas de provoquer ce type de
production (« output ») et surtout un intérêt particulier envers la séquence chez les
apprenants.
11. Le professeur émet une vidéo (un dialogue) qu’il a enregistrée. 47
Type d’activité : Input lexical
Phase: Exposition d’un dialogue
47
Les activités 5, 6, 7 et 8 seront travaillées doublement, car le professeur émettra deux dialogues (voir le sous-chapitre « séquences prévues
».). Voir annexes 5 et 6. XV ü Enseignement : - Travailler la compréhension orale à partir d’un contexte déjà
travaillé dans les activités précédentes.
ü Apprentissage : - Comprendre globalement le dialogue.
- Identifier pendant l’écoute des mots et images clés et d’autres
indices contextuels, permettant de comprendre un texte.
Développement méthodologique justifié : Il s’agit d’une activité d’écoute, où les élèves
doivent prouver leur compréhension globale à l’aide des images de la vidéo et de la prise de
notes de mots-clés. Avant cette écoute, et afin de diriger le processus de réception orale des
apprenants, l’enseignant doit s’assurer que ceux-ci sont conscients des aspects du texte qu’ils
doivent découvrir, leur expliquant qu’ils doivent raconter à haute voix l’idée globale de la
vidéo. Le professeur émettra la vidéo deux fois pour une meilleure compréhension du
dialogue, et une troisième fois lors de l’activité 7.
12. Les élèves doivent faire un petit résumé du dialogue qu’ils ont écouté, à l’oral,
en racontant ce qu’ils ont compris. 48
Type d’activité : Pratique semi-contrôlée / Transfert
Phase: Sélection d’information / Rapport
ü Enseignement : - Travailler la mémoire.
- Travailler l’expression orale à partir d’un contexte déjà travaillé
dans les activités précédentes.
ü Apprentissage : - Démontrer la compréhension globale du dialogue.
- S’aider des mots et images clés et d’autres indices contextuels,
identifiés pendant l’écoute.
Développement méthodologique justifié : Il s’agit d’une activité dans laquelle les élèves
48
prévues ».) XVI doivent démontrer qu’ils ont compris globalement le dialogue (qui est très simple), malgré le
nouveau vocabulaire (qui contient des éléments du langage familier et de l’argot), à l’aide
des images de la vidéo et de la prise de notes de mots-clés. L’objectif de cette écoute est
l’encouragement des élèves : malgré la méconnaissance de quelques éléments du
vocabulaire, le professeur leur prouve qu’ils sont capables d’induire le sens global du
dialogue. Le professeur demandera des volontaires pour commencer à lire à haute voix leur
résumé, et désignera des élèves au hasard le cas échéant. Le professeur fournira un «
feedback » positif ou correctif, ce dernier, à l’aide d’autres élèves pour que ceux-ci
participent et aident leur camarade.
8. Les élèves doivent identifier à l’aide du professeur et de la transcription, les
éléments propres du langage familier. 49
ü Enseignement : - Activer leurs connaissances linguistiques.
- Les faire réfléchir à la forme de la langue.
ü Apprentissage : - Savoir être cohérent à partir du sens global, du contexte, et de la
connaissance préalable des éléments linguistiques.
-
Savoir s’aider des mots clés identifiés pour pouvoir compléter les trous
d’information.
Développement méthodologique justifié : Il s’agit d’une activité dans laquelle l’élève doit
compléter les trous d’information en faisant des hypothèses grâce au contexte (« input »), au
résumé qu’il a fait dans l’activité précédente et aux mots-clés identifiés pendant celle-ci.
L’apprenant doit inférer à partir du contexte, les éléments lexicaux et grammaticaux
manquants.
Cette activité sera réalisée par toute la classe en même temps, c’est-à-dire que le professeur
demandera à un des élèves de lire la transcription un par un et les interrogera sur le lexique
49
prévues ».) XVII (Est-ce un mot propre du langage familier ou de l’argot ?) sans donner la traduction du mot,
et l’enseignant ou l’un des camarades de celui-ci donnera un « feedback » vérifiant si les
réponses coïncident, pouvant aller vers une analyse et le traitement de l’erreur.
10. Le professeur distribue une feuille à chaque élève, dans laquelle ils doivent relier
les mots ou expressions propres du langage familier ou de l’argot avec leur
définition. 50
ü Enseignement : - Activer leurs connaissances linguistiques.
- Les faire réfléchir à la forme de la langue.
ü Apprentissage : - Prouver la compréhension d’un texte écrit en inférant les éléments
lexicaux et grammaticaux à partir du contexte.
-
Savoir s’aider des mots clés identifiés pour pouvoir compléter les trous
d’information.
-
S’appuyer sur les connaissances de la propre langue maternelle et d’une autre
langue étrangère (anglais) pour tirer une possible conclusion.
-
Savoir mettre en relation les définitions avec le nouveau lexique.
Développement méthodologique justifié : Il s’agit d’une activité dans laquelle l’élève doit
compléter les trous d’information en faisant des hypothèses grâce au contexte (« input »), au
résumé qu’il a fait dans les activités précédentes et aux mots-clés identifiés pendant celles-ci.
L’apprenant doit inférer à partir du contexte, les éléments lexicaux manquants, en les reliant
avec leurs définitions correspondantes.
Le professeur laissera cinq minutes pour que les élèves réalisent cette activité et les
interrogera au hasard. Lui-même ou l’un des camarades de celui-ci donnera un « feedback »
vérifiant si les réponses coïncident, pouvant aller vers une analyse et le traitement de
l’erreur.
50
Les activités 5, 6, 7 et 8 seront travaillées doublement, car le professeur émettra deux dialogues.(voir le sous-chapitre « séquences prévues
»). Voir annexes 7 et 8. XVIII 11. Le professeur émet 5 vidéos (monologues) dans lesquelles il explique le nouveau
lexique inféré dans les activités précédentes.
Phase dans le schéma général de l’U. D hypothétique : Input linguistique (lexical)
ü Enseignement : - Approfondir les connaissances linguistiques des élèves.
-
Faire réfléchir les élèves à la forme de la langue.
ü Apprentissage : - Prouver la compréhension d’un texte oral en inférant les éléments
lexicaux et grammaticaux à partir des synonymes et des explications du professeur
dans la vidéo.
-
Savoir s’aider des mots clés identifiés (synonymes) pour pouvoir compléter les
trous d’information (nouveau lexique).
-
Savoir mettre en relation les synonymes avec le nouveau lexique.
Développement méthodologique justifié : Il s’agit de cinq vidéos dans lesquelles le
professeur donne des explications ou des synonymes (en français) du nouveau lexique
(registre familier ou argot).
Ø Le premier monologue porte sur les différences entre le langage familier et le langage
courant. (10 min.)
Ø Dans le deuxième monologue, le professeur expliquera la troncation, les syllabes
avalées, les mots déformés et la suffixation. (10 min.)
Ø Dans le troisième monologue, le professeur expliquera les parties du corps et la façon
d’appeler les gens en général en langage familier. (10 min.)
Ø Dans le quatrième monologue, le professeur donnera des exemples de noms, de
Ø Dans le cinquième monologue, le professeur donnera des exemples de noms, de
Il s’agit d’un cours dans lequel l’apprenant doit inférer à partir du contexte que le professeur
donne (exemples, explications, synonymes, etc.), les éléments lexicaux manquants (nouveau
lexique) et mémoriser ces derniers. Pour une meilleure mémorisation, le professeur donnera
XIX aux élèves des schémas51 avec le contenu des vidéos, qui seront inclus sur le vidéoblog sous
chaque vidéo. Ces schémas (tableaux) contiendront des trous d’information que les élèves
devront remplir grâce à l’écoute des vidéos. Ainsi, les élèves auront un support écrit qui
aidera à la mémorisation du nouveau lexique. De même, le fait de remplir les trous
d’information les obligera à prêter attention et à se rendre compte des lacunes linguistiques.
11. Les élèves doivent préparer, en groupes de deux, un dialogue en incluant le
lexique travaillé, qu’ils devront représenter à l’oral.
Type d’activité : Connaissance de la langue - Application
Phase : Préparation - Composition écrite
ü Enseignement : - Détecter des problèmes d’ordre procédural en relation avec le
processus d’expression écrite mené par les apprenants.
- Rendre les élèves conscients de leurs problèmes d’apprentissage en
relation avec les stratégies qu’ils mettent en jeu sur leur chemin vers
l’autonomie.
ü Apprentissage : - Savoir exprimer sa propre opinion.
- Mettre en pratique à l’écrit les connaissances linguistiques
travaillées pendant les séquences, particulièrement les connaissances
lexicales en visant toujours la cohérence et la cohésion.
- Faire des efforts pour communiquer à l’écrit.
- Savoir travailler en groupe.
Développement méthodologique justifié : Il s’agit d’une activité d’application de
connaissances et de préparation de la tâche finale. Cette activité se fera à l’écrit et par
groupes de deux. En cas de ne pas la finir en classe, les élèves peuvent la finir chez eux,
toujours en groupe de deux. Ceci favorisera ainsi la fonction métalinguistique de la
production et contribuera mieux à la compréhension du fonctionnement de la LE et à
l’apprentissage-acquisition de celle-ci, puisqu’il s’agit d’un travail groupal dans lequel tous
51
Voir annexe 9. XX les élèves sont invités à participer. Il s’agit d’un dialogue de 100 (à peu près) mots sans sujet déterminé, mais avec la seule
condition d’utiliser le nouveau lexique étudié pendant les séances (vocabulaire du registre
familier et argotique) de façon cohérente.
Pour rédiger, les élèves devront activer leurs stratégies de communication, et c’est le
moment de les analyser. Ils doivent réfléchir aux difficultés auxquelles ils font face, ce qui
est un bon moyen d’apprendre à apprendre, de découvrir leurs possibilités de progression.
L’élève rendra sa copie la séance suivante au professeur, lors de la représentation du
dialogue préparé. Celui-ci rendra les copies aux élèves la semaine d’après, en faisant des
commentaires généraux sur les erreurs les plus graves et fréquentes de la classe à mode de «
feedback », et répondra à toutes les questions et doutes des élèves.
12. Les élèves devront représenter le dialogue, qu’ils ont préparé, à l’oral, seront
enregistrés et ces vidéos seront celles qui seront chargées sur le vidéoblog.
Type d’activité : Représentation
Phase: Application
- Détecter des problèmes d’ordre procédural en relation avec le
processus d’expression orale mené par les apprenants.
- Rendre les élèves conscients de leurs problèmes d’apprentissage en
relation avec les stratégies qu’ils mettent en jeu sur leur chemin vers
l’autonomie.
ü Apprentissage : - Savoir travailler en groupe.
- Réfléchir à son propre processus d’apprentissage en repérant des
problèmes ou des réussites.
- Faire des efforts pour les communiquer à l’oral.
- Mémoriser les points-clés du dialogue préparé.
Développement méthodologique justifié : Il s’agit d’une activité d’application de
XXI connaissances. Pour la représentation du dialogue, les élèves ne devront pas apprendre par
cœur leur dialogue, mais partir de leur schéma pour après improviser pour que ce soit un
dialogue avec une bonne vitesse et fluidité. Pour cela, les élèves devront activer leurs
stratégies de communication, et c’est le moment de les analyser. Réfléchir aux difficultés
auxquelles on a fait face est un bon moyen d’apprendre à apprendre, de découvrir ses
possibilités de progression. Les apprenants seront ainsi motivés pour continuer à progresser,
ayant d’autre part l’impression qu’ils deviennent le centre du processus d’enseignement ou,
du moins, une partie active et présente dans la planification pédagogique de l’enseignant. Si
les élèves sont d’accord, ils seront filmés lors de la représentation, et en cas de manque de
temps, ils se filmeront eux-mêmes chez eux et enverront par courriel (ou donneront en main)
le film à l’enseignant pour qu’il le te télécharge sur le vidéoblog.
XXII ANNEXE 6
(Voir http://parlonslargot.wordpress.com/2013/04/07/dialogue-1/)
XXIII ANNEXE 7
DIALOGUE 1: (voir http://parlonslargot.wordpress.com/2013/04/13/deuxieme-dialogue/)
-‐
Coucou Eric! Alors, ça gaze?
-‐
Salut Laeti! Ben écoute, on fait aller… Mais il pèle ici! On se croirait presque au Pôle
Nord!
-‐
Non mais t’es cinglé? Faut pas exagérer, non plus! Ça caille mais c’est pas pour
autant!
-‐
Mais si, je te dis! J’ai le pif tout gelé!
-‐
Bref, je voulais te dire, t’as reçu des nouvelles de Jean?
-‐
Qui Jean? Le rondouillard?
-‐
Non, lui il s’appelle Marcel! Jean c’est le mec taillé en armoire, celui qu’on avait
rencontré à Londres!
-‐
Ah ouai! C’est vrai! Je les confonds toujours ces deux-là!
-‐
Marcel c’est l’intello et Jean c’est un peu une banane, il n’a rien dans la tête! Bref,
t’as des nouvelles?
-‐
Ouai, ben en fait ché pas trop quoi te dire… Il me raconte plein d’histoires, mais c’est
que des salades, du coup, ché pas si le croire ou pas!
-‐
J’comprends. Mais qu’est-ce qui t’a raconté?
-‐
Il m’a dit qu’il avait tant de magouilles en mains qu’un jour il est fini en taule!
-‐
C’est pas vrai!
-‐
Si, si, j’te jure!
-‐
Ben en fait, ses amis, c’est que de la racaille, donc c’est pas étonnant!
-‐
T’as raison! Mais il est toujours en taule ou pas?
-‐
Non, il a passé la nuit là-bas et les flics l’ont relâché.
-‐
Bon ben j’vais essayer de lui passer un coup de fil pour voir comment ça va!
-‐
C’est fait! N’oublie pas de me tenir au courant, ok?
-‐
Ok, pas d’problème! Bon je file en cours, sinon la prof elle va commencer à me
saouler car chuis arrivée en retard!
-‐
Ok, pas de probl’! A plus!
-‐
A plus!
XXIV XXV ANNEXE 8
DIALOGUE 2: (voir : http://parlonslargot.wordpress.com/2013/04/13/premier-dialogue/ )
-‐
Ah Isa ! Enfin ! Ça fait une demi-heure que chuis ici à poireauter!
-‐
Désolé, le bus a crevé et j’ai dû attendre le suivant!
-‐
C’est pas grave. Alors, ça va?
-‐
Ben pas vraiment, non j’ai l’cafard!
-‐
Ah bon? Pourquoi?
-‐
Ben j’ai raté mon interro d’anglais, que j’avais vraiment bien bossé! Chuis vraiment
nulle en anglais !
-‐
Chuis vraiment désolée ! T’es pas nulle du tout, t’as simplement besoin de bosser un
peu plus et c’est dans la poche, c’est tout !
-‐
Chuis très énervée parce que les nanas de ma classe, ces andouilles qui avaient rien
foutu, l’ont passé!
-‐
T’inquiète pas, chuis sûre que la prochaine fois ça va aller! Elles ont eu du pot, c’est
tout !
-‐
Bof… Chuis pas si sûre de ça, mais bon, faut bien montrer à la prof que j’assure sa
matière!
-‐
Exactement !
-‐
Au fait, tu me files une clope, steuple?
-‐
Tu sais que j’ai arrêté le mois dernier. En plus, tu devrais arrêter toi aussi, t’sais que
c’est pas bon pour la santé.
-‐
Je sais, mais ça caille et j’ai besoin d’me réchauffer. Alors c’est soit les clopes ou soit
me bourrer la gueule!
-‐
T’as pas essayé le chauffage?
-‐
T’es pas drôle !
-‐
Fais gaffe, la santé, c’est du sérieux !
-‐
Ouai, je sais, mais on est encore jeunes !
-‐
Ouai mais le temps passe vite !
-‐
Bon ben je file, j’ai rendez-vous avec mes potes !
-‐
J’te passe un coup de fil demain pour aller au concert de Lady Gaga, t’y vas, non ?
-‐
Tu rigoles ? Bien sûr que si !
XXVI -‐
Super, on s’appelle alors ! A plus !
-‐
A plus !
XXVII ANNEXE 9
Ça gaze ?
Ben
Il pèle (peler)
T’es cinglé ?
Faut
Ça caille
Mais si!
Le pif
Rondouillard
Un mec
Taillé en armoire
intello
Une banane
Des salades
Des magouilles
Etre en taule
La racaille
Les flics
Passer un coup de fil
Filer
Saouler
Probl’
A plus !
DIALOGUE 1
Intellectuel
Le nez
Il fait froid
Des mensonges
La police
Petit et gros
Etre en prison
Bien
Enerver
Tu es fou?
Partir
Un idiot
Ça va ?
Des délinquants
Problème
Un homme
A bientôt !
Mais oui!
Il faut
Téléphoner
Il fait froid
Des actions illégales
Fort et musclé
XXVIII Poireauter
Crever
Avoir le cafard
Interro
bosser
Chuis
C’est dans la poche
Une andouille
Avoir foutu (foutre)
Avoir du pot
Assurer
Filer
Une clope
Steuple
C’est
Se bourrer la gueule
T’es
Faire gaffe
T’y
Passer un coup de fil
A plus !
ANNEXE 10
DIALOGUE 2
Contrôle
Facile
Ce n’est
Passer / partir (différents contextes)
Devenir ivre
Faire, travailler
Tu es
S’il te plait
Téléphoner
Mourir
Faire attention
Cigarette
Etre chanceux
Travailler
Tu y
Etre mélancolique
Idiot
A bientôt !
Attendre
Etre compétent dans un domaine
Je suis
XXIX ANNEXE 11
MONOLOGUE 1 : Différences entre le langage familier et le langage courant
PRONONCIATION
FAMILIER
COURANT
Syllabes avalées
Prononciation ___________
______ déformés
VOCABULAIRE
Mots familiers,
Mots de l’usage courant
_________
____________ concret
Expressions
____________
SYNTAXE
Phrases ___________,
Phrases simples et
juxtaposées
__________________
_____________
segmentée
_____________
tronquées
MONOLOGUE 2: Troncation, syllabes avalées, mots déformés et suffixation
TRONCATION
Supprimer des syllabes pour abréger un mot.
Prof, interro, instit, manif, dico, récré, resto,
XXX sympa, apéro, steuple, zic (musique),
chteusse (je te signale = informe)
SYLLABES AVALÉES / MOTS
Abréger les mots et expressions
DÉFORMÉS
Ya
Il y a
Chépa
_______________________
T’aimes
Tu aimes
Ouais / si
________________
I’ sont pas..
Ils ne sont pas
T’y vas
____________________
J’aim’ pas
Je n’aimes pas
É pi
________________________
J’trouv’ ça
Je trouve ça
SUFFIXATION:
Ajouter –o, -os, -ard, -oque, -aque, etc.
Craignos > craindre = pas drôle
Gonflos = gonflant / embêtant / gênant
Flemmard = qui a de la flemme
MONOLOGUE 3: Les gens et les parties du corps
Costaud, taillé en armoire
Fort et musclé
Pot à tabac, rondouillard
XXXI Asperge
Maigre et grand
Lampion
Poire, tronche, gueule, crâne
Tête
Bide
Guibolles
Jambes
Pif
Mec, gars
Nana, gonzesse
Une femme
Môme, gosse
Enfant
MONOLOGUE 4 : Expressions, verbes et noms
J’te raconte pas = pour insister sur quelque
à Pour insister sur quelque chose que l’on
chose que l’on vient de raconter
vient de raconter
Tu m’étonnes
Cela ne m’étonne pas du tout
Être dans la poche
Avoir du pot / avoir du bol
Avoir de la chance
Faire gaffe
À l’arrache
Mal organisé
Avoir la frousse
Avoir la poisse
XXXII Etre foutu
Ruiné
Louper
Se faire chier
S’ennuyer
Assurer
Être compétent dans un domaine
Se bourrer
Etre givré
Etre ivre
Avoir le cafard
Capter, piger
Comprendre
Chialer
Crever
Mourir
Kiffer
Filer
Partir
Peler, cailler
Avoir froid
Poireauter
Squatter
Occuper un lieu
Etre Cool
En avoir marre / en avoir ras-le-bol
Etre fatigué, énervé
Un truc
Une chose
Coucou !
A plus !
XXXIII Taule
Prison
Dingue, cinglé
Chiottes
Toilettes
Magouilles
Banane / andouille
Idiot
Baraque
Clope
Cigarette
Fiasco
Flûte, salade
Un flingue
Arme à feu
Un tuyau
Information secrète
Pénard
Pognon
Argent
Pote
Racaille
Ensemble de délinquants
Rigolo
Une piaule
Une chambre
Un boucan
Nul
Mauvais
Bof
Bon
Coup de fil
XXXIV XXXV ANNEXE 12 (A. Compréhension globale détaillée d’un texte oral)
Indicateurs
1
2
3
Quantité d’information repérée en ce qui concerne le sens général. (Act. 2, 5)
Précision dans les détails, bien qu’il s’agisse d’un résumé. (Act. 3, 5)
Capacité à discriminer des éléments clés pendant l’écoute. (Act. 1, 5)
Degré de correction grammaticale et lexicale. (Act. 8, 9)
Capacité à vérifier les anticipations en fonction des indices repérés (Act. 2, 5, 7)
Pourcentage de réponses correctes. (Act. 7)
1.- bas/basse ;
2.- moyen/moyenne ;
3.- haut/haute
XXXVI ANNEXE 12 (B. Expression orale)
Indicateurs
1
2
3
Degré d’adéquation de ce qui est dit à ce que l’on veut exprimer ou est sollicité (l’élève
sait-il exprimer à l’oral ce qu’il veut dire réellement?). (Act. 2, 5, 9)
Degré d’adéquation de ce qui est dit à ce qui est sollicité (L’élève répond-il à ce qu’on lui
demande vraiment?). (Act. 2, 5)
Degré de correction linguistique au niveau phonétique, lexique et morphosyntaxique. (Act.
9)
Degré de transfert au discours oral produit des contenus linguistiques travaillés. (Act. 9)
Degré d’intelligibilité des messages exprimés. (Act. 2, 5, 9)
Degré de cohérence et cohésion dans le discours ou les énoncés exprimés. (Act. 2, 5, 9)
Recours stratégiques de communication activés par les élèves. (Act. 2, 5, 9)
Degré de spontanéité dans les réponses. (Act. 2, 5)
Degré de fluidité dans l’expression. (Act. 2, 5, 9)
Longueur des énoncés. (Act. 2, 5, 9)
Capacité à verbaliser le processus stratégique suivi. (Act. 9)
1.- bas/basse ;
2.- moyen/moyenne ;
3.- haut/haute
XXXVII

le vidéoblog: outil d`apprentissage des adresses orales

Transcription

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