SCRE95 F1 M1 - Revue des sciences sociales

FRANÇOIS BŒSPFLUG-FRANÇOISE DUNAND
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XIII, 12 et GESSNER (C.), Historiae animalum,
(1551), lib. I, de Quadrupedibus viviparis,
p. 685. Cité par LAURIOUX (B.), «le lièvre
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lubrique
et
la
bête
sanglante»
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GAIGNEBET (Cl.) et LAJOUX (J.D.), op. cit.,
p. 154.
Faire ou ne pas faire?
Une journée d’étude
sur l’enseignement des religions
Le 8 avril 1994, à l’instigation
de Françoise Dunand
et de François Bœspflug,
professeurs d’histoire
des religions à Strasbourg II,
avec la collaboration
de Maurice Sachot(1)
et de Jean-Paul Willaime(2),
et dans le cadre des travaux
du Centre de Recherche
d’histoire des religions(3),
s’est tenue à l’Institut
d’Histoire des religions
de l’Université de Strasbourg
une journée d’étude
consacrée à «L’enseignement
de l’histoire des religions
dans les lycées et collèges.
François BŒSPFLUG
Faculté de Théologie catholique, Strasbourg
Françoise DUNAND
Faculté des Sciences Historiques,
Strasbourg
Revue des Sciences Sociales de la France de l’Est, 1995, n° 22
158
uelques expériences en cours».
Cette initiative s’inscrivait par
ailleurs dans un projet de recherche
entrepris avec le soutien de la Maison des
Sciences de l’Homme, et comportant
notamment un travail d’enquête et de
réflexion sur les possibilités et les conditions
de l’introduction, dans les classes des lycées
et collèges, d’un enseignement d’histoire des
religions.
Certes, de nombreuses rencontres et
publications(4) ont déjà été effectuées sur ce
thème. Mais d’une part, il a semblé que
l’Université de Strasbourg, du fait de ses
chaires d’enseignement de cette matière,
aussi bien en Faculté d’histoire que dans les
deux Facultés de théologie — cas unique en
France — , pouvait contribuer de manière
originale et constructive au débat en cours.
D’autre part, il a paru utile, au delà des
débats d’idées, et au delà même de ce qu’on
peut appeler un certain accord potentiel de
principe, de prendre connaissance des
conditions concrètes dans lesquelles un tel
enseignement pourrait être dispensé, et, surtout, de donner la parole à ceux et celles
parmi les enseignants du secondaire qui se
sont «jetés à l’eau » et ont amorcé un enseignement de cette discipline. Aussi avonsnous demandé à plusieurs collègues travaillant dans des lycées, des collèges ou des
centres pédagogiques et poursuivant de
telles expériences d’enseignement de venir
les présenter.
Q
Revue des Sciences Sociales de la France de l’Est, 1995, n° 22
159
La journée rassembla une quarantaine de
participants, dont une quinzaine d’étudiants, autant de professeurs du secondaire
et une dizaine d’universitaires.
Introduisant la journée, Françoise
Dunand(5) rappela les objectifs de cette journée: pour l’essentiel, dresser un état des
lieux, s’agissant des initiatives prises pour
remédier à une carence généralisée de formation religieuse; compléter et affiner les
bilans respectifs et successifs du recteur
Joutard(6) et de l’inspecteur Carpentier(7);
avancer dans l’évaluation des objectifs, des
méthodes, des écueils à éviter et des risques
à courir. En l’absence d’une documentation
systématique sur les initiatives sans doute
nombreuses dans ce domaine, deux chantiers s’offrent au travail. D’une part, celui
des outils pédagogiques. Il y a de toute évidence encore beaucoup à faire dans ce
domaine. Car beaucoup de manuels restent
inadaptés du fait de leur langage, ou contestables en raison des déformations imposées
aux questions religieuses ou en raison de
graves lacunes — par exemple, lorsqu’il
s’avère que l’incidence des sciences historiques et critiques ne se fait pas sentir, ne
«passe» pas dans les manuels, comme si la
religion était située au delà... D’où l’opportunité d’une étude de leurs présupposés
idéologiques(8), la nécessité de formuler des
propositions d’amélioration pour que soit
combattue la réduction de la réalité religieuse à son aspect institutionnel ou exté-
rieur, et empêchée la disparition de la question religieuse après 1914, etc. Ce premier
chantier du projet présenté à la Maison des
Sciences de l’Homme est déjà avancé, et
poursuit son cours.
L’autre chantier est l’analyse des pratiques existantes. Une enquête a été lancée
sur l’enseignement des religions dans les
collèges de l’Académie de Strasbourg — il
s’agit là évidemment d’une expérience singulière, dans la mesure où «les religions» y
sont matières d’enseignement au même titre
que le français ou les mathématiques; des
travaux d’étudiants ont été entrepris sur la
connaissance du monde juif dans les
milieux scolaires, sur l’enseignement des
religions dans l’Université au XIXe siècle,
etc. Ces travaux devraient déboucher sur
des propositions concrètes concernant le
contenu de l’enseignement et ses outils.
Prenant la parole à son tour, François
Bœspflug fit un rapide historique de la prise
de conscience récente, par les enseignants
eux mêmes, en lien avec le rapport du recteur Joutard(9), des divers problèmes de
transmission posés par la déperdition des
connaissances religieuses, le fréquent traitement par prétérition des éléments d’histoire religieuse inscrits dans les programmes officiels, et le manque de
formation spécifique des enseignants dans
cette matière. Il rappela quelques étapes du
débat national, parmi lesquelles les conférences du Lycée Buffon et le colloque de
Besançon de 1991(10), qui semblent avoir
marqué un certain progrès dans la discussion, au point que l’on put croire alors
(en 1992) que l’introduction de la matière
dans les établissements d’enseignement
secondaire était désormais prévisible à
court ou à moyen terme. Or une certaine
stagnation s’ensuivit au contraire, jusque
dans les programmes(11), comme si le
consensus dégagé s’essoufflait ; force a été
de constater un certain recul du débat, signe
et/ou cause d’un retrait des pouvoirs publics
dont fit d’ailleurs état le recteur Joutard de
manière explicite lors d’une rencontre organisée par le même Centre de Recherches,
sur le même thème, en mai 1993.
F. Bœspflug s’efforça aussi, à toutes fins
utiles, de donner une formulation succincte
à l’accord de principe «théorique» : oui, un
enseignement des religions paraît envisageable voire opportun, compte-tenu du
contexte national (perte des clefs culturelles
en milieu scolaire, manque de formation des
étudiants, urgences de compréhension
mutuelle, de civisme, de tolérance dans une
société pluri-religieuse et pluri-culturelle,
etc.) et de l’évolution des mentalités
(notamment en ce qui concerne les conceptions de la laïcité), pourvu que soient respectées les règles déontologiques qui
s’imposent (règles d’objectivité et de neutralité) et que l’on s’accorde sur qui fait
quoi, dans quel cadre et avec quels moyens
(problème des acteurs, de leur formation, du
statut de ces heures d’enseignement), ainsi
que sur le problème des «initiateurs» (qui
commence, à qui revient l’initiative?). Il
souligna enfin le risque de paralysie où se
trouve cet accord de principe, qui se trouve
presque dans la situation d’une loi empêchée d’agir faute de «décrets d’application» ; sans compter le risque de laisser se
creuser le retard de l’Éducation nationale
par rapport à nos voisins européens, et de
s’enfoncer dans une inhibition franco-française; enfin, il fit ressortir tout le prix que
l’on devait accorder, a priori, à ce qui existe
d’ores et déjà sur le terrain, et énuméra,
pour ne pas se mettre en dehors de la loi
commune de cette rencontre, les expériences d’enseignement de l’histoire des
religions qui étaient les siennes(12), en
saluant par avance la réflexion que les participants allaient pouvoir entamer ensemble
à ce sujet, en leur soumettant cinq questions
pour la table ronde de l’après-midi(13).
Le premier des orateurs invités à prendre
ensuite la parole fut René Nouailhat, responsable de formation des enseignants
(ARPEC(14) de Franche-Comté, Besançon),
Revue des Sciences Sociales de la France de l’Est, 1995, n° 22
160
et auteur, entre autres livres, d’un manuel
pédagogique, La Genèse du christianisme(15). Il présenta ce qui se faisait en
matière d’enseignement des religions dans
l’enseignement catholique du diocèse de
Besançon. Dans l’opinion, le privé «catho»
passe souvent pour fermé et conventionnel.
Or, du fait de la Loi Debré (1959), le recrutement, le contrôle et la rémunération des
enseignants y ont été progressivement alignés sur ceux de leurs collègues du public,
du moins dans les établissements sous
contrat d’association ; loin d’être «à la
traîne» par rapport au public, R.N. se plut à
le souligner, le privé catho peut constituer
au contraire un lieu de réflexion et d’expérience privilégié, parce que les enseignants
y sont parfois très motivés(16). De fait, nombreux sont les documents pédagogiques
produits par le privé(17). Il reste que l’écart
entre le simplisme de certains manuels scolaires et le discours tenu entre chercheurs,
notamment dans le domaine de la critique
biblique, est parfois étonnant. R.N. présenta
ensuite un certain nombre de documents
pédagogiques avec leurs «séquences ». Il
analysa aussi les peurs, soupçons et griefs
que soulève ou réveille l’introduction éventuelle d’un enseignement d’histoire des religions dans certains milieux du privé ou du
public: ne sera-ce pas un cheval de Troie
destiné à «détruire la religion» s’il n’est pas
dispensé par des professeurs croyants?
Ceux-ci risquent en tout état de cause de
vivre cette nouveauté - une question
ancienne, en réalité - comme une dépossession (la fin d’un monopole!) aggravée d’une
marginalisation. Car s’il est bien clair que
l’histoire des religions n’est pas de la catéchèse mais une «formation à l’intelligence
des questions religieuses», elle contraindra
l’enseignement de la catéchèse traditionnelle à se repositionner plus nettement
comme «formation à l’intelligence de la foi
chrétienne». Les problèmes de la transmission de la religion, R.N. y a beaucoup
insisté, éclairent ceux de la transmission
culturelle en général (il y a une culture sans
religion, et une religion sans culture ; or la
culture sans les clefs religieuses peut devenir insignifiante, comme des hiéroglyphes
en attente de leur Champollion), et si l’on y
réfléchit bien, on rapprochera du manque de
connaissances religieuses le fait que beaucoup de connaissances générales sont en
fait mal assimilées, et apprises pour donner
le change (pour que le prof soit «content»
des réponses ; en fait ces connaissances ne
signifient souvent rien pour les élèves): ici
et là, il est donc sage de se méfier des
réponses, qui ne sont pas moins suspectes
que les silences. Aussi l’enseignement des
religions sera-t-il pour une part un travail
d’enseignant, des enseignants tels qu’ils
sont. Et R.N. de noter que les réformes
récentes des programmes devrait favoriser
les initiatives, qu’il y a des possibilités officielles prévues pour cela (les fameux 10%,
le Projet d’Établissement, le PAE, la
réforme des modules). En Franche-Comté,
on a renoncé à des cours de culture religieuse (bilan négatif) et on favorise un
enseignement d’histoire des religions dans
le cadre des disciplines existantes, ce qui a
pour avantage d’éviter toute dérive : comme
les historiens de l’art peuvent et doivent
honorer la dimension religieuse des œuvres
sans pour autant se transformer en théologiens, les professeurs d’histoire et géographie, de philosophie et de langues peuvent
faire de même, et ils sont appelés à faire la
preuve qu’ils sont vraiment des spécialistes
de leurs domaines respectifs.
Reste la question des supports. Nous
sommes dans une phase compliquée, dans
la mesure où dans les manuels existants les
questions religieuses sont l’objet d’un traitement insuffisamment critique et souvent
peu au fait des progrès des sciences religieuses(18). On le mesure tout particulièrement dans les vidéos pour enseignants: un
certain type d’histoire-récit (calqué sur les
prestations télévisuelles d’Alain Decaux,
talent de narrateur en moins) a la vertu et les
limites d’un conte, d’une archive inerte,
d’une BD(19) ou d’un péplum(20) dépourvus
de tout esprit critique. Paradoxalement, on
trouve parfois de très bons aperçus d’histoire des religions, en revanche, dans les
manuels de catéchèse. D’une manière globale, R.N. attire l’attention sur le problème
de l’utilisation des images, et signale un
essai de constitution, à Besançon, d’une
«banque» d’images (films, BD, vidéos,
etc.).
Sur le problème de l’extériorité ou de la
distance adoptée par l’enseignant, R.N. a
signalé deux écueils symétriques: trop
neutre, ça n’intéresse pas les élèves; trop
chaleureux, ils se récrient, et dénoncent
l’embrigadement. Parmi les solutions pra-
tiques, et objectives, auxquelles R.N. a
vivement conseillé de recourir plus souvent,
l’une est d’emmener les élèves, là où c’est
possible, visiter les monuments religieux
(une idée mise en pratique de son côté par
E. Martini, voir ci-après), à condition d’initier les élèves à ce qui s’y vit et célèbre, et
pas seulement à la connaissance du décor.
R.N. a aussi beaucoup insisté sur les travers
d’un comparatisme plat, qui ne fait plus
apparaître aucun relief; il a préconisé la
méthode des regards croisés sur un même
phénomène religieux (comment deux religions se voient mutuellement); il a aussi
beaucoup attiré l’attention sur le rapport
entre un enseignement quel qu’il soit et les
représentations des élèves, qu’il importe au
Haralod Vlugt, Le message 1992, coll. privée
Revue des Sciences Sociales de la France de l’Est, 1995, n° 22
161
plus haut point de détecter. Le travail sur
leurs pré-acquis devrait précéder, et parfois
dicter, la construction des séquences pédagogiques. Pour illustrer son propos, R.N.
apporta l’exemple d’une séquence sur les
persécution des chrétiens dans l’Antiquité.
Les pré-acquis, ici, semblent provenir tout
droit de Chateaubriand, en particulier «la
tendre vierge jetée aux lions », et le rapport
de quasi-synonymie entre persécution et
catacombe ; la séquence doit aider à les
dépasser et viser à surprendre, à créer
l’intrigue, en s’appuyant sur les documents
littéraires (les Actes des martyrs) et les
documents iconographiques (mosaïques de
Tripoli), en distinguant les représentations
que les chrétiens avaient d’eux-mêmes en
pareil contexte, représentations construites
le plus souvent à travers des scènes de
l’Ancien Testament, et en procédant très
soigneusement à des évaluations de ce qui
a été assimilé.
Vint ensuite l’exposé d’Evelyne Martini,
agrégée de lettres modernes et professeur au
Lycée Jean Rostand de Villepinte, en SeineSaint-Denis. Elle enseigne depuis quinze
ans et a aussi une expérience de chef d’établissement. Sur son initiative, avec l’accord
du Conseil d’établissement et le soutien du
proviseur, elle a commencé en septembre
1993 un cours optionnel («Connaissance
des religions») pour les élèves de 1res et
Terminales. «L’expérience est donc toute
neuve, et elle n’est pas sans risque dans un
lycée». Mme Martini commence par dire un
mot de la genèse de cette expérience, et de
ses motivations en cette affaire, qui sont
déjà anciennes : titulaire d’un DEA d’histoire des religions (Paris IV/Sorbonne), elle
n’a pas cessé de s’intéresser aux religions,
notamment à celles de l’Inde; elle poursuit
des études de théologie à l’Institut
Catholique de Paris ; et lors de son enseignement en lettres modernes, elle rencontre
comme beaucoup d’autres collègues les
nombreuses implications religieuses du
programme. Sa contribution au colloque de
Besançon portait précisément sur cette
question(21). La richesse des rencontres lui a
donné l’envie d’aller plus loin et de dépasser une certaine perplexité concernant les
modalités d’application.
En réalité, c’est vers les enseignants
qu’E. Martini s’est d’abord tournée : elle
leur a proposé de réfléchir ensemble pour
savoir comment chacun d’eux pouvait sensibiliser ses élèves aux mythes et religions
que croisaient leurs disciplines respectives;
le projet a été voté par le Conseil d’administration en sept. 92, sous le titre
«Sensibilisation aux mythes fondateurs de
l’humanité »; un appel a donc été lancé dans
ce sens ; et une première réunion, en nov.
92, eut un franc succès: de nombreuses disciplines étaient représentées; divers projets
furent évoqués alors (travail sur tel ou tel
mythe en module de seconde, étude de la
Genèse en philosophie, etc.); mais faute
d’endurance de leur part, faute, peut-être
aussi, d’outil adéquat, et de coordination, la
tentative a tourné court; et le résultat global,
en fin d’année, s’est avéré décevant, malgré
l’intérêt manifesté (sensible en particulier
lors de la conférence faite par deux éditeurschercheurs, de présentation de récents
ouvrages de formation en ce domaine).
En septembre 93, E. Martini propose
donc à son proviseur un atelier optionnel
(comme l’atelier cinéma) d’initiation aux
grandes religions, pour des élèves volontaires de 1res et Terminales. Après consultation des professeurs d’histoire, de lettres et
de philosophie, le proviseur donne son feu
vert et la proposition est inscrite dans le
Projet d’Établissement (cette heure d’enseignement faisant dès lors partie du service de
Mme Martini, en tant qu’US). Ce premier
feu vert s’apprécie mieux quand on sait que
le Lycée Jean Rostand est un établissement
«sensible», à dominante technologique. De
nombreux incidents (sans accident majeur)
y révèlent un climat de violence latente et
tout autant, des élèves attachants, et demandeurs. Il comporte parmi ses 1 300 élèves
Revue des Sciences Sociales de la France de l’Est, 1995, n° 22
162
60% d’enfants dont les parents sont
ouvriers, employés ou inactifs et 20% ont
des professions «intermédiaires». Les résultats aux examens sont faibles. Souvent il
s’agit de la première génération accédant au
secondaire. Parmi les élèves, 20% d’étrangers (de 24 nationalités), et plus encore de
fils d’étrangers (dont 25% d’algériens, 20%
de marocains, 7% de tunisiens, 16% de portugais, 7% de cambodgiens et 6% de camerounais). Le Lycée se caractérise (comme
beaucoup de lycées de la proche banlieue,
de la «couronne»(22)) par toutes sortes de difficultés liées au métissage: fortes carences
culturelles, et une implantation significative
de l’Islam (une mosquée proche, à Aulnay).
30% des élèves sont boursiers, 26% proviennent de familles mono-parentales.
Mme Martini a commencé pour ainsi
dire par une phase de prospection, en rédigeant une page d’annonce intitulée
«Connaissance des religions », avec bulletin-réponse, et en passant dans les classes
pour y présenter son atelier (toujours avec
l’accord du Proviseur et des enseignants).
L’écho fut immédiat. Les cours ont été placés le mercredi de 13 à 14 h (en dehors de
heures de classes «normales »). Le premier
cours a eu lieu le 1er novembre 1993: il y
avait 5 élèves; au second, ils étaient 25.
Depuis, un équilibre s’est établi entre 10 et
25 selon les cours (et le sujet traité), avec un
«noyau stable » d’une quinzaine d’élèves,
plus un prof et un CPE. Parmi les participants-élèves «volontaires», des musulmans,
des chrétiens, des «sans religion», plus deux
adultes (un catholique pratiquant et un
«athée»). Le cours n’a pas commencé en
début d’année, mais en novembre (il aura
comporté en tout seize séances : deux
d’introduction, quatre séances pour chacun
des trois monothéismes, plus la sortie dans
les lieux de culte: temple, église, synagogue, mosquée). Le programme prévoyait
initialement la présentation des «cinq
grandes religions»: outre les trois monothéismes, l’hindouisme et le bouddhisme, et
une séance sur les religions des sociétés traditionnelles; mais Mme Martini a dû, chemin faisant, se limiter aux trois monothéismes. La documentation utilisée a puisé
largement dans les ouvrages récents déjà
signalés. Mme Martini insiste sur le caractère modeste de ses cours, et sur le fait
qu’elle s’est fait aider en faisant appel à des
intervenants extérieurs spécialisés, et en
organisant des sorties avec les élèves, par
exemple sur les lieux de culte. La méthode
consista dans un exposé de type magistral
suivi d’échanges. Ni contrôle ni travail de
préparation. Une fiche ronéotée résume
chaque séance, et est distribuée post eventum. Et Mme Martini de signaler que les
élèves paraissent tenir au livret formé par
ces fiches.
Elle fait valoir surtout que l’objectif, qui,
au départ, était avant tout et résolument culturel (et/ou d’intégration, du point de vue
psycho-social : s’ouvrir aux différences,
apprendre à s’entre-écouter, développer la
tolérance) a été pour ainsi dire infléchi,
voire débordé, par la demande religieuse et
le caractère proprement métaphysique des
préoccupations des élèves. Ce fut une surprise (parfois un peu déroutante!) de le
constater : ce n’est pas l’aspect culturel qui
a émergé (celui auquel les adultes voudraient que d’éventuels cours d’histoire des
religions accordent la priorité), mais la
question religieuse en tant que telle
(«qu’est-ce que Dieu ?»); et il a fallu accepter — du moins est-ce le parti que Mme
Martini décida de prendre — de ne pas se
cantonner autoritairement dans le culturel,
mais d’adopter un point de vue plus souple,
ouvert à la demande de sens (sans prétendre
pour autant satisfaire cette demande). Une
fois instauré un climat plus détendu, beaucoup de questions explicites des élèves ont
fini par se porter sur le rapport à «Dieu » et
sur le lien entre la foi (une foi) et les pratiques. Finalement, ce groupe est devenu un
groupe de réflexion où l’on se parle, se comprend et se tolère. En fin d’année, les élèves
demanderont que cet atelier se poursuive
l’année suivante; si bien que pour cette
année scolaire 1994-95, Mme Martini a en
charge, conjointement, deux «niveaux »
d’enseignement.
Mme Martini précisa qu’il lui paraissait
heureux, et pas «dangereux », qu’une telle
évolution se soit produite, non parce que
celle-ci rejoindrait les convictions personnelles de l’enseignante, mais parce que ces
questions, d’après elle, sont partagées par
beaucoup d’élèves (en témoignent des sondages récents(23)); or elles sont empêchées
d’émerger et interdites d’expression en
milieu scolaire, ce qui paraît finalement
dommageable, sinon aberrant. «Il n’y a,
dans l’établissement, aucun autre lieu qui
permette à ces questions de s’exprimer. On
sous-estime gravement les préoccupations
religieuses des élèves; ils doivent les retenir, et les dissimuler sous des préoccupations culturelles auxquelles elles ne se limitent pas; et cet état de fait est le reflet de
l’inhibition des adultes». Mais qui devrait
en traiter? Mme Martini dit avoir évolué sur
ce point; plutôt favorable il y a trois ans à la
perspective tracée par J. Baubérot, d’une
matière autonome à créer et d’un corps
d’enseignants spécialisés dans l’histoire des
religions(24), elle est désormais d’avis qu’il
ne faut pas en faire une discipline à part
entière, et qu’il serait de beaucoup préférable de laisser les enseignants de lettres,
d’histoire, de philosophie et de langue
s’organiser entre eux, non seulement pour
que les aspects religieux de leurs disciplines
respectives soient honorés, mais aussi pour
que des enseignements optionnels voient le
jour, auxquels tous pourraient collaborer.
Dans ses réflexions terminales, Mme
Martini a d’ailleurs fait mention des réactions mitigées, et paradoxales, du corps
enseignant: à la fois inerte et intéressé,
inquiet et content de l’initiative, du fait de
résistances plus ou moins avouées («Et s’ils
allaient se convertir?» — la «conversion »
des élèves étant pour certains un spectre
Revue des Sciences Sociales de la France de l’Est, 1995, n° 22
163
bien pire que le flottement et l’absence de
repères).
Dernière question abordée, celle du
«comment?». Autrement dit: qui, et avec
quels outils? Les collègues de Mme Martini
seraient désireux d’une formation pensée
pour eux; Mme Martini pense que ce pourrait être l’indice d’un début d’ «envie de
faire» à leur tour; quoi qu’il en soit, elle préconise la création d’un réseau de formation
inter-établissements, et la mise sur pied de
stages. Signalons que depuis notre journée
du 8 avril 94, Mme Martini a conçu et animé
en octobre-novembre un stage Mafpen pris
en charge par l’Académie de Créteil; celuici a réuni une trentaine de participantsenseignants; il était construit lui aussi
comme une initiation aux cinq grandes religions, et les cours ont été donnés en général par des intervenants extérieurs, provenant soit d’institutions universitaires
(Institut Catholique de Paris, Faculté de
Théologie de Strasbourg), soit de l’École
laïque des religions (sauf l’hindouisme, qui
fut présenté par Mme Martini elle-même).
Jeanine Siat est professeur d’histoire au
lycée Fustel de Coulanges, à Strasbourg. Au
vu de la déperdition de clefs religieuses de
la culture, les professeurs de cet établissement ont décidé une initiation à l’Histoire
des religions, de la seconde à la terminale.
Celle-ci s’intègre dans des enseignements
optionnels où l’on trouve également de
l’histoire de l’art, de l’histoire de la philosophie, de l’histoire des mathématiques.
Elle est réservée à des élèves choisis (par
eux-mêmes d’abord: il s’agit d’un volontariat agréé), et revient à raison d’une heure
par quinzaine. Voici comment cet enseignement est distribué sur les trois années: en
2de, l’accent porte sur les mythes (Religions
et culture); en 1re, sur les monothéismes
(Société et religion, pouvoir et religion); en
Terminales, l’option cesse d’être obligatoire. Elle porte sur l’Occident chrétien
(Droits de l’homme et religions; sociétés
pluri-religieuses et problèmes de tolérance)
et le cours est fait en collaboration avec le
professeur de philosophie; c’est de cette
«troisième année » que Mme Siat est chargée.
Mme Siat estime que ce cycle reste très
clos et qu’il faudrait aller au-delà pour que
les questions avancent. Avec un collègue,
elle a proposé une formation («Comment
enseigner l’histoire des religions dans le
cadre de l’histoire»); elle observe que la
demande est différente chez les professeurs
de collèges et chez ceux des lycées, qu’elle
varie aussi en fonction de l’âge des collègues; elle estime que cette formation
devrait être donnée de manière plus systématique dans le cadre de l’université, par
les cours d’IUFM, et des journées spécialisées (par exemple : «Comment enseigner la
Réforme», ou «Les origines chrétiennes»);
elle signale l’existence d’une véritable inhibition à enseigner les rudiments de la culture islamique chez les jeunes professeurs
de la région Alsace; elle soulève enfin la
question d’une éventuelle collaboration
entre historiens et catéchètes, qui ne lui
paraît pas impossible.
Le reste de la journée fut employé à un
vaste tour de table aussi passionnant que
difficile à résumer. On voudrait en retenir
quelques points seulement. Tout d’abord, la
diversité des présents: parmi eux, des enseignants d’histoire des religions ou de culture
religieuse dans le public et dans le privé (la
forte représentation des catéchètes a surpris
les organisateurs), des professeurs de
langue, de lettres classiques, un fonctionnaire du Parlement Européen. Autre
impression, parmi les plus fortes à se
dégage de ce tour de table: le désir de faire,
et de bien faire, chez tous.
C’est sur la visée, plus encore que sur les
méthodes, que l’on a pu sentir des clivages.
S’octroiera-t-on le droit de sortir de l’histoire et de ses méthodes, ou non? L’horizon
de la dimension culturelle des religions (ou,
si l’on préfère de la dimension religieuse
des cultures) est-il un horizon vers lequel
Revue des Sciences Sociales de la France de l’Est, 1995, n° 22
164
tendre, une frontière que l’on peut franchir
à loisir moyennant quelques formalités, ou
une barrière à ne dépasser sous aucun prétexte? C’est ici que les avis diffèrent. Tel
participant a pu se déclarer très perplexe sur
le fait que l’on puisse sortir du cadre historique pour honorer l’attente religieuse des
élèves dans le cadre de l’histoire des religions; et cette voix d’alerter du risque que
l’on courait alors d’apporter finalement
plus de confusion que de clarification dans
la tête des élèves. Mais d’autres participants
ont dit ne pas comprendre pourquoi l’on
tenait tant à dresser un mur entre les deux
domaines.
Parmi les thèmes abordés au cours de la
discussion, relevons pêle-mêle:
- l’accent mis sur l’absence de culture
religieuse chez les élèves. Ce constat du
rapport Joutard semble largement confirmé
par l’expérience des participants de la journée d’étude du 8 avril ;
- l’apprentissage de la tolérance.
Plusieurs participants voient dans l’enseignement de l’histoire des religions un lieu
privilégié de dialogue et de communication;
- le comportement des enseignants à
l’égard de l’histoire des religions. Certains
participants qui enseignent la catéchèse
disent travailler avec leurs collègues historiens; l’un d’eux relève qu’il n’y a peut-être
pas de différence fondamentale, à l’heure
actuelle et dans la pratique, entre la catéchèse et l’histoire des religions (est-ce à
dire que les catéchètes préfèrent faire de
l’histoire plutôt que de la catéchèse, ou
qu’ayant à faire de la catéchèse, ils sont
conduits à faire de l’histoire ?). En
revanche, d’autres participants souligneront au cours de ce tour de table une certaine méfiance des historiens (ou autres) à
l’égard de l’histoire des religions; aussi se
demandera-t-on comment amener les
enseignants à une «démarche positive» à
l’égard des religions. Et de fait, tout
indique qu’une action de sensibilisation
serait à mener auprès des enseignants du
secteur public(25).
- Des questions portent sur la manière
d’enseigner : l’enseignement de l’histoire
des religions doit-il être un enseignement
des valeurs? Comment parler historiquement du surnaturel, des miracles, etc., sans
heurter les croyances des élèves ? Ne faudrait-il pas s’inquiéter au préalable de ce
que peut être l’attente des élèves?
- Signalons pour finir deux interventions
particulièrement intéressantes. MarieGabrielle Philipp travaille sur la scolarisation des enfants immigrés au Centre
International d’Études Pédagogiques de
Sèvres). La population scolaire à laquelle
s’adresserait un enseignement d’histoire
des religions, rappelle Mme Philipp, est
hétérogène. D’où le problème des référents
d’un discours sur les religions. Il convient
de ne pas oublier que les religions fonctionnent comme des opérateurs d’identité(26).
Enfin M. Sachot estima de son côté qu’il
convenait de rappeler avec force que la pire
des choses serait de faire de la religion un
objet «à part», et de l’ontologiser au point
de couper les religions du réel. Certes, le
problème du vrai traverse toutes les disciplines universitaires, il ne faut pas le
confondre avec une «vérité» religieuse.
Deux priorités ressortent de ce tour de
table, et peut-être de tout le travail de cette
journée d’étude: le besoin d’une formation
scientifique et pédagogique des enseignants
(comment parler des religions, concrètement?), et la nécessité d’écouter les élèves
ou étudiants (quelle est leur attente en ce
domaine? Comment répondre à leur
attente?). Affaire à suivre...
Notes
1.
2.
3.
4.
Du Centre Inter-universitaire de Recherches
Interdisciplinaires en Didactique (C.I.R.I.D.),
Faculté de Philosophie, Sciences du Langage et
Communication, Université des Sciences
Humaines, Strasbourg. Parmi ses publications
sur le sujet, signalons: «Du Rapport de la
«Mission Philippe Joutard» à la Genèse du
Christianisme de René Nouailhat, ou les enseignements d’une mise en œuvre», Actes du colloque de Besançon [infra, n. 4], p. 91-101; « Les
prises de position des syndicats d’enseignants»,
in La culture religieuse et l’école (Actes du coll.
de nov. 1992), à paraître en 1995.
Directeur d’études à l’École Pratique des Hautes
Études, auteur de plusieurs contributions dans
le domaine qui nous occupe: Jean-Paul
WILLAIME (dir.), Univers scolaires et religions, «Sciences humaines et religions», Paris,
Éditions du Cerf, 1990; voir de lui, dans ce
volume, l’Introduction, p. 9-15, et « État, religion et éducation», p. 137-148; ID., «
Pluralisme religieux, État et éducation», Social
Compass 37/1, mars 1990, p. 145-152; ID., «La
religion à l’école: enjeux sociaux, culturels et
éducatifs», in Actes du colloque de Besançon
[infra, n. 4], p. 39-45; «Univers scolaires et religions en Europe de l’Ouest», in J.-P.
WILLAIME et Gilbert VINCENT (dir.),
Religions et transformations de l’Europe,
Strasbourg, Presses Universitaires de
Strasbourg, 1993, p. 381-395; ID., « La laïcité
française au miroir du foulard», Le Supplément.
Revue d’éthique et de théologie morale, n° 181,
juillet 1992, p. 71-83; ID., « École et religions:
représentations et attentes», à paraître in Francis
MESSNER (dir.), Culture scolaire et religions,
Paris, Cerf, 1995; ID., «La religion à l’École:
enjeux sociaux, culturels et éducatifs», à
paraître in Roland CAMPICHE, Jeunes et religions, Lausanne, 1995.
Centre fondé en 1954. L’actuel directeur en est
Mme F. DUNAND.
Mentionnons notamment, parmi celles qui nous
sont connues, le colloque d’Aubazine, organisé
par la Fraternité Michelet, sur «La culture religieuse dans les mutations actuelles» (1989);
rappelons Danièle HERVIEU-LÉGER (dir.), La
religion au lycée. Conférences au lycée Buffon,
1989-1990, « L’histoire à vif», Paris, Cerf, 1990
(avec une contribution de J.-P. Willaime, « Le
protestantisme: religion de la modernité?», p.
97-107; Enseigner l’histoire des religions dans
une démarche laïque. Représentations Perspectives - Organisation des apprentissages,
Actes du colloque international de Besançon,
20-21 novembre 1991, CNDP/CRDP de
Besançon, Besançon, 1992; La culture religieuse et l’école, colloque organisé par le
Groupe de Recherche sur le droit Français des
Religions (CNRS), Strasbourg, nov. 1992, à
paraître à Paris, éd. du Cerf, 1995; le colloque
de Lyon, fin 1993, sous la direction de Guy
Revue des Sciences Sociales de la France de l’Est, 1995, n° 22
165
COQ (non encore publié, sauf erreur); la conférence de Claude Langlois (« La culture religieuse dans l’enseignement laïc») au colloque
«Le religieux et le politique» du Centre Sèvres,
novembre 1993, etc.
5. Françoise DUNAND, spécialiste de l’Egypte
ancienne, enseigne l’histoire des religions à
l’UFR des Sciences historiques de l’USHS
depuis 1980; cet enseignement, intégré au cursus
des études d’histoire, s’adresse à un public d’étudiants de tous niveaux, depuis le DEUG jusqu’au
3e cycle, et donne lieu chaque année à de nombreux mémoires de Maîtrise et de DEA. F.
Dunand a organisé des cycles de conférences à
Strasbourg dans le cadre de L’université du
Temps libre et du Jardin des Sciences; au cours
de l’année 1994/95, elle anime un séminaire de
formation sur l’enseignement de l’histoire des
religions destiné aux professeurs d’histoire et
géographie de l’Académie. Parmi ses publications dans le domaine qui nous occupe: « Pour ou
contre une science des religions?», in Dialogues
d’histoire ancienne, 2 (Annales littéraires de
l’Université de Besançon, 188), Besançon, 1976,
p. 479-491; « L’enseignement des religions dans
les manuels scolaires», colloque de la Maison des
Sciences de l’Homme, Strasbourg, 1992, p. 9-16;
« L’enseignement de l’histoire des religions à
l’Université des Sciences Humaines de
Strasbourg (1980-1990)», Actes du Colloque de
Besançon, p. 159-162.
6. Rapport au ministre de l’Éducation nationale,
par Philippe JOUTARD, président de la Mission
de réflexion sur l’enseignement de l’histoire, et
recteur de l’académie de Besançon (sept. 1989),
publié dans «Laïcité: le sens d’un idéal», Éducation et pédagogie, n°7, sept. 1990. Voir aussi
son Introduction aux Actes du colloque de
Besançon [supra, n. 4].
7. Jean CARPENTIER, « L’Histoire des religions,
dans la classe, aujourd’hui», Actes du colloque de
Besançon [supra, n. 4], p. 15-18); ID., « L’enseignement de l’histoire des religions: réflexions de
l’Inspection générale», Historiens et Géographes,
n°343, mars-avril 1994, p. 315-318.
8. Françoise DUNAND cite l’enquête de Pierre
TASSETTI sur l’emploi de l’image dans les
manuels d’histoire de 6e.
9. Voir note 6.
10 Ces deux initiatives ont fait l’objet de publications signalées plus haut (n. 4).
11. Dans les programmes de Terminales, ce qui
concerne les religions du XXe siècle a été supprimé, à cause des oppositions exprimées, aussi
bien par la frange dure du camp laïc que par certaines autorités religieuses.
12. Son enseignement d’histoire des religions est
cantonné à des publics d’étudiants ou assimilés:
outre ses cours d’histoire des religions en Faculté
de Théologie Catholique, et d’initiation à cette
discipline aux session de l’ADDEC, signalons
ses cours en IUFM (module «Art et religion» et
«L’Europe et les religions»), diverses interventions dans des stages Paf des Mafpen
(Strasbourg, Paris), et diverses conférences
(entre autres, son intervention au colloque de
Besançon en 1991 («L’histoire des religions en
13.
14.
15.
16.
17.
18.
19.
20.
21.
22.
23.
faculté de théologie. Démarche laïque, démarche
religieuse», p. 73-82, voir supra, n. 4), et «Le
christianisme est-il un trithéisme? Le dogme
chrétien vu par Juifs et Musulmans», Le Jardin
des Sciences, mars 1994), et ses bulletins d’histoires des religions (Revue des Sciences religieuses, 68/2, 1994, p. 245-254 et 69/2, 1995, p.
259-270), etc. Signalons enfin son activité d’éditeur, aux éditions du Cerf, qui lui donne de pouvoir prendre certaines initiatives croisant les préoccupations de cette journée d’étude. Voir en
particulier les collections «Patrimoines»,
«Histoire» et «Bref» des éd. du Cerf, et les coéditions avec La Découverte (L’État des religions ,
Paris, 1987; une réédition mise à jour de cet
ouvrage est en cours), et, avec Nathan:
Dictionnaire Culturel de la Bible, 1990, puis le
Dictionnaire culturel du Christianisme, paru en
1994, avant un Dictionnaire culturel de l’Islam,
à paraître en 1996.
1. Finalité, contenu et dénomination de l’enseignement; 2. situation, formation, statut et responsabilité des initiateurs et acteurs de cet enseignement; 3. situation faite aux élèves
(enseignement obligatoire ou optionnel,
contrôle ou non des connaissances; le problème
des outils de travail); 4. esprit de l’enseignement
(démarche laïque, oui, mais encore?); 5. rapport
de cet enseignement avec d’autres matières
(parmi lesquelles «l’instruction civique»).
Organisme diocésain de formation des enseignants de l’enseignement privé catholique.
Parmi les réalisations pédagogiques récentes de
cet organisme, nous avons plaisir à signaler La
culture religieuse dans l’enseignement,
Enseignement catholique de Franche-Comté,
Besançon, octobre 1992-février 1993, fascicule
rappelant la démarche régionale poursuivie avec
une quinzaine d’établissements et présentant
une trentaine de séquences, dans toutes les disciplines et à tous les niveaux.
René NOUAILHAT, La Genèse du christianisme, «Histoire des religions», CRDP de
Besançon, Besançon, 1990. Voir aussi de lui:
«Enseigner les religions. Sept orientations pour
une didactique de l’histoire des religions dans
l’enseignement secondaire», Colloque de
Besançon [supra, n. 4], p. 229-235.
R.N. renvoya aux conférences de France Rollin
et de François Lebrun au Colloque de Besançon
[supra, note 4].
Mentionnons, entre autres, Éléments de culture
religieuse (Arpec des Vosges), etc.
Voir les observations d’Alain CHOPIN sur le
traitement de la Découverte de l’Amérique dans
les manuels scolaires.
Voir en dernier lieu Roland FRANCART, La
BD chrétienne, coll. «Bref», Paris, Cerf, 1994.
Sur le péplum, voir les travaux de Claude
AZIZA ou d’Antonio GONZALÈS.
Op. cit. (voir supra, n. 4), p. 201-204.
Voir à ce sujet le billet de B. Poirot-Delpech
dans Le Monde du mardi 25 octobre 1994.
Voir le sondage Faits et opinions-Bayard Presse
de 1990, et le compte-rendu qu’en fait J.-P.
WILLAIME, «École et religions: représentations et attentes», p.?
Lu,
à lire
24. Jean BAUBÉROT, «La laïcité—Recherches et
problèmes», Actes du colloque de Besançon
[supra, n. 4], p. 305-312.
25. Un stage Mafpen, organisé sous la direction de
F. DUNAND par l’Association des professeurs
d’histoire et géographie de l’Académie de
Strasbourg, s’est tenu en mars 1995, qui portait
précisément sur «L’enseignement de l’histoire
des religions. Problèmes et perspectives»; un
autre stage du même type a eu lieu à l’initiative
de Mme Martini en octobre-novembre 1994, sur
le même sujet, pour l’Académie de Créteil (voir
supra, p. 10).
26. Marie-Gabrielle PHILIPP, «Une laïcité bien
entendue», Éducation et Pédagogie, n° 7, 1990,
p. 69-79.
Revue des Sciences Sociales de la France de l’Est, 1995, n° 22
Vincent Van Gogh
Herbes sauvages dans les montagnes, juin
1989 (1742), Rietpten, encre de chine
juin 1889, (1742)
47 x 62 cm
Rijksmuseum Vincent van Gogh, Amsterdam
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© Vincent Van Gogh door Vincent Wereldbibliotheek