f version finale espil

FORMATION INITIALE ET CONTINUE,
PROFIL PROFESSIONNEL ET SERVICE DE
PSYCHOLOGUES DANS LE SYSTEME
EDUCATIF EN EUROPE
LES PSYCHOLOGUES SCOLAIRES EUROPEENS AMELIORENT
L’APPRENTISSAGE TOUT AU LONG DE LA VIE - ESPIL
REMERCIEMENTS
Il y a beaucoup de gens que nous voudrions remercier - sans leur aide et leur soutien, nous n’aurions pas pu faire ce rapport.
Nous avons une énorme gratitude pour les représentants nationaux qui ont traduit et ont distribué l'annonce du concours de
vidéo clip d'ESPIL, qui ont pu recueillir les informations pour le questionnaire d'ESPIL 2010, qui ont recherché des exemples de
pratique du travail psychologique à l’école, et qui ont contribué à rédiger le rapport. Beaucoup de mercis également à ceux qui
ont participé aux deux conférences, qui ont fait des présentations lors de ces conférences, qui ont fait les traductions. Mercis
spéciaux à Gerda Martinez-Lopez, qui a eu la patience et le savoir-faire pour produire le film vidéo sur la psychologie scolaire
européenne sur la base des 18 contributions au concours ESPIL vidéo clip, pour lequel nous sommes également très
reconnaissants.
2
SOMMAIRE
PAGE
INTRODUCTION
RESUMÈE
1. DEFINITION DU « PSYCHOLOGUE SCOLAIRE »
4
4
8
2. QUESTIONS PRINCIPALES
2.1. LA PSYCHOLOGIE EST A L'EDUCATION CE QUE LA BIOLOGIE EST A LA MEDECINE
2.2. AUCUNE DONNEE, AUCUN PROBLEME, AUCUNE ACTION ! EST-CE QUE L’EUROPE SE
SOUCIE DE SOUTIEN AUX ECOLES ?
2.3. LES SERVICES DE PSYCHOLOGIE SCOLAIRE DOIVENT –ILS DEMEURER DES GARES
DE TRIAGE DU SYSTEME D'EDUCATION DE L'UE ?
2.4. L'EUROPE A BESOIN D'UNE INFRASTRUCTURE PROFESSIONNELLE DE SOUTIEN AUX
ECOLES ET VICE-VERSA
8
8
9
12
15
3. . POLITIQUES EUROPÉENNES DANS L'ÉDUCATION ET LA FORMATION
3.1. POLITIQUES D’APPRENTISSAGE TOUT AU LONG DE LA VIE
3.2. LE CADRE STRATEGIQUE POUR LA COOPERATION EUROPEENNE DANS
L'EDUCATION ET LA FORMATION (`ET 2020')
3.3. COMPETENCES CLES ET ECOLES POUR LE 21EME SIECLE
3.3.1. THE COMPETENCE BASED APPROACH
3.3.2. L’EDUCATION POUR TOUS
3.3.3. QUALIFICATION DU PERSONNEL ENSEIGNANT ET DEVELOPPEMENT
DE L’ECOLE
3.4. APPROCHE INTERSECTORIEL
3.4.1. POLITIQUES SANITAIRES
3.4.2. POLITIQUES SOCIALES
3.4.3. POLITIQUES POUR LES JEUNES
3.5. CONCLUSION
17
17
16
4. PSYCHOLOGIE SCOLAIRE EUROPÉENNE
4.1. ÉDUCATION, FORMATION ET SURPERVISION DES PSYCHOLOGUES DANS LE SYSTEME
EDUCATIF EUROPEEN
4.1.1. FORMATION INITIALE
4.1.2. FORMATION CONTINUE ET SUPERVISION
4.1.3. RECOMMANDATIONS
4.2. SERVICE DE PSYCHOLOGIE SCOLAIRE À TRAVERS L'EUROPE
4.2.1. PROFIL PROFESSIONNEL
4.2.2. CADRE DE FONCTIONNEMENT
4.2.2.1. LE PSYCHOLOGUE DE L’EDUCATION EUROPEEN « MOYEN »
4.2.2.2. EXEMPLES DE SERVICES DE PSYCHOLOGIE SCOLAIRE
4.2.3. SERVICE DE QUALITE
4.2.4. ACCESSIBILITE DES SERVICES
4.2.5. TECHNIQUES D’INFORMATION ET DE COMMUNICATION DANS LA PRATIQUE ET LA
FORMATION DES PSYCHOLOGUES SCOLAIRES
4.2.6. RECOMMENDATIONS
4.3. LES DOMAINES D’INTERVENTION DES PSYCHOLOGUES DE L’EDUCATION EN LIEN AVEC LES
POLITIQUES D’APPRENTISSAGE TOUT AU LONG DE LA VIE
4.3.1 L’ENSEIGNEMENT PRESCOLAIRE
4.3.2 AMELIORATION DE L’ACQUISITION DES COMPETENCES ET ÈGALITE DES CHANCES
4.3.2.1. EDUCATION SPECIALISEE
4.3.2.2 COMPETENCES CLES
4.3.2.3. SOUTIEN AUX PERSONNELS ENSEIGNANTS ET A LA COMMUNAUTE SCOLAIRE
4.3.2.4. ORIENTATION SCOLAIRE ET PROFESSIONNELLE
4.3.3. SOUTIEN DES POLITIQUES DANS LES CHAMPS DE L’EDUCATION, DE LA SANTE ET DU
SOCIAL
4.3.4. RESUME
31
31
5. EFPA POSITION PAPER
93
ABREVIATIONS
PAYS
NOTES
BIBLIOGRAPHIE
DVD ‘« LE PSYCHOLOGUE EUROPEEN D'ECOLE »
96
96
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90
INTRODUCTION
Le seul article existant sur la psychologie et les politiques européennes a été édité en 2006 par le Dr.
Poupe de Tina. Il conclut que le champ d’exercice de la psychologie est influencé par les politiques
européennes, mais qu'il y a également des occasions pour que les psychologues, de par leur
expertise spécifique, puissent contribuer à ces politiques. De ce fait, les psychologues ont fait l’effort
de participer à l’application des politiques européennes.
1
Pendant la dernière décennie la Fédération Européenne d’Associations de Psychologues' (EFPA) a
développé un standard européen pour la formation initiale et continue des psychologues 'Europsy',
Certificat Européen de Psychologie, qui pourrait servir à l'avenir de carte professionnelle à travers
l'Europe. Ce certificat en accord avec les politiques européennes permettra d’augmenter la mobilité
tout en garantissant une qualité de formation équivalente de la profession.
2
En 2007, le réseau des psychologues européens dans le système d'éducation (N.E.P.E.S.) a été
fondé sous l’égide de l’EFPA afin d'augmenter la coopération professionnelle au niveau européen. Ce
réseau qui s’est développé récemment est censé se renforcer grâce au projet ESPIL subventionné
par l’Europe : « les Psychologues Scolaires Européens contribuent à l’Apprentissage tout au long de
la vie ». Ce projet a réuni des représentants des associations nationales de psychologie et de
psychologie scolaire afin
D’informer les psychologues scolaires sur les politiques européennes qui les concernent
De comparer la situation des psychologues dans le système éducatif à travers l'Europe
D’analyser l'influence des politiques européennes dans la formation initiale et continue pour la
profession
De développer un plan de contribution des psychologues dans le système éducatif à la politique
européenne d’’apprentissage tout au long de la vie (LLP).
Afin de faire un état des lieux de la psychologie dans les systèmes éducatifs européens, le
3
questionnaire ESPIL 2010 a été diffusé aux 34 associations, membres de l'EFPA ainsi représentants
de psychologues scolaires de 25 pays européens qui ont participé aux conférences organisées dans
le cadre de ce projet. Un concours de vidéoclip a également été organisé « Psychologues scolaires –
Que font-ils? » (1. Février - 31. Mai 2010). Les 18 contributions ont été intégrées dans un film qui donne
une image réaliste du travail des psychologues scolaires. Le questionnaire ESPIL et ce film sont joints
à ce document rédigé par l’EFPA qui présente les différents résultats et les recommandations et
étapes pour une future collaboration des psychologues scolaires en accord avec les politiques
européennes. Le papier de positions à la fin du rappport reflète le point de vue de l’EFPA comme
organisation représentative des Psychologues Européens sur le rôle des Psychologues du System
Èducatif et leur contribution à l’apprentissage tout au long de la vie.
RESUME
Constat 1 : l’accès à une expertise psychologique dans les systèmes éducatifs représente une
part fondamentale de la qualité de l’éducation européenne et pour la politique d’apprentissage
tout au long de la vie
Les politiques Européennes d’apprentissage tout au long de la vie sont soutenues dans tous les
aspects du travail des Psychologues Scolaires. Les Services des Psychologie Scolaire sont
importants
Pour promouvoir la dimension qualitative de la politique d’apprentissage tout au long de la vie
incluant les 8 compétences clefs et les compétences transversales comme l’épanouissement
personnel, la citoyenneté active, la cohésion sociale et l’employabilité. En conséquence, la
question principale qui guide les Psychologues Scolaires est : Quel est l’environnement scolaire
optimal pour promouvoir le plein potentiel des membres de la communauté scolaire ?
Pour promouvoir la dimension de l’égalité des chances pour tous les élèves: « décrocheurs »,
migrants, à besoins particuliers etc., et la haute qualité professionnelle des personnels
enseignants et de direction scolaire. En conséquence, la question principale qui guide les
4
Psychologues Scolaires est : les membres de communauté scolaires sont-ils désavantagés ou
discriminés et qu'est-ce qui peut être fait à ce sujet ?
Les Psychologues Scolaires peuvent contribuer à la politique d’apprentissage tout au long de la vie:
En suivant d'une façon critique l'impact de la politique d’apprentissage tout au long de la vie
européenne sur les élèves en tant « apprenants » tout au long de la vie selon la Charte des Droits
de l’Enfant. Les questions en jeu : Une éducation et des écoles respectant les droits de l'homme,
le plein développement des potentialités, une autonomie responsable et les pratiques
démocratiques, l’accès et l'utilisation d'informations, le respect des points de vue des enfants et
adolescents, la compatibilité avec les théories éducatives et la pratique, le loisir et le jeu, la
motivation dans le travail, la scolarisation, la discipline et la dignité humaine, l'accès au conseil et
aux services de soins.
En soutenant l’application les principes généraux des Droits de l'Enfant et de l’apprentissage tout
au long de la vie dans le système éducatif en déterminant la nature et les paramètres des
potentialités physique, mentale, spirituelle, morale et sociale dans le développement. Cela inclut
l'expansion de la base de connaissance des implications de théories éducatives et
psychologiques et l'application de la connaissance dans la formation et la pratique psychologique
à l’école pour l'accomplissement des paramètres d’apprentissage tout au long de la vie.
En améliorant, mettant en application et en évaluant les offres de guidance et de conseils
d’orientation pendant la période de développement la plus importante des citoyens européens
incluant : l'établissement/évaluation d'une approche coordonnée entre les services de santé,
sociaux et éducatifs pour améliorer la réussite scolaire de l’élève et les transitions dans l'éducation
(structures de la petite enfance aux écoles, primaires puis secondaires puis à l'enseignement
supérieur et/ou professionnel); la première identification et le traitement de freins à
l'accomplissement scolaire et au développement de compétences pour la vie afin de prévenir
l’installation de difficultés d’apprentissages et/ou de comportement; la promotion
d'environnements scolaires sains.
En se concentrant sur la formation des enseignants et les interventions scolaires
systémiques incluant l'aide dans l’élaboration de projets de développement scolaire et
l’accompagnement des directions scolaires.
En soutenant la mise en œuvre et de l'évaluation intersectorielle de la politique d’apprentissage
tout au long de la vie. Une des compétences spécialisées principales des Psychologues
Scolaires en comparaison à d'autres professions dans l’institution scolaire est la capacité
d'évaluer le progrès dans la recherche éducative et psychologique et leur pertinence pour les
pratiques du fait de leur formation méthodologique solide. Les Psychologues Scolaires peuvent
jouer un rôle important dans l’évaluation de la mise en œuvre de stratégies d’apprentissage tout
au long de la vie et renvoyer en feed-back les résultats dans le triangle de la connaissance, la
politique et la pratique. Les Psychologues Scolaires peuvent agir comme un système d'alerte pour
les ministères éducatifs sur l'efficacité de directives dans le système éducatif.
Constat 2: Seules des structures de soutien aux écoles comme les services de Psychologie
Scolaire s’appuyant sur des données objectives, valides et fiables pourront promouvoir la mise
en œuvre durable et réussie de la politique d’apprentissage tout au long de la vie à travers
l’Europe
Le manque de données concernant les structures d’aides aux écoles à travers l’Europe mérite d’être
retransmis aux responsables politiques afin de les alerter et les aider à prendre des décisions
concernant les réformes telles que l’apprentissage tout au long de la vie
Constat 3 : Investir dans une infrastructure de soutien aux écoles intégrative à travers l'Europe
est un investissement dans la jeunesse et une manière de développer l'efficacité et la
rentabilité pour la société.
La prévention dès le plus jeune âge est encore un domaine négligé dans les systèmes de santé
et de l’éducation. Au regard du développement démographique qui s’accompagne d’une
augmentation de coûts médicaux et sociaux, un investissement dans la prévention tel que dans des
5
services d’aides aux écoles serait moins coûteux à long terme plutôt que de représenter une charge
financière pour la société.
L’investissement dans des services de Psychologie Scolaire couplé avec
Une position de coordination dans une approche intersectorielle pour combattre les injustices
sociales, de santé et éducatives chez les jeunes
Un rôle de facilitateur dans le système éducatif pour la promotion de la santé et la prévention
de l’échec et/ou des difficultés scolaires (repérage, interventions précoces, orientation vers
d’autres services)
Une position clef pour soutenir la mise en œuvre et l'évaluation des politiques éducatives, de
santé et sociales dans le système éducatif
Représentent une stratégie en termes d’efficacité et de rentabilité à long terme pour améliorer les
ressources dans l'éducation, la santé et les systèmes sociaux, prévention de coûts ultérieurs évitables
pour la société.
RECOMMANDATIONS
La mise à disposition de systèmes efficaces de soutien et de conseils pour les écoles est une tâche
des gouvernements nationaux. Afin de contribuer efficacement à la politique européenne de
l’apprentissage tout au long de la vie et d’atteindre les objectifs du traité de Lisbonne, le
développement d'infrastructures professionnelles comparables de soutien aux écoles intégrant
des services de psychologie scolaire à travers l'Europe est recommandée. La qualité d'un service
de psychologie scolaire professionnel dépendra de :
1. La qualification professionnelle des psychologues scolaires
Des standards de qualité comparables européens de la formation initiale et continue des
psychologues scolaires ont besoin d’être développés en accord avec les critères d’Europsy. La
coopération européenne des psychologues scolaires, par l’apprentissage entre pairs et la participation
à des projets coordonnés mettra en évidence les futurs développements nécessaires
Formation spécialisée en Psychologie scolaire (par exemple. Master et post Master Européens de
Psychologie Scolaire)
Formation initiale et continue basées sur des compétences adaptées aux besoins professionnels
Structures d’intervision et de supervision particulièrement pendant le début de carrière
Application des recommandations européennes « ECVET » pour une structure de formation
continue améliorée
Les psychologues scolaires comparés aux enseignants forment un groupe professionnel relativement
petit dans le système éducatif. De ce fait, le coût de formation continue de qualité qui est relativement
élevé pour les états membres de l’UE pourraient être réduit par une collaboration européenne. Il est
recommandé d'établir un Centre européen de la formation professionnelle pour les
Psychologues Scolaires.
recueillant les offres nationales de formation à un niveau européen
éditant un programme de formation de Psychologie Scolaire à travers l'Europe disponible sur les
sites du N.E.P.E.S., de l’EFPA et des organisations nationales
coordonnant le développement des standards de qualité communs en Europe de formation
continue pour les psychologues scolaires en accord avec les critères « ECVET » afin de
développer des compétences comparables.
2. La création de conditions de travail adéquates pour les Psychologues scolaires dans le
système éducatif
Le travail des Services de Psychologie Scolaire ne peut être efficace que s’il y a des conditions de
travail clairement régulées des psychologues scolaires dans le système éducatif incluant leur niveau
de qualification, leur positionnement dans le système éducatif, une description de leurs missions, les
possibilités d’évolution de leur carrière et la mise à disposition de moyens suffisants. Cela permettra
aux Psychologues Scolaires de fonctionner avec une autonomie nécessaire, en respect de l'intimité
6
des personnes et de la confidentialité et renforcera ainsi leur rôle de coordination et de prévention
afin d'éviter les conflits professionnels, coûteux pour les systèmes éducatifs et médicaux.
Des conditions de travail adéquates incluant des outils de travail adéquats pourraient être
apportés
En s’alignant sur la norme recommandée au niveau international de 1 psychologue scolaire pour
1000 élèves
En encourageant les organisations de psychologues à développer des stratégies visant à
améliorer l’environnement professionnel des psychologues scolaires et leur assurer la possibilité
d’influencer et de participer aux décisions qui affectent leurs conditions d’exercice; besoin de
proximité des écoles, de respect de la vie privée et de confidentialité ainsi que le besoin de
soutien mutuel.
En demandant aux employeurs de garantir d’un accompagnement sécurisant sous la forme
d’intervision/supervision pour les débutants, des conditions de progression professionnelle et de
rémunération correspondantes à celles de professions comparables dans la société, des temps
de travail et des ressources humaines adaptés aux besoins,
En créant un groupe d'étude européen avec les représentants des ministères de l’éducation
européens, de la Commission Européenne, des Universités, des éditeurs de tests, de la
commission internationale des tests ainsi que des associations de psychologie. Le travail de ce
groupe d’études pourrait être d’analyser la faisabilité de développer des tests adaptés qui
répondraient aux défis actuels et futurs concernant les élèves des classes européennes
multiculturelles et multilingues.
3. L'amélioration de standards de qualité comparables des Services de Psychologie Scolaire
en Europe
Les Services de Psychologie Scolaire ont besoin de développer des standards de qualité communs et
comparables à travers l'Europe selon le modèle du EFQM ou du CAF. Les standards de qualité
communs pourraient inclure l’application d’une perspective élargie de l’apprentissage tout au long de
la vie assurant la collaboration mutuelle entre les services de soutien particulièrement pour les
périodes de transition (petite enfance – école – collège - lycée général /professionnel - monde
professionnel) et une éducation inclusive. Le soutien de l’Union Européenne sera nécessaire pour
lancer la coopération européenne des Services de Psychologie Scolaire pour collecter des données
concernant les Services de Psychologie Scolaire, analyser et évaluer ces structures (aspects
quantitatifs, qualitatifs des conditions de fonctionnement, compétences professionnelles, indicateurs
de qualité, outils de gestion de qualité), grâce des visites d'étude, l’apprentissage entre pairs, le suivi
de collègues sur leur lieu de travail, développer de meilleures pratiques et des standards de qualité
européens pour les Psychologues Scolaires ainsi que des outils de gestion incluant l'utilisation des
nouvelles techniques d’information et de la communication. Cette stratégie représente une première
étape pragmatique pour définir les aides pour les
écoles objectivement reconnues. Il est
recommandé que des programmes subventionnés par l’Union Européenne qui favorisent
prioritairement une approche intersectorielle incluent également les psychologues scolaires comme
des candidats éligibles aux programmes d’apprentissage tout au long de la vie.
4. Développement d’une approche intégrative des structures pour la jeunesse dans les
systèmes éducatif, de santé et sociaux
Il est recommandé que les responsables politiques encouragent, assurent et évaluent une meilleure
coordination, une meilleure coopération par un travail en réseau entre les structures d’aide aux
écoles, entre les praticiens dans les systèmes éducatif, médical et social.
La valeur ajoutée par l’Europe serait la création d’un « Réseau Européen de Soutien aux Ecoles »,
SUN (Support Network) afin de découvrir des solutions innovantes qui ont fait la preuve de leur
efficacité et qui s’avèrent durables pour aider les écoles. Ce réseau serait une plateforme européenne
cherchant à prioriser le soutien aux écoles dans l’agenda politique aux niveaux européen, national,
régional et local et permettrait d’échanger sur les connaissances des politiques éducatives et
programmes efficaces pour l’aide aux écoles.
Une première étape recommandée pour développer des structures de soutien aux écoles dont
l’efficacité a été reconnue en Europe, pour développer l’efficacité des services et combler le manque
de données serait de créer un groupe d’experts du Soutien aux Ecoles au niveau Européen dans
7
le cadre d’EURIDYCE, incluant des représentants des autorités éducatives, des services de
Psychologue Scolaires, des associations de Psychologues Scolaires, d’universités et d’organismes de
formation. Ce groupe d’experts pourrait étudier la faisabilité pour
Recueillir des données objectives sur les structures d’aides aux écoles
Investir dans des recherches expérimentales et comparatives et dans l’évaluation et la métaévaluation de l’efficacité des structures d’aides aux écoles incluant l’évaluation des rôles,
pratiques et la coopération entre les professionnels de différents secteurs travaillant dans des
structures d’aide aux jeunes.
Créer un réseau européen de Soutien aux écoles « SUN
Recommandations concernant les futurs services de psychologie scolaire (SPS) en Europe en accord
avec la politique européenne d’apprentissage tout au long de la vie
Développement d’équipes comparables de
professionnels chargés de l’aide aux écoles et à la
jeunesse incluant des services de psychologie scolaire
il
el
Prof ssionn
e
f
Pro
Développment des standards
Européens de qualité des
Services Psychologie Scolaire
Service
Intégration des services des
secteurs de l’éducation, de la santé
et social dans une même structure
d’aide aux écoles
Initier des projets communs permettant Introduction des conditions de travail
de mettre en valeur des pratiques
adéquates pour les Psychologues du
efficaces lors d’échanges entre collègues :Système Éducatif (PSE) avec un rôle
visites d’études, stages auprès de
précis de coordination et de la
collègues
prévention primaire
Créer un groupe de recherche chargé Création d’un groupe d’experts
(Eurydice) chargé d’évaluer et faire
de développer des outils d’évaluation
évoluer les connaissances dans le
pour les SPS
domaine de la psychologie scolaire à
partir des éléments provenant des
Initiation d’un projet pilote ‘ Réseau
EU du Soutien aux Écoles- RESE’ pour SPS
la promotion des solutions innovatives, Promouvoir les recherches sur le
évidentes et durables pour un soutien
travail des équipes pluridisciplinaires,
efficace aux écoles
leurs pratiques et la coopération entre
les services d’aides pour la jeunesse
Form
a
initia tion
le et
co n t
inue
Développement d’ un niveau
de formation initiale et
continue de qualité selon les
critères d’EuroPsy
Soutien à la coopération
entre les collègues Européens
afin de partager les meilleurs
exemples de formation des
PSE et d’améliorer leur niveau
de compétences en cohérence
avec les besoins professionnels
Création d’un centre de
formation européen pour les
PSE
Apport au suivi et à un
accompagnement aux PSE
débutants
1. DEFINITION DU « PSYCHOLOGUE SCOLAIRE »
Les psychologues travaillant dans le système éducatif portent différents titres à travers l'Europe :
« psychologue
scolaire »,
« psychopédagogue »,
« conseiller
d’orientation-psychologue»,
« conseillers psychopédagogues ». Les psychologues européens se sont mis d’accord sur cette
définition : « Le psychologue travaillant dans le système éducatif est un professionnel possédant un
4
Master en Psychologie et une expertise dans le domaine de l'éducation. » Ce document s’intéresse
aux psychologues travaillant dans le système éducatif de la maternelle à l’université avec des élèves
âgés de 2 à 20 ans. Ils interviennent dans les écoles ou des services extrascolaires. Ces
psychologues sont appelés « Psychologues Scolaires » dans ce document.
“Une seule chose coûte plus cher à long terme que l’éducation: pas d’éducation”
J. F. Kennedy
8
2. QUESTIONS PRINCIPALES
2.1. LA « PSYCHOLOGIE EST A L'EDUCATION CE QUE LA BIOLOGIE EST A LA
MEDECINE »5
Il n'y a aucun doute que la psychologie scolaire peut contribuer à l’application de la politique
d’apprentissage tout au long de la vie : «La psychologie est à l'éducation ce que la biologie est à la
médecine ». La psychologie est un des fondements de l’éducation. Les psychologues scolaires sont
internationalement identifiés pour leur rôle significatif d’accompagnement dans le système éducatif.
Tous les Etats Membres Européens - excepté l'Italie, utilisent les psychologues scolaires dans leur
système éducatif. Le travail du psychologue scolaire est mondialement reconnu et a pu faire la preuve
6
de son efficacité.
7
Les résultats de l’enquête PISA de l'OCDE de 2006 peuvent faire penser que l’’existence des
8
services de psychologie scolaire contribue à améliorer les performances scolaires :
PAYS
FINLANDE
ALLEMAGNE
ITALIE
1 Psychologue Scolaire/
Nombre d’élèves
1:1987*
1:10.272*
0
PISA 2006 – classement
international - niveau de
compétences en Sciences
rang 1
rang 10
rang 35
En mai 2009, le réseau européen des Conseils "Education" (ENEC) a tenu une conférence sur le rôle
innovateur de l'éducation dans la société. La « participation d'autres professionnels dans les écoles
9
(soin, conseils…) » a été identifiée comme une condition pour atteindre les objectifs du programme
« Education et Formation 2020 ».
En 2008, le document consensuel de l'Union Européenne sur la santé mentale de la jeunesse et dans
l'éducation déclare que les « réussites scolaires contribuent à développer une meilleure santé en
général et à une meilleure santé mentale en particulier. Simultanément, les aménagements éducatifs
et le personnel enseignant comprenant les professeurs et les psychologues scolaires jouent un rôle
important dans la protection des droits de l’enfant et la prévention en apportant un soutien au système
éducatif en permettant l’identification précoce de difficultés sociales, émotionnelles et intellectuelles
ainsi que des aides efficaces. Une meilleure santé peut également améliorer l'accès à l’éducation.”10
La psychologie scolaire est l'une des branches les plus importantes de la psychologie appliquée. Les
psychologues scolaires utilisent leurs nombreuses connaissances : psychologie du développement,
psychopathologie, psychologie des organisations, psychologie sociale, neurosciences, approche
culturelle, théories de l’apprentissage, psychologie de la famille et de la parentalité, modèles et
structures pédagogiques. Leur approche est globale selon le modèle écosystémique de
11
12
Bronfenbrenner . Les psychologues scolaires européens s’accordent sur le principe que leur travail
est basé sur la convention de l'ONU des droits de l'enfant (CRC) et en lien avec les besoins de la
société. En conséquence, leurs activités professionnelles changent selon le moment et les
circonstances. Le psychologue scolaire européen fait un travail de prévention et d'évaluation. Il
intervient auprès d’individus, de groupes, du système et de la société, tel que cela est illustré par la
matrice suivante montrant la gamme étendue des activités professionnelles des psychologues
scolaires européens en termes de contribution à la politique d’apprentissage tout au long de la vie :
9
Niveau
d’intervention
Fonction
Apports de
connaissances et
informations sur les
conditions de vie, le
développement
psychologique, les
facteurs de risques et de
protection ;
Participation à des
programmes de
recherche
Participation à la
réflexion sur les réformes
et les dispositions
légales nécessaires afin
d’améliorer les
conditions
d’apprentissage.
Soutien aux
responsables,
directeurs,
enseignants, élèves
et leurs
représentants ;
Initiation de projets
adaptés aux
besoins Encouragez
les changements
structurels
nécessaires ;
Faire évoluer les
représentations et
traditions
pédagogiques
quand cela est
nécessaire ;
Aider à la mise en
place et l’évaluation
de projets
pédagogiques
Conseils
Supervision
animations de
groupes afin
d’améliorer le travail
d'équipe
Observations des
comportements et
interactions de groupe
;
Information/connaissa
nces en psychologie ;
Encadrement et
évaluation de projets
innovants dans
différents domaines
(apprentissages,
violences, prévention
de la drogue,
promotion de santé
mentale, gestion de
crise)
Entretiens , conseils et
suivis ; Observations,
évaluations diagnostique
set des capacités
d'interaction
Analyse de données au
niveau d’un groupe,
régional ou national ;
Définition des
connaissances
nécessaires en
psychologie, des
qualifications
professionnelles
et méthodes d'évaluation
Suivi des projets et
méthodes
employées ;
Suivi sur des plans
d'action ; Apports de
nouvelles
connaissances pour
les praticiens
Entretiens,
questionnaires,
enregistrements
vidéo, etc. de groupes
d’étude identifiés afin
de distinguer
différents aspects :
culturels, normes et
interaction sociales,
niveaux intellectuels et
identification des
besoins, motivation du
changement etc.
Évaluations, entretiens,
questionnaires ou tests
afin de repérer : le
fonctionnement
intellectuel, les capacités
d’apprentissage, les
troubles
comportementaux,
émotionnels ou de la
personnalité, des relations
sociales ou familiales, le
besoin d'examen
complémentaire (par
exemple. neurologique,
pédopsychiatrique).
L'évaluation devrait être
orientée vers une
recherche de soutions et
d’intégration
Participation à la
réflexion sur les réformes
et les dispositions
légales nécessaires afin
d’améliorer les
conditions
d’apprentissage.
Facilitation de l'accès
aux services de
psychologie et aux
structures de soutien aux
écoles ;
Définition des
qualifications
professionnelles
générales, compétences
à acquérir pour la
pratique psychologique ;
Améliorez la qualité de la
psychologie scolaire à
tous les niveaux (écoles ,
communes, régions,
pays)
Aider à développer
la coordination des
différentes activités
Apports de
méthodes pour
développer le travail
des équipes
pédagogiques (mais
aussi des équipes
pluriprofessionnelles) ;
Intervenir dans
certains projets
Apporter formations
et informations
concernant
l’enseignement
spécialisé aux chefs
d'établissements/
parents /élèves et
enseignants
Initier des projets pour
des équipes
pédagogiques, des
directeurs, parents,
élèves, enseignants;
animer des groupes
de formation ;
Animer des groupes
thérapeutiques, par
exemple. thérapie
familiale ;
Développez de
nouvelles méthodes et
matériels dans le
domaine
psychopédagogique.
Apporter des aides et
remédiations, suivis
thérapeutiques,
Aider à une ré- orientation
scolaire : changement
d'école ou de classe,
Développer de nouveaux
outils (tests et
interventions), Aider à la
Coordination avec les
services extérieurs : aides
et examens
complémentaires
Participez à des
formations continues
(universitaire)
supplémentaire appropriée
10
Envisager le profil professionnel de psychologue scolaire est de ce fait un processus dynamique (voir
Cet article définit la profession de psychologue scolaire dans l’optique de la politique
européenne d’apprentissage tout au long de la vie : de quelle manière le psychologue scolaire peut
contribuer à l’apprentissage tout au long de la vie ?, qu’est ce que cette perspective implique pour sa
formation initiale et continue, son profil professionnel et les services de psychologie?
le chapitre 4.3).
2.2. « AUCUNE DONNEE, AUCUN PROBLEME, AUCUNE ACTION » - L'EUROPE
SE SOUCIE-T-ELLE DES AIDES UTILES AUX ECOLES ?
Il est évident que l'éducation est un facteur principal de développement pour l’humanité et un levier
principal pour sortir de la crise économique. Les politiciens prêtent de plus en plus l'attention à
l'analyse quantitative et qualitative des résultats de l'éducation et de la formation et aux enquêtes
internationales dans le but de continuer à investir dans l'éducation et la formation avec un budget en
diminution. Les politiciens doivent garantir que les politiques éducatives permettent aux individus
d’atteindre leurs objectifs économiques et sociaux et justifier des dépenses publiques utilisées. La
qualité de l'éducation et de la formation devient une stratégie importante pour les gouvernements. Les
décisions politiques concernant des réformes éducatives ne peuvent être prises que sur la base de
données objectives, valides et fiables apportées par le réseau européen des sciences de l’économie
de l'éducation:
« … il y a un fort besoin d'évaluation appropriée et régulière de chaque réforme éducative. Une
évaluation rigoureuse devrait être un élément central dès la conception de n'importe quelle politique et
pratique en matière d'éducation. De cette façon, chercheurs, décideurs, et praticiens aussi pourraient
apprendre ce qui fonctionne vraiment ou pas dans la politique et la pratique en matière d'éducation.
Les résultats de telles évaluations pourraient alors être associés aux coûts afin de déterminer les
13
pratiques les plus efficaces et les moins coûteuses au regard des résultats souhaités. »
Bien que les psychologues scolaires soient reconnus pour jouer un rôle significatif dans le système
éducatif, il y a actuellement
Peu de données disponibles sur les structures d’aides aux écoles dans lesquelles
travaillent les
psychologues scolaires dans la plupart des pays de l'UE
Les données disponibles sur ces structures ne sont pas comparables en Europe
Aucune recherche sur le coût de ces structures et de leur impact sur les résultats scolaires n’est
disponible.
De ce fait, les responsables politiques dans le champ de l’éducation ne savent pas actuellement
Si les structures d’aides aux écoles sont efficaces
Si les structures d’aides aux écoles correspondent aux standards de qualité dans les autres états
membres de l’UE
Si le fonctionnement de ces structures peut être amélioré afin d'atteindre les objectifs de
l’apprentissage tout au long de la vie et comment.
Les statistiques de l'OCDE, connu pour les enquêtes PISA sur l'efficacité des systèmes éducatifs,
n’incluent pour la plupart des pays aucune donnée sur les psychologues scolaires, qui font partie de la
14
catégorie 220 ‘Personnel de soutien sanitaire et social’.
15
La Commission Européenne (EC) a dénoncé un manque de données et de témoignages concernant
le travail des psychologues scolaires, les stratégies pour combattre l’échec scolaire et intégrer les
migrants dans les établissements primaires et secondaires, l’impact de la formation du point de vue de
la réalisation personnelle, l’inclusion sociale et la citoyenneté. Des projets de recherches et
d’enquêtes statistiques à différents stades de l’apprentissage tout au long de la vie ont été suggérés :
« Cependant, le potentiel de l'UOE (UNESCO/OECD/EUROSTAT) n'est pas entièrement exploité, en
termes d'utilisation des données existantes … L'UOE peut éventuellement fournir des informations
sur les élèves à des besoins éducatifs particuliers qui bénéficient d’un enseignement spécialisé. Ce
groupe d'élèves est spécifiquement inclus dans l’ensemble des statistiques de l’UOE, mais on ne
peut pas pour l'instant les identifier séparément. Des développements méthodologiques devront être
16
envisagés afin d’améliorer cet aspect."
11
Afin de développer la politique d’apprentissage tout au long de la vie avec des budgets limités, les
politiciens doivent savoir, quel genre de structures d’aides aux écoles améliorent les résultats
scolaires efficacement, comme cela est indiqué dans une analyse économique sur les coûts des
troubles du déficit d'attention pour la société :
« Les troubles du déficit d'attention » ont fréquemment des effets néfastes sur la réussite scolaire et le
comportement d'un enfant à l'école. Ces difficultés représentent une charge économique pour les
systèmes scolaires, car ils génèrent une augmentation des adaptations scolaires telles que
l'administration de médicament dans l’école, l’intervention de services d'éducation spécialisée, les
consultations avec l’enfant et ses parents, des évaluations scolaires, le développement des
programmes scolaires personnalisés sans parler de la difficulté à gérer les comportements qui
perturbent la classe. Des recherches sont nécessaires pour mesurer ces coûts et pour identifier les
17
stratégies adoptées afin de développer les services les plus rentables. “
Avant d’envisager des études sur la rentabilité de réformes éducatives, il est impératif d’investir
sérieusement dans un dispositif de recherche sur des structures d’aides aux écoles (analyse des
besoins, évaluation qualitative/ analyse des résultats, structure de surveillance).
Aux Etats-Unis, plusieurs structures nationales (« Center for School--‐Counseling Outcome
Research », « National School Counseling Research Center », « National Institute for School
Counseling Evidence--‐Based Practice ») ont publié des études sur l’école à partir d’expériences et
données réelles. Il serait salutaire qu’il y ait des structures semblables à un niveau européen dans le
cadre de la politique d’apprentissage tout au long de la vie. Un dispositif commun facilitera la
recherche à un coût moins élevé pour chaque état membre de l’UE et tirera bénéfice de la diversité
des structures d’aides aux écoles en Europe. Le centre de recherche sur l’apprentissage tout au long
de la vie CRELL ou le réseau européen des sciences de l’économie de l'éducation « EENEE »
semblent être des organismes comparables qui, de par leur expertise, pourraient proposer des
recherches sur les structures d’aides aux écoles. Une première étape pourrait être la création d'un
groupe d'experts au niveau de l'UE dans le cadre d'Eurydice afin de développer nos connaissances
sur les structures d’aides aux écoles et les services de psychologie ; ce qui permettrait de soutenir les
processus de décisions dans la politique de l’apprentissage tout au long de la vie.
Les psychologues scolaires, de par leurs compétences méthodologiques, sont des professionnels
dans le système éducatif capables de fournir aux décideurs une analyse de ce qui manque
concernant l’apprentissage tout au long de la vie concernant les besoins dans le domaine de
l’éducation spécialisée, l’échec scolaire, l’acquisitions des compétences transversales, les indicateurs
du bien-être et de santé mentale dans des programmes scolaires. Le soutien Européen représente
une clé pour augmenter la mobilité et la coopération professionnelles des psychologues scolaires
européens, pour mener à bien des projets permettant le recueil, le partage et l’évaluation de leurs
pratiques grâce à l’apprentissage entre pairs, l’accompagnement d’autres collègues sur leur lieu de
travail et les visites d'étude à travers. Dans un premier temps, des recherches pourraient s’orienter
vers la pratique et la connaissance des aides apportées aux écoles. Ces activités peuvent seulement
se développer si les services de psychologie sont intégrés aux programmes subventionnés
d’apprentissage tout au long de la vie. Actuellement, ces possibilités sont limitées. Par exemple, les
psychologues scolaires ne peuvent guère bénéficier des programmes de visite d’étude de CEDEFOP.
Parallèlement, les programmes de santé publique de l'UE ne donnent pas la priorité nécessairement
aux programmes de soutien dans le champ éducatif.
2.3. LES SERVICES DE PSYCHOLOGIE SCOLAIRE DOIVENT –ILS DEMEURER
DES GARES DE TRIAGE DU SYSTEME D'EDUCATION DE L'UE ?
“Ecrit en Chinois, le mot « crise » se compose de deux caractères. L’un représente le danger et l'autre représente
l’opportunité » John F. Kennedy
En dépit du rôle fondamental de l'expertise psychologique dans l'éducation, il n’y a aucune trace de
son implication dans les systèmes éducatifs européens. Selon les résultats du questionnaire ESPIL
2010, le « psychologue scolaire européen moyen » travaille dans des services publics. En raison de la
récession économique actuelle, l'administration publique en Europe subit des coupes financières.
Dans ce contexte, les psychologues scolaires représentent le parent pauvre des systèmes éducatifs :
18
ils sont suspendus en période de crise économique et réemployés en période de prospérité .
12
Mots d’accueil du Dr. Ekkehard Klug, ministre de l'éducation et la culture du Schleswig-Holstein-'Allemagne, avril 2010
lors de la conférence “Quo vadis school psychology?” organisée par le service de psychologie à Rendsburgville appartenant au
secteur le plus pauvre en nombre de psychologue scolaire en Europe (moyenne de 1 psychologue scolaire pour 21.530 élèves,
BDP 2008).
« Le travail des services de psychologie est généralement identifié en tant que soutien significatif au travail des équipes
pédagogiques … J'ai un grand respect pour le travail des services de psychologie qui demande de l'empathie et des qualités
d'organisation en particulier. Vous devez composer jour après jour avec une large gamme de tâches et d’attentes. Ceci mérite
une grande reconnaissance. Pour relever ces différents défis, un réseau plus dense de services de psychologie est
certainement souhaité. Dans la situation financière actuelle du Schleswig-Holstein, ce serait déjà un petit succès si tous les
postes pouvaient être réoccupés. »
« Education International » (EI), une fédération internationale de syndicats d’enseignants a publié une
19
enquête en 2009 révélant que la dépense globale pour l’'éducation a été réduite de 5%à 10% en raison de
la crise économique. Depuis 2009, la France a nettement diminué le recrutement de nouveaux
psychologues dans le système éducatif et ne remplace qu’un enseignant sur deux qui part en retraite.
Parallèlement, les résultats de cette enquête (EI) indiquent que le manque de personnel spécialisé
pour l’aide aux écoles se généralise à travers les états membres.
Quelles conséquences, les diminutions de dépense publique ont-elles pour le travail des
psychologues scolaires ? En dépit de nombreuses années de plaidoyer pour développer des actions
de prévention et d’intervention à moindre coût, la pratique des psychologues scolaires continue à être
20
dominée par des activités d’évaluation . L’explication principale est que le nombre d’élèves par
psychologue scolaire influence le type d’intervention. Lorsqu’il y a un psychologue scolaire pour plus
de 1000 étudiants, les activités du psychologue concernent essentiellement la scolarisation des
élèves handicapés et consistent en des premières évaluations et réévaluations. Dans ce cas, faute
d’effectifs suffisants, l’enquête révèle que la communauté scolaire préfère alors que les psychologues
21
scolaires se concentrent sur le travail à un niveau individuel . Lorsque le nombre d’élèves par
psychologue scolaire est inférieur à 1000 étudiants, le temps passé est associé à des activités de
prévention, des interventions individuelles et collectives. Ainsi une diminution des postes de
psychologues scolaires aura pour conséquence plus de temps investi au profit de peu d’élèves aux
dépens d’activités de prévention à moindre coût pour un plus grand nombre d’élèves et la
communauté scolaire en général.
Un exemple indiquant la rentabilité des psychologues scolaires en fonction du nombre d’élèves a été
22
développé à Berlin/Allemagne :
Selon une étude internationale, le pourcentage relativement stable des populations d’élèves ayant besoin de suivi
psychologique est estimé à environ 10%. Un psychologue scolaire à Berlin a un secteur de 6.200 étudiants : seulement 2.6%
d’entre eux peuvent bénéficier de l’intervention d’un psychologue scolaire. Depuis 2003, Berlin a réduit le nombre de
psychologues scolaires de 40%. Les psychologues scolaires gèrent les problèmes d’apprentissage suivants :
Elèves présentant des difficultés de lecture et d’orthographe : 30 %
Consultation de professeurs présentant des signes d’épuisement : 30%
Elèves handicapés : 10 %
Redoublement de classe : 10 %
Dyslexie : 3 %
Dyscalculie : 3 %
Enfants précoces : de 2 à 4 %
Coûts par élève en difficulté :
Redoublement de classe : 5.000 € par an
Soutien scolaire privé : 4.000 € par an
Psychothérapie privée de 5.000 € à 7.500 € par an
Accueil dans un hôpital de jour : 72.000 € par an
Accueil dans un établissement pénitentiaire : 72.000 €par an
Absence d’un professeur 150 € par jour
10 % des élèves à Berlin redoublent une classe (total de 35.000 élèves). Si un psychologue scolaire grâce à son
intervention, aide à éviter le redoublement de classe pour 10 élèves, cette économie représente le montant de son
revenu annuel.
Est-il économique et utile de réduire le coût des services de psychologie particulièrement en période
de crise financière ?
13
En plus des réductions de postes dans le système éducatif, les services de santé publique font
également face à des restrictions financières. Le Conseil de l'UE conclut dans son rapport 2010 sur la
protection et l'inclusion sociales que les inégalités augmenteront parmi les jeunes en limitant leur
accès aux services de soutien scolaire et aux services de santé. Cette stratégie créera des coûts à
long terme importants évitables pour la société en frappant particulièrement les groupes les plus
vulnérables (avec de faibles compétences, handicapés, socialement défavorisés, migrants,
appartenant à une minorité ethnique), qui constituent le public connu des services de psychologie :
« La réduction des revenus des ménages, provoquée par la dévaluation de la monnaie, l’inflation, le
chômage, la baisse de salaire ou d'autres facteurs, peut affecter la possibilité pour les familles de se
soigner. Le recours aux paiements fractionnés et à leur charge pour la santé peut être évité ou réduit
en s’adressant aux structures publiques de soins en période de la crise. Par conséquent, du fait de la
baisse de demande de soins dans le secteur privé, il y a transfert de la demande vers le secteur
public et la qualité globale des soins peut diminuer si les services publics ne sont pas suffisamment
équipés pour y faire face ..... A la fois, les dépenses et la participation aux mesures pour le marché du
travail, y compris l’apprentissage tout au long de la vie se sont améliorées globalement ces dernières
années. Cependant, il y a plus à faire pour assurer que tous puissent en bénéficier, y compris les plus
faibles. L'expérience prouve que le chômage et l'inactivité à long terme tendent à persister longtemps
après le redressement économique. Les politiques modernes de sécurité sociale sont un outil
23
important pour empêcher le passage de personnes aux congés de longue maladie et d'invalidité… »
24
L’étude canadienne « Pacfold » a estimé que « les coûts des troubles des apprentissages pour les
individus, les familles et la société sont considérables’(707 milliards de dollars). Le soutien scolaire et
social des élèves atteints de troubles des apprentissages et de leurs familles peut être bénéfique à
25
long terme. » L'étude « The Mental Capital Study » par le « British Foresight Institute » , confirme ces
conclusions et que la précocité du repérage et des interventions dans le cas des troubles des
apprentissages devraient être une priorité afin de construire un « capital mental » considéré comme
un investissement économique.
Le document consensuel de l'UE sur la santé mentale de la jeunesse et dans l'éducation met en
évidence que la « bonne santé mentale améliore l’implication et la réussite scolaires, l'acquisition des
compétences intellectuelles et sociales, diminue la délinquance, à coût réduit pour les services
publics, un avenir plus prospère, et plus de capacités d’adaptation pendant toute leur vie. Par contre,
une faible réussite scolaire et des problèmes de santé mentale dans l’enfance peuvent augmenter le
risque de comportement antisocial, la délinquance, les addictions et grossesses juvéniles.
Généralement les coûts liés à des problèmes de santé mentale sont plus importants pour d'autres
secteurs que pour le secteur de santé : coûts liés au chômage, réduction de la productivité, et
augmentation de la criminalisé. Par exemple, on a estimé que des coûts liés aux troubles du
comportement chez l’enfant de 10 ans sont 6 fois plus grands pour le secteur éducatif (coût estimé
pour une période de 18 ans), 20 fois plus pour le système judiciaire et social que ce que cela coûte
26
pour le système de santé. »
Le Conseil de l'UE suggère également d’investir dans des services de prévention précoce pour les
27
jeunes , solution économiquement intéressante face aux limites budgétaires publiques. « En
encourager le soin précoce plutôt que le recours au soin spécialisé, en renforçant des structures allant
de la prévention à d'autres types de soin est l'une des réformes de politique sanitaire des Etats
28
Membres de l'UE pour améliorer l'utilisation des ressources dans ce secteur. »
En raison de leur approche globale, les Psychologues Scolaires ont une position clé à l’interface entre
les systèmes éducatif, de santé et social dans l’intérêt des enfants et des adolescents (coordination,
orientations vers les services adéquats). Les psychologues scolaires améliorent l'accès au soutien
scolaire et aux soins et participent à des programmes de promotion de santé à l’école. De par leurs
diagnostics et leurs interventions précoces, ils aident à prévenir l'échec scolaire ou retarder
l’apparition de dysfonctionnements.
14
La position de coordination du SPS est bien illustrée par l’exemple du SPOS, service de psychologie
et orientation scolaire, du Luxembourg (voir le chapitre 4.2.1.). La prévention précoce (voir la matrice
ci-dessus) comprenant l'identification et l’intervention dans le cas de troubles des apprentissages, de
troubles mentaux, de problèmes comportementaux sont les activités principales du psychologue
scolaire. Le rôle psychologue scolaire dans le système scolaire est comparable au rôle d'un médecin
29
généraliste dans le système de santé. Les deux ont gagné une place plus importante dans la
réduction de la dépense publique des systèmes de santé et de ‘éducation. Les deux jouent un rôle de
30
prévention et de coordination au sein de chaque secteur et entre ceux ci.
Ainsi le Service de Psychologie Scolaire représente une stratégie rentable pour la société permettant
une économie à long terme dans les secteurs éducatif, de santé et social. Le rôle des psychologues
scolaires dans la gestion de crises à l’école a été particulièrement bien accueilli par la société pendant
31
la dernière décennie face aux incidents croissants dans les écoles. Les ressources limitées de
l'administration publique ont un impact sur le profil professionnel du psychologue scolaire dans le
contexte de l’apprentissage tout au long de la vie, imposant des choix en psychologie scolaire. Le rôle
de prévention et de facilitateur doit être prioritaire dans des futurs profils professionnels des
psychologues scolaires. Avec peu de postes de psychologues scolaires, il faudra favoriser
l’identification et la coordination des ressources présentes dans ou en dehors des écoles afin de
32
répondre aux besoins des familles, élèves ou de la communauté scolaire. Dans ce contexte, une
structure intersectorielle d’aides aux écoles permetrait de garantir l’égalité dans le domaine social, de
la santé et de l’éducation. Cette question va dans le sens des réformes politiques des Etats membres
de l’UE «renforcer des structures allant de la prévention à d'autres types de soin pour améliorer
33
l’accès aux différentes ressources…»
Donc, on peut définitivement repondre « non » à la question « Est-il économique et utile de réduire le
coût des services de psychologie particulièrement en période de crise financière? » Il semble d'être
économiquement et politiquement avantageux d'investir dans le service de la prévention primaire.
Les coupes budgétaires publiques dans la santé et l’éducation mettent en danger les structures
d’aides aux écoles en enfreignant les droits des enfants (art 24. de la charte de droits de l’enfant) et
en détériorant en général la qualité et l’égalité dans les domaines de l’éducation et de la santé.
Investir dans des Services de Psychologie Scolaire dont leur rôle est significatif dans la prévention et
la coordination des aides aux écoles représente une stratégie rentable pour améliorer des ressources
dans l'éducation, la santé et les systèmes sociaux et pour éviter des coûts importants à long terme
évitables pour les sociétés.
2.4. L'EUROPE A BESOIN D'UNE INFRASTRUCTURE PROFESSIONNELLE
D’AIDES AUX ECOLES
« Dans une économie globale où la compétence la plus valable que vous pouvez vendre est votre savoir, une bonne éducation
n'est plus juste une manière de saisir les opportunités - c'est une nécessité. » Barack Obama, février 2009
15
Dans le contexte d'une infrastructure professionnelle intégrative professionnelle d’aides aux écoles à
travers l'Europe, les psychologues scolaires peuvent apporter leur contribution à l’apprentissage tout
au long de la vie. Une infrastructure de psychologie scolaire nécessite :
Des standards communs de la qualité de la formation initiale et continue des PS
Des standards communs de la qualité des Services de Psychologie Scolaire
Le développement d’une structure intégrative d’aides aux écoles.
Le développement de structures professionnelles d’aides aux écoles intégratives améliorant la
coopération multisectorielle, pluridisciplinaire et multiculturelle (l’éducation, santé, social), parmi les
professionnels est une priorité internationale en tant qu’approche peu coûteuse pour les politiques. La
recherche indique que l’apprentissage tout au long de la vie devrait permettre d'améliorer des
structures d’aides aux écoles :
"Les réformes des Services de Santé et l’enseignement fournissent des occasions de construire des
systèmes qui promeuvent plutôt la collaboration entre services de psychologie scolaire et des
professionnels médicaux. Les services de santé scolaire ou rattachés à l’école (SLSBHS) offrent des
services dans le domaine de la santé mentale et physique, le domaine social aux élèves dans des
établissements scolaires. Ces services peuvent fournir plus que des services de premiers secours ou
des soins intensifs. Les services de santé scolaire ou rattachés à l’école (SLSBHS) dispensent des
soins aux enfants non assurés, aux élèves avec des besoins médicaux chroniques, aux enfants en
danger et la population scolaire complète. Cependant, il n'y a pas assez d’argent pour embaucher de
nouveaux personnels dans la plupart des secteurs scolaires. Elargir les missions des personnel
scolaires actuels, promouvoir la collaboration interdisciplinaire et mettre en œuvre des stratégies
budgétaires créatives sont nécessaires pour développer les services de santé scolaire. La
collaboration interdisciplinaire est le plus grand obstacle à franchir pour développer les services de
santé scolaire. Ainsi, les psychologues scolaires et les professionnels médicaux devraient repenser
leurs rôles professionnels et développer de nouvelles techniques de consultation of interdisciplinaire
pour atteindre pleinement les objectifs des services de santé scolaire SLSBHS.” 34
L'OCDE et l'Agence Européenne pour le Développement de l'Enseignement Spécialisé concluent à
partir de plusieurs larges études européennes que des services d’aides efficaces sont essentiels pour
35
l’intégration dans les écoles . "Cela demande l'organisation des structures d’aides qui permettent la
collaboration et le travail en partenariat entre des services différents scolaires ou non et/ou les
agences qui contribuent à l'évaluation pluridisciplinaire. Au regard des progrès de l’aide apportée
aussi bien que de l'efficacité des services du point de vue de tous les acteurs impliqués dans le
36
processus d'évaluation, une telle collaboration est un facteur explicatif important » .
S’intéresser aux barrières administratives par ex. entre les ressources éducatives, médicales et des
sedteurs de la jeunesse et s’intéresser au manque d'estime mutuelle et de reconnaissance entre les
37
professions différentes sont d'une importance particulière. Des barrières administratives entrent
aussi en jeu quand une décision doit être prise quant à l'assignation de budgets : santé ou système
éducatif. La dyslexie est-elle un problème médical ou est-ce un besoin éducatif particulier? Une
coopération plus proche, une convergence et une communication entre les divers secteurs : éducatifs,
médicaux, de la jeunesse et social sont fondamentales pour éviter la fragmentation et la rivalité entre
des professionnels, les types de services et mesures. Des structures d’aides aux écoles qui seraient
gérées et financées par le secteur éducatif aussi bien que le secteur social et les secteurs de santé
représenteraient non seulement une stratégie moins couteuse, mais aussi avantageuse pour 'les
usagers' en réduisant des barrières administratives et aussi la fragmentation des aides. Le système
de santé doit reconnaitre que ses interventions doivent s’aligner avec les objectifs des écoles- la
réussite scolaire comme le système éducatif doit reconnaitre que les services de santé, y compris les
psychologues scolaires ont de stratégies pour améliorer la réussite éducative en améliorant le
fonctionnement social, mental et émotionnel des élèves. La convergence de ces deux perspectives
38
est le cachet des structures d’aide aux écoles .
L'Étude sur le « Capital Mental » par l'Institut de Prévoyance britannique promeut également une
approche inter sectorielle : "de cette façon, une intervention qui vise à améliorer la motivation
d'adolescents s’accompagnera dans une série de conséquences interconnectées pour les écoles, le
système de santé et les services sociaux, le marché du travail, le maintien de l'ordre, etc. Ceux-ci ne
16
sont pas des défis insurmontables mais ils exigeront les collaborations départementales et
39
interdisciplinaires pas souvent développées ."
Le Bureau international du Travail conclut dans son rapport de août 2010, concernant les tendances
mondiales de l'emploi des jeunes, pourquoi il est important pour les sociétés d'investir dans l’aide aux
jeunes aujourd'hui :
"Le Chômage des jeunes et les situations dans lesquelles les jeunes perdent espoir dans la recherche
d'emploi ou de travail dans des conditions inadéquates et coûteuses pour l'économie, la société,
l'individu et sa famille. Faute d’avoir un travail convenable à un jeune âge, cela menace de mettre en
péril les futures recherches d'emploi d'une personne et cela mène fréquemment à des modèles de
comportement peu adaptés au travail qui durent toute la vie. Il y a un lien démontré entre chômage
des jeunes et exclusion sociale. Une incapacité de trouver l'emploi crée un sentiment d’inutilité et
d'oisiveté parmi les jeunes propices à l’augmentation de la délinquance, de problèmes de santé
mentale, de la violence, des conflits et d’addictions (drogue). Les bénéfices (acquisitions) les plus
évidents alors, dans profiter du potentiel productif de jeunesse(jeune) et assurer la disponibilité
d'occasions d'emploi convenables pour la jeunesse(le jeune), sont les bénéfices(acquisitions)
personnels aux jeunes eux-mêmes.
The most obvious gains then, in making the most of the productive potential of youth and ensuring the
availability of decent employment opportunities for youth, are the personal gains to the young people
themselves.
Le deuxième gain évident à la reprise du « potentiel productif » sous-exploitée des jeunes est
économique. L'oisiveté parmi la jeunesse peut devenir très coûteuse. Ils ne contribuent pas à la
richesse économique du pays - tout au contraire. La perte de revenu parmi la jeune génération se
traduit par un manque d’épargne aussi bien qu'une perte de pouvoir d’achat. Certains jeunes qui sont
incapables de gagner leur vie doivent être soutenus financièrement par leur famille, ce qui permet ant
moins de dépenses et d’investissements au niveau des ménages. Les sociétés perdent
l’investissement mis dans l’éducation. Les gouvernements échouent à contribuer aux systèmes de
sécurité sociale et sont forcés d'augmenter des dépenses dans des services pour gérer la
délinquance ou les addictions. Tout ceci menace la croissance et le potentiel de développement
économique. Mettre l’accent sur la jeunesse, donc, a du sens pour un pays d'un point de vue de la
réduction des coûts. Les jeunes peuvent manquer d’expérience mais ils sont fortement motivés et
capables d’apporter de nouvelles idées et de la perspicacité. Ils sont les vecteurs du développement
40
économique d’un pays. Ne pas prendre en compte ce potential est un gâchis économique»
Investir dans une infrastructure pluri-professionnelle d’aides aux écoles en Europe est un
investissement dans la jeunesse et une manière de développer l'efficacité et la rentabilité dans la
société.
3. POLITIQUES EUROPEENNES EN MATIERE DE FORMATION INITIALE ET
CONTINUE
Ce chapitre s’intéresse aux thèmes importants pour les psychologues scolaires dans le domaine de
l’éducation et de la formation définies dans des politiques de l'Union européenne.
3.1. PROGRAMME DE L’APPRENTISSAGE TOUT AU LONG DE LA VIE41
La société fait face aujourd'hui à de nombreux défis : mondialisation, changements au niveau du
pouvoir économique, développement démographique, révolution des techniques de l’information et de
la communication, crise alimentaire, changement climatique, enjeux énergétiques etc. En
conséquence, des réformes éducatives doivent adapter leurs systèmes à ces défis. L'Union
Européenne n'a aucun mandat dans l'enseignement, qui se trouve sous la responsabilité des Etats
Membres. Ainsi, les politiques de l'Union européenne contribuent au développement d’une éducation
de qualité en encourageant la coopération entre les Etats Membres conformément à l'Article 149 du
Traité de CE et comptent sur des mandats de l'Union européenne principalement dans le secteur de
l'économie y compris concernant les questions du marché du travail, comme les compétences des
travailleurs de l'Union européenne, la mobilité, la comparabilité et la reconnaissance mutuelle de
qualifications professionnelles
17
En 2006 le Parlement Européen et le Conseil de l’Europe ont décidé d'établir un Programme
d’apprentissage tout au long de la vie, qui doit contribuer "… au développement de la Communauté en
tant que société de la connaissance avancée, caractérisée par un développement économique
42
durable, des emplois plus nombreux et meilleurs et une cohésion sociale accrue..
‘L’apprentissage tout au long de la vie’ se définit comme tel “…Tout la formation en général,
enseignement professionnel et formation continue, enseignement non-formel et apprentissages
informels acquis tout au long de la vie, aboutissant à une amélioration des connaissances, des
compétences dans une perspective personnelle, civique, sociale et/ou concernant l'emploi. Il inclut la
43
mise à disposition de services de conseils et d’orientation. »
Le Programme d’Apprentissage tout au long de la vie vise spécifiquement à contribuer
Au développement de l’Europe comme lieu d’apprentissage tout au long de la vie grâce à
l’amélioration des secteurs d’éducation et de formation professionnelle
À la cohésion sociale, au dialogue interculturel, à l’égalité des sexes, l’accomplissement
personnel, la citoyenneté active basée sur la compréhension et le respect des droits de l'homme
et de la démocratie, la tolérance et le respect pour d’autres personnes et cultures, la promotion de
l’apprentissage des langues, la créativité, la compétitivité, la possibilité de trouver un emploi et le
développement de l’esprit d'entreprise. Le développement des techniques innovantes de
l’information et la communication, de services, des pédagogies et de pratiques pour
l’apprentissage tout au long de la vie est aussi encouragé;
A accroitre la participation des citoyens de l'Union européenne l’apprentissage tout au long de la
vie, y compris ceux avec des besoins spécifiques, défavorisés, indépendamment de leur contexte
socio-économique;
A la promotion de la coopération pour garantir la qualité et les échanges de bonne pratique dans
tous les secteurs de l’éducation et la formation définis par le Programme d’apprentissage tout au
long de la vie
Les politiques d’apprentissage tout au long de la vie doivent améliorer le capital mental de l'UE,
définie comme "la totalité des ressources cognitives et émotionnelles d'un individu, y compris ses
capacités cognitives, sa flexibilité et ses capacités d’apprentissage, son intelligence émotionnelle (par
exemple l'empathie et la connaissance sociale) et sa résistance face au stress. La mesure des
ressources d'un individu reflète son potentiel de base (génétique et programmation biologique) ainsi
44
que ses expériences et formations acquises durant sa vie."
3.2. CADRE STRATEGIQUE POUR LA COOPERATION EUROPEENNE DANS
L’EDUCATION ET LA FORMATION(‘ET 2020’)45 ET STRATEGIE
EUROPEENNE 201046
Dans le 4ème rapport de l’état d'avancement du plan 2010, le Conseil de l'Union européenne résume
les résultats pour l’Education et le Programme de formation 2007-2009. Une amélioration générale de
l'éducation) et de la qualité de la formation à travers l'UE peut être constatée, mais...« Cependant, la
plupart des objectifs de référence fixés pour 2010 ne seront pas atteints dans les délais; pour ce qui
est de la maîtrise de la lecture et de l'écriture, un indicateur tout à fait fondamental, les résultats sont
même en recul. Des mesures nationales plus efficaces seront nécessaires pour atteindre ces
objectifs. La récession, conjuguée au défi posé par la démographie, exacerbe encore l'urgence des
réformes qu'il convient d'engager tout en continuant d'investir dans les systèmes d'éducation et de
47
formation pour faire face aux principales difficultés économiques et sociales. »
En Mai 2009, le Conseil de l'UE a adopté ' le cadre Stratégique pour la coopération européenne dans
l'éducation et la formation ' (ET 2020) avec quatre objectifs stratégiques d’apprentissage tout au long
48
de la vie pour la période 2009-2011 , qui concerne les psychologues scolaires:
1. Améliorer la qualité et l’efficacité de l’éducation et la formation à travers l’acquisition de
compétences clé pour tous et le développement d’une éducation et d’une formation excellentes et
motivantes à tous les niveaux. Cela inclut principalement
L’augmentation des niveaux de compétence de base comme l’alphabétisation et les notions en
arithmétique, mathématiques, sciences, compétences technologiques et linguistiques
18
L'assurance de grande qualité de l’éducation grâce à la mise à disposition d'enseignants mieux
formé initialement, d’une formation continue les enseignants et formateurs
L'amélioration de la gestion et la direction des institutions d’éducation et de formation
Le développement de systèmes garantissant la qualité et l’efficacité de par l'utilisation réelle et
durable de ressources et grâce à la promotion de mesures probantes et de pratiques dans
l’éducation et la formation.
Des indicateurs essentiels principaux
49
pour contrôler le progrès sont:
Le pourcentage des élèves de quinze ans qui éprouvent des difficultés en lecture, en
mathématiques et en sciences devra être inférieur à 15 % en 2020;
Au moins 95 % des enfants entre l’âge de quatre ans et celui du début de la scolarité primaire
obligatoire devront participer à des programmes d’éducation de la petite enfance en 2020;
Le pourcentage des jeunes en décrochage scolaire devra être inférieur à 10 % en 2020;
Une moyenne d’au moins 15 % des adultes devra participer à un programme d’apprentissage tout
au long de la vie en 2020.
Le pourcentage des personnes de 30 à 34 ans ayant obtenu un diplôme de l’enseignement
50
supérieur devra atteindre au moins 40 % en 2020.
2. Faire de l’apprentissage tout au long de la vie de la mobilité une réalité, comprenant
l'achèvement du processus de mise en œuvre des stratégies nationales d'apprentissage tout au
long de la vie avec une attention particulière à la validation des apprentissages non-formels et
informels et des conseils d’orientation. On attend qu’en 2010 les systèmes nationaux de
51
qualification seront liés au cadre européen des certifications (CEC) et qu’ils auront appliqué
l’approche basés aux résultats aux standards, qualifications, évaluations et aux procédures de
validation, au transfert de crédit, aux programmes d'études et à l'assurance qualité. La
coopération européenne et mondiale promouvant la mobilité en matière d’enseignement devrait
être développée pour tous les niveaux d'études, prenant en compte particulièrement des
personnes désavantagées. L'EQF décrit 8 niveaux de qualification en termes de résultats de
l’enseignement qui assurent une meilleure transparence des compétences et des qualifications.
L'EQF est un instrument pour la promotion de l’apprentissage tout au long de la vie et couvre
autant l’enseignement supérieur que la formation professionnelle. L’apprentissage tout au long de
la vie dans l'enseignement supérieur incluent par exemple. les réformes des programmes
universitaires et le système de en trois cycles "Licence – Master - Doctorat", l’acquisition basée
sur les compétences, des parcours d'étude flexibles et la reconnaissance de qualifications grâce
52
au Système européen de Transfert et d'Accumulation de Crédits ECTS . L’apprentissage tout au
long de la vie concerne aussi la formation professionnelle initiale couplée à la formation
53
continue demandant aux adultes d’actualiser habiletés et compétences. La reconnaissance des
qualifications dans ce secteur est soutenue par le du Système Européen de Crédit pour
54
l'Enseignement et la Formation professionnelle ECVET et leCcadre Européen de Référence
55
pour l'Assurance de la qualité dans l’enseignement et la formation professionnelle EQAVET.
3. Promouvoir l'égalité, la cohésion sociale et la citoyenneté active par le renforcement
d'approches préventives et l’amélioration de la coopération entre les secteurs d'enseignement
général et professionnel pour permettre aux élèves décrocheurs de reprendre des études ou une
formation, en facilitant l’égalité de l’accès mais aussi la qualité de l’enseignement et du soutien
par les professeurs dans l'enseignement pré-primaire, en développant l'apprentissage par les
pairs sur les meilleures pratiques dans l'enseignement des élèves d’origine immigrée ;
promouvoir l'inclusion scolaire et l'enseignement personnalisé grâce à des aides opportunes et
finalement une identification précoce des besoins spécifiques et une bonne coordination des
services. Les services devraient être intégrés dans des écoles ordinaires et des possibilités de
formation continue devraient être assurées. L'indicateur principal pour évaluer la progression est
qu’au moins 95 % d'enfants puissent bénéficier de l’enseignement entre 4 ans et la fin de
l'enseignement primaire obligatoire avant 2020.
4. Améliorer l’innovation, la créativité et l’esprit d’entreprise à tous les niveaux d e
l’enseignement et la formation, impliquant
Une plus grande prise en compte des compétences clés transversales dans les programmes
d'études, des évaluations et qualifications et un élargissement de la coopération d’institutions
innovantes
19
Le développement de l’enseignement spécialisé, et de méthodes d’enseignement et
d’apprentissage aussi bien que de nouveaux outils d’information et de communication afin de
promouvoir la créativité et l’innovation
Le développement de partenariat entre le monde de l’éducation et de la formation, le milieu du
travail, les instituts de recherche, les acteurs culturels and la création industrielle, pour promouvoir
le triangle fonctionnel : « éducation-innovation-recherche ».
Le Conseil de l'UE a invité la CE à soumettre un cadre de référence pour l'Union européenne dans
L'étude de la mobilité d’’apprentissage et la possibilité de l’étendre à l'enseignement professionnel
et la formation continue et à la mobilité des professeurs fin 2010
Les possibilités d’emplois dans l’enseignement fin 2010
ème
L’apprentissage d’une 2
langue basé sur les compétences en langue fin 2012.
La stratégie européenne de 2020 ' met l'enseignement au niveau supérieur des priorités dans les
politiques de l'Union Européenne e tant qu’un investissement pour la compétitivité économique à long
terme et pour la cohésion sociale de l'UE pendant les périodes de crise financière. Deux des sept
initiatives vedettes de l'Union Européenne sont directement liées à l’enseignement et l’apprentissage
tout au long de la vie.
“Youth on the move", « Jeunesse en Action“ pour renforcer les performances des systèmes
éducatifs et faciliter l’entrée des jeunes sur le marché du travail;
“Un agenda pour de nouvelles compétences et de nouveaux emplois" pour permettre aux
personnes de développer leurs compétences tout au long de la vie afin d’accroitre la participation
salariée et de mieux correspondre avec l’offre de l’emploi, la demande and la mobilité.
L’apprentissage tout au long de la vie est perçue come un des fondements de l’employabiité
durable.
3.3. COMPETENCES CLES ET ECOLES POUR LE 21EME SIECLE
En novembre 2008, le Conseil de l'Union européenne concernant la préparation des jeunes du 21e
siècle a souligné que « l’enseignement scolaire représente non seulement la possibilité de socialiser
des individus et transmettre des valeurs, des compétences, des connaissances et des attitudes
démocratiques, la citoyenneté, le dialogue interculturel et le développement personnel, mais joue
aussi un rôle essentiel dans l'acquisition des compétences clés nécessaires pour une intégration
réussie dans la vie économique; les écoles ont le devoir de fournir à leurs élèves un enseignement qui
leur permettra de s'adapter à un environnement de plus en plus mondialisé, compétitif, diversifié et
complexe, dans lequel la créativité, la capacité d'innover, le sens de l'initiative, l'esprit d'entreprise et
l’implication de continuer à apprendre sont aussi importants que l’est la connaissance d’un sujet
56
donné. »
Les Politiques de l'Union européenne considèrent que les écoles ont un impact direct et fort sur le
57
niveau de réalisation ultérieur des élèves, leur employabilité et leurs salaires ; ce qui est
d’'importance pour la société puisque l'accomplissement scolaire élevé accru est fortement lié à la
58
croissance économique.
“Plus que jamais, le succès de l’Europe dans la compétition mondiale est dépendent de ses
compétences et de ses capacités d’innovation and une rapide transition vers une économie à faible
consommation en carbone et basé sur les connaissances. L’innovation et la croissance seront faibles
sans une base étendue de connaissances, les capacités et compétences qui promeuvent le talent et
59
la créativité dès le plus jeune âge jusqu’à l’âge adulte. »
60
En 2006 le Conseil de l’Europe et le Parlement ont invité les Etats Membres à développer les
compétences clé pour tous nécessaires à une vie réussie dans une société savant et de servir des
67
« compétences clé pour l’apprentissage tout au long de la vie »— un Cadre Européen de Référence.
61
Cet outil de référence est sensé garantir que :
La formation initiale et continue offre à tous les jeunes les moyens de développer les
62
compétences clés et d’équiper les personnes de ‘nouvelles capacités et nouveaux emplois’
20
Des offres adaptées sont apportées aux jeunes qui ont besoin d’un soutien particulier du fait de
désavantages causés par des circonstances personnelles, sociales, culturelles ou économiques
afin de leur permettre de réaliser leur potentiel
Les adultes aient la possibilité de développer et actualiser leurs compétences clé durant leur vie
Une infrastructure est créée pour l’éducation et la formation continue des adultes incluant les
enseignants et les formateurs, des procédures de validation et d’évaluation, mesures dans le but
d’assurer l’égalité d’accès à la fois à l’apprentissage tout au long de la vie et au marché de
l’emploi
La cohérence des offres d’éducation et de formation pour adultes à chaque citoyen puisse
s’accomplir grâce aux liens étroits entre politique de l’emploi and politique sociale, politique
culturelle, politique de l’innovation et les autres politiques s’intéressant aux jeunes mais aussi
grâce à la collaboration avec les partenaires sociaux et autres décideurs.
8 compétences clés pour l’apprentissage tout au long de la vie ont été identifiées et se réfèrent à la
connaissance, les compétences et comportements qui serviront pour l’épanouissement personnel, la
citoyenneté active, la cohésion sociale et l’employabilité :
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
Communication dans la langue maternelle
Communication en langues étrangères
Compétence mathématique et compétences de base en sciences et technologie
Compétence numérique
Apprendre à apprendre
Compétences sociales et civiques
Esprit d’initiative et d’entreprise
Sensibilité et expression culturelles
La coopération de l’UE sur “les écoles pour le 21 siècle”
•
•
•
63
donnent priorité à 3 domaines
Approche basée sur la compétence
Education pour tous
Développement de l’école et des personnels enseignants
3.3.1. L’APPROCHE BASEE SUR LA COMPETENCE
L’approche basée sur la compétence inclut des questions importantes pour les psychologies scolaires
th
telles que les compétences clés, l’enseignement personnalisé et les évaluations. The 4 rapport
conjoint du Conseil de l’Europe et de la commission Européenne sur la mise en œuvre du programme
"Education &Training 2010" constate que des efforts restent à faire concernant le développement de
64
cette approche. Le Conseil de l’Europe conclut en Mai 2010 “… L’approche basée sur la
compétence a besoin d’être pleinement mise en œuvre dans le secteur éducatif, particulièrement
pour favoriser le développement des compétences clés et la qualité des résultats de ceux à risque
d’insuffisante réussite scolaire et d’exclusion sociale. Les méthodes d’enseignement et d’évaluation
doivent évoluer, et la formation initiale et continue des enseignants, formateurs et directeurs d’écoles
65
doit être soutenue en lien avec l’approche basée sur la compétence .
‘Les capacités d’apprendre à apprendre” sont, selon le 4ème rapport de 2010, présentes dans
beaucoup de programmes ”…mais les écoles et les enseignants ont besoin de plus d’aide pour les
intégrer systématiquement dans leurs procédures d’enseignement et d’apprentissage et pour
promouvoir le don d’apprendre dans toute l’école. Des méthodes innovantes comme les programmes
personnalisés d’apprentissage et l’apprentissage à la demande pourraient permettre de réussir
particulièrement à ceux dont les expériences antérieures à l’école ont été malheureuses ou négatives
…Les élèves ont besoin de plus d’opportunités de prendre des initiatives et d’apprendre dans des
66
écoles ouvertes aux mondes du travail, du volontarisme, du sport et de la culture.”
Au niveau
Européen on prépare actuellement des indicateurs nouveaux par rapport aux capacités d’apprendre à
67
apprendre – un domaine principal des Psychologues Scolaires. L’application d’une approche
68
personnalisée d’apprentissage dans les écoles est toujours considérée comme un défi majeur.
21
L’intervention précoce d’un spécialiste est perçue comme une bonne pratique pour favoriser
69
l’alphabétisation . On sait qu'un environnement scolaire encourageant le personnel et des élèves à
être innovateur et créatif comme un renforcement pour l'acquisition des compétences. Les approches
proposées ont intégré de nouvelles pédagogies, des approches transversales qui complètent
l'enseignement d‘une matière et l’implication plus grande des élèves dans la conception de leur
apprentissage.
En mai 2010, le Conseil de l’Europe a conclut qu’ »Il faut en particulier renforcer les compétences
requises pour poursuivre un apprentissage et intégrer le marché du travail, qui sont souvent
interdépendantes...Cela signifie également que de nouvelles méthodes d'évaluation et d'attestation
des compétences transversales clés — qui comprennent notamment la faculté d'apprendre à
apprendre, les compétences civiques et sociales, le sens de l'initiative et l'esprit d'entreprise et la
conscience et l'expression culturelles— qui sont nécessaires pour accéder à l'emploi et poursuivre
70
l'apprentissage doivent être élaborées.
Les 4ème rapport souligne que l'on peut voir dans les évaluations formatives un outil puissant pour
faire évoluer les normes d’apprentissage, particulièrement pour des élèves dont le niveau de
réalisation est bas pour leur permettre un apprentissage durable. De bons exemples de pratiques sont
l'évaluation par un pair, des portfolios, des programmes d’évaluations d’acquisitions individualisés et
l'évaluation sur la base de projet. Le rapport a donné la priorité aux évaluations indiquant des
compétences, particulièrement les capacités et les attitudes liées aux compétences clés. Un nouveau
défi est l'évaluation des compétences clés transversales et l'évaluation dans le contexte de travail
71
pluridisciplinaire . Le Rapport conclut que les enseignants ont besoin de plus de formation dans la
72
capacité à évaluer les aprentissages.
Le 4ème rapport a conclu que concernant des compétences sociales et civiques, le sens de l'initiative
et d’esprit d’entreprise et de conscience culturelle « qu’ouvrir les écoles à des activités avec des
employeurs, des groupes de jeunes, des acteurs culturels et la société civile est important dans ce
contexte. Il y a un nombre croissant d’exemples de promotion de l'esprit d'entreprise grâce à des
partenariats avec des entreprises ou le développement de mini stages pour étudiants. Les échanges
montrent qu'ils doivent être complétés par des activités pour favoriser la prise d’initiative, la créativité
73
et l'innovation dans les écoles. »"
3.3.2. L’EDUCATION POUR TOUS
74
Une haute qualité apprentissage pour chaque élève est liée aux aspects d'égalité du système et de
l'intégration sociale. Cela inclut les sujets d'enseignement à l'école maternelle, le décrochage scolaire,
des transitions entre les niveaux scolaires, la mise à disposition d'informations et les services de
conseils pour l’apprentissage tout au long de la vie, la garantie d’un enseignement de qualité pour des
élèves migrants, socialement défavorisés, à besoins particuliers, l’identification précoces de difficultés
d'apprentissage, des approches pédagogiques personnalisées.
L'enseignement à l'école maternelle avec l’amélioration de la qualification des personnels est
considéré comme un moyen de réduire les désavantages pour les enfants issus de familiaux à faible
revenu et minoritaires ; ce que les études économiques ont identifié : l'éducation préscolaire permet
des résultats à long terme impressionnants et des gains plus élevés en retour pour les sociétés quant
au processus d’apprentissage tout au long de la vie. On pense que l'éducation préscolaire se
concentre non seulement sur la performance académique, mais aussi sur l’accompagnement social et
émotionnel.
Les enfants désavantagés vont probablement moins réussir à l'école, jouir d’une bonne santé, intégrer
le marché du travail et la société et rester en dehors du système de justice pénale. Le décrochage
scolaire précoce a des coûts sociaux (régression sociale, augmentation des demandes de soins, et
faible cohésion sociale) et économiques (baisse de productivité et de revenus fiscaux, hausse des
prestations sociales). Le décrochage scolaire, selon le 4ème rapport, demeure une question à
affronter pour améliorer le capital humain de l'Union européenne. Ce défi demande aux systèmes
éducatifs de garantir qu’aucun 'échec' n’est définitif et qu’aucun élève ne quitte l'école avec le
sentiment qu’il est 'incapable' d'apprendre. La meilleure pratique serait de renforcer des systèmes de
guidance et la continuité de l’aide (par exemple entre l'enseignement supérieur et l'enseignement
professionnel. Même si ' les écoles de la deuxième chance ' sont importantes, une plus proche
22
collaboration entre l'enseignement général et l'enseignement professionnel et avec les secteurs
offrant une formation doivent être élargie.
Le dépistage précoce dans différents types d’écoles semble renforcer les différences dans la réussite
scolaire d’élèves en raison de leur environnement social. Dans quelques systèmes scolaires, au
moins 25 % des élèves redoublent une année à un moment, ce qui est coûteux pour les sociétés.
Les taux de doublement sont significativement plus élevés pour des enfants de groupes défavorisés
du point de socio-économique. Parmi les bonnes pratiques concernant ce problème, on a repéré
l'utilisation d'évaluation formative combinée avec des interventions courtes, intensives ou des leçons
individuelles avec le personnel chargé de l’aide aux écoles. Le rapport met en évidence le besoin de
formation des enseignants concernant ces techniques.
75
La réussite scolaire d'élèves migrants reste un défi et exige une aide ciblée . En novembre 2009, le
Conseil de l'Union européenne a adopté une série de propositions pour gérer ce problème, par
exemple "…les programmes prennent en compte les besoins d'enfants migrants dans l'enseignement
de méthodes et des matières … la mise à disposition d’aide ciblée pour ces élèves qui ont aussi des
76
besoins spécifiques."
Le 4ème rapport expose un fossé clair entre les pays qui proposent une intégration scolaire pour des
élèves avec des besoins éducatifs particuliers et ceux qui poursuivent l'enseignement spécialisé en
dehors de l’école. Plus de 2 % d'élèves de l'Union européenne sont scolarisés dans des
établissements spécialisés en raison de leur handicap. Les bonnes pratiques promouvant l'inclusion
scolaire sont
Mise en œuvre systématique du repérage précoce des difficultés d’apprentissage et des aides
adaptées afin d’éviter à ces élèves d’échouer, particulièrement pour l’acquisition des compétences
clés pour les élèves à risque sous stimulés ou socialement exclus
En créant des mesures législatives tant pour les élèves ordinaires que pour les groupes à besoins
spécifiques et
En exploitant le potentiel des nouvelles technologies pour améliorer l’innovation, la créativité and
et l’enseignement personnalisé.
En Juin 2010 la Commission européenne met en évidence que “« Les possibilités d’enseignement et
de formation tout au long de la vie dans l’EFPI et l’EFPC doivent être assorties de services ’orientation
et de conseil pour accompagner la transition de la formation à la vie active et d’un emploi à un autre.
Les activités d’orientation des services publics de l’emploi et celles des systèmes d’éducation et de
formation doivent faire l’objet d’une concertation étroite. Il y a lieu de donner aux jeunes comme aux
adultes les moyens de gérer les transitions en acquérant la capacité d’orienter leur parcours
professionnel. L’orientation devrait délaisser l’évaluation (testing) au profit de la découverte (tasting)
en donnant aux jeunes l’occasion de «goûter» aux différents métiers et aux différentes perspectives
de carrière. Il convient d’accorder une attention particulière à la question de l’égalité des sexes afin
d’encourager les jeunes à s’intéresser à des professions habituellement réservées au sexe
77
opposé. »
3.3.3. QUALIFICATION DU PERSONNEL ENSEIGNANT ET DEVELOPPEMENT
DE L’ECOLE
Coopérer dans le domaine de la qualification du personnel scolaire et du développement de l’école
inclut les questions des programmes de formation, de la culture scolaire, de l’organisation scolaire,
des compétences, des conditions de travail et des rôles de professeurs et des chefs d’établissements
78
scolaires. En 2006 la Commission de l'Union européenne a proposé de soutenir les Etats Membres
dans la mise en œuvre des conclusions du Conseil de l’Europe pour l’amélioration de la qualité de la
formation des professeurs et chefs d’établissements scolaires. Le personnel scolaire a besoin de
compétences afin de donner à chaque élève des occasions adaptées d'acquérir les compétences clés
dans un environnement scolaire sûr et motivé basé sur le respect mutuel et la coopération,
promouvant le bien-être social, physique et mental. Le 4ème rapport 2010 déclare qu'il y a peu de
volonté du personnel scolaire pour mettre à jour ces compétences. Le Conseil de l’Europe a reconnu
79
en novembre 2009 que la formation initiale et continue et le soutien en début de carrière des
enseignants doivent être considérés comme un tout cohérent et doivent être proposés au plus haut
23
niveau. Il a été mis en évidence que les enseignants en Europe ont encore trop peu d'occasions de
participer aux programmes de formation continue ou dans certains cas les offres ne correspondent
pas à leurs besoins. L'enquête de l’OCDE TALIS en 2009 met en évidence que les enseignants ont
peu d’encouragements à améliorer leur enseignement et que les offres de formation continue ne sont
pas des plus efficaces. La majorité des enseignants mettent en priorité l a formation continue les
besoins d’apprentissage particuliers, les techniques d’information et de communication et les
80
comportements des élèves. Peu de pays offrent aux chefs d’établissements des formations
continues nécessaires du point de vue du développement des écoles avec une augmentation de la
complexité et l’autonomie des organisations demandant des styles de gestion basés sur la
collaboration et le partage des responsabilités.
Ainsi, le Conseil de l’Europe convient que
« Les programmes de formation des enseignants doivent être de qualité élevée, adaptés à leurs
besoins et fondés sur un dosage bien équilibré … Les personnes responsables de la formation des
enseignants - et, de fait, de celle des formateurs d'enseignants - devraient elles-mêmes avoir atteint
un haut niveau universitaire et posséder une solide expérience pratique en matière d'enseignement,
ainsi que les compétences qu'exige un bon enseignement. Il convient également de faire en sorte que
les établissements voués à la formation des enseignants coopèrent efficacement, d'une part avec les
personnes qui se consacrent à la recherche pédagogique dans d'autres établissements
d'enseignement supérieur, et d'autre part avec les chefs d'établissement scolaire.
- Les enseignants ont besoin tout au long de leur carrière, et plus particulièrement au
moment de leur entrée dans la profession, d'un accompagnement personnel et professionnel efficace.
- Les enseignants et les chefs d'établissement soient encouragés à participer à des actions de
perfectionnement et de développement professionnels, à s'investir dans la recherche pédagogique et
à profiter des possibilités d'accroître leurs connaissances d'autres secteurs professionnels, et qu'ils
soient en mesure de le faire
- Vu l'impact considérable que les chefs d'établissement ont sur l'ensemble de l'environnement
d'apprentissage, notamment la motivation, le moral et les prestations du personnel, les pratiques
pédagogiques et les attitudes et aspirations des élèves comme des parents, il est nécessaire de
veiller à ce qu'ils aient suffisamment de possibilités de développer et d'entretenir des compétences
81
permettant d'exercer efficacement des fonctions de direction.
Dans de nombreux pays, le rôle des inspections scolaires a changé du contrôle au soutien et
l’incitation à progresser. Le travail en réseau, l’autoévaluation systémique et cyclique se sont avérées
.82
être efficaces pour accélérer l’innovation Le Conseil de l’Europe a conclu que les écoles devraient
se développer en « communautés d’apprentissage ». In 2001 le Parlement de l’UE et Conseil de
l’Europe ont recommandé que les Etats Membres mettent en place des systèmes d’évaluation
qualitative transparents créant un cadre qui équilibreraient les autoévaluations des écoles et toute
autre évaluation externe pour impliquer tous les acteurs adéquats dans le processus d’évaluation, et
de diffuser les bonnes pratiques and ce qui est à retenir. Cependant ce processus couple avec
l’augmentation de l’autonomie reste un défi.
Les réformes des programmes scolaires et le développement des écoles vers des « communautés
d’apprentissage » sont perçues comme des étapes importantes pour l’apprentissage tout au long dela
vie. « une réforme des programmes dans le but d’améliorer les compétences a besoin d’une approche
globale, organisant les apprentissages disciplinaires et transversaux, enseignant de compétences
explicitement, de nouvelles formations d’enseignants et approches didactiques, et, de manière vitale,
impliquant pleinement les enseignants, élèves et les autres acteurs. De même, les écoles doivent
83
promouvoir la santé et le bien être des élèves et du personnel, et une citoyenneté active. »
Le Conseil de l’Europe a statue en Mai 2010 que les approches innovantes dans le domaine de
l’enseignement et de l’apprentissage doit encire être développé et mis en œuvre afin de garantir qu
84
chaque citoyen puisse avoir accès à des possibilités d’apprentissage tout au long de la vie. Le
Conseil recommande donc
24
"La conception de programmes concernant la formation, l'enseignement, l'évaluation et des
environnements scolaires devraient être solidement basée su les résultats, c'est-à-dire les
connaissances, les capacités et les compétences à acquérir par les élèves. Un accent particulier
devrait être mis sur les compétences clés transversales qui exigent des méthodes pluridisciplinaires et
innovantes. Pour réaliser la transition vers une approche basée sur les compétences, des efforts
devraient aussi être faits pour assurer que les professeurs, des formateurs et des chefs
d’établissements scolaires soient armés pour adopter de nouveaux rôles dans une telle approche. Ce
processus peut être soutenu grâce au développement des partenariats entre l'enseignement, les
instituts de formation et l’environnement, extérieur particulièrement le monde de travail.
Plus devrait être fait également pour évaluer, enregistrer et fournir de données concernant les
compétences développées par les citoyens tout au long de leur carrière dans des contextes
d’apprentissage formels, non formels et informels dans l’objectif de l’emploi et d’accès à de futures
formations. C’est aussi bénéfique pour une participation active dans la société. Des passerelles plus
souples entre formation initiale et continue peuvent améliorer l’employabilité de citoyens de même que
cela peut faciliter l’identification de l’évolution de leurs compétences et futurs besoins de formations.
L’efficacité des outils pour l’identification et l’enregistrement des compétences devraient être
renforcées si une terminologie standardisée et une approche de classification pouvaient être adoptées
85
by les décideurs dans le champ de la formation initiale et continue et le marché du travail.”
Le Conseil de l’Europe invite les Etats Membres et la Commission à
“—Soutenir les échanges de bonnes pratiques et les initiatives national en lien aux domains
mentionnés ci-dessus… et faire le meilleur usage de l’expertise et le soutien permanent du Centre
européen pour le développement de la formation professionnelle (Cedefop); Cela implique de tenir
plus compte des compétences clés transversales dans les programmes, l’évaluations et les
qualifications; promouvoir la créativité et l’innovation en développant un enseignement spécifique et
des méthodes d’apprentissage ; et en développant des partenariats entre les fournisseurs de
formation initiale et continue, les entreprises et la société civile.
— Soutenir la formation initiale et continue de tous les enseignants, les formateurs et chefs
d’établissements dans l’enseignement général, ainsi que dans la formation professionnelle, avec
l’objectif de les préparer à adopter de nouveaux rôles implicites dans une approche basée sur les
compétences.
— Initier un travail de clarification de comment les compétences clés peuvent être développées
régulièrement et adaptées aux défis des individus tout au long de leur formation et leur vie
professionnelle, et en examinant et développant entre autres l’évaluation des compétences clés à
différents niveaux d’enseignement et de formation. En particulier, il doit être pris en considération le
lien à établir entre les niveaux de référence des apprentissages à partir des résultats promus par le
cadre européen des qualifications décidé par les et le cadre des compétences clés.
— Travailler, en collaboration avec les partenaires sociaux, les services publics pour l’emploi et autres
responsables, au développement d’un langage commun — ou d’une terminologie standardisé —
classification européenne des emplois et des compétences (ESCO). Ce langage commun a pour but
d’améliorer l’articulation entre compétences acquises lors de procédures d’apprentissage et les
besoins du marché du travail, et ainsi créer un pont entre les mondes de l’éducation/ la formation et le
travail. Ils pourraient tout être soutenus et bases sur le cadre européen des qualifications, en facilitant
la description, catégorisation and classification des offres de formation initiale et continue, les
bénéfices individuels de l’apprentissage et les expériences, aussi bien que les opportunités liées à
l’emploi. L’objectif général serait de rendre cela plus facile pour les citoyens, les services public pour
l’emploi, les conseillers d’orientation, et employeurs pour voir le rapport entre les bénéfices des
apprentissages en matière de qualifications nationales pour les taches et professions , et utiliser le
langage commun dans le but de mieux faire correspondre les compétences et besoins du marché du
travail.
— Continuer à travailler à l’identification des connaisances émergeantes et competences exgées
pour le travail et les objectifs d’apprentissage en pregnant en compte l’importance des systèmes
d’orientation professionnelle. Cela aiderait les citoyens dans leurs efforts pour trouver et créer de
nouveaux et meilleurs emplois, autant que de
to mesurer et analyser les éventuelles
86
incompatibilités.”
25
3.4. APPROCHE POLITIQUE INTERSECTORIELLE
Les politiques européennes voient un chantier principal dans la jonction de politiques éducatives avec
d'autres politiques. On suppose que des initiatives politiques isolées ont seulement une chance de
succès limité à faire tomber les barrières très coûteuses pour l’égalité et l'inclusion scolaire à moins
qu'ils ne soient inclus dans un programme de réforme sociale et économique plus large reliant la
87
formation initiale et continue, avec l'action dans d'autres champs politiques.
"Le développement et la mise en œuvre de stratégies d’apprentissage tout au long de la vie devraient
impliquer des responsables concernés et les formateurs et inclure la coopération avec des secteurs
88
politiques hors formation."
Les politiques de santé, sociales et de la Jeunesse liées aux Politiques Éducatives sont choisies ici en
tant qu’exemple pour illustrer l'approche intersectorielle.
3.4.1. POLITIQUES DE SANTE
Le livre vert européen “l'amélioration de la santé mentale de la population. Vers une stratégie sur la santé
89
mentale pour l'Union européenne” vise à la promotion de santé mentale dans la jeunesse et dans
l'enseignement. une approche scolaire globale est proposée pour augmenter les compétences
sociales, améliorer la résilience et réduire les intimidations, l'anxiété et les symptômes dépressifs
parmi des élèves. L'apprentissage de compétences parentales est vu comme un outil qui améliore le
développement de l'enfant.
Le Papier de Consensus de la CE “Santé mentale dans la jeunesse et l’Education” évoque le soutien
mutuel de l’éducation et de la santé et les complémentarités entre les objectifs de la promotion de la
90
santé mentale chez les jeunes et les compétences pour l’apprentissage tout au long de la vie. La
Résolution du Conseil de l’Europe 2008 sur la santé et le bien être des jeunes constate qu’ "… il y a
des relations fortes entre la santé et le bien-être des jeunes, leur intégration sociale et leur niveau
d'enseignement et qu'il est nécessaire d'aider ces jeunes à être plus responsable pour leur propre
santé en développant l’estime de soi et leur autonomie, en particulier en augmentant leur prise de
conscience des effets positifs d'un style de vie sain et des risques liés à leur santé.” Par conséquent,
le Conseil de l’Europe reconnait que "… la santé et le bien-être de jeunes devrait être abordé grâce
une approche compréhensive et intersectorielle … Une attention spécifique devrait être apportée à la
santé mentale des jeunes, en promouvant une bonne santé mentale particulièrement dans les écoles
et les lieux de travail des jeunes et à la prévention de l’automutilation et du suicide; la politique de
santé dans le domaine de la jeunesse devrait impliquer les niveaux locaux, régionaux, nationaux et
européens de la politique publique et être basée sur un large partenariat entre ceux impliqués dans
l'étude formelle, non-formelle et informelle, des professionnels de la santé, économiques et des
91
partenaires sociaux, particulièrement des associations de jeunes et les médias."
Conseil de l’Europe invite les Etats Membres à
Soutenir la formation des jeunes travailleurs et les ONG dans les domains de la prevention , de la
santé et du bien être des jeunes, par des conseils basiques d’orientation, des actions de
prévention et des interventions précoces, l’ identification des difficultés des jeunes et leur
orientation vers d’autres services;
Promouvoir le secteur de la "jeunesse" en lien avec des initiatives du secteur de la santé et la
mise en œuvre de mesures pour les jeunes adéquates, intersectorielle, dûment coordonnées et
systématiquement évaluées;
Impliquer les jeunes et responsables dans le secteur de la politique pour les jeunes dans les
initiaves de développement et de mise en œuvre des initiatives du secteur de la santé;
Promouvoir l’accès aux loisirs ainsi qu’ aux activités sportives et culturelles pour les jeunes;
Prendre en compte la santé et le bien être des jeunes dans les programmes et politiques
concernant l’information et les medias;
Améliorer les connaissances et les recherches sur ce sujet avec des mises à jour régulières en
prenant en compte les différences dans la santé et le bien être des dues, entre autres, au genre,
à l’âge, aux facteurs géographiques and socio-économiques, l’orientation sexuelle ou le handicap;
Integrater graduellement les données concernant la la santé et le bien être, introduisant les
données existantes dans le rapport rédigé tous les 3 ans par la Commission sur la situation des
jeune en Europe;
26
Augmenter la prise de conscience des facteurs qui affectent la santé des jeunes;
Favoriser l'échange de bonnes pratiques sur la question de la santé et le bien-être des jeunes,
aux niveaux locaux, régionaux, nationaux et européens, particulièrement en s’appuyant sur les
structures existantes;
Optimiser l’utilisation des possibilités offertes par les politiques déjà existantes, des programmes
et d'autres instruments de l'Union Européenne, en particulier les Fonds Structurels européens et
dans le programme « Jeunesse en Action », pour développer des projets touchant à la santé et au
bien-être des jeunes
Renforcer le partenariat avec des jeunes et leurs organisations, parties prenantes dans le
domaine de la jeunesse, la société civile dans le secteur de la santé des jeunes.
3.4.2. POLITIQUES SOCIALES
Le rapport de la Commission Européenne sur la Protection Sociale et l'Intégration sociale 2009
mentionne comme un message clé que "la Prévention et la lutte contre la pauvreté, la pauvreté
92
d'enfants particulièrement, sont cruciales pour préparer l'Europe vers l'avenir" . Les enfants de l'UE
présentent un risque plus grand de vivre dans la pauvreté que le taux moyen pour la population totale
(20 % comparés avec 17 %). Les enfants les plus à risque de vivre dans la pauvreté appartiennent à
des familles monoparentales ou des familles avec deux parents et trois ou plus d’enfants.
On voit que l'accès à l'enseignement pré-primaire et/ou la garderie joue un rôle important dans la
possibilité d'emploi, particulièrement pour des ouvriers avec une faible qualification bas ou des
parents isolés. En 2007, 46 % de tous les enfants de 0 à 2 ans étaient gérés seulement par leurs
parents. Ainsi les familles de parent isolé et/ou des parents actifs, comptent sur l'école pour la garde
93
de leurs enfants, aussi bien pour le soutien scolaire que des activités extrascolaires.
"Durant le deuxième trimestre de 2009, le taux de chômage de l’UE parmi des personnes âgés de 25
à 64 ans ayant un niveau d’enseignement primaire et secondaire faible était presque trois fois (2.9)
plus élevé que pour les personnes qui avaient achevé un cursus d’'enseignement supérieur. Cette
94
proportion a augmenté ces dernières années : 2.4 en 2004."
Les résultats suggèrent que l'inégalité en matière d’opportunités reste un problème sérieux de l'UE et
que les personnes appartenant à des familles défavorisées rencontrent toujours des obstacles
considérables dans l’expression de leur potentiel et l’obtention d’un meilleur niveau de vie pour elles
et leurs enfants. Appartenir à un milieu à faible niveau d’éducation représente toujours un obstacle
majeur pour atteindre un haut niveau d'enseignement. La sous-performance éducative se traduit par
des opportunités professionnelles inégales : les enfants d'ouvriers qualifié ont jusqu'à trois fois moins
de chance de devenir des directeurs, des employés ou des techniciens que les enfants dont les
parents ont ce type de profession et ont deux fois plus de chances d’être employés en tant qu’
ouvriers faiblement qualifiés eux-mêmes.
La réussite d'une formation initiale de base est considérée comme une stratégie clé pour briser le
cycle intergénérationnel de la pauvreté. L’apprentissage tout au long de la vie est considérée comme
une seconde chance pour tous les groupes d'âge et les élèves, qui quitten l’école trop tot. L'UE
Agenda Social 2008 souligne l'interdépendance des politiques sociales et éducatives.
L’Agenda Social de l'Union européenne 2008 pointe interrelation des politiques sociales et
éducatives : " Des systèmes éducatifs de qualité adaptés aux besoins du marché de l'emploi devraient
contribuer à l'inclusion de jeunes dans la société. De nouvelles initiatives de la Commission devraient,
particulièrement cibler la protection des droits de l'enfant et la lutte contre la pauvreté des enfants.
Une action est exigée pour casser le cycle vicieux de la précarité des enfants, du manque d’hygiène
de vie, l’échec scolaire et l'exclusion sociale des enfants. Les problèmes liés au chômage élevé chez
les jeunes, au nombre important de jeunes qui ont quitté l’école, la précarité de l'emploi et l'inégalité
de salaire rencontrés les plus jeunes doivent être résolus. Tous les enfants doivent recevoir un
enseignement qui les arme et leur donne une chance juste dans le monde d'aujourd'hui. Ils doivent
être encouragés à atteindre les différents stades et des niveaux plus élevés de qualification et des
compétences que leurs parents. L'UE peut aider à développer les nouvelles formes de solidarité inter
générationnelle et faire face aux problèmes spécifiques rencontrées par les jeunes aujourd'hui, y
compris l'accès à l'enseignement et à la formation, au marché du travail, au logement et aux moyens
financiers. Le Pacte européen de la Jeunesse accepté par le Conseil européen en mars 2005 a créé
un cadre commun pour l'action dans l'UE et les États membres. La Commission continuera de
27
développer un éventail d'activités centrées sur les enfants et la jeunesse : développer les droits de
l'enfant dans des actions de l'Union européenne, intensifier les efforts de promotion et de protection
des droits de l'enfant, pour la jeunesse et la santé et promouvoir l'utilisation plus sûre d’Internet et
améliorer la sécurité routière. " « Tous les citoyens doivent avoir accès à une éducation, à une
protection sociale, à des soins de santé et à des services de qualité, susceptibles de les aider à
surmonter les inégalités de départ et permettant à tous de vivre plus longtemps, en meilleure santé. Il
faut donner aux jeunes Européens les moyens de tirer parti des perspectives qui s'ouvrent à eux.
Tous les Européens devraient avoir accès à l'éducation et pouvoir développer leurs compétences à
tout moment de leur vie (écoles de la deuxième chance ou éducation et formation tout au long de la
vie, par exemple) pour être en mesure de s'adapter au changement et de prendre un nouveau départ
95
à différents stades de leur vie. »
Le rapport commun de la Commission en 2006 a déclaré que ".. Il est difficile de faire atteindre un
cursus scolaire et professionnel complet et réussi aux personnes d’origine défavorisée et de casser la
dimension héréditaire et intergénérationnelle d'exclusion sociale. Prêter une attention particulière à
l'éducation préscolaire et au soutien des parents par une aide ciblée et multi professionnelle, en
développant la connaissance des compétences familiales, peut être particulièrement important pour
rompre la reproduction intergénérationnelle de la pauvreté et aider ces enfants avec des besoins
particuliers à atteindre le niveau de leurs pairs avant le début de l'enseignement obligatoire.
L’apprentissage tout au long de la vie fournit alors des deuxièmes chances pour toutes les tranches
96
d'âge, particulièrement pour ceux qui ont quitté l'école trop tôt."
97
Le rapport commun du Conseil de l’Europe la Protection et l’Inclusion Sociales 2009 déclare que :
"L'inclusion des personnes handicapées continue à être d’actualité, mais la mise en place demeure
limitée. La création d’emplois, l’élimination des obstacles quant à l’accès à l'enseignement et
l’apprentissage tout au long de la vie, et le caractère conventionnel domine généralement plutôt que
l'élimination d'obstacles structurels pour la participation active et complète."
Les Etats Membres reconnaissent l'importance de l’'enseignement, mais seulement certains l'intègrent
comme une stratégie à long terme pour prévenir et combatte l'exclusion sociale. L’'enseignement préprimaire est perçu comme aussi fondamental en qu’élément clé dans la compensation des inégalités
socio-économique, qu’en tant que moyen de faciliter la conciliation entre vie professionnelle /vie
familiale. Les efforts se concentrent aussi sur la garantie de standards de grande qualité dans toutes
les écoles, en combattant les arrêts prématurés de scolarité, en améliorant l'accès à l'enseignement
pour des groupes spécifiques et la présentation de mesures pour valider les acquis antérieurs.
3.4.3. POLITIQUES POUR LA JEUNESSE
98
La Résolution du Conseil de l’Europe 2009 s’appuit sur le cadre pour la coopération européenne
dans le domaine de la jeunesse (2002-2010) et le Pacte européen de la Jeunesse et invite les Etats
Membres à un nouveau cadre :
Promouvoir l'intégration sociale et professionnelle des jeunes en tant qu’élément essentiel pour
atteindre les objectifs de la stratégie de Lisbonne Européenne pour la croissance et l’emploi en
créant non seulement plus, mais aussi l'égalité des chances pour tous les jeunes dans
l'enseignement et sur le marché du travail
Promouvoir l'accomplissement personnel, l'intégration sociale couplée avec la citoyenneté active
et une solidarité de tous les jeunes
Relever les défis comme le chômage des jeunes, le nombre insuffisant de jeunes participant à
des programmes d’éducation ou la formation, la pauvreté parmi la jeunesse), les faibles niveaux
de participation et de représentation des jeunes dans le processus démocratique et les problèmes
de santé divers. Le ralentissement de l'économie actuel a tendance à avoir un impact négatif
significatif sur les jeunes et des effets qui risquentd’être à long terme
Permettre à tous les jeunes d’optimiser leur potentiel. Des actions majeures devraient être
entreprises dans les champs de l'enseignement/ la formation, l'emploi et l'esprit d'entreprise, la
santé et le bien-être, la participation, des activités volontaires, l'intégration sociale, la jeunesse et
28
le monde, la créativité et la culture en investissant dans la jeunesse, en mettant en place des
ressources plus grandes afin de développer les politiques qui affectent les jeunes dans leurs vies
quotidiennes et améliorent leur bien être, de favoriser la jeunesse en promouvant leur
autonomie et leur capacité à contribuer à un développement durable de la société et aux valeurs
et objectifs européens.
Améliorer la coopération entre des politiques pour la jeunesse et les secteurs concernés, dans
l'enseignement en particulier, l'emploi, l'intégration sociale, la culture et la santé.
Être ancré dans le système international de droits de l'homme, promouvant l'égalité des sexes,
combattant la discrimination, respectant des droits particulièrement dans des Articles 21 et 23 de
la Charte des Droits Fondamentaux de l'UE et soutenant le droit des jeunes pour participer au
développement de politiques les concernant
Les Etats Membres sont invités à
–
–
–
–
–
–
–
–
–
–
–
–
Soutenir le développement du travail des jeunes et d'autres opportunités d’apprentissage nonformelles comme un ensemble d’actions en faveur des jeunes ayant quitté l’école
prématurément.
Promouvoir la mobilité de l’enseignement pour tous les jeunes
S’intéresser au sexisme et autres stéréotypes via l’enseignement formel et l’éducation nonformelle.
Utiliser l'enseignement formel et l’éducation non-formelle pour promouvoir la cohésion et la
compréhension à travers des groupes différents, l’égalité des chances et réduire les écarts
dans la réussite.
Développer des structures partenaires dans l'enseignement aussi bien que la coopération
entre des écoles, des familles et les communautés locales.
Encourager l'enseignement formel et l’éducation non-formelle pour soutenir l'innovation, la
créativité et l’esprit d'entreprise chez les jeunes
Faire prendre conscience à un public plus large la valeur de résultats de l’éducation nonformelle
Développer des conseils et les services d’orientation professionnelle
Mettre un public plus large au courant de la valeur de résultats d'étude non-formels
Promouvoir des stages de qualité et des apprentissages pour faciliter l'entrée sur le Marché
et l’évolution dans ce domaine
Améliorer la protection de l'enfance et promouvoir le partage des responsabilités entre des
partenaires pour faciliter la conciliation entre vies professionnelle et privée, tant pour les
jeunes hommes que les jeunes femmes.
Soutenir l'esprit d'entreprise des jeunes entre autres via l'enseignement entrepreneurial, les
fonds de soutien aux débutants, programmes d’accompagnement et encourager la
reconnaissance d'entreprise de jeunes.
Les politiques pour la jeunesse liées à la santé et au bien-être aspirent à promouvoir la santé en
particulier mentale et sexuelle, l'activité sportive, physique et des styles de vie sains, aussi bien que la
prévention et le traitement de troubles alimentaires, de dépendances et de la toxicomanie. Les Etats
Membres sont invités à
–
–
–
–
–
–
–
Encourager la santé et l'activité physique des jeunes en appliquant les Directives d'Activité
Physiques de l'Union européenne.
Prendre en compte que la santé est un état de bien-être physique, mental et social et non
simplement l'absence de maladie ou d’infirmité par des activités promouvant ainsi la santé et
le bien-être des jeunes.
Encouragez des styles de vie sains pour des jeunes via la culture physique, l’éducation sur la
nutrition, l’activité physique et la collaboration entre écoles, éducateurs, professionnels de la
santé et organisations sportives
Souligner le rôle du sport en tant qu’activité permettant la collaboration, l'apprentissage
interculturel, le « fair play » et la responsabilité.
Augmenter les connaissances et la prise de conscience des jeunes travailleurs et jeunes
responsables des questions de santé.
Mobiliser les parties prenantes au niveau local pour détecter et aider des jeunes à risque et,
les orienter si nécessaire vers d'autres services.
Encourager l’éducation à la santé par les pairs.
29
–
–
Promouvoir la protection des enfants et des jeunes, au regard de leurs compétences
concernant les nouveaux médias et leur protection contre certains dangers résultant de
l'utilisation de ceux-ci, tout en reconnaissant aussi les avantages et les occasions qu’ils
peuvent offrir aux jeunes, par exemple : en suivant les conclusions du Conseil de ‘lEurope du
21 Mai 2008 et du 27 Novembre 2009 sur la littérature dans l’environnement numérique
Faciliter l'accès aux installations de santé existantes en les rendant plus sympathiques.
Les politiques pour la jeunesse promeuvent la participation des jeunes dans la démocratie
représentative et la société civile à tous les niveaux. Les Etats Membres, entre autres, sont invités à
–
–
–
Encourager l'utilisation de ce qui existe déjà ou le développement de directives sur la
participation des jeunes, informations et consultation pour assurer la qualité de ces activités.
Soutenir les divers programmes du type "Apprendre pour participer" dès le premier âge grâce
aux apprentissages formel et non-formel.
Développez plus d’occasions de débats entre institutions publiques et jeunes.
Les politiques pour la jeunesse promeuvent l'égalité des chances pour tous, l'intégration sociale,
aspirent à réduire la pauvreté des jeunes et la transmission intergénérationnelle de ces problèmes et,
aspirent à renforcer la solidarité mutuelle entre la société et les jeunes. EMS sont invité en
Youth policies promote equal opportunities for all, social inclusion, aim to prevent poverty of young
people and the transmission of such problems between generations and aim to strengthen mutual
solidarity between society and young people. Les Etats Membres sont invités à
– Adopter une approche intersectorielle en travaillant à améliorer la cohésion communautaire et
la solidarité et ainsi réduisant l'exclusion sociale de jeunes, en créant des interrelations entre
par exemple, L'enseignement des jeunes, leur emploi et leur ’intégration sociale.
– Soutenir le développement de la conscience interculturelle et des compétences pour tous les
jeunes et combattre les préjugés.
– Soutenir les informations et les activités d'enseignement pour les jeunes sur leurs droits.
– Promouvoir l'accès à des services de qualité par exemple : transport, inclusion, santé,
services sociaux.
– Promouvoir le soutien spécifique de jeunes familles.
3.5. CONCLUSION
Le concept d’apprentissage tout au long de la vie est une stratégie de l'Union européenne pour
adapter le marché européen à la compétition économique. Ce sera réalisé aussi grâce à la
qualification de sa main-d’œuvre et à la promotion de l’égalité et l'intégration sociale. Ces stratégies
sont conduites avec le sentiment que la future main-d’œuvre dépendra de l'intégration de la maind’œuvre immigrée croissante en raison du développement démographique et aura besoin d'ouverture
d'esprit et de flexibilité pour s’adapter aux défis d'une économie mondialisée. L’apprentissage tout au
long de la vie doit améliorer le capital mental de l'UE. L’apprentissage tout au long de la vie et la santé
mentale sont étroitement liés :la santé est une condition nécessaire à l’apprentissage et que la réusite
scolaire renforce la santé. Les problèmes de santé représentent un facteur de coût important dans le
système éducatif et social. Aborder ces problèmes peut contribuer à améliorer le rapport "qualité/prix"
pour les Etats Membres.
Les Politiques européennes dans l'enseignement traitent de sujets importants dans le champ du
travail des psychologues scolaires et aussi pour les aussi les psychologues scolaires en tant
qu’ »apprenants tout au long de la vie» eux-mêmes. Ainsi l'approche de l’apprentissage tout au long
de la vie a un impact direct sur la formation initiale et continue, le profil professionnel et les services
de psychologues scolaires à travers l'Europe. Les psychologues scolaires doivent être conscients de
ce développement pour profiter de la chance d'adapter leur profession aux défis sociaux. Des
Politiques européennes offrent des possibilités diverses pour les psychologues scolaires de participer
à la réforme de l'Europe en tant que secteur d’apprentissage tout au long de la vie, non seulement par
la participation dans les programmes subventionnés d’apprentissage tout au long de la vie européens,
mais aussi par leur participation à des consultations européennes diverses, des conférences, des
99
réseaux et des forums spécialisés, par exemple le réseau « Euroguidance network » . Les
psychologues scolaires devraient profiter de cette occasion pour développer leur profession
30
Il y a aussi des risques pour les psychologues scolaires résultant des programmes d’apprentissage
tout au long de la vie. Basé sur des intérêts économiques, les secteurs spécifiques d'activités
professionnelles des psychologues scolaires sont visés par les programmes d’apprentissage tout au
long de la vie, l’orientation scolaire et professionnelle qui est d'importance pour faire correspondre les
capacités individuelles avec les besoins de marché du travail. Des fonds européens cherchent à
développer des conseils rapides d’orientation en impliquant les diverses parties prenantes et leurs
intérêts. Si les psychologues scolaires ne sont pas conscient de ce développement et ne participent
pas aux des programmes d’apprentissage tout au long de la vie, la profession
Manquera l'occasion de développer une nouvelle expertise dans des secteurs spécifiques et
d’augmenter sa collaboration avec des partenaires appropriés
Perdra la reconnaissance de son expertise particulière, par exemple on prendra moins en
considération le point de vue des psychologues scolaires de la planification de carrière comme un
processus de développement personnel, ce qui n’est pas dans l’intérêt de l’apprenant
Risquera la fragmentation de son approche professionnelle
Sera remplacé par d'autres professions et perdra des opportunités d'emploi
4. LA PSYCHOLOGIE SCOLAIRE EUROPEENNE
Les psychologues scolaires européens conviennent que leur travail est basé sur les besoins de la
100
société (EFPA Groupe de travail 2001) et la Convention de L'ONU sur les Droits de l'enfant (CRC).
Les programmes de politiques européennes, qui doivent aussi être compatibles avec la charte des
froits de l’enfant depuis le Traité de Lisbonne sont entrés en vigueur en décembre 2009, de même
que les programmes nationaux d’apprentissage tout au long de la vie demandent aux psychologues
scolaires de redéfinir leur rôle futur, activités principales et compétences nécessaires. Les questions
les plus importantes pour les psychologues scolaires liées à l’apprentissage tout au long de la vie
sont
o
o
o
o
o
o
o
o
o
o
o
De se concentrer sur les résultats et amélioration des performances éducatives
La santé mentale et la promotion de la santé
La diversité et l’exclusion sociale dans le système éducatif
L’inclusion de tous les élèves, particulièrement ceux avec des besoins particuliers dans
l’enseignement ordinaire
La participation des élèves, apprentissages actifs et individualisés
La motivation à l’apprentissage tout au long de la vie et l’orientation professionnelle
Soutien et formation pour le personnel enseignant, les chefs d’établissements scolaires et
les parents
La Mise en œuvre et l'évaluation des projets d'école saillent et des plans de
développement
La mise en œuvre et évaluation de réglementations juridiques dans enseignement
La gestion de la Qualité des services de psychologie scolaire incluant les services basés
sur les nouvelles technologies de l’information et la communication
Les psychologues scolaires en tant qu’apprenants tout au long de la vie
Le retour du Questionnaire ESPIL 2010 illustre malgré des efforts intensives que les des données sur
les psychologues scolaires sont très difficilement accessibles et sont rares en Europe. Les résultats
du questionnaire seront inclus dans la description suivante de Psychologie Scolaire européenne.
4.1.
FORMATION
INITIALE
ET
CONTINUE,
SUPERVISION
DES
PSYCHOLOGUES SCOLAIRES DANS LE SYSTEM EDUCATIF EUROPEEN
Un concept clé dans la formation des psychologues scolaires est que: un psychologue scolaire a un
haut statut professionnel et une gamme reconnue de compétences professionnelles, qu’il est capable
d'exercer avec un degré significatif d'autonomie professionnelle et qu’il peut, à la fois, prendre des
responsabilités dans sa propre formation continue et aussi contribuer à la profession dans son
ensemble et au développement de politiques éducatives et de pratiques.
31
4.1.1. FORMATION INITIALE
Actuellement 67% des pays ayant participé au questionnaire 2010 d'ESPIL se prononce pour un
niveau d’études en psychologie au moins au niveau du Master afin d’accéder à la profession de
Psychologue Scolaire. 7 des 16 pays demandent une spécialisation en psychologie (F, LT, MT, NL,
RO, SK, R-U). La qualification en tant que psychologue scolaire exige dans la plupart des pays
européens 5 ans d'études universitaires en psychologie (p. ex.l'Autriche, la Bulgarie, le Danemark,
l'Allemagne, la Croatie, l'Espagne, Malte, la République Slovaque, la Suède) au niveau du Master. La
Lettonie, les Pays-Bas et le Luxembourg demandent 4 ans au niveau de Master, des études de
psychologie du Royaume-Uni au niveau de doctorat (8 ans), pendant que la Roumanie demande
seulement 3 ans. 3 pays demandent un parcours professionnel spécifique pour les psychologues
scolaires : la France exigeant une formation et une expérience en tant qu’enseignant combinées avec
des études de psychologie pendant que l'Autriche demande 5 ans d'études de psychologie et 4 ans
de formation pratique dans un centre de psychologie scolaire clôturé par un examen d'état oral et
écrit. Au Luxembourg, un stage de 2 ans est demandé incluant des travaux dirigés, une supervision,
une formation continue, des cours administratifs et législatifs
Selon des résultats de questionnaire d'ESPIL le niveau de qualification des psychologues scolaires est une
préoccupation:
Pour seulement 46% des pays (AU, LV, LT, F, NL, RO) il y a des descriptions des fonctions
comprenant les compétences professionnelles des psychologues scolaires
Pour seulement 30% des pays (AU, F, SV, RO) une expérience professionnelle est requise pour
accéder à la fonction de psychologue scolaire
Pour seulement 57% des pays (AU, DK, LUX, NOR, CR, SV, RO, UK) un soutien professionnel
est prévu pour les psychologues scolaires en début de carrière.
Pour seulement 53% des pays (AU, DK, LV, LT, LUX, RO, SV, UK) l’accès à une supervision
régulière est organisée
Il semble que les employeurs dans la plupart des pays européens - pour ne pas parler des
psychologues exerçant dans le privé – sont suffisamment confiants quant à la formation universitaire
des psychologues scolaires pour leur apporter un savoir-faire suffisant pour traiter des défis de leur
pratique en matière de Psychologie Scolaire. Cette situation demande aux universités de préparer les
étudiants ayant une expérience pratique suffisante. La formation initiale des psychologues scolaires
est sensée donner les bases pour cette carrière de haut statut. Une étude effectuée par l'université de
101
Coimbra au Portugal a analysé les besoins de formation correspondant à 3 étapes de la carrière
des psychologues scolaires. Les résultats ont mis en évidence que le manque d’expérience provoque
de l’insécurité personnelle et professionnelle et conclut
à la nécessité pressante de proposer des stages pratiques et/ou d’expériences
professionnelles
pendant les 5 années de formation universitaire; ce qui permettrait une pratique
professionnelle autonome et indépendante au besoin pressant d’un soutien intensif
et d’une supervision en début de carrière.
Les Politiques européennes pendant les dernières décennies (Déclaration de Bologne en 1999, la
Directive 2005/36/EC de l'Union européenne sur la reconnaissance de qualifications professionnelles,
la Structure de Qualifications européenne, le Système de Transfert de Crédit européen) sont
appropriées aux psychologues scolaires, qui devraientt avoir l'occasion de bénéficier d’une formation
et pratiquer n'importe où dans l'UE. Les usagers, qu’ils soien des éléves, des professeurs ou des
écoles, devraient pouvoir avoir accès à des psychologues scolaires compétents selon leurs besoins,
intérêts, droits et culture à n'importe quel endroit dans l'UE. Ainsi la formation initiale des
psychologues scolaires doit être à un niveau comparable dans tous les Etats Membre, niveau Master
à minima et au niveau post Master selon les standards d’Europsy avec une une année de pratique
supervisée. Le futur programme de formation des psychologues scolaires doit être basé sur les
compétences selon l'EQF et être aussi adapté à la future pratique professionnelle des psychologues
scolaires dans un système éducatif, qui prépare des étudiants pour l’apprentissage tout au long de la
vie.
102
L’EFPA a développé 'EuroPsy' (le Certificat européen de Psychologie) point de référence de qualité
pour le niveau universitaire, la formation et des activités professionnelles des psychologues à travers
32
l'Europe. Les psychologues, qui rencontrent la norme EuroPsy reçoivent un Certificat EuroPsy et sont
inscrits dans un registre public EuroPsy. Le Certificat EuroPsy sert d'une Carte Professionnelle qui
facilite la reconnaissance des qualifications de psychologue dans d'autres pays européens. 'EuroPsy'
certifie que les psychologues, qui
Ont avec succès achevé un cursus d'études universitaire nationalement reconnu en psychologie
dans une université ou une institution équivalente qui, conformément à la loi ou la coutume mène
à un titre national ou à une qualification "de psychologue", pourvu que le programme d'études ait
un équivalent de durée d'au moins cinq ans d'étude à plein temps ou 300 ECTS (système
européen de transfert de crédits pour des étudiants européens). La formation universitaire avec
un niveau approprié inclut.
Phase
1.Phase
licence ou
équivalent
Component
Orientation
Theoretical Courses and
Practical Exercises
Academic Skills
Methodology
Non- Psychology Theory
Individue
=60
Group
XXX
=20
Société
Total
= 125
=20
XXX
=30
=15
=45
=180
2.Phase
Master ou
équivalent
Cours Théoriques, Séminaires,
Devoirs, etc
Stage
Projet de Recherche, Thèses
=30
=15-30
=15-30
=60
=30
=120
3.Phase
Pratique sou Supervision
=60
=60
Les compétences principales sont :
Précision des objectifs : analyse de besoins et objectifs
Évaluation : Individu - Groupe - Organisationnel - Situationnel
Développement : choix des outils et service, analyse des demandes - Conception - Évaluation Intervention : Planification - intervention en faveur de la personne - intervention en faveur de la
situation - Indirecte – outil ou mise en œuvre
Évaluation : Planification - Mesure - Analyse
Communication : retour d'information - écriture de rapport
Les compétences secondaires avec la formation continue - les relations professionnelles - la
recherche et le développement - la Commercialisation et les ventes - gestion - Pratique la gestion l'Assurance qualité sont
De pouvoir faire la preuve d’une pratique supervisée en tant que praticien-psychologue dans le
cadre de la formation continue pour une durée d’au moins un an de travail à plein temps (ou son
équivalent) et d’avoir des résultats satisfaisants à ce travail évalué par leurs superviseurs
D’avoir déclaré à leur Comité National d’Accréditation qu'ils souscrivent aux principes de conduite
professionnelle exposée dans le Méta-Code d'Éthique Professionnelle de l'EFPA et conduiront
leurs activités professionnelles conformément à la déontologie en dans leur pays de pratique.
L’accréditation EuroPsy perd sa validité après une période de 7 ans, à moins qu'il ne soit revalidée.
Pour cela, les psychologues devront faire la preuve qu’ils ont entretenu leur compétence
professionnelle en indiquant le nombre d’heures de pratique en tant que psychologue et participé à
une formation. Ils doivent aussi avoir transmis par écrit à leur Comité National d’Accréditation une
attestation déclarant qu'ils pratiquent selon les principes déontologiques professionnels.
Le projet EuroPsy a été évalué dans six pays (la Finlande, l'Allemagne, la Hongrie, l'Italie, l'Espagne,
le Royaume Uni) et a été le 17 novembre 2009 lancé par le Conseil des Présidents EFPA. EuroPsy
est mis en oeuvre pays par pays. La Norvège et la France préparent la mise en oeuvre en 2010.
33
En plus de la Certification EuroPsy il y a un Certification EuroPsy spécialisée pour les psychologues
qui ont une expertise spécifique dans un secteur particulier, après qu'ils aient obtenu EuroPsy, par
exemple dans le travail et la psychologie organisationnelle. Cela n'a pas encore été développé pour la
psychologie scolaire puisque dans ce domaine particulier, aucune formation spécialisée n'avait été
demandée dans le passé dans la plupart des pays de l’UE. Cela est recommandé fortement pour
augmenter le professionnalisme des psychologues scolaires.
Actuellement, les critères d’ Europsy pour la formation initiale et continue des PS sont le précisément
respectés à Malte et en Suède. A Malte, les stagiaires PS ont d’abord achevé un cursus complet de 3
années en licence de Psychologie, suivi par un stage pratique et d’un cursus de 2 années en
Master de Psychologie, programme spécialisé en Psychologie de l’ Education ou en Psychologie
Clinique ou en Psychologie de l’Orientation, puis de 2 années de pratique supervisée. Les 2 années
d’étude au niveau du postmaster offert par RINO/Noordholland suivant des etudes en psychologie au
niveau du master ainsi que le 2 années de stages à Luxembourg ( chaque formation à un cylcle
complet de 6 ans) sont des modèls proches aux exigences de l’EuroPsy et aux besoins de la pratique
professionnelle. Une proposition en projet de créer un Master Européen en Psychologie Scolaire se
103
prepare actuellement en Espagne.
L'exemple du programme de Post Master hollandais pour les psychologues scolaires avec la
possibilité de conduire au futur Certificat EuroPsy Spécialisé est présenté ici :
Curriculum Psychologue Scolaire (Postmaster), RINO Noord-Holland Amsterdam/Pays Bas
Aux Pays-Bas, le titre de 'psychologue' n'est pas légalement protégé. Le programme Postmaster pour les psychologues
scolaires à Rino/Noordholland 104(commencé en janvier 2009) a été développé à la demande accrue des services d’aide aux
écoles, une évolution des connaissances et un besoin de la haute qualité pour la psychologie scolaire. Le programme
Postmaster est aussi devenu nécessaire
Pour obtenir la converture des soins par l'assurance maladie depuis que d'autres branches de la psychologie (par exemple
la psychologie de la santé) a aussi créé des formations de troisième cycle,
Pour répondre aux demandes d'EuroPsy et
PPour résister aux pratiques d'évaluation non professionnelles et contraires à l’éthique dans le système éducatif.
Les prérequis pour participer à ce programme de postmaster sont : une licence de psychologie + un Master de Psychologie, un
exercice en tant que psychologue scolaire dans des services de psychologie scolaire (4 jours/semaine) et un
certificat/expérience de niveau d'entrée dans l'évaluation. Le suivi des étudiants de postmaster est assuré par un collègue
senior au travail avec un centrage sur les activités quotidiennes et les responsabilités vis à vis des usagers et écoles de même
que la supervision externe est centrée sur le processus de développement personnel, la réflexion sur le rôle professionnel etc.
Le programme Postmaster est basé sur un profil de compétence professionnel des psychologues scolaires105 incluant :
Les compétences dans le domaine de la santé des jeunes :
1)
Connaissance de la psychologie liée au développement, psychopathologie lié au développement, troubles liés au
développement et difficultés d'apprentissage spécifiques par exemple dyslexie, dyscalculie
2)
Connaissances et compétences dans l’identification (individu-, groupe - et école) et l’évaluation, y compris les
processus de décision en vue de conclusion diagnostique.
3) Connaissances et compétences dans le suivi, le traitement et la thérapie objective (la thérapie comportementale, la
thérapie cognitivo-comportementale, thérapie par le jeu, le développement de compétences dans le secteur des
apprentissages et des problèmes sociaux-émotionnels.
4) La connaissance des jeunes et du système de soins et capacité de se référer et coopérer avec tous les partenaires
appropriés dans les secteurs de la jeunesse et médicaux.
Compétences dans le conseil aux écoles (élèves et système)
5) Etre capable d'appliquer des méthodes d’identification, d’évaluation et les techniques thérapeutiques ainsi que les
compétences dans le contexte scolaire et éducatif
6) Connaissance et compétences pour construire des plans de santé scolaire et mentale pour les élèves et les
enseignants et jouer un rôle de coordination dans la mise en œuvre de ces plans.
7) Connaissance et compétences pour initier, adopter et mettre en œuvre des activités de prévention de santé au
niveau de groupe et au niveau de l’école
8) Connaissance de la scolarité, des systèmes scolaires et du soutien scolaire
9) Connaissances de la didactique et méthodes de travail didactiques, des programmes scolaires, des instructions et
la gestion de classe et psychologie des apprentissages et de l’ enseignement.
10) La connaissance des méthodes d'apprentissages, des programmes rééducatifs et spécialisés, par exemple pour la
lecture, les difficultés de lecture et la dyslexie
11) Compétences dans le domaine du suivi : consultation, conseil aux élèves et entraînements, remédiations,
formation
34
12) Connaissance et compétences pour le développement, la mise en oeuvre et l’évaluation d'initiatives scolaires dans
le secteur de la santé des élèves. Les changements peuvent être initiés, stimulés, mis en oeuvre et accompagnés.
13) Connaissance de la diversité culturelle, des compétences à gérer les différences et leurs implications pour la
scolarité et l’éducation.
D'autres compétences :
14)
15)
Connaissance de l’éthique professionnelle, réflexion et adaptation à la pratique professionnelle.
Compétences relationnelles : la coopération, l’animation, l'organisation, le professionnel agissant pour le compte
de l'organisation, la capacité de convaincre grâce à une approche centrée sur l’usager l, la perspective
commerciale, la communication orale et écrite, la flexibilité.
16) Connaissances et compétences des techniques de l’information et la communication
Le programme Postmaster de 2 années consiste en un jour par semaine consacré à l’apport de théorie et de 4 jours de travail
sur le terrain Le programme est conçu pour couvrir tous les niveaux systémiques (élèves, enseignants et groupes classe,
écoles, administration scolaire, parents etc) et un cycle complet d'activité pour les psychologues scolaires
(prévention, identification et compte rendu, indication et conseil, orientation, évaluation etc). Il y a 10 unités d’enseignements
incluant chacun des niveaux différents et des activités :
1 Profil professionnel et Foire aux questions
2. Psychopathologie;
3. Difficultés liées aux apprentissages et au développement;
4. Méthodologies;
5. Capacités et intelligence;
6. Communication et expertise d’organisaton scolaire;
7. Parents à école;
8. Apprentissage socio-émotionnel;
9. Scolarité, initiatives et orientation;
10. Enseignement : agir efficacement.
La première expérience avec ce programme est prometteuse en termes de développement de l’identité professionnelle et
applications pour la formation.
En termes de développement de la qualification européenne de la formation initiale des psychologues
scolaires, quelques universités ont récemment introduit des programmes d'études à partir des
compétences. L'Université Comenius de Bratislava propose le programme d'études spécifique pour
106
107
les psychologues scolaires. Les Universités belges de Louvain et de Liège ont commencé depuis
septembre 2010 un nouveau programme d'études spécifique pour la formation des psychologues
scolaires basé sur des compétences professionnelles.
4.1.2. FORMATION CONTINUE ET SUPERVISION
Les résultats au questionnaire ESPIL indiquent que la plupart des pays européens (73 %) prévoient
des mesures légales concernant la pratique de la psychologie scolaire. Trois pays (la Bulgarie,
l'Espagne, la Suède) sont sur le point de mettre en place une règlementation nationale.
57 % des pays apportent un soutien professionnel pour les psychologues scolaires au début de leur
carrière, avec l'Autriche, la Croatie, le Luxembourg et le Royaume-Uni qui semblent avoir la méthode
la plus structurée. En même temps il y a plusieurs pays (par exemple : BG,LT,NL,ESP) où les
psychologues scolaires au début de leur carrière n'ont ni expérience pratique suffisante, ni de soutien
particiulier pendant la période d'induction. C'est une situation, qui ne répond pas à l’exigence de
qualité professionnelle demandée par Europsy, ni aux qualifications de haut niveau demandées la
politique européenne d’apprentissage tout au long de la vie
Un psychologue scolaire au début de sa carrière, reçoit-il un soutien obligatoire ?
oui (N= 8)
A, CR,DK,LUX,NOR, RO, SV, UK
non (N=6)
BG,LV,LT,F,NL,ESP
Un critère de référence dans le cadre stratégique pour la coopération européenne dans l'éducation et
la formation est que la participation adulte dans l’ d’apprentissage tout au long de la vie soit d'au
moins 15 % avant 2020. Quoiqu'il n'y ait aucune donnée suffisante disponible sur le taux de
participation des psychologues scolaires dans la formation continue, on constate une forte évidence
que les psychologues scolaires ont adopté la perspective d’apprentissage tout au long de la vie pour
leur carrière professionnelle. À cause de la nature toujours changeante de la société et du système
éducatif, il est d'importance cruciale pour les psychologues scolaires
35
Afin de garantir leur qualité professionnelle de se maintenir à niveau concernant les nouvelles
108
connaissances dans la recherche scientifique
et d’appliquer des méthodes psychologiques
scientifiquement prouvées (par exemple évaluations, thérapies, consultations etc) et la théorie, des
outils et de nouvelles approches. C'est pourquoi la formation continue, y compris la supervision, pour
les psychologues scolaires doit être apporté à un haut niveau de qualité et en tant que partie
intégrante du travail professionnel.
Les résultats au questionnaire ESPIL de 2010 indiquent que presque tous les pays européens
fournissent un accès régulé à formation continue pour les psychologues scolaires, alors que
seulement 60 % des pays fournissent un accès régulier à la supervision ou l'intervision pour les
psychologues scolaires
La supervision est-elle incluse dans le temps de travail ? La supervision est-elle payée par l'employeur ?
OUI (N=9)
AUSTRIA, BG, CR, DK,LV,LUX,R,SW,UK,
NON (N=6)
ESP, F,LT,NL,NOR,,SK,
Dans la plupart des pays, le temps de supervision est inclus dans le temps de travail et aussi organisé
et payé par l'employeur :
La supervision est-elle incluse dans le temps de travail ? La supervision est-elle payée par l'employeur ?
OUI (N=7)
AUSTRIA,DK,F,LV,LUX,SV,UK
OUI (N=6)
AUSTRIA, DK,F,LUX, SW,UK,
NON (N=2)
R,LT
NON (N=6)
LV,R
La supervision est seulement proposée en Autriche et en Lettonie sur une base individuelle aussi bien
qu'en groupe. Au Danemark, en France et au Luxembourg, la supervision est seulement proposée en
groupe. La Roumanie ne fournit aucune supervision de groupe. D'autre Etats Membres propose une
supervision, mais seulement individuellement. 5 pays demandent une qualification spécifique pour des
superviseurs, tandis que la France, la Lettonie, le Luxembourg et le Danemark demandent une
expérience professionnelle, la Lithuanie et le Royaume Uni exigent aussi une certification spéciale en
tant que superviseurs. En ce qui concerne les standards Europsy, seulement 50 % des pays sont
maintenant capables d'offrir la supervision demandée pour les psychologues scolaires. Il est
recommandé d'assurer un programme de supervision régulière comme partie intégrante du travail au
moins pendant la première année d’exercice pour atteindre un niveau de qualité professionnelle
comparable de soutien aux écoles en Europe.
La formation continue est principalement organisée par des ministères de l’éducation, les associations
nationales de psychologie et les universités ou dans le cas des écoles religieuses, elle est organisée
par les diocèses. Les offres de formation continue par des centres privés semblent jouer un rôle
moins significatif. Les temps consacrés par les psychologues scolaires à la formation continue varient
considérablement en Europe (entre 18 heures et 12 jours par an) et en moyenne (un cours de
formation par an) sont assez limités comparés au besoin de se tenir à jour en fonction de l’étendue
des tâches.
La participation régulière à la formation continue est reconnue dans seulement quatre pays (la
Bulgarie, le Danemark, le Luxembourg, la République Slovaque). Au Danemark, des possibilités
d'intervision avec des collègues sont offertes sur une base hebdomadaire (40 fois par an). La
participation régulière à cette sorte de supervision participe à la certification autorisant la pratique de
109
la psychologie au Danemark
Les psychologues scolaires danois reçoivent une augmentation du
salaire dans le cadre de l’’apprentissage tout au long de la vie. En Bulgarie, un système de formation
continue est organisée par l'association professionnelle nationale qui fixe des points de crédit pour
des formations annuelles. En République Slovaque et au Luxembourg, la participation à des
formations est reconnue pour l’avancement dans la carrière. Dans tous les autres pays européens selon le questionnaire ESPIL (A, LV, LT, NOR, RO, ESP, SV) – les psychologues scolaires ne
reçoivent aucune gratification pour l’apprentissage tout au long de la vie. De nouveau, il n'y a aucun chiffre
comparable disponible du pourcentage des psychologues scolaires participant à la formation continue
à travers l'Europe.
Les besoins de formation continue des psychologues scolaires dépendent d'un côté de leur contexte
36
d’exercice et des structures particulières, mais les besoins de formation sont aussi communs aux
psychologues scolaires en Europe. Une enquête auprès de 237
AFPEN STUDY
% of
psychologues scolaires français du premier degré a été conduite en
Area
responses
mars 2010 pour l'Association Française des Psychologues de
Connaissances
110
l’Education Nationale (AFPEN) . Les résultats suivants indiquent
théoriques se référant
70%
les besoins de formation continue des psychologues scolaires
à des disciplines
d'universitaires
français.
Formation liée à la
pratique des PS
Approfondissements
des connaissance des
tests, cliniques,
interprétations ,
évaluations et
nouveaux tests
Psychologie générale
Psychopathologie
61%
Les résultats reflètent le contexte spécifique de formation des
psychologues scolaires en France, dont 85 % d’entre eux exerçant
dans le service public sont formés en tant qu’enseignants avec
41%
seulement 3 ans complémentaires d'études universitaires en
psychologie, puis d’une année de spécialisation en psychologie
scolaire.
24%
En 2003, une enquête semblable a DANISH STUDY
22%
Large Need
été conduite par un psychologue Area
of further
Techniques de suivis
14%
scolaire danois auprès de 50
training
Difficultés
psychologues scolaires dans le Difficultés
13%
34%
d’apprentissage
service public de psychologie d’apprentissage
Approche systémique
13%
Bilinguisme
32%
111
scolaire de Copenhague . A qui Handicaps
Neurosciences
7%
30%
on a demandé, dans lequel des 19 Réactions SocioGestion de crise
5%
30%
domaines du travail, ils resentaient émotionelles
30%
de nouveaux besoins de formation à Méthodes
Remédiation
28%
un niveau : petit, moyen ou grand.
Parents
28%
Les résultats de ces deux enquêtes indiquent des besoins de
formation dans ‘ les domaines professionnels fondamentaux de la psychologie scolaire. Moins le
psychologue scolaire a reçu une formation, plus il a besoin de formation théorique. Les psychologues
scolaires danois bien formés sur ce plan expriment des besoins de formation en lien avec les activités
professionnelles pratiques.
Des études internationales sur le développement futur de la profession indiquent l'importance de la
formation des services de prévention dès le jeune selon le modèle eco-systémique de psychologie
scolaire dans les secteurs
Des compétences interculturelles et inter-professionnelles
Des compétences dans la résolution de problèmes en coopération avec le personnel enseignant,
les parents, d'autres spécialistes du système éducatif, de la santé et ses services sociaux
Soutien aux programmes de développement d'environnements scolaires sains
112
Expertise dans la compréhension et les possibilités d’évolution des systèmes.
Un modèle de formation continue pour les psychologues scolaires en accord avec l'ECVET dans le
cadre d'un statut légal de la psychologie scolaire dans le système éducatif, a été développé en
République Slovaque :
STATUT DES PSYCHOLOGUES SCOLAIRES EN REPUBLIQUE SLOVAQUE
Le concept d'un système de suivi psychologique a été approuvé par le Gouvernement de la République Slovaque le 21 mars 2007,
définissant les psychologues scolaires comme partie du système de suivi psychologique. annexe No 3 de cette loi « Psychologue
Scolaire » dit que le psychologue scolaire travaille dans les écoles et des institutions scolaires (des écoles maternelles, des écoles
primaires, des écoles secondaires, des universités) assurant un suivi psychologique des enfants, des tuteurs légaux et du personnel
pédagogique en ce qui concerne la résolution de problèmes éducatifs.
Les missions du psychologue scolaire dans les écoles obligatoires incluent :
37
Le
travail avec les élèves intellectuellement précoces en collaboration avec les enseignants en leur proposant des méthodes
pédagogiques spécifiques et différenciées à appliquer dans l'enseignement et l'éducation.
Le
travail avec des étudiants créateurs et doués par la collaboration avec des enseignants préparant des méthodes
enseignantes spéciales et différenciées à être appliquées dans l'instruction et l'éducation.
Le travail avec les élèves qui risquent d’échouer en proposant des interventions directes et indirectes, un processus
d'instruction et des programmes spécifiques pour l’'enseignement et le développement de ces élèves.
Le
travail avec les élèves qui présentent des troubles du comportement en établissant et aidant pour leur mise en pratique
des programmes d'intervention en vue de changements comportementaux en coopération avec des professeurs
principaux.
Le
soutien d‘élèves et d’ enseignants pour les aider à faire face au stress et aux situations stressantes dans l'environnement
scolaire en promouvant des conditions optimales pour les apprentissages, l'enseignement et le travail à l'école et en
suggérant des façons d’empêcher l’épuisement
L’application de méthodes d'évaluation en aidant les élèves de l’enseignement secondaire à choisir leur carrière
professionnelle future et l’orientation scolaire appropriée par leurs conseils aux élèves et à leurs parents.
Les actions en faveur des élèves e n préparant des programmes d’auto formation , des programmes pour le
développement de l'intelligence émotionnelle et des compétences sociales, des programmes anti stress, des programmes
d'éducation sexuelle, des programmes de prévention anti-drogue et d'autres programmes aidant des étudiants à
développer des compétences pour leur vie professionnelle et privée.
Les aides aux enfants défavorisés (contexte social faible, migrant) en préparant des programmes de développement
spéciaux.
Programme national pour la santé des Enfants et des adolescents du Ministère de la Santé de la République Slovaque 2008 - 2015
Le gouvernement de la République Slovaque a approuvé (21.3.2008) le Programme national pour santé des Enfants et des
adolescents 2008-2015 basé sur des stratégies européennes de santé de la jeunesse. La partie « développement Psychosocial »
est importante du point de vue de la santé mentale dans les écoles » visant à assurer des conditions appropriées pour l'instruction et
l'éducation des enfants et des adolescents et à assurer de bonnes conditions sociales et matérielles et principalement le soutien au
développement personnel et la santé mentale des 'élèves. » Il souligne aussi le fait que le travail exécuté par un psychologue
scolaire est important pour le développement psychologique et la santé mentale des enfants. Le programme national demande au
psychologue scolaire « “d'aider des élèves à choisir leur future profession, fournir le suivi psychologique pour des élèves
intellectuellement précoces, travailler avec avec les élèves qui ont des difficultés d'apprentissage et des troubles du comportement et
avec les élèves qui sont intégrés dans l'école, porteurs d’un handicap physique ou mental et d’assurer des conditions appropriées
pour leur scolarisation”. Les psychologues scolaires sont sensés offrir leur service aussi aux enseignants en soutenant leur santé
mentale, leur développement personnel, leurs rapports personnels, en les aidant à résoudre des conflits interpersonnels, en leur
donnant des conseils afin d'éviter des situations stressantes, le stress et l'épuisement professionnel. Les tâches du psychologue
scolaire incluent le soutien au développement professionnel des enseignants en psychologie et dans l'amélioration de processus
pédagogiques. Les psychologues scolaires sont sensés offrir des conseils aux parents pour améliorer leur éducation et leurs
compétences dans la protection de l'enfance, si leurs enfants ont des troubles du comportement et/ou des problèmes. Les
psychologues scolaires sont sensés aussi aider à une bonne coopération entre l'école et les familles.
La Loi scolaire du Conseil national de la République Slovaque sur l'éducation et l'instruction, adoptée le 22 mai 2008 se réfère dans
la partie 3, paragraphe 130 „ aux institutions scolaires pour le conseil éducatif et la prévention « incluant la position du psychologue
scolaire supposé “travailler dans les écoles ou les institutions scolaires » et « coopérer surtout avec les familles, les écoles, les
institutions scolaires, les employeurs, les corps d'administration publics et les associations civiles. »
La Loi du Conseil national de la République Slovaque sur des enseignants et professionnels de la formation adoptée le 24 juin 2009
précise
Les droits et obligations des enseignants et professionnels de la formation,
Les prérequis necessaries pour la pratique professionnelle,
Le développement professionnel, l’évolution de carrière, les positions hiérarchiques, attestations,
La qualification des professionnels de la formation
activités des professionnels de la formation,
l’objectif, la spécialisation, l’organisation et l’aboutissement des différentes formes de formation continue pour les
professionnels de l la formation,
l’accréditation des programmes de formation continue, les activités and statuts du Conseil d’accréditation pour la formation
continue dans l’éducation du Ministère de l’Education de la République Slovaque,
L’obtention de crédits pour avoir réussi des programmes de formation continue
L’évaluation, la prévention et le suivi des personnels de la formation .
La Loi distingue les catégories suivantes des professionnels:
psychologues
psychologies scolaires
38
orthophonistes
enseignants specialisés exerçant à l’école ou en dehors
rééducateurs
sociopédagogues.
Les activités des psychologues scolaires sont axées sur l’évaluation psychologique, des individus, des groupes, le suivi
psychologique, la psychothérapie, la prévention et l'intervention auprès d’élèves, avec une forte priorité sur le processus
d'apprentissage et d’enseignement dans les écoles et institutions scolaires. Ils offrent aussi des de conseils psychologiques aux
familles, associations et d'autres partenaires sociaux. Les psychologues scolaires apportent des conseils psychologiques aux
responsables légaux des enfants et aux personnels enseignants travaillant dans les écoles et institutions scolaires. Ils préparent le
travail de base pour les personnels employés dans les centres d’orientation.
La Règlementation du Ministère de l'Education nationale de la République Slovaque No 437/2009 (Lois publiées le 20 octobre 2009)
décrit le niveau exigé de qualification et les conditions de qualification spécifiques pour les différentes catégories de professionnels
selon le type d'école et/ou institution scolaire. Les psychologues scolaires travaillant dans les écoles ou des centres d’orientation
doivent être diplômé en psychologie, en psychopédagogie ou en psychologie scolaire. L’évolution professionnelle du psychologue
scolaire s’inscrit dans le cadre ‘ plan de carrière ’ du système éducatif Slovaque, qui classifie l’évolution et les niveaux de carrière.
Les niveaux de carrière pour les psychologues scolaires sont : débutants, travailleurs indépendants, avec une première
accréditation, avec une deuxième accréditation. La Loi nationale Slovaque décide qui doit organiser la formation continue: l'école ou
l’institution scolaire, l'université, un organisme désigné par le ministère, un organisme de formation dépendant d’un autre ministère,
l'Église ou la Société Religieuse ou d'autre personne morale dont la formation est son activité industrielle et commerciale. La
formation continue est obligatoire pour les psychologues scolaires Slovaques. La Loi distingue les formes suivantes de formation
continue : formation à l’adaptation, mise à jour des connaissances, nouvelles connaissances, enseignement spécialisé, formation
fonctionnelle, formation professionnelle. Des crédits sont accordés pour
réussir les accréditations suite aux formations
acquérir des compétences professionnelles à partir des interventions et d’activités d’orientation ou d’auto-apprentissage
developer des activités créatives, par ex. Recherches-actions à partir des matériels d’apprentissage incluant
les programmes informatiques, manuels, outils méthodologiques et travaux pratiques.
La motivation des psychologues scolaires à participer au programme d’apprentissage tout au long de
la vie n'est apparemment pas prise en compte dans les systèmes éducatifs de l'UE. La participation
régulière à une formation professionnelle continue est gratifiante dans seulement quatre pays
(Bulgarie, Danemark, Luxembourg, République Slovaque). La qualification professionnelle des
formateurs varie notablement à travers l'Europe : de ceux à qui on ne demande aucune formation
spécialisée et /ou expérience professionnelle à ceux à qui on demande une formation spécialisée en
tant que superviseur.
En raison du changement permanente de la société et du système éducatif, il est d'une importance
cruciale pour les Psychologues Scolaires d’actualiser et de suivre les connaissances, méthodes et
outils nouveaux. Cela est particulièrement le cas avec le développement de la recherche scientifique
et de la théorie, en particulier les neurosciences et l'accès à des méthodes psychologiques
scientifiquement prouvé (par exemple tests, traitement, consultations, etc) afin d'assurer le rôle
professionnel. Ainsi, l'apprentissage des Psychologues Scolaires tout au long de la vie est essentiel
pour maintenir une bonne qualité de SPS. Par conséquent CPD réguliers à un niveau de haute qualité
devrait être prévu ainsi que la supervision en jouant une partie intégrante de la CPD-en particulier
dans la phase d'induction.
113
Suite à l’enquête sur les conditions de travail en Europe (EWCS) 2005 , il en résulte que ”…des
efforts plus importants sont nécessaires dans le domaine de la formation continue et de
l’apprentissage tout au long de la vie, en particulier en matières d’offres de formation sur le lieu de
travail”. Cela se confirme aussi pour les psychologues scolaires.
En résumé, on peut affirmer que le respect du cadre stratégique européen pour l’éducation et la
formation dans l’apprentissage tout au long de la vie commence seulement à être appliquée à la
formation des psychologues scolaires européens.
Il y a toujours besoin en Europe
De développer des descriptions comparables des compétences professionnelles nécessaires aux
psychologues scolaires en corrélation avec les programmes universitaires.
D’assurer la possibilité de guidance et de soutien en début de carrière
De développer des standards de qualité de formation continue comparables e Europe,y compris
ceux concernant la qualification des formateurs et des incitations à l’apprentissage tout au long de
la vie…
Il serait bénéfique que les décideurs politiques encouragent et soutiennent la coopération européenne
(représentants des universités responsables de la formation des psychologues scolaires,
d’organismes de formation de psychologues scolaires, d’associations de psychologues scolaires) afin
39
d’échanger quant à la meilleure formation de psychologues scolaires afin d'améliorer les programmes
selon les besoins professionnels et les standards d’Europsy '.
Comparé aux enseignants, les psychologues scolaires représentent un petit groupe professionnel
dans le système éducatif. On parle d’environ 50.000 psychologues scolaires à travers de l’UE. Le coût
de formation continue à haute qualité est relativement cher pour les Etats Membres, la coopération
européenne serait profitable.
Le modèle unique de stages de formation
multiculturelle sur la gestion de crise dans les
écoles organisée par l'Association de Psychologie
114
est fortement
Scolaire Internationale (ISPA)
apprécié parmi les psychologues scolaires à cause
de la qualité professionnelle et la possibilité
d'apprendre des collègues d'autres pays. La
possibilité pour un psychologue scolaire français
participant
à
un
stage
de
formation en français organisé par le Centre de
Cours de Formation Internationale de l’ISPA pour
Psychologie et d’Orientation Scolaire du
les Psychologue Scolaires (A,BE, D, F, FIN, ISR, SV,
Luxembourg ou pour un psychologue scolaire
US,CH) à la gestion de crises aux écoles, Driebergen,
allemand
de participer à un stage de formation en
Juilet 2008
Autriche permettrait d’enrichir l’offre de formation.
Ce type de formation augmenterait en fin de compte la mobilité professionnelle et la coopération à
travers l'Europe aussi bien du point de vue culturel et que de la compétence linguistique. Un Centre
de Formation Professionnelle Européen des
psychologues scolaires est une solution
économiquement intéressante pour des systèmes éducatifs nationaux et une contribution
avantageuse pour améliorer la qualité des services de psychologie scolaire en Europe.
Un tel centre se chargera
Du recueil des offres de formation nationales publiées en tant que programme de formation
européen des psychologues scolaires
De la coordination du développement des standards de qualité communs de formation continue
pour les psychologues scolaires incluant l'application de l'ECVET et le développement de
programmes basés sur les compétences.
4.1.3. RECOMMANDATIONS
Les psychologues scolaires peuvent contribuer à la politique d’apprentissage tout au long de la vie en
améliorant leur qualification professionnelle (les programmes de formation initiale, les standards de
qualité comparables dans la formation initiale, le premier soutien professionnel par la
supervision/intervision, l’organisation de la formation continue). Il est recommandé
De développer au moins des standards de formation de qualité comparables des psychologues
scolaires selon la référence 'Europsy' et la politique d’apprentissage tout au long de la vie (voir le
chapitre 3.2. “la promotion de mesures probantes et de pratiques dans l’éducation et la
formation”). La coopération européenne doit donc être encouragée parmi les représentants
d'universités et des organisations offrant une formation aux psychologues scolaires, des
associations de psychologues scolaires et des services de psychologues scolaires pour se
développer : formation par les pairs, partage de bonnes pratiques et des projets européens
coordonnés.
Programmes comparables basés sur la pratique pour les psychologues scolaires
dans la formation initiale et continue, prenant en compte les besoins liés à la
pratique professionnelle
Standards de qualité comparables de formation spécialisée pour les psychologues
scolaires incluant la supervision et la formation continue comme parties intégrantes
du travail professionnel particulièrement pendant le début de carrière
Application de l'ECVET à la formation continue en tant que une partie intégrante d'un
processus de gratification pour la politique d’apprentissage tout au long de la vie
des psychologues scolaires.
40
Etablir un Centre Européen de Formation professionnelle des psychologues scolaires
Recueil des offres de formation nationales publiées en tant que programme de
formation européen des psychologues scolaires, disponible sur le site de
N.E.P.E.S./EFPA et via les canaux de communication nationaux;
Coordination du développement des standards de qualité communs de formation
continue pour les psychologues scolaires incluant l'application de l'ECVET et le
développement de programmes basés sur les compétences.
4.2.
SERVICE DE PSYCHOLOGIE SCOLAIRE EN EUROPE
4.2.1.
PROFIL PROFESSIONNEL
Il est important de mentionner que les expectations des interlocuteurs des psychologues scolaires ont
un impact sur la définition de la profession. La majorité des jeunes, des parents, des enseignants et
des directeurs d’école estime que les psychologues scolaires sont utiles et importants ; ce qui justifie
ainsi que les psychologues scolaires jouent un rôle dans l’ d’apprentissage tout au long de la vie.
Les parents identifient les missions principales des psychologues scolaires concernant la prévention,
le conseil, les interventions et le soutien dans la gestion de crise. Les parents veulent que les
psychologues scolaires s'engagent dans le dialogue avec les partenaires de l’école, coopèrent avec
115
des chefs d’établissement et agissent réciproquement avec des autorités scolaires.
Le forum européen de la jeunesse a indiqué le besoin du soutien des psychologues scolaires dans le
secteur la prévention des violences, l'accès aux services de soins, au bien être et à la santé mentale,
116
la gestion émotionnelle, la conscience de soi, la gestion des relations.
Il y a une demande claire des enseignants et des chefs d’établissement pour le développement d’une
coopération accrue, d'informations et de formation, particulièrement dans le secteur de l’enseignement
spécialisé, du climat scolaire, de la santé des enseignants, la prévention de la violence, la gestion des
comportements des élèves, des compétences pédagogiques, l'information et la formation des
117
parents . Une étude Estonienne a constaté que la majorité de principaux scolaires a considéré que
les services de psychologie scolaire sont importants et de bonne ou très bonne qualité.
Conformément à d'autres résultats de recherche, des principaux scolaires s’attendent à ce que les
services de psychologie scolaire continuent et étendent les conseils donnés individuellement aux
élèves au travail avec les enseignants et les parents comme étant fortement important. Des chefs
d’établissements scolaires s'attendaient moins fréquemment aux conseils concernant le système.
Celui-ci ne peut pas être effectué sans l'appui de l'organisation et la direction. Cependant aucune
résistance forte ne s’est exprimée à cela; il a plutôt semblé que des principaux scolaires n'ont pas vu
exactement que c’était possible. Bien que l'on s’attende à ce que les psychologues scolaires
s’occupent d’individus, leur travail a été évalué plus positivement quand ils ont aussi consacré du
temps au niveau du système. Des théoriciens différents ont soutenu que les perceptions de leur rôle
par des administrateurs scolaires sont une des freins potentiels aux changements de rôle et de
118
fonction des psychologues scolaires . À cet égard, il est plus que nécessaire que la position des
psychologues scolaires soit basée sur un statut juridique adéquat dans le système éducatif pour aider
la coordination des mesures de prévention dès le plus jeune âge, identifiées en tant que stratégie
politique favorable.
La plupart des psychologues scolaires européens travaillent selon les principes suivants
1.
2.
3.
4.
Libre et direct accessibilité pour les élèves, les parents, le personnel enseignant, les chefs
d’établissements scolaires; à proximité des écoles,
Continuité des relations et confidentialité comme éléments essentiels pour construire des
rapports professionnels dignes de confiance;
Services basés sur le volontariat des usagers;
La neutralité et l'autonomie dans le système éducatif sont essentielles pour éviter des conflits
d’intérêt. Le cadre des interventions est défini par le code de déontologie de la profession et
l'assurance de la qualité se services.
41
119
Le profil professionnel des psychologues scolaires en Allemagne peut être présenté comme un
exemple qui spécifie le profil professionnel des psychologues scolaires mentionné dans la matrice du
chapitre 2.1. :
PROFILE PROFESSIONELLE PSYCHOLOGIE SCOLAIRE EN ALLEMAGNE
Introduction
La psychologie Scolaire en Allemagne présente un profil professionnel commun malgré la diversité structurelle à travers 16 Etats
Fédéraux. La psychologie Scolaire a constamment dû faire la preuve qu’elle est une science appliquée en pratique dans un
système scolaire toujours en modification depuis ses débuts en 1922 à Mannheim, jusqu’à la création des premiers services
d’orientation pendant les années 50 à Hambourg, Heidelberg, Fürth, Stuttgart, München, Berlin, Cologne et Düsseldorf, suivi d’une
période de développement massive, couvrant presque la surface entière de l'Allemagne, lors de la course à la réforme éducative
dans les années 70. Le pic de ce développement a été la recommandation de la commission de la république fédérale allemande en
1974 pour créer des services de psychologie scolaire avec une proportion de 1 psychologue pour 5000 étudiants. Ce but n'a pas été
atteint aujourd'hui dans beaucoup d’Etats Fédéraux. Au contraire, pendant les 15 dernières années, les postes n'ont plus été
occupés. Dans beaucoup d’Etats Fédéraux, les services de psychologie scolaire ont été réduits pour des raisons budgétaires. Ainsi
les étudiants, les enseignants et les écoles ne peuvent recevoir l'aide de base.
La Psychologie Scolaire en tant que Psychologie Appliquée
La psychologie Scolaire fait partie du système éducatif sous la responsabilité publique selon la Loi Constitutionnelle (l'Art. 7.1). La
psychologie Scolaire est définie en tant que coorganisateur d'une éducation publique et d'un système de formation. Le service de
Psychologie Scolaire soutient tous les participants a la vie scolaire : élèves et personnes liées, personnel enseignant, chef
d'établissements, inspection scolaire, administration scolaire et corps législatifs. L'apprentissage et l'enseignement sont dans les
écoles essentiellement basés sur des processus physiologiques psychologiques, pédagogiques, sociaux et (cérébraux). La
Psychologie Scolaire sait comment les compétences sont une base essentielle d'apprentissage et d'enseignement dans les écoles.
La psychologie offre des théories validées, des méthodes, des interventions et des outils pour
•
•
Guider, soutenir et stabiliser les personnes
Reconnaitre et prévenir les diificultés de développement des individus et des communautés
La psychologie Scientifique concerne le comportement, les apprentissages, la pensée, les sentiments et les relations aux
personnes en tant qu’individus et dans le groupe, les résultats de recherche scientifiques sur le cerveau et d’autres branches de
la psychologie
• Psychologie du développement
• Psychologie de la motivation
• Psychologie des apprentissages
• Psychologie sociale
• Psychologie de la santé au travail
• Psychologie des organisations
• Psychopédagogie
• Psychologie clinique
dans le travail des psychologues scolaires en faveur de la pratique scolaire. La psychologie Scolaire applique les connaissances
psychologiques pour soutenir
•
Les écoles pour leurs missions et leur formation
•
Les élèves dans leur développement personnel, leur orientation professionnelle et la réussite à leurs examens finaux
Les défis futurs se perçoivent dans le besoin d'une intégration plus forte des connaissances scientifiques dans le système éducatif
que cela a été le cas dans le passé.
Code de déontologie professionnelle
Les psychologues scolaires soutiennent
•
•
•
•
Les droits de l’enfant à l’éducation et à la formation
Les enfants et les adolescents dans leur développement personnel
Les enfants et les adolescents dans leur participation à la citoyenneté en adéquation avec leur âge
Le personnel enseignant dans leur activité professionnelle, leur santé mentale et leur formation continue.
Les psychologues Scolaires sont des médiateurs et praticiens de la psychologie dans et pour les écoles. Leur travail enrichit les
compétences présentes dans la communauté scolaire pour aider les élèves à devenir des citoyens indépendants et
responsables. Dans ce processus les psychologues scolaires respectent les droits individuels et les droits à l’information à ceux
qui cherchant de l'aide.
42
La psychologie scolaire doit
•
Pointer les développements défavorables perçus dans les institutions scolaires et dans le système educatifl sur la
base de résultats of scientifiques et des compétences dans l’analyse du système
•
Présenter des mesures de l’amélioration.
Les psychologues scolaires ont des connaissances spécifiques sur
• L’apprentissage et les comportements des enfants et des adolescents
• les processus de développement et d’éducation des enfants et des adolescents
• Les interventions Psychologiques en situation de crise au sein des écoles
• les techniques de psychothérapie, thérapie, systémique et thérapie de apprentissages
• Les enseignements didactiques
• Le système scolaire dans chaque état fédéral
• Les écoles locales
• L’nfrastructure psychosociale locale
• la gestion des groups et de la formation continue
Le service Psychologique Scolaire est l'endroit à contacter en cas de troubles d’apprentissage et du comportement d'élèves autant
que pour les questions de la formation professionnelle, de développement personnel et scolaire. Les psychologues scolaires
appliquent les méthodes psychologiques d'évaluation,, d'intervention, de soutien et de formation professionnelle ainsi que leur
compétence spécifique de travail;en réseau dans le secteur scolaire et psychosocial
Standards qualificatifs
• Activités professionelles en accord avec le statut actuel des sciences psychologiques
• collaboration en partenariat et interdisciplinarité
• Reflexion quant aux activités professionelles appropriées grâce à une supervision régulière
• Activités régulières de soutien individuel autant que de conseils systémiques aux écoles et aux groupes
• formation continue régulière dans le domaine de l’évaluation, la thérapie, l’orientation, le conseil systémique et
organisationnel
• Mesures d’évaluation régulière de la qualité du travail des psychologues scolaires
• Respect de la déontologie de la fédération professionnelle et des règles légales
Missions
La psychologie scolaire soutient et conseille les individus et les groupes.
• L’école en tant que système et lieu d’apprentissage, d’enseignement et de formation
• Le personnel enseignant et les classes
• Elèves, parents, enseignants, chefs d’établissements, administration scolaire
La psychologie scolaire soutient toute question relative aux apprentissages et à l’enseignement dans les écoles
• Problèmes d’apprentissages de développement et de comportement
• Suivi des élèves intellectuellement précoces
• Développement de programmes et de mesures de remédiation
• Gestion de crise
• Développement professionnel et personnel du personnel enseignant
• Développement de l’école et conseils organisationnels
• Mise en valeur des compétences personnelles, sociales et méthodologiques
La psychologie scolaire soutient dans le cadre des écoles
• Les conseils d’information et d’orientation au public et aux politiciens en charge du secteur de l’éducation, d’apprentissage
tout au long de la vie et du développement scolaire
• Développement de mesures préventives dans les écoles
• mesures de formation continue des personnels enseignants
• mesures de maintien de la santé des personnels enseignants
Défis et Objectifs de la Psychologie scolaire en Allemagne
Les psychologues Scolaires ont besoin pour leur travail d’un cadre légal, organisationnel et personnel, qui soient réglementé
différemment dans chaque Etat fédéral. Les bases nécessaires sont
• Un ancrage légal dans les lois sur l’éducation des états fédéraux
• Une proportion de psychologue scolaire en accord avec les standards internationaux avec pour objectif : 1 psychologue
scolaire pour 5000 élèves d’ici 2010
(e.g. KMK-convention en 1974), pour 1.000 élèves d’ici 2015 or 1 psychologue scolaire pour max. 5 écoles
• du matériel en accord avec les besoins par ex. tests psychologiques)
• Une structure organisationnelle, qui assure le maintien des bases mentionnées, les principes de travail et les standards
qualitatifs
43
La psychologie scolaire en Allemagne est au commencement de nouveaux défis :
• Changements de vie et de conditions d’apprentissages pour les élèves dans les écoles qui conduisent à de futurs
développements des services de psychologie scolaire et de ses méthodes
• Formes de coopération entre écoles, aide à la jeunesse et la psychologie scolaire, entre psychologie scolaire enseignement
spécialisé
• Coopération et ttravail en réseau devraient être développés par les ONG, psychologues assermentés et reconnus et autres
systèmes de soutien aux écoles externes
• Les grands changements de génération dans le champ de la psychologie scolaire nécessitera d’importants efforts en termes
de postes publics afin de s’ adapter aux standards internationaux.
• La formation continue des psychologues scolaires doit s’adapter aux besoins actuels et un programme de formation
commun sur la base de ce profil professionnel doit être développé
Comparé à d'autres professions dans le système éducatif, le principal domaine de compétence des
psychologues scolaires concernant l’apprentissage tout au long de la vie est l'évaluation des progrès
dans la recherche en éducation et en psychologie et son intérêt pour la pratique. La Commission de
l’UE a suggéré que la future politique basée sur la preuve et la pratique dans la formation initiale et
continue a besoin de
« Développer une infrastructure statistique capable de rassembler les données nécessaires aux
niveaux régional, national et européen et soutenir la mise en place d’un cadre de références
cohérent;
Augmenter la pertinence, la qualité et la cohérence des recherche dans l’éducation par
l’application d’une gamme de méthodologies de recherche appropriées et d’'expertises associées
et des compétences nécessaires pour mieux informer quant à la mise en œuvre des politiques et
des pratiques éducatives.
Examiner comment les professionnels de l’éducation, tant les praticiens que les décideurs, créent,
médiatisent et appliquent les connaissances dans leur travail quotidien;
Promouvoir une culture positive d'évaluation qui améliore le lien entre les objectifs des
apprentissages et les pratiques éducatives.
Partager les nouvelles façons d'améliorer l’accessibilité de tous types de données afin de
120
renseigner la recherche, la politique et la pratique; »
Ces demandes correspondent à l'expertise des psychologues scolaires grâce à une formation
méthodologique solide, basé sur la psychologie positive, leur approche globale incluant la possibilité
de travailler sur des niveaux différents en même temps (de l'individu à la société) et incluant dans leur
travail la dimension au niveau du système pour traiter les troubles de l'interaction sociale et/ou du
comportement. Ainsi les psychologues scolaires peuvent jouer un rôle important dans l’évaluation de
la mise en œuvre des stratégies d’apprentissage tout au long de la vie et alimenter grâce à leurs
résultats la recherche, la politique et la pratique. (Voir le chapitre 4.3.3.) Les psychologues scolaires
peuvent agir comme un système d'alerte pour les ministères de l’éducation quant à l'efficacité des
instructions officielles dans le système éducatif. C'est un développement récent pour la psychologie
121
scolaire européenne, mais une recherche a été entreprise afin d’améliorer ce profil professionnel
Les systèmes éducatifs ont le potentiel de contribuer à la société en donnant aux individus la chance
d’atteindre un haut niveau de qualité de vie et en promouvant l'égalité des chances pour tous dans
l'éducation, particulièrement pour ceux défavorisés sur le plan socio économique et ceux en danger
d'exclusion. Les psychologues scolaires prennent soin spécialement de ces groupes vulnérables en
soutenant la qualité et l’équité dans le processus d’apprentissage tout au long de la vie. Le rôle des
psychologues scolaires dans le système éducatif est comparable au rôle des généralistes dans le
système de santé. Ils ont un rôle de prévention précoce basée sur une approche globale, de larges
connaissances des sciences du développement, pédagogiques, cliniques, sociologiques et
méthodologiques de même qu’une expertise spécifique à appliquer les connaissances en psychologie
dans le système éducatif. Le rôle d'un généraliste permet au psychologie scolaire d'avoir une position
clef en tant que coordonnateur entre l'éducatif, la santé et le social, qui est illustré par l'exemple d'un
122
service de psychologie scolaire du Luxembourg :
44
Structure de Coopération du service de psychologie scolaire du SPOS LTL
L'Agence Européenne pour le Développement dans l'Enseignement Spécialisé recommande dans la
structure d’aides aux écoles pour une inclusion scolaire pour la collaboration interdisciplinaire basée
sur l’approche écosystémique comme modèle de référence en comparaison avec une approche
médicale. Les psychologues scolaires sont guidés dans leur travail par la Structure Écologique pour
PRINCIPES DIRECTEURS
Protection
DROITS UNIVERSELS
des Droits de l'Enfant
123
Il est important de reconnaître que chaque article de la Convention d'ONU sur les Droits de l'Enfant a
un lien avec la vie scolaire et de ce fait tombe sous la responsabilité des psychologues scolaires. De
plus, les psychologues scolaires forment un groupe professionnel très important s’appuyant sur une
approche intersectorielle d’apprentissage tout au long de la vie dans l'éducation en raison de leur
124
position généraliste, la Charte des Droits de l’Enfant et les besoins de la société. Le tableau suivant
45
illustre dans quelle mesure la politique d’apprentissage tout au long de la vie et la Convention d'ONU
sur les droits de l'enfant peuvent être liée au travail des psychologues scolaires :
IMPLICATIONS DE CONVENTION D’ONU ET LA POLITIQUE D’APPRENTISSAGE TOUT AU
LONG DE LA VIE AU TRAVAIL DES PSYCHOLOGUES DU SYSTEME EDUCATIF
Charte des Droits de l’Enfant (CRC) et
Politiques Européennes
RECHERCHES
PREPARATION
PRATIQUE
PLAIDOYER
Développement des Potentialités
Déterminent la
nature et les
paramètres
physiques,
mentaux,
spirituels,
moraux et
sociaux et
clarifient que les
influences sur le
développement
Développent des
capacités pour
évaluer et
intervenir
directement/indir
ectement et
promouvoir le
développement
dans les
secteurs ciblés
de la CRC
soutenu par LLP
Apporte la
direction, l'aide et
adresse aux des
services pour
identifier les
potentialités,
organise et
poursuit le
développement
dans les secteurs
ciblés de la CRC
soutenu par LLP
Étendre la base
de connaissance
et ses
applications
pour l'exercice
des droits
d'enfant particulièrement
les droits
civiques soutenu par LLP
Développer la
compréhension
des
connaissances
de base et ses
applications et
contradictions
quant aux
critères d'âge
Instaurer un guide
du développement
des capacités
dans la
communauté
scolaire applicable
aux individus et
aux groupes
Promeuvent la
compréhension,
l'engagement et
la responsabilité
de la
communauté
scolaire pour le
plein
développement
des potentiels
humains ciblés
par la CRC
soutenu par LLP
Promouvoir
le respect dans
la communauté
scolaire du
développement
des capacités et
leur limitation
selon les critères
d’âge
Étendre la base
de
connaissances
pour le
développement
et l'exercice de
la pensée
critique, la
résolution de
problème, la
prise d'initiative,
les compétences
sociales, le bienêtre et la santé
mentale, des
processus
Développer la
compréhension,
les
connaissances
et la motivation
à les appliquer à
l'éducation et à
la pratique
psychologique
dans les écoles
Influencer et
impulser une
autonomie
responsable et
respectueuse et
les principes
démocratiques
dans la
communauté
scolaire et les
pratiques
professionnelles
L'assurance que les compétences clefs
exigées dans l’apprentissage tout au
long de la vie soient reconnues et
acquises
Développement de Capacités
Les structure d'emploi des jeunes visant à
réduire le taux de chômage des jeunes et la
promotion de l'entrée de jeunes sur le
marché du travail grâce aux
apprentissages, stages et autres
expériences professionnelles . Les états
membres sont invité s à
- Renforcer les liaisons entre l'éducation, le
monde des affaires, la recherche et
l'innovation et promouvoir l'esprit
d'entreprise
- donner une impulsion forte à la coopération
dans l'éducation et la formation des
personnes impliquées. Cela devrait aboutir à
la mise en oeuvre de principes
d’apprentissage tout au long de la vie par
des filières flexibles entre différents secteurs
et niveaux d'enseignement et de formation
et en renforçant l'attrait de la formation
professionnelle et la formation continue;
- assurer que les compétences clefs sont
acquises et reconnues partout dans
l’enseignement général, professionnel,
universitaire et dans la formation continue
et développer les Compétences
européennes, les Compétences définies
dans le cadre de l’ESCO
- promouvoir l'accès à Internet et la
participation de tous les citoyens
européens, particulièrement par des actions
d'alphabétisation digitale
- promouvoir l'enseignement personnalisé
et la reconnaissance d’apprentissages nonformel et informel
Autonomie Responsable et Pratiques
Démocratiques
La mise en oeuvre de principes
dapprentissage tout au long de la vie se
référant à la connaissance, les compétences
et les attitudes qui servent pour
l'accomplissement personnel, l'inclusion
sociale, la citoyenneté active et la possibilité
de trouver un emploi incluant les
capacitésde type « apprendre à
apprendre », la compétence sociale et
civique, la prise d'initiative et l'esprit
d'entreprise
46
Promouvoir le
respect et le
soutien pour le
développement
de l'autonomie
responsable et
des principes
démocratiques
et des
processus
positifs dans la
communauté
scolaire
Théorie Éducative et Pratique
L'UE et le Conseil de l’Europe ont conclu
que les écoles devraient se développer
comme « des communautés
d’apprentissage ». La formation des
enseignants et chefs d’établissements aussi
bien que les réformes scolaires sont perçues
comme étant essentielles.
Loisir et Jeu
Le Consei de l’UE en 2008 sur la santé :
« promouvoir l'accès aux loisirs, aux
activités culturelles et physiques de tous les
jeunes;
La vie privée et la Confidentialité
L’opinion de l'Enfant
Promu par les politiques de la jeunesse et
de la santé:
Développer des structures
participatives dans l'éducation ainsi que la
coopération entre les écoles, les familles et
es communautés locales.
Soutenir les formes diverses “de
l’apprentissage à la participation” du premier
âge à l'éducation formelle et non-formelle.
Renforcer le partenariat entre les
jeunes et leurs organisations, les personnes
impliquées dans la jeunesse et la société
civile dans le secteur de la santé des
jeunes.
Impliquer les jeunes et tous les
responsables politiques de la jeunesse dans
le développement et la mise en oeuvre
d'initiatives concernant la santé
Scolarisation
Les Etats Membres sont invités à garantir un
investissement efficace et suffisant dans
l'éducation et les systèmes de formation à
tous les niveaux (due la maternelle à
l‘‚université) et améliorer des résultats
scolaires, concernant chaque
étape(préscolaire, primaire, secondaire,
professionnel et tertiaire) et visant à la
réduction des décrocheurs; point de
référence de l'UE : avant 2020 la part
d’élèves ayant quitté l‘éducation et la
formation prématurément devrait être de
moins de 10 %
Accès à et Utilisation de l'Information
démocratiques
et le choix
Étendre la base
de
connaissances
pour les
implications des
théories
éducatives pour
l'accomplisseme
nt des CRC,
particulièrement
l'art. 29, soutenu
par LLP
Étendre la base
de
connaissances
pour la nature,
les formes et les
influences liées
au
développement
par les loisirs et
le jeu
Étendre la base
de
connaissances
pour le
développement
des
significations
psychologiques
et les
implications de
la vie privée
pour l'enfant à la
maison, l'école
et la
communauté
Étendre la base
de
connaissances
pour toutes les
formes de
communication
des besoins, des
désirs, des
points de vue
pendant toute la
période de
développement
Développer la
compréhension,
les
connaissances
et la motivation
à les appliquer à
l'éducation et à
la pratique
psychologique
dans les écoles
Instruire et aider la
communauté
scolaire dans la
sélection et
l'application des
théories
éducatives aux
objectifs de la
CRC et les
standards
soutenus par LLP
Promouvoir la
perception de
distinctions entre
théories
éducatives et
leur pertinence
quant aux
standards de la
CRC soutenus
par LLP
Développer la
compréhension,
les
connaissances
et la motivation
à les appliquer à
l'éducation et à
la pratique
psychologique
dans les écoles
Développer la
compréhension,
les
connaissances
et la motivation
à les appliquer à
l'éducation et à
la pratique
psychologique
dans les écoles
Aider la
communauté
scolaire et les
élèves à se
développer et
mettre en oeuvre
des pratiques
efficaces
Promouvoir
l’intérêt pour la
communauté
scolaire et les
ressources
appliquées au
loisir et au jeu
Aider au
développement et
à l'application de
standards de
respect de la vie
privée d'enfant à
l'école et dans la
pratique de la
psychologie
(accent sur la
confidentialité)
Promouvoir la
prise de
conscience, les
débats et les
standards pour
la protection des
droits de la vie
privée de
l'enfant
Développer la
compréhension,
les
connaissances
et la motivation
à les appliquer à
l'éducation et à
la pratique
psychologique
dans les écoles
Instruire la
communauté
scolaire et aider à
mettre en oeuvre
le respect et les
stratégies pour
permettre
l’expression des
opinions de
l'enfant sur toutes
les questions de la
communauté
scolaires, y
compris le
consentement
informé
Promouvoir le
respect des
opinions de
l'enfant pendant
toute la période
de
développement
sur toutes les
questions de la
communauté
scolaire et des
enjeux
Étendre la base
de connaissance
pour la
scolarisation :
facteurs liés au
développement,
à la motivation,
aux handicaps,
aux aides,à la
santé mentale et
autres
implications
Développer la
compréhension,
les
connaissances
et la motivation
à les appliquer à
l'éducation et à
la pratique
psychologique
dans les écoles
Aider l'école et
intervenir pour
promouvoir la
scolarisation par
des méthodes
respectueuses des
caractéristiques de
l'enfant
Promouvoir le
soutien de la
communauté
scolaire pour la
fréquentation
scolaire (par ex.
par la mise en
place à l'école
d’un
environnement
respectueux des
droits de
l'homme
Étendre la base
des
Développer la
compréhension,
Aider la
communauté
Promouvoir
la disponibilité
47
Les Etats Membres sont invités à
promouvoir l'accès à Internet et la
participation de tous les citoyens
européens, particulièrement par des actions
d'alphabétisation digital
Les politiques de la jeunesse et la santé
promeuvent
l’ information et les activités de
formation pour les jeunes sur leurs droits.
Tiennent compte de la santé et du
bien-être des jeunes dans les programmes
et la politique concernant l'information et les
médias
Travail
Les structure d'emploi des jeunes visant à
réduire le taux de chômage des jeunes et la
promotion de l'entrée de jeunes sur le
marché du travail grâce aux
apprentissages, stages et autres
expériences professionnelles . Les états
membres sont invité s à renforcer les
liaisons entre l'éducation, le monde des
affaires, la recherche et l'innovation et
promouvoir l'esprit d'entreprise.
Les mauvais traitements à enfant et la
Négligence
Discipline et Dignité Humaine
Les Etats Membres sont invités à définir,
concevoir et mettre en oeuvre des
programmes et des mesures pour
promouvoir l'inclusion sociale en faveur de
groupes à risque, en fournissant un
enseignement innovante, une formation et
des opportunités d'emploi pour des
communautés défavorisées, lutter contre la
discrimination (par exemple les personnes
handicapées, les familles monoparentales,
les minorités, Roms) et développer un
nouvel agenda pour l'intégration des
migrants afin de leur permettre de
développer pleinement leur potentiel.
connaissances
sur le
développement
des capacités et
l'accès efficace
et constructif à
et l'utilisation
d'informations
les
connaissances
et la motivation
à les appliquer à
l'éducation et à
la pratique
psychologique
dans les écoles
scolaire et les
élèves à se
développer et
mettre en oeuvre
des pratiques
efficaces – par la
médiation et les
conseils
et l'accès aux
sources
d'information et
à la médiation
pour les enfants
et les
adolescents
- Étendre les
connaissances
sur le travail et
ses implications
pendant toute la
période de
développement
-clarifier la
distinction entre
travail
dangereux,
exploitation et
travail sérieux
Développer la
compréhension,
les
connaissances
et la motivation
à les appliquer à
l'éducation et à
la pratique
psychologique
dans les écoles
Aider l'école à
augmenter le
sérieux du travail
de l’'enfant,
intégrer et soutenir
son travail à
l'école, à la
maison et dans la
communauté; et
développer la
protection face au
travail dangereux
et l’exploitation
Promouvoir
l'exploration des
distinctions entre
le travail sérieux
et travail
dangereux-et
exploitation et le
soutien à la
valorisation du
travail sérieux
dans la
communauté
scolaire
Étendre les
connaissances
sur les mauvais
traitements à
enfant et la
négligence :
formes, impact,
prévention et
correction; en
précipitant et
des facteurs
déclencheurs,
intermédiaires,
les impacts sur
les
apprentissages
et le
développement
de meilleures
pratiques dans
l'éducation et la
psychologie accent sur des
facteurs
psychologiques
Étendre les
connaissances
quant aux lieux
du contrôle
externe et
interne et de la
discipline, et
Des méthodes
associées et
leurs
implications pour
l'éducation et le
développement
Développer la
compréhension,
les
connaissances
et la motivation
à les appliquer à
l'éducation et à
la pratique
psychologique
dans les écoles
– accent sur des
facteurs
psychologiques
Fournir auprès des
chefs
d’établissement la
formation et des
aides pour établir
des systèmes de
communauté
scolaire de
prévention et
d'intervention incluant les
mauvais
traitements dans
des écoles; accent
spécial sur les
mauvais
traitements
psychologique et
des facteurs
psychologiques
dans tous les
mauvais
traitements
Promouvoir la
coopération de
la communauté
scolaire et la
coordination
dans la
promotion de la
protection de
l'enfance
positive, la
prévention de
mauvais
traitement s
d'enfant et les
interventions;
Promouvoir
l'école comme
une base de
communauté
clef pour
l'éducation et
l'aide
Développer la
compréhension ,
les
connaissances
et la motivation
à les appliquer à
l'éducation et à
la pratique
psychologique
dans les écoles
Aider la
communauté
scolaire à
appliquer des
procédures
encourageant le
self control, la
résolution
pacifique de conflit
et le respect pour
les standards de la
CRC
Promouvoir la
compréhension
et le respect
pour la discipline
et la dignité
dans la
communauté
scolaire - la fin
des châtiments
corporels et les
mauvais
traitements
psychologiques
48
Les mauvais traitements à enfant et la
Négligence
Engagement de Système d'Éducation et à
Conformité avec la CRC
Promu par les politiques pour la jeunesse :
résolution du Conseil 2009 sur le nouveau
cadre de Coopération dans le champ de la
jeunesse (2010-2018) Ancré dans le
système international des droits de l'homme,
promouvant l'égalité des sexes, combattant
la discrimination, respectant des droits
particulièrement dans des Articles 21 et 23
de la Charte des Droits Fondamentaux de
l'UE, soutenant le droit de jeunes à participer
dans le développement des politiques les
affectant..
Services de Psychologie Scolaires et
conformité avec la Charte des Droits de
l’Enfant
Promu par les politiques pour la jeunesse et
de la santé :
- Développer les services de conseils et
d’orientation professionnelle.
- Encourager des styles de vie sains pour les
jeunes via l’éducation physique, l'éducation
à la nutrition, l'activité physique et la
collaboration entre les écoles, les
professionnels de la jeunesse, de la santé et
les organisations sportives.
- Soutenir l'information et des activités
d'éducation pour les jeunes sur leurs droits.
- Promouvoir l'accès aux services de qualité
– par exemple : transport, inclusion, santé,
services sociaux.
- favoriser l'échange de bonnes pratiques
sur la question de la santé et le bien-être
des jeunes, aux niveaux locaux, régionaux,
nationaux et européens, en comptant
particulièrement sur les structures existantes
Opinions d'Enfants et d’Adultes référents sur
les standards de la CRC et mise en oeuvre
Promus par les politiques sociales :
L’agenda social renouvelé CE COM :
Opportunités, accessibilité and solidarité au
21ème siècle en Europe 2008
Étendre les
connaissances
sur les mauvais
traitements à
enfant et la
négligence :
formes, impact,
prévention et
correction; en
précipitant et
des facteurs
déclencheurs,
intermédiaires,
les impacts sur
les
apprentissages
et le
développement
de meilleures
pratiques dans
l'éducation et la
psychologie accent sur des
facteurs
psychologiques
Évaluer la
conformité des
systèmes
d'éducation avec
la CRC et les
standards
d’apprentissage
tout au long de
la vie pour
l'éducation;
évaluer la
compréhension
et le soutien de
la communauté
scolaire à la
CRC et
l’apprentissage
tout au long de
la vie
Déterminer et
évaluer les avis
d’experts et les
recherche
empiriques
concernant la
mise en œuvre
de la CRC, de
ses principes et
les standards
dans des
programmes
d’apprentissage
s tout u long de
la vie et dans le
travail des
psychologues
scolaires
Développer la
compréhension,
les
connaissances
et la motivation
à les appliquer à
l'éducation et à
la pratique
psychologique
dans les écoles
– accent sur des
facteurs
psychologiques
Fournir auprès des
chefs
d’établissement la
formation et des
aides pour établir
des systèmes de
communauté
scolaire de
prévention et
d'intervention incluant les
mauvais
traitements dans
des écoles; accent
spécial sur les
mauvais
traitements
psychologique et
des facteurs
psychologiques
dans tous les
mauvais
traitements
Promouvoir la
coopération de
la communauté
scolaire et la
coordination
dans la
promotion de la
protection de
l'enfance
positive, la
prévention de
mauvais
traitement s
d'enfant et les
interventions;
Promouvoir
l'école comme
une base de
communauté
clef pour
l'éducation et
l'aide
Développer la
compréhension
de la CRC : ses
implications pour
l’apprentissage
tout au long de
la vie , le
développement
et la formation
de bonnes
pratiques pour la
psychologie
scolaire;
contrôle et
rapport exigé
par le Comité
d'ONU qui
supervise la
CRC
Exiger la
formation
continue pour
atteindre et
mettre à niveau
concernant la
CRC, ses
implications pour
l’apprentissage
tout au long de
la vie et pour la
psychologie
scolaire et les
compétences
requises
Établir et-ou aider
la communauté
scolaire et des
comités scolaires
locaux à établir et
appliquer les buts
des standards de
la CRC soutenus
par LLP pour
contrôler, informer
et évaluer leur
conformité; et
partir des
résultats pour
projeter les
améliorations
nécessaires
Promouvoir
l'engagement en
rapport avec les
objectifs de la
CRC soutenus
par LLP de la
communauté
scolaire à
différents
niveaux pour
permettre leur
développement
et les mesures
de
responsabilité
Intégrer et
appliquer
l'idéologie de la
CRC et les
standards dans la
pratique de
l’apprentissage
tout au long de la
vie dans la
communauté
scolaire
Promouvoir la
compréhension
et le soutien
concernant la
CRC soutenu
par LLP et
omniprésente
dans la
psychologie
scolaire à
l'école, dans la
communauté et
aux niveaux
d'associations
professionnelles
Examiner
Périodiquement
et évaluer les
objectifs
d’enfants et
d’adultes
référents
Développer la
compréhension
de stratégies de
recherche
d'opinion et de
la pertinence
des standards
Établir et/ou aider
les projet
d'évaluation de la
communauté
scolaire sur la
CRC - incluant
l'organisation et la
Promouvoir la
compréhension
et le soutien de
la CRC
omniprésente
dans les
objectifs de la
49
La Commission de l'UE continuera à
développer un éventail d'activités centré les
enfants et les adolescents : renforçant les
droits de l'enfant dans des actions de l'UE,
intensifiant les efforts de promotion et de
protection des droits de l'enfant
Écoles Respectueuses des Droits de
l'Homme
Charte européenne pour des écoles
démocratiques sans violence
4.2.2.
4.2.2.1.
(parents,
enseignants,
conseillers,
psychologues,
chefs
d’établissements
) quant à
l'importance et à
l'existence de
soutien des des
standards de la
CRC dans les
écoles, dans les
programmes
d’apprentissage
tout au long de
la vie et la
pratique
psychologique
dans les écoles
Évaluer les
théories,
modèles et
programmes
pour réaliser la
politique
d’apprentissage
tout au long de
la vie basée sur
les droits
humains et les
environnements
scolaires et sa
faisabilité dans
la communauté
scolaire locale
de la CRC;
compréhension
de l’histoire de la
recherche;
motivation
l’initiation et la
mise en oeuvre
de recherche
action,
l’interprétation
des résultats et
leurs
applications
conduite de la
recherche locale
et la formation de
la communauté
scolaire à partir
des résultats de
recherches
locales, nationales
et internationales
et leurs
implications pour
le développement
de l'enfant dans
écoles locales et
pour
l’apprentissage
tout au long de la
vie en général
communauté
scolaire locale,
pour les
politiques
d’apprentissage
tout au long de
la vie et pour le
développement
de recherches et
de mesures
Développer la
compréhension
de modèles
positifs et les
bénéfices d’une
éducation basée
sur les droits
humains et
l’apprentissage
tout au long de
la vie aider la
communauté
scolaire locale
dans la
construction et
l'exécution d'une
communauté
d'apprentissage
respectueuse
des droits de
l'homme
Donner les
moyens aux chefs
d’établissements
et aux services la
planification et
l'exécution d'une
communauté
d'apprentissage
respectueuse des
droits de l'homme
Promouvoir
la
compréhension,
l'appréciation et
le soutien d’une
éducation basée
sur les droits –
d’une
communauté
d'apprentissage
respectueuse
des droits de
l'homme
CADRE DE FONCTIONNEMENT
‘LE PSYCHOLOGUE SCOLAIRE EUROPEEN MOYEN ’
Les psychologues dans le système éducatif travaillent dans différentes structures professionnelles. Ils
travaillent dans des universités, dans des organismes de formation, des ministères de l’éducation,
dans une administration nationale, régionale ou communale, aussi bien dans les écoles et que dans le
privé. Il y a les types différents de structures d’aides aux écoles en Europe : psychologues scolaires
travaillant exclusivement en équipe dans un service de psychologie scolaire, psychologues scolaires
travaillant dans des équipes multi professionnelles comprenant des psychologues scolaires mais
aussi de nombreux professionnels : assistants sociaux, infirmières scolaires, médecins scolaires,
enseignants spécialisés, orthophonistes, psychologue scolaire travaillant seul dans une école,
psychologues scolaires travaillant dans des centres municipaux en charge de plusieurs écoles etc.
Comme il n'y a actuellement aucune donnée comparable disponible à travers l'Europe sur la quantité,
la qualité et l'efficacité de telles structures d’aides aux écoles, les projets d'étude doivent évaluer les
rôles des différents secteurs, la pratique et la coopération de professionnels dans des structures
d’aides pour la jeunesse afin de développer des modèles de structures performantes d’aides aux
écoles. Il y a un besoin clair d'investir dans le recueil et l'analyse de données comparables pour
permettre aux politiciens d’être en mesure de projeter des systèmes d'aide aux écoles efficaces.
Cette recherche demande la participation de professionnels de l'éducation, du secteur de la santé et
du secteur social : psychologues scolaires, enseignants spécialisés, infirmières scolaires, médecins
scolaires, assistants sociaux, éducateurs, orthophonistes, kinésithérapeutes, pédiatres, psychiatres,
conseillers d’orientation, chercheurs etc pour faciliter le développement de structures d’aides aux
écoles intégratives. Un exemple récent de bonne pratique en matière de service complet et intégré de
psychologie scolaire a été publié en 2010 par l'Association nationale des Psychologues Scolaires des
125
Etats Unis.
50
Quoique généralement la base de données comparables concernant les Psychologues Scolaires
européens soit pauvre, les résultats du Questionnaire ESPIL 2010 indiquent quelques caractéristiques
globales concernant les Psychologues Scolaires européens.
Nous parlons d'une population d'environ 50.000 Psychologues Scolaires en Europe. La plupart des
Etats Membres fournissent des descriptions du travail des Psychologues Scolaires incluant leirs
missions professionnelles. Pour 50 % des pays, il n’est pas demandé de compétence professionnelle
(DK, CRO, LT, LUX, SK, ESP, SV), qui faciliterait le développement de programmes de formation
selon l'EQF. Ainsi il serait bénéfique de lancer les projets européens de Psychologues Scolaires sur
l'analyse des descriptions professionnelles, des structures des services et des compétences
professionnelles nécessaires. Cette initiative améliorerait la compétence des programmes de
formation des Psychologues Scolaires, la correspondance avec les besoins professionnels et le
développement de standards de qualité comparables pour les Psychologues Scolaires. Ce serait un
premier pas vers le développement d'une infrastructure de soutien scolaire professionnelle en Europe.
En Espagne, Roumanie et en Bavière-Allemagne, dans le travail des Psychologues Scolaires est
inclus aussi un travail en tant qu’enseignant. En Croatie, les Psychologues Scolaires sont parfois
engagés pour apprendre la psychologie au niveau du collège. En France, les Psychologues Scolaires
ne travaillent pas en tant qu’enseignants, mais sont employés avec le statut d'un enseignant
spécialisé. La question de savoir si les Psychologues Scolaires doivent avoir une formation
d’enseignants est un débat éternel parmi les Psychologues Scolaires. Il y a risque de conflit entre les
rôles, la neutralité nécessaire et l'indépendance de la profession afin de pouvoir contribuer à la
résolution de problème efficacement. Il y a un consensus parmi les Psychologues Scolaires
européens que le travail en tant un enseignant et le travail en tant que Psychologue Scolaire ne sont
pas compatibles avec les codes de déontologie professionnelle des psychologues. Un double rôle qui
consiste à être un enseignant et un Psychologue Scolaire permet de comprendre en même temps la
position de "switchyard” de la Psychologie Scolaire dans le système éducatif. Dans les périodes de
manque d'enseignants, on demande aux Psychologues Scolaires de travailler en tant qu’un
enseignant. Dans les temps de prospérité, l'école fonctionne à pleine capacité, il y a alors plus
d'heures disponibles pour des tâches psychologiques. De nouveau, il n'y a pas de données
suffisantes en Europe pour tirer des conclusions de l'efficacité de structures de soutien scolaire.
Il y a différentes structures de psychologie scolaires spécifiques à travers l'Europe. En moyenne la
majorité
les
Psychologues
Scolaires
travaillent
dans
des
centres
communaux
/cantonaux/régionaux/provinciaux (47 %) et dans les écoles (36 %). Tandis que la plupart des
Psychologues Scolaires en Norvège, en Suède, en Belgique et en Bulgarie travaillent dans des
services communaux, les Psychologues Scolaires au Danemark et en Lithuanie travaillent tous
presque exclusivement dans les écoles. Le secteur privé semble jouer seulement un rôle marginal (10
%) pour la psychologie scolaire européenne, tandis que l'administration publique représente
l'employeur principal. Il est évident que les Psychologues Scolaires travaillent plutôt dans le public (87
%) que dans les écoles privées (13 %).
Comme "l'autonomie" a un impact sur la qualité du travail des
Psychologues Scolaires, les conditions de travail peuvent faciliter ou
126
limiter la pratique professionnelle . L'autonomie est primordiale pour
permettre aux Psychologues Scolaires d'agir dans le meilleur intérêt des
élèves et contribuer aux résolutions de problèmes appropriées. 'Les
usagers' doivent être assurés de la neutralité et la confidentialité des
Psychologues Scolaires. Si les parents ont l'impression, que les
Psychologues Scolaires prennent plutôt les intérêts de l’école en
considération, ils n'auront pas envie de rencontrer les Psychologues
Scolaires. Si un directeur soupçonne qu'un Psychologue Scolaire prend
principalement en considération les points de vue du parent, il ne fera pas
appel à lui. Si concernant un élève au comportement difficile adressé au
Psychologue Scolaire, ce denier doit analyser la situation sous tous les angles en évitant de prendre
seulement en considération le point de vue de l'enseignant, il sera plus en capacité de trouver une
solution efficace pour les deux, enseignant et élève. La recherche a indiqué que les problèmes
exigeant l'intervention d'un psychologue sont perçus différemment par des enseignants et les
psychologues. Les enseignants ont tendance à considérer leurs services centrés sur l'enfant (ceux qui
ont eu l'habitude de gérer des élèves ave des troubles des apprentissages, du comportement ou
émotionnels) tandis que les psychologues soulignent aussi l'importance de consulter et conseiller les
51
130
enseignants . Les chefs d’établissements scolaires constituent un groupe de travail influent pour
l’emploi des psychologues scolaires. Les psychologues scolaires employés par un directeur d’école
mettent en danger son autonomie professionnelle au bénéfice d’une garantie d’emploi. De ce fait les
attentes du directeur peuvent avoir une influence significative sur la pratique du psychologue scolaire,
si celui-ci n’a pas une autonomie garantie par la loi dans le système éducatif. Comme cela est
127
mentionné dans le chapitre 4.2.1., la recherche en Finlande/Estonie
indique que des directeurs
d’écoles s'attendent à ce que les psychologues scolaires conseille principalement individuellement les
parents de l'élève et les enseignants, alors qu’on s'attend rarement au conseil systémique. Les
attentes des directeurs pourraient particulièrement être un frein à l’évolution de la psychologie
scolaire vers un service plus dominé par la prévention, quand ils sont responsables de l'emploi des
psychologues scolaires. Les psychologues scolaires ont besoin d'autonomie professionnelle et de
stabilité d'emploi pour éviter d'être instrumentalisé.
D'un point de vue professionnel, les psychologues scolaires préfèrent travailler dans des centres au
sein d’équipes professionnelles avec des consultations régulières dans les écoles de proximité. Cela
permet aux psychologues scolaires de maintenir une autonomie permettant le soutien mutuel et la
128
confiance de la communauté scolaire en étant visible et reconnu pour être fiable. La recherche
indique l'importance d’établir la confiance par un contact régulier suite au constat dans les écoles où
les psychologues avaient été présents depuis dix ans ou plus. Les psychologues scolaires sont
probablement de meilleur conseil auprès des enseignants au regard de leurs problèmes personnels.
Le développement de structures professionnelles d’aides aux écoles intégratives améliorant la
coopération multisectorielle, pluridisciplinaire et multiculturelle (l (éducation, santé, social), parmi les
professionnels est une priorité internationale en tant qu’approche peu coûteuse pour les politiques (à
voir chapitre 2.4). Investir dans une infrastructure pluri-professionnelle d’aides aux écoles en Europe
est un investissement dans la jeunesse et une manière de développer l'efficacité et la rentabilité dans
la société, particulièrement si les Psychologues Scolaires sont reconnus pour avoir :
Une position de coordination intersectorielle pour combattre les injustices sociales, de santé et
éducatives dans la jeunesse
Un rôle de facilitateur dans le système éducatif pour la promotion de la santé mentale et la
prévention de l’échec et/ou de difficultés scolaires
Une position clef pour soutenir la mise en œuvre et l'évaluation des politiques éducatives, de
santé et sociales dans le système éducatif
Un exemple prometteur pour l’amélioration d'une structure inter sectorielle d’aides à la jeunesse est
129
celle qui a été initié par "la Kinderplattform
en Autriche, encourageant la coopération
interdisciplinaire de professionnels de domaines différents pour le bien des enfants, des adolescents
et de leurs familles. Malheureusement il n'y a pas de données comparables suffisantes disponibles
sur le pourcentage de psychologues scolaires travaillant aux différents niveaux scolaires, ce qui serait
important pour déterminer comment les psychologues scolaires européens contribuent à la prévention
dès le plus jeune âge dans le système éducatif.
L’adéquation des conditions de travail sont un facteur important par rapport à la qualité des Services
de Psychologie Scolaire. Comme mentionné ci-dessus, la proportion de psychologue scolaire /par
élèves a un impact sur le type de service rendu. Le coût faible que représente les services d'aides
scolaires en apportant la prévention montre une proportion près de la norme(du standard)
internationalement acceptée ou ci-dessous.
52
RATIO 1 PS / élèves, enseignants, enseignants spécialisés, travailleurs sociaux, médecins
scolaires, conseillers pédagogiques, spécialistes (orthophonistes, psychomotriciens etc.) dans
130
les systèmes éducatifs nationaux 2009/2010
PAYS
N=PS
élèves
enseignant
s
enseignant
s
spécialisés
travailleur
s sociaux
médecins
scolaires
conseillers
pédagogique
s
spécialiste
s
BG
DK
LV
LT
LUX
F
CR
UK
A
RO
ESP
SV
SK
D
NL
NOR
Moyenne
globale
163
1100
385
389
72
8136
585
2000
144
2000
8.365
715
232
3848
773*
1283
1290
1166
1542
1169
296
60
61
114
121
115
91
o
o
0.5
0.8
4
1.2
1.4
0
5.9
0.8
0
0,3
0.3
2.4
~1.8
o
~4
0.2
7.4
0.6
5115
1297
891
1247
4043
12.410*
1600
3005
2712
592
121
79
120
333
3.3
3
5
6.5
1,7
281
1753
~1
3
0.2
3.2
0.5
24.8
0.2
0.02
0.4
2.2
0.3
3
3.5
0
285
184
26
6
La différence de ces proportions dans les Etats Membres est remarquable. Tandis qu'au Danemark 1
psychologue scolaire est employé pour ~800 étudiants en moyenne, 1 psychologue scolaire allemand
131
Le Danemark semble offrir aux psychologues scolaires les
sert en moyenne ~12.400 étudiants.
conditions de travail les plus favorable à travers l'Europe avec le nombre le plus bas d'élèves et
d’enseignants par psychologue scolaire, un salaire attirant et une gratification pour s’engager dans le
processus d’apprentissage tout au long sous la forme d’une participation régulière à la formation
continue et à une supervision.
Nombre moyen d’élèves par psychologue scolaire par pays
Dans la plupart des pays, un Psychologue Scolaire sert entre 10 et 30 écoles. Tandis qu’un
Psychologue Scolaire autrichien soutient une communauté de 592 enseignants, le collègue Letton
soutient 61 enseignants.
Dans la plupart des pays européens le nombre attendu de postes de psychologues scolaires semble
rester stagnant ou en baisse, alors qu’il n'y a aucune donnée comparable valable pour tirer des
conclusions sur le développement et les perspectives professionnelles des psychologues scolaires.
Les résultats du Questionnaire ESPIL 2010 indiquent que la population des psychologues scolaires
est plutôt âgée avec 70 % de psychologues scolaires de plus de 40 ans.
53
La fonction de psychologue scolaire à travers l'Europe est occupée par une femme. En moyenne
seulement 17 % des psychologues scolaires sont des hommes. Dans la plupart des Etats Membres,
le temps de travail est prévu de 37 à 40 heures par semaine.
TEMPS DE TRAVAIL
18-20h
RO,BG
20-28h
UK, F (écoles secondaires)
37-40h
F (écoles primaires, CR, LV ,LT,NOR,ESP,A,D,DK,NL
On connaît également peu quant à la mobilité professionnelle des psychologues scolaires à travers
l'Europe. Pour conclure sur la base des données récentes à propos de l'identification de qualifications
professionnelles, les psychologues semblent en général être un groupe professionnel très mobile, se
ème
132
classant à la 10
place pour la mobilité professionnelle à travers l'Europe . Selon le Questionnaire
ESPIL 2010, les psychologues scolaires semble travailler exceptionnellement avec le personnel
national, sauf au Royaume Uni et à un très petit degré aussi aux Pays-Bas. Ce qui est surprenant face
à l'augmentation des structures scolaires multiculturelles et dans le contexte de mobilité
professionnelle.
L’adéquation des conditions de travail inclut également un salaire comparable aux professions du
qualiification professionnelle similaire. Le salaire des psychologues scolaires correspond dans
prèsque tous les pays de l’UE au revenu moyen d'un enseignant de collège. Les psychologues
scolaires danois gagne 50 % en plus par rapport au citoyen danois moyen et un enseignant de
collège.
Le salaire annuel moyen d'un psychologue scolaire en 2010 varie entre 6000€ et 74.000€ à travers
l'Europe, ce qui n’est pas explicable seulement par les différences du niveau de vie national. Comme
133
exposé précédemment , la reconnaissance des psychologues scolaires varie à travers l'Europe. Par
tradition, les pays de L'Europe du Nord semblent reconnaître le travail des psychologues scolaires
plus que d'autres pays, ce qui se voit aussi en termes de salaire.
Les résultats du Questionnaire ESPIL 2010 indiquent de grandes différences à travers l'Europe
concernant la coopération possible entre psychologues scolaires et autres professionnels dans le
système éducatif. Tandis qu'un psychologue scolaire espagnol sert une communauté d'environ 79
professeurs, un psychologue scolaire bulgare sert environ 300 professeurs. Tandis qu’un psychologue
scolaire Lithuanien ne peut pas compter sur l’aide supplémentaire d’assistants sociaux, 1 psychologue
scolaire norvégien peut compter sur la coopération de 26 assistants sociaux. Dans les systèmes
éducatifs de la Norvège, de l'Autriche et de la Suède les psychologues scolaires ont la possibilité de
coopérer significativement avec d'autres professionnels (enseignants spécialisés, médecins scolaires,
infirmières scolaires, conseillers pédagogiques, spécialistes comme des orthophonistes, les
kinésithérapeutes, assistants sociaux etc) en comparé à d'autre Etats Membres. Cela constitue une
aide de valeur pour les écoles et les sevices de psychologues scolaires, mais cela peut aussi générer
de la compétition et une dissonance des responsabilités. Pour travailler efficacement avec autant de
besoins de collaboration entre professionnels, cela doit être pris en compte dans la formation de tous
les professionnels ; ce à quoi les psychologues scolaires peuvent contribuer du fait de leur approche
globale de la oersonne et des compétences sociales.
Tableau 2: 1 Psychologue Scolaire peut compter sur combien d’autres professionnels aux écoles par pays?
54
En moyenne à travers l'Europe, qu’un Psychologue Scolaire est aidé par 4 autres professionnels
(enseignants spécialisés, assistant social, médecin scolaire, conseiller pédagogique, autres
spécialistes) pour soutenir les écoles. Selon les données disponibles, les Psychologues Scolaires
suédois semblent être aidés par la variété la plus large d'autres professionnels, tandis que le collègue
autrichien peut seulement compter sur l'aide de médecins scolaires et des enseignants spécialisés.
Du fait de leur approche globale, les psychologues scolaires sont soit bien placés et reconnus pour
leur efficacité dans le système éducatif dans un rôle coordination et de prévention, soit ont une
position plutôt faible et inefficace de spécialiste de l’évaluation et d’interventions au niveau individuel
(élèves) ce qui augmente la compétition avec d’autres professionnels dans ce domaine. Une étude
134
effectuée par l'université de Liège en Belgique
sur la profession des psychologues révèle une
concurrence professionnelle élevée pour les psychologues scolaires. On a demandé à des
psychologues ont été si des non-psychologues ont des activités professionnelles similaires aux leurs.
On considère qu'en général 42% activités de psychologues malgré leur formation dans le domaine de
l’éducation spécialisée sont assurées par des non psychologues, 69% des activités professionnelles
psychologues scolaires peuvent l’être également par d'autres professionnels.La collaboration
interprofessionnelle nécessite le respect de chaque profession. En même temps cela demande
d’apporter une attention très particulière aux différents niveaux de préparation. Les professions avec
une formation plus longue devraient être reconnus.
Afin d'améliorer la qualité du service, éviter la concurrence inefficace et coûteuse pour les budgets
éducatifs, les psychologues scolaires ont besoin de conditions d’exercice clairement reconnues
dans les systèmes éducatifs de l'UE, incluant le niveau de qualification, les compétences
demandées et les missions. Selon le questionnaire ESPIL 2010, 73% des pays européens offrent un
statut légalement reconnu pour les psychologues scolaires dans le système éducatif.
L'exemple suivant démontre que la question de l’adaptation des conditions de travail doit encore être
discutée en Europe. Un profil professionnel de haut niveau est a été demandé avec un statut d'
infirmière scolaire ; ce qui ne correspond pas au rôle d'un psychologue particulièrement en termes de
qualification :
L’Ecole Européenne de Bruxelles I cherche 2 psychologues pour 2 postes à mi-temps pour une période
indeterminée à partir du 1er Janvier 2008, http://www.eeb1.com/
Les psychologues seront choisis pour une école, mais auront à collaborer avec les deux écoles partenaires. Les
responsabilités seront partagées – selon les specialisations différentes mais complémentaires de chaque psychologue- pour
assurer conjointement le travail aux niveaux différents des écoles.
1. Qualifications
Le candidat a un niveau universitaire avec un diplôme spécialisé en psychologie scolaire. Le candidat a aussi une expérience
dans le secteur éducatif ou en tant qu’enseignant.
2. Sélection
Le psychologue sera sélectionné selon sa spécialisation ; son origine culturelle et ses competences linguistiques.
3. Responsabilités
Prévention
Encourager le travail d’équipe
Observation de comportements et interactions de groupes
Information / formation sur des sujets spécifiques pour les enseignants, élèves et parents
Participation à la réalisation de projets d’école comme la prévention des intimidations, de la violence, des dépend ances; la
médiation entre pairs, la gestion du stress, etc.
Observation et évaluation précoce d’élèves à besoins particuliers
Conseils d’orientation professionnelle individuelle et collective pour les élèves
Conseils d’orientation professionnelle individuelle pour les enseignants et les parents
Participation au développement d’une orientation professionnelle performante
Intervention
Compréhension du rôle du psychologue scolaire en tant que partenaire de l’équipe pédagogique
Participation au développement de projets d’école
Organisation and gestion de groupe de formation destines aux parents, enseignants et /ou élèves
Participation dans les processus liés à l’éducation spécialisée: premier rapport d’évaluation avec les services spécialisés.
Assurer le suivi des élèves bénéficiant de programmes d’éducation spécialisée.
Réalisation de formation psychopédagogique spécifique and d’intervention thérapeutique à court terme
Soutien et information des enseignants en lien avec les élèves à besoins particuliers
Participation dans le développement et l’évaluation d’un centre interne à l’école d’orientation
Entretiens de contacts avec les services locaux psycho-sociaux
Construction d’un réseau psychosocial avec les pays représentés dans la population de l’école afin de permettre aux parents
et enseignants de trouver les ressources nécessaires aux besoins particuliers d’élèves
Entretiens de contacts avec les services de médecine scolaire.
55
Entretiens de contacts avec les services de psychologie extérieurs, qui interviennent auprès d’élèves en difficultés.
Evaluation
Entretiens, enquêtes, observations pour l’évaluation interaction de groupes.
Entretiens, enquêtes pour l’évaluation de projets.
Tests et autres
outils dévaluation du fonctionnement cognitive, des dysfonctionnements, problèmes de comportement,
psychoaffectifs, d’adaptation personnelle, familiaux et/ ou sociaux etc.
Evaluation régulière du développement des responsabilités et interventions du psychologue scolaire dans l’établissement.
4. Practical information
Le psychologue scolaire a un statut de personnel administratif dans l’école équivalent à un poste de secrétariat ou
d’infirmière scolaire. Le salaire correspondant à un poste à mi-temps est de 1.786,29 €. Le temps de travail est de 22 h 05
par semaine afin de bénéficier des vacances scolaires
En résumé “ le psychologue scolaire moyen européen” est une femme, âgée de 40 ou + travaillant
dans l'administration publique à un niveau communal ou régional entre 37 et 40 heures par semaine,
responsable d'une communauté de 10 à 30 écoles avec ~2100 élèves et ~180 enseignants. Sa
profession est réglementée selon les lois en vigueur et elle assure ses missions selon une description
incluant ses activités professionnelles. Elle a un niveau de Master en Psychologie après 5 ans
d'études de psychologie à l'université. Dans l’ensemble on ne lui a pas demandé d’avoir expérience
professionnelle quand elle a commencé sa carrière. Son salaire correspond au revenu moyen d'un
enseignant de collège. Elle peut s'attendre à être aidée dans son travail par 4 autres professionnels
dans le système éducatif. Ses collègues psychologues scolaires ont la même nationalité et n’ont,
comme elle, aucune expérience professionnelle à l'extérieur de son pays. Elle a accès à une
formation continue entre 1 et 3 fois par an organisée plutôt par le ministère de l’éducation, une
université ou son association professionnelle. Elle peut s'attendre rarement à une gratification pour sa
participation dans l'apprentissage tout au long de la vie.
4.2.2.2.
EXEMPLES DE SERVICES DE PSYCHOLOGIE SCOLAIRE
« Le psychologue scolaire moyen européen » ne reflète pas la situation particulière des psychologues
scolaires dans chaque pays européen étant donné la remarquable variété des conditions de travail pet
le besoin de disposer d'une base de données fiable et d'une analyse différenciée pour pouvoir
comparer les différents systèmes de soutien scolaires à travers l'Europe, ce qui permettrait une
conclusion plus claire sur les meilleures pratiques et l'efficacité des services. Les exemples de cinq
Services de Psychologie Scolaires différents illustrent la gamme de structures de soutiens scolaires à
travers l'Europe
Un exemple de Service de Psychologie Scolaire multi-professionnel : le Centre de Psychologie et
d’Orientation Scolaires SPOS au Luxembourg
SERVICE DE PSYCHOLOGIE SCOLAIRE AVEC UNE EQUIPE MULTI-PROFESSIONNELLE AU
LUXEMBURG
Le Centre de Psychologie et d’Orientation Scolaire135 fait partie du Ministère de l'Education nationale du Luxembourg et du
Ministère de la Formation professionnelle (MENFP) et collabore étroitement avec les services d’orientation professionnelle du
Ministère du Travail. Il est dirigé par un psychologue scolaire. LE CPOS représente l'autorité nationale fonctionnelle de 35
Services de Psychologie et d’Orientation Scolaire (SPOS) incluant des psychologues, des assistants sociaux, des
éducateurs diplômés, des conseillers pédagogiques. Chaque service est situé et fait partie d'un collège d'enseignement
général, dont 30 sont publics et 5 privés. Un Psychologue Scolaire d'un tel centre travaille sous l'autorité du chef
d’établissement scolaire ainsi que celle du CPOS. Le travail du service de psychologie scolaire est réglementé (la loi du
16Juillet 2004) garantissant l’offre de conseils psychologiques, personnels et sociaux aux élèves, l'offre de conseils
d’orientation professionnelle, des activités de prévention, le soutien aux enseignants en faveur des élèves en difficulté à
l'école, dans la famille ou sur le plan personnel ou des élèves avec des besoins éducatifs particuliers, et la participation aux
conseils de classe (déterminant les choix d’orientation à la fin de chaque trimestre).
Le travail du CPOS est réglementé loi du 13 juillet 2006) exigeant la coordination et l'évaluation des actions générales du
SPOS incluant l'organisation de programmes de formation continue et présentant un compte rendu au Ministère. Leurs
missions sont
D’assurer les conseils psychypédagogiques aux élèves de collège et collaborer pour la mise à disposition
de conseils d’orientation scolaire pour les élèves des dernières classes primaires (6ème année)
Faciliter la transition entre l’école et le marché du travail
Apporter un soutien général aux parents, élèves, écoles et personnel enseignant pour les questions relatives aux
aspects psychologiques, psychoaffectifs and psychosociaux impliqués dans les processus d’apprentissages des
élèves
Discuter de l’organisation des SPOS avec les directeurs et les collègues des écoles primaires concernés et
56
assurer la coordination des activités des services
Allouer des bourses d’études d’états aux élèves au-delà de la scolarité primaire
Un rapport sommaire pour une période de 25 années illustre le travail du Service de Psychologie et
136
d’Orientation Scolaire régionale du Schleswig-Holstein, Etat au nord de l'Allemagne
et une des
régions de l'UE avec le moins de psychologues scolaires.
SERVICE DE PSYCHOLOGIE ET D’ORIENTATION SCOLAIRE REGIONALE DU SCHLESWIGHOLSTEIN/ ALLEMAGNE – exclusivement Psychologues Scolaires
Les Centres ont reçu des demandes des niveaux
scolaires suivants
•
•
•
•
•
•
•
45% écoles primaires
17% écoles secondaires (niveau moyen)
15% écoles secondaires (niveau élevé)
12% écoles secondaires (niveau bas)
5% écoles spécialisées
6% autres écoles
Types de demandes selon leur ordre de fréquence
•
•
•
•
Domaines d’intervention:
•
•
•
62% conseil Individuel aux élèves, fait
principalement en coopération avec l’école
20% conseil systémique aux écoles
9% conseil Individuel aux enseignants
9% travail en partenariat avec le réseau
psychosocial
La demande a été initiée par
•
•
•
•
Performance scolaire
Non respect des règles et des limites
Orientations scolaires
Problèmes de communication
47% parents
24% élèves
19% enseignants
10% autres personnes
Types d’ interventions
•
•
•
•
•
•
•
50% conseils
21% évaluations
16% information
6% observations / visites de classes
4% rapports d évaluations
2% statistiques
1% autres
Demandes des enseignants aux psychologues scolaires
concernant
•
•
•
•
•
•
Différents profils professionnels des psychologues scolaires
émergent au travers des interventions
1.
2.
3.
4.
52% élèves
18% gestion de la classe
10% relations parents- élèves
8% collègues
7% questions spécifiquement professionnelles
5% situation générale professionnelle de
l’enseignant
Conseils systémiques aux écoles pour 41% liés à la
formation continue en psychologie:
Information, conseils, projets dans le domaine de
la prévention, par ex. apprentissage des
compétences de la vie, promotion de la santé,
aménagements des cours d’école
Information sur les difficultés de comportements
et leur gestion, par ex. interruption de classe,
décrochage scolaires, aménagements
pédagogiques , par ex pour les élèves
intellectuellement précoces, les élèves avec des
difficultés d’apprentissage, afin d’améliorer les
compétences, la réflexion pédagogiques et
d’expérimenter de nouvelles pratiques
Conseils relatives au bien être et la santé des
57
évaluateur, conseiller, avocat de l’enfant /adolescent
dans le conseil individuel
guide, conseiller et co-producteur de nouvelles
perspectives pour le personnel enseignant afin de fournir
aux enseignants de nouvelles stratégies pour faire face
aux enjeux de l’école
médiateur, accompagnateur, enseignant afin de
favoriser un développement efficace
coordinateur and facilitateur pour trouver des solutions
adéquates pour faire face aux situations en utilisant un
réseau psychosocial (service de la jeunesse,
organismes thérapeutiques, centres privés, hôpitaux,
églises, administration communale ou publique)
enseignants sur comment restructurer
l’environnement, par ex.
Épuisement professionnel, travail en équipe
•
•
•
•
•
•
20% conseil systémique concernant le
développement organisationnel, principalement des
programmes de développement scolaire
20% supervision pour les enseignants et chefs
d’établissements
20% projets de prévention de la violence
19% travail avec les classes
12% information sur le métier de psychologue
scolaire
6% résolution de conflits
4% recherché / publications
UNE STRUCTURE DE SOUTIEN INTEGRATIVE AUX ECOLES BREMEN/ ALLEMAGNE
Cette structure régionale est un centre de soutien et de conseil aux élèves, parents et personnel enseignant en cas de
problèmes surgissant dans le contexte scolaire137. Depuis 2007 ce centre a remplacé d'anciens services et structures
d’orientation de la communauté scolaire et du domaine de la recherche, qui montre la grande étendue des tâches pour les
structures de soutien scolaires :
Service de psychologie scolaire
Service de psychologie scolaire intégré dans une école
Orientation scolaire et professionnelle
Centre de conseil pour le développement socio-émotionelt
Centre de conseil pour la dyslexie
Centre de conseil pour les mathématiques
Centre de conseil pour le décrochage scolaire
Centre de conseil pour l’orthophonie
Centre de conseil pour les élèves migrants
Centre de conseil pour l’aide aux écoles
Centre de conseil pour la prévention des drogues
Centre of prévention
Centre de conseil pour l’aide aux élèves Roms/Tziganes
Le centre offre conseil, prévention et soutien continu avec
•
•
•
aide individuelle et professionnelle aux élèves de tous âges en cas de problèmes, risques, crises et transitions
aide professionnelle pour les écoles, personnels de soins et autres personnes concernées par l’accompagnement
de problèmes scolaires ou personnels
développement d’offres spécifiques aux écoles afin de prévenir les problèmes pour les écoles et les élèves.
Les équipes multi-professionnelles régionales (incluant les psychologues scolaires, les pédagogues et d'autres professionnels)
travaillent sur la base d'une norme généralement consensuelle. Le multi professionnalisme est important pour appréhender les
demandes sous des angles différents, pour offrir lune aide sous forme d'orientation et de garantie pour l’usager sans avoir à lui
demander de chercher seul une aide adéquat. Le centre traite de questions concernant
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
le développement des apprentissages et des compétences
la dysléxie
La dyscalculia
La précocité intellectuelle
Le développement du langage et ses difficultés
La scolarité
Le développement socio –émotionel
Le décrogage scolaire
La violence et la prévention de la violence
Les addictions
L’integration d’enfants issus de la migration
Crises et urgences
‘‘ École et Migration '-ex de ce service138 : 25 % des habitants de Brême ont une expérience de la migration aboutissant à une
augmentation constante d'élèves migrants dans les écoles. Le rôle central des écoles pour l'intégration sociale de familles
migrantes a été prouvé par la recherche scientifique et est reflété dans la politique de cohésion sociale de Brême. Néanmoins,
beaucoup de familles migrantes ne sont pas familières avec le système éducatif local. L'accès et la participation dans ce
système demandent un haut niveau d'adaptation par ces familles. L'aide aux familles migrantes demande des compétences
multiculturelles dans les secteurs divers de l'institution scolaire, pour le personnel enseignant, les chefs d’établissements
scolaires, les personnels de systèmes d'aides scolaires. Ce centre soutient ce développement pour travailler ensemble avec
des écoles et les parents de familles migrantes, avec des écoles et des équipes scolaires trouvant des voies pour les formes
d'intégration couronnées de succès. Le centre offre informations et conseils aux établissements scolaires locaux, évaluations
58
spécifique (apprentissages, performance scolaire, comportement) à l'égard de la situation particulière des migrants,
l'évaluation de niveau de langue en coopération avec d'autres groupes et des institutions.
SERVICE de PSYCHOLOGIE POST SCOLAIRE « PATHFINDERS » /ECOSSE
En avril 2004, le Service de Psychologie Post-scolaire (PSPS) « Pathfinders »139 (Pionniers) a été établi pendant une période
de 2 ans dans 12 autorités locales écossaises et évalué en 2006. Cela représentait une extension du travail existant de
services de psychologie scolaires de 0 à19 ans. Le PSPS travaille en collaboration avec des partenaires clefs et en particulier
avec les Universités, agences professionnelles, « Entreprise écossaise » et des fournisseurs de formation locaux.
Les services de psychologie scolaires en Ecosse ont 5 fonctions fondamentales : consultation, évaluation, intervention,
formation et recherche. Ils récapitulent le rôle du psychologue lors des consultations avec les jeunes, les parents et d'autres
professionnels; des évaluations des besoins utilisant une gamme de méthodes et d’approches; dans la conception et
l'exécution d'interventions pour répondre aux besoins; dans l'offre de formation et le développement professionnel à d'autres
personnels travaillant avec des jeunes; et dans la conception et la participation dans des recherches actions et des projets.
Dans un contexte éducatif, ils sont les seuls professionnels dont les fonctions sont en rapport direct avec le jeune individu et
la famille, en lien avec le développement au niveau de l'organisation ou de l'établissement et avec les autorités scolaires ou
d’orientation, touchant à la fois l’individu et les questions politiques et stratégiques . Le but du PSPS dans l'application de ces
rôles était de promouvoir de meilleurs résultats pour des jeunes et, ainsi, contribuer à la réduction de la proportion de jeunes
sans emploi, éducation ou formation (NEET). En cherchant à promouvoir de meilleurs résultats, les objectifs du PSPS ont été
définis ainsi :
•
•
•
•
soutenir la transition du jeune après l’école en augmentant la continuité et la progression
en complément de l'évaluation et l’orientation à l'université}, centre de formation ou agence pour l’emploi
d'Ecosse
améliorer la compréhension, les compétences et efficacité des services lors de consultations, formation
et recherches action
contribuer aux événements stratégiques localement et nationalement, y compris le développement des
politiques.
La conclusion de l'évaluation est que le PSPS a été une initiative fortement couronnée de succès. Les connaissances,
compétences et l'expertise du psychologue scolaire, fondées sur les théories psychologique et la pratique, ont contribué
significativement à ces découvertes clefs, ci-dessous
•
•
•
Le PSPS a été fortement estimé par tous les partenaires clefs incluant les jeunes, leurs parents et les travailleurs
sociaux
Ces initiatives par des Pionniers ont mené à un nombre énorme d'améliorations des résultats pour des jeunes
Les ressources supplémentaires pour soutenir les Pionniers ont été un facteur clef dans le développement d'une
gamme efficace de services post-scolaires.
Le développement de PSPS a des implications d'une grande portée pour la psychologie scolaire en tant que profession, les
Pionniers et les non-pionniers tiennent à développer des services post-scolaires efficaces. Suite à ce projet, le Gouvernement
écossais a fondé des Services de Psychologie post-scolaires dans chaque secteur en Ecosse comme faisant partie des
services de psychologie scolaires.
Malgré le fait que les SPS particuliers peuvent clairement démontrer leur efficacité, il ya un manque
général de connaissances sur les structures fondées sur des preuves du soutien scolaire à travers
l'Europe.
La création d’un « Réseau de Soutien Scolaire Européen » sera une solution innovatrics, objective et
durable pour soutenir les écoles efficacement. Ce réseau serait une plateforme européenne cherchant
à prioriser l’aide aux écoles dans l’agenda politique aux niveaux européen, national, régional et local
et d’échanger sur les connaissances des politiques éducatives et programmes efficaces pour l’aide
aux écoles. Il se composera de différentes structures :
Réseau politique : Ce « Réseau de Soutien Scolaire Européen » « SUN » se composerait de
décideurs en charge de l’aide aux écoles selon au niveau national des états membres de l’Union
Européenne. Ceux-ci définissent des critères pour améliorer la capacité d’évaluation des structures et
de l'efficacité de l’aide aux écoles. Les réunions et les rapports annuels des leaders seront utilisés
comme base de réflexion.
Conseil du réseau européen d’aides aux écoles « SUN »
Le Conseil du « Réseau de Soutien Scolaire Européen » « SUN » se compose des représentants des
organismes européens concernés (par exemple. EPA, EUFAMI, école européenne, présidents
d’associations, forum européen de la jeunesse, ETUCE, N.E.P.E.S., EENEE, EUN, agence
59
européenne pour le développement de l'éducation spécialisée) et des présidents des réseaux
nationaux d’aides aux écoles « SUN » qui incluent des représentants de personnes concernées, par
exemple. étudiants, parents, enseignants spécialisés, directeurs d'école, syndicats d’enseignants,
personnels des ministères de l’éducation, de la santé, des affaires sociales, psychologues scolaires,
médecins scolaires, pédiatres, pédopsychiatres, infirmières scolaires, assistants sociaux scolaires,
orthophonistes, kinésithérapeutes, conseillers d’orientation professionnelle, hospitaliers, universitaires
et représentants d’organismes de formation. Ces représentants auront l'occasion d'exprimer leurs
besoins, d’échanger sur leur pratique et de devenir des partenaires actifs dans la planification et la
mise en œuvre des aides aux écoles. Les réunions annuelles et les rapports apporteront des conseils
au réseau politique.
Évaluation
Les équipes d'évaluation du « Réseau de Soutien Scolaire Européen » « SUN » fournissent l'appui
technique aux décideurs et aux praticiens pour les aider à effectuer des évaluations de leurs
programmes. Les résultats apporteront des réponses sur ce qui fonctionne et ce qui ne fonctionne pas
dans les aides aux écoles.
Participation
Le forum du « Réseau de Soutien Scolaire Européen » « SUN » serait un espace en ligne pour que
les services d’aides aux écoles européens échangent ou apportent des idées novatrices, des
témoignages de bonnes pratiques, de l'expertise et des conseils en permettant collaboration et
partenariat. Via le forum, le réseau d’aides aux écoles pourra négocier des partenariats et des
échanges d'informations.
Pratique
Le projet pilote « Réseau de Soutien Scolaire Européen » semblable au modèle des Écoles
175
développera un modèle de structure de Soutien Scolaire européenne efficace à
Européennes
travers la pratique professionnelle et la collaboration européenne. Le « Réseau de Soutien Scolaire
Européen »
Créera un forum pour développer la coopération entre les praticiens des différents secteurs
professionnels et multiculturels lors de projets coordonnés avec les réseaux nationaux d’aides aux
écoles « SUN »
Apportera son soutien aux réseaux nationaux d’aides aux écoles « SUN » situés à l’étranger, aux
écoles européennes et internationales
Servira de centre de référence et de soutien pour les familles migrantes en Europe
Développera des standards communs de qualité, des ressources et outils en coopération avec
les réseaux nationaux d’aides aux écoles « SUN »
Travaillera en réseau avec les structures européennes concernées afin de construire des
synergies efficaces et économiques dans le domaine des politiques d’apprentissage tout au long
de la vie.
Les structures suivantes seraient pertinentes : Europäisches Schulnetz140, Europäische Agentur für Entwicklungen
in der sonderpädagogischen Förderung, Zentrum für Forschung über Lebenslanges Lernen CRELL, Europäisches Netzwerk
der Bildungsökonomie EENEE, Schulen für Gesundheit in Europa141, Promenpol-Datenbank142, WHO143, UNAIDS, European
Food Info Council (EUFIC)144, European Environment Agency145, Shared Environmental Information System (SEIS)146,
European Sustainable Energy Education Forum147, Energy Efficiency (EE) Information, Education and Training
(IET)148,Europäisches Netzwerk zur Gesundheitsförderung am Arbeitsplatz149, European Agency for Safety and Health at Work EU-OSHA150, ETUCE151, European Parents Association152, EUFAMI153, EU Youth Forum154, Child Focus- European Centre for
Missing and Sexually Exploited Children155, EPTO- European Peer Training Organisation156, VISIONARY- European project
on school bullying and violence adressing teachers, parents, professionals and pupils157; Council of Europe158,
International School Psychology Association ISPA159, European Monitoring Center for Drugs and Drugs Addiction
(EMCDDA) 160, European association of libraries and info services concerning alcohol and other drugs161, European Network for
Practical Approaches in Addiction Prevention162, The European Healthy School and Drugs Innovation in school based drug
prevention163, Euroguidance Network164, European Lifelong Guidance Policy Network165, European Guidance and Counselling
Research Forum166, European Forum of Technical and Vocational Education and Training167, European Vocational Training
Association168, European Youth and Counselling Agency169, CEDEFOP170, EURYDICE 171, European Forum for Student
Guidance172, European Institute for E-Learning173, European project on learning skills174, European Learning Styles Information
Net175,European Network of Ombudspersons for children ENOC176, European Knowledge Centre for Youth Policies177,
European Network of National Observatories on Childhood178,Child Rights Information Network CRIN179, Safer Internet180,
European Foundation for Quality of Life181 , European Health Information System182 , SCMHE Programme183,DataPrev Evidence
for mental health promotion184, DeMob.inc185
60
La multitude de partenaires concernées met en évidence l'approche holistique et intersectorielle de la
psychologie scolaire indiquant leur potentiel à coordonner les politiques, les programmes et des
services pour le soutien scolaire. Un service de soutien scolaire européen avec des psychologues
dans une position de coordination permettra de
Comparer les politiques nationales, les programmes et les ressources appropriées pour les
enfants et adolescents
Identifier, développer et évaluer les possibilités de meilleures pratiques dans les politiques, les
programmes, les projets, les initiatives adaptées pour les enfants et adolescents
Développer des liaisons avec les partenaires concernées au niveau européen
Faciliter la communication entre les structures européennes concernées et les structures
soutien scolaire nationales
Promouvoir l'apprentissage par les pairs parmi les professionnels dans des structures de
soutien scolaire.
Le Réseau de soutien scolaire européen représente une stratégie innovatrice pour améliorer
l'efficacité d'initiatives appropriées pour l’apprentissage tout au long de la vie et économiser
des dépenses dans les systèmes éducatifs nationaux en raison de la capacité de construire
des synergies parmi des structures européennes appropriées et entre structures européennes
et structures nationales.
4.2.3. SERVICE DE PSYCHOLOGIE DE QUALITE
Les psychologues scolaires ont une longue tradition d'évaluation de l'efficacité de leurs interventions
scolaires. Alors que le sujet des dépenses lié aux troubles de l’attention a été levé pour le système de
santé, un bon exemple d'évaluation de qualité des services de psychologie scolaire est la Meta
analyse sur les effets de l'intervention concernant le Désordre trouble d'Hyperactivité et de Déficit
186
d'Attention par George du Paul et Tanya L. Eckert : « Les résultats de cette méta-analyse appuient
les résultats antérieurs dans ce domaine que les interventions en milieu scolaire sont clairement
efficaces dans la réduction des comportements liée au AD/HD et, dans une moindre mesure, dans
l'amélioration de la performance académique. » Les Psychologues Scolaires sont intéressés par
l'évaluation de leurs services parce que la garantie de qualité de leurs services améliore la
reconnaissance professionnelle et l'évaluation des processus de travail permet d’améliorer "la
proportion résultat/effort". Travaillant sur la base de la Charte des Droits de l’Enfant, il est aussi
important d'évaluer les principes éthiques des psychologues scolaires en termes d'accès aux services
et à un service bienveillant
Les critères de qualité des services de psychologie scolaire sont perçus dans
Les interventions professionnelles selon les règles de l’art dans les sciences psychologiques
La collaboration et coopération interdisciplinaire
La Supervision augmentant la réflexion sur la pratique professionnelle
Le soutien individuel et systémique régulier dans les écoles
La participation régulière à la formation continue (évaluation, thérapie, orientation, conseils
systémiques et organisationnels)
L’évaluation régulière et la garantie de qualité
187
Le respect du code de déontologie professionnelle et des règlements légaux.. Les processus
de conseil sont relativement difficiles à évaluer. Des données quantitatives statistiques pures, qui
sont relativement faciles d'accès comme les nombres de dossiers, le temps des interventions etc,
ne reflètent pas nécessairement la qualité de travail de psychologue scolaire. Il est donc essentiel
de développer les critères raisonnables de qualité. Les critères d'efficacité des services de
psychologie scolaire en termes de changements du système éducatif pourraient aussi inclure les
points de référence du Programme 'Education et formation 2020’ comme par exemple le taux de
décrocheurs. La coopération européenne en offrant la possibilité de partager des outils
d'évaluation de qualité et de développer les meilleurs modèles de pratique d'évaluation de qualité
des services de psychologie scolaire serait avantageuse afin de contribuer à une base de
données européenne comparable à propos des structures de soutien scolaires et développer des
critères de qualité communs.
61
Les données sur les types et la fréquence des demandes ainsi que la prévalence des difficultés
d’apprentissages / comportementales parmi la population scolaire peuvent aussi servir de source
d'information pour un système de gestion sur l'utilisation des services de santé mentale, si on
considère que les psychologie scolaire jouent un rôle important dans la prévention de la santé dès le
plus jeune âge. Les conclusions du projet « MINDFUL » financé par l'UE sur l’amélioration de
l'information concernant la santé mentale à travers l'Europe soutiennent l’importance d’une
amélioration de la gestion de qualité des services de psychologie scolaire:
“La pertinence et la richesse des données, non seulement leur disponibilité, devraient être les critères
principaux pour concevoir un système de contrôle de l'utilisation des services de santé mentale.
• Les systèmes existants dépendants d'hôpitaux pour le contrôle de l'utilisation des services de santé
mentale devraient être associés à des rapports systématiques concernant les accueils de jours, des
malades en consultation externe, les soins complémentaires et autres types de soins.
• Les définitions des variables des rapports devrait être standardisé pour tous les Etats membres de
188
l'UE.”
189
Une enquête sur l'évaluation de qualité des services de psychologie scolaire en Allemagne en 1999
a démontré que cette évaluation de qualité n'était pas fréquemment utilisée dans le passé en tant
qu’outil d'amélioration des services.
Les ministres de l’Administration Publique ont reconnu en novembre 1998 que de nouvelles méthodes
devraient être développées pour partager les connaissances entre les Etats Membres sur les
améliorations de qualité du secteur public. Cela peut aussi être un premier pas d’améliorer aussi la
base de données concernant les services de psychologie scolaire à travers l'Europe et d’améliorer la
qualité des services de psychologie scolaire. Des ministères de l’Éducation ont récemment commencé
à suggérer la mise en application de modèles de gestion de qualité pour les services de psychologie
scolaire. Un outil important pour la gestion de qualité des services de psychologie scolaire est le
modèle de « the European Foundation for Quality Management, fondation européenne pour la gestion
190
de la qualité » – EFQM , qui est utilisé par le CPOS au Luxembourg et le CAF (Common
Assessment Framework, cadre d’évaluation commun) développé par l'Institut européen
191
d'Administration Publique (EIPA) à Maastricht , qui commence à être appliqué à la psychologie
192
scolaire belge. Le e-outil d’auto-évaluation d'évaluation du CAF permet de commencer l'évaluation
des services.
Un exemple intéressant de gestion de qualité des services de psychologie scolaire a été trouvé au
193
Luxembourg .
GESTION DE QUALITE DES SERVICES DE PSYCHOLOGIE SCOLAIRE, CPOS LUXEMBURG
Le Ministère de Fonction Publique a demandé d’établir un CAF pour appliquer la gestion de qualité de services
gouvernementaux par l’auto-évaluation. Les services de Psychologie scolaire ont eu besoin d'outils pour apporter une qualité
de service adaptée aux tâches spécifiques de ces services ainsi qu'un modèle qui considère le facteur humain central dans le
travail.
Depuis 2005, le Luxembourg CPOS coopère avec un expert externe, un assesseur EQFM autorisé, qui a présenté aux
membres du CPOS/SPOS la Fondation européenne pour la Gestion de la Qualité (EFQM) - une organisation à but non lucratif,
travaillant pour la dissémination et l'application du modèle de gestion de qualité. En 1988, la Commission européenne avait
demandé à cette fondation EFQM de développer une structure européenne pour la gestion de qualité.
Le modèle EFQM est un outil pour aider une organisation dans la mise en oeuvre et le développement continu d'un système
de gestion complexe. Il donne aux organisations les outils pour identifier leurs forces propres, faiblesses et les ressources pour
l'amélioration et la projection d une stratégie de développement de qualité. Le CPOS/SPOS utilise une approche spécifique,
développée par Knist et Landgrebe, qui facilite l'utilisation du modèle EFQM pour de petites équipes ayant la tâche de
recevoir, conseiller et guider un groupe public ciblé (des femmes déprimées, des jeunes, des individus dépendants, des
familles etc). Ceci est basé sur l'expérience des auteurs en tant qu’évaluateurs et formateurs pour les organisations et les
personnels du secteur social. Il consiste principalement dans l’adaptation des principes d'évaluation généraux de la fondation
EFQM selon les besoins spécifiques du service ciblé, en tant que service de psychologie scolaire.
Le souci permanent du travail sont l'auto-évaluation des pratiques, la recherche et l'amélioration de l'organisation et de
perspectives centrées sur l’usager. Cette approche holistique se différencie des méthodes plus classiques et bien connues
d'assurance qualité et de certification prenant en compte des facteurs subtils, comme le facteur humain ou le code de
déontologie d'une institution, le style et la relation entre la hiérarchie et le personnel, la satisfaction au travail du personnel et
des usagers, les processus pour réaliser un objectif ou un service, les résultats sous forme de données etc.
Le modèle EFQM applique une conception centrée sur les ressources. Il questionne et met en évidence non seulement les
besoins des secteurs pour l'amélioration, mais aussi les forces et les qualités d'un service. Les éléments importants sont :
62
Evaluation sommative (Qu'ai-je fait ? Est-ce que ça marche ? Combien en ai-je fait ?) demande une réponse comparative :
ça marche mieux ou moins bien qu'auparavant, c'est plus ou moins bien que d'autres, c’est plus ou moins ce à quoi on s'est
attendu; cela se réfère au progrès à atteindre un objectif préfixé spécifique et désigne le degré d'accomplissement.
Evaluation Continue (Comment ai-je fait ? Qu'est-ce que je peux en conclure pour l'avenir ?)
demande à une analyse réflexive des processus pour atteindre les objectifs préfixés et se réfèrer à
une compréhension globale de la situation. Ce type d'évaluation correspond à un processus
d'apprentissage réel, qui demande l'utilisation de connaissances acquises dans la perspective d'un
processus d'adaptation dynamique vers l'accomplissement de buts.
Approche de développement de la qualité demande un travail d’amélioration continue via l'autoévaluation; c'est l'évaluation sommative et surtout l'évaluation continue. Cela s’appuie sur l'idée
qu'une organisation s'améliore en apprenant
Les rapports de qualité sont selon le modèle EFQM une source riche pour l'auto-évaluation des
résultats et des indicateurs de performance clefs d'un service. Ils ont aussi une fonction essentielle
dans le service pour vérifier les objectifs et la qualité de l'organisation entière du travail.
Extérieurement ils offrent un résumé des missions accomplies, des résultats réalisés (pour le
Ministère Éducatif et les partenaires du réseau) et soutiennent les relations publiques. Les rapports
individuels des services de psychologie scolaire correspondent à un travail d'évaluation continue utile pour les équipes
concernées. Le rapport global, résumé des évaluations194 permet une communication externe importante.
Les cercles de qualité sont des membres de groupes ad hoc de Psychologues Scolaires, à qui on a demandé de vérifier et
développer les projets de qualité de l'organisation. C'est là que les activités professionnelles des Psychologues Scolaires peut
être mises en cause - une réflexion commune sur la nécessité ou, des critères de qualité ou les standards de services SP, par
exemple définir les domaines d'interventions nécessaires, indiquer des buts et les indicateurs concrets des domaines
d'interventions, établir un mode de travail préféré. Les meilleurs exemples de pratique servent de premier point de départ pour
de telles réflexions.
Le développement de qualité dans la structure d'un service de Psychologie Scolaire ne fait pas une fixation sur l'harmonisation
ou la certification des pratiques. Le facteur humain reste central et l'approche réflexive définissent la logique du travail des
psychologues scolaires. L'initiative d'amélioration représente une approche de fond et pas une adaptation à de nouveaux
standards professionnels.
La coopération avec la fondation EFQM a abouti à des développer des types d'évaluation et avec les services de psychologie
scolaire du Luxembourg SP a permis une amélioration continue de leur pratique professionnelle en raison du fait que des
groupes divers ont partagé leur expérience professionnelle lors de leur formation continue et particulièrement pendant la
supervision.
La performance et les résultats des activités des services sont mesurés selon 9 critères d'évaluation possibles selon le
modèle EFQM :
1. Direction
15 %
4. Partenariat et ressources
10 % 6. Résultats selon les membres du personnel
10 %
7. Résultats selon les usagers
10 %
10 % 8. Résultats selon la société
5. Procédés, offres et services
10 % 9. Résultats clés
15 %
2. Stratégies
3. Membres du personnel
10 %
10 %
Mobiliser les ressources, l'intervention d'une organisation (en lien avec la gestion, le personnel, le processus de travail..) ou les
résultats réalisés (selon le personnel, les usagers, des indicateurs de performance clefs et les impacts sur la société …) sont
des nouvelles possibilités d'évaluation
Par exemple, une étude sur des conseils d’orientation professionnelle tient compte du recueil de données qui peut faciliter
l'évaluation d'aspects liés aux ressources à deux niveaux : d'abord selon le personnel : les conclusions devraient informer les
membres du service de psychologie scolaire sur leurs compétences dans des conseils d’orientation professionnelle, non
seulement d'une façon globale, mais aussi l'image qu'ils promeuvent de la profession de conseiller. Deuxièmement, le
processus de conseils peut être défini plus précisément en raison des données rassemblées sur les méthodes de conseils
appliquées. Il est évident que le recueil de données via l’autoévaluation constitue un premier pas nécessaire de
développement de qualité, mais doit être donnée suivi par une analyse de données. Seulement l'analyse (est ce que ça
marche ?, quel est l'impact ?, quels sont les résultats attendus ?, comment ça marche ?, comment s'améliorer ?) tient compte
de l'amélioration de la qualité.
Quels moyens et structures sont nécessaires pour établir une politique à long terme d'amélioration continue ?
Il y a besoin qu'une autorité prenne la décision ou au moins soutienne cette politique. Il y a besoin d'une approche
participative dans la mise en oeuvre et lors de périodes de décision incluant les professions différentes des services de
psychologie scolaire comme au Luxembourg les assistants sociaux, les éducateurs diplômés, les psychologues. Selon
l'expérience du Luxembourg, cette approche a en fait mobilisé un nombre critique de membres pour participer à la formation
continue à moyen et long termes.
Le développement de qualité est basé sur la réorganisation des ressources existantes et rla réflexion à partir de l'expérience.
Ce qui compte doit être de choisir les objectifs justes et les façons justes de travailler vers un but final. La formation est le
moteur de sensibilisation et de développement et, il stimule la définition de buts communs par le partage d'expériences.195
Un aspect important de la qualité des services de psychologie scolaire concerne également
196
l’attribution d’outils de fonctionnements adaptés. Une enquête nationale aux USA a étudié les
techniques d’évaluation dynamique et d'autres techniques d'évaluation non habituelles utilisées par
les psychologues scolaires. Les résultats révèlent que bien que la population devienne de plus en plus
63
diverse et que les changements dans les politiques éducatives exigent des évaluations plus
fonctionnelles en vue d’une éducation plus intégratrice, le psychologue scolaire continue de s’appuyer
fortement sur les techniques traditionnelles d'évaluation avant d’envoyer les élèves vers des services
référencés. Une raison à cela est que les psychologues scolaires sont dépendants d’outils
d'évaluation qui ne correspondent pas aux besoins actuels des systèmes éducatifs avec des classes
multilingues, multiculturelles, des politiques éducatives inclusives et des besoins de tests apportant de
futures pistes de remédiations. Il n'y a aucune possibilité aujourd'hui pour les services de psychologie
scolaire d’évaluer par exemple une dyslexie pour avec un enfant scolarisé dans une école primaire au
Luxembourg ayant soit été élevé par une nourrice d’origine portugaise et dont le père parle l'espagnol
et travaille à plein temps et la mère suédoise parle dans un français du niveau de l'école maternelle.
Il n'existe aucun test permettant l’évaluation de difficultés d’apprentissage du langage écrit prenant en
compte
l’impact des contextes culturels. Le besoin urgent du développer de meilleurs outils
d'évaluation pour les Services de Psychologie Scolaire a été révélé par une recherche récente aux
197
198
niveaux belge
et européen . Le problème principal concernant le développement de nouveaux
outils d'évaluation est que les éditeurs de tests, généralement, ne prennent pas en compte les besoins
de l’éducation en Europe : tests d’évaluation pour des élèves issus de minorités linguistiques ou pour
des élèves multilingues pour des rasons commerciales.
Des ministères de l’éducation ont pour mission de fournir des ressources nécessaires au soutien
scolaire. L'investissement dans la recherche d’outils d'évaluation adéquats serait profitable dans une
approche coordonnée au niveau européen avec ministères de l’éducation, universités, éditeurs de
tests, psychologues et associations de psychologues scolaires, comme l’EFPA/N.E.P.E.S. ainsi que la
Commission Internationale des Tests. La création d'un groupe d'étude européen examinant les
possibilités de développer des outils d'évaluation adéquats pour les psychologues scolaires est une
première étape pour résoudre ce dilemme.
4.2.4. ACCESSIBILITE AU SERVICE
Les études sur la santé mentale concluent qu’une information et une organisation suffisantes des
services de psychologie européens aurait un impact positif sur le développement des politiques
199
européennes.
La coopération européenne des psychologues scolaires est encore récente. Le réseau des
psychologues européens dans le système d'éducation (N.E.P.E.S.) avec des représentants de 19
associations nationales de psychologie scolaire a été seulement fondé en 2007. Le N.E.P.E.S. peut
promouvoir le développement de ces standards de qualité et de modèles d’évaluation formative
des services de psychologie scolaire. Ceci se fait grâce à la coopération européenne de
psychologues scolaires qui partagent les exemples de bonnes pratique, lors de conférences,
d’accompagnements de collègues sur leur lieu de travail, des visites d'étude. Le N.E.P.E.S. peut
également améliorer la transmission d’informations sur les services de psychologie scolaire à travers
l'Europe aux familles migrantes, écoles et services de psychologie scolaire par l'intermédiaire de son
site Web : par exemple, édition d'une base de données commune sur des adresses de services de
psychologie scolaire à travers l'Europe, en développant une base de données interactive. Sans le
soutien aux niveaux national et européen, cela ne sera pas possible.
L'article 24 de la Convention de l'ONU sur les droits de l'enfant demande la mise à disposition de
services médicaux incluant des services de prévention. La Charte des Droits Fondamentaux de
200
l'Union européenne évoque dans l'Art. 35 les services de prévention.
Actuellement, il n'y a aucune donnée comparable existante à travers l'Europe sur l'accès des enfants,
des adolescents et de leurs familles aux services de psychologie scolaire. Par exemple. Le registre
Eurydice ne fournit aucune information sur les services de psychologie scolaire. C'est une question
qui doit être posée dans les politiques éducative et de santé promouvant l'équité, la cohésion sociale
et le respect de droits de l'homme. L'information sur les services de psychologie scolaire et le soutien
scolaire en général au niveau de l'UE faciliterait la mobilité des familles à travers l'Europe.
ADHD Europe conclut à partir des résultats de leur enquête conduite à travers toutes les
201
organisations membres en 2009 qui indiquent des temps d’attentes longs pour des évaluations que
“Il y a un besoin réel d'inclure aussi les approches éducatives et non-médicales en tant que
202
composants essentiels du traitement pour les troubles THADA.” Des parents européens demandent
une voie indépendante pour facilement l’accès aux services de psychologie scolaire. Ils déclarent
64
aussi que les services de psychologie scolaire doit être indépendants par rapport aux systèmes
155
d'intérêts.
Un exemple de bonne pratique, respectant l'article 24 de la charte des droits de l’enfant, qui est un
156
modèle pour l'accès aux services de psychologie scolaire, est actuellement courant au Danemark.
Depuis août 2008, les enfants et les adolescents avec des maladies psychiatriques ont légalement eu
droit à des examens dans un délai court. Les adolescents qui ont été adressés aux services de soins
publics pour enfants et adolescents ont été autorisés à faire un bilan dans une clinique privée ou un
hôpital avec l'accord des régions si la région de résidence n'est pas en mesure d’offrir un bilan avant 2
mois. Si des parents danois cherchent une évaluation pour leur enfant sensé souffrir d’un syndrome
de déficit d'attention avec hyperactivité, ils ont face aux temps d'attente suivants :
Temps d’attente pour une évaluation ADHD pour les enfants au Danemark - 9 janvier 2010203
Organisation
Psykiatrien i Region Syddanmark - Augustenborg
Sygehus Syd-NykØbing
Sygehus Syd- Naestved
Hvidovre Hospital
Børne- og ungdomspsykiatrisk center Glostrup
Rigohospitalet
Odense Universitetshospital
Børne- og Ungdomspsykiatrisk Afdeling, Odense
Børne- og Ungdomspsykiatrisk Regionscenter, Risskov
Børne- og Ungdomspsykiatrisk Center, Viborg
Børne- og Ungdomspsykiatrisk Center, Herning
Psykiatrien - Region Nordjylland
Temps
d’attente
8 semaines
9 semaines
12 semaines
14 semaines
16 semaines
24 semaines
27 semaines
27 semaines
30 semaines
44 semaines
80 semaines
131 semaines
Mise à jour
5.1.2010
30.12.2009
13.12.2009
5.1.2010
1.10.2009
14.12.2009
2.12.2009
5.1.2010
23.11.2009
23.11.2009
24.11.2009
7.10.2009
On peut conclure de ce tableau que, si le Danemark avec un des meilleurs systèmes de services
204
médicaux en Europe peut à peine respecter le temps d’attente légal pour les évaluations d'ADHD,
défis typiques des services de psychologie scolaire, il y a un manque sérieux de dispositifs de
prévention dès le jeune âge et un besoin clair d'étendre la base de connaissances sur les services de
psychologie scolaire, l'accès aux services de psychologie scolaire et leur coordination avec des
services médicaux et des services sociaux pour répondre aux besoins de santé pour des enfants et
des adolescents.
Cette conclusion est aussi celle d'études américaines sur la rentabilité et les ressources liées à
205
ADHD ainsi que celle du rapport du Conseil de l'UE sur la Protection Sociale et l'Inclusion Sociale
2009 exposant que la coordination des services de santé et la prévention primaire - ayant été
206
identifiée comme la stratégie avantageuse financièrement - reste un problème . À cet égard, les
données sur l'accès aux services de psychologie scolaire et l'intégration de services de psychologie
scolaire dans une approche intersectorielle pour identifier des difficultés d'apprentissage le plus tôt
possible et proposer une première intervention sont plus que significatives pour des stratégies
politiques visant à l'égalité des chances, la cohésion sociale et l’amélioration de la performance
éducative à travers l'Europe.
On peut conclure que l'accessibilité aux services de psychologie scolaire doit être améliorée par :
L'établissement d'une base de données européenne publique de aux services de psychologie
scolaire pour faciliter leur accès pour des familles mobiles. Ce projet pourrait être conduit par des
associations de psychologues scolaires à travers l'Europe avec l'appui national et / ou européen.
L'information est disponible sur le site Web de l'EFPA / N.E.P.E.S., ou par d'autres canaux de
communication nationaux et européens.
L’intégration d'informations sur les services de psychologie scolaire à travers l'Europe dans la
base de données Eurydice
La possibilité pour les élèves, des parents, le personnel enseignant et des chefs d’établissements
scolaires d’avoir un accès direct et gratuit au soutien psychologique dans les écoles
65
La Promotion des concepts de la Psychologie Positive incluant l’attitude bienveillante vis-à-vis des
enfants des psychologues scolaires réduisant ainsi des barrières pour l’accès aux services de
psychologie scolaire.
Le projet d'ESPIL contribut à l’amélioration de l'information sur les services de psychologie scolaire à
travers l'Europe avec le film vidéo “le Psychologue Scolaire Européen” joint à ce rapport.
4.2.5. TECHNOLOGIES DE L’INFORMATION ET DE LA COMMUNICATION DANS
LA PRATIQUE DES PSYCHOLOGUES SCOLAIRES ET L’ÉDUCATION
Les Psychologues Scolaires soutiennent la demande de la politique d’apprentissage tout au long de la
vie de développer les contenus innovateurs, services, pédagogies et la pratique d’apprentissage tout
au long de la vie grâce aux techniques d’information et de communication aussi bien que des
communiqués sur les intérêts dune utilisation efficace des nouvelles technologies, cf par.5 du Livre
162
Blanc sur l'impact de nouvelle technologie pour améliorer l'efficacité dans le secteur de la santé. Le
commentaire sur le besoin de gagner l'accord des professionnels pour son utilisation est
particulièrement bien accueilli.
Les psychologues scolaires sont conscients et sensibles au fait que les nouvelles technologies
affectant la profession et la société. Sont particulièrement affectés, l’offre de soins en santé mentale,
les systèmes éducatifs, législatifs et les réformes d'assurance maladie et les besoins des usagers.
Les psychologues adhèrent aux directives éthiques liées à l'utilisation d'ICT par exemple en ce qui
207
concerne la mise à disposition de services psychologiques via Internet et d'autres moyens indirects.
L’EFPA a développé dans ce contexte par exemple des directives et des critèress pour les bilans
208
psychométriques et les utilisateurs de tests.
Les psychologues scolaires ont commencé à mettre en œuvre les nouvelles technologies dans leur
pratique et leur formation. En Finlande, la méthode d’apprentissage vi un campus virtuel pour des
étudiants en psychologie à travers le pays est déjà en place depuis plusieurs années. Cette méthode
ainsi que le modèle de l'Université Ouverte aux Pays-Bas appliquant des outils d' « e-étude » pour
des étudiants en psychologie devrait être développée et évaluée en tant qu’outil peu coûteux pour la
formation initiale et continue des Psychologues scolaires en Europe.
ICT dans la FORMATION des PSYCHOLOGUES (PAYS BAS)
EADTU mène un mouvement européen sur l'Assurance qualité dans l' « e-étude » en construisant une communauté
d'évaluation de performance d' « e-étude » de la qualité. Les Associés d'E-xcellence se concentrent sur
l'amélioration de quatre éléments prioritaires dans l'enseignement supérieur progressiste : accessibilité,
flexibilité, interactivité et personnalisation. Les universités sont invitées à améliorer leur performance dans
l’ « 'e-étude » par une auto-évaluation guidée. Cette évaluation peut être un exercice autonome pour
l'institution d'enseignement supérieur, menant à une première idée des domaines d'amélioration.
L'approche peut être étendue avec un examen à distance ou sur place des experts d' « e-étude ». Cette
extension est formalisée grâce à un label des Associés d'E-xcellence209. Le label des Associés d'Excellence n'est pas un label pour prouver l'excellence, mais plutôt un label pour les institutions/facultés
utilisant l'instrument d'E-xcellence pour l'auto-évaluation et prenant les mesures d'amélioration en
conséquence. Un modèle de bonne pratique dans l’utilisation de techniques innovantes dans la formation
des psychologues a été trouvé aux Pays-Bas. En janvier 2010 le département de psychologie de
l'Université Ouverte les Pays-Bas210 a reçu le label d'E-xellence pour sa qualité de conseils aux étudiants, du matériel
d'’apprentissage couplés avec l'amélioration de l'indépendante des étudiants dans leurs études. Les programmes d'études
sont centrées sur la compétence.
Les psychologues scolaires utilisent les nouvelles technologies au travail pour le recueil des données
et l’archivage, l'administration de tests psychométriques comme les tests de performance continue,
pour calculer les résultats de tests psychométriques, l'écriture de rapport, la présentation lors de
conférences / de séminaires, pour la communication et l'information.
Par exemple, le service de psychologie scolaire du Tyrol - Autriche a développé un service intranet
pour les conseillers en ce qui concerne des conseils d’orientation professionnelle et scolaire. Le
service intranet fournit l'information générale et met à jour les informations pour les conseillers comme
les statistiques concernant les étudiants (par exemple : taux de décrocheurs), des dates importantes
(par exemple : d’examens d'entrée, des journées portes ouvertes, des expositions), des procédures,
les formations théoriques (facteurs significatifs de décisions d’orientation professionnelle).
66
En 1999, comme un service complémentaire, le service de psychologie scolaire de NordrheinWestfalen - Allemagne a ajouté des informations en ligne et des conseils via les courriers
211
électroniques aux étudiants, aux parents, au personnel enseignant et aux psychologues scolaires.
Un exemple de développement plutôt récent d’utilisation de techniques innovantes pour la gestion de
212
la qualité du service : LARS (Leerlingenbegeleiding Administratie en Registratie Systeem)
un
programme électronique pour les service de psychologie scolaire dans la Communauté Flamande de
Belgique.
UTILISATION DE ICT DANS LA PRATIQUE DES PSYCHOLOGUES SCOLAIRES –BELGIQUE
Concept of LARS
LARS est une abréviation flamande pour « un système d’administration de conseils aux étudiants et d'enregistrement »
représente depuis septembre 2008 le programme électronique général des centres pour des conseils aux étudiants (CLB), le
lieu de travail principal des psychologues scolaires flamands en Belgique.
Le programme LARS a été développé sur la base du concept CLB gratuit à Roeselare, qui avait autrefois utilisé leur propre
système LARS avec la perspective d’élargir son utilisation à d'autre CLB. Le 1 septembre 2008, au début de LARS, le
programme a inclus des données d'étudiant aussi bien que des modules pour échanger les données de l'étudiant entre les
centres de CLB. Le fichier d'étudiants inclut pendant la première période une série de personnes dont les données sont
proches et les données concernant l’orientation scolaire du Ministère de l’Education, par ex. les cours du trimestre précédent.
En janvier 2009, l'enregistrement de conseils d’orientation pour les étudiants a été mis en ligne, offrant la possibilité
d'enregistrer aussi des activités liées aux écoles en tant que conseil du système.
Les psychologues Scolaires des CLB utilisent LARS pour l'enregistrement de conseils d’orientation dans le fichier de l'étudiant
pour faire un transfert lisse vers le fichier électronique d'un étudiant et ainsi des données reliées concernant des problèmes
spécifiques demandées par le Ministère de l’Education sont plus disponibles. C'est aussi un outil pour les CLB pour mettre en
évidence les activités professionnelles de leur service liés à des problèmes particuliers.
Depuis janvier 2009, le secteur CLB est obligé d’enregistrer toutes les activités liées à une série de sujets que le ministère
éducatif a choisis. La liste des sujets obligatoires est décrite dans le document nommé « feuilles de noms ». En plus de quatre
sujets (la lecture, l'orthographe, l'intimidation, l'absence injustifiée, l'attestation d’instruction ou transfert dans l'enseignement
spécialisé) les données sur sept sujets sont aussi demandées, qui sont renseignés pendant la consultation médicale. Tous les
autres sujets sont enregistrés sur une base de volontariat.
Par exemple, quand un psychologue scolaire a eu une conversation avec un étudiant, il/elle enregistrera la demande dans
LARS. Cela arrive selon des termes consentis : vocabulaire LARS. Ce vocabulaire représente la boîte à outils pour enregistrer
toutes les demandes exprimées et les activités. Une activité inclut les éléments suivants :
Date : le jour où l'activité est arrivée
Participants : les membres du CLB ayant aidé dans l'activité
Étudiant : le nom de l'étudiant à qui l'activité a été proposée
Une ou plusieurs fonctions : la fonction décrit la forme et le contenu de l'activité, par exemple ‘entretien initial ’ ou ‘ les conseils
à l'étudiant ’.
Un ou plusieurs acteurs : l'acteur décrit qui est présent pendant l'activité, par exemple l'étudiant, ses parents et un enseignant
…
Un ou plusieurs sujets : le sujet décrit la problématique, par exemple : trouble alimentaire, dyscalculie, ADS. La liste des sujets
LARS est départementale dans les quatre secteurs du CLB, qui sont : apprentissages et études, services médicaux,
orientation scolaire et bien être psychologique et social.
LARS offre beaucoup de bénéfices pour les psychologues scolaires, autant en termes administratifs qu’en termes de travail lié
à chaque école. Avec LARS , les psychologues scolaires peuvent
Identifier rapidement l'école et la classe d'un nouvel étudiant su CLB
Recevoir facilement une vue d'ensemble de la carrière scolaire de l'élève et une série de des données liées à la
personne) (par exemple l'adresse)
Recevoir facilement la vue d'ensemble chronologique des conseils par étudiant incluant la consultation médicale
Accéder facilement à l’information - un texte lisible économise du temps; cela semble insignifiant, mais on le voit
comme un bonus supplémentaire du travail digital
Identifier rapidement le contenu d'une activité particulière sur un clic
Quelles activités ont déjà eu lieu à une école ?
Quel est le problème : pourquoi l’élève a reçu / reçoit un suivi ?
Qui a proposé un suivi ?
LARS permet d’économiser le temps des psychologues scolaires en termes de recherche d'information,d’accès à des
statistiques et l'identification de modèles d’interventions. Les psychologues scolaires, qui ont appliqué LARS, y voient plus de
bénéfices que d’inconvénients, comme
67
Structure le travail ndividuel: par exemple. LARS aide à planifier le suivi des étudiants efficacement en raison de la accès
à une base d'information facilement accessible et appropriée; il rend plus facile d'identifier si une école a besoin de l'appui
systémique grâce l'accès rapide aux demandes de cette école particulière soit par des élèves, des parents ou des
enseignants; LARS permet de découvrir « des tendances scolaires »
Evaluer le service, par ex. LARS permet d'identifier dans combien de cas de demandes individuelles le travail des
psychologues scolaires s’est terminé par un travail systémique de conseil à l’école, qui pourrait alors aboutir à une
information sur « les risques scolaires » et la planification de projets de prévention;
Présenter le service publiquement, par ex. il est facile d'obtenir une vue d'ensemble de services apportés,
Etablir rapidement des statistiques à propos de sujets particuliers, de besoins par ex. identifiés depuis l'utilisation de
LARS : les écoles primaires ont besoin de plus de travail sur des difficultés d'apprentissage, tandis que les collèges
d'enseignement général ont besoin de plus d'appui sur des questions de santé mentale.
Une fois que le psychologue scolaire est familier avec le programme, les bénéfices en termes d'économie de temps, la
structuration du travail et l'évaluation transforme LARS en un outil de travail quotidien pour des psychologues scolaires. C'est
un exemple qui permet de confirmer l’expression (la Mesure est la connaissance. LARS a aussi rencontré un peu de
résistance parce que c'est quelque chose de nouveau pour des psychologues scolaires, exigeant des compétences en
informatique et des enregistrements réguliers d'activités. Il a donc été affirmé qu'il crée plus de travail. La sécurité des
informations confidentielles est toujours une question sensible.
Ce système permet à un Psychologue Scolaire de répondre à des questions difficiles comme, par
exemple “le temps alloué est il adéquat pour toutes les activités obligatoires ? Est ce que les bons
résultats d'élèves sont associés avec des services spécifiques ou du temps passé dans des activités
spécifiques ?” Si on donne plus de temps à quelques interventions au détriment d’autres actions
prioritaires, le déséquilibre devrait être analysé et réfléchi grâce à la collaboration des psychologues
scolaires pour aider s’assurer que les besoins de l'élève sont respectés. Les solutions pourraient
inclure la dotation de personnel supplémentaire, la redistribution du personnel, la re-priorisation de
certains services, etc. L'analyse de la charge de travail offre au service de psychologie scolaire
l'occasion d’adapter leurs interventions aux besoins du système local. Cet outil leur permet de savoir
systématiquement leur charge de travail. Il est important que la charge de travail soit
systématiquement évaluée en commun car il y a de multiples facteurs qui influencent la pratique
locale (par exemple des règlements de communauté, la population d'élèves à gérer). Des données
nationales et européennes sur les rôles et les fonctions des services de psychologie scolaire sont
importantes : connaitre la charge de travail des services de psychologie scolaire dans une
communauté ou une région donne la possibilité de communiquer avec des administrateurs des rôles
spécifiques et des fonctions qu'ils accomplissent. C'est une stratégie puissante pour communiquer
avec les administrateurs qui peuvent estimer alors que les informations européennes ou nationale ne
s'appliquent pas dans leur secteur particulier. Le suivi de la charge de travail donne une possiblité
pour les psychologues scolaires de partager l'information sur leur travail d'une façon plus significative.
L'utilisation des informations recueillies par l'analyse de leur charge de travail aidera à garantir une
meilleure identification des besoins des élèves, du niveau de ces besoins, augmenter la probabilité
que l’ensemble complet des services de psychologie scolaire est utilisé et diminuer un peu de la
tension qui a existé entre les psychologues scolaires et les administrateurs lorsqu’il faut planifier et
programmer les responsabilités professionnelles.
Selon la proposition du Livre Vert de la Commission Européenne, il est recommandé au regard des
ressources limitées en services de psychologie scolaire de promouvoir l'introduction de nouvelles
technologies :
L'Assurance d’une formation appropriée pour permettre aux psychologues scolaires de faire la
meilleure utilisation de nouvelles technologies possible et d’être capables de comprendre l'impact
des nouvelles technologies d'autant plus que les psychologues scolaires ont à gérer des données
privées sensibles exigeant nécessairement la confidentialité.
L’ensemble des données des services de soutien scolaires peuvent être une source pour le
contrôle de santé mentale afin de soutenir les processus de décision et améliorer la santé et des
stratégies éducatives. L’ensemble des données des services de psychologie scolaire peuvent
contribuer à améliorer la prévention de la santé mentale à l’école et les programmes de
promotion, indiqués dans le rapport du projet « Mindful study » en répondant au besoin
213
d’indicateurs et d'utilisation de données existantes. ”
6
68
Prévoir des actions pour encourager la coopération européenne et l'utilisation des nouvelles
technologies dans la pratique professionnelle et dans la formation des psychologues scolaires en
concevant et évaluant des moyens voies d’accéder facilement à l’ensemble de la base de
connaissances pour les psychologues scolaires.
Il y a, par exemple un besoin de communiquer sur les sciences dans le domaine de l’éducation
214
et, de faire un lien entre les recherches et les communautés/praticiens de l'éducation . Internet
est non seulement une bibliothèque digitale pour la créer, examiner et télécharger de l'information
et des ressources sur des sujets de psychologie scolaire, mais aussi un lieu d’échange social pour
construire des communautés virtuelles, qui peuvent partager l'information et se rassembler autour
d'une large gamme de sujets. Des ressources de haute qualité sur des sujets de psychologie
172
scolaire à travers l'Europe et sur les sciences dans le domaine de l’éducation
seront
nécessaires pour enrichir la base de connaissances des psychologues scolaires et stimuler des
discussions en ligne. Aujourd'hui il y a une multitude de sites Web consacrés à l'éducation, mais
très peu sont consacrés aux recherches avancées. On recommande le développement de
communautés virtuelles reliant les connaissances issues de la recherche à la pratique dans
l’éducation, l’apprentissage, l'enseignement d’autant que l'impact des nouvelles technologies sur
le comportement humain et les apprentissages est considéré comme un outil de recherche
215
d’informations « portail d'amélioration »
Le site Web N.E.P.E.S. conçu pour augmenter la collaboration entre les psychologues scolaires
européens et informer les partenaires appropriés doit être nouveau développé pour atteindre son
but. Le site pourrait aussi servir de plate-forme pour les communautés virtuelles mentionnées ci216
dessus et pour une mise en réseau avec des partenaires appropriés.
4.2.6. RECOMMANDATIONS
Il est recommandé
D’encourager et de subventionner le développement de recherches action sur les
infrastructures de soutien scolaire professionnelles et intégratives à travers l'Europe par
- La création d'un groupe d'experts de l'UE pour évaluer et améliorer la base de
connaissances sur les données structurelles des services de psychologie scolaire, par
exemple dans le cadre de la base de données d'Eurydice. Les sujets importants sont :
l'évaluation de systèmes de soutien scolaires, l'analyse des besoins, le développement de
standards européens, la convergence de standards inégaux de ressources dans les Etats
Membres, la faisabilité d’établir “European School SUN” (Réseau de Soutien Scolaire
Européen).
- De promouvoir des recherches européennes évaluant les rôles intersectoriels, la pratique et
la coopération des professionnels et des services pour développer les modèles efficaces de
soutien scolaire
- D’'initier des projets européens de psychologie scolaire pour recueillir, partager et évaluer
les bonnes pratiques et la gestion de la qualité des structures de psychologie scolaire par
des visites d'étude, l’apprentissage par les pairs, le suivi de collègues européens sur le
terrain etc. pour développer les standards de qualité comparables de psychologie scolaire
et améliorer la compétence des programmes de formation des psychologues scolaires sur
la base de données objectives.
- La création d’un « Réseau de Soutien Scolaire Européen » pour trouver des solutions
innovatrices, objectives et durables pour soutenir les écoles efficacement. Ce réseau serait
une plateforme européenne cherchant à ettre l’aide aux écoles dans l’agenda politique aux
niveaux européen, national, régional et local et d’échanger sur les connaissances des
politiques éducatives et programmes efficaces pour l’aide aux écoles.
69
D’améliorer l'accessibilité des services de psychologie scolaire par
- L'établissement d'une base de données européenne de Psychologie Scolaire disponible pour le
public pour faciliter leur accès pour les familles mobiles. Ce projet pourrait être géré par des
associations de psychologues scolaires à travers l'Europe qui pourraient transmettre les informations
sur le site Web de l'EFPA et du N.E.P.E.S., sur les sites Web des associations de psychologie
nationales et d'autres canaux de communication nationaux appropriés.
- La mise à disposition pour les élèves d’un accès direct et gratuit au soutien psychologique dans les
écoles
- La promotion des concepts de Psychologie Positive dans l'éducation et la formation des
psychologues scolaires incluant l'amélioration de la qualité d’accueil des enfants par les psychologues
scolaires pour réduire le scepticisme et les stigmatisations et faciliter l'accès au service de
psychologie scolaire pour les élèves, les parents et les enseignants.
- L’encouragement à l'utilisation de technologies innovantes dans les services de psychologie scolairs
en amorçant des projets Européens pour partager les meilleurs exemples de pratique et améliorer les
compétences des psychologues scolaires dans l’utilisation des technologies innovantes grâce à la
formation continue
De donner un statut juridique aux psychologues dans le système éducatif, qui
- Définira pour les psychologues scolaires clairement ses qualifications, ses compétences,
son évolution professionnelle, ses responsabilités pour éviter des conflits avec d’autres
professionnels dans des systèmes de soutien scolaires et ainsi permettre de bénéficier de
l'approche globale de la profession.
- Garantira l'autonomie nécessaire dans le système éducatif pour entretenir un haut niveau
de professionnalisme (indépendance maximale par rapport à la hiérarchie scolaire,
possibilités de soutien mutuel)
o Donnera des moyens suffisants permettant de travailler en respect de la vie privée de
l’usager et de la confidentialité (conditions de travail adéquates avec mise à disposition d'un
bureau / d’une pièce à proximité des écoles; des outils d'évaluation adaptés pour faire face
aux défis actuels du système éducatif).
4.3. LES
DOMAINES
D’INTERVENTION
DES
PSYCHOLOGUES
DE
L’EDUCATION EN LIEN AVEC LES POLITIQUES D’APPRENTISSAGE TOUT
AU LONG DE LA VIE
Comme les psychologues scolaires couvrent un grand éventail d'activités et que leur profil
professionnel est un processus dynamique en fonction des besoins de la société et des Droits de
l’Enfant, seulement quelques sujets particuliers du travail des psychologues scolaires en relation avec
l’apprentissage tout au long de la vie peuvent être sélectionnées et décrites dans ce chapitre.
4.3.1. L’ENSEIGNEMENT PRESCOLAIRE
La psychologie dans l'éducation a particulièrement contribué au développement d'un nouveau concept
de l’enseignement préscolaire pendant les trois dernières décennies. Ce concept rassemble la
psychologie, la santé, l'éducation et des sciences sociales comme des secteurs étant en corrélation et
change le point de vue des interventions centrées simplement sur l'enfant ne prenant pas en
considération l'environnement de l'enfant vers une approche plus large incluant la famille,
l’environnement et la communauté scolaires. Les psychologues offrent une approche éco-systémique
en tant que modèle de référence pour les interventions dans la petite enfance, en s’intéressant au
développement cognitif, linguistique, physique, social, émotionnel en corrélation. Il regarde aussi le
développement comme la conséquence d’une interaction dynamique et continue de l'enfant, ses
éducateurs et les variables environnementales. C’est à l'environnement de s'adapter aux besoins en
changement de l'enfant pour rester aidant et respectueux du fait que chaque individu construit sa
propre représentation de l'expérience. Le concept pointe exactement l’importance de l’enseignement
70
préscolaire pour l’apprentissage et le développement tout au long de la vie. Comment cette approche
se traduit-elle dans les services pour la société ?
L'Agence européenne pour le Développement dans l'Enseignement Spécialisé a publié un rapport en
217
2005 sur les Intervention dans la petite enfance , qui déclare que bien que les Etats Membres ont
convenu de l'importance des premières interventions et de garantir un soutien continu et nécessaire,
des vides significatifs dans le dépistage précoce, l'évaluation et les références devraient être détectés.
Des stratégies claires pour gérer des transitions des premières interventions dans la petite enfance principalement assumées par les services de santé - à l'enseignement scolaire manquent incluant la
coordination de services. “…le dépistage tardif dans le cas de problèmes sociaux ou psychologiques;
les problèmes peuvent être plus difficiles à dépister par les services de santé; ou par manque de
coordination parmi les services et/ou équipes existantes. Même si de grand progrès ont été réalisés, il
y a toujours une tendance à utiliser une politique qui consiste d’attendre et de voir ensuite (‘wait and
see’) pour des problèmes moins visibles tels que les problèmes sociaux et psychologiques - qui
peuvent avoir des conséquences plus tard.” C'est particulièrement alarmant quand le rapport déclare
aussi qu “un nombre croissant d'enfants présentent des problèmes psychologiques et socio
218
émotionnels.”
Il a été recommandé à dévélopper une cooperation multidisciplinaire avec une
coordination adéquate du secteur de l’éducation, de la santé et du social et avec une bonne
219
coordination des services. . On recommande ainsi le dévéloppement d’une formation des
professionnels au travail multidisciplinaire et par rapport des aspects du travail avec des
familles,travail en équipe, dévéloppement de l’enfant. Ce sont des sujets qui devraient etre traités à la
formation initiale des professionnels « sante-socio-psycho-peda » futurs.
Cela concerne particulièrement les psychologues scolaires qui sont capables de faire la première
identification et / ou intervention aussi bien que d’apporter une formation aux professionnels de la
petite enfance. Les psychologues scolaires devraient ainsi être intégrés à l’éducation de la petite
enfance, comme cela est exposé dans le rapport ci-dessous :
“Les Services devraient assurer la continuité du soutien nécessaire quand les enfants se déplacent
d'un dispositif à un autre …La santé, l'éducation et les services sociaux devraient être impliqués dans
le premier dépistage et signalement pour éviter des interruptions ou des retards significatifs qui
pourraient affecter la nouvelle prise en charge alors que des listes d'attente dans les services ou les
équipes sont surchargées; des procédures de dépistage liées au développement sont là pour tous les
220
enfants. Ils doivent être bien connus et systématiquement mis en œuvre.”
Des organisations internationales mettent aussi en évidence l'importance des approches
interdisciplinaires de l’éducation dans la petite enfance :
L’article 2§1 des Règles de l’ONU pour l'Egalisation des chances pour les Personnes Handicapées de
1993 dit que “des États devrait travailler à la mise à disposition de programmes dirigés par les équipes
multidisciplinaires de professionnels pour le premier dépistage, l'évaluation et la compensation du
handicap. Cela pourrait empêcher, réduire ou éliminer des exclusions.”
La Déclaration Salamanca de L'UNESCO en 1994 et le cadre pour l'Action dans l’éducation
221
spécialisée (§53) dit que “les premiers soins dans la petite enfance et des programmes d'éducation
pour des enfants jusqu'à six ans doivent être développés et/ou réorientés pour promouvoir le
développement physique, intellectuel et social ainsi que la réussite scolaire. Ces programmes ont une
valeur économique principale pour l'individu, la famille et la société dans la prévention de l'aggravation
des conditions défavorables.”
222
L'Étude prospective récapitule l'impact des défis liés aux apprentissages sur le capital mental et le
bien être en mettant en évidence l'importance de première identification et 'intervention, qui peuvent
être assurées par les psychologues scolaires s’ils sont reconnus comme des coordonnateurs dans
une approche intégratrice avec un rôle de prévention précoce lié à la santé et le soutien pour
l'éducation.
“Les difficultés d'apprentissage globales sont estimées affecter jusqu‘à 10 % d'enfants, ce qui
représente une évaluation stable durant les dernières décennies…Les difficultés d'apprentissage sont
développementales et affectent les trajectoires scolaires pendant toute la vie. Des trajectoires
développementales sont plus faciles à intercepter qu’à changer complètement. Des différences
initiales entre des enfants peuvent être petites. La recherche en Neurosciences montre qu'une petite
71
différence dans le cerveau qui traite l'information auditive peut mener finalement à une difficulté de
lecture spécifique. Cela peut alors avoir un impact sérieux sur le développement du capital mental,
parce que la lecture est la clef de l'accès au programme d’enseignement complet et à la participation
ultérieure dans l'économie de la connaissance. Quand les enfants grandissent, leurs difficultés
cognitives affectent leur concept de soi et leur développement émotionnel, avec des effets sensibles
sur le bien être et le risque accru d’'exclusion sociale et de chômage. Comme la difficulté
d'apprentissage est biologique à l'origine, cela peut être transmis à la génération suivante et ainsi les
taux de fréquence ne vont pas probablement pas changer à l'avenir. Cependant, la biologie évoque
simplement un risque ou une vulnérabilité d’avoir une difficulté d'apprentissage particulière. C'est
l'environnement qui détermine l'impact de certains gènes et la trajectoire développementale
éventuelle. Donc, des stratégies environnementales sont exigées pour réduire l'impact d'une
vulnérabilité sur une difficulté d'apprentissage. Les interventions qui s’attaquent aux causes sousjacentes tôt dans la trajectoire développementale sont probablement les plus efficaces. Plus tôt les
difficultés d'apprentissage sont détectées et plus tôt les interventions sont mises dans la place,
meilleurs seront le capital mental éventuel de l'enfant, son bien être et sa contribution à la société. Le
principe de première détection et la première intervention est donc un point de départ pour la
prise en considération des stratégies possibles d’intervention. L'étude montre que rares sont les
difficultés d'apprentissage spécifiques qui ne sont pas identifiées relativement tard dans l'enfance.
C'est parce que les parents et les enseignants sont généralement mal informés de difficultés
d'apprentissage et que le soutien spécialisé est absent ou difficile d’accès. L'identification de
dyslexies ou dyscalculies arrive typiquement à peu près vers 8-9 ans. A cet âge, une trajectoire
d'étude atypique est relativement enracinée. L’identification tardive signifie que la faible estime de soi
et les croyances négatives quant à l'auto-efficacité sont déjà installées chez l'enfant. Par conséquent,
la résilience cognitive et le capital cognitif sont défavorablement affectés.”
Bien que la psychologie ait contribué à un changement de paradigme important dans l’éducation de la
petite enfance, bien que l'expertise du psychologue scolaire soit reconnue pour sa valeur dans
l’éducation de jeunes enfants et bien qu'une structure interdisciplinaire ait été jugée comme un modèle
efficace dans l’éducation de la petite enfance, Les psychologues scolaires ne semblent pas être
implantés en juste proportion dans ce processus manquant d’accessibilité. Il y a une tâche claire pour
des responsables politiques pour améliorer la coordination de service de psychologie scolaire et des
services de la petite enfance afin d’atteindre les objectifs de l’éducation de la petite enfance du
programme 2020 ET, qui ont été identifiés pour être significativement importants pour
l'accomplissement universitaire, l’égalité sociale et l'inclusion.
Un exemple concret de soutien des psychologues scolaires dans l’éducation de la petite enfance qui
est conforme à l’apprentissage tout au long de la vie, qui est de promouvoir des compétences clefs
223
transversales :
LES PSYCHOLOGUES SCOLAIRES DEVELOPPENT, METTENT EN ŒUVRE ET EVALUENT
DES PROGRAMMES DE PREVENTION POUR L’EDUCATION DES JEUNES ENFANTS LA
PETITE ENFANCE
Le Programme «, Ich-bin-ich » (Je suis moi) développé par le psychologue scolaire Pr docteur
Christina Krause soutient le développement de la confiance en soi, la cohésion sociale, les
compétences de résolution de conflit et des compétences de réduction du stresschez des enfants
d’âge préscolaire de 5 à 7ans. Il est basé sur le modèle de « salutogenesis » d’Antonovsky et peut
être appliqué par les enseignants d’écoles maternelles. De plus un manuel et une formation pour
des parents a été développé (2008), enseignant aux parent, comment soutenir un développement
émotionnel sain de leurs enfants2240. Sur demande, des psychologues apportent une formation
courte à des écoles maternelles, leur montrant comment appliquer ce programme. Le programme et
le processus d'évaluation ont été conduits en coopération avec 20 écoles maternelles en Allemagne
entre 2006 et 2009, produisant ainsi un outil pour mesurer le bien-être d'enfants d’écoles
maternelles. 90 % des éducateurs participants ont continué à appliquer le programme au-delà de la
phase expérimentale. Actuellement un projet européen est en préparation pour évaluer le
programme en Pologne, au Portugal et en Estonie. L'évaluation confirme que le programme
-Facilite la pratique durable de l’apprentissage émotionnel et social dans les écoles
maternelles
-Améliore le rapport entre des enfants et les enseignants
- Améliore la confiance en soi, l’estime de soi et le courage incluant la perception e ses forces
personnelles
- améliore les compétences sociales
- particulièrement efficace si les parents participent aussi à la formation
72
4.3.2. L’AMELIORATION DE L’ACQUISITION DES COMPETENCES ET EGALITE
DES CHANCES
4.3.2.1. L’ EDUCATION SPÉCIALISÉE
L'enseignement général a évolué progressivement d’une politique et de pratiques d'exclusion et de
séparation d'enfants handicapés à l'intégration inclusive. Cette approche fait aussi partie de la
politique d’apprentissage tout au long de la vie comme décrit ci-dessus. L'article 23 de la charte des
droits de l’enfant reconnaît les droits d'un enfant désavantagé mentalement ou physiquement à une
vie décente, dans les conditions qui assurent sa dignité, promeut l'autonomie et facilite la participation
active dans la communauté. L'article exige la mise à disposition de soin spécifique pour l'enfant et
d'aide à l'enfant et ceux qui s’occupent de lui, gratuitement chaque fois que c’est possible. L'accès à
l'éducation, à la formation, aux services de services médicaux, à des services de réadaptation, à la
préparation au marché du travail et aux loisirs est spécifiquement identifié comme les conditions
(article 23) pour aider à l'intégration sociale la plus entière possible et au développement individuel.
On encourage l'échange d'information des secteurs de médecine préventive et des secteurs de soins :
médicaux, psychologiques et fonctionnels pour les enfants handicapés.
La psychologie a dans les écoles une longue histoire dans l’offre de formation et les services aux
enfants handicapés directement et indirectement au travers de programmes pour les personnels de
l’école et pour la communauté et les parents. Les psychologues scolaires soutiennent les écoles dans
la démarche dominante pour le développement, la mise en oeuvre et l'évaluation de l'éducation
incluse.
Le résumé du rapport de Projet d'Évaluation de l'Agence européenne pour le Développement dans
l'Éducation Spécialisée, qui a impliqué 23 pays européens, a déclaré que l'évaluation inclusive “peut
seulement être comprise dans un cadre politique appropriée et avec une organisation appropriée des
écoles et le soutien des enseignants qui eux-mêmes doivent avoir une attitude positive envers
225
Un des quatre points culminants des recommandations clefs est qu’ “il y a un risque
l'inclusion.”
potentiel que quelques décideurs éducatifs et directeurs interpréteront l'inclusion comme la
signification que cette expertise de spécialiste devrait être banalisée et dévaluée potentiellement. Un
système inclusif d'évaluation devrait intégrer l'expertise de spécialistes et des approches dans le
226
modèle global d'évaluation.”
Plusieurs recommandations résultant du Projet d'Évaluation sont directement liées avec le travail des
psychologues scolaires et demandent à être considérées avec prudence par des décideurs et des
praticiens à savoir si l'évaluation dans une démarche incluse est une aide et non une barrière
potentielle à l'inclusion. Un élément clef de cette politique est le concept d'évaluation comme un
processus de résolution de problème et non l’identification des déficits des élèves et de leurs
faiblesses, qui peuvent en effet être une barrière à l'inclusion. Les évaluations doivent se concentrer
sur l'identification et le développement de forces et des capacités comme un outil clef pour soutenir la
scolarité des élèves.
Les résultats de ce projet signiicatifs pour les psychologues scolaires indiquent qu'il est d'importance
majeure à
1) Travailler sur les attitudes de personnel enseignant, des chefs d’établissements scolaires et
des autorités éducatives
2) Informer et former le personnel enseignant à mettre en oeuvre l'évaluation inclusive
3) Coopérer et travailler dans des équipes interdisciplinaires basées sur la l'application d'une
approche éco-systémique comme modèle de référence en comparaison à une approche
médicale
4) Appui et conseil pour les autorités éducatives
Il est recommandé en termes de conditions de travail que les décideurs
- “Considèrent le temps et les implications en termes de ressources si des enseignants, les écoles et
les personnels de soutien doivent mettre en œuvre l'évaluation inclusive efficacement.”
- Devrait offrir “une formation appropriée pour la pratique de l'évaluation inclusive pour les enseignants
les personnels spécialistes de soutien. Il devrait y avoir une politique claire pour la formation initiale et
73
continue qui permettrait à tout le personnel impliqué dans l'évaluation d’avoir les connaissances et les
227
compétences appropriées pour l'évaluation inclusive.”
228
Le Projet réalisé en 1999 sur la transition de l'école à l'emploi, recommande aussi que les décideurs
encouragent, garantissent et évaluent l’amélioration de la coordination et la coopération entre les
services et les praticiens pour améliorer des conditions d'emploi pour des jeunes avec des besoins
éducatifs particuliers. Il y a un besoin de
Garantir la coopération / l'évaluation de coopération entre les services
Établir des responsabilités claires entre les services
Construire un réseau de soutien efficace pour les praticiens
Reconnaitre officiellement (budget/temps) la coordination
Recevoir une formation pour mieux définir les tâches de coordination et les responsabilités
Il est suggéré que les décideurs devraient
Fournir aux écoles les ressources nécessaires pour garantir que les programmes
d’apprentissage individuels soient développés. Particulièrement, les enseignants devraient avoir
un temps suffisant et recevoir les conseils nécessaires pour leurs tâches.
Garantir qu'un programme de transition est inclus dans le programme d’apprentissage
individuel.
Fournir des standards de qualité concernant des programmes d’apprentissage individuel.
Garantir que les qualifications acquises par les élèves sont reflétées dans les examens qu’ils
ont obtenus et que toute situation discriminatoire soit évitée.
Il est suggéré que les praticiens devraient
Garantir que l'étudiant est au centre du processus de développement d’un d'apprentissage
individuel et d’un plan de transition individuel.
Recevoir l'aide nécessaire pour développer un programme d'apprentissage individuel comme une
tâche de base pour l’équipe.
Garantir que le programme d'apprentissage individuel est régulièrement évalué non seulement par
les élèves, leur famille, mais aussi par les praticiens scolaires impliqués dans et à l'extérieur de
l’école en utilisant un format écrit.
Développer depuis le début "un portfolio" ou un outil équivalent, pour enregistrer le programme
d’apprentissage individuel et un rapport de tous les changements proposés. Le portfolio devrait
inclure une évaluation des attitudes, connaissances, expériences et compétences principales
propres à l'élève (par exemple scolarité, informations pratiques, vie quotidienne, loisir,
l'autodétermination et la communication).
Les résultats de l'étude d'EI et de TALIS confirment les besoins d’offres de formation des enseignants
dans ce secteur.
En résumé, les psychologues scolaires peuvent contribuer aux stratégies d’apprentissages tout au
long de la vie en répondant au besoin de première identification et d'intervention concernant les
difficultés d'apprentissage, des besoins de formation des enseignants formant concernant des besoins
particuliers et l'éducation inclusive et en appliquant des évaluations inclusives. Il faut avant tout que ce
soutien s’effectue dans des services interdisciplinaires avec des responsabilités claires, la mise à
disposition de temps pour la coordination, avec une bonne coordination entre les services et dans la
possibilité d’une formation continue des psychologues scolaires sur des évaluations inclusives et les
apprentissages. La meilleure approche est celle de structures basées sur les droits de l'enfant et
l'application d'un modèle de référence éco-systémique.
229
Une enquête américaine
de psychologues scolaires a examiné l'utilisation d'évaluations
dynamiques et d'autres techniques d'évaluation traditionnelles (N = 226). En général les résultats de
l'enquêtesuggèrent que bien que la population devienne de plus en plus diverse et que la politique
éducative demandent des évaluations plus fonctionnelles pour l'éducation inclusive, les psychologues
scolaires continuent de compter lourdement sur des techniques d'évaluation traditionnelles (WISCWechsler l'Échelle d'Intelligence pour Enfants, l'Échelle d'Intelligence BINET-Stanford-Binet ou la
Batterie d'Évaluation KABC-Kaufman pour Enfants) pour tous les élèves. Cela est peut être en partie
dû au développement des tests.
74
Les psychologues scolaires doivent travailler de nos jours avec des instruments pour l'évaluation
psychologique qui sont, dans des nombreux cas, démodés pour les besoins du système éducatif
230
231
européen actuel. C'est devenu évident dans la recherche récente à un niveau belge et européen .
Au niveau européen, cette recherche a été menée par le Comité Permanent des tests et de
l’évaluation (SCTT) de l’EFPA. Le but principal de l'EFPA-SCTT est l'amélioration des pratiques
d’évaluation dans les pays européens. Pour atteindre ce but, le SCTT effectue des actions différentes
et des projets avec deux stratégies principales : disséminer l'information sur les tests et l’évaluation et
garantir la restriction de leur utilisation aux professionnels correctement formés. Pour mettre en œuvre
des mesures adéquates pour améliorer les tests et l’évaluation, il est fondamental de connaître
rigoureusement les avis des psychologues professionnels praticiens de l’évaluation. Un questionnaire
fait de 33 articles a été administré à un échantillon de 12,606 psychologues professionnels de dix-sept
pays européens. Le questionnaire était basé sur, mais pas identique, celui utilisé en 2001 par Muñiz
238
et al . Un des résultats principaux était que les psychologues ont besoin de tests plus au goût du
jour et impartiaux.
De même au niveau Belge, un questionnaire sur l'utilisation de tests a été administré à tous les
niveaux et institutions impliquées avec la santé mentale. "L'âge" moyen des instruments utilisés s'est
avéré être de plus de 20 ans. En ce moment, un questionnaire a été de nouveau envoyé dans plus de
232
500 institutions, y compris pour une large part à tous les Services de Conseils Scolaires (CLB) .Les
résultats de cette enquête sur les psychologues scolaires belges indiquent clairement que de
nouvelles générations de tests plus adaptés aux réalités des écoles d’aujourd'hui sont instamment
nécessaires : des tests qui correspondent aux classes multilingues et multiculturelles, à l'éducation
inclusive, couplée avec des besoins d’outils d’évaluation donnant des pistes pour des mesures de
soutien futures.
Des ministères de l’éducation ont la tâche de fournir au système éducatif les ressources nécessaires
incluant la mise à disposition d’outils de travail des psychologues scolaires. Toutes les études
reconnaissent que le besoin d’'amélioration des évaluations par les psychologues scolaires est
urgente. Les outils ne peuvent être seulement apportés par des universités ou par des éditeurs de
tests, qui ne répondent pas nécessairement aux besoins d’évaluation juste, par ex. : tests de langage
pour des minorités linguistiques en Europe ou normes de tests pour des étudiants multilingues, en
raison d’intérêts commerciaux. L'établissement d'un groupe d'étude européen - incluant toutes les
parties impliquées comme des autorités éducatives, des universités, des éditeurs de tests et des
psychologues scolaires pour aborder ce problème - serait avantageux en tant que réponse aux
besoins éducatifs particuliers européens et à la rentabilité.
Les exemples de la Lituanie, de Malte et du Royaume Uni illustrent comment les psychologues
scolaires contribuent à l'éducation spécialisée.
LES PSYCHOLOGUES SCOLAIRES CONTRIBUENT A L'EDUCATION SPECIALISEE
DEVELOPPEMENT DU SOUNTIEN PSYCHOLOGIQUE ET DE L’EDUCATION SPECIALISEE/
LITHUANIE
LE CENTRE NATIONAL DE L’ENSEIGNEMENT SPECIALISE ET DE PSYCHOLOGIE/ LITHUANIE233 sous la direction du
Ministère de l'Education Nationale Lituanien est l'institution responsable du développement d’un système de soutien
pédagogique et psychologique spécialisé en Lituanie et l’amélioration de ce système.
Les tâches du Centre sont :
• créer système de soutien pédagogique et psychologique spécialisé en Lituanie;
• travailler sur le développement du système de soutien pédagogique et psychologique spécialisé;
• mettre en œuvre le système de mise à disposition de matériels éducatifs spécialisés.
Les fonctions principales du Centre sont de
• coordonner le système de soutien pédagogique et psychologique spécialisé;
• organiser des programmes de formation pour les spécialistes des services psychologiques et pédagogiques municipaux;
• fournir des conseils sur l'évaluation ou une supervision sur des cas difficiles ou problématiques aux psychologues,
orthophonistes et autres spécialistes travaillant dans les services municipaux;
• construire ou adapter des tests psychologique et d’évaluation et faire des recommandations pour leur utilisation
dans les services psychologiques et pédagogiques municipaux;
75
• développer et éditer les textes de législation suite à la Loi sur l’Enseignement Spécialisé;
• coopérer avec des services psychologiques et pédagogiques municipaux;
• fournir un appui méthodologique pour les services psychologiques et pédagogiques municipaux.
Principaux Activités planifiées et finalisées
•
préparation de certificats de régulations pour les psychologues scolaires
•
mise en place d‘un comité d‘evaluation des competences et activités practiques des psychologues et de définition
des niveaux de qualification des psychologues.
•
Préparation d‘ exemple de profils professionnels des services de soutien scolaire et psychologique.
•
Préparation d‘ d‘outils d‘évaluation des enfants pourldes services de soutien scolaire et psychologique
Projets d’Activités
- Préparation et publication de littérature méthodologique et d’informations spécialisées pour des spécialistes et des parents
(appui psychologique, prévention des problèmes psychologiques des enfants et adolescents etc.);
- Organisation de formations pour l’amélioration de compétences professionnelles pour des psychologues, des socio
pédagogues, des spécialistes;
- Amorçage et organisation du développement de méthodes d'évaluation des enfants, création, adaptation, standardisation
la mise en œuvre, supervision de leur utilisation.
LA PREVENTION DU DECROCHAGE SCOLAIRE/ MALTE
Les psychologues scolaires de Malte travaillent à la prévention du décrochage scolaire grâce au soutien comportemental
d'enfants par l'appui des assistants, des enseignants spécialisés et d'autres personnels de l’école dans la classe. À l'heure
actuelle un projet pilote est en cours, il s’appelle ALP ou Alternative Learning Program, « Programme d'Alternative
d'apprentissage »234, qui est un service pour les enfants qui, sans cela, seraient exclus de l'école. Les critères d'entrée sont
des difficultés sociales, émotionnelles et comportementales qui gènent et empêchent l'enfant de fonctionner dans le système
éducatif dominant. L'efficacité de ce programme est actuellement évaluée. L’ ALP aspire à fournir un environnement structuré
où le sport et les activités artistiques sont utilisés pour développer, augmenter, reconnaître des mécanismes d’adaptation et
aider des étudiants à exprimer et contrôler leurs émotions de manière plus adaptée.
Les psychologues scolaires de Malte sont actuellement impliqués dans le développement d’un code pratique lié aux Besoins
Éducatifs Particuliers qui adopte une approche graduée de la mise à disposition d’outils spécialisés. Ils sont aussi dans le
processus de réévaluation des critères pour l'évaluation statutaire au regard des besoins de l’enseignant spécialisé.
UNE AMELIORATION POUR LES ENFANTS DYSPRAXIQUES, RECHERCHE A DURHAM DANS
235
LES ÉCOLES PRIMAIRES/ ROYAUME UNI
La recherche de Durham, sous la direction de la psychologue scolaire Madeline POORTWOOD est l'étude la plus grande et
la plus vaste sur les acides gras et les conditions d’apprentissage. Pendant l’année 2002, on a quotidiennement donné à plus
de 100 enfants de 12 écoles dans le comté des capsules actives ou placebo sous forme de capsule non identifiable et
standardisée . Le but principal de cette recherche était d’étudier la Dyspraxie et les habiletés motrices, mais il y avait aussi
des évaluations complètes pour la Dyslexie et les troubles ADHD. Plus de 12,000 évaluations ont été faites au cours de
l'année
On a vu des résultats spectaculaires après juste 3 mois d'essai. Les enfants dans le groupe actif avec un complément en
acides gras ont montré des améliorations significatives de la lecture (9.5 mois), l'orthographe (6.5 mois) et le comportement,
comparé au groupe de placebo où aucune amélioration complète n'a été faite.
Pendant la période de 3-6 mois où le groupe de placebo a bénéficié aussi d’un supplément en acide gras, on a montré des
améliorations considérables dans les mêmes secteurs, avec une moyenne de progrès en lecture de 13.5 mois et un progrès
moyen en orthographe de plus de 6 mois. Le groupe actif qui a continué avec le supplément en acide gras a montré de
nouveaux signes de progrès ou a maintenu son amélioration.
Au début de cette recherche, tous les écoliers avaient une année de retard par rapport à leur âge chronologique pour lire et
orthographier, mais après la recherche, le groupe actif qui avait bénéficié d’acides gras pendant toute la recherche, a montré
des acquisitions en orthographe et en lecture plus proches de leur âge chronologique.
SOUTIEN AUX ENFANTS INTELLECTUELLEMENT PRECOCES/ CROATIE
ATELIERS POUR ENFANTS EIP (classes 1-4) organisés par ECHA, . Centre Spécialisé pour le développement de
l'enfant intellectuellement précoce - BISTRIC. Zagreb, CROATIE, Jasna Cvetković Lay, Psychologue Scolaire
Ce programme d’enrichissement périscolaire est mené avec succès depuis les dix dernières années, depuis 2000 par le
personnel du Centre pour le développement de l'enfant intellectuellement précoce de BISTRIC. Il est soutenu par des
institutions nationales, les ministères de la recherche scientifique, de l'éducation et du sport et le Ministère de la famille et se
conforme aux besoins des écoles et des parents de méthodes alternatives de travail avec les enfants intellectuellement
précoces qui dépassent souvent les possibilités d'organisation dans les conditions scolaires ordinaires. Considérant les
difficultés fréquemment rencontrées par des enfants intellectuellement précoces
en classe ordinaire, ce programme a un
caractère clairement préventif en lien avec les difficultés comportementales éventuelles. Le programme satisfait aux besoins
éducatifs particuliers d'enfants intellectuellement précoces dans la planification et la réalisation des défis
enseignement/apprentissages. Il est basé sur les principes d'enrichissement, de projet d'enseignement, aussi bien que
l’approfondissement et l'élargissement des intérêts repérés, ce qui est congruent avec le niveau de développement
psychologique et cognitif de l'enfant intellectuellement précoce.
76
Les buts du programme :
La bonne qualité des activités extrascolaires des élèves
Apprentissage actif, développement de la pensée créatrice et la pensée logique
Stimulation professionnelle des capacités et dons repérés chez l'enfant
Stimulation de quelques habiletés pratiques (conception, construction)
Prévention de difficultés comportementales éventuelles
Distraction et organisation de temps libre
•
•
•
•
•
•
•
Les ateliers ont lieu deux fois par mois pendant 3-4 heures dans la journée pendant l'année scolaire, environ 90 heures pour 9
mois, avec des aides engagés - des volontaires et des guides dans des domaines spécifique de compétence de l'élève doué
(par exemple, l'informatique, la robotique, les mathématiques, la biologie, la chimie).
Des appuis logistiques au programme sont fournis par le Centre BISTRIC (des pièces, équipement, salle informatique) et inclut
la possibilité de visites éducatives gratuites dans des endroits intéressants (musées, instituts etc.)
Les groupes sont constitués au maximum de 5 élèves âgés entre 6-10 ans, mélangés chronologiquement, mais avec des
capacités intellectuelles semblables. Le travail a lieu dans des sous-groupes avec possibilités de changer de types d'activités
facilement, d’approfondissement ou élargissement des thèmes.
Les enseignants et les professionnels de services scolaires inscrivent les enfants intellectuellement précoces à cet atelier en
utilisant un formulaire d’enregistrement pour les élèves et qu'ils remplissent avec des indicateurs comportementaux
caractéristiques. Un enfant inscrit à cet atelier est évalué par un test de capacités intellectuelles (CPM ou SPM ou le type
d'APM selon l'âge de l'enfant). L'évaluation psychologique complète des aptitudes continue pendant le programme
d’enrichissement en fonction d’éléments diagnostiques. Le psychologue, le spécialiste ECHA, dirigent cet atelier avec l’aide
d’assistants, de guides et de jeunes volontaires. Cette évaluation aboutit à un avis professionnel final sur les capacités
évaluées des enfants intellectuellement précoces et les compte rendus de leur évaluation.
L'avis professionnel final contient les éléments suivants : évaluation des réussites dans les différents types d'activités;
habiletés sociales et de communication avec d'autres enfants; points forts / points faibles; note globale et recommandations
pour suite du programme et du suivi à école et dans la famille.
La présentation finale et l'évaluation externe du programme des ateliers sont publiques et conceptualisées. C'est la raison pour
laquelle ce n’est pas seulement l'évaluation interne, qui concerne les utilisateurs directs - des enfants intellectuellement
précoces et leurs parents qui est incluse, mais aussi l'évaluation externe, qui est faite par leurs enseignants/écoles et les
représentants des institutions nationales qui cofinancent le programme.
Les domaines et les sujets du programme sont variés. Il inclut plusieurs types d'activités :
•
Des demandes de jeux didactiques variés: jeux logiques et combinatoires, jeux d’esprit, casse têtes, puzzles, énigmes et
jeux mathématiques.
•
Les Centres d'activités avec des matériels pour les expériences, matériels techniques de conception et autres matériels
pratiques et visuels, salle de classe informatique etc.
•
Activités Individualisées et jeux : exercices pensants robotisés de science, techniques-innovateurs, créateurs logiquesmathématiques, informatiques etc.
•
Des expériences en sciences naturelles (aimants, circuits électriques, électricité statique, lumière et ombre, mesure,
eau, chimie etc.) en tant que première initiation à la démarche scientifique et l’émission d'hypothèse
•
Les projets entiers thématiques d'un groupe d'enfants enfants intellectuellement précoces ont été reliés à des intérêts
communs et des projets individuels indépendants (biologie, robotique, construction d’objets dans la réalité virtuelle etc.
•
Visites éducatives et excursions en lien avec les sujets du programme (Institut pour la recherche cérébrale, Musée
Technologique etc.)
En 2004/5, le ministère de la recherche scientifique, de l'éducation et du sport ont soutenu et cofinancé le projet de
développement des ateliers en formant des assistants volontaires et des guides, ainsi qu’en la publiant un guide sur
comment organiser des ateliers pour des enfants intellectuellement précoces basés sur des expériences pratiques. En 2009,
le centre "BISTRIC” est amené, comme une des ressources institutionnelles clefs dans le domaine du développement dans la
petite enfance et l'’enseignement en Croatie, être répertorié dans la Liste d'adresses des ressources institutionnelles et
techniques dans les pays du Milieu et de l'Est de l’Europe et l'ancienne Union soviétique (l'UNICEF et projet d'ISSA).
4.3.2.2. LES COMPETENCES CLES
L'amélioration des capacités d’apprentissage est une des activités professionnelles principales des
psychologues scolaires, présentées par les exemples suivants pour l’amélioration des compétences à
apprendre, en lecture et en mathématiques.
LES PSYCHOLOGUES SCOLAIRES AMELIORANT LES COMPETENS APPRENDRE A
APPRENDRE
236
Une étude américaine sur la motivation des étudiants de lycée à apprendre a mis en évidence que
ce qui se passe dans la salle de classe est un des facteurs les plus puissants dans l'implication et les
apprentissages des élèves. Ce qui est enseigné et comment c’est enseigné peut exercer une
77
influence énorme sur la motivation des élèves à apprendre. Avec cela en mémoire, les enseignants
sont des variables très pondérées dans l'équation de la motivation. De hautes espérances peuvent
promouvoir une culture de la réussite, mais seulement quand cela correspond aux niveaux
nécessaires de soutien. Des pratiques efficaces font plus que stimuler la connaissance et l'intérêt. Ils
s’intéressent aux variables psychologiques liées à la motivation comme la compétence, le contrôle,
les croyances concernant l’éducation et le sentiment d'appartenance. Les résultats d'une étude par
des psychologues à l'Université de Lisbonne montrent des effets significatifs entre croyances
d'attribution internes, orientation future et estime de soi sur des attitudes professionnelles et
confirment ainsi la dynamique cognitivo motivationnelle des attitudes professionnelles. Il y a une
structure hiérarchique de relations entre les dimensions psychologiques : la croyance du
« selfcontrol » concernant décisions de carrière influence l’estime de soi. “Cela favorise un façon
optimiste de voir l'avenir et l'élaboration d’objectifs de carrière courtes et longues, nécessaire dans le
237
processus de planification de carrière.“ Les résultats de l'étude indiquent l'importance d’inclure des
activités liées aux croyances d’attribution, l’estime de soi et les des programmes d'intervention sur
les perspective à long terme de carrière pour promouvoir l’apprentissage tout a long de la vie et un
développement de carrière équilibré.
Basé sur l'interaction complexe de variables différentes pour développer des attitudes d’apprentissage
tout a long de la vie, l'étude américaine recommande par rapport aux réformes éducatives et aux
238
services de conseils dans les écoles :
Tous les membres du personnel scolaire, y compris les enseignants, devraient participer
au soutien scolaire et aux responsabilités liées au soutien étant donnés que les problèmes
sociaux et psychologiques peuvent empêcher l'implication d'un élève dans les
apprentissages et perturber une vie et un environnement scolaire positif. Les enseignants
devraient être soutenus par des professionnels. On doit apporter aux élèves une
compréhension réaliste de ce en quoi leur apprentissage en cours est à rapprocher de leurs
futures options en termes d’orientation scolaire et professionnelle ainsi que les conséquences
de la non implication scolaire.
Les Écoles, les familles et des organisations de la communauté devraient travailler en
collaboration pour faire une transition entre les apprentissages à l’école et les expériences du
monde réel . Les écoles doivent faire des efforts plus grands pour collaborer avec les
organisations sociales et de santé en leur permettant de répondre aux besoins des élèves.
Les Décideurs devraient réviser la politique pour rendre l'accès plus facile des élèves à de
tels services. Les écoles devraient fournir un soutien et les ressources nécessaires pour
aider tous les élèves de lycée à rencontrer des standards stimulants. Les étudiants sont
sensés s’impliquer plus dans les apprentissages scolaires quand ils sont motivés par des
objectifs stimulants et quand ils ont des occasions d'éprouver le sens de leur compétence et
de leur réussite.
LA MOTIVATION A L’APPRENTISSAGE TOUT AU LONG DE LA VIE/ROYAUME UNI
En 2007, les psychologues scolaires ont conduit une recherche sur les facteurs qui promeuvent l'implication dans les
apprentissages dans des collèges d'enseignement à Falkirk.
Les recommandations principales consistaient surtout à se concentrer sur la révision des stratégies d’enseignement, la
croyance en soi et la motivation intrinsèque, aussi bien que des adaptations pour des èlèves en difficultés. Il a été convenu
que les systèmes disciplinaires ne devraient pas porter atteinte à la motivation intrinsèque et que les enseignants devaient
être justes. Il devrait y avoir des mécanismes pour garantir que les possibilités dans les classes sont maximales pour des
apprentissages variés, des activités pratiques et des apprentissage en groupe. Le soutien de la motivation pour apprendre
dans les premières classes secondaires devraient être passés en revue sous tous les aspects, y compris des liaisons
potentielles avec des services d’orientation professionnelle pour examiner l'effet sur la motivation d'informations sur les
carrières
à
ce
premier
stade.
http://www.falkirk.gov.uk/services/education/information_for_parents/PDFs/psychology_service/engagement_with_learning.pdf
78
LES PSYCHOLOGUES SCOLAIRES AMELIORENT LES CAPACITES EN LECTURE
UNE INTERVENTION EFFICACE POUR L’APPRENTISSAGE DE LA LECTURE POUR DES
ENFANTS/ROYAUME UNI
Le psychologue scolaire Tommy MACKAY a dirigé une étude sur une large cohorte à travers traînée (1997-2007)239sur
l’efficacité d’interventions pour tous les enfants au cours d'une période de 10 année dans 35 écoles primaires et 23 crèches.
L'étude démontre l'efficacité du soutien des psychologues scolaires dans des secteurs défavorisés sur le plan socioéconomique pour l’amélioration de la lecture grâce à des initiatives d'alphabétisation à long terme avec des composantes
multiples. Cela a impliqué des programmes individuels intensifs pour les élèves en échec, couplés avec des évaluations et des
mesures détaillées et avec les hauts niveaux de formation, de contrôle et de soutien des personnels. Quoique l'approche ait
exigé des ressources et l'expertise à des niveaux significatifs, c'était un investissement nécessaire et rentable pour la société.
Les objectifs de la recherche étaient
- Augmenter les niveaux de lecture de tous les enfants d’école maternelle, classes 1 et 2 de toutes les écoles d'un secteur
d''éducation utilisant une intervention à composante multiple;
- Fournir une base pour des améliorations à long terme à tous les niveaux de lecture pour les années suivantes;
- Réduire le nombre d'enfants en échec dans la lecture pour supprimer l'analphabétisme
Le programme était basé sur 10 éléments clefs :
- conscience phonologique et l'alphabet
- insistance forte et structurée sur les phonèmes
- classe supplémentaire de soutien dans les premières années
- augmentation de la prise de conscience des enseignants à l’évaluation ciblée
- temps passé accru sur les aspects clefs de lecture
- l'identification et soutien des enfants qui échouent
- soutien à la maison pour encourager la lecture
- stimulation d ' un environnement propice à la lecture ’ à l’école et dans la communauté
- leçons des recherches sur l’apprentissage interactif
- changements des attitudes, valeurs et des attentes
La proportion d’enfants avec un niveau très bas en lecture de mot sont passés de 11 % en 1997 à 0.5 % en 2007, tandis que
ceux avec un très haut niveau sont passés de 5 % à presque 50 %. Au début du projet, plus de 21 % d'élèves ont quitté le
collège d'enseignement général en étant illettrés. Ent juin 2007, le nombre total était de trois élèves. Les groupes d'enfants
ayant bénéficié de ce programme d'intervention avaient des scores significativement plus élevés pour toutes les mesures
d'évaluation de ligne que les cohortes de population du même niveau d'âge qui n’ont pas bénéficié de ces interventiosn. Les
bénéfices ont continué après que les enfants aient terminé le programme à la fin de l’école primaire. A la fois les élèves peu
performants et très performants ont montré des progrès et, en particulier, il y avait des réductions significatives du nombres
d'enfants en échec en lecture dans les premières années.
“Tous cela a été rendu possible par la psychologie appliquée - l'utilisation de recherche-action en psychologie de l’éducation et
dans d’autres domaines appliqués. Ce qui a été crucial pour le projet a été de comprendre la psychologie du changement
organisationnel à long terme et comment nous avons cherché pendant 10 ans à maximiser nos cinq ‘ les variables
contextuelles’ sur la vision, le profil, la propriété, l’appropriation et la déclaration.” (Mac de Tommy Kay)
LES PSYCHOLOGUES SCOLAIRES AMELIORENT LES COMPETENCES AUX MEDIA
LECTURE DE MEDIAS DANS LA PREVENTION DE VIOLENCE POUR DES ENFANTS ET DES
ADOLESCENTS/CROATIE
La Société Psychologique Istrian (IPS) conduit un projet nommé ”Lecture de Médias dans la prévention de la violence parmi
des enfants et des adolsecents“. Le projet est financièrement soutenu par le Comté d'Istria - le Ministère de la Santé et de la
protection sociale. Le but principal de ce projet est d'instruire des enfants, leurs parents, des psychologues scolaires et des
pédagogues à la lecture de médias en tant que façon d'empêcher la violence parmi des enfants. La première phase est
conduite lors d’ateliers et de cours dans 5 écoles primaires dans Istria avec les élèves du 5ème niveau et leurs parents comme
projet pilote. Un séminaire d’“Un jour“ à propos des différents programmes de prévention qui sont disponibles en Croatie
concernant la prévention de la violence et des abus parmi des enfants et les adolescents est aussi projeté. Le but de ce
séminaire est de présenter ces programmes à l'école primaire et aux proviseurs de lycée, aux psychologues et aux
pédagogues et avec l'espoir de les motiver à conduire certains de ces programmes dans leurs écoles. Cette partie du projet
sera effectuée en collaboration avec le centre de la Famille et le conseil de psychologues scolaires du comté Istrian. Pendant
ce projet, un cours sur la lecture de médias et les effets des médias sur les enfants a été suivi par une réunion de
professionnels de la psychologie scolaire, des pédagogues et des enseignants spécialisés. Dans les journaux du comté local,
un article concernant ce sujet a été aussi publié et a été principalement destiné aux parents en tant que groupe cible. Il y a
79
aussi eu un certain nombre de cours individuels sur lla lecture de médias que d'autres psychologues ont conduit pour des
élèves et leurs parents dans Istria.
Dans cet article, le projet pilote qu'IPS conduit dans des écoles primaires sera présenté.
Les enfants sont impliqués dans deux ateliers. Dans le premier atelier, ils apprennent à propos de la violence des jeunes et
l'abus, les définitions et types, les cercles d'abus, les conseils aux victimes et témoins et quelles sont les qualités et les
comportements d'un bon ami. Dans le deuxième atelier, les enfants apprennent la lecture de médias, de services d'Internet (le
« chat », les forums, blogs, les réseaux sociaux et les risques d'utiliser ces services pendant qu'aussi leur sont donnés des
conseils sur la façon de se protéger. Dans cet atelier un accent spécial est mis sur la violence électronique.
Des parents d'enfant sont aussi inclus dans la formation. Pendant la réunion parentale, ils apprennent sur les services
d'Internet et d'autres services de médias qui ont des effets dangereux potentiellement sur leurs enfants (la TV, des jeux vidéo).
On leur donne des conseils sur comment protéger leurs enfants et comment favoriser la lecture de médias.
Tous ces ateliers et cours sont conduits par des psychologues, surtout scolaires et des membres de la Société Psychologique
d’Istrian.
Évaluation du projet
Un questionnaire court a été fait pour les enfants et était à compléter au début du premier atelier et à la fin du deuxième atelier.
Le but de ce questionnaire était de contrôler le changement dans la connaissance des élèves et les attitudes envers la
violence des jeunes et la sécurité sur Internet.
Le projet pilote était, au commencement de juin 2010, conduit dans 3 des 5 écoles donc les résultats préliminaires pour cette
étape du projet seront présentés. Le questionnaire sur le premier et sur le deuxième atelier a été rempli par 117 élèves.
L'analyse statistique a montré que les enfants ont progressé dans la connaissance pendant ces ateliers. Ils sont plus capables
de reconnaître les sortes différentes de violence des jeunes, ce qu’est la chose juste à faire dans ces situations et quelles sont
les mesures de sécurité sur Internet. Les élèves ont aussi rempli des questionnaires d'évaluation sur les ateliers à la fin de
chaque atelier. Ils ont perçu les ateliers comme intéressants (68.1 % pour le premier et 71.3 % pour le deuxième atelier) et
complètement utile et compréhensible (90-96 %).
Plus de conclusions pourraient être faites des réponses écrites par les élèves sur ces questions : « Ce qui vous avez aimé ou
non dans l'atelier ? » Une majorité d' élèves ont répondu à cette question qu’ils ont tout aimé dans les ateliers. Voici quelques
réponses spécifiques faites pour le premier atelier :
J'ai aimé “… que nous ayons appris différentes sortes de violence des jeunes, que je devrais me tenir loin de l'abuseur et que
si je dis à quelqu'un ce qui se passe je ne suis pas“ rapporteur", …parlé des qualités d'un bon et un mauvais ami”,
Voici quelques réponses pour le deuxième atelier : j'ai aimé “… que nous ayons appris comment nous protéger d'abuseurs sur
Internet“, “… comment vous avez expliqué les risques de l’ utilisation d'Internet”.
Nous pouvons conclure que ces ateliers sont utiles et nécessaires pour des élèves, mais qu'il y a aussi encore à pour les
améliorer avec une matériel plus concret et que nous devrions peut-être considérer la préparation de plus d'ateliers sur ce
sujet. Les parents ont aussi rempli des questionnaires d'évaluation à la fin de la réunion parentale. Les parents ont surtout
évalué le cours comme complètement compréhensible (96 %), complètement intéressant (88 %) et complètement utile (97 %).
Les impressions parentales sur le cours étaient très utiles et encourageantes. La plupart des parents ont dit que le cours était
très utile, éducatif et intéressant. Voici certaines autres impressions : “pendant le cours on nous a donné des conseils utiles.
J'ai appris quelque chose de nouveau. Des compliments pour le cours”, “Très utile et éducatif, vous nous avez fait penser
chaque jour que nous étions inconscients de laisser nos enfants être exposés à tous ces dangers”. Sur la question “Comment
le cours peut il être amélioré ?” Les parents nous ont conseillé de faire un cours semblable avec les enfants (que nous avons
fait dans le projet) et utiliser des exemples plus concrets. Quelques parents nous ont conseillé de faire un atelier pour des
parents et des enfants ensemble. Nous pensons que c'est une grande idée!
4.3.2.3. LE SOUTIEN AU PERSONNEL ENSEIGNANT, CHEFS
D’ETABLISSEMENTS SCOLAIRES ET COMMUNAUTÉS SCOLAIRES
Les Psychologues Scolaires peuvent aider les écoles à se concentrer sur la qualité éducative en
examinant par exemple.
Comment les compétences scolaires, sociales et émotionnelles sont promues à l'école/
dans le système pour garantir que les besoins de tous les étlèves sont respectés?
Comment sont les enseignants et les chefs d’établissements scolaires sont soutenus,
informés et formés pour traiter des questions de performances sociales, émotionnelles et
scolaires?
Comment des pratiques efficaces sont elles utilisées pour affecter l'apprentissage social et
émotionnel pour que la réussite scolaire puisse être atteinte?
Ils peuvent soutenir le changement systémique par
80
La prise en considération des enfants dans le contexte des systèmes
La prise en considération des mission et des buts des systèmes
L’Évaluation des besoins
La formation d’associations pour se concentrer sur un but commun
Développement et mise en oeuvre d'un plan partagé
Évaluation des resultants
LES PSYCHOLOGUES SCOLAIRES INFORMENT LA COMMUNAUTE SCOLAIRE DES SUJETS
PAR RAPPORT A L’EDUCATION
Examples de lÄutriche et de l’Allemagne
Des Psychologues Scolaires en Autriche fournissemt les parents, les enseignants et les professionnels de l’ information sur
des programmes de soutien en fonction des preuves aux étudiants qui souffrent de dyslexie / dyscalculie:
http://www.schulpsychologie.at/fileadmin/upload/lrs_evidenzbasierte_foerderung_web.pdf
http://www.schulpsychologie-kaernten.ksn.at/pdf/0608_dyskalkulie_bmwk.pdf
Au cours de l'année scolaire 2006 / 7 les chefs d’´´etablissements du Tyrol / Autriche ont été formés à la gestion des crises au
milieu scolaire par des psychologues scolaire en utilisant le manuel "Gestion des crises pour les chefs d’établissements’ et des
méthodes interactives http://www.krisenintervention.tsn.at
Des Psychologues Scolaires en Allemagne informent les enseignants sur la santé des enseignants, y compris la promotion de
la santé et la prévention de ‘syndrome de l’épuisement’
www.schulberatung.bayern.de/.../lehrergesundheit___db_beratungslehrer_w_.ppt
LES PSYCHOLOGUES SCOLAIRES PREPARENT LES ENSEIGNANTS A GERER LA
DIVERSITE - MALTE
Le psychologue scolaire et Docteur Paul Bartolo a formé des enseignants depuis 1992. Il a promu l'éducation inclusive et était
le coordinateur du Groupe du Programme d'études National pour l'Éducation Inclusive entre 2001 et 2003. Il est le cofondateur du Programme pour l'Éducation Adaptée à la Culture et a récemment coordonné un projet de Comenius dans 7 pays
(2004-07) qui a produit un Module d’ enseignement différencié pour des Enseignants Stagiaires248 à l'École primaire et des
outils pédagogiques pour préparer les enseignants à répondre à la diversité des élèves. Il résulte de ce projet, entre autres,
une image de comment les enseignants à travers l'Europe, qui essayent de toucher tous leurs enfants, peuvent percevoir ce
défi et, un manuel pour la réflexion, la planification, l'action et l'évaluation des efforts pour répondre à chaque élève de la
classe.
Des découvertes clefs étaient par exemple que :
- L'approche constructiviste - étant une approche progressive centrée sur l’enfant qui voit l'éducation comme étant un
enseignement de l'enfant seul d’une façon qui soutienne les intérêts de l'enfant et ses besoins, et l'utilisation d'une approche
de travail en équipe pour l’enseignement et l'apprentissage - était nouvelle pour les enseignants étant habitués à utilisés un
enseignement directif
- Qu'un climat sûr et inclusif est nécessaire pour s'engager dans le processus de changements des attitudes et des valeurs.
- Les enseignants doivent être formés à l’apprentissage réflexif, ils ont besoin d’expérimenter une pratique réflexive et de
soutien par une supervision.
Le module de formation a aussi utilisé la méthode de guidance vidéo-interactive, qui est une technique généralement
appliquée par les psychologues scolaires pour augmenter l'enseignement réflexif (voir l'exemple du film 'Torstein’).
DEVELOPPEMENT AND IMPLEMENTATION D’UNE ECOLE PROMOUVANT LA SANTE
Le décrochage scolaire est un problème significatif pour plusieurs Etats Membres et fait partie des
critères de référence du programme 2020 ET. Jusqu'ici, il y a eu peu de progrès dans la réduction des
taux de jeunes qui ont quitté trop tôt leurs études secondaires dans l'UE. Les Psychologues Scolaires
ont développé et évalué les programmes qui sont avantageux pour combattre le décrochage scolaire.
Des signes d’une faible santé mentale sont parmi les raisons les plus importantes de quitte l'école tôt,
y compris le manque d’estime et d’image positive de soi, l'agression ou des relations pauvres avec
les pairs, la désaffection de l'école, le manque d'implication et de participation, le stress scolaire et les
81
intimidations. La recherche montre un impact des ' initiatives des écoles dans la promotion de la
santé’ en améliorant la fréquentation scolaire et en réduisant les taux de décrochage scolaire.
Le rôle des Psychologues scolaires pour soutenir la mise en œuvre et l'évaluation de programmes de
prévention se développe régulièrement dans les écoles. Des modèles de programme d'évaluation
compréhensifs, intégrés et flexibles doivent encore être développés pour faire partie de la formation
240
de des psychologues scolaires. Le livre blanc de Consensus sur la Santé Mentale de la Jeunesse
et de l'Éducation déclare que “À leur tour, les élèves qui reçoivent un appui socio émotionnel et ont
l'accès aux services préventifs ont tendance à réussir plus scolairement. Le lien à l’école, les
*compétences sociales et émotionnelles et les capacités dans le processus décisionnel sont aussi
critiques pour l’amélioration de l’apprentissage. Des programmes de santé mentale basés à l'école
comme ceux promouvant l'apprentissage socio émotionnel ont avec succès amélioré tant la santé
mentale que la réalisation scolaire.” Il y a des exemples concrets servant de modèles pour le nouveau
développement :
MIND MATTERS/ International
Docteur Louise Rowling a été formé en tant qu’enseignante et psychologue scolaire. Elle était une des Investigatrices en chef
pour la phase de développement de MindMatters241. MindMatters est une ressource et un programme de développement
professionnel soutenant des collèges d'enseignement général australiens dans la promotion et la protection de la santé mentale
et du bien être social et émotionnel de tous les membres de la communauté scolaire. Dans la phase de dissémination de Louise
Rowling, MindMatters a présidé le Comité d'Évaluation qui avait surpervisé 5 projets d'évaluation sur la santé mentale et le
bien être à l'école. Le WHO qui a analysé les programmes basés dans les écoles de promotion de santé et a évalué le
Programme . MindMatters en tant qu’outil durable et efficace242. Le projet de santé scolaire allemand ‘ Anschub.de-Meurt gute
gesunde Schule 243 s’est basé sur ce travail et est aussi coordonné en Allemagne par un psychologue scolaire Pr Dr Paulus à
l'Université Lüneburg.
‘Young Volunteers’ de la ville « en bonne santé » de Poreč est un programme qui aspire à soutenir le développement
psycho−social d'élèves de lycée et représente la bonne volonté de gérer les comportements à risque des enfants et
adolescents dans la Ville de Poreč. Le programme a été développé et mis en œuvre comme un programme de prévention
universel et sélectif. Ce programme basé dans la communauté a été créé travailler à long terme avec des jeune s élèves de
lycée motivés, mais il peut aussi être mis en œuvre avec des enfants d'école primaire.
Les objectifs du programme sont :
Soutenir la croissance et le développement personnels des élèves de lycée
Permettre aux jeunes de développer des compétences et des capacités pour la croissance personnelle
Augmenter la motivation et l'a bonne volonté des élèves à aider des pairs et d'autres personnes en période de crise
Développer le potentiel des jeunes à utiliser leurs connaissances, compétences, du temps et de l'énergie dans
l'exécution de programmes de prévention grâce aux conseils et à la supervision de leaders qualifiés
Le programme s’adresse à des groupes allant jusqu'à 20 membres. La formation « theory−year » (35 réunions, chacune dure
environ 90 minutes) est suivie par des membres travaillant ensemble sur des questions concernant l'aide psychosociale dans
la communauté. Le programme de formation comprend trois phases :
- La phase initiale (5 réunions) : se rencontrer, planification, motivation, mise en place de règles
- La phase intermédiaire (25 réunions) : apprendre à s’accepter et accepter les autres, respecter la différence, les habiletés de
communication, gérer les conflits et la coopération, l'essentiel de la Théorie du choix, des activités, la recherche, la promotion,
observation du travail de « The Healthy Citygroups », des événements sociaux
- La phase finale (5 réunions) : projeter d'autres formes de travail, d’évaluation
82
Les activités des volontaires sous la supervision professionnelle sont :
Un SOS pour la jeunesse
Ateliers artistiques pour enfants exclus
Groupes de Discussion sur sujets concernant les jeunes
boite aux lettres de confiance pour les problèmes d'adolescents
Travail dans petits groupes d’auto assistance
Tables rondes −thématiques : penchants, sexualité et autres
Présentation des propres résultats de recherche des membres
Actions Humanitaires dirigées vers les pairs qui ont besoin d'aide
Fabrication de matériels promotionnels
Les mini projets indépendants des Membres
Il y a plusieurs niveaux d'influence dans le programme :
Niveau Individuel - formation des participants au domaine du comportement humain et du développement d'habiletés
sociales dans le but de croissance personnelle.
L'environnement Primaire - la sensibilisation pour fournir l'aide aux individus en période de crise et dans les groupes de
pairs
L'environnement Plus large - le développement du potentiel des jeunes pour utiliser leurs connaissances, habiletés, du
temps et de l'énergie dans l'exécution de programmes de prévention avec les conseils et la supervision de leaders qualifiés.
L'évaluation du programme et le contrôle longitudinal de 200 participants ont montré des effets positifs du programme sur trois
niveaux d'avantage :
(1) avantage personnel - comportement sain et sûr, réussite scolaire accrue, meilleures habiletés sociales et émotionnelles,
bonne volonté plus élevée à aider les autres, amélioration de la compréhension et l'acceptation des opinions des autres, des
attitudes positives dans la coopération,
(2) avantage organisationnel - promotion du projet « Ville en bonne santé de Poreč », la concentration des efforts de
prévention,
(3) avantage pour la Communauté - programme de prévention spécifique pour des volontaires, autorisation de jeunes à
participer et à prendre des responsabilité dans des actions de la communauté.
L'importance du programme consiste ensles efforts d’instruction de jeunes pour le travail de volontariat, parce que la petite
communauté locale de Porec n'a pas assez d’élèves volontaires. Le programme a été créé et mené par deux psychologues
(Nataša Basanic Cuš, Professor of Psychology – The Healthy City Project coordinator, Gordana Vorkapic Jugovac, Professor
of Psychology and School Psychology) avec une participation périodique d'autres professionnels. Certaines parties du
programme ont été adaptées et appliquées avec succès dans d'autres communautés, ainsi il y a des tentatives de créer un
programme modèle.
PROMOTION DE L’APPRENTISSAGE SOCIO-EMOTIONEL
CENTRE EUROPEEN POUR LA RESILIENCE EDUCATIVE ET LA SANTE SOCIOEMOTIONELLE- MALTE
Dr. Carmel Cefai, Directeur le Centre européen de pour la Résilience Éducative et la Santé Socio émotionnelle et l'Université
de la Malte, Psychologue Scolaire, a dirigé un Projet de recherche nationale de 3 ans (2005-2008) sur les difficultés sociales,
émotionnelles et de comportement dans les écoles maltaises avec 10 % de la population scolaire maltaise. Le rapport d'étude a
fait des recommandations diverses sur la
promotion de santé mentale pour les enfants et les
adolescents. Le Questionnaire des Forces et
de difficultés (Goodman, 1997), une mesure de
dépistage de santé mentale pour des
enfants et des adolescents, a été traduit et standardisé
pour la population maltaise. L'établissement
d'un Réseau européen pour les Compétences
Émotionnelles et Sociales chez des Enfants
et les adolescents (ENSEC)244 en décembre 2007
cherche à promouvoir la santé sociale et
émotionnelle des enfants et des adolescents dans une
perspective européenne. Docteur Carmel
Cefai est la vice –présidente actuelle de ce réseau. e
Centre européen de pour la Résilience
Éducative et la Santé Socio émotionnelle à l'Université
de la Malte, créé en octobre 2008,
développe et promeut une science et une pratique sur
la base de preuves la santé socio émotionnelle et la résilience chez des enfants et les
adolescents en tant que partie intégrante de
leur éducation. Il fournit une base de recherche
régionale pour l'avancement de l'éducation
d'enfants et adolescents et le développement de la
santé. Il est engagé à divers niveaux
d’initiatives à l'école et au collège, par ex. dans la
promotion de santé sociale et émotionnelle dans les écoles et la prévention et la gestion de difficultés sociales, émotionnelles et
comportementales. Ceux-ci incluent des cours divers dans la formation de terrain dans les écoles et des projets basés à
l’école divers comme des groupes thérapeutiques pour des étudiants avec des difficultés sociales, émotionnelles et de
comportement dans des écoles primaires, groupes de parole pour la l’apprentissage émotionnel dans les écoles et les équipes
de soutien au comportement dans les écoles et des collèges. Un’ groupes de parole’ est un réseau pour d’enseignants et une
Équipe d’ adolescents, un groupe de soutien pour des jeunes avec des difficultés sociales, émotionnelles et de comportement.
Le livre ‘ Promotion dde la résilience dans la classe, un Guide de Développement des Habiletés Émotionnelles et Cognitives
des Élèves ( Éditeurs de Jessica Kingsley, 2008) est une ressource de valeur pour le personnel enseignant.
83
PROMOTION D’UN SYSTEME D’ EQUITE PAR LES
PSYCHOLOGUES SCOLAIRES
Les Psychologues Scolaires prennent en compte avec sensibilité les différences des usagers y
compris : ethniques, sexes, maturité psychologique, religieuses, sexuelles, économiques, histoires
familiale, caractéristiques physiques ou limitations et situation géographique. Les Psychologues
Scolaires cherchent continuellement des informations quant aux questions culturelles de la population
diverse avec qui ils travaillent tant en interaction avec les intéressés quen utilisant des ressources
extérieures. Une recherche a été entreprise pour examiner, quelles sont les compétences dont les
245
Psychologues Scolaires ont pour soutenir des élève d'environnements culturels différents.
Soutien au developpement du langage/ Pays Bas
L'exemple des Pays-Bas246, 3comment stimuler le développement d langage chez les enfants de contextes socialement
défavorisés afin d’empêcher le développement de difficultés d'apprentissage.. Deux psychologues scolaires ont développé
un livre digital pour augmenter le vocabulaire des apprentissages chez des élèves issus de l'immigration. Les lectures avec
le complément vidéo se sont révélées être particulièrement efficaces pour le développement de l’expression verbale.
4.3.2.4. L’ORIENTATION PROFESSIONNELLE ET LA GUIDANCE
L’orientation et la guidance professionnelle tout au long de la vie ont été un sujet sur l’agenda
européen étant liée avec la mobilité et la qualité de la main-d’œuvre sur le marché du travail. Ainsi, en
raison de l'appui européen, cet aspect de la gamme d'activités des Psychologues Scolaires a été
développé d'une façon particulière comparée à d'autres activités des Psychologues Scolaires. Le
développement dans ce secteur vers plus de professionnalisme (l'introduction de standards de qualité,
l'assurance qualité, des méthodologies différenciées etc) est bien accueilli par les Psychologues
Scolaires, aussi bien que les définitions élargies de la guidance.
“Les Conseils et la guidance ’ signifie un éventail d'activités comme l'information, l'évaluation,
l'orientation et le conseil pour aider les élèves, des formateurs et autre personnels à faire des choix
247
et la
dans le domaine de l'éducation et des programmes de formation ou des offres d'emploi”
guidance tout au long de la vie comme “des services et les activités cherchent à aider les individus de
n'importe quel âge et à n'importe quel moment au cours de leurs vies pour faire des choix éducatifs,
de formation et professionnels. Les activités peuvent avoir lieu à un niveau individuel ou en groupe et
peuvent être face à face ou à une distance, y compris des aides en lignes et des services par
248
internet.”
Le questionnaire du N.E.P.E.S. distribué parmi ses associations membres en 2009 sur le rôle de
Psychologues Scolaires dans des collèges d'enseignement général à travers l'Europe a indiqué que
les Psychologues Scolaires apportent des conseils d’orientation professionnelle dans beaucoup de
pays européens (B, CR, F, D, NL, LV, LT, LUX, SK, ESP, CH). Tandis que les conseils d’orientation
professionnelle constituent une tâche très importante des Psychologues Scolaires dans des pays
francophones (B, F, LUX), il n'est pas inclus dans les activités professionnelles des Psychologues
Scolaires de l'Europe du Nord (DK, FIN, SV, LE R-U). "La Résolution sur le renforcement des
politiques, systèmes et pratiques dans le domaine de l’orientation tout au long de la vie en Europe »
249
250
par le Conseil d'Éducation/Jeunesse 2004
a adopté des recommandations de l'OCDE
et a
souligné l'importance de :
Le rôle clef des gouvernements en collaboration avec les décideurs pour fournir des
stratégies de politique nationales afin de développer des services de conseils efficaces, y
compris la coopération interministérielle et, un cadre législatif pour la mise à disposition
La promotion d’ approches coopératives de l’offre de conseils à tous les âges et à tous les
groupes, en créant des forums, des réseaux et d'autres structures pour assurer la cohérence
des dispositifs et disséminer la meilleure pratique.
C'est une tâche pour les associations nationales de Psychologues Scolaires d’examiner la mise en
œuvre de cette stratégie à un niveau national et étudier la participation des Psychologues Scolaires
dans ce processus. Il y a un certain risque que l'approche globale du travail des Psychologues
84
Scolaires sera perdue, si ceux-ci ne sont pas inclus dans le réseau de services de conseils (cf :
exemple de pratique de services de psychologie post-scolaire -Ecosse) . L’expertise psychologique
spécialisée et la position de coordinateur et de référent seraient remplacées par des spécialistes se
concentrant sur des aspects particuliers liés au marché du travail et à moindre degré regardant le
conseil d’orientation comme un projet de développement personnel. Ainsi le développement européen
de conseils tout au long de la vie risque de manquer la chance de soutenir le développement
prioritaires de compétences personnelles (la motivation, le développement de talents, le
développement de l’estime de soi, le développement de compétences de gestion du temps, le
développement de l'esprit d'entreprise etc.). Pour préparer des jeunes aux décisions de carrière (voir
le film ESPIL sur ‘ le Psychologue Scolaire européen ’). Les Psychologues Scolaires belges
251
participent en association récente “l'Orientation à 12 ’ qui réunit des professionnels différents dans
le domaine du conseil d’orientation professionnelle. Il est important que l'expertise des Psychologues
Scolaires profite à d'autres professions travaillant dans le domaine du conseil d’orientation
professionnelle, mais c’est également d'important que la connaissance et des compétences acquises
dans des projets européens multi professionnels nourrissent la base de connaissances des
Psychologues Scolaires permettant de maintenir une approche globale dans la profession et profiter
d’une nouvelle expertise. Ainsi les Psychologues Scolaires peuvent profiter par exemple de l'expertise
de ' l'orientation à 12 ’ association pour améliorer la qualité de service en appliquant par exemple des
252
ressources
développées par le projet Leonardo DROA (Développement des Réseaux pour
l’Orientation Active) en tant que guide des indicateurs de qualité de services de conseils d’orientation
professionnelle et selon l'e-outil d'auto-évaluation.
Malgré des efforts pour améliorer le système de guidance tout au long de la vie à travers l'Europe, il
est actuellement exposé que les efforts doivent toujours être maintenus. De nouveau, la coordination
de services est un enjeu : “ Les systèmes de guidance différents, toutefois doivent toujours être mieux
coordonnés pour aider les jeunes à finir leur scolarité et leur formation et faire la transition vers le
marché du travail …Plus d’efforts sont aussi exigés pour développer des outils efficaces pour
l’anticipation de besoins en termes de compétences. Alors qu’on a prêté une attention croissante aux
moyens d’ouvrir des filières de la formation professionnelle vers l'enseignement supérieur, des
progrès plusrapides sont nécessaires. Les élèves se sont inscrits dans la formation professionnelle
ont toujours besoin de perspectives de qualification plus attractives et des possibilités de mobilité et
un meilleur appui par des conseils et l'enseignement des langues. On devrait donner aux élèves plus
et de meilleures occasions de gagner de l'expérience pratique et la compréhension de la vie
professionnelle, civique et culturelle. À cette fin, l’apprentissage par le travail, les stages
professionnels et des schèmes d'action volontaires devraient avoir un rôle beaucoup plus grand non
seulement dans la formation professionnelle et la formationcontinue, mais aussi dans les écoles et
253
l'enseignement supérieur. ”
Un résultat concernant le manque de coordination a été décrit par l' ILO (Organisation Internationale
du travail) “Tandis qu'il y a eu une augmentation de l'intérêt et des dépenses pour des programmes
sur le marché du travail pour les jeunes ces dernières années, il y a toujours un manque considérable
d'informations sur les contraintes auxquelles les jeunes ont à faire face dans l'entrée sur le marché du
travail et, ce qui est plus important, l'information sur des interventions efficaces et qui ont fait leurs
254
preuves pour surmonter ces contraintes. Selon l'Inventaire sur l’'Emploi des Jeunes (YEI) , ce vide
dans l’évaluation de l’efficacité comme une base de la politique et la conception de programmes est
une question sérieuse qui a mené à la surestimation des impacts de programmes. Seulement un sur
quatre projets mis en œuvre dans le monde entier et répertorié dans l'inventaire avait eu une
évaluation de leur impact, c'est-à-dire une évaluation du changement des résultats pour les
bénéficiaires qui pourraient être attribués à l'intervention et seulement 35 pour cent des projets
255
évalués avaient une mesure de rentabilité.”
Le rapport montre que seulement 39 % des Etats Membres appliquent une approche à composantes
multiples pour s’attaquer aux barrières pour l'emploi des jeunes. Le soutien scolaire peu mentionné
pour ce qu’il offre est considéré comme un outil de valeur. Néanmoins le rapport de l’ILO met en
évidence l'importance de s’intéresser aux non concordances des compétences non-techniques
(aptitudes en calcul et compétences en lecture insuffisantes, compétences non techniques au travail
au centre de comportements et d’attitudes des jeunes envers le monde du travail, présentation aux
employeurs) pour réduire les barrières à l'emploi des jeunes. Evoquer cette non-concordance exige
une formation à la communication, une autorité, la capacité de travailler en équipes, une motivation et
une rigueur, tout ce qui appartient à la gamme de travail d'un Psychologue Scolaire. Comme le
rapport de l’ILO en fait état, aucune évaluation des compétences non techniques au travail et des
85
programmes de formation à ces compétences n'est disponible et indique à de nouveau le besoin
d'investir dans la recherche sur l’efficacité du soutien scolaire. Et de nouveau le rapport témoigne
aussi que “la capacité institutionnelle et la coordination entre les agences exécutives aux niveaux
nationaux, régionaux et locaux” fournissent des outils couronnés de succès pour développer l’emploi
des jeunes : par ex. en étendant le programme d'études scolaire pour l’englober dans la formation aux
256
compétences de non techniques.
Les Psychologues Scolaires sont des professionnels du système éducatif capables de
Développer, mettre en œuvre et évaluer des programmes pour améliorer la transition de
l'enseignement général au marché du travail.
Contribuer aux conseils tout au long de la vie en apportant des conseils d’orientation
scolaire et professionnels et en remplissant le vide dans la coordination et l'évaluation de
politique de conseils tout au long de la vie.
Les exemples suivants illustreront les contributions des Psychologues Scolaires à la guidance et aux
conseils tout au long de la vie. L'un des meilleurs exemples de pratique pour le développement de la
coordination de service a été trouvé dans la Communauté Flamande de Belgique :
GUIDANCE ET CONSEILS PAR LES PSYCHOLOGUES SCOLAIRES
LA GUIDANCE TOUT AU LONG DE LA VIE ET ROLE DES PSYCHOLOGFUES SCOLAIRES /
STRATEGIE FLAMANDE EN BELGIQUE
La plupart des Psychologues Scolaires Flamands travaillent dans les 73 centres pour la guidance des èlèves (Centra voor
leerlingsbegeleiding CLB) au sein d une équipe multiprofessionnelle avec des infirmières, des assistants sociaux et des
enseignants spécialisés. En plus du soutien aux écoles, ces centres de ressource scolaires soutiennent des élèves
principalement dans quatre secteurs :
O
O
O
O
o
Apprendre et étudier
Filières professionnelles Sentiers de Carrière
Prévention de la santé Services médicaux Préventifs
Développement socio émotionnel
Développement émotionnel Social
Le CLB met à jour l'information sur l'éducation, les écoles, les internats, la transition vers le marché du travail, le
développement des enfants, les centres de réadaptation, des centres du traitement des difficultés d'apprentissage, les
possibilités diverses de soins, la formation, les études qui peuvent être transmises sur demande. Le CLB garde aussi les
fichiers de l'élève pendant toute sa scolarité. Les membres du CLB participent aux conseils de classe et à divers autres
moments dans les écoles. Le CLB délivre tous les documents nécessaires concernant le prolongement ou la diminution de la
scolarité primaire ou un enseignement spécialisé pour un élève. Le réseau des CLB avec les organisations de santé dans le
cadre du soutien global aux jeunes, par exemple avec la psychiatrie de l'enfant et l’adolescent, les centres de réadaptation,
les centres spécialisés, des médecins etc.
Les CLB sont au centre de la guidance et l’orientation professionnelle pour les jeunes. Les écoles sont principalement
responsables de la transmission d’'information sur des choix scolaires. Les CLB soutiennent les écoles en étroite
coopération. Le CLB organise en collaboration avec les écoles des réunions d'information sur des offres éducatives,
particulièrement dans la 6ème classe (l'école primaire), la 8ème classe (le collège d'enseignement général) et la 12ème
classe. Le CLB offre aussi des conseils d’orientation professionnelle individuels pour des choix complexes d’orientation
scolaire à la demande de parents, d’élèves et des écoles. En plus de cela, le CLB peut aussi donner des conseils à court
terme en cas des difficultés de choix de carrière et aussi offrir un soutien aux 'écoles en termes de méthodes générales de
conseils d’orientation professionnelle pour les élèves.
Des conseils de guidance et d’orientation tout au long de la vie sont dans la liste des priorités du Gouvernement Flamand et
font actuellement face à des changements majeurs. L’agenda des Compétences 2010, adopté le 21 novembre 2007 par le
Ministère de l'Education nationale Flamand, forme une des pierres angulaires du programme de la politique pour la
valorisation des compétences et l’augmentation des chances d’avoir un emploi dans la région de la Flandre. C’est une
approche individualisée et basée sur la compétence afin de développer le concept d’apprentissage tout au long de la vie
dans la Communauté Flamande de Belgique. L'agenda des compétences 257définit 10 priorités au croisement des frontières
de l'éducation et du marché du travail, tandis que les 6 premiers concernent la guidance et les conseils aux écoles aussi
apportés par les psychologues scolaires :
1.
L'information sur les choix d’études et professionnels.258 Comme des carrières commencent dans l'éducation, il a
été considéré qu’il était très important que les élèves puissent prendre conscience de leurs propres talents et intérêts pour
être capables de faire un choix responsable d'études et de professions. La méthode du portfolio devrait être utilisée à cet
égard. Par ex. le fichier ‘ Ma carrière ’ est une carte virtuelle accompagnant la carrière individuelle.
2.
Plus et de meilleurs apprentissages sur les lieux de travail. 259Des stages professionnels de qualité pour les
élèves et les enseignants sont bénéfiques pour la qualité de l'’enseignement technique et professionnel. La relation entre
processus d’apprentissages scolaires et stages doit être clarifiée.
86
3. Le plan d'action l'éducation à l’esprit d’entreprise. 260 Plus d'informations, permettant d’augmenter la prise de conscience,
le dialogue et des associations entre l'éducation et des sociétés stimuleront l’esprit d’entreprise.
4. L'identification de compétences reliées261 Peu importe comment les individus acquièrent leurs compétences, ils doivent
avoir l'occasion de les estimer aussi bien dans l'éducation que sur le marché du travail.
5. Plan d'action pour le chômage des jeunes. 262Les élèves quittant l’école lsans qualification demandent de développer la
prévention et des interventions
6. Stimulation de la guidance et du conseil de compétence 263de façons diverses, dans les sociétés et organisations
Le Ministre de l'Education nationale Flamand a créé un groupe de travail incluant les Psychologues scolaires des CLB pour
développer les fonctions spécifiques dans l’éducation pour la planification de l’orientation scolaire et professionnelle et
améliorer les conseils d’orientation professionnelle des jeunes. On demande aux CLB d'améliorer la coopération avec le
Service Flamand pour l'emploi et la formation professionnelle (Vlaamse Dienst voor Arbeidsbemiddeling en Beroepsopleiding
VDAB). Depuis qu’en 2007/2008, une équipe spécialisée a été créée avec les représentants du système éducatif, les
Psychologues Scolaires et le VDAB pour développer une collaboration efficace entre le CLB et le VDAB dans le soutien aux
écoles pour améliorer les choix éducatifs et professionnels des élèves264
GUIDANCE TOUT AU LONG DE LA VIE ET CONSEILS par PSYCHOLOGUES SCOLAIRES
STRATEGIE NATIONALE EN AUTRICHE
En 2006 un groupe de direction en Autriche regroupant tous les dépositaires importants dans le secteur de la « information,
des conseils et de l'orientation scolaire et professionnelle»- a établi une stratégie nationale d’apprentissage tout
au long de la vie de guidance visant les 5 objectifs principaux de programme :
1. L'acquisition des compétences de base pour les projets d’éducation et de vie dans tous les programmes scolaires
2. Se concentrer sur les processus d’orientation et de guidance
3. Professionnalisation des conseillers, des formateurs
4. Garantie de la qualité et évaluation des offres, processus et des structures
5. Elargissement de l’accès – création d’offres pour de nouveaux groupes cibles
Le groupe de direction s'est développé au sein d’un forum national pour les conseils d’apprentissage tout au long de la vie,
qui sont coordonnés par le département de psychologie scolaire et des conseils éducatifs au sein du ministère fédéral de
l'éducation, de l'art et de la culture. En outre, le groupe a influencé la formulation des priorités politiques importantes (par
exemple. dans le programme gouvernemental) et des étapes concrètes du plan d'action.
Un exemple pour le développement des concepts complexes de soutien pour l'orientation professionnelle et le processus de
décision (« qualifications en gestion de carrière ») des élèves : Dans le cadre de la compréhension, de modèles orientés sur
les processus de soutien scolaire et dans les décisions d’orientation professionnelle dans les écoles, (« les qualifications en
gestion de carrière ») sont soutenus –c’est un aspect important de la compétence clé de l'UE (prise d'initiative et esprit
d'entreprise). Le but est que les étudiants développent des compétences de base grâce là une première guidance scolaire et
de décision de carrière, par exemple. capacité de réflexion d'un individu, traitement de l'information et - évaluation, capacités
de décision. Ils devraient pouvoir employer cette expérience d'’apprentissage pour de futurs processus de décision.
Des mesures cohérentes dans les écoles (enseignement, information, conseils individuels aussi bien que des
initiatives additionnelles et la coopération avec les associés extrascolaires) sont prévues pendant les deux
dernières années scolaires et devraient devenir efficaces par leur nature diverse, mais bien coordonnée et
complémentaire. La psychologie scolaire a des charges à plusieurs niveaux :
Conseils individuels d’orientation scolaire et professionnels pour des élèves dans des situations difficiles de
prise de décision
Formation initiale et continue des conseillers dans les écoles (élèves et conseillers pédagogiques)
L'information du public
Développement de concepts et participation à la planification des moyens / stratégies au niveau des systèmes
scolaires265
SPS SUPPORT ENTERPRISES TO DEVELOP WORKPLACE TRAINING OF YOUNG PEOPLE/
GERMANY
La Psychologue Scolaire allemande Gelika Dufter-Weis travaille dans un institut privé de recherche et d’orientation depuis
2005. Son premier projet a été d'aider au développement du profil d'un nouveau formateur appelé “le Pédagogue
Professionnel pour la formation professionnelle” („Berufspädagoge für meurt berufliche Aus-und Weiterbildung“). De puis,
elle dirige des cours sur des sujets pédagogiques et psychologiques dans le cadre de cette formation aussi bien que "dans la
formation sur le terrain" dans des entreprises en se concentrant sur les conseils d'apprentissage des processus au travail et
d'apprendre à partir des résultats du travail. Les cours s’adressent à des formateurs dans des entreprises, des hôpitaux, des
centres de rééducation et d'autres ainsi bien que des enseignants formateurs. Une partie du travail est consacrée à
l'amélioration et la mise à jour de modules d’offres de formation en partenariat avec des entreprises. Cette approche
innovante est actuellement élargie en coopération avec la Roumanie pour développer un réseau de formation professionnelle
dans des entreprises.266 Voir aussi des Pionniers de Service Psychologiques Scolaires Postaux, l'Ecosse, le Chapitre 4.2.2.2.)
87
4.3.3 L'APPUI DES POLITIQUES POUR L'EDUCATION, LA SANTE ET LE
SOCIAL
Dans tous les secteurs de travail des Psychologues Scolaires, il est devenu évident que plusieurs
freins empêchent une prévention dès le plus jeune âge efficace et à bas coût et, une approche
intersectorielle dans les politique de santé et d'éducation, qui pourrait contribuer à réaliser les objectifs
des programmes d'apprentissage tout au long de la vie et ceux de 2020 ET. Comme les
Psychologues Scolaires ont aussi la tâche d'informer et donner des conseils aux autorités politiques
sur la façon d'améliorer la performance scolaire, les exemples suivants illustrent les initiatives
encourageantes de Psychologues Scolaires pour développer la coopération sectorielle mutuelle pour
le soutien scolaire.
APPROCHE DE SERVICE INTEGRE POUR LE SOUTIEN DES JEUNES (TYS) PAR DES
PSYCHOLOGUES SCOLAIRES/ ROYAUME UNI
Steve Clarke, directeur de psychologie scolaire, a travaillé ferme pour établir « le soutien pour les Jeunes » (TYS) en
reconcevant des services, à savoir de santé et de psychologie scolaire pour fournir un soutien global267 :
Les services de santé mentale ont été identifiés comme une priorité pour l'amélioration et ainsi le service local de santé
mentale de l'enfant et de l’adolescent (CAMHS) a été mis à disposition pour les 16-18 en tant que cible prioritaire. Le
directeur de psychologie scolaire avait dressé une carte des services disponibles et avait identifié un manque de coordination
et de vision partagée. Dans Knowsley, une zone urbaine très défavorisée, les services soutenant la santé mentale et
émotionnelle des jeunes ont été fragmentés et de ce fait travaillent de manière 'isolée. En réponse, des écoles « saines », la
psychologie scolaire et le CAHMS ont travaillé ensemble pour développer une vision partagée d'une stratégie de santé
mentale locale. Une des questions critiques identifiées par le processus de TYS était le besoin de développer des
partenariats entre des services impliqués pour assurer un soutien global et efficace pour des jeunes. Une équipe de travail
TYS formée a été mise en place pour explorer les facteurs de risque et de résilience qui amènent à ou protègent les jeunes
de résultats négatifs. Il a inclus des représentants d'un grand nombre de services, y compris le CAMHS, des Connexions,
des services de logement, de loisirs et de la jeunesse. À un premier stade de l'’activité de l'équipe, un représentant du
CAMHS a identifié l'absence de Psychologue Scolaire dans l'équipe ainsi que la possibilité de relier le travail de l'équipe
avec le travail existant auparavant qui a été effectué sur le thème de la rigidité mentale. En conséquence le directeur de
psychologie scolaire a été intégré au projet de gérer l'équipe.
L'équipe a identifié cinq aspects du travail soutenant la question de la garantie d’un soutien global pour les jeunes
• Transition
• Rigidité Mentale des individus
• Prise de conscience de la santé mentale et promotion de la santé
• Appui des parents et des familles
• Travailler avec des objectifs difficiles à atteindre.
Avec le travail toujours en cours, l'équipe de travail TYS commence à formuler des solutions et, simplement parce qu’il y a
une large variété d'agences travaillant ensemble pour aborder les questions, cela illustre l'efficacité d'une approche multiagences TYS.
Un aspect important du travail de l'équipe est de participes aux recherches sur la rigidité mentale, dirigée par l'Université de
Hull. L'université utilise des questionnaires pour mesurer des facteurs comme la déontologie du travail, la croyance en soi et
l'estime de soi chez les jeunes. Les résultats de cette recherche montreront si ces facteurs sont liés à des comportements
négatifs.
De plus, l'équipe s’intéresse à des dispositifs pour les parents et comment mieux soutenir des familles stressées. La difficulté
de joindre les familles est un enjeu, mais le processus de changement de TYS a découvert que c’était la difficulté de joindre
les services est aussi un problème majeur. Par exemple, beaucoup de services sont seulement disponibles entre 9am et
5pm et un certain nombre retire les gens de leurs listes s'ils manquent un rendez-vous. L'équipe TYS regarde comment faire
que ces services soient plus accessibles pour les familles et les jeunes.
D'une autre façon, l'équipe travaille pour assurer que le soutien global pour les jeunes en formant des professionnels de
service comme des médecins et infirmières scolaires à former eux-mêmes le personnel de service sur la promotion de la
santé mentale et la première identification de problèmes.
L'équipe de stratégie de santé mentale travaille aussi avec une gamme plus large de personnel dans l'équipe de travail TYS
pour se concentrer sur les transitions du primaire au collège d'enseignement général et du collège au marché du travail.
L'équipe a identifié d'autres agences et des individus qui doivent être impliqués et regarde actuellement à développer des
propositions pour améliorer les services de soutien des jeunes dans la transition. La gamme disponible de soutiens pour des
écoles interne et externe pour satisfaire les besoins de santé mentale d'enfants et d’adolescents est grande au Royaume
Uni268 :
Gamme de soutien pour les écoles au Royaume Uni
SENCO : Toutes les Écoles doivent avoir un coordonnateur concernant les besoins éducatifs particuliers, dont le rôle est de
coordonner la mise à disposition de soutiens pour des enfants avec des besoins éducatifs particuliers. Étant donné, les
88
liaisons entre les besoins des enfants avec besoins éducatifs particuliers et ceux avec des problèmes de santé mentale, cela
peut être de la responsabilité du SENCO de coordonner la mise à disposition de soutien pour ce groupe.
Assistants d’éducation : Les assistants d’éducation peuvent fournir des soutiens scolaires et comportementaux de valeur
en classe pour des enfants éprouvant des troubles du comportement et émotionnels particulièrement quand ceux-ci sont en
lien avec la politique de gestion effictive des comportements de la classe entière.
Personnels de Liaison Familles – Ecoles : l'efficacité des liens école / famille permet une meilleure réussite scolaire
individuelle et un meilleur comportement à l'école, particulièrement pour ces enfants qui sont plus en danger que leurs pairs.
Beaucoup d'écoles ont trouvé que la nomination d'un coordonnateur ou de spécialistes pour créer des programmes afin de
développer des liaisons école / famille extrêmement utiles.
Tutorat personnel : le rôle des tuteurs personnels dans le soutien d'enfants vulnérables, enfants plus en danger de se
développer des problèmes de comportement et d'autres personnels enseignants demeure extrêmement important. Pour
beaucoup d'enfants, ce sont les enseignants de l'école primaire ou les professeurs principaux dans les collèges
d'enseignement général qui prennent conscience des difficultés d'enfants et offrent le soutien initial au mieux de leur capacité
et de celles de leur école. Dans la plupart des cas, des conseils seront recherchés par les SENCO, les personnes de l’école
comme les têtes de classe et le personnel senior comme le directeur adjoint ou un professeur principal.
Learning Mentors (soutiens scolaires )/Mentors : Les « Learning Mentors » aident des jeunes à surmonter les difficultés
à l'intérieur et à l'extérieur de l'école. Leurs fonctions clefs incluent le développement d'une relation duelle avec les enfants
qui ont besoin de soutien particulier; le maintien d’un contact régulier avec les familles/travailleurs sociaux des enfants aidés
et encourager l'engagement positif de la famille dans l'apprentissage de l'enfant. Les ‘Learning Mentors ‘ ont été intégrés à
notre « l'initiative de Excellence dans les Villes » et peut contribuer à répondre aux besoins de santé mentale et émotionnelle
des élèves dans ces écoles.
Conseillers Personnels : des postes Conseillers Personnels sont en cours de création suite aux résultats des « Service de
Connexions », pour apporter un soutien personnalisé aux jeunes et étudier l'efficacité d'interventions pour ceux-ci. Leur rôle
est d’assurer que les jeunes âgés entre 13-19 reçoivent ‘ un service continu ’ pour soutenir et gérer leur transition vers de
nouvelles études et vers la vie adulte qui soit appropriée à leurs besoins. Les conseillers Personnels ont un rôle important
dans le soutien des jeunes en danger ou qui éprouvent des problèmes de santé mentale; assurant qu'ils sont capables de
s'engager efficacement avec les jeunes qui sont en danger, aussi bien en effectuant les évaluations initiales des besoins des
jeunes, en développant les façons e les aider dès le départ et des interventions avec es jeunes éprouvant des problèmes de
santé mentale et leurs familles et en adressant ces jeunes sur à d’autres spécialistes quand c'est nécessaire.
Assistants sociaux d'Éducation : les assistants sociaux d’ éducation peuvent jouer un rôle important dans le soutien de
ces familles qui éprouvent des problèmes à assurer la présence de leurs enfants à l'école - en offrant un appui, des conseils
et en prenant parfois à la demande de la famille des dispositions de soutien et d'aide.
Personnel de soutien Comportemental : beaucoup d’assistants d’éducation offrent un service de soutien au
comportement, facilitant dans les écoles au développement d'approches scolaires globales concernant comportement en
plus des interventions pour des enfants éprouvant des problèmes particuliers. Les écoles pourraient se servir de ce type
d’appui avant qu’il soit nécessaire d’adresser les enfants aux services d’éducation spécialisée.
Les psychologues Scolaires appelés ‘ les Psychologues de l’Éducation. Leur rôle est de promouvoir le développement
de l'enfant et leurs apprentissages par l'application de la Psychologie en travaillant avec des individus et Des groupes
d'enfants, des enseignants et d'autres adultes dans les écoles, Les familles, d'autres personnels de l’éducation, la santé et
des services sociaux ou autres agences. Tous les services de psychologie scolaires doivent :
•
•
•
•
Etre apportés dans les établissements scolaires ainsi que dans les structures responsables localement et dans les familles
Etre centrés sur l’évaluation, l’intervention et l’entretien
Développer des approches multi professionnelles pour aider les écoles et leurs familles
Etre accessibles pour les usagers indépendamment des écoles
L'activité fondamentale de tous les psychologues scolaires est l'évaluation et le travail d'intervention à un certain nombre de
niveaux avec des enfants et des adolescents entre 0 et19 ans. Ces interventions peuvent inclure le travail avec l'enfant en
individuel ou avec la famille, ou informer de certaines stratégies d'interventions que le coordonnateur /l’'enseignant
spécialisé pourrait employer.
Il a été recommandé que chaque école devait avoir accès à au moins un psychologue scolaire afin d’offrir une gamme large
d’aides et puisse avoir au moins une visite par trimestre du psychologue scolaire dans ce but.
Il a été recommandé aussi que les psychologues scolaires cherchent à rentabiliser au maximum le temps qu'ils passent dans
les écoles pour assurer un appui efficace à tous les niveaux que l'école demande, qui peut inclure le travail :
• Avec les groupes d'enfants ou une classe entière sur des questions particulières - incluant les habiletés sociales et
amicales, l'inclusion, la gestion du stress aux examens , la gestion du comportement, les questions liées à l’intimidation, les
élèves en danger d'exclusion;
• Au niveau scolaire entier, en se servant de leur connaissance en psychologie des systèmes et des organisations pour
soutenir les enseignants débutants par leur approche globale des apprentissages et du développement c'est-à-dire des
approches concernant la discipline et la gestion des comportements; organisation de tutorats et travail avec d'autres
agences;
89
• Avec d'autres agences. C'est la responsabilité des assistants d’éducation d’établir une cadre pour la planification et
l'intervention en commun pour les enfants exigeant l'appui de plusieurs services et pour y impliquer des services de
psychologie scolaire. Pour des enfants et des adolescents éprouvant des problèmes de santé mentale, il est important que
des liaisons efficaces aient été développées entre les écoles, les assistants d’éducation et les Services de Santé mentale de
l’Enfant et l’Adolescent.
Infirmières Scolaires : les infirmières scolaires ont un rôle important à jouer dès la première évaluation et de plus en plus en
aidant les écoles par des premières interventions efficaces pour des enfants et des adolescents éprouvant des problèmes de
santé mentale. Par exemple : infirmières scolaires effectuant un dépistage et une première intervention pour les jeunes.
Personnels de Prévention de Santé mentale : quelques secteurs ont employé des personnels de prévention de santé
mentale, (médecins généralistes ou Service de Santé mentale de l'Enfant et de l‘Adolescent) pour offrir une première aide et
des conseils aux enfants, adolescents éprouvant des problèmes de santé mentale et leurs familles et orienter quand c'est
nécessaire ces jeunes vers des spécialistes. Il n'y a aucune description de travail clair ou d’entente quant à la gestion des
professionnels de santé mentale préventive, avec des personnels ayant des attributions différentes dans des secteurs
différents.
Équipes pour les Enfants et la Famille : Pendant que des professionnels et des équipes d'assistance sociale n'ont pas la
responsabilité directe concernant des enfants éprouvant des problèmes de santé mentale, beaucoup d'enfants qui éprouvent
des problèmes de santé mentale peuvent avoir une gamme d'autres problèmes qui ont été portées à l'attention du
département des services sociaux. Il est donc important que les écoles soient conscientes de la gamme des soins dans
lesquelles les enfants sont impliqués, comme les services spécialisés dans le développement du soutien pour répondre aux
besoins des familles et des enfants.
Médecins, Infirmières et Généralistes : Dans les écoles, beaucoup d'entre eux, particulièrement les généralistes et des
médecins, ont des rôles importants dans l'évaluation des enfants et des adolescents qui peuvent éprouver des problèmes de
santé mentale. Souvent les services de spécialistes, particulièrement les CAMHS, exigeront qu'’une recommandation ait été
faite par le généraliste ou le médecin pour obtenir un rendez-vous plutôt qu’une demande directe d’un parental, de
l’adolescent ou de l'école.
Orthophonistes : le rôle de difficultés de langage dans le développement de certains des troubles du comportement et
émotionnels de l’enfant a été bien développé. Le rôle des orthophonistes face à l'accentuation des besoins d'enfant à risque
et des besoins d’interventions plus spécialisés est très aidant quant il est approprié.
Pédiatres : Les Pédiatres joue un rôle important dans l'évaluation des besoins d'enfant et l’orientation vers des spécialistes
quand c'est nécessaire.
Psychologues Cliniciens, Psychiatres, Psychologues Scolaires, Infirmières Psychiatriques : beaucoup de ces
professionnels pécialistes de la santé mentale seront intégrés dans les Services de Santé mentale de l'Enfant et de
l’Adolescent (CAMHS).
MODELE DE COOPERATION ENTRE LES PSYCHOLOGUES SCOLAIRES ET LES SERVICES
SOCIAUX DANS LES ECOLES/ SUISSE
En 2005, des Psychologues Scolaires et des assistants sociaux ont commencé à développer ensemble un concept de
coopération parmi ces deux professions avec des directeurs d'école primaire dans la région de Regensdorf/Suisse.269 Ce
projet, basé sur l'idée qu’un soutien scolaire efficace peut seulement être apporté si il y a coopération. Sans coopération, il y
a un risque de compétition parmi ces professionnels. Cette approche de base a commencé à apporter des résultats.
5. RESUME
Selon la matrice du profil professionnel des Psychologues Scolaires européens, les politiques
d’apprentissage tout au long de la vie de l'Union Européenne sont soutenues dans tous les secteurs
du travail Psychologues Scolaires démontrant le rôle important Psychologues Scolaires dans la
réalisation des objectifs de 2020 ET.
90
Société
Système
Groupe
Individu
Prévention
Analyse de l’implication des
Droits de l’enfant soutenu par
LLP au système d’éducation
Favoriser l’acquisition des 8
compétences clé ;
Améliorer les résultats et
l’égalité des chances au
système d’éducation
Promotion de la santé
mentale
Prévention
Guidance
Apprentissage
Orientation
Remédiations
scolaires
Suivi psychologique
Evaluation
Evaluation du bien être et
de la santé mentale des
enfants/adolescent
et des indicateurs
Participation à des
programmes d’évaluation
concernant l’école
Aide à l’évaluation
des projets
Evaluations
individuelles
Intervention
Recommandations pour
améliorer l’environnement
scolaire du point de vue de la
psychologie du
dévéloppement,
d’apprentissage, de la santé
mentale
Soutien des équipes
pédagogiques, des chefs
d’établissement
Implication dans la
réalisation des projets
de promotion de la
santé mentale,
de Prévention,
Guidance,
Apprentissage
Suivi individuel
Implication dans les projets
d’école
Les Services des Psychologues Scolaires sont importants
Pour promouvoir la dimension qualitative de la politique d’apprentissage tout au long de la vie
incluant les 8 compétences clefs et les compétences transversales comme pour l’épanouissement
personnel, la citoyenneté active, la cohésion sociale et l’employabilité. En conséquence, la
question principale qui guide les Psychologues Scolaires est :Quel est l’environnement scolaire
optimal pour promouvoir le plein potentiel des membres de la communauté scolaire ?
Pour promouvoir la dimension de l’égalité des chances pour tous les élèves: « décrocheurs »,
migrants, à besoins particuliers etc., et la haute qualité professionnelle des personnels enseignant
et de direction scolaire. En conséquence, la question principale qui guide les Psychologues
Scolaires est : les membres de communauté scolaires sont-ils désavantagés ou discriminés et
qu'est-ce qui peut être fait à ce sujet ?
Les Services des Psychologues Scolaires peuvent contribuer à la politique d’apprentissage tout au
long de la vie en:
Suivant d'une façon critique l'impact de la politique d’apprentissage tout au long de la vie
européenne sur les élèves en tant « apprenants » tout au long de la vie selon la Charte des
Droits de l’Enfant. Les questions en jeu : Une éducation et des écoles respectant les droits de
l'homme, le plein développement des potentialités, une autonomie responsable et les
pratiques démocratiques, l’accès et l'utilisation d'informations, le respect des points de vue
des enfants et adolescents, la compatibilité avec les théories éducatives et la pratique, le
loisir et le jeu, la motivation dans le travail, la scolarisation, la discipline et la dignité humaine,
l'accès au conseil et aux services de soins.
Soutenant l’application les principes généraux des Droits de l'Enfant et de l’apprentissage
tout au long de la vie dans le système éducatif en déterminant la nature et le paramètre des
potentialités physique, mentale, spirituelle, morale et sociale dans le développement. Cela
inclut l'expansion de la base de connaissance des implications de théories éducatives et
psychologiques et l'application de la connaissance dans la formation et la pratique
psychologique à l’école pour l'accomplissement des paramètres d’apprentissage tout au long
de la vie.
Améliorant, mettant en application et en évaluant les offres de guidance et de conseils
d’orientation pendant la période de développement la plus importante des citoyens européens
incluant : l'établissement/évaluation d'une approche coordonnée entre les services de santé,
sociaux et éducatifs pour améliorer la réussite scolaire de l’élève et les transitions dans
l'éducation (structures de la petite enfance aux écoles, primaires puis secondaires puis à
l'enseignement supérieur et/ou professionnel); la première identification et le traitement de
91
freins à l'accomplissement scolaire et au développement de compétences pour la vie afin de
prévenir l’installation de difficultés d’apprentissages et/ou de comportement; la promotion
d'environnements scolaires sains.
Se concentrant sur la formation des enseignants et le travail scolaire systémique incluant
l'aide dans l’élaboration de projets de développement scolaire et l’accompagnement des
directions scolaires.
Soutenant la mise en œuvre et de l'évaluation intersectorielle de la politique d’apprentissage
tout au long de la vie. Une des compétences spécialisées principales des Psychologues
Scolaires en comparaison à d'autres professions dans l’institution scolaire est la capacité
d'évaluer le progrès dans la recherche éducative et psychologique et leur pertinence pour les
pratiques du fait de leur formation méthodologique solide. Les Psychologues Scolaires
peuvent jouer un rôle important dans l’évaluation de la mise en œuvre de stratégies
d’apprentissage tout au long de la vie et renvoyer en feed-back les résultats dans le triangle
de la connaissance, la politique et la pratique. Les Psychologues Scolaires peuvent agir
comme un système d'alerte pour les ministères éducatifs sur l'efficacité de directives dans le
système éducatif.
Afin d’adapter la profession des Psychologues Scolaires à ces besoins, la future « mallette » des
psychologues scolaires devra inclure
• des interventions empiriquement validées
• la prévention et l'intervention (la promotion de la santé incluant des environnements
scolaires sains, la prévention de violence, l'intervention de crise, la formation d'enseignant) et
moins sur l'évaluation afin de garantir des améliorations possibles plus grandes dans la santé
et l'éducation, y compris la gestion de ressources humaines et matérielles
• de se centrer sur des résultats de leurs interventions sur les enfants, les familles et les
écoles
• de se centrer sur "sur le bien-être" et 'la santé mentale' dans le sens de la Psychologie
Positive
• de valoriser l’efficacité de l'utilisation des nouvelles technologies de l’information et de la
communication dans le respect de la déontologie
• de plaidoyer pour la Charte des Droits de l’Enfant avec et pour les individus et les
communautés afin d’améliorer leur santé, bien-être et leur réussite scolaire et les aider à
construire leur capacité pour entreprendre des actions qui peuvent à la fois améliorer leur
santé et la réussite scolaire
• de développer des programmes de formation basés sur des compétences les plus adaptées
aux besoins professionnels des Psychologues Scolaires incluant la prévention, des
changements organisationnels, des théories écoystémiques, le développement, la mise en
œuvre et l'évaluation des interventions, la diversité, la collaboration intersectorielle
• de souligner des liens significatifs entre l'évaluation et l'intervention dans le sens d'une
évaluation inclusive et une approche participative incluant les élèves et les familles; la
conduite de l'évaluation des besoins et des ressources dans les communautés et les
systèmes pour l'identification et l'analyse des déterminants comportementaux, culturels,
sociaux, environnementaux et organisationnels qui promeuvent ou compromettent la santé et
la réussite scolaire.
• de mettre en évidence des approches efficaces de formation continue
• d’augmenter la réflexion sur l'organisation et les services des Psychologues Scolaires
• de créer des communautés de recherche dans les écoles et valoriser la coopération entre
des praticiens et des chercheurs.
de travailler en collaboration et construire des réseaux entre les disciplines, les secteurs et les
partenaires pour augmenter l'impact et le caractère durable de programmes et les politiques
de promotion de la santé et augmenter la réussite scolaire
92
6. POSITIONS DE L’EFPA SUR LES PSYCHOLOGUES DANS LE SYSTÈME
ÉDUCATIF ET LEUR CONTRIBUTION À l’APPRENTISSAGE TOUT AU LONG DE
LA VIE
15.10.2010
Ce qui suit est basé sur les résultats du projet ‘ Les Psychologues Scolaires européens améliorent
l’Apprentissage tout au long de la vie ' (ESPIL), conduit par le Réseau des Psychologues dans le Système
Éducatif (NEPES) de l’EFPA en 2009-2010.
1. PSYCHOLOGUES DANS LE SYSTÈME ÉDUCATIF
Les psychologues dans le système éducatif sont des psychologues professionnels avec un degré de Master en
psychologie et une expertise dans le champ de l'éducation. La plupart d'entre eux sont psychologues* scolaires
et travaillant dans des écoles maternelles, des écoles primaires et des collèges d'enseignement général, aussi
bien que dans des établissements en lien avec l'école. Ils s’occupent d’une large gamme d'élèves, âgés entre 2
et 20 ans.
Rencontrant des enfants dès les premières années de leur développement, dans l'environnement quotidien de
l'école, ces psychologues sont dans une position privilégiée pour aider des enfants individuellement dans leur
développement. Leurs activités principales sont :
•
Aider les enfants à s'adapter à l'environnement scolaire lors des différentes étapes de leur
développement
•
Aider dans la formation d'attitudes positives envers l'école et l'éducation, qui fournit une base fertile
pour l'apprentissage
•
Aider les élèves à développer un style de vie équilibré dès le plus jeune âge
•
Identifier les difficultés de comportement
•
Identifier les difficultés d'apprentissage, de nature globale (par exemple un déficit des capacités
cognitives) ou d’une nature spécifique (par exemple la dyslexie et THADA), aider à concevoir des
programmes d'éducation appropriés et aider les enfants à gérer ces difficultés dès le plus jeune âge
pour leur permettre de réaliser leur plein potentiel et éviter une attitude négative envers l'éducation.
•
Aider à prévenir et identifier les difficultés de comportement et de santé mentale
•
Identifier les déficits d'habiletés sociales et intervenir pour aider l'élève dès le plus jeune âge
•
Aider lorsque des difficultés sociales, discriminatoires ou familiales gênent le progrès de l'enfant Identifier ces difficultés
Le travail des psychologues dans le système éducatif n'est pas limité aux enfants, mais inclut aussi des élèves et,
il s'étend aux activités concernant le système éducatif (l'école, le collège, le lycée, la communauté locale) et les
structures de la société. Leurs rôles comprennent la prévention, l'évaluation et l'intervention à chacun de ces trois
niveaux : l'enfant ou l'élève individuellement, l'institution scolaire et la société.
93
2. CONTRIBUTIONS À l’APPRENTISSAGE TOUT AU LONG DE LA VIE
Les psychologues dans le système éducatif jouent un rôle important et essentiel dans l’application de la politique
d’Apprentissage tout au long de la vie. Ils contribuent à la promotion, la mise en œuvre et l'évaluation de
l’Apprentissage tout au long de la vie d'un certain nombre de façons.
Tout d'abord, ils apportent une guidance et des conseils aux citoyens européens dans une période critique de
formation dans leur vie :
•
Ils aident à la formation d'attitudes positives envers les apprentissages et essayent de travailler avec
des enfants et des adolescents dont l'attitude envers les apprentissages n'est pas que positive.
•
Ils accompagnent la remédiation, en aidant les adultes à apprendre ce qu'ils n'ont pas appris à l'école
(compétences en lecture etc) et à apprendre de nouvelles compétences nécessaires dans la société qui
apportent des changements technologiques, sociaux et économiques rapides.
•
Ils aident à l'évaluation de ceux qui ont échoué à l'école en raison de difficultés d'apprentissage
spécifiques et ont besoin de remédiation.
•
Ils offrent des conseils sur des questions pédagogiques.
En plus de cela :
•
Ils assurent la formation d'enseignants et offrent des conseils systémiques aux écoles et aident dans à
la conceptualisation de plans de développement scolaire et à l'amélioration de la direction scolaire.
•
Ils soutiennent la mise en œuvre et l'évaluation des politiques d’Apprentissage tout au long de la vie
intersectorielle dans le Système Éducatif et fournissent leurs analyses des résultats dans le triangle de
connaissance de la recherche, la politique et la pratique, produisant ainsi une information de valeur pour
des responsables au niveau du gouvernement.
3. DÉVELOPPEMENT DE LA PSYCHOLOGIE DANS LE SYSTÈME ÉDUCATIF
3.1 Où en sommes-nous maintenant ?
En Europe il y a actuellement une grande diversité entre les pays en ce qui concerne
•
L'organisation de Services Psychologiques dans le Système Éducatif
•
Les conditions de travail des Psychologues dans le Système Éducatif
•
Les rôles et les pratiques des Psychologues dans le Système Éducatif
•
Le statut juridique des Psychologues dans le Système Éducatif
•
La proportion du nombre de psychologues par nombres d’élèves et d’ enseignants
•
La disposition d'outils d'évaluation adéquats
•
La formation initiale des Psychologues dans le Système Éducatif
•
Les possibilités de Formation Continue pour les Psychologues dans le Système Éducatif
•
La possibilité de Supervision.
3.2 À quoi aspirons-nous ?
3.2.1 Développement de Standards européens pour des Services Psychologiques dans le Système Éducatif
Ces Standards comprendront :
•
Standards quant au type et à la qualité des services offerts
•
Norme pour les procédures et les meilleures pratiques à travers l'Europe
•
Standards pour la proportion de Psychologues par rapport à la population d'élèves (1 : 1000)
94
•
Standards pour des outils d'évaluation uniformes à travers l'Europe
3.2.2 Développement d'une structure de soutien intégratrice
Une telle structure prévoira la coordination des activités des Psychologues dans le Système Éducatif avec celles
d'autres professionnels, aussi bien que les activités dans le domaine de la santé et celles des services sociaux,
dans le meilleur intérêt des élèves à court terme aussi bien qu’à long terme, c'est-à-dire en tant qu’ « apprenants
tout au long de la vie ».
3.2.3 Développement de standards de Qualité européens pour la Formation initiale et continue des Psychologues
dans le Système Éducatif, comme ceux d’EuroPsy
•
L’EFPA a développé le Certificat européen de Psychologie, 'EuroPsy’, point de référence de standards
de qualité minimaux communs dans la Formation initiale et continue des Psychologues européens
incluant 5 ans de formation universitaire et 1 an de pratique supervisée aussi bien que la participation
régulière dans la formation continue. 'EuroPsy’ correspond aux demandes des Politiques européennes
sur la reconnaissance, la transparence et la comparabilité des qualifications professionnelles et sur la
mobilité professionnelle.
•
Ce point de référence doit être appliqué à la spécialisation des Psychologues dans le Système Éducatif.
4. RECOMMANDATIONS POUR L’ACTION
Sur la base de ce qui précède l’EFPA recommande :
•
L’initiation de Projets Européens pour aider les Psychologues dans le Système Éducatif à travers
l'Europe à identifier et répandre les meilleures pratiques
•
L’initiation de Projets Européens pour aider les Psychologues dans le Système Éducatif à travers
l'Europe à faciliter l'apprentissage par les pairs, le suivi de collègues européens sur le terrain et des
visites d'étude
•
La création d’un groupe d'étude Européen pour faire un inventaire des outils d'évaluation adéquats pour
les services psychologiques dans le système éducatif, traduire et adapter de tels outils et développer
des nouveaux outils d'évaluation
•
La création d’un groupe d'experts Européens (Eurydice) pour évaluer et améliorer la connaissance des
données quant aux Services de Psychologues dans le Système Éducatif
•
L’établissement d’un Projet Pilote ‘ Réseau Européen de soutien aux Ecoles ‘EU School Support
Network – EU School SUN’ pour promouvoir des solutions innovantes, objectives et durables de soutien
aux écoles
•
La promotion du développement et de la mise en œuvre de Certificats EuroPsy Spécialisés pour des
Psychologues dans le Système Éducatif
•
La mise à disposition de conseils et de soutien pour la phase d'induction des Psychologues dans le
Système Éducatif
• La création d’un centre de Formation professionnelle européenne / Centre de Ressources de
Psychologues dans le Système Éducatif
*
Les autres termes utilisés en Europe sont ‘Psychologue de l’Education, ‘Psychopédagogue’, ‘Orientateur Psychopédagogue’, and
‘Conseiller d’Orientation Psychologue’
95
SIGLES
ADHD Trouble d’attention et l’hyperactivité
CAF Cadre common devaluation
CPD Formation Professionelle Continue
CRELL Centre de Recherche en Education et
l’Apprentissage tout au long de la vie
CRC UN Convention des Droits de l’Enfant
EC Commission Européenne
EFPA Fédération Européenne des Associations des
Psychologues
EFQM Fondation Europeéene de la Gestion du Qualité
EI Education International– une federation globale des
employees du système d’éducation
EMS Etats Membres de l’Union Européenne
EU Union Européenne
ICTTechnologie d’ Information et de Communication
LLL Apprentissage tout au long de la vie
LLP Les Politiques de l’apprentissage tout au long de la
vie
N.E.P.E.S. Réseau des Psychologues Européens du
Système d’Education
OECD Organisation pour la cooperation économique et le
dévéloppement
SEN Besoins èducatifs Spécifiques
SP Psychologue Scolaire
SPS Services des Psychologues Scolaires
TALIS Questionnaire International Enseigner et Apprendre
UOE UNESCO-OECD-EUROSTAT base de donnés
PAYS
A Autriche
BG Bulgarie
CH Suisse
CR Croatie
CZ Republique Tschèque
D Allemagne
DK Danemark
ESP Espagne
F France
FIN Finland
H Hongrie
LT Lithuanie
LUX Luxembourg
LV Lettonie
MT Malte
NL Pays Bas
NOR Norwège
RO Romanie
SK k Republique Slovaque
SLO Slovenie
SV Suède
UK Royaume-Uni
96
NOTES
1
http://www.efpa.eu
http://www.nepes.eu
Le questionnaire ESPIL 2010 est consultable sur le site du N.E.P.E.S http://www.nepes.eu/?q=node/527)
4
Definition EFPA TASK FORCE Psychologists in the Educational System Rapport 2001 http://www.nepes.eu/?q=node/18
2
3
Chapitre 2
5
Newcombe, Nora S. ,Biology is to Medicine as Psychology is to Education: True or False?,in D.F. Halpern and M.D. Hakel
(eds)Applying the Science of Learning to University Teaching and Beyond, New Directions for Teaching and Learning, No. 89.
San Francisco, CA, Jossey-Bass, 2000, p. 9-18
6
Dollase, Prof. Dr. Rainer , Dipl.Psych., Situation der Schulpsychologie in Deutschland und in Niedersachsen im internationalen
Vergleich Universität Bielefeld, 2010
http://www.gew-nds.de/Aktuell/archiv_jan_10/Situation_der_Schulpsychologie_in_Deutschland_und_Niedersachsen.pdf
7
OECD, The Programme for International Student Assessment (PISA) 2006: Science Competences for Tomorrow’s World
Executive Summary © OECD 2007http://www.oecd.org/dataoecd/15/13/39725224.pdf
8
*Seifried, BDP 2008, Quelle: Jimerson, Stewart, Skokut, Cardenas, & Malone. How Many School Psychologists are there in
Each Country of the World? International Estimates of School Psychologists - and School Psychologist-to-Student Ratios
http://education.ucsb.edu/jimerson/NEW%20IISP/ratios.html
9
The innovative role of education in society, Report of the expert seminar of the European Network of Education Councils, The
Hague, 18-19 May 2009, p 54
http://www.vlor.be/webEUNEC/06Seminars%20and%20conferences/2009%20The%20Hague%20The%20innovative%20role%
20of%20education%20in%20society.pdf
10
Jané-Llopis, E. & Braddick, F. (Eds). Mental Health in Youth and Education. Consensus paper. Luxembourg: European
Communities. ISBN-© European Communities, 2008, p 14
http://ec.europa.eu/health/ph_determinants/life_style/mental/docs/consensus_youth_en.pdf
11
Urie Bronfenbrenner, Die Ökologie der menschlichen Entwicklung : natürliche und geplante Experimente. Hrsg. Kurt Lüscher,
Frankfurt, 1993
12
EFPA TASK FORCE Psychologists in the Educational System Report 2001 http://www.nepes.eu/?q=node/18
13
Ifo Institute for Economic Research at the University of Munich, Analytical Report for the European Commission prepared by
the European Expert Network on Economics of Education (EENEE), Methods for Causal Evaluation of Education Policies and
Practices: An Econometric Toolbox, Martin Schlotter, Guido Schwerdt, Ludger Woessmann, November 2009, p. 29
http://www.eenee.de/portal/page/portal/EENEEContent/_IMPORT_TELECENTRUM/DOCS/toolbox.pdf
14
OECD Stat. Extracts http://stats.oecd.org/Index.aspx?lang=fr
15
European Commission, Towards more knowledge-based policy and practice in education and training” SEC(2007) 1098, p 56
http://ec.europa.eu/education/policies/2010/doc/sec1098_en.pdf,
16
European Commission, The coherent framework of indicators and benchmarks- development of new indicators, p.168
http://ec.europa.eu/education/lifelong-learning-policy/doc/report08/part3_en.pdf
17
Matza Louis S, Paramore Clark, Prasad Manishi , Cost effectiveness and resource allocation , A review of the economic
burden of ADHD, The MEDTAP Institute at UBC, USA , 2005 http://www.resource-allocation.com/content/3/1/5
18
Ministère de l’Èducation National, France, 5 mai 2010, Dialogue Centrale- Académies, Schéma d’emplois 2011-2013,
http://medias.lemonde.fr/mmpub/edt/doc/20100531/1365742_3083_rapporteducnat.pdf
19
Education International , The Global Economic Crisis and its impact on Education, 2009 http://download.eiie.org/Docs/WebDepot/Report_of_the_EI_Survey_on_the_Impact_of_the_Global_Economic_Crisis_on_Education_en.pdf
20
Curtis, M.J., Hunley, S.A. Grier, J.E.C., Relationships among the professional practices and demographic characteristics of
school psychologists, School Psychology Review, 2002, 31, 30-42; and Farrell, P. and Lunt, I. , ‘Training Psychologist for the
21st Century’, School Psychology International ,1994, 15: 195–208.
21
Magi, Katrin and Kikas, Eve, School Psychologists’ Role in School Expectations of School Principals on the Work of School
Psychologists , School Psychology International , 2009 ,30, p. 331-346
22
Schulpsychologie
im
internationalen
Vergleich,
wo
steht
Deutschland?Klaus
Seifried,
BDP,
2008,
http://www.nepes.eu/?q=node/759
23
Conseil de l’UE Rapport conjoint 2010 sur la protection sociale et l'inclusion sociale Supporting Documents - Joint Report on
Social Protection and Social Inclusion (2010) p. 104 http://ec.europa.eu/social/main.jsp?catId=757&langId=fr
24
Crawford, Cameron, Learning Disabilities in Canada: Economic Costs to Families and Society Prepared for the Learning
Disabilities Association of Canada, Final Report and Executive Summary January, 2002 ,Revised June 2007,
http://www.pacfold.ca/download/Supplementary/Economic.pdf
25
Goswami , Usha , Mental Capital and Wellbeing: Making the most of ourselves in the 21st century Learning difficulties: Future
challenges, 2008, Foresight Mental Capital and Wellbeing Project. Learning difficulties: Future challenges.The Government ,
Office for Science, London
26
Jané-Llopis, E. & Braddick, F. (Eds). ( 00 ) Mental Health in Youth and Education. Consensus paper. Luxembourg: European
Communities. ISBN-© European Communities, 2008, p 14
27
Conseil
de
l’UE
Rapport
conjoint
2010
sur
la
protection
sociale
et
l'inclusion
sociale
http://ec.europa.eu/social/main.jsp?catId=757&langId=fr
28
Conseil de l’UE Rapport conjoint 2010 sur la protection sociale et l'inclusion sociale Supporting Documents - Joint Report on
Social Protection and Social Inclusion (2010) p. 104/5 http://ec.europa.eu/social/main.jsp?catId=757&langId=fr
29
2008 WHO World Health Report http://www.who.int/whr/2008/en/index.html; Rapport conjoint 2007 sur la protection sociale et
l'inclusion sociale http://register.consilium.europa.eu/pdf/fr/07/st06/st06694.fr07.pdf
30
Conseil de l’UE
Rapport conjoint 2010 sur la protection sociale et l'inclusion sociale, p. 93-95,
http://ec.europa.eu/social/main.jsp?catId=757&langId=de
97
31
voir un livre correspondant écrit par des Psychologues du Système ÈducatifPilet, Jean Luc, Guihard Chaterine, Obringer
Agnès, Brice Caniel, Drames en milieu scolaire - Protocole pour évaluer, soutenir, communiquer, Masson, 2009, ISBN : 978-2294-70515-1
32
Curtis, M.J., Chesno Grier, Eliszabeth, Hunley A., The Changing Face of School Psychology: Trends in Data and Projections
for the Future , School Psychology Review, 2004, Volume 33, No. 1, p. 49-66
http://www.nasponline.org/publications/spr/pdf/spr331curtis.pdf
33
Supporting Documents - Joint Report on Social Protection and Social Inclusion, 2010, EC, p.104/105
http://ec.europa.eu/social/main.jsp?catId=757&langId=fr
34
Shaw Steven R., Kelly Desmond P., Joost Jane C., Parker-Fisher Stacy J. , Co Educational Practices and Problem- Schoollinked and school-based health services: A renewed call for collaboration between school psychologists and medical
professionals, Psychology in the schools, vol. 32, issue 3, 2006, p. 190-201
Cooper Cary L., Goswami Usha, J. Sahakian Barbara, Mental Capital and Wellbeing, John Wiley and Sons, 2009, p43
35
OECD, Education Policies for Students at Risk and Those with Disabilities in South Eastern Europe. Findings from the FollowUp Visits, October 2006-January 2007, EDU/EDPC(2007)21, http://www.oecd.org/dataoecd/16/61/38613229.pdf
36
Agence Européenne pour le Développement de l'Education des personnes présentant des besoins particuliers L’évaluation
dans le Cadre de l’inclusion,Politique générale et mise en pratique, Amanda Watkins, 2007, ISBN : 9788790591854
(Electronique) ISBN : 9788790591632 (Imprimé), http://www.european-agency.org/publications/ereports/assessment-ininclusive-settings-key-issues-for-policy-and-practice/Assessment-FR.pdf
37
Aellig Steff, Reichlin Marcus , Zeberli Paul & Zürrer Lilian ,Schulpsychologie und Schulsozialarbeit:Konzeptgeleitete
Kooperation alsberufsethische Verpflichtung, ,Primarschule Regensdorf, Januar 2006
38
Kutash, K., Duchnowski, A. J. & Lynn, N., School-based mental health: An empirical guide for decision-makers, University of
South Florida, The Louis de la Parte Florida Mental Health Institute, Department of Child & Family Studies, Research and
Training Center for Children’s Mental Health, 2006 http://rtckids.fmhi.usf.edu/rtcpubs/study04/default.cfm
39
Cooper Cary L., Goswami Usha, J. Sahakian Barbara, Mental Capital and Wellbeing, John Wiley and Sons, 2009, p43
40
International Labour Office ILO ,Global Employment Trends for youth ,Special issue on the impact of the global economic
crisis on youth, Genever, August 2010,
ISBN 978-92-2-123855-3 (print) ISBN 978-92-2-123856-0 (web pdf)
http://www.ilo.org/wcmsp5/groups/public/---ed_emp/---emp_elm/---trends/documents/publication/wcms_143349.pdf, page 6
41
Décision No 1720/2006/CE du Parlement Européen et du Conseil du 15 novembre 2006 établissant un programme d'action
dans le domaine de l'éducation et de la formation tout au long de la vie
http://eur-lex.europa.eu/lex/LexUriServ/LexUriServ.do?uri=OJ:L:2006:327:0045:0068:FR:PDF
42
dito
43
dito
44
Kirkwood, T., Bond, J., May, C., McKeith, I. and Teh, M.,Foresight Mental Capital and Wellbeing Project.
Mental capital through life: Future challenges, 2008, The Government Office for Science, London
http://www.bis.gov.uk/assets/biscore/corporate/migratedD/ec_group/99-08-FO_on, p.7
45
Rapport conjoint du Conseil et de la Commission sur l'état d'avancement de la mise en oeuvre du programme de travail
"Éducation et formation 2010", http://register.consilium.europa.eu/pdf/fr/10/st05/st05394.fr10.pdf
46
EUROPE
2020
Une
stratégie
pour
une
croissance
intelligente,
durable
et
inclusive
http://ec.europa.eu/eu2020/pdf/COMPLET%20FR%20BARROSO%20-%20Europe%202020%20-%20FR%20version.pdf
47
Rapport conjoint du Conseil et de la Commission sur l'état d'avancement de la mise en oeuvre du programme de travail
"Éducation et formation 2010", http://register.consilium.europa.eu/pdf/fr/10/st05/st05394.fr10.pdf
48
EC, Education et Formation 2020
http://europa.eu/legislation_summaries/education_training_youth/general_framework/ef0016_fr.htm
49
EC, Benchmarks 2020 http://ec.europa.eu/education/lifelong-learning-policy/doc28_fr.htm
50
EU Council conclusion, 17.June 2010 http://www.consilium.europa.eu/uedocs/cms_data/docs/pressdata/en/ec/115346.pdf
51
Commission Européenne, Cadre Eu de Certifications CEC http://ec.europa.eu/education/lifelong-learning-policy/doc44_fr.htm
52
Système européen de transfert et d'accumulation de crédits (ECTS)http://ec.europa.eu/education/lifelong-learningpolicy/doc48_fr.htm
53
Communication de la Commission au Parlement Européen, au Conseil, au Comité Économique et Social Européen et au
Comité des Régions, Donner un nouvel élan à la coopération européenne en matière d’enseignement et de
formation professionnels pour appuyer la stratégie Europe 2020,
http://eur-lex.europa.eu/LexUriServ/LexUriServ.do?uri=COM:2010:0296:FIN:FR:PDF
54
Le système européen de transfert de crédits pour l'enseignement et la formation professionnels
(ECVET) http://ec.europa.eu/education/lifelong-learning-policy/doc50_fr.htm
55
le cadre européen de référence pour l'assurance de la qualité dans l'enseignement et la formation professionnels (CERAQ)
http://ec.europa.eu/education/lifelong-learning-policy/doc1134_fr.htm
56
Conclusions du Conseil et des représentants des gouvernements des États membres, réunis au sein du Conseil du 21
novembre 2008 — Préparer les jeunes au XXIe siècle: un programme de coopération européenne en matière scolaire,
http://eur-lex.europa.eu/LexUriServ/LexUriServ.do?uri=OJ:C:2008:319:0020:0022:FR:PDF
57
Rice Patricia, The impact of local labour markets on investment in further education: Evidence from the England and Wales
youth cohort studies. Journal of Population Economics, Vol 12,1999, p. 287-312
http://www.springerlink.com/content/v3hmbjra7mwh9npd/fulltext.pdf; Maani , Sholeh A. and Kalb Guyonne, Childhood economic
resources, academic performance, and the choice to leave school at age sixteen, Economics of Education Review. Economics
of Education Review, Vol 26, 2007, p. 361-374, Currie Janet and Thomas Duncan, Early test scores, school quality and SES:
Longrun effects on wages and employment outcomes. Worker Wellbeing in a Changing Labor Market, Volume 20, pages 103–
132. Copyright © 2001 by Elsevier Science Ltd. ISBN: 0-7623-0833-8,
http://www.econ.columbia.edu/currie/Papers/Early_Test_Scores.pdf, Murnane,R.J.,Willett, J.B., Levy Frank, The growing
importance of cognitive skills in wage determination, The Review of Economics and Statistics , Vol 77 , 1995, p.251-266,
http://web.missouri.edu/~podgurskym/Econ_4345/syl_articles/Murnane_Willet_GrowingImportanceOfCognitiveSkills.pdf
58
Hanushek Eric A. and Kimko Dennis D., Schooling, labor force quality, and the growth of nations. American Economic
Review,
Vol.
90,
2000
http://www.usrcampaniapoliticheformative.org/uploads/3.1)%20Schooling,%20LaborForce%20Quality,%20and%20the%20Growth%20of%20Nations.pdf
59
Rapport conjoint du Conseil et de la Commission sur l'état d'avancement de la mise en oeuvre du programme de travail
"Éducation et formation 2010", http://register.consilium.europa.eu/pdf/fr/10/st05/st05394.fr10.pdf, p.19
98
60
Recommandation du Parlement Européen et du Conseil du 18 décembre 2006 sur les compétences clés pour l'éducation et
la formation tout au long de la vie, http://eur-lex.europa.eu/LexUriServ/site/fr/oj/2006/l_394/l_39420061230fr00100018.pdf
61
Communautés européennes, Luxembourg: Office des publications officielles des Communautés européennes, 2007,
Compétences Clés pour l’Éducation et la Formation Tout Au Long De La Vie- Un Cadre de Référence Européen,
http://ec.europa.eu/dgs/education_culture/publ/pdf/ll-learning/keycomp_fr.pdf
62
New Skills for New Jobs: Action Now A report by the Expert Group on New Skills for New Jobs prepared for the European
Commission February 2010 http://ec.europa.eu/social/BlobServlet?docId=4543&langId=en
63
Communication de la Commission au Parlement Européen, au Conseil, au Comité Économique et Social Européen et au
Comité des Régions,Améliorer les compétences pour le XXIe siècle: un programme de coopération européenne en matière
scolaire, COM(2008) 425 final ,3.7.2008 , http://eur-lex.europa.eu/LexUriServ/LexUriServ.do?uri=COM:2008:0425:FIN:FR:PDF
; Documment de Travail des Services de la Commission – Quelle ècole pour le 21e siècle?
http://ec.europa.eu/education/school21/consultdoc_fr.pdf
64
Rapport conjoint du Conseil et de la Commission sur l'état d'avancement de la mise en oeuvre du programme de travail
"Éducation et formation 2010" EDUC 11 SOC 21, 5394/10, 18 Janvier 2010
http://register.consilium.europa.eu/pdf/fr/10/st05/st05394.fr10.pdf
65
Council conclusions of 11 May 2010 on competences supporting lifelong learning and the ‘new skills for new jobs’ initiative
(2010/C 135/03) http://eur-lex.europa.eu/LexUriServ/LexUriServ.do?uri=OJ:C:2010:135:0008:0011:EN:PDF
66
Rapport conjoint du Conseil et de la Commission sur l'état d'avancement de la mise en oeuvre du programme de travail
"Éducation et formation 2010" EDUC 11 SOC 21, 5394/10, 18 Janvier 2010, p.7
http://register.consilium.europa.eu/pdf/fr/10/st05/st05394.fr10.pdf
67
Towards more knowledge-based policy and practice in education and training” SEC(2007) 1098, p 56
http://ec.europa.eu/education/policies/2010/doc/sec1098_en.pdf
68
European Commission, Towards more knowledge-based policy and practice in education and training, SEC(2007) 1098, p 56
http://ec.europa.eu/education/policies/2010/doc/sec1098_en.pdf
69
European Commission, Promoting Equity, Social Cohesion and Active Citizenship, http://ec.europa.eu/education/lifelonglearning-policy/doc/report09/chapter3_en.pdf
70
Council conclusions of 11 May 2010 on competences supporting lifelong learning and the ‘new skills for new jobs’ initiative
(2010/C 135/03) http://eur-lex.europa.eu/LexUriServ/LexUriServ.do?uri=OJ:C:2010:135:0008:0011:EN:PDF
71
dito
72
Plus d’info sur la qualité d’évaluation :
http://europa.eu/legislation_summaries/education_training_youth/lifelong_learning/c11038b_en.htm
http://www.eppgroup.eu/Press/peve08/docs/081113floriancolceag-II-en.pdf
73
Rapport conjoint du Conseil et de la Commission sur l'état d'avancement de la mise en oeuvre du programme de travail
"Éducation
et
formation
2010"
EDUC
11
SOC
21,
5394/10,
18
Janvier
2010
http://register.consilium.europa.eu/pdf/fr/10/st05/st05394.fr10.pdf
74
Conclusions du Conseil et des représentants des gouvernements des États membres, réunis au sein du Conseil du 21
novembre 2008 — Préparer les jeunes au XXIe siècle: un programme de coopération européenne en matière scolaire
(2008/C 319/08), http://eur-lex.europa.eu/LexUriServ/LexUriServ.do?uri=OJ:C:2008:319:0020:0022:FR:PDF
75
European Commission, Migration and Education, http://ec.europa.eu/education/school-education/doc2270_en.htm
76
Council conclusions of 26 November 2009 on the education of children with a migrant background
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More info at http://www.efpa.eu
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For more info please contact: The division of educational psychology of the Colegio Official de Psicologos, http://www.cop.es
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Psychologist’ is a protected title in Denmark. Only persons who have obtained a university diploma in psychology have the
right to use it. The legal foundation is found in the Law on Marketing of Health , no. 326 of May 6.th 2003. This is being
supervised by the Board of Psychologists under our Social Ministry. ‘Authorized psychologist’ In 1993 a law on psychologists
was implemented, which is meant to authorize psychologists, supervise and control the work of psychologists and to deal with
complaints about psychologists. A psychologist can be authorized when he/she has obtained a university diploma in
psychology, has worked as a psychologist for a period equivalent to at least two years, and has received at least 160 hours of
supervision by one or more authorized psychologists. The psychological work needs to include 1.000 hours of client contact
with at least 500 hours of assessments and at least 500 hours of interventions.
110
Contact: Francine Corman [email protected]
111
Contact: Björn Glaesl [email protected]
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HTTP://CRELL.JRC.EC.EUROPA.EU/WORKSHOPICTIMPACT.HTM
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Developments in the Science of Learning, Commission on Behavioral and Social Sciences and Education and the National
Research Council, National Academy Press, Washington D.C., United States, 2000,p.282/3
216
Relevant partners would be
http://ipg.ict.tno.nl/wordpress/forlic/ The European Commission’s online stakeholder consultation on the future of learning
stimulating research project on the key issues and challenges for Education and Training in 2020-2030. The site encourages
experts and practitioners to discuss these issues.
204
102
http://www.imsglobal.org, IMS Global Learning consortium is a non-profit collaboration among educational technology suppliers,
content providers, educational institutions, school districts, and government organizations dedicated to improving education and
learning through the strategic application of technology.
http://www.elearningeuropa.info/main/index.php?page=home Challenges for Open and Distance Learning in the Post-2010
Decade: Scenarios for Institutional Innovation Dr. Cornelis Adrianus (Kees-Jan) van Dorp European Association of Distance
Teaching Universities (EADTU), Prof. Alfonso Herrero de Egaña Espinosa de los Monteros, Universidad Nacional de Educación
a
Distancia
(UNED),
eLearning
Papers
Nº
18
•
February
2010
•
ISSN
1887-1542
http://www.elearningeuropa.info/files/media/media21854.pdf
HTTP://WWW.KSLLL.NET/ a support mechanism for both the Education and Training 2010 work programme and the Strategic
Framework for European cooperation in education and training.The website offers relevant, up-to-date, easily accessible and
comparable information on national policy initiatives and practices in prioritised areas in the field of Education and Training for
the development of lifelong learning.It mainly builds on the work of Peer Learning Clusters and other working groups.Using it will
allow you to easily access and/or identify examples of policies and practices and to review past events within the peer learning
clusters and other working groups.
http://crell.jrc.ec.europa.eu/workshopictimpact.htm Assessing the effects of ICT in education – Indicators, criteria and
benchmarks for international comparisons
http://hextlearn.eu/ a network project co-funded by the Lifelong learning program (2007-2010)aiming at the deployment of
Lifelong Learning strategies through ICT within the Higher Education Institutions, by means of peer reviews methodologies, by
offering a database of good practices and other useful materials, by organising seminars and devoted events, by promoting
sharing and common understanding amongst the members.
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Employment Network (YEN) and the German Organization for Technical Cooperation (GTZ), which in 2007 gathered
information on and drew lessons from 289 active labour market programmes for youth around the world. The inventory has
turned into a live global platform for information sharing on youth employment initiatives that has attracted interest and support
from other development organizations, including the Inter-American Development Bank and the ILO.
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http://publicaties.vlaanderen.be/docfolder/2084/Eurydice_%20nederlandse_%20versie_%202003.pdf
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More info at www.schulpsychologie.at and www.lifelongguidance.at
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kann. Ein Handbuch ”, Bauer, Hans G.; Brater, Michel; Büchele, Ute; Dufter-Weis, Angelika; Maurus, Anna; Munz, Claudia,
Bertelsmann Verlag 2007).
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1
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Uppsala, Sweden, 8Vilnius University, Lithuania, 9Technical University of Dresden, Germany, 10 University of Trnava, Slovakia, 11
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13
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Editeur Responsible: Marianne Kant-Schaps, Convenor N.E.P.E.S.
Imprimé en Belgique par Joh. Enschedé Van Muysewinkel
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qui y sont contenues.
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