Recommandation pedagogique 3 prépa pro

RECOMMANDATIONS
PÉDAGOGIQUES
3ÈME PRÉPARATOIRE AUX
FORMATIONS
PROFESSIONNELLES
3ème prépa pro
Sommaire
PAGE
Avant-propos
2
1- Recommandations générales
1.1
La mise en place des 3ème prépa pro
4
1.2
Les compétences du socle commun
5
1.3
La mise en œuvre du livret personnel de compétences
6
1.4
Le diplôme national du brevet
9
2. L’enseignement général en 3ème prépa pro
2.1
L’enseignement du français
10
2.2
L’enseignement de l’histoire géographie
12
2.3
L’enseignement de l’anglais
15
2.4
L’enseignement des mathématiques, des sciences et technologie
17
2.5
Les enseignement artistiques
23
2.6
L’évaluation de l’enseignement de l’éducation physique et sportive
25
3. Les enseignements pluridisciplinaires
3.1
L’évaluation de l’histoire des arts pour le diplôme national du brevet
26
3.2
L’Éducation au Développement Durable
26
4. La découverte professionnelle en 3ème prépa pro
4.1
Les recommandations organisationnelles
28
4.2
Les recommandations pédagogiques
29
4.3
Les activités
30
Annexes
33
1
Avant–propos
La 3ème préparatoire aux formations professionnelles se substitue dès la rentrée 2012 à la 3ème de Découverte
Professionnelle 6 heures. Le Bulletin Officiel du 1er septembre 2011 en précise et définit le cadre national
(objectifs, grille horaire indicative...).
Des horaires globalisés et annualisés, l’enseignement obligatoire d’une seconde langue vivante et la mise en
place de l’accompagnement personnalisé marquent une évolution notoire.
En outre, dans certaines disciplines, le passage de la 3ème DP6 à la 3ème Prépa Pro va de pair avec des
changements de programmes.
Les objectifs à atteindre dans la classe de 3ème Prépa Pro restent cependant proches de ceux qui étaient visés en
3ème DP6. C’est pourquoi, il convient de mettre en œuvre dans ces classes une démarche globale qui permettra
aux élèves de construire leur projet personnel d’orientation et de valider le socle commun de connaissances et de
compétences.
Les inspecteurs de l’éducation nationale de l’académie de Lille ont élaboré ce document d’accompagnement afin
de rassembler un certain nombre d’informations réglementaires et de propositions pédagogiques liées à la classe
de 3ème préparatoire aux formations professionnelles.
Il est à noter que certaines informations et/ou préconisations contenues dans ce document d’accompagnement
sont susceptibles d’évoluer en fonction de nouvelles directives nationales.
2
1 - Recommandations générales
1.1 - Mise en place des 3èmeprépa pro : circulaire du 26-8-2011 – BO n°31 du 01 /09/2011
1.1.1- Objectifs
« …La troisième préparatoire aux formations professionnelles est proposée à des élèves volontaires prêts à
se remobiliser autour d'un projet de formation dans les voies professionnelle, générale ou technologique. Elle
s'inscrit dans le cadre de la personnalisation des parcours. L'objectif de maîtrise du socle commun de
connaissances et de compétences au palier 3 est l'ambition première. Tous les moments de la formation y
participent.
La classe de troisième « prépa-pro »
-
-
-
-
offre une deuxième langue vivante comme dans toutes les troisièmes, qui permet aux élèves de ne
pas limiter leurs vœux d'orientation aux seules spécialités dans lesquelles la seconde langue vivante
n'est pas exigée ;
prévoit des heures d’accompagnement personnalisé : si l’objectif premier est l'acquisition du socle
commun au palier 3, l'accompagnement personnalisé pourra également permettre à l'élève de faire le
point sur ses choix de parcours de formation, d'effectuer des recherches précises au CDI, de se
préparer aux différentes périodes d'observation en milieu professionnel ;
cherche à créer, chez des élèves scolairement fragiles, une dynamique nouvelle leur permettant de
mieux réussir leur dernière année de 1er cycle en s'appuyant sur des méthodes pédagogiques
différentes, tout en mûrissant un projet de formation par la découverte de métiers relevant de
différents champs professionnels ;
permet aux élèves de présenter le DNB, dans la série de leur choix (série professionnelle ou générale).
Ceux-ci peuvent éventuellement être candidats au CFG, s'ils sont dans leur dernière année de scolarité
obligatoire.
1.1.2 - Organisation générale des enseignements
Afin de favoriser l'élaboration de projets pédagogiques adaptés au contexte local, une partie des horaires sont
annualisés et globalisés. La personnalisation du parcours scolaire est renforcée par l'instauration d'heures
d'accompagnement personnalisé.
L'emploi du temps de la classe comporte une partie composée d'horaires attribués à différentes disciplines et une
partie à horaires globalisés.
Grille horaire indicative
Enseignements obligatoires
Français
Histoire-géographie-éducation civique
LV1, LV2
Mathématiques
Sciences et technologie : sciences physiques, technologie, prévention santé environnement (ou SVT)*
Enseignements artistiques
Éducation physique et sportive
Découverte professionnelle
Accompagnement personnalisé
Total
Heures de vie de classe
* PSE pour le DNB série professionnelle, SVT pour le DNB série générale
Horaire indicatif
4 h 30
3 heures
4 heures
4 heures
4 heures
1 h 30
3 heures
6 heures (216 h annualisées)
2 heures (72 h annualisées)
32 heures
10 heures annuelles
1.1.3 - Un projet pédagogique adapté
Toutes les modalités d'organisation, qu'elles soient déclinées dans la présente circulaire ou bien choisies par
l'équipe pédagogique dans le cadre de l'autonomie de l'établissement, seront précisées dans le volet
pédagogique du projet d'établissement.
3
1.2 - Les compétences du socle commun
Le socle commun de connaissances et de compétences présente ce que tout élève doit savoir et maîtriser à
la fin de la scolarité obligatoire. Introduit dans la loi en 2005, il constitue l'ensemble des connaissances,
compétences, valeurs et attitudes nécessaires pour réussir sa scolarité, sa vie d'individu et de futur citoyen. Un
livret personnel de compétences permet de suivre la progression de l'élève.
Le socle s’organise en sept grandes compétences : chacune est composée de connaissances essentielles, de
capacités à les utiliser et d’attitudes indispensables tout au long de sa vie, comme l’ouverture aux autres, la
curiosité, la créativité, le respect de soi et d’autrui.
La maîtrise des sept compétences du socle est nécessaire pour obtenir le diplôme national du brevet (D.N.B.).
1.2.1 - La maîtrise de la langue française : priorité absolue
L’élève doit acquérir :
-
la capacité à lire et comprendre des textes variés,
la qualité de l’expression écrite,
la maîtrise de l'expression orale,
l’apprentissage de l’orthographe et de la grammaire,
l’enrichissement quotidien du vocabulaire.
1.2.2 - La pratique d’une langue vivante étrangère
L'élève doit être capable :
-
de comprendre un bref propos oral ainsi qu’un texte écrit court et simple,
de se faire comprendre à l’oral et à l’écrit en utilisant des expressions courantes.
1.2.3 - Les principaux éléments de mathématiques et la culture scientifique et technologique
En mathématiques, en s'appuyant sur la maîtrise du calcul et des éléments de géométrie, l’élève apprend à
mobiliser des raisonnements qui permettent de résoudre des problèmes.
En ce qui concerne la culture scientifique et technologique, l’élève étudie :
-
la structure et le fonctionnement de la Terre et de l’Univers,
la matière et ses propriétés physiques et chimiques, l'énergie,
les caractéristiques du vivant (cellule, biodiversité, évolution des espèces),
la conception, la réalisation et le fonctionnement des objets techniques.
1.2.4 - La maîtrise des techniques usuelles de l’information et de la communication
Chaque élève apprend à faire un usage responsable des technologies de l’information et de la communication
(TIC). À l'école et au collège, le Brevet Informatique et Internet (B2i) confirme la maîtrise de ces techniques.
1.2.5 - La culture humaniste
La culture humaniste contribue à la formation du jugement, du goût et de la sensibilité et permet d’acquérir des
repères :
en histoire (événements fondateurs),
en géographie (paysages et territoires, populations, etc.),
en littérature et en arts (les grandes œuvres).
Une approche sensible des œuvres initie l'élève à l'histoire des arts. Celui-ci est engagé dans des pratiques
artistiques personnelles.
4
1.2.6 - Les compétences sociales et civiques
Il s’agit de maîtriser, comme individu et comme citoyen, les règles élémentaires de la vie en société et de les
mettre en œuvre dans le cadre scolaire. L’élève acquiert des repères dans plusieurs domaines :
-
les droits et les devoirs du citoyen,
les notions de responsabilité et de liberté et le lien qui existe entre elles,
les principes d’un État de droit, le fonctionnement des institutions, de l’État, de l’Union européenne.
1.2.7 - L'autonomie et l’initiative
L'autonomie et l'initiative s'acquièrent tout au long de la scolarité, dans chaque matière et chaque activité
scolaire.
L’élève apprend ainsi à :
-
être autonome dans son travail,
s'engager dans un projet et le mener à terme (construire un exposé, rechercher un stage, adhérer à un
club ou une association, travailler en équipe),
construire son projet d'orientation.
En développant cette compétence, il se donne les moyens de réussir sa scolarité et son orientation, de s’adapter
aux évolutions de sa vie personnelle, sociale et professionnelle.
5
1.3 - La mise en œuvre du livret personnel de compétences - circulaire du 18-6-2010 BO n°27 du 08/07/2010
De l'école primaire à la fin de la scolarité obligatoire, les élèves acquièrent progressivement les compétences
et les connaissances du socle commun. Elles sont validées à trois moments-clés de la scolarité : CE1, CM2 et
troisième dans le livret personnel de compétences.
Un vocabulaire commun est défini pour ces attestations : chacune des sept compétences du socle commun est
structurée en « domaines », eux-mêmes déclinés en « items ». Les items désignent les connaissances,
capacités ou attitudes qui se combinent pour constituer les compétences.
1.3.1 - L’évaluation des compétences et le LPC
L'acquisition et l'évaluation des compétences du socle commun sont progressives et s'effectuent tout au long du
parcours scolaire ; elles requièrent la contribution de plusieurs disciplines et, réciproquement, chaque
discipline contribue à l'acquisition de plusieurs compétences.
L'évaluation des compétences est conduite dans le cadre habituel des enseignements. Les grilles de référence,
propres à chacune des sept compétences, fournissent des précisions sur ce qui est attendu.
C'est au plus tard lors du conseil de classe du troisième trimestre qu'il convient d'attester ou non la maîtrise
du socle commun. Le chef d'établissement valide ou non la maîtrise du socle. Il en porte attestation sur le livret
personnel de compétences.
Afin de gérer les opérations relatives au livret personnel de compétences, une application numérique, appelée
« Livret personnel de compétences » est mise à la disposition des établissements scolaires.
1.3.2 - La simplification du livret personne de compétences pour l’année 2012-2013
La future loi d'orientation comportera une redéfinition du socle commun de connaissances et de compétences et
de son évaluation, pour mieux articuler le socle commun avec les programmes et favoriser une meilleure
appropriation par les enseignants, les familles et les élèves. Des modalités concrètes d'allégement du livret
personnel de compétences seront présentées pour l'année scolaire 2012-2013, à droit constant et sans modifier
l'architecture des compétences. L'objectif est de simplifier le processus de validation du socle commun afin de
faciliter le travail des enseignants et du chef d'établissement, tout en ménageant les voies de l'évolution à venir.
Le principe selon lequel seule la validation des compétences est obligatoire est réaffirmé.
L'effort de simplification porte essentiellement sur le processus de validation et l'information des familles :
1. Dans le cas des élèves ne rencontrant pas de difficultés particulières, l'attribution du socle repose uniquement
sur la validation des sept compétences, sans que soit exigé le renseignement des domaines et des items du livret
personnel de compétences.
2. Lorsqu'il s'avère que l'acquisition d'une compétence est discutée, les équipes pédagogiques ne renseignent
que les domaines et non plus les items (26 domaines, pour le palier 3, contre 97 items au total).
3. Une simple attestation de validation des compétences, en une page au lieu des 25 pages du livret actuel, sera
adressée aux familles. Parallèlement, le paramétrage de l'application LPC est en cours de
simplification.
S'agissant du premier degré, le déploiement expérimental du livret scolaire numérique est différé.
Ce moratoire permettra de mettre l'application en phase avec le contenu de la future loi d'orientation et de
travailler à la synergie entre premier et second degrés.
Les conditions de validation du socle commun dans le
cadre du diplôme national du brevet ne seront pas modifiées pour la session 2013. 6
1.3.3 - l’ASSR
Le livret personnel de compétences inclut également les attestations délivrées au cours de la scolarité
obligatoire :
• attestations scolaires de sécurité routière premier et second niveaux
• certificat « prévention et secours civiques » de niveau 1.
Ces attestations ne sont pas exigibles au DNB.
Les attestations scolaires de sécurité routière (ASSR) de 1er niveau et de 2nd niveau et leur préparation
s'adressent en premier lieu aux élèves de collège. Le brevet de sécurité routière (BSR) est constitué de l'ASSR
de 1er niveau ou de 2nd niveau et de cinq heures de conduite. Le BSR est obligatoire pour conduire un
cyclomoteur à partir de 14 ans. L'ASSR de niveau 2 est obligatoire pour s'inscrire au permis de conduire.
L’ASSR 2 fait partie intégrante des programmes de l’Éducation nationale. Elle concerne donc tous les élèves
scolarisés en classes de troisième.
7
1.4 - Le diplôme national du brevet note de service n° 2012-029 du 24-2-2012 BO n° 13 du 29 mars 2012
Quatre éléments sont pris en compte pour l'obtention du diplôme :
-
-
la maîtrise du socle commun de connaissances et de compétences au palier 3, attestée par le
"Livret personnel de compétences" ;
les notes obtenues à un examen composé
• d'une épreuve orale d'histoire des arts (coefficient 2), passée au sein de l'établissement de
scolarisation en cours d'année,
• de trois épreuves écrites, en fin d'année : français (coefficient 2), mathématiques (coefficient 2),
histoire-géographie-éducation civique (coefficient 2) ;
les notes obtenues en contrôle continu, effectué tout au long de l'année en classe de troisième,
dans toutes les disciplines (sauf histoire-géographie-éducation civique) ;
la note de vie scolaire.
La note de service du 29 mars 2012 apporte des précisions sur les modalités d'attribution du diplôme national du
brevet (DNB) définies par l'arrêté du 18 août 1999 modifié. Elle entre en vigueur à compter de la session 2013
du DNB. Elle abroge la note de service du 6 septembre 1999.
Les nouvelles définitions des trois épreuves écrites terminales prennent en compte les nouveaux
programmes qui s'appliquent à la classe de troisième en 2012-2013.
Les élèves de troisième « prépa-pro » présentent le diplôme national du brevet, dans la série de leur choix,
série professionnelle ou générale. Ils peuvent éventuellement être candidats au certificat de formation
générale, s'ils sont dans leur dernière année de scolarité obligatoire.
1.4.1 - Les épreuves ponctuelles
L’examen se compose de quatre épreuves : trois épreuves écrites (français, mathématiques, histoire-géographieéducation civique), une épreuve d'histoire des arts.
1.4.2 - Les épreuves en contrôle continu
Pour la série professionnelle (avec évaluation du module de découverte professionnelle) :
Matière
Français
Mathématiques
Langue vivante ou sciences physiques
PSE
Éducation physique et sportive
Éducation artistique
Technologie
Découverte professionnelle
coefficient
1
1
1
1
1
1
2
3
Matière
Français
Mathématiques
Langue vivante
Sciences de la vie et de la terre
Physique-chimie
Éducation physique et sportive
enseignement artistique
Technologie
coefficient
1
1
1
1
1
1
2 (1+1)
1
Pour la série générale
8
2 - L’enseignement général en 3ème prépa pro
2.1 - L’enseignement du français
L’enseignement du français en classe de troisième préparatoire aux formations professionnelles vise à satisfaire
les exigences du socle commun de connaissances et de compétences au palier trois. « La maîtrise de la langue
française », « La culture humaniste », « La maîtrise des techniques usuelles de l’information et de la
communication », « Les compétences sociales et civiques » et « L’autonomie et l’initiative » sont particulièrement
travaillées.
La progression dans la maîtrise des compétences prend appui sur des projets ou séquences permettant une
articulation entre l’étude de la langue, la lecture et l’expression écrite et orale. Les entrées du programme de
lecture autour desquelles s’organise la progression pédagogique annuelle sont les suivantes :
- formes du récit au XXe et XXIe siècles,
- la poésie dans le monde et dans le siècle,
- théâtre continuité et renouvellement.
(cf. BO spécial n°6 du 28 août 2008)
En classe de troisième préparatoire aux formations professionnelles, il est par ailleurs recommandé de prendre
appui sur les démarches et pratiques pédagogiques développées dans le cadre de l’enseignement du français en
voie professionnelle, comme le travail approfondi autour du lexique, la pratique de la réécriture et l’inscription des
séquences d’enseignement dans des problématiques.
2.1.1 - Étude de la langue, le lexique
L’étude de la grammaire doit avant tout permettre aux élèves de troisième préparatoire aux formations
professionnelles de mieux comprendre les mécanismes de la langue. Le programme de troisième mentionne
différentes notions grammaticales qu’il est recommandé d’aborder sans toutefois les complexifier inutilement.
Selon les besoins des élèves, on peut procéder à des révisions de notions précédemment étudiées.
En classe de troisième préparatoire aux formations professionnelles, il est la plupart du temps nécessaire de
consolider ou d’améliorer les compétences langagières des élèves. Or, savoir écrire, savoir exprimer à l’oral et à
l’écrit une opinion, une pensée juste passent par la constitution d’un vocabulaire dont le sens est partagé par la
classe. Il importe donc de se donner des mots, d’apprendre à les employer, de s’exercer à les manipuler.
2.1.2 - Écriture et réécriture
En classe de troisième préparatoire aux formations professionnelles, il est nécessaire de multiplier toutes les
formes d’écriture (écriture de travail, écriture d’imitation, de transformation, écriture explicative et argumentative)
afin de développer la capacité à écrire grâce à une pratique fréquente et variée.
Toutes les pratiques de réécriture sont à encourager. On peut s’inspirer, en particulier, de l’écriture en trois
étapes initialement apparue dans les classes de CAP. Cette démarche fait du premier jet d’écriture un moment
de travail dans lequel la réflexion de l’élève se porte avant tout sur ce qu’il écrit. Dans un second temps, on
revient collectivement, individuellement ou en groupes sur cette copie, on s’interroge sur le respect des
contraintes imposées par le sujet, on relit ou on découvre des textes experts afin de réaliser un deuxième jet
d’écriture plus conforme aux attendus. Et l’attention se porte enfin, dans un troisième temps, sur le produit fini :
on s’efforce alors de produire un écrit qui fait sens pour les autres en s’attachant à la forme et à la langue.
2.1.3 - Lecture
L’enseignement du français doit permettre de faire découvrir et étudier différentes formes de langage : celui de la
littérature, de l’information, de la publicité, de la vie sociale. Dans une démarche comparable à la lecture des
textes, l’image est analysée en tant que langage. L’approche de l’image est toujours mise en relation avec les
pratiques de lecture, d’écriture ou d’oral. Elle permet également un accès à l’histoire des arts.
En classe de troisième préparatoire aux formations professionnelles, l’enseignant doit se montrer
particulièrement attentif à favoriser tout ce qui peut permettre aux élèves de goûter le plaisir de la lecture :
découvrir une histoire, une situation, un personnage, une réflexion, pour en discuter, pour bien comprendre, pour
aller plus loin… Il importe également de donner du sens à toutes les activités de lecture, c’est à dire à prendre en
compte le plus grand nombre d’éléments afin de proposer une interprétation et de la justifier.
9
2.1.4 - Oral
Le cours de français reste le lieu privilégié de la communication et de l’expression orales. L’enseignant de
français doit s’appuyer sur ce que les élèves connaissent et pratiquent spontanément. Il lui appartient, à travers
tout son enseignement, de donner à chacun confiance en soi et en son langage, de susciter le désir de
s’exprimer et d’encourager l’écoute de celui qui parle. En effet, écouter et produire de la parole sont
indissociablement unis. L’écoute suppose une attitude active et critique, rarement spontanée, qui s’acquiert par
des exercices appropriés, en particulier de reformulation.
Exemple de séquence
La séquence proposée ci-dessous correspond aux exigences de l’enseignement du français en classe de
troisième préparatoire aux formations professionnelles. En effet :
-
-
il s’agit d’une séquence qui permet de travailler plusieurs compétences du socle : « La maîtrise de la
langue française », « La culture humaniste » ;
cette séquence permet de travailler plusieurs domaines de l’enseignement du français : étude de la
langue, lecture, expression écrite et orale ;
elle s’inscrit dans une entrée du programme de lecture : « théâtre continuité et renouvellement » ;
elle permet de découvrir des extraits de pièces de Jean Anouilh et Pierre Corneille, auteurs dont la
lecture est mentionnée dans le programme ;
dans le cadre de l’étude de la langue, on aborde « le conditionnel et le système hypothétique », notion
grammaticale du programme de troisième mais on revoit également d’autres points grammaticaux
étudiés dans les classes antérieures ;
la séquence prend appui sur une étude lexicale (le vocabulaire de l’opposition) ; ce travail sur le lexique
est réinvesti dans des travaux d’écriture ;
on fait pratiquer aux élèves de nombreuses formes d’écriture et la réécriture ;
la séquence permet une ouverture sur l’histoire des arts.
Séquence : Au théâtre, quand les femmes disent non…
Objectifs
Supports
Capacités du socle
Outils de langue
Montage d’images
Petit TP de vocabulaire
Participer à un débat, un échange
verbal.
Le vocabulaire des
sentiments
Adapter son mode de lecture à la
nature du texte proposé et à
l'objectif poursuivi.
Le futur de l’indicatif :
conjugaison et valeurs
Séance 1
Oral / lexique
« Dire non »
Découvrir le thème de la séquence.
Explorer le vocabulaire de l’opposition.
Séance 2
Lecture
S’opposer au
théâtre
Découvrir une situation que l’on retrouvera
dans chaque texte : une femme seule face à
la raison d’état
Étudier la manière dont s’exprime le rapport
de forces.
Extrait de Salina de Laurent Gaudé.
Séance 3
Écriture
Écrire le premier jet
d’un texte
Réinvestir le lexique et les outils étudiés en
séances 1 et 2.
Faire émerger d’éventuels autres besoins.
Premier jet : Ecrire la tirade de
Kano qui tente de convaincre sa
mère de lui laisser épouser Salina.
Rédiger un texte bref, cohérent et
ponctué, en réponse à une question
ou à partir de consignes données.
Séance 4
Lecture
En s’aidant du travail de la séance 2, repérer
individuellement :
Le conflit entre l’individu et la raison d’état
L’expression du rapport de forces
Les arguments émis par les deux
personnages.
Découvrir de nouveaux « outils » qui
permettront d’enrichir son propre texte.
Extrait d’Antigone de Jean Anouilh
Utilisation éventuelle de photos de
mises en scène.
Utiliser ses capacités de
raisonnement, ses connaissances
sur la langue, savoir faire appel à
des outils appropriés pour lire.
Didascalie initiale d’Horace de
Corneille
Reproduction du Serment des
Horace de David.
Être sensible aux enjeux esthétiques
et humains d'une œuvre artistique.
Extrait d’Horace, Acte IV scène 5.
Extrait vidéo d’une ou plusieurs
mises en scène de ce passage.
Dégager, par écrit ou oralement,
l'essentiel d'un texte lu.
Le texte produit en séance 3 ainsi
que les consignes d’amélioration.
La séquence complète est à
disposition dans le classeur.
Utiliser ses capacités de
raisonnement, ses connaissances
sur la langue, savoir faire appel à
des outils de langue pour améliorer
son texte.
Séance 5
Lecture/ histoire
des arts
Séance 6
Lecture
Séance 7
Écriture
Deuxième jet puis
finalisation
Découvrir l’histoire racontée par Horace.
Lire une œuvre patrimoniale : Le Serment
des Horace de David.
En s’appuyant sur la mise en scène, faire
une lecture compréhension de ce texte
patrimonial.
Repérer tous les éléments (textuels et
visuels) qui contribuent à la violence de
l’extrait.
Retourner sur le texte produit en séance 3
pour l’améliorer. Ces améliorations
concerneront :
L’enrichissement de l’argumentation
Les outils de langue utilisés.
Le conditionnel et le
système hypothétique.
Rappel rapide : les types de
phrases.
L’expression de la violence.
10
2.2 - L’enseignement de l’histoire-géographie
Le référentiel de formation est celui publié au Bulletin Officiel du 29 mars 2012.
2.2.1 - Exercer sa responsabilité pour mieux mettre en œuvre le programme.
Prendre en compte la spécificité du public.
Les élèves accueillis en troisième préparatoire aux formations professionnelles sont des élèves scolairement
fragiles, au parcours scolaire parfois heurté, avec des lacunes disciplinaires qui peuvent être grandes. Cette
année de formation est pour la plupart d’entre eux l’année de clôture de la scolarité obligatoire et elle constitue
l'aboutissement d’apprentissages débutés à l’école primaire. Le référentiel d’histoire-géographie-éducation
civique de la classe de troisième préparatoire aux formations professionnelles qui est fondé sur les programmes
de troisième de collège doit être appréhendé dans la continuité de ceux de collège et de primaire. Dans cette
perspective, il est essentiel que le professeur veille à mobiliser les acquis des élèves qui, pour être fragiles et
nécessitant une consolidation, sont néanmoins réels.
Classe de fin de cycle, la troisième préparatoire aux formations professionnelles est aussi une classe
d’orientation : elle doit permettre de préparer les élèves à la poursuite d'études vers un baccalauréat.
Le public des classes de troisième préparatoire aux formations professionnelles constitue un public bien distinct
de celles de CAP. Il s’agit donc pour l’enseignant de ne pas mettre en œuvre les mêmes approches dans ces
deux niveaux de formation.
Traiter l’intégralité du référentiel.
Le référentiel distingue 3 grandes parties thématiques pour chacune des disciplines.
S’il appartient au professeur de couvrir l’ensemble du référentiel, cela le dégage de toute recherche
d’exhaustivité pour chacun des thèmes abordés en histoire, géographie et éducation civique : en aucun cas le
cours ne peut se réduire à une accumulation d’informations factuelles ou événementielles que rien ou pas grandchose ne relie. Avant toute chose, l’enseignement dispensé en histoire-géographie-éducation civique doit être
l’occasion de produire du sens. Il s’agit donc de faire des choix et par conséquent de se fixer des objectifs, liant
savoirs et méthodes. Le cours d’histoire-géographie-éducation civique doit être fondé sur une problématique,
c'est-à-dire une question claire, simple dans sa formulation, donc mise à la portée des élèves, mais suffisamment
riche d’enjeux pour orienter leur réflexion. Cette question aide le professeur dans le choix raisonné et drastique
des documents sélectionnés pour une séance et proposés à l’étude des élèves. En histoire-géographie, comme
en français, une problématique « met en tension un faisceau de questions, dont les réponses s’inscriront toujours
dans l’univers du possible, du discutable, du préférable, du probable ». « L’enjeu d’un travail fondé sur des
problématiques est donc autant dans la démarche mise en œuvre que dans le résultat obtenu » : l’enseignement
de l’histoire-géographie-éducation civique en classe de troisième préparatoire aux formations professionnelles
initie, autant que possible, au regard critique sur le document et à la pratique ordonnée du débat.
Exemple : Thème 1 - La Première Guerre mondiale, une guerre totale : 1914-1918.
Le professeur doit se dégager du continuum historique. Il ne s’agit pas d’élaborer le récit chronologique des
phases du conflit, de ses causes à ses conséquences proches ou lointaines, mais de privilégier la mise en
évidence de ses grandes caractéristiques : son caractère total et la brutalisation des rapports humains.
En rapport avec l’intitulé de la partie dans laquelle ce thème s’insère, on montrera que cette brutalisation des
rapports humains se retrouve dans les totalitarismes et la seconde guerre mondiale, dans des formes encore
plus extrêmes.
Respecter les équilibres horaires entre les disciplines.
La parité horaire entre l’histoire et la géographie doit être respectée et le poids important nouvellement donné à
l’éducation civique ne doit pas être minoré. Lors de l’épreuve ponctuelle du DNB, chacune de ces disciplines est
respectivement évaluée sur 13, 13 et 10 points.
11
Faire la classe.
Faire la classe en histoire-géographie nécessite l’usage de documents et cet usage doit être réfléchi.
Tout document nécessite d’être contextualisé et analysé pour être interprété. Le cours ne peut donc pas se
réduire à de la lecture-compréhension et à de simples prélèvements d’informations dans des documents qui
présentent souvent un point de vue. En outre, même s’il fait l’objet d’une analyse approfondie et d’une
interprétation précisant sa portée et ses limites, un document ne peut rendre compte à lui seul, de la réalité
historique et géographique dans son ensemble : un document ne dit jamais tout. Il faut ici se préserver d’une
dérive : le foisonnement documentaire ne fait pas la richesse d’un cours, au contraire il entraîne les élèves à la
confusion et à une vision parcellisée des réalités. C’est la parole du professeur qui permet de mettre en relation,
en perspective et, au-delà, de donner une cohérence historique ou géographique à une analyse documentaire.
Enfin, un cours d’histoire-géographie-éducation civique ne donne pas systématiquement et nécessairement lieu à
la seule analyse documentaire par les élèves : la construction de notions fondamentales, l’appropriation de
connaissances ou l’appréhension d’un contexte par exemple, constituent des objectifs pédagogiques pertinents
et peuvent être poursuivis en prenant appui sur des documents illustratifs dont la validité a été établie par
l’enseignant.
Un équilibre entre l’étude de documents et l’apport du professeur à travers sa parole et/ou le récit qu’il peut faire
de certains événements est donc à rechercher systématiquement.
En géographie, le professeur met en œuvre une démarche par études de cas qui sont indissociables d'une mise
en perspective à l'échelle nationale ou européenne.
Donner toute sa place à l’oral
L’oral occupe une place centrale dans le cours d’histoire-géographie-éducation civique. Lorsqu’elles sont
spontanées, les productions orales des élèves ne diffèrent que peu de celles observées dans la sphère privée.
La prise de parole structurée en public requiert un apprentissage qui ne va pas de soi. L’enseignant(e) veillera
donc à donner aux élèves le temps nécessaire à la construction d’une parole organisée et adaptée à la situation
de communication. Le passage partiel par l’écrit et l’utilisation des TICE peuvent aider à la nécessaire prise de
risque qu’induit la pratique de l’oral en sécurisant l’élève. « L’enseignement de l’histoire-géographie-éducation
civique en classe de troisième préparatoire aux formations professionnelles initie, autant que possible (…) à la
pratique ordonnée du débat. ». La formulation d’hypothèses, la prise de position argumentée, la confrontation des
points de vue sont donc à favoriser. Enfin, l’oral sert aussi à apprendre et contribue à la mémorisation. C’est
pourquoi la reformulation qui permet l’appropriation d’un discours et la narration sont des pratiques essentielles.
Donner toute sa place à l’oral n’implique en aucun cas l’absence de productions d’écrits, même courts. Lors de
l’épreuve ponctuelle du DNB, les élèves sont en effet confrontés à la rédaction d’un « développement construit »
d’une vingtaine de lignes.
2.2.2 - Prendre en compte le socle commun de connaissances et de compétences.
« L'objectif de maîtrise du socle commun de connaissances et de compétences au palier 3 est l'ambition
première. Tous les moments de la formation y participent. » Circulaire n° 2011-128 du 26-8-2011 publiée au
bulletin officiel n°31 du 1er septembre 2011.
La compétence, définie comme un ensemble cohérent et indissociable de capacités, connaissances et attitudes,
est le seul niveau de validation. En aucun cas, une compétence sera jugée acquise par accumulation et
validation successive des différents items qui la composent. C’est par la réalisation d’une tâche complexe,
(entendue comme la résolution d’un problème non-fractionné, avec une autonomie de traitement, dans un temps
imparti, par des procédures choisies par lui), que l’élève prouve la maîtrise d’une compétence.
Les repères historiques et géographiques à acquérir sont précisés dans le Bulletin Officiel du 29 mars 2012. Ces
repères sont les seuls qui doivent être rigoureusement mémorisés. Cette mémorisation de connaissances
factuelles et de repères chronologiques et spatiaux est essentielle. En effet, l’absence de repères rend
inopérantes les connaissances acquises et impossible l’accès à un niveau supérieur du savoir.
Même si l’enseignement de l’histoire-géographie-éducation civique est plus particulièrement concerné par les
compétences 5, 6 et 7 du socle, leur validation est collégiale et se fait sous l’autorité du chef d’établissement
12
selon des modalités et dans le cadre d’un calendrier préétablis. Au cours de l’année de troisième, des temps
institutionnels de concertation sont donc indispensables.
2.2.3 - Évaluer le travail et les connaissances des élèves
Il importe que les acquis des élèves soient évalués très régulièrement et de manière variée (du contrôle
approfondi d’une heure à l’issue d’une séquence aux interrogations écrites ou orales de début de cours en
passant par l’évaluation des travaux personnels à la maison ou de travaux de groupe faits en classe etc...). Pour
qu’elle incite véritablement au travail, l’évaluation doit certes permettre de pointer la nature des échecs mais
aussi de mettre en valeur les domaines de réussite, afin d’encourager l’effort.
2.2.4 - Ressources
Les enseignants pourront trouver d’utiles indications sur la mise en œuvre du programme dans :
-
Les fiches ressources du programme de 3° : http://eduscol.education.fr/histoiregeographie/enseigner/ressources-par-niveau-et-programmes/college.html
Le vade-mecum des capacités en histoire-géographie éducation
civique :http://eduscol.education.fr/pid25742-cid58268/vade-mecum-des-capacites-en-histoire-geographieeducation-civique.html
Ainsi que sur la mise en œuvre du socle :
-
http://eduscol.education.fr/histoire-geographie/enseigner/ressources-pour-le-socle-commun/textes-etgrilles-de-reference.html
13
2.3 - L’enseignement de l’anglais
2.3.1 - Deux langues vivantes obligatoires
« La troisième prépa pro », en offrant une deuxième langue vivante comme dans toutes les troisièmes, permet
aux élèves de ne pas limiter leurs vœux d'orientation aux seules spécialités dans lesquelles la seconde langue
vivante n'est pas exigée. Cette disposition assure également la réversibilité des parcours.». BO n°31 du 1er
septembre 2011
Le niveau A2 du Cadre Européen Commun de Référence pour l’apprentissage / l’enseignement des Langues est
le niveau visé en fin de palier 1 des programmes de langues vivantes en collège. Sa maîtrise correspond au
niveau requis pour le socle commun.
Le Niveau A2 est donc à valider pour le DNB : la langue est au choix de l’élève en concertation avec les
enseignants concernés.
Les élèves qui entrent en classe de 3ème prépa pro n’ont pas toujours atteint le niveau A1, niveau de découverte
de l’utilisateur élémentaire. La consolidation de ce niveau et l’acquisition du niveau A2, niveau intermédiaire
de l’utilisateur élémentaire, constitueront une priorité en classe de 3ème Prépa Pro.
Une progression vers le niveau B1 pourra être envisagée, selon le niveau des élèves de LV1.
2.3.2 - Les modalités de l’enseignement
L’enseignement de la langue vivante sera abordé sous l'angle culturel. Il accordera une place privilégiée aux
compétences de l’oral et sera mis en œuvre par des activités langagières, dans des situations de communication
proches de celles de la vie courante et adaptées à la sphère des élèves (ou professionnelle dans une moindre
mesure).
L’entraînement à la compréhension de l’oral sera progressif mais fréquent, il développera les capacités de
discrimination auditive (phonèmes, intonation, rythme), mais également la construction du sens du message
(repérage d’éléments « îlots de sens », formulation d’hypothèses, déductions à partir de l’intonation).
La prise de parole, en continu et en interaction, sera particulièrement développée et fera l'objet d'un entraînement
très régulier.
L’entraînement à la compréhension de l’écrit pourra prendre la forme d’activités de repérage d’éléments du texte,
de recherche de sens par inférence ou par décomposition des mots.
Le développement de la compétence d’expression écrite sera progressif. L’élève sera entraîné à construire des
énoncés simples, à enchaîner des énoncés par quelques articulations logiques du discours. Le travail à partir
d’une trame connue aidera à construire un texte personnel.
La langue cible sera utilisée par le professeur pour s’adresser aux élèves, qui seront encouragés à intervenir
dans la langue étrangère au sein de la classe : la prise de parole et la gestion de l'erreur seront dédramatisées.
L’utilisation des TICE permettra l’exposition à une langue authentique.
Les tâches d’apprentissage qui viennent d’être évoquées seront distinctes des exercices d’évaluation.
L’évaluation des acquis identifiera des savoir-faire dans les cinq activités langagières. Son caractère positif
contribuera à la remotivation des élèves, condition essentielle du développement de leurs compétences en
langue étrangère et de leur aptitude à communiquer, dans la vie courante et au sein de l’entreprise.
La langue vivante étrangère devient un réel moyen de communication. Il est nécessaire de donner du sens à son
enseignement et faire travailler les élèves dans une perspective actionnelle.
Pour favoriser :
• Le co-enseignement et la mise en œuvre de projets pédagogiques communs aux deux langues pour
construire des compétences au sein d'activités de communication langagière.
• Le lien entre la formation et l’enseignement général.
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Pour permettre :
• Une dimension interculturelle
• Un esprit d'ouverture
2.3.3 – Les ressources
EDUSCOL
Accueil Socle commun - École - Collège
collège
Programmes et accompagnements Programmes de l'école et du
Programme de langues vivantes étrangères au collège
Textes officiels
L'enseignement des langues vivantes étrangères est organisé en deux paliers.
Le palier 1 vise l'acquisition du niveau A2. Le palier 2 permet aux élèves de consolider le niveau A2 et de
progresser vers le niveau B1.
Textes officiels pour le palier 1
Textes de référence :
Arrêté du 25 juillet 2005 - BO hors-série n°6 du 25 août 2005
Arrêté du 17 avril 2007 - BO hors-série n°7 du 26 avril 2007
Pour chaque langue ci-dessous est présentée la version la plus récente du préambule commun pour le
palier 1, suivie de la partie spécifique à la langue.
Anglais, Espagnol
Allemand
Textes officiels pour le palier 2
Textes de référence :
Arrêté du 17 avril 2007 - BO hors-série n°7 du 26 avril 2007 (volume 3)
Arrêté du 24 juillet 2007 - BO n°32 du 13 septembre 2007
Pour chaque langue, anglais, espagnol et allemand, est présenté le préambule commun pour le palier 2
suivi de la partie spécifique à la langue.
Ressources
Ressources pour le palier 1
Les documents d'accompagnement pour le palier 1 du collège sont accessibles dans la
rubrique Programmes et ressources du site du CNDP.
Ressources pour le palier 2
Un DVD ressources pour les langues vivantes étrangères est paru en juin 2010. Il
concerne neuf langues (anglais, allemand, arabe, chinois, espagnol, hébreu, italien,
portugais, russe). Scérén, CNDP
Descripteurs de capacités de A1 vers B1:
Compréhension de l'oral
Compréhension de l'écrit
Expression orale en continu
Expression écrite
Interaction orale
À consulter
http://www.ciep.fr/publi_evalcert/dvd-productions-orales-cecrl/index.php
DVD "Productions orales illustrant les 6 niveaux du Cadre européen commun de référence pour les langues",
CIEP
Ce DVD comprend des exemples de productions orales de jeunes de 13 à 18 ans illustrant en allemand,
anglais, espagnol, français et italien les 6 niveaux du Cadre européen commun de référence pour les langues.
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2.4 - L’enseignement des mathématiques, des sciences et technologie
Il importe que les élèves des classes de 3ème prépa pro retrouvent la curiosité et le goût d'apprendre, grâce à des
activités motivantes. Il s’agit de leur faire prendre conscience de leurs potentialités, dans des conditions propices
à l’expression de leurs savoir-faire, mais aussi de leurs attentes et besoins.
La classe de 3ème Prépa-Pro doit permettre à chaque élève de mûrir son choix d’orientation et prendre
conscience de l’importance de l’enseignement général dans son parcours de formation.
Afin de susciter, chez les élèves, l’envie d’apprendre, on privilégiera un enseignement qui :
- valorise leurs réussites,
- laisse une place à l’essai et à l’erreur,
- prévient les découragements en évitant le cumul des déficits qui compromettent leur progression,
- donne du sens aux apprentissages par le biais de la mise en œuvre de projets et d’un ancrage des activités
pédagogiques à divers domaines professionnels et à la vie courante,
- s’appuie sur l’expérimentation en sciences et la résolution de problèmes en mathématiques.
2.4.1 - La démarche pédagogique à mettre en œuvre :
La démarche pédagogique à mettre en œuvre doit :
Prendre en compte les acquis des années antérieures
Les rubriques des programmes de troisième se situent dans le prolongement des programmes du cycle central. Il
est donc utile, avant l’introduction d’une notion, de connaitre les acquis effectifs des élèves. Ceci permet à
l’enseignant d’adapter, en conséquence, la suite de son enseignement et le cas échéant de gagner du temps en
évitant des redites et en veillant à ne pas lasser les élèves par la répétition de considérations élémentaires déjà
assimilées. Les révisions systématiques et fastidieuses, en début d’année, sont à proscrire.
S’intégrer dans une progression réfléchie
Il est rappelé que le professeur a toute liberté dans l’organisation de son enseignement à condition que soient
atteints les objectifs visés par le programme.
Exemples de progressions: annexe 1
Privilégier une pédagogie s’appuyant sur des situations réelles
Les activités de découverte professionnelle peuvent servir de point de départ pour donner du sens aux
enseignements des mathématiques, des sciences et technologie en veillant à ce que cette articulation ne soit pas
artificielle.
Exemple d’activité en lien avec la découverte professionnelle : annexe 2
Privilégier une démarche d’investigation
Les programmes de collège mettent l’accent sur la démarche d’investigation. Elle est décrite dans l’introduction
commune aux mathématiques, physique-chimie, sciences de la vie et de la Terre et technologie. Cette démarche
vise à limiter la transmission des connaissances par voie « descendante » (du professeur vers l’élève) au profit
de la construction du savoir par l’élève.
Les enjeux d’une telle démarche ainsi que le canevas d’une séquence d’investigation sont explicités dans le B.O.
H.S. N°6 du 28 août 2008 – programmes des collèges
http://media.education.gouv.fr/file/special_6/52/5/Programme_math_33525.pdf
Il importe de s’en approprier les grandes lignes.
De nombreux objets d’étude du programme se prêtent à la mise en œuvre totale ou partielle de la démarche
d’investigation. Il appartient au professeur de les identifier et de concevoir le déroulement de sa séance (ou
séquence) en regard son adhésion à la démarche préconisée.
Repères pour la mise en œuvre d’une démarche d’investigation : annexe 3
Considérer les compétences liées à la démarche scientifique comme objectifs de formation
L’enseignant doit être capable de concevoir une progression visant l’acquisition des savoirs méthodologiques.
Exemples de progressivité dans l’apprentissage de la démarche d’investigation :
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Début de formation
Phase intermédiaire
Phase intermédiaire
Fin de formation
En mathématiques
S’approprier une situation problème et
suivre une démarche de résolution
imposée par le professeur.
Transférer
les
connaissances
(techniques, outils, méthodes) à
d’autres situations, d’autres contextes.
Choisir et utiliser le modèle
mathématique adapté à la situation
problème.
Engager et mener à terme une
démarche d’investigation complète
En sciences physiques ou chimie
S’approprier un phénomène observé en
réalisant un protocole expérimental
élaboré par le professeur.
Choisir un protocole expérimental adapté
à la problématique posée.
Concevoir un protocole permettant de
valider (ou non) une hypothèse formulée.
Engager et mener à terme
démarche d’investigation complète
une
Cette stratégie devra permettre de développer la prise d’initiatives, le goût de la recherche, l’esprit critique, le
sens des responsabilités, l’autonomie des élèves.
Accorder une place aux Technologie de l’Information et de la Communication dans l’enseignement
Les programmes de la classe de 3ème prévoient un usage incontournable des TIC dans l’enseignement des
sciences, des mathématiques et de la technologie.
Les possibilités d’application offertes par les techniques informatiques contribuent dans bien des domaines à la
compréhension de concepts mathématiques et scientifiques. Elles permettent entre autres d’expérimenter, de
simuler, d’émettre des conjectures ou des hypothèses...
L’outil informatique doit être sollicité lorsque son utilisation apporte une plus-value à l’enseignement dispensé.
Par exemple :
- le tableur pour les activités en statistiques, en probabilités…
- un logiciel de géométrie dynamique pour les activités géométriques, analytiques et fonctionnelles,
- l’Expérimentation Assistée par Ordinateur pour modéliser un phénomène observé,
- l’internet pour les recherches documentaires,
- …
Différentes configurations de classes peuvent être envisagées en fonction des objectifs visés :
- un ordinateur par élève, propice à l’individualisation et à la différenciation pédagogique (activité
différenciée, rythme d’apprentissage adapté, remédiation individuelle…), ces phases individuelles de
travail avec l’ordinateur peuvent être brèves et peuvent se faire par roulement au sein de la même
séance. Il faut éviter les travaux trop dirigés.
- un ordinateur avec un vidéo projecteur par classe (ou dispositif équivalent) pour privilégier un
avancement collégial du cours, une participation collective au projet de la classe, la focalisation du
groupe sur un objectif de formation particulier, la présentation d’une démarche individuelle au reste du
groupe.
- …
Dans ce contexte, les mathématiques, les sciences et la technologie participent – au même titre que d’autres
disciplines – à la validation des compétences du B2i.
En savoir plus sur le B2i : http://www2.educnet.education.fr/sections/formation/certification/b2i/
http://eduscol.education.fr/cid46073/b2i.html
Utiliser l’évaluation comme repère des apprentissages
Vérifier les acquis fait partie intégrante de l’action pédagogique.
L’évaluation est un outil indispensable au professeur dans la conduite de son enseignement.
Il appartient à l’enseignant de diversifier le type de situation d’évaluation, afin de proposer celui qui lui semblera
le mieux adapté aux circonstances pédagogiques. Ce choix doit s’opérer selon :
- l’objectif (évaluation diagnostique ou sommative ou formative ou certificative…)
- l’objet de l’évaluation (application directe du cours, transfert des connaissances, réflexion,
méthodologie…)
- le niveau d’exigence (intermédiaire, final, différencié…)
- la forme (orale, individuelle, collective, écrite, avec ou sans aide…)
- la durée et le moment (5 min en fin de séance, 20 min en début et/ou en cours et/ou en fin de
séquence…)…
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Développer le travail personnel des élèves
Le travail personnel demandé aux élèves peut être différencié en fonction de leur profil et de leurs besoins. Il peut
prendre la forme d’une activité préparatoire à l’introduction d’une séance ou d’une séquence, par exemple, en
lien avec la découverte professionnelle. Il contribue à la structuration et à la mémorisation des connaissances.
Les stratégies d’aide personnelle des élèves pendant les cours et hors de la classe sont à élaborer en
concertation au sein de l’équipe pédagogique.
Toute trace écrite de recherche (calcul, schéma, explication, etc.), même non aboutie, doit être prise en compte
dans l'évaluation.
2.4.2 - L’enseignement des mathématiques :
La formation
Le programme de formation est celui de la classe de troisième. Il figure au BOEN spécial n° 6 du 28 août 2008 et
est consultable à l’adresse : http://www2.cndp.fr/archivage/valid/91082/91082-14802-18658.pdf
L'enseignement des mathématiques doit fournir des outils permettant aux élèves de suivre avec profit les
enseignements des disciplines scientifiques et technologiques. Il doit aussi contribuer au développement de la
formation scientifique à travers la pratique d'une démarche mathématique : mathématisation d'un problème
simple, travail d'expérimentation et de recherche, mise en œuvre d'outils et de raisonnements pour résoudre ce
problème, contrôle des résultats obtenus et analyse de leur portée ; plus largement l'enseignement des
mathématiques doit contribuer au développement des capacités d'argumentation, d'organisation et de
communication.
La démarche consiste à bâtir des mathématiques le plus souvent possible, à partir de problèmes apportés
notamment par les disciplines scientifiques et technologiques et, en retour, à utiliser les savoirs mathématiques
comme outils pour la résolution de problèmes issus des autres disciplines ou de la vie courante. Les situations
étudiées doivent fréquemment être issues du ou des champs professionnels vus pendant le module de
découverte professionnelle.
Certains élèves ont encore des lacunes importantes dans les domaines suivants : sens des opérations,
représentations graphiques, conversions d’unités, proportionnalité et transformations de formules. On adaptera la
difficulté des exercices en fonction des compétences et des difficultés de chacun.
Exemples :
Représentations Graphiques : axes entièrement gradués ou échelles données ou choix des échelles et
graduations.
Transformation de formules : le principe du triangle peut s’avérer efficace.
Des aides différenciées peuvent être nécessaires.
Le DNB
Les élèves passeront une épreuve écrite de mathématiques (coefficient 2). Un contrôle en cours de formation,
effectué tout au long en classe de troisième, permettra la prise en compte de connaissances et compétences
diverses des élèves en mathématiques (coefficient 1).
En ce qui concerne l’épreuve écrite :
Durée de l'épreuve : 2 heures
Le sujet est constitué de six à dix exercices indépendants. Les exercices correspondent aux exigences du socle
commun pour la série professionnelle et portent sur différentes parties du programme de troisième pour la série
générale. L'ensemble du sujet doit préserver un équilibre entre les quatre premiers items de la compétence 3 du
socle commun de connaissances et de compétences - Les principaux éléments de mathématiques et la culture
scientifique et technologique - appliqués à l'activité de résolution d'un problème mathématique :
rechercher, extraire et organiser l'information utile ;
mesurer, calculer, appliquer des consignes ;
modéliser, conjecturer, raisonner et démontrer ;
argumenter et présenter les résultats à l'aide d'un langage adapté.
L'essentiel de l'épreuve évalue ces capacités.
Un des exercices au moins a pour objet une tâche non guidée, exigeant une prise d'initiatives de la part du
candidat.
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Notation de l'épreuve
L'épreuve est notée sur 40 points.
Chaque exercice est noté entre 3 et 8 points, le total étant de 36 points. La note attribuée à chaque exercice est
indiquée dans le sujet. Par ailleurs, 4 points sont réservés à la maîtrise de la langue.
2.4.3 - L’enseignement des sciences et technologie :
2.4.3.1 La formation :
Le domaine des sciences physique et chimiques
Le programme est celui de la classe de troisième. Il figure au BOEN spécial n° 6 du 28 août 2008 et est
consultable à l’adresse :
http://media.education.gouv.fr/file/special_6/52/7/Programme_physique-chimie_33527.pdf
L’objectif principal est de structurer et de développer les notions relatives à l’énergie, abordées progressivement
dans les classes antérieures.
D’une manière générale, les sciences physiques et chimiques contribuent à l’acquisition d’une culture
scientifique et technologique pour construire une première représentation globale, cohérente et rationnelle du
monde, en mettant l’accent sur l’universalité des lois qui le structurent. Cet enseignement doit être ancré
sur l’environnement quotidien et ouvert sur les techniques pour être motivant et susciter la curiosité et
l’appétence des élèves pour les sciences, conditions nécessaires à l’émergence de vocations scientifiques.
Le domaine de la technologie
Le programme est celui de la classe de troisième. Il figure au BOEN spécial n° 6 du 28 août 2008 et est
consultable à l’adresse :
http://media.education.gouv.fr/file/special_6/53/1/Programme_technologie_33531.pdf
Les activités permettent de faire la synthèse, d’exploiter, d’élargir et d’approfondir les connaissances, capacités
et attitudes acquises 6ème, 5ème et 4ème. L’accent est porté sur la formation méthodologique relative à la démarche
technologique qui permet à l’élève de s’investir dans le développement de produits, de façon autonome,
collaborative et créative, débouchant sur une production collective. L’élève conçoit et réalise un (ou plusieurs)
objet pluri technologique. Il réalise un média numérique de communication en rapport avec le projet pluri
technologique ; il met en valeur sa créativité.
Les structures des Lycées Professionnels, qu’elles soient à dominante tertiaire ou à dominante industrielle
permettent la mise en place de cet enseignement. Celui-ci sera confié de préférence à des PLP de Génie
Mécanique Construction et PLP Génie Construction économie, Génie électrique, Génie civil, ou PLP tertiaire. Il
est judicieux de confier, à cet enseignant, des heures en module de découverte des métiers.
Le domaine de la PSE ou Sciences et vie de la terre
- La PSE : prévention santé pour la série professionnelle du DNB
Le référentiel d'épreuve de prévention-santé-environnement s’applique à la série professionnelle du DNB :
Bulletin officiel n° 38 du 21 octobre 2010. Il est disponible à l’adresse suivante :
http://cache.media.education.gouv.fr/file/38/32/5/orientation_pedagogique_prevention_sante_environnement_158
325.pdf
L’enseignement de la PSE en 3ème Prépa pro permettra non seulement de développer des compétences du socle
commun mais aussi de préparer l’élève à cette discipline en vue d’une orientation en CAP ou en baccalauréat
professionnel. En effet, il n’y a pas redondance entre le référentiel de 3ème et celui de CAP ou de baccalauréat
professionnel. Bien au contraire, les enseignements serviront de pré requis en PSE au lycée professionnel.
Le référentiel est organisé à partir de thématiques associées à deux interrogations : Pourquoi ? Comment ?
L’interrogation, « Pourquoi », permet d’aborder les connaissances scientifiques nécessaires à la compréhension
du sujet traité, « Comment » permet de s’impliquer dans une démarche active de proposition de solution.
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Ce référentiel permet de vérifier l’acquisition de connaissances, des capacités et d’attitudes relevant des champs
de la prévention de la santé et de l’environnement nécessaires à la formation d’un individu responsable et
autonome.
- Les sciences et vie de la terre pour la série générale du DNB
Le programme de sciences et vie de la terre figure au BOEN spécial n° 6 du 28 août 2008 et est consultable à
l’adresse :
http://media.education.gouv.fr/file/special_6/52/9/Programme_SVT_33529.pdf
D’une manière générale, les sciences de la vie et de la Terre participent, à la fois par leur contenu (thématiques
abordées), à la responsabilisation de l’élève en tant que futur citoyen. Les connaissances sur l’Homme
(génétique, immunologie), les caractéristiques du vivant (unité, biodiversité et évolution des espèces) doivent
permettre d’enrichir la réflexion de chacun autour de problématiques globales liées à l’environnement, à la santé
et la sexualité (l’élève est amené à comprendre que la santé repose sur des fonctions biologiques coordonnées
susceptibles d’être perturbées par les caractéristiques de son environnement et par certains comportements
individuels ou collectifs). Il s’agit bien d’armer les élèves qui prennent et auront à prendre des décisions les
concernant et concernant les autres. En d’autres termes, les élèves doivent être amenés à se questionner sur les
attitudes responsables qu’il convient d’avoir face au monde vivant, à l’environnement, à la santé de soi et de
chacun.
2.4.3.2 Les démarches d’enseignement possibles :
Parmi les éléments spécifiques à l’organisation des enseignements de la troisième prépa-pro, un horaire global
de quatre heures hebdomadaires est préconisé pour les « sciences et technologie ». Cet horaire sera mobilisé
afin de construire les compétences attendues en classe de troisième dans les disciplines suivantes : physiquechimie, technologie, PSE (ou sciences de la vie et de la Terre selon la série du DNB).
En effet, à l’issue de son cursus collège, l’élève doit avoir construit une première représentation globale et
cohérente du monde dans lequel il vit. Il doit pouvoir apporter des éléments de réponse simples mais cohérents
aux questions : « Comment est constitué le monde dans lequel je vis ? », « Quelle y est ma place ? », « Quelles
sont les responsabilités individuelles et collectives ? ». Il y a donc un intérêt certain à associer plusieurs champs
disciplinaires (la technologie, les sciences physiques et chimiques, la PSE (ou les sciences de la vie et de la
Terre) au sein de projets collectifs scientifiques et techniques.
Cet enseignement conjoint promeut également un décloisonnement disciplinaire, non pour faire disparaître les
disciplines, mais pour favoriser la cohérence entre elles et mettre en évidence leur nécessaire synergie. La mise
en place d’une concertation est incontournable pour la réussite du projet.
Un guide de découverte de l'EIST présente un modèle d’enseignement intégré de science et technologie qui a
été expérimenté avec succès entre 2006 et 2010 en classes de 6e et 5e dans une cinquantaine de collèges
français : http://science-techno-college.net/?page=317
Différents types d’organisations y sont envisagées afin de faciliter la mise en place des projets en sciences et
technologie et le travail en équipe.
Modèle 1, l’enseignement traditionnel : Les professeurs maîtrisent totalement la matière qu’ils enseignent et pour
laquelle ils ont eu une formation spécifique. Les enseignements sont juxtaposés, sans lien entre eux, voire
présentent des incohérences (vocabulaires différents) ou des redondances (la même notion est revue plusieurs
fois). La mise en cohérence des enseignements n’est pas directement visée, car l’accent est mis sur l’acquisition
raisonnée de notions propres à chaque discipline. Ce type d’organisation ne semble pas le plus propice à
l’acquisition de la culture scientifique.
Modèle 2, l’enseignement coordonné : Ici, les trois professeurs veillent à mettre en valeur, chacun dans leur
propre enseignement, les liens qui unissent les disciplines, en s’appuyant sur l’explicitation de ces liens faite dans
les programmes, comme sur leur propre culture. L’existence de thèmes de convergence – énergie,
environnement et développement durable, météorologie et climatologie, importance du mode de pensée
statistique dans le regard scientifique sur le monde, santé et sécurité – explicite ces liens possibles.
20
Modèle 3, l’enseignement intégré : ce concept est nouveau. Il s’agit ici de créer un Pôle de science et
technologie, à côté des mathématiques, où les élèves percevraient une unité de la science. Il est alors précieux
de confier à un seul professeur une présentation intégrée de l’ensemble des connaissances requises par les trois
programmes. Disposant d’un horaire important, mieux armé pour y développer l’investigation, garantissant l’unité
de langage, capable d’une meilleure connaissance de ses élèves et travaillant en groupes plus réduits, ce
professeur peut rendre son enseignement plus attrayant et lui donner davantage de cohérence.
La quotité horaire globale pour ces 3 enseignements est de 4 heures hebdomadaires. Il n’y a pas de découpage
horaire idéal. C’est à chaque établissement de choisir l’organisation qui semble la plus profitable en fonction du
profil des élèves accueillis. Le rôle de l’équipe de direction est déterminant pour offrir aux professeurs la
souplesse nécessaire à l’organisation de leur emploi du temps.
http://rvp.ac-amiens.fr/sites/rvp.ac-amiens.fr/IMG/pdf/-_LA_3eme_PRE_PRO-Document_d_Accompagnement.pdf
Les démarches de projet qui seront engagées pourront prendre appui sur un ou plusieurs thèmes de
convergence, fédérateurs d’un travail interdisciplinaire.
L’enseignement de sciences et technologie doit permettre à l’élève de construire des connaissances, des
capacités, et des attitudes, simultanément mobilisables en situation complexe (cf. la compétence 3 du socle
commun).
L’enseignement de sciences et technologie donne une grande importance à l’autonomie et l’initiative des élèves.
Au travers de contenus en lien avec les thèmes de convergence, les élèves auront le choix d’aborder et
d’approfondir certaines thématiques par un travail personnel de recherche et de production visant à relier les
notions scientifiques et techniques à leurs incidences humaines, notamment en matière de santé et
d’environnement. Les compétences 6 et 7 du socle commun sont ainsi mises en œuvre en développant
notamment des attitudes de curiosité, d’ouverture, de prise d’initiatives dans une démarche de projet, ainsi
qu’une responsabilisation de l’élève au travers divers domaines tels que la santé, l’environnement, les risques.
21
2.5 - Les enseignements artistiques en Lycée Professionnel
La circulaire 2011-128 du 26 août 2011 parue au bulletin officiel n° 31 du 01 septembre 2011 identifie dans
l’annexe 1 des horaires des enseignements obligatoires applicables aux élèves de la classe de troisième
préparatoire aux formations professionnelles, 1h30 pour les enseignements artistiques.
L’organisation générale s’appuie sur le cadre national de l’enseignement au collège. Dans l’organisation
précédente de la classe de 3e de découverte professionnelle 6 heures (3DP6) les enseignements artistiques
étaient précisés (arts plastiques, éducation musicale), ils n’apparaissent plus nommément aujourd’hui. Ils restent
en vigueur lorsque la classe de 3e « prépa-pro » se situe en collège, en revanche lorsque cette dernière se trouve
en lycée professionnel, la ressource en enseignements artistiques est le professeur d’arts appliqués.
Il existe de nombreuses passerelles de convergence entre ces deux enseignements artistiques, arts plastiques et
arts appliqués, la caractéristique des arts appliqués étant d’appartenir également au groupe des sciences et
techniques industrielles. Cela induit des spécificités et des cultures propres à chacune de ces deux disciplines.
Les éléments-clé des programmes de l’enseignement d’arts plastiques inclus dans les programmes du collège –
Bulletin officiel spécial n° 6 du 28 août 2008 : « forme, espace, couleur, matière, lumière et temps » ; « Les deux
composantes fondamentales du programme : I - La pratique artistique, II - La culture artistique » ; « Principes de
mise en œuvre […] L’espace, l’œuvre et le spectateur [pour la classe de] 3e… » – sont des points que les
enseignants d’arts appliqués peuvent tout à fait mettre en résonnance avec leur propre enseignement.
La 3ème prépa pro est proposée à des élèves scolairement fragiles, cette formation s’ancre notamment au travers
de la découverte de métiers relevant de différents domaines professionnels et permet majoritairement une
poursuite d’études par la voie de la seconde professionnelle ou de l'apprentissage. Aussi, afin de donner du sens
aux enseignements, l’entrée des enseignements artistiques par les arts appliqués à la profession acquiert toute
sa pertinence puisque, de par ses contenus, elle permet à l’élève d’appréhender son espace de vie (design
d’espace, design de produits, design graphique), de construire son identité culturelle (pluralité des identités
culturelles, d’origines et d’époques différentes) et d’élargir sa culture artistique notamment sous forme de projet
en partenariat interne ou externe et en convergence avec les autres domaines artistiques. La relation avec les
cultures professionnelles pourra être privilégiée en l’élargissant à des questionnements plus vastes et en la
replaçant dans des contextes multiples (historique, géographique, économique, artistique, etc.).
Si ces exigences sont légitimement ambitieuses, un soin tout particulier doit être apporté à la construction d’un
enseignement adapté et particulièrement structuré au regard du profil des élèves concernés. Aussi, toutes les
approches en arts appliqués doivent permettre à l’élève de se structurer par la mise en œuvre et l’acquisition de
méthodes et d’outils conceptuels au travers de démarches d’exploration, d’expérimentation de réalisation et de
verbalisation.
Les enseignements artistiques et l’histoire des arts
L’enseignement de l’histoire des arts et son organisation sont définis dans l’arrêté du 11 juillet 2008, publié au
journal officiel du 27 juillet 2008 et son annexe en encart au bulletin officiel n° 32 du 28 août 2008.
Les programmes d’enseignement du collège, publiés au bulletin officiel spécial n°6 du 28 août 2008, comportent
un volet « histoire des arts ».
L’organisation, les objectifs, les contenus de l’évaluation de l’histoire des arts sont précisés dans la circulaire n°
2011-189 parue au bulletin officiel n° 41 du 10 novembre 2011. Les textes officiels et les ressources sont
accessibles sur : http://eduscol.education.fr/pid23229/histoire-des-arts.html.
Le programme de l’histoire des arts en collège se décline au travers de 3 volets : les périodes historiques, les 6
grands domaines artistiques et la liste non exhaustive des thématiques.
Pour la classe de 3e, la période historique concernée est le XXe siècle et notre époque, cependant tout
élargissement, s’il produit du sens, n’est pas interdit. Parmi les 6 grands domaines artistiques, les arts du
quotidien (arts appliqués, design, métiers d’art) sont un des domaines naturels d’entrée en arts appliqués. Les
thématiques doivent permettent de faire émerger des questionnements porteurs de sens.
22
La notion d’œuvres n’est pas opérante en arts appliqués, on parlera par exemple plutôt de produits, de bâtiments
ou de supports de communication, phares, emblématiques ou iconiques de l’histoire du design, des arts
décoratifs ou de l’architecture (la DS, le stylo Bic, l’I-Pad, la lampe Pipistrella, la robe Delphos, les meubles
Boulle, les logos AEG, Shell ou Nike, les affiches publicitaires de Savignac, l’immeuble de bureau Flat Iron, le
viaduc de Millau, les hortillonnages, etc.). En histoire des arts, ils se retrouvent dans les arts du quotidien (design,
arts appliqués, métiers d’art, arts populaires) et les arts de l’espace (architecture, urbanisme, arts des jardins).
Ainsi, les domaines artistiques et les thématiques peuvent s’articuler autour des champs professionnels que l’élève
souhaite découvrir ou approfondir afin d’en percevoir les ramifications culturelles et artistiques. Cet enseignement et
la constitution du dossier personnel de l’élève peuvent déboucher sur des questionnements simples et des objets
d’étude définis ; par exemple : « Quelle image de soi les objets donnent-ils ? Codes sociaux et arts de la table »
(arts, créations, cultures) ; « Les arts et les techniques se complètent-ils ? Un regard à travers les métiers de
l’automobile » (arts, techniques, expressions) ; « Comment la publicité récupère-t-elle les mythes ? Les mythes au
service des marques » (arts, mythes et religions). Ces questionnements sont traités par le biais de relevés écrits et
graphiques, d’analyses comparatives de visuels, réels ou figurés, tous référencés, d’époques, d’origines, de lieux
différents, issus des domaines des arts appliqués et des arts plastiques. Ils permettent à l’élève de proposer une
réponse écrite sous forme de synthèse argumentée et justifiée, support préparatoire indispensable de l’oral.
On veillera à prendre en compte les contenus de l’épreuve écrite d’histoire des arts de la session de
remplacement afin de sensibiliser et de préparer les élèves qui devraient la passer n’ayant pas pu se présenter à
l’épreuve orale pour des motifs d’absence dûment justifiés.
Au vu du public visé, une attention toute particulière doit être accordée à la progressivité et au découpage
approprié des investigations, des recherches et des analyses attendues. La diversité des documents ne doit en
aucun cas induire une exhaustivité encyclopédique. Les analyses comparées doivent porter sur un nombre
restreint de documents et les relevés écrits et graphiques ciblés. Les repérages historiques et géographiques
seront systématiquement repérés sur des frises chronologiques et des cartes géographiques, les auteurs
identifiés visuellement. L’expérimentation par manipulation et utilisation des outils et techniques plastiques est à
privilégier ainsi que le rapport au réel (objets, espaces, œuvres).
23
2.6 - L’évaluation de l’enseignement de l’éducation physique et sportive
La note de service n° 2012-096 du 22-6-2012 du Bulletin officiel spécial n° 5 du 19 juillet 2012 précise les
nouvelles modalités d’évaluation en éducation physique et sportive au titre du diplôme national du brevet
en vue de l'attribution de la note de contrôle continu pour une mise en application à compter de la session 2013.
http://www.education.gouv.fr/pid25535/bulletin_officiel.html?cid_bo=60709
Elle est complétée, en annexe, par le référentiel national d'évaluation.
L'évaluation mise en place durant l'année scolaire de troisième préparant au DNB doit s'opérer conformément au
socle commun de connaissances et de compétences ainsi qu'aux programmes de la discipline (arrêté du 9 juillet
2008 relatif aux programmes de l'enseignement d'éducation physique et sportive publié au B.O. spécial n° 6 du
28 août 2008).
24
3 - Les enseignements pluridisciplinaires
3.1 - L’évaluation de l’histoire des arts pour le diplôme national du brevet
L’organisation, les objectifs, les contenus de l’évaluation de l’histoire des arts sont précisés dans la circulaire
n° 2011-189 parue au bulletin officiel n° 41 du 10 novembre 2011. Les textes officiels et les ressources sont
accessibles sur : http://eduscol.education.fr/pid23229/histoire-des-arts.html.
Les modalités et les contenus de l’enseignement et des épreuves sont à communiquer et à expliciter aux élèves
dès la rentrée scolaire. Les modalités de l’épreuve doivent être rappelées lors des différentes phases :
constitution du dossier, préparation de l’oral, présentation à l’oral. La grille d’évaluation de l’oral construite par les
enseignants doit être simple ; les critères et les indicateurs d’évaluation connus par les élèves et mis en œuvre
régulièrement durant l’année scolaire au cours d’analyses orales individuelles ou collectives par exemple.
Le dossier
Si le dossier n’est pas obligatoire, il semble pertinent et structurant, pour les élèves de 3ème prépa pro, de
construire ou de compléter un tel support, ce qui doit donner lieu à une activité pédagogique encadrée par les
enseignants concernés. Ce dossier, d’un nombre de pages réduit, doit être concis. Il s’appuie directement sur les
questionnements et objets d’étude abordés avec les élèves en cours.
L’oral
Les compétences transversales liées à l’expression orale (prise de parole, argumentation développée,
justification d’une proposition, réponse à une question posée) doivent être abordées et préparées avec les élèves
par différentes disciplines tout au long de l’année afin que l’oral de l’histoire des arts ne soit pas une modalité
exceptionnelle de prise de parole en autonomie. L’apprentissage progressif de l’autonomie nécessite une réelle
méthodologie pédagogique structurée et explicite, notamment sur la formulation et le champ des questions. Pour
les élèves les plus fragiles, l’utilisation d’une fiche d’aide synthétique peut être préconisée.
Pour mettre les élèves de 3ème prépa pro dans les conditions optimales de gestion de l’oral, on peut
pédagogiquement privilégier la participation des enseignants intervenant en histoire des arts ou ayant participé
au dossier (professeur de documentation par exemple).
3.2 - L’Éducation au Développement Durable
Principes
Comme dans les autres classes du collège ou du lycée professionnel, l’éducation au développement durable en
classe de 3ème prépa pro est menée à travers la mise en œuvre des programmes d'enseignement et à travers les
démarches globales développées dans les établissements.
« Penser global pour agir local », est une formule opératoire. « Penser global », c’est apprendre que des actes,
des faits, des événements se déroulant en un lieu de la planète peuvent avoir des conséquences globales. « Agir
local » en classe de 3ème prépa pro, c’est se projeter comme futur citoyen acteur de son territoire et entrer dans
une éducation à la santé, à l’alimentation et à la sécurité.
Recommandations
Différentes disciplines éduquent au développement durable et constituent autant d’éclairages différents sur une
même perspective. Cette multiplicité des approches, si elle peut être féconde, ne doit cependant pas conduire à
un éparpillement et à une dissolution du sens. En outre, on veillera à ne pas aborder le développement durable
dans une perspective catastrophiste qui serait tout à la fois injustifiée sur le plan scientifique et particulièrement
démobilisante sur un plan pédagogique. On veillera davantage à présenter le développement durable comme un
nouveau paradigme particulièrement décliné dans les domaines économique, social et environnemental affectant
l’ensemble de notre société et notamment le monde du travail. En effet, un objectif majeur en classe de 3ème
prépa pro est l’élaboration par l’élève de son projet professionnel, il est donc indispensable que celui-ci prenne en
compte les modifications liées à la dimension « développement durable » nouvellement introduite dans les
métiers. L’Éducation au Développement Durable rejoint, en classe de 3ème prépa pro, les problématiques liées à
l’orientation.
25
Ressources
Textes officiels
Les textes officiels sont publiés sur EDUSCOL : http://eduscol.education.fr/pid23360/education-audeveloppement-durable.html
Ressources pédagogiques :
Ressources nationales :
http://eduscol.education.fr/cid48454/ressources-nationales.html
Le site du CRDP d’Amiens, pôle national de compétence Education au Développement Durable :
http://crdp.ac-amiens.fr/edd2/
Ressources locales :
L’académie de Lille est dotée d’un site EDD dont l’adresse provisoire est : http://www4b.ac-lille.fr/~edd/
Le CRDP de Lille recueille un grand nombre de publications dédiées à l’EDD.
26
4 - la découverte professionnelle en 3ème prépa pro
L’objectif du module de découverte professionnelle est de permettre à tout élève scolairement fragile et sans
projet bien défini de construire un projet professionnel qui tienne compte de ses goûts, de ses aptitudes, de ses
compétences.
Le module se fonde donc sur une approche individualisée de l’élève : la stratégie pédagogique mise en œuvre
doit être centrée sur ses besoins et avoir pour objectif la construction de son projet d’orientation.
L’enseignement repose sur le projet pédagogique de formation d’une équipe interdisciplinaire.
La découverte des métiers et des formations permet d'ouvrir les horizons : plusieurs champs professionnels sont
abordés, que ce soit lors des séquences de découverte des métiers et des formations au lycée ou lors de
visites, séquences d'observation, stages d'initiation voire d'application réalisés en entreprise,
administration ou association. Les milieux professionnels découverts relèveront d'au moins deux secteurs
professionnels différents.
La réflexion, puis le choix par l'élève des parcours de formation auxquels il aspire se construisent avec l'équipe
pédagogique dans tous les moments de la formation. Elle pourra être également renforcée au cours des heures
d'accompagnement personnalisé.
4.1- Recommandations organisationnelles
4.1.1 - Les intervenants dans l’horaire de découverte professionnelle
L’équipe composée d’enseignants motivés est constituée de préférence par choix mutuels (ce qui donne la
force de mettre en œuvre des stratégies pédagogiques innovantes) et associe autant que possible le chef de
travaux, le conseiller d’orientation psychologue, le documentaliste et le conseiller d’éducation à son projet de
formation.
Pour répondre à la nécessité d’une coopération professionnelle étroite, d’une connaissance approfondie des
élèves, il importe de limiter le nombre d’intervenants en module (quatre enseignants semblent un maximum,
dont éventuellement un enseignant de l’enseignement général qui souhaite s’investir dans le projet). La prise en
charge du module par rotation de professeurs, spécialistes d’une discipline toutes les 3 semaines peut, certes,
permettre d’apporter des compétences techniques et des connaissances dans un domaine, mais ne favorise
pas la connaissance de l’élève et ne permet en aucun cas le suivi de la construction de son projet.
4.1.2 - L’emploi du temps
La mise en œuvre d’une pédagogie différenciée peut être facilitée par le décloisonnement qui autorise, quand le
besoin s’en fait sentir, la création de groupes de travail en fonction des projets des jeunes. Dans ce cadre, il
apparaît pertinent de mettre en parallèle, dans l’emploi du temps, l’horaire en demi-groupe, dispensé par
un binôme (professeurs de deux champs professionnels différents).
La prévision d’une heure banalisée dans l’emploi du temps rend possible la mise en place d’une concertation des
membres de l’équipe afin d’articuler les différentes activités et permettre le suivi des élèves.
L’accès à la salle pupitre ou d’une autre salle d’informatique prévu dans l’emploi du temps, tant en
enseignement général qu’en module permet le recours aux TICE d’une part, pour individualiser la formation,
d’autre part, pour former le jeune aux compétences du B2I collège et à l’attestation scolaire de sécurité routière
(la préparation à ces attestations ne peut être à la charge d’un seul enseignant).
4.1.3 - Les stages de découverte et d’exploration d’activités en milieu professionnel
Grâce à un réseau de partenaires professionnels, (entreprises, administrations, associations…) prêts à accueillir
les jeunes élèves en stage, l’équipe pourra proposer aux jeunes des lieux de formation en accord avec leur projet
ou leur idée de projet ; il peut être constitué avec l’aide du chef de travaux. Pour une réussite de la mise en
œuvre des stages, il est souhaitable de définir conjointement, par le biais d’un cahier des charges, les phases
d’observation du milieu professionnel et les activités de réalisation qui peuvent être confiées. Un départ des
27
élèves par groupe décalé peut limiter le nombre de terrains de stage et dégage un maximum d’heures en classe
dédoublée.
Trois semaines de stage réparties sur l’année sont à envisager. D’une manière générale, les élèves qui
posent difficultés en classe donnent satisfaction en stage (pas d’absentéisme, motivation accrue). Un stage d’une
semaine, positionné assez rapidement (par exemple avant les vacances de Toussaint) répond au besoin des
élèves d’être confrontés à la réalité professionnelle et peut les remotiver. Le choix de l’entreprise respecte l’idée
du projet professionnel qu’ils peuvent avoir (voir phase accueil). Pour les autres stages, il est judicieux de
privilégier le principe d’au moins deux entreprises de champs professionnels différents (industriel, commercial ou
de services) afin de permettre une découverte de toutes leurs fonctions. Le choix du dernier terrain de stage doit
conforter les élèves dans leur projet. Il a donc nécessairement lieu, au plus tard, fin avril.
4.2 - Recommandations pédagogiques
Il importe de mettre en place une stratégie qui vise à ce que le jeune émette un vœu d’orientation pour une
formation dans laquelle il puisse réussir. Il faut donc veiller à ce qu’il ait une très bonne connaissance du
métier qu’il souhaite exercer, des exigences de la formation qu’il veut intégrer, des efforts à produire, des savoirêtre nécessaires.
La réalisation régulière de bilans intermédiaires avec l’élève (par exemple avant chaque période de
vacances, sur une journée banalisée) vérifie la construction de son projet. Au cours d’entretiens menés par
l’équipe éducative (COP, professeur principal, professeurs référents, professeurs intervenant en module), les
acquis de l’élève pourront être détectés et mis en valeur. C’est à partir de cette prise de conscience que l’élève
pourra mesurer le parcours à effectuer pour atteindre les objectifs de l’année.
Dès lors que tout aura été mis en œuvre pour que le jeune fasse des vœux cohérents avec son profil, la
validation du projet par l’équipe éducative en fin d’année scolaire n’en sera que facilitée et pourra être
réalisée en toute objectivité.
Par ailleurs, les compétences liées à la découverte professionnelle qui étaient auparavant associées à la DP6
sont transférables en 3ème prépa pro :
A. Découvrir et explorer des activités professionnelles
– A.1 Distinguer des secteurs d’activité et citer quelques métiers qui les composent.
– A.2 Repérer les conditions d’accès à l’emploi.
– A.3 Citer les tâches et activités constitutives d’un métier observé.
– A.4 Identifier les similitudes et les différences des compétences requises par plusieurs métiers.
– A.5 Identifier les différents acteurs intervenant dans un espace donné.
– A.6 Décrire l’environnement d’un métier.
B. Découvrir des organisations
– B.1 Repérer des entreprises locales et indiquer leurs caractéristiques.
– B.2 Repérer leurs principaux types d’activités : production de biens et de services.
– B.3 Analyser quelques données majeures de l’économie, en commençant par celles liées à l’environnement local.
– B.4 Citer les partenaires et les acteurs d’une organisation locale et définir leur rôle (clients, fournisseurs, dirigeants, salariés).
C. Découvrir des lieux et des modalités de formation
– C.1 Identifier des lieux et des voies de formation, en relation avec un cursus de formation et un parcours professionnel.
– C.2 Identifier les principaux diplômes, les voies d’accès aux qualifications.
– C.3 Repérer les principaux organismes liés aux métiers, aux formations et à l’emploi (Chambres consulaires, CIO, mission locale pour
l’emploi des jeunes, ONISEP).
D. Participer à la réalisation de biens ou de services, en lycée professionnel ou en entreprise
– D.1 Repérer les principales contraintes et exigences de l’activité professionnelle.
– D.2 Travailler en équipe.
– D.3 Respecter des procédures de production ; situer les principales étapes de la production dans un processus.
– D.4 Prendre en compte quelques procédures liées au contrôle de la qualité du travail.
28
Exemple de répartition, dans le temps, des objectifs visés par la découverte professionnelle
Objectifs visés
Accueillir, intégrer l’élève, fixer les règles de fonctionnement au sein de
la classe, développer des compétences à la communication
Faire émerger des idées de métier, préparer le premier stage en
entreprise et les visites d’entreprise, travailler les savoir-être
Confronter l'idée de métier à la réalité professionnelle : visites
d’entreprises, entretien avec des professionnels, stage
Remotiver, redonner le goût de l'effort par des réalisations concrètes
(dans les différents ateliers du lycée professionnel, en module et en
technologie)
Exploiter les expériences (visite, rencontre, stage) pour accroître les
connaissances sur le monde professionnel et mesurer les difficultés des
métiers (compte-rendu écrit, photographique et exposé oral)
Aborder les notions juridiques et économiques
Découvrir les formations (immersion dans les formations envisagées à
partir de décembre)
Créer des fiches métiers (palier 1, 2 et 3)
Participer à la préparation du b2i
Faire un bilan de la construction du projet
2ème
trimestre
3ème
trimestre
stage 1
stage 2
stage 3
x
x
x
x
x
x
x
x
x
X
x
x
x
x
x
x
1er trimestre
x
x
x
x
L’individualisation de la formation
Une organisation souple va faciliter la prise en compte des besoins des élèves. Le dédoublement ne conduit pas
nécessairement à la création de groupes fixes pour l’année. Ceux-ci doivent pouvoir évoluer en fonction des
projets.
Le travail en binôme autorise la création de groupes de besoins en fonction de l’activité du sous projet prévue et
permet de déléguer parfois à l’un des membres un effectif plus important pour mettre sur pied une autre
séquence plus individualisée (activité de production de biens et ou de services, visite d’entreprise ou de chantier
par exemple) pour un petit nombre d’élèves (déplacement en transports en commun pour travailler la mobilité
géographique).
4.3 - Les activités
Des exemples d’activités sont présentés pages 31 à 33 Les fichiers sont téléchargeables sur
http://dafop.ac-lille.fr/moodle/
(Se connecter avec l’identifiant académique) sélectionner « Espace stage PAF » puis « DP6 » puis « ‘Ressources DP6 »)
29
Exemples d’activités de découverte des métiers et des organisations des lieux de formation
Objectifs
Remarques
Fichier outil
L’élève découvre un nouveau milieu. Il convient à l’équipe pédagogique de le intégration pourquoi comment avec qui.doc
mettre en confiance, de le sécuriser, pour favoriser chez lui, le sentiment
d’appartenance à un groupe.
exemple 1 journées intégration Senez.docx
L’accueil est une étape incontournable pour gagner rapidement en efficacité. Du
jeu de pistes dans l’établissement, à la journée plein-air dans un parc, en passant
par une excursion sur un site remarquable, tout est prétexte à travailler la
communication entre tous.
Accueillir, intégrer,
fixer les règles pour :
1 créer une rupture
avec le collège
2 créer un climat
favorable
3 créer un groupe
classe
4 redonner goût à
l’école
Aborder des activités
professionnelles au
sein du lycée
Le recueil d’informations utiles à la connaissance du jeune (points forts et points
faibles) peut se faire lors d’entretien. Il convient que le premier entretien se fasse
de manière non directive : il prend appui sur le questionnaire complété par l’élève.
Il est nécessaire de créer les conditions favorables au développement de la
concentration et de la communication, aptitudes dont manque la majorité des
élèves.
Des exercices, réalisés en mouvement (debout, en cercle) ont pour objet de
rendre l’élève capable de :
maitriser ses émotions et son comportement,
réduire les difficultés à entrer dans la relation avec l’autre.
Des exercices sur le travail de groupe ont pour but d’en renforcer la cohésion.
Dès le début de l’année, l’enseignant pose un cadre en instaurant des règles de
fonctionnement dans la classe. Ces règles doivent être énoncées clairement et
comprennent les droits et les devoirs de chacun, élèves et enseignants de
l’équipe.
L’élève, dans la découverte du monde professionnel, va être confronté à un
vocabulaire nouveau, qu’il a de grandes difficultés à mémoriser. On peut exploiter
la découverte des métiers de l’établissement scolaire ou du site visité lors de
l’intégration et commencer à familiariser l’élève au vocabulaire professionnel :
•
sous forme d’exercices de communication orale et de jeux qui
développent la mémorisation et la concentration,
•
sous forme d’exercices de communication écrite pour travailler
l’orthographe,
•
par l’image : créer des photos format BD, rendre compte des métiers
par diaporama.
Activités de réalisation de biens et de
services
Remarques
Fichier outil
Visite des ateliers et des lieux de formation de
l’établissement.
Prise de photographies sur les activités, les
exemple 2 journées intégration Blériot.pdf
outils, Identification des outils
exemple 3 rallye découverte f Tristan.docx
exemple 4 jeu de pistes jules verne.docx
Je présente mon camarade et je fais connaissance avec la Travail sur les photographies : format BD
classe.docx
Réalisation de diaporama (B2i)
entretien de situation_ exemples de supports.doc
connaissance mémorisation en mouvement.docx
comment organiser le travail de groupe.docx
La charte de vie de classe.doc
Activité de memorisation.docx
Je découvre un métier par les outils utilisés.docx
30
L’élève est amené à s’interroger sur l’utilité du travail dans la société. Quel est
C’est quoi le travail.docx
son rôle économique et social ? L’élève accorde-t-il les mêmes valeurs que nous
par rapport au travail ? Une séance peut-être organisée avec la COP sur le sujet
Faire émerger des
idées de métier
Préparer le stage en
entreprise (recherche
du terrain, cv lettre de
motivation)
Préparer les visites
d’entreprise
Remotiver, redonner
le goût de l'effort par
des réalisations
concrètes
Un métier ? Quel domaine professionnel intéresse l’élève ? avec l’aide de la
COP, un travail est mené pour faire émerger les centres d’intérêts, identifier le(s)
domaine(s) professionnel(s) autour duquel le jeune peut construire son projet.
Cette séance permet de comparer les intérêts déclarés (par l’élève) et les intérêts
inventoriés (par les réponses des élèves aux tests).
Il est indispensable que l’élève confronte ses idées de métier à la réalité
professionnelle. Le départ en stage est l’occasion :
• d’étudier le tissu économique à proximité (localisation des entreprises sur une
carte, calcul de distances, de temps de déplacement),
• de lui faire prendre conscience de l’importance du choix de l’entreprise, de le
sensibiliser à ses droits et à ses devoirs,
• de l’informer des activités qu’il est susceptible de réaliser pour un métier choisi
(voir répertoire des fiches d’activités).
Etude d’une partie du programme de technologie Réalisation d’un
au travers d’un projet de réalisation de meuble meuble en carton.docx
en carton
.
Référentiel des intérêts professionnels (RIP) avec le
conseiller d’orientation psychologue.
Réalisations d’activités au sein du lycée dans les .
différents ateliers :
je recherche de stage.docx ; la recherche de stage.htlm
(diaporama associé)
Répertoire fiches de négociation
Je me rends à un entretien de stage.docx ; entretien.flv (vidéo
associée)
je connais la convention de stage.docx
Ce que les entreprises attendent d’un stagiaire.docx et 6
fichiers vidéos associées au format flv
Les savoir-être seront largement travaillés par l’étude de vidéos. Par ailleurs, Le livret de stage.docx
L’évaluation du stage.docx
avant le départ, l’élève collecte un minimum d’informations sur l’entreprise (1ère
partie du livret de stage). Il prend connaissance de la grille d’évaluation des
attitudes (qui sera remplie en fin de période) et du livret de stage (qu’il aura à
compléter pendant sa semaine).
•
•
•
•
•
•
•
•
Travaux en chaudronnerie
Travaux en automobile
Travaux en carrosserie
Travaux en électricité
Travaux en maintenance
Travaux en cuisine
Travaux en hygiène des locaux
…
L’exploitation des visites peut se faire sous
différentes formes : vidéo, diaporama…
Les visites d’entreprises, de salons professionnels sont l’occasion d’enrichir les
représentations de l’élève et l’ouvrir à des métiers éloignés de son environnement
naturel, de manière à élargir les possibilités de choix. Mais l’élève doit être
préparé
à observer les activités professionnelles (éviter que ce ne soit une
promenade),
à interviewer des professionnels.
La préparation passe par des exercices d’un degré de difficulté croissant.
Cahier des charges visite d’entreprise.docx
interviewer un camarade.docx
comment regarder efficacement des activités
professionnelles.docx
se préparer à interviewer un professionnel.docx
La participation à un concours peut motiver les
élèves : celui-ci peut être réalisé à l’interne
exemple « concours des mini reporters »ou la
classe peut être inscrite à des concours
Concours des mini
régionaux ou nationaux.
reporters.docx
Visite d’entreprise dans le cadre de la « semaine
école –entreprise »
Concours racontemoi l’entreprise.docx
Réalisation d’un portrait d’entreprise visitée dans
le cadre du concours « Raconte moi
l’entreprise »
31
Restitution d’une visite d’entreprise eleve.ppt
Concours des minireporters.docx
Réaliser et exploiter
les visites
les stages en
entreprises :
Accroître les
connaissances sur le
monde professionnel
et mesurer les
difficultés des métiers
Les visites d’entreprises et les participations aux salons doivent faire l’objet
d’une restitution ; différentes formes peuvent être proposées : diaporama,
tableau d’affichage, scrapbooking. Elles peuvent faire l’objet d’une évaluation
pour le socle commun de connaissances et de compétences.
Compte-rendu par le scrapbooking
Projet sur le développement durable
Fabriquer une éolienne
http://www.curiosphere.tv/videodocumentaire/36-culture-scientifique/103719reportage-fabriquer-une-eolienne-a-la-maison
Visiter une maison écologique
Le compte-rendu écrit du stage doit être élaboré par palier. On commencera par
demander, au stage 1, de compléter un document relativement simple.
Au stage 2, on exigera la présence de données économiques et juridiques avec
une présentation proposée.
Compte-rendu de stage palier 1
Compte-rendu de stage palier 2
Compte-rendu de stage palier 3
Le compte-rendu du dernier stage devra être réalisé en autonomie et évalué
pour le socle commun de connaissances et de compétences.
Concours :
• « Conjuguez les métiers du bâtiment au
féminin »
• « Je filme le métier qui me plait »
• « Les olympiades des reporters » lors des
olympiades des métiers
• « Bravo l’industrie »
• « Concours de la CRAM »
• « La mini-entreprise »
concours CAPEB.docx
Les évaluations réalisées par le tuteur-entreprise lors des stages peuvent être
retenues pour l’évaluation du socle commun de connaissances et de
compétences (voir fichier « évaluation du stage.docx ».
Réaliser une « fiche
métiers » dans
chacun des trois
vœux formulés en fin
d’année
Réaliser un stage dans
une formation
correspondant aux
choix professionnels
LP CFA (3 choix)
L’identification de tous les éléments d’une fiche métier est difficile pour l’élève. Il
est donc souhaitable de procéder par palier :
Palier 1 : les activités, outils, environnement, contraintes, qualités
L’élève est guidé dans son apprentissage ; des exemples lui sont proposés via
des vidéos montées à partir de plusieurs sources (on ne trouve pas tous les
éléments dans une seule vidéo, il faut bien souvent en consulter plusieurs).
Palier 2 : les données économiques et juridiques : l’élève est capable d’identifier
les secteurs de l’économie, de repérer les emplois porteurs, de comprendre une
offre d’emploi (notion de CDD, CDI, contrat intérimaire) : utilisation du site Prim
Palier 3 : on identifie les conditions d’accès au métier en repérant les diplômes
nécessaires ; on s’attache ensuite à la localisation des lieux de formation (grâce
à la plate-forme Sophia par exemple).
La fiche métier qui sera réalisée avec tous les éléments en autonomie sera
évaluée pour le socle commun de connaissances et de compétences.
L’élève a envisagé de préparer un diplôme dans un établissement scolaire. Il est
essentiel qu’il puisse y passer une ou deux journées au minimum pour s’informer
des disciplines enseignées, du niveau d’exigence, des épreuves d’examen… afin
que son choix soit fait en pleine connaissance des contraintes et des efforts à
produire. Il est essentiel que des contacts soient pris pour préparer la venue du
jeune au sein de l’établissement d’accueil, qu’un tuteur « élève » soit identifié…
Réalisations d’activités au sein du lycée dans les
différents ateliers :
J’apprends à découvrir le métier d’électricien.docx
J’apprends à découvrir le métier d’employé libre service
J’apprends à rechercher les données économiques sur le site
prim.docx
Je repère les secteurs d’activités.docx
Je repère les conditions d’accès à l’emploi.docx
•
•
•
•
•
•
Travaux en chaudronnerie
Travaux en automobile
Travaux en carrosserie
Travaux en électricité
Travaux en maintenance
…
J’apprends à repérer les formations.docx
Cadrage des périodes d’immersion en lp.docx
livret immersion formation.docx
32
Annexes « enseignement des mathématiques sciences »
Annexe 1
Source : Site Académie de Lille
Les différents types de progression possibles :
•
La progression par chapitres
Le programme est découpé en chapitres (eux-mêmes organisés en séances), tout en conservant des
thèmes transversaux (espace, proportionnalité, figures particulières…).Il s’agit là d’une approche linéaire.
Avantages :
•
Ces progressions sont sécurisantes (on sait très rapidement ce qui a été traité ou non)
•
Elles sont facilement compatibles avec le manuel et avec les collègues
Inconvénients :
• Elles « saucissonnent » les notions
• Elles entraînent une mémorisation et une évaluation par blocs
• Elles limitent la remobilisation des savoirs pour une meilleure stabilisation des
apprentissages (durée de vie d’une notion insuffisante dans l’activité de l’élève pour stabiliser
les savoirs : les savoirs sont remobilisés éventuellement en devoir maison ou en devoir en
classe mais peu au moment de l’apprentissage)
• Elles limitent aussi l’activité mathématique de l’élève et la production de sens.
• Elles nécessitent toujours un dernier chapitre et ceci pose un problème de choix !
• Elles sont souvent plus en lien avec le manuel qu’avec le programme officiel : tendance à être
dépendant du manuel et à traiter ce qui est dans le manuel
• Elles ne nécessitent pas de la part du professeur une analyse détaillée du programme (il suffit
de suivre le livre !)
• Elles ne permettent pas toujours de finir le programme.
•
La progression par objectifs
Chaque séance est organisée avec un objectif d’apprentissage précis (exemple : la démonstration…). Il
s’agit là d’une approche moins linéaire, puisque plusieurs parties du programme peuvent être étudiées en
même temps.
Avantages :
• L’apprentissage est finalisé, des objectifs transversaux sont pris en compte.
Inconvénients :
• Juxtapositions des savoirs, travail ponctuel centré sur les savoir-faire, laissant peu de place à
l’enjeu et à l’activité mathématique de l’élève (approche opératoire de l’activité mathématique).
•
La progression par micro chapitres ou spiralée
Chaque notion est commencée, le plus tôt dans l’année, pour être enrichie progressivement, en mettant en
évidence les liens avec les autres notions.
On revient régulièrement sur une notion étudiée pour la compléter, l’appliquer dans un nouveau contexte,
l’insérer dans un cadre plus large.
Pistes vers une progression spiralée
•
•
•
•
•
Lecture du programme et dégagement des points forts.
Prise en compte des niveaux antérieurs et suivants. Apprentissage pensé à long terme.
Fractionnement des différents chapitres, puis recherche d’une mise en liaison des différents
savoirs, par le biais d’activités liens (place centrale de la résolution de problèmes).
Démarrage, tôt dans l’année, du travail sur les points forts et prévision de leurs
réinvestissements.
Organiser, équilibrer, relier, alterner.
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Avantages :
•
•
Les savoirs et savoir-faire se construisent tout au long de l’année. La progression s’organise
autour d’un fil conducteur.
Le décloisonnement des chapitres facilite les liens entre les notions, la construction du sens
pour les élèves et permet de mêler les thèmes.
Il permet aussi :
-
-
-
de mobiliser fréquemment les différentes connaissances, de s’appuyer sur des
interactions possibles et de favoriser davantage la recherche de stratégies, de
procédures personnelles de résolution,
de diversifier les entrées pour un même objectif d’apprentissage,
de laisser aux élèves un temps
d’appropriation,
de mémorisation,
de remédiation,
d’organisation de ses connaissances.
une réactualisation et un réinvestissement continu des savoirs,
d’aborder très tôt les notions et tous les chapitres avant le troisième trimestre,
de ne pas lasser les élèves et de développer davantage leur autonomie,
de favoriser la démarche scientifique : on passe de l’activité souvent prétexte à
l’activité de questionnement,
d’éviter la juxtaposition des notions et d’inscrire des savoirs nouveaux sur des
savoirs anciens stabilisés par approximations successives,
d’élargir le champ des notions en devoir maison et celui des notions évaluées en
devoir surveillé,
d’aborder les deux tiers des programmes en un tiers de l’année,
de donner plus envie d’apprendre.
Les occasions d’activités mathématiques sont plus nombreuses (le champ des notions est
plus vaste)
Inconvénients :
Ce n’est pas très sécurisant surtout au début ! Cela nécessite un aménagement du cahier de
cours de l’élève, une bonne organisation du professeur.
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Annexe 2
Source : document d’accompagnement découverte professionnelle
CHAINE DE LA DISTRIBUTION
Contenus du programme
:
INDUSTRIE
Exemple d'activité permettant de travailler ces notions
Négociant en gros
Technico-commercial
Vendeur spécialisé
Magasinier…
ÉTUDE D'UN CAS CONCRET
Jean détaillant en accessoires de salle de bain désire s'approvisionner
en robinets. Il obtient de son grossiste une réduction de 5% sur l'achat des
robinets dont le prix d'achat brut à l'unité est de 41,70€.
GROSSISTE
Calculez, pour un robinet le montant de la réduction
Quel est, pour un robinet, le prix d'achat brut ?
Calculez, pour un robinet, le prix d'achat net.
Pour se faire livrer Jean doit payer des frais d'achat qui s'élèvent à
7.5 % du prix d'achat net.
Calculez le montant des frais d'achat
Calculez le coût d'achat.
Jean doit ensuite supporter des frais de distribution représentant
12 % du coût d'achat.
Calculez le montant des frais de distribution.
Calculez le coût de revient.
DÉTAILLANT
Agent de conditionnement
Manutentionnaire
Agent de logistique
Conducteur routier
…
Commerçant
Représentant
Vendeur
Equipementier de magasin…
Agent de recouvrement du trésor
Contrôleur fiscal
…
Il applique une marge qui représente 30 % du coût de revient.
Calculez le montant de la marge.
Calculez le prix de vente hors taxe.
Sur cet article le taux de la TVA est de 19.6 %.
Calculez le prix TTC du robinet.
Bureau d'études
Designer
Fonderie.
Céramique….
Plombier chauffagiste
CONSOMMATEUR
…
35
Annexe 3
L’enseignement des sciences et de la technologie met les élèves en situation de formuler, à l’oral ou par écrit,
des problèmes scientifiques, des hypothèses, des pistes de recherche, des comptes-rendus d’activités, des
bilans, des conclusions. La démarche d’investigation recouvre plusieurs étapes. Une situation initiale de
questionnement est suivie par un temps d’investigation pour aboutir finalement à une construction des savoirs.
Cette démarche s’appuie sur le questionnement des élèves sur le monde réel. Elle peut être présentée par une
succession d’étapes pouvant être réalisées de manière variée, mais ne présente pas un déroulement figé.
Repères pour la mise en œuvre d’une démarche d’investigation
Cette démarche n’est pas unique et n’est pas non plus exclusive : tous les objets d’étude ne se prêtent pas à sa
mise en œuvre. Une présentation par l’enseignant est parfois nécessaire, mais elle ne doit pas, en général,
constituer l’essentiel d’une séance dans le cadre d’une démarche qui privilégie la construction du savoir par
l’élève. Il appartient au professeur de déterminer les sujets qui feront l’objet d’un exposé et ceux pour lesquels la
mise en œuvre d’une démarche d’investigation est pertinente.
La démarche d’investigation scientifique présente des analogies entre son application au domaine des sciences
expérimentales et celui des mathématiques. La spécificité de chacun de ces domaines, liée à leurs objets d’étude
respectifs et à leurs méthodes de preuve, conduit cependant à quelques différences dans la réalisation. Une
éducation scientifique complète se doit de faire prendre conscience aux élèves à la fois de la proximité de ces
démarches (résolution de problèmes, formulation respectivement d’hypothèses explicatives et de conjectures) et
des particularités de chacune d’entre elles, notamment en ce qui concerne la validation, par l’expérimentation
d’un côté, par la démonstration de l’autre.
La mise en œuvre des activités préconisées par les programmes des sciences expérimentales (physique-chimie,
sciences de la vie et de la Terre) conduit à recommander pour ces disciplines la constitution, chaque fois qu’il est
possible, de groupes à effectif réduit (par exemple en formant 2 groupes à partir de 1 division, tout en respectant
l’horaire élève).
a – Divers aspects d’une démarche d’investigation
Cette démarche s’appuie sur le questionnement des élèves sur le monde réel (en sciences expérimentales) et
sur la résolution de problèmes (en mathématiques). Les investigations réalisées avec l’aide du professeur,
l’élaboration de réponses et la recherche d’explications ou de justifications débouchent sur l’acquisition de
connaissances, de compétences méthodologiques et sur la mise au point de savoir-faire techniques.
Dans le domaine des sciences expérimentales, chaque fois qu’elles sont possibles, matériellement et
déontologiquement, l’observation, l’expérimentation ou l’action directe par les élèves sur le réel doivent être
privilégiées.
Une séance d’investigation doit être conclue par des activités de synthèse et de structuration organisées par
l’enseignant, à partir des travaux effectués par la classe. Celles-ci portent non seulement sur les quelques
notions, définitions, résultats et outils de base mis en évidence, que les élèves doivent connaître et peuvent
désormais utiliser, mais elles sont aussi l’occasion de dégager et d’expliciter les méthodes que nécessite leur
mise en œuvre.
b – Canevas d’une séquence d’investigation
Ce canevas n’a pas la prétention de définir « la » méthode d’enseignement, ni celle de figer de façon exhaustive
un déroulement imposé. Une séquence est constituée en général de plusieurs séances relatives à un même sujet
d’étude.
Par commodité de présentation, sept moments essentiels ont été identifiés. L’ordre dans lequel ils se succèdent
ne constitue pas une trame à adopter de manière linéaire. En fonction des sujets, un aller et retour entre ces
moments est tout à fait souhaitable et le temps consacré à chacun doit être adapté au projet pédagogique de
l’enseignant.
Les modes de gestion des regroupements d’élèves, du binôme au groupe-classe selon les activités et les
objectifs visés, favorisent l’expression sous toutes ses formes et permettent un accès progressif à l’autonomie.
La spécificité de chaque discipline conduit à penser différemment, dans une démarche d’investigation, le rôle de
l’expérience et le choix du problème à résoudre. Le canevas proposé doit donc être aménagé pour chaque
discipline.
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Le choix d’une situation – problème par le professeur :
- analyser les savoirs visés et déterminer les objectifs à atteindre ;
- repérer les acquis initiaux des élèves ;
- identifier les conceptions ou les représentations des élèves, ainsi que les difficultés persistantes
(analyse d’obstacles cognitifs et d’erreurs) ;
- élaborer un scénario d’enseignement en fonction de l’analyse de ces différents éléments.
L’appropriation du problème par les élèves :
- travail guidé par l’enseignant qui, éventuellement, aide à reformuler les questions pour
s’assurer de leur sens, à les recentrer sur le problème à résoudre qui doit être compris par
tous ;
- émergence d’éléments de solution proposés par les élèves qui permettent de travailler sur leurs
conceptions initiales, notamment par confrontation de leurs éventuelles divergences pour
favoriser l’appropriation par la classe du problème à résoudre. Le guidage par le professeur ne
doit pas amener à occulter ces conceptions initiales mais au contraire à faire naître le
questionnement.
La formulation de conjectures, d’hypothèses explicatives, de protocoles possibles :
- formulation orale ou écrite de conjectures ou d’hypothèses par les élèves (ou les groupes) ;
- élaboration éventuelle d’expériences, destinées à tester ces hypothèses ou conjectures ;
- communication à la classe des conjectures ou des hypothèses et des éventuels protocoles
expérimentaux proposés.
L’investigation ou la résolution du problème conduite par les élèves :
- moments de débat interne au groupe d’élèves ;
- contrôle de l’isolement des paramètres et de leur variation, description et réalisation de
l’expérience (schémas, description écrite) dans le cas des sciences expérimentales, réalisation
en technologie ;
- description et exploitation des méthodes et des résultats ; recherche d’éléments de justification
et de preuve, confrontation avec les conjectures et les hypothèses formulées précédemment.
L’échange argumenté autour des propositions élaborées :
- communication au sein de la classe des solutions élaborées, des réponses apportées, des
résultats obtenus, des interrogations qui demeurent ;
- confrontation des propositions, débat autour de leur validité, recherche d’arguments ; en
mathématiques, cet échange peut se terminer par le constat qu’il existe plusieurs voies pour
parvenir au résultat attendu et par l’élaboration collective de preuves
L’acquisition et la structuration des connaissances :
- mise en évidence, avec l’aide de l’enseignant, de nouveaux éléments de savoir (notion,
technique, méthode) utilisés au cours de la résolution ;
- confrontation avec le savoir établi (comme autre forme de recours à la recherche documentaire,
recours au manuel), en respectant des niveaux de formulation accessibles aux élèves, inspirés
des productions auxquelles les groupes sont parvenus ;
- recherche des causes d’un éventuel désaccord, analyse critique des expériences faites et
proposition d’expériences complémentaires ;
- reformulation écrite par les élèves, avec l’aide du professeur, des connaissances nouvelles
acquises en fin de séquence.
L’opérationnalisation des connaissances :
- exercices permettant d’automatiser certaines procédures, de maîtriser les formes
d’expression liées aux connaissances travaillées : formes langagières ou symboliques,
représentations graphiques... (entraînement), liens ;
- nouveaux problèmes permettant la mise en œuvre des connaissances acquises dans de
nouveaux contextes (réinvestissement) ;
- évaluation des connaissances et des compétences méthodologiques.
LA DÉMARCHE D’INVESTIGATION en plusieurs phases :
• motivation « d’où part-on ? » ;
• problématisation « qu’est-ce qu’on cherche ? » ;
• définition de la stratégie de recherche « comment va-t-on faire pour chercher ? » ;
• mise en œuvre du projet « cherchons » ;
• confrontation « a-t-on trouvé ce que l’on cherche ? » ;
• terminaison « le savoir construit : ce que l’on a expliqué, compris, découvert ».
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1 - La motivation peut être déclenchée par :
un bilan des connaissances acquises antérieurement ;
un bilan des idées « reçues », « préconçues », « initiales » ;
une référence à l’actualité ;
la présentation « brutale » d’un fait ;
un travail de bibliographie et/ou de documentation ;
une situation concrète qui fait question.
un motif, une raison, un prétexte pour chercher
2 - La problématisation peut consister à énoncer :
un problème à résoudre ;
un phénomène dont on cherche à comprendre le mécanisme ;
un inconnu que l’on veut explorer ;
une opinion dont on veut faire un savoir.
Du foisonnement motivant à l’objet d’étude scientifique clairement et rigoureusement délimité.
3 - La définition de la stratégie de recherche c’est préciser :
une hypothèse à vérifier, ses conséquences vérifiables, un projet d’expérimentation ;
un projet d’observation (dans la nature, en laboratoire, etc.) ;
un projet d’exploration de bases de données ou de bibliographie ;
un projet de modélisation.
Les élèves savent ce qu’ils vont faire et pourquoi.
4 - La mise en œuvre de la stratégie
phase dont la durée est la plus importante ;
variété considérable de mises en œuvre possibles ;
priorité au concret.
L’élève fait et sait pourquoi il fait.
5 - La confrontation
faits recherchés / faits découverts ;
résultats prévus / résultats obtenus ;
idées initiales / épreuve des faits ;
Le bilan des réussites et des échecs.
6 - La terminaison
l’énoncé du savoir construit, sans oublier de préciser « à quoi ça sert ?» ;
l’énoncé de ce qui reste à comprendre. On n’a pas fait tout cela pour rien, mais c’est loin d’être fini…
La démarche d’investigation n’est donc pas stéréotypée. C’est un enchaînement logique d’étapes aux
modalités diverses qui donne du sens à ce que l’élève apprend.
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