Etudes experimentales sur la mentalisation des

UNIVERSITE PARIS 8
VINCENNES - SAINT DENIS
ECOLE DOCTORALE COGNITION, LANGAGE, INTERACTION
Laboratoire de psychopathologie et neuropsychologie EA 202
Doctorat de psychologie
Présenté par Anca-Maria SAV
Sous la direction de : Prof. Michèle MONTREUIL
Etudes expérimentales sur la mentalisation chez
des adultes présentant le Syndrome d’Asperger
Soutenue publiquement le 28 novembre 2011
Devant le jury composé de :
M le Professeur Arnaud PLAGNON
Président du jury
Mme le Professeur Michèle MONTREUIL
Directeur de thèse
Mme le Professeur Carole TARDIF
Rapporteur
M le Professeur Jean-Louis ADRIEN
Rapporteur
Tous mes emerciements…
Au Professeur Michèle Montreuil. Elle m’a guidée et accompagnée dans la construction de ce
travail de thèse avec beaucoup de tact, d’encouragements et de confiance. Rien ne pourra
suffire pour lui témoigner ma reconnaissance, ma gratitude.
Au chercheur Tiziana Zalla, Institut Jean Nicod, CNRS, Ecole Normale Supérieure pour sa
rigueur scientifique qui m’a permis de réorienter parfois mon travail et qui m’a aidée à
recruter les patients.
A Nadia Sachs, qui a rendu l’analyse statistique des données beaucoup plus facile.
Aux collègues et amis qui ont lu, corrigé et m’ont offert un regard critique sur ce travail :
Mihaela Călăţan, Francesca Ervas, Camelia Dascălu, Florence Meny, Catherine Chevalier,
Erika Huerta, Samia Azi.
A Dominique Plassat, de l’IME Alphée, le maitre de stage qui a changé mon orientation
professionnelle.
J’adresse également mes sincères remerciements aux membres du jury, qui me font le grand
honneur d’avoir accepté de lire, de critiquer et d’évaluer la qualité de mon travail.
Je tiens à remercier sincèrement toutes les personnes volontaires qui ont participé aux
différentes études.
A mes amis, proches ou lointains pr Răzvan, Hélène, Isabelle, Ioana, Livia, Bogdan, Anca,
Maria et les autres, qui m’ont soutenu de tout leur cœur.
Je remercie ma famille pour sa patience et sa compréhension: mon père, ma mère, Corina,
Vlăduţ, Parascheva. Ils ont su attendre et me soutenir avec amour et délicatesse.
3
A mes parents
4
Résumé
L’autisme est un trouble qui a fasciné et qui a représenté un chalenge autant pour les
cliniciens que pour les chercheurs. Une des directions importantes de recherche sur l’autisme
dans la dernière trentaine d’années concerne le déficit dans la théorie de l’esprit. Processus
complexe, situé au carrefour de la psychologie cognitive et sociale, la théorie de l’esprit
continue à être explorée.
Le but de cette thèse a été d’analyser les différentes facettes du processus de
mentalisation dans le contexte clinique du Syndrome d’Asperger, sous-catégorie des troubles
autistiques. La première étude a permis d’étudier chez les personnes adultes avec Syndrome
d’Asperger la compréhension d’un cas particulier de l’attribution de la non-intentionnalité, les
faux pas. Les résultats de cette étude ont montré que les participants avec Syndrome
d’Asperger ont identifié correctement l’occurrence des faux pas, mais ils ont présenté des
difficultés au niveau de l’empathie et de la compréhension du contenu des faux pas. La
deuxième étude nous a permis d’étudier l’implication du fonctionnement exécutif dans
l’interprétation des situations sociales à travers une tâche aux choix multiples. Dans cette
étude, nous avons également exploré la modulation d’opinion sur l’interprétation des
situations sociales chez les personnes adultes avec Syndrome d’Asperger. Nos résultats ont
mis en évidence une similarité des réponses des deux populations (adultes avec Syndrome
d’Asperger et adultes sans trouble), ainsi qu’une tendance à accepter plus facilement l’avis
extérieur chez les personnes avec Syndrome d’Asperger. Dans une troisième étude, nous
avons étudié l’apprentissage basé sur renforcement chez des personnes adultes avec
Syndrome d’Asperger. Nous avons discuté l’implication de la préservation de la capacité
d’apprentissage associé au renforcement dans le contexte des possibles mécanismes
compensatoires du déficit social dans cette population.
Mots clefs : Syndrome d’Asperger, théorie de l’esprit, empathie, fonctionnement exécutif,
apprentissage métacognitif
5
Experimental Studies on Mentalising in Adults
with Asperger Syndrome
Abstract
Autism is a disorder that has fascinated and, at the same time has been a challenge for
both clinical psychologists/clinicians and researchers. One of the main research fields in the
autism arena during the past thirty years is related to the deficit of the theory of mind.
Acknowledged as a complex process standing at the crossroad between cognitive and social
psychology, the theory of mind continues to be explored.
The aim of our PhD research was to analyse the different aspects of the metallization
process in the clinical context of the Asperger Syndrome which is an autism spectrum
disorder.
Our first study explored the understanding of a particular case of non intentionality
attribution, the fake steps, in adults with Asperger Syndrome. The findings of the study
indicate that the adults with Asperger Syndrome identify correctly the occurrence of fake
steps, but encounter empathy problems and difficulties in understanding the content of fake
steps.
The second study analyzed the role of the executive functioning in the interpretation of
various social contexts using a multiple choice task in adults with Asperger Syndrome. The
study has also examined the impact of the opinion modulation on the interpretation of social
contexts. On one hand, the results have revealed that the responses in the two groups (the one
of adults with Asperger Syndrome and the one of adults without any disorders) were similar.
On the other hand, we observed that the adults with Asperger Syndrome tend to accept easier
an external opinion when formulating their response.
The third study investigated the reinforcement based learning in adults with Asperger
Syndrome. The implication of the preservation of the learning capacity associated with
reinforcement has been discussed considering possible compensation mechanisms of the
social deficit within this population.
Keywords: Asperger Syndrome, theory of mind, empathy, executive functioning,
metacognitive learning.
6
TABLE DES MATIERES
LISTE D’ABREVIATIONS ...................................................................................................... 9
PREAMBULE.......................................................................................................................... 11
INTRODUCTION.................................................................................................................... 13
REVUE DE LA LITTERATURE............................................................................................ 15
Chapitre 1. Le Syndrome d’Asperger dans le spectre autistique ............................................. 16
1.1. Troubles envahissants de développement : autisme, autisme de haut-niveau, Syndrome
d’Asperger............................................................................................................................ 17
1.1.1. Autisme .............................................................................................................. 18
1.1.2. L’autisme de haut niveau ................................................................................... 20
1.1.3. Le Syndrome d’Asperger ................................................................................... 21
Les signes cliniques du Syndrome d’Asperger ............................................................ 22
Epidémiologie .............................................................................................................. 23
Critères diagnostiques .................................................................................................. 24
Nouvelle classification : DSM-V ................................................................................. 26
Etiologies...................................................................................................................... 27
Evolution, pronostic ..................................................................................................... 27
Chapitre 2. Modèles et développement des processus sociocognitifs...................................... 29
2.1. Cognition sociale........................................................................................................... 30
2.2. La théorie de l’esprit ..................................................................................................... 30
Le modèle de la lecture mentale (Baron-Cohen, 1995) ............................................... 31
La théorie de l’esprit dans le développement typique.................................................. 33
Tester la théorie de l’esprit........................................................................................... 34
La vision conceptuelle sur l’acquisition de la théorie de l’esprit ................................. 36
2.3. Fonctionnement exécutif ............................................................................................... 38
Le rôle du fonctionnement exécutif dans le développement de la théorie de l’esprit .. 39
Modèle du mécanisme de la théorie de l’esprit-processus de sélection (MTdE-PS)
(Leslie, 1986, 2005) ..................................................................................................... 42
2.4. L’empathie .................................................................................................................... 45
2.5. La métacognition........................................................................................................... 50
Chapitre 3. Hypothèses cognitives de l’autisme ...................................................................... 53
3. 1. Hypothèse du dysfonctionnement exécutif .................................................................. 54
Syndrome préfrontal............................................................................................. 55
3. 2. Hypothèse de la faible cohérence centrale ................................................................... 56
3. 3. Hypothèse du déficit en théorie de l’esprit................................................................... 59
Critiques de la théorie du déficit en TdE.............................................................. 62
3. 4. Autres théories explicatives ......................................................................................... 63
3. 4. 1. La Théorie Empathique – Systématique (Empathizing-Systemizing) ............. 63
3. 4. 2. La théorie du cerveau masculin extrême.......................................................... 67
3. 4. 3. Théorie de l’amygdale...................................................................................... 68
3. 4. 4. Théorie d’un surfonctionnement perceptif....................................................... 68
3. 4. 5. Théorie d’un déficit émotionnel....................................................................... 69
Chapitre 4. Epreuves de théorie de l’esprit dans l’autisme ...................................................... 70
4.1. Epreuves de théorie de l’esprit chez les enfants avec autisme ...................................... 71
Les enfants de haut niveau ........................................................................................... 73
4. 2. Epreuves de Théorie de l’Esprit chez les personnes adultes avec Syndrome d’Asperger
.............................................................................................................................................. 74
7
4.2.1. Le test de « Strange Stories » (Happé, 1994)..................................................... 74
4.2.2. Awkward Moments Test (Baron-Cohen, 2000)................................................. 77
4.2.3. Reading the Mind in Films (Goal, 2006) ........................................................... 79
4.2.4 Tâche d’attribution sociale (Klin, 2000) ............................................................. 81
4.2.5. Mesures implicites de la théorie de l’esprit (Senju, 2009)................................. 83
PARTIE EXPERIMENTALE.................................................................................................. 86
Chapitre 5. Etude des faux pas ................................................................................................. 87
Introduction .......................................................................................................................... 88
Méthode................................................................................................................................ 92
Résultats ............................................................................................................................... 96
Discussion ............................................................................................................................ 98
Chapitre 6. Etude des récits sociaux....................................................................................... 104
Introduction ........................................................................................................................ 105
Outils utilisés.............................................................................................................. 110
Méthode.............................................................................................................................. 112
Résultats ............................................................................................................................. 115
Discussion .......................................................................................................................... 118
Chapitre 7. La tâche de renforcement et d’extinction ............................................................ 121
Introduction ........................................................................................................................ 122
Méthode.............................................................................................................................. 126
Traitement des données et résultats.................................................................................... 129
Discussion .......................................................................................................................... 132
DISCUSSION GENERALE .................................................................................................. 136
La nécessité d’intégrer le soi dans les études sur la mentalisation..................................... 139
Par quel mécanisme accédons-nous aux états mentaux des autres ?.................................. 141
Métareprésentation et fonctionnement exécutif dans la tâche de renversement ................ 143
La vigilance épistémique et l’acceptation de l’opinion externe dans l’étude des récits
sociaux................................................................................................................................ 144
Conclusion.......................................................................................................................... 147
REFERENCES BIBLIOGRAPHIQUES ............................................................................... 148
ANNEXES ............................................................................................................................. 166
8
LISTE D’ABREVIATIONS
ADI-R : Autism Diagnostic Interview
AHN : Autisme de haut niveau
APA : American Psychological Association
AQ : Autisme Spectrum Quotient
AR : Apparence/Réalité
ASDI : Asperger Syndrome Diagnostic Interview
BI : Bonne intention
CCC : Théorie de la Complexité Cognitive et du Contrôle
CI : Contenu inattendu
CIM-10 : Classification internationale des maladies de l’organisation mondiale de la santé,
dixième édition.
CP : Explication comportementale
CS : Cognition sociale
DSM : Manuel diagnostique et statistique des troubles mentaux
EDD : Détecteur de direction des yeux
FC : Fausse croyance
FCC : Faible cohérence centrale
FE : Fonctions exécutives
GC : Groupe de comparaison
ID : Détecteur d’intentionnalité
MI : Mauvaise intention
MTE : Mécanisme de la théorie de l’esprit
PAT : Physical attribution test (Test d’attribution physique)
PS : Processus de sélection
QI : Quotient Intellectuel
QIG : Quotient Intellectuel global
QIP : Quotient Intellectuel de performance
QIV : Quotient Intellectuel verbal
RMF : Reading the Mind in Films
SA : Syndrome d’Asperger
9
SAM : Mécanisme d’attention partagée
SAT : Social attribution test (Test d’attribution sociale)
SP /PS : Processus de sélection
SQ : Questionnaire de systématisation
TdE : Théorie de l’esprit
TED : Troubles envahissants de développement
TED-NS : Trouble envahissant du développement non spécifié
Théorie E-S : Théorie Empathique-Systématique
TI : Transfert inattendu
ToM : Theory of mind (Théorie de l’esprit)
ToMM : Mécanisme de la théorie de l’esprit
ToMM-SP : Théorie de l’esprit – processus de sélection
TSA : Troubles du spectre autistique
WAIS-III : Echelle d'intelligence pour adultes de Wechsler
WCST : Test de Classement des Cartes du Wisconsin
10
PREAMBULE
J’ai rencontré Daniel pendant un camp d’été où il était venu à la demande de son amie.
Il avait 23 ans, et il était passionné par l’histoire de l’empire roman et l’Italie. Lors de nos
réunions concernant l’organisation du camp, il se levait sans un mot et quittait le groupe au
milieu d’une discussion pour aller dans sa chambre et lire. Quand on lui faisait une remarque
par rapport à ce comportement, il semblait surpris et répondait qu’il ne savait pas qu’il fallait
prévenir.
On croisait rarement le regard de Daniel, et quand cela arrivait, le moment était court.
Il ne parlait jamais en public. Quand il racontait les événements de la journée sa voix était
basse et monotone, sans intonation. On le voyaitt rarement rire, il souriait le regard baissé.
Daniel avait des gestes assez étranges en groupe. Il se frottait les mains sans arrêt,
bougeait sa chemise ou s’étirait les bras peu importe le contexte.
Quelques années plus tard, j’ai eu des nouvelles par son amie dont il s’était séparé.
Elle dit que dans leur relation « Daniel s’est comporté comme s’il suivait un scénario, comme
s’il reproduisait un film ». Il ne prêtait pas attention à l’état de l’autre et semblait ne pas
comprendre la fatigue ou l’ennui de l’autre.
Une fois, lorsqu’il était invité dans la famille de son amie, il s’est préparé pour luimême le poisson qu’il a trouvé dans le réfrigérateur et il l’a mangé seul. A la surprise du reste
de la famille, il a répondu que le poisson était bon.
Il fallait absolument que Daniel mange 3 fois par jour. S’il ratait un repas, il mangeait
deux fois le repas d’après. Il avait une passion pour le cricket et il était convaincu que s’il
courrait autour d’un arbre, il améliorerait ses performances au cricket. Il pouvait parler
longtemps de ce sujet, sans tenir compte de l’intérêt de son interlocuteur.
Au rendez-vous, Daniel était souvent très en retard (jusqu’à 2 heures). Si on lui
demandait un service, il ne le faisait pas même s’il avait l’intention de le faire, car il était
distrait par ses propres préoccupations.
Quant aux projets d’avenir, Daniel ne semblait pas se préoccuper de trouver un
emploi. Ses intérêts représentaient des passions abstraites, sans chercher à les appliquer.
Souvent, il regardait la télévision pour apprendre et copier des comportements et des
réactions des autres dans des diverses situations.
Daniel n’avait pas d’amis.
11
Comme Daniel, il y a d’autres personnes qui se font diagnostiquer à l’âge adulte avec
un Syndrome d’Asperger. Ainsi, un des patients de l’hôpital Albert Chenevier me déclare
avoir été soulagé à la communication du diagnostic. Toute sa vie il a été traité de « méchant »,
« grincheux », « mécontent ». Il est allé avec sa femme voir un thérapeute de couple qui l’a
dirigé vers le centre de diagnostique. Il avait enfin une explication pour ses comportements
non appréciés par les autres, différente de la mauvaise volonté.
12
INTRODUCTION
Le déficit le plus reconnu dans le spectre autistique en général et dans le Syndrome
d’Asperger en particulier est le déficit social. Sous le terme de déficit social, les recherches
visent des aspects différents, comme la compétence sociale générale, la théorie de l’esprit,
l’empathie ou la métacognition. La théorie de l’esprit occupe une place centrale parmi ces
processus interdépendants, autant sur un plan développemental que sur un plan fonctionnel.
La difficulté en théorie de l’esprit est souvent évoquée comme problème définitoire du spectre
autistique (Baron-Cohen, 1989 ; Perner, Leslie & Leekam, 1989).
Les études exposées dans cette thèse s’inscrivent dans la direction de ces recherches,
en se proposant d’apporter un éclairage sur la spécificité de ce déficit chez les personnes avec
Syndrome d’Asperger qui ont un haut niveau de fonctionnement. Nous sommes partis de
l’idée selon laquelle les épreuves classiques de théorie de l’esprit ne repèrent pas les
difficultés des personnes avec troubles autistiques qui ont un haut niveau de fonctionnement.
Les objectifs de cette thèse sont d’étudier les capacités de mentalisation et les
capacités d’apprentissage exécutif chez les personnes adultes avec Syndrome d’Asperger.
Une première partie, composée de 4 chapitres, sur la revue de la littérature situera le
cadre de nos recherches et les définitions des différents concepts. Nous allons présenter dans
le Chapitre 1 les caractéristiques du spectre autistique avec les différentes catégories
diagnostiques, parmi lesquelles le Syndrome d’Asperger. Dans le Chapitre 2 nous présentons
les modèles actuels de l’émergence de la capacité sociale et de son évolution typique. Le
Chapitre 3 expose les différentes théories cognitives explicatives des troubles autistiques.
Nous présentons plus particulièrement la théorie du déficit de la mentalisation, car elle a
inspiré deux des études expérimentales de cette thèse. En fin, le Chapitre 4 dresse le tableau
des plus importants paradigmes expérimentaux qui se proposent de tester la capacité de
mentalisation.
Suit une partie expérimentale divisée en trois chapitres qui comprend trois études
effectuées chez des adultes avec Syndrome d’Asperger et chez des adultes sans trouble.
Dans la première étude (Chapitre 5), nous avons employé la tâche des faux pas, une
tâche avancée de théorie de l’esprit qui n’avait pas été utilisée auparavant chez des personnes
adultes avec Syndrome d’Asperger. Notre étude a permis d’affiner l’analyse des différents
aspects compris dans la mentalisation (ex., fausse croyance, compréhension de
l’intentionnalité, empathie, attribution d’états mentaux).
13
Dans la deuxième étude (Chapitre 6) nous avons élaboré et testé une nouvelle tâche
afin d’examiner les interprétations des situations sociales dans un groupe d’adultes avec
Syndrome d’Asperger et dans un groupe de comparaison. Dans cette même étude nous avons
étudié l’influence externe dans l’interprétation sociale dans les deux groupes.
Une dernière étude (Chapitre 7) a visé les capacités d’apprentissage basé sur le
renforcement chez des personnes adultes avec Syndrome d’Asperger.
Nous terminerons par une discussion générale autour des nouvelles possibilités
d’interprétation des résultats obtenus dans cette thèse et par une conclusion qui annoncera les
perspectives de ce travail sur le plan thérapeutique.
La recherche traditionnelle teste séparément des processus sociocognitifs fortement
liés (comme mentalisation vs fonctionnement exécutif ou bien mentalisation vs
métacognition). Le résultat de cette approche produit des théories séparées qui ne peuvent pas
expliquer en totalité des déficits complexes comme le déficit social.
Nous sommes en faveur d’une approche fonctionnelle qui intègre plutôt qu’elle ne
sépare les dimensions impliquées dans le fonctionnement social typique ou perturbé.
14
REVUE DE LA LITTERATURE
15
Chapitre 1. Le Syndrome d’Asperger dans le spectre
autistique
16
Dans ce premier chapitre, nous allons présenter les troubles du spectre
autistique. Nous allons particulièrement détailler le Syndrome d’Asperger et nous allons
souligner les signes cliniques qui le caractérise. On distingue des problèmes au niveau de
la communication, de l’interaction sociale et du comportement qui définissent cette
entité clinique. Nous allons également discuter les implications d’une nouvelle
classification dans le DSM-V.
1.1. Troubles envahissants de développement : autisme, autisme de hautniveau, Syndrome d’Asperger
L’autisme et le syndrome d’Asperger font partie des troubles envahissants de
développement (TED), entité clinique issue de la traduction des termes pervasive
developmental disorders et qui apparaît en 1980, dans le DSM-III (Manuel diagnostique et
statistique des troubles mentaux, troisième édition) et en 1993 dans la CIM-10 (Classification
internationale des maladies de l’organisation mondiale de la santé, dixième édition,1992).
Actuellement dans sa quatrième version révisée, le DSM propose, concernant les TED,
la définition suivante : ce sont des troubles qui se caractérisent par des déficits sévères et une
altération envahissante de plusieurs secteurs du développement (capacités d’interaction
sociales réciproques, capacités de communication) ou par la présence de comportements,
d’intérêts et d’activités stéréotypés, restreints ou répétitifs. Ces déficiences qualitatives
doivent être en net décalage par rapport au stade de développement du sujet ou à son âge
mental.
Le DSM-IV décrit cinq catégories de TED :
· Le trouble autistique
· Le syndrome de Rett
· Le trouble désintégratif de l’enfance
· Le syndrome d’Asperger
· Le trouble envahissant du développement non spécifié (TED-NS).
Epidémiologie des TED
Une méta-analyse des études récentes effectuées par Fombonne (Fombonne, 2009),
évalue la prévalence totale des TED incluant le trouble autistique, le Syndrome d’Asperger, le
trouble désintégratif de l’enfance et le TED non spécifié, à 63,7 pour 10000. Une synthèse
d’études plus anciennes (Fombonne, 2005) estimait la prévalence à 37 pour 10000.
17
Extrapolant ces résultats, à partir des données pour la population de la France au 1er
janvier 2006, La haute autorité de santé estime qu’entre 91500 et 106000 jeunes de moins de
20 ans sont atteints d’un TED en France (Haute Autorité de Santé, 2010).
L’augmentation de la prévalence des TED ces dernières années est attribuable à des
facteurs méthodologiques avec notamment la variation des critères diagnostiques selon les
études et l’extension du champ de l’autisme. Si dans les années 60 la définition de Kanner
était utilisée, actuellement les critères internationaux vont dans le sens d’un élargissement de
la fourchette de prévalence. Cette augmentation serait également attribuable à une
sensibilisation et une disponibilité grandissante des services de soins permettant une meilleure
reconnaissance du trouble par les professionnels et la population. Les variations de la
politique sociale et de santé publique expliquent probablement aussi cette augmentation.
Ainsi, du fait de biais méthodologiques, la question de l’augmentation réelle de la prévalence
des TED reste ouverte (Sahnoun, 2010).
Le sex-ratio est estimé à trois garçons pour une fille pour l’ensemble des TED (Muhle,
Trentacoste, Rapin, 2004).
1.1.1. Autisme
Léo Kanner, psychiatre américain d’origine autrichienne a décrit pour la première fois
l’autisme en 1943. A partir de ses observations d’enfants âgés de 2 ans et demi à 8 ans, il a
décrit les signes caractéristiques des enfants porteurs de cette pathologie. La plupart de ces
signes restent encore valables à ce jour et constituent le tableau d’autisme dans sa forme la
plus classique.
Sa description initiale reposait sur une population de 11 enfants et les caractéristiques
relevées étaient les suivantes:l’enfant manifeste une incapacité à développer des relations, il a
des difficultés à interagir avec les personnes et a un intérêt plus grand pour les objets que pour
les personnes, il a un retard dans l’acquisition du langage et certains enfants restent sans
langage. Lorsque le langage apparaît, il est utilisé de manière non sociale. Les enfants autistes
ont des difficultés à parler de manière adaptée dans une conversation même lorsqu’ils
développent des structures de langage correctes. Le langage comporte des éléments
d’écholalie (répète des mots et des phrases), l’inversion pronominale est fréquente (l’enfant
utilise le « tu » ou son prénom à la place du « je »), l’utilisation du « oui » est souvent très
retardée. Ses jeux sont répétitifs et stéréotypés : l’activité ludique est pauvre, dénuée de
créativité et d’imagination (manipulations d’objets sur un mode répétitif), l’enfant a un désir
d’immuabilité (« sameness ») : il manifeste une grande résistance au changement dans sa vie
18
quotidienne et son environnement. Il a une mémoire exceptionnelle (par cœur), son apparence
physique est normale, et son intelligence également. Ce dernier point a été, par la suite, remis
en question.
Kanner (1943) a ensuite réduit ces signes à deux éléments principaux : la recherche
d’immuabilité au travers de routines répétitives, et l’isolement extrême (« aloness »), avec un
début des troubles dans les deux premières années. Cela a posé problème car ces critères ne
retiennent qu’une forme très particulière d’autisme et ne permettent pas de faire le diagnostic
pour toutes les autres formes appartenant pourtant au spectre autistique.
Cette première description des comportements autistiques de Kanner reste valable,
pour la majorité des signes.
Le diagnostic
Le diagnostic d’autisme repose sur des critères précis, établis par les classifications
psychiatriques internationales (CIM-10 pour la classification de l’ organisation mondiale de la
santé (OMS), 1992 ; DSM-IV pour la classification de l’American Psychological Association
(APA, 1994). Les théories sous-jacentes de ces deux classifications sont communes et
reposent sur une description catégorielle des troubles mentaux. La CIM-10 et le DSM-IV sont
les deux outils nosographiques les plus employés pour les recherches internationales.
Selon la CIM-10 (Classification Internationale des Maladies, dixième révision, 1993)
l’autisme est un trouble envahissant du développement, dans lequel un développement
anormal ou déficient est observé avant l’âge de trois ans. Les perturbations du fonctionnement
se manifestent dans les domaines des interactions sociales, de la communication et du
comportement qui est répétitif et lié à des intérêts restreints.
Les anomalies qualitatives de l’interaction sociale peuvent se manifester par des
anomalies nettes dans l’utilisation de comportements non verbaux tels que le contact visuel,
l’expression faciale, les postures corporelles et les gestes qui servent à réguler l’interaction
sociale. Les enfants sont en échec dans le développement des relations avec leurs pairs. On
note également une incapacité de recherche spontanée à partager des activités ludiques ou des
intérêts avec les autres (l’enfant ne pointe pas un objet qui l’intéresse, il ne désigne pas l’objet
auquel il s’intéresse). Il manque la réciprocité sociale ou émotionnelle (DSM-IV, traduction
française 2003).
Les perturbations de communication sont observables par un retard, ou une absence
totale de développement du langage (non accompagné d’un effort de compensation par
d’autres moyens de communication tels que les gestes ou le mime). Chez les sujets ayant un
langage correct on note de nettes anomalies dans la capacité à amorcer ou à poursuivre une
19
conversation avec les autres. Le langage est souvent utilisé de manière stéréotypée et
répétitive. On remarque un manque de spontanéité dans les différents jeux de «fairesemblant» ou de jeu social imitatif correspondant au niveau de développement (DSM-IV,
traduction française, 2003).
Au niveau du comportement, on peut noter des intérêts restreints et des comportements
et activités répétitifs et stéréotypés qui se manifestent par une préoccupation persistante pour
un ou plusieurs centres d’intérêts stéréotypés et restreints, anormale par l’intensité ou le
thème. Egalement, on note une adhésion apparemment inflexible à des routines ou rituels non
fonctionnels, des mouvements stéréotypés et répétitifs (par exemple, battement des mains ou
des doigts, torsion, ou mouvements complexes de l’ensemble du corps) (DSM-IV, traduction
française, 2003).
Quelles que soient les classifications, l’autisme est caractérisé par l’ensemble des
signes du « trépied autistique ». Sont ainsi altérés les domaines de la socialisation, de la
communication et des comportements. Les signes cliniques sont présents à l’âge de trois ans.
Cependant, certaines études prospectives d’enfants à risques ont montré un déficit de la
réponse sociale, de la communication et du jeu dès six à douze mois de vie (Volkman,
Chawarska, 2008).
1.1.2. L’autisme de haut niveau
Le concept d’autisme de haut niveau (AHN) apparait pour la première fois dans la
littérature en 1981 (Gillberg, 1998). Il est définit comme un autisme sans déficience
intellectuelle.
Le DSM-IV définit quant à lui le retard mental par un QI inférieur à 70, avec déficits
ou altérations du fonctionnement adaptatif. Malgré cette définition apparemment simple, on
remarque quelques imprécisions dans les termes. Ainsi, le QI global ne rendant compte que
partiellement du fonctionnement intellectuel, selon les auteurs, plusieurs définitions ont été
employées pour les études. Le terme de haut niveau (HN) renvoie ainsi parfois au QI global
(QlG), mais également au QI verbal (QIV) ou au QI de performance (QIP). En pratique, dans
le cadre de la recherche, différents critères ont été utilisés : QIG>70, QIG ; QIP ou QIV>70 ;
QIG, QIV et QIP tous trois>70 ; QIP et QIV >70 (Sahnoun, 2010).
20
1.1.3. Le Syndrome d’Asperger
En 1944, Hans Asperger, psychiatre autrichien, décrit la symptomatologie de 4 enfants
âgés de 6 à 11 ans dont il relate les cas de manière détaillée.
S’il semble être établi que Kanner et Asperger ne se connaissaient pas, la convergence
dans la description des traits fondamentaux de l’autisme est frappante. On retrouve ainsi dans
la description faite par Asperger le repli sur soi, la tendance à la ritualisation, les troubles du
langage, les bizarreries psychomotrices et l’importance de l’altération dans les capacités
d’interaction sociale. Cependant, sa description concerne quatre cas d’enfants atteints de
forme d’autisme d’intensité variable et dont les capacités intellectuelles se situent globalement
au-dessus de celles des cas décrits par Kanner.
Asperger considère que ces individus extravagants peuvent s’intégrer socialement dans
la société.
Quant à l’origine de ce trouble, il la considère héréditaire en constatant des similitudes
de caractère entre les patients et des membres de leur famille, dont surtout le père : « Le fait
que ces enfants soient autistiques n’est pas dû à des influences d’éducation défavorables d’un
enfant unique, mais à des dispositions héritées des parents, lesquels sont aussi autistiques »
(Asperger, 1944).
Bien que présentant des déficits sociaux, ils étaient capables d’atteindre un certain
niveau de réussite et d’être intégrés socialement. Ils possédaient de bonnes possibilités
intellectuelles et avaient une expression moins sévère de l’autisme que celle décrite par
Kanner.
Lorna Wing fut la première à utiliser le terme du Syndrome d’Asperger (SA) dans son
étude de 1981. Elle se préoccupait du fait que certains enfants présentaient les traits classiques
de l’autisme dans leur jeune âge mais développaient ensuite un langage fluide et un désir de
nouer des relations. Ces progrès permettaient de dépasser le diagnostic d’autisme classique
(selon les critères basés sur les études de Kanner). Ils s’approchaient d’avantage de la
description initiale de Hans Asperger.
Lorna Wing (Burgoine & Wing, 1983) décrit les principaux signes cliniques du
syndrome d’Asperger en ces termes: ces enfants manquent d’empathie, leurs interactions sont
unilatérales, naïves et inappropriées (anomalies qualitatives dans les interactions sociales). Ils
ont une incapacité ou une capacité restreinte à établir des relations amicales. Ils présentent un
langage répétitif, pédant, leur communication non-verbale est pauvre, ils manifestent un
21
intérêt marqué pour certains sujets (intérêts restreints) sur lesquels ils reviennent avec
insistance (activités répétitives). Ils présentent également une maladresse motrice, un défaut
de coordination et des postures bizarres.
Les signes cliniques du Syndrome d’Asperger
Les sujets atteints de ce syndrome présentent un bon niveau de langage et sont en
mesure de communiquer leurs expériences. De ce fait le syndrome d’Asperger est parfois
considéré comme étant le trouble le plus évolué de la pathologie autistique. Il est aussi
souvent utilisé pour décrire les personnes autistes qui ont un meilleur niveau intellectuel, avec
un langage bien développé.
1. Altération des interactions sociales
Les interrelations précoces semblent préservées puisque l’âge d’apparition du trouble
est estimé entre cinq à huit ans (Ghaziuddin, 2011).
L’enfant avec Syndrome d’Asperger montre un intérêt pour autrui sans parvenir à
nouer des amitiés. Il peut au contraire parfois rechercher l’isolement. Sa conception des codes
sociaux est limitée. Les enfants et adolescents avec syndrome d’Asperger sont souvent décrits
comme excentriques dans leur apparence et leur comportement. Leur incompréhension du
monde les rend parfois agressifs ou opposants.
2. Communication
Bien que le DSM ne mentionne pas le critère trouble de la communication dans la
définition du Syndrome d’Asperger, il semble que cette dimension soit cependant altérée.
2.a. Communication verbale
Par définition, le langage se développe normalement, voire même précocement. Mais
le ton est souvent pédant, formel ou idiosyncrasique, avec des néologismes et des formules
répétitives. La compréhension du langage est souvent littérale, sans accès au sens implicite du
discours ou à l’humour.
L’intonation est souvent monocorde ou singulière, avec une limitation des inflexions.
Au contraire, parfois le discours semble surjoué et donne à entendre une certaine
théâtralisation.
Des troubles de la pragmatique du langage, qui est la capacité d’utiliser le langage de
façon fonctionnelle, sont spécifiquement notés chez les patients avec syndrome d’Asperger,
entrainant des difficultés d’insertion sociale.
La conversation est souvent orientée vers le centre d’intérêt du patient et ressemble
parfois à un monologue avec menus détails et savoir encyclopédique sur le sujet. Si la
22
conversation est initiée par autrui, la réponse sera laconique. Un échange est difficilement
alors établi, ou le patient peut prendre la parole de façon intempestive, faisant alors des
commentaires inappropriés.
2.b. Communication non verbale
On observe un déficit de la compréhension des signaux non-verbaux. De là découle
une expression des émotions inadéquate, exagérée ou absente, avec usage de gestes limité.
Le contact peut être excessivement proche ou trop lointain.
3. Intérêts restreints et comportements répétitifs
Les routines et les rituels sont souvent présents avec une adhésion rigide aux horaires,
un ordre immuable de réalisation des tâches quotidiennes, un collectionnisme et une faible
tolérance aux changements.
Les personne avec syndrome d’Asperger peuvent présenter des préoccupations
envahissantes pour certains thèmes. Avec la caractéristique que ceux-ci sont souvent plus
sophistiqués (astronomie, préoccupations existentialistes) que ceux des personnes avec
autisme.
Des compétences particulières isolées en lien avec les centres d’intérêts s’observent
parfois et peuvent faciliter l’insertion sociale.
Symptômes associés
Sur le plan du fonctionnement cognitif, les patients avec syndrome d’Asperger n’ont,
par définition, pas de retard mental. Cependant, certaines études montrent des particularités
cognitives dont principalement un QI verbal supérieur au QI de performance (Ghaziuddin,
Mountain-Kimchi, 2004).
Du point de vue moteur, une maladresse, des troubles de la coordination peuvent être
retrouvés.
Certains signes sont également présents tels que l’hyperactivité, les troubles de
l’attention, les automutilations ou l’hétéro-agressivité, les troubles de l’alimentation, du
sommeil, et une hyperréactivité sensorielle (Sahnoun, 2010).
A l’âge adulte, sont décrits des troubles de l’humeur avec des réactions dépressives
aux difficultés de socialisation.
Epidémiologie
La prévalence du syndrome d’Asperger est variable selon les définitions choisies pour
les études.
23
La première étude réalisée par Wing et Gould, en 1979, retrouvait une prévalence de
1,7 pour 10000, avec un sex-ratio de 3,8 garçons pour 8 filles.
Utilisant leurs propres critères (Gillberg et Gillberg, 1989), Gillberg et Ehlers., en
1993, retrouve dans une population de 1500 jeunes âgés de 7 à 16 ans, une prévalence de 3,6
pour 1000 [23]. Cette étude semble confirmer les dires d’Asperger en 1944, qui disait que ce
tableau clinique était fréquent pourvu qu’on sache le reconnaître.
Dans une étude de Fombonne et al. de 2005 elle est de 3 pour 10000, en utilisant les
critères DSM-IV. Dans son étude de 2009, elle est évaluée à 6 pour 10000.
La fréquence du trouble est plus élevée chez le garçon, avec un sex-ratio de 3,8
garçons pour 8 filles dans l’étude de Wing et Gould (1979); de 4 garçons pour une fille pour
Gillberg et Ehlers. Cette différence est parfois expliquée par une plus grande capacité chez les
filles avec syndrome d’Asperger de « camouflage social ».
Critères diagnostiques
Dans les années 1990 et surtout sous l’influence de Lorna Wing, l’opinion dominante
est que le syndrome d’Asperger représente une variante de l’autisme et un trouble envahissant
du développement (TED). A partir de son étude (Wing, Gould, 1979), les travaux vont se
multiplier pour identifier le syndrome d’Asperger et le positionner dans les classifications. Ce
trouble est reconnu en 1993 dans la CIM-10 puis dans le DSM en 1994.
La CIM-10 situe le Syndrome d’Asperger parmi les troubles envahissant du
développement. Ainsi, le Syndrome d’Asperger est un trouble du développement dans lequel
se retrouvent des anomalies qualitatives des interactions sociales réciproques qui ressemblent
à celles qui sont observées dans l’autisme. Les intérêts restreints et les activités répétitives,
stéréotypées sont également présents. Les troubles entraînent des anomalies significatives
dans le fonctionnement social, professionnel ou dans d’autres domaines importants.
Par contre, le développement cognitif et le développement du langage sont de bonne
qualité. Il n’y a pas de retard significatif dans le développement du langage (mots isolés
utilisés à deux ans, phrases fonctionnelles utilisées à trois ans). Il n’existe pas de retard
significatif dans le développement cognitif ou dans le développement des compétences
concernant l’autonomie personnelle, les comportements d’adaptation (autres que ceux qui
appartiennent à l’interaction sociale) et de la curiosité à l’égard de l’environnement dans
l’enfance (DSM-IV, traduction française, 2003).
Les critères du DSM-IV, qui sont les plus utilisés pour la recherche, dérivent de ceux
de la CIM-10.
24
La sphère la plus affectée dans le syndrome d’Asperger est celle des interactions
sociales. La perturbation de la réciprocité sociale est traduite par une difficulté à utiliser
certains comportements non-verbaux qu’y sont impliqués, comme le fait de regarder dans les
yeux, l’expressivité faciale ou les postures corporelles. La difficulté à lier des relations avec
ses pairs peut prendre différentes formes en fonction de l’âge. L’enfant avec le Syndrome
d’Asperger a peu d’intérêt à se faire des amis, les adultes vont maquer le sens des conventions
sociales. On retrouve également le manque de préoccupation à partager ses intérêts avec les
autres. Le défaut de réciprocité sociale se manifeste dans le Syndrome d’Asperger par la
tendance d’avoir des relations unilatérales, sans prendre en compte les réactions de l’autre
(DSM-IV, traduction française, 2003).
Des activités répétitives et la focalisation sur des centres d’intérêt restreints sont
aussi observées. Ces particularités entraînent des problèmes d’adaptation sociale même chez
les sujets dotés de bonnes capacités intellectuelles. Les intérêts peuvent être poursuivis très
intensément, à l’exclusion d’autres activités (DSM-IV, traduction française, 2003). Les
intérêts spécifiques sont facilement repérables dans la mesure où ils deviennent fréquemment
le sujet essentiel de conversation. Ils envahissent alors la vie sociale sans que la personne
Asperger ne puisse prendre en compte l’éventuelle lassitude qu’elle entraine chez ses
interlocuteurs (car elle ne remarque pas les signaux sociaux).
Les mouvements stéréotypés sont moins massifs que dans l’autisme : ils apparaissent
lors d’un stress.
Le langage n’est pas touché dans son développement comme il l’est dans l’autisme
mais on relève cependant des anomalies qualitatives dans le choix des mots ou de formules
peu courantes qui peuvent donner au discours un caractère pédant et renforcer l’inadaptation
aux situations sociales.
On peut noter des défauts de communication dus à la préoccupation excessive pour
certains thèmes ou bien par le monopole de la conversation. Les difficultés de communication
seront plus le résultat du dysfonctionnement social et du défaut d’application des règles
conventionnelles (DSM-IV, traduction française, 2003) qu’à un défaut de langage.
Le développement cognitif n’est pas systématiquement affecté. La curiosité à l’égard
de l’environnement physique des personnes atteintes du syndrome d’Asperger est très
importante.
Peuvent
alors
s’installer
des
compétences
particulières
qui
restent,
éventuellement, peu fonctionnelles et alimentent ainsi des conduites répétitives ou limitées à
un champ très restreint (Atwood T., 1998).
25
Bien que proche du trouble autistique, ces critères présentent quelques différences :
ainsi, l’altération de la communication ne figure pas dans les critères requis. Cependant, la
CIM-10 précise que « le trouble peut s’accompagner de difficultés de communication
similaires à celles observées dans l’autisme ».
De plus, le diagnostic du SA n’implique pas des trouble de développement cognitif et
de langage. Le critère « âge de début » (avant trois ans) n’est pas présent non plus.
La présence d’intérêts spécifiques, d’une maladresse motrice et des anomalies du
langage et du discours ne sont pas requises dans la définition du DSM-IV du syndrome
d’Asperger.
Nouvelle classification : DSM-V
La question de la validité de cette entité (Syndrome d’Asperger) s’est posée dès son
apparition dans les classifications. Ainsi, la CIM-10 précise que « le syndrome d’Asperger est
un trouble de validité nosologique incertaine ». Dès son apparition dans les classifications en
1993, la validité diagnostique du syndrome d’Asperger et sa distinction avec l’autisme sans
retard mental, a alimenté un nombre considérable de recherches. Ce débat, ouvrant sur la
question de la validité des différentes sous-catégories des troubles envahissants du
développement, a permis de proposer une nouvelle approche dans l’appréhension de
l’autisme: d’une entité pathologique au pronostic sévère aux côtés d’autres troubles du
développement, un glissement a eu lieu vers une compréhension dimensionnelle « du spectre
de l’autisme » (Sahnoun, 2010).
Dans cette conception, l’AHN et le SA ne diffèrent que sur des aspects quantitatifs de
leur symptomatologie. La majorité des études concernant l’éventuelle différence entre le SA
et l’AHN ne semble pas avoir montré de distinction catégorielle entre ces deux entités. Les
distinctions entre différents troubles à l’intérieur du spectre sont inconsistantes dans le temps,
elles changent en fonction du contexte et elles sont souvent associées plus à la sévérité, le
niveau
du
langage
ou
l’intelligence
qu’aux
traits
caractéristiques
du
trouble
(http://www.dsm5.org).
La distinction entre les différents troubles autistiques semble s’entendre plus en terme
d’éléments quantitatifs, relatifs à la sévérité des symptômes, aux capacités intellectuelles et au
niveau de fonctionnement, plutôt que qualitatifs. Ainsi, les psychiatres de l’APA proposent
pour la prochaine édition du DSM, à paraître en 2013, de supprimer le diagnostic de
syndrome d’Asperger, pour l’intégrer et le mettre à une extrémité d’une unique classe de
troubles envahissants du développement, désormais appelée trouble du spectre autistique
26
(dont vont être exclus également le syndrome de Rett et les troubles désintégratifs de
l’enfance). L’autisme (de haut niveau ou non), le SA et les TED-NS seraient inclus dans un
même continuum, dont les différences seraient fonction de la sévérité des troubles. Le SA
serait donc une forme d’autisme légère ou une forme d’autisme avec niveau intellectuel élevé
(Sahnoun, 2010).
Devant l’absence de validité des critères diagnostiques du SA, le manque de cohérence
dans les différentes études comparant SA et AHN, et le choix d’une approche dimensionnelle
des troubles mentaux, les psychiatres de l’APA (American Psychological Association)
proposent la disparition du SA dans le DSM-V, situant alors ce syndrome à une extrémité du
continuum autistique.
Etiologies
Les études portant sur ce thème sont peu nombreuses. Cependant, certains pensent que
puisque le syndrome d’Asperger a été identifié comme une forme de TED, l’on peut envisager
que les mêmes facteurs étio pathogéniques sont en jeu (Ghaziuddin, 2008).
L’apparition précoce de troubles socio-émotionnels dans le développement de l’enfant
avec TED a conduit à la formulation d’hypothèses génétiques. Actuellement, le substratum
génétique est démontré : augmentation de la concordance chez les jumeaux monozygotes
(60% à 90%) (Muhle et al, 2004), augmentation du risque de récurrence dans la fratrie (de 2 à
6%) et association à des pathologies génétiques (par exemple, Syndrome du X fragile,
syndrome de Rett) (Sahnoun, 2010).
Cette influence relative des facteurs génétiques est en faveur d’une étiologie
plurifactorielle de l’autisme. La différence de concordance entre les jumeaux homozygotes et
dizygotes suggèrent l’existence de facteurs épigénétiques tels que l’immunisation,
l’exposition environnementale, l’intolérance alimentaire et les événements périnataux (revue
de Inglese, Elder, 2009).
Evolution, pronostic
Peu de recherches ont spécifiquement étudié le devenir des patients avec syndrome
d’Asperger. Cependant, extrapolant à partir d’études ayant été effectuées sur l’évolution des
autistes, certains auteurs proposent de penser un meilleur devenir pour les patients avec SA
que ceux avec autisme (Ghaziuddin, 2011). Cette suggestion est basée sur les meilleures
compétences verbales et le niveau normal d’intelligence des sujets avec syndrome
27
d’Asperger. Cependant, d’autres ne trouvent pas de différence en terme de pronostic entre le
syndrome d’Asperger et les patients avec autisme de haut niveau (Howlin, 2003). Ghiazzudin
note que les patients avec syndrome d’Asperger sont pour la plupart autonomes, et que ceux
qui sont mariés et bien insérés professionnellement n’attirent jamais l’attention des
professionnels de santé.
28
Chapitre 2. Modèles et développement des processus
sociocognitifs
29
Le déficit social est présenté souvent comme le sceau des troubles du spectre
autistique. Nous allons présenter dans ce Chapitre 2 les processus liés habituellement
dans la littérature spécialisée au fonctionnement social des personnes qui présentent des
troubles autistiques, comme la cognition sociale, de théorie de l’esprit, d’empathie et de
métacognition. La théorie de l’esprit occupe une place centrale parmi ces processus qui
sont en effet interdépendants, autant sur un plan développemental que sur un plan
fonctionnel. Nous allons prendre en compte le point de vue développemental ainsi que
certains modèles théoriques pour décrire et expliquer l’émergence et l’évolution des
compétences sociocognitives dans le développement typique. Dans ce chapitre nos
présentons également le rôle du fonctionnement exécutif sur le plan social.
Nous considérons fondamental d’exposer les théories et les modèles actuels pour
mieux comprendre les perturbations de ces différents mécanismes dans le Syndrome
d’Asperger.
2.1. Cognition sociale
La cognition sociale désigne l'ensemble des processus cognitifs (perception, mémoire,
raisonnement, émotion) impliqués dans les interactions sociales. Elle fait partie de la vie de
tous les jours, elle est en jeu dans l'interaction sociale avec les proches, dans un entretien
d'embauche comme dans une présentation formelle.
Le bon déroulement de la société dépend du suivi des règles sociales établies; des
mécanismes légaux ou/et moraux sont mis en place pour faire face à ceux qui ne suivent pas
les règles.
2.2. La théorie de l’esprit
Une composante importante de la compréhension sociale est la représentation d’états
mentaux. L’habileté de se représenter les états mentaux des autres est prise en compte dans
tout cadre théorique de la cognition sociale.
Les humains utilisent une variété d’indices (expressions faciales, posture corporelle, le
ton de la voix) afin de prédire le comportement des autres. Nous ajustons notre comportement
non seulement en fonction du comportement de l’autre, mais également en fonction de leurs
états mentaux, leur connaissances, intentions, croyances ou désirs. Pour expliquer le
comportement humain de tous les jours nous sommes obligés de nous représenter les états
30
mentaux qui le sous-tendent. Nous faisons à chaque instant une « lecture de l’esprit1 » de
l’autre afin de comprendre ses actions et d’adapter nos propres réactions. Cette capacité à
faire des inférences sur l’état mental des autres a été nommée « théorie de l’esprit » (Premack
& Woodruff, 1978; Wellman, 1990). Elle sert à la compréhension sociale, l’anticipation
sociale, l’interaction sociale et à la communication (Baron-Cohen, 1995).
D’une perspective sociale, la théorie de l’esprit (TdE) implique la reconnaissance de
l’état mental d’un individu, l’intégration de l’information de la mémoire ou d’autre stimuli
environnementaux, le raisonnement déductif, la représentation du comportement d’une autre
personne et la formulation d’une réponse appropriée en fonction de la personne.
Le modèle de la lecture mentale (Baron-Cohen, 1995)
Baron-Cohen propose le modèle d’un système qu’il appelle « lecture mentale » (Fig.
1.). Ce système comprend 4 mécanismes : le détecteur d’intentionnalité (ID, Intentionality
Detector), le détecteur de direction des yeux (EDD, Eye-Direction Detector), le mécanisme
d’attention partagée (SAM, Shared-Attention Mechanism) et le mécanisme de la théorie de
l’esprit (ToMM, Theory of Mind Mechanism) (Baron-Cohen, 1998, traduction francaise).
L’ID représente la partie qui prend en compte les stimuli en mouvement (possibles
agents) à partir des entrées perceptives (visuelle, tactile, auditive, etc). Il les interprète en
termes de but et/ou désir. L’ID fonctionne sur une base sensorielle, donne une interprétation
rapide et immédiate aux stimuli en mouvement et ne s’intéresse pas à la forme de ceux-là. Il
est un dispositif inné, car il a une haute valeur adaptative en termes évolutionnistes (BaronCohen, 1998, traduction francaise). En faveur de l’existence de l’ID, Baron-Cohen (1995)
souligne la sensibilité de très jeunes enfants aux changements de l’intention de l’adulte, la
tendance des individus à attribuer de l’agentivité à des formes géométriques en mouvement
(Heider et Simmel, 1994, cités par Baron-Cohen, 1995) et le fait que l’ID pourrait avoir un
support cérébral localisé (Warringto Shallice, 1984, cités par Baron-Cohen, 1995).
1
Le terme « esprit » sera utilisé dans ce travail avec le sens de l'ensemble des activités mentales humaines,
conscientes et non-conscientes.
31
Figure 1. Le système de lecture des états mentaux.
L’EDD serait une partie qui lit les états mentaux, partie spécifique au système visuel
humain. Baron-Cohen (1995) identifie trois fonctions de cette partie. La première détecte la
présence des yeux et examine le comportement de l’œil. La deuxième fonction évalue la
direction du regard (si les yeux sont dirigés vers soi ou non). La troisième fonction interprète
le regard comme « voir ». Cela suppose la connaissance que les yeux ont la fonction de voir et
que si le regard est dirigé vers un objet, cela veut dire qu’il voit l’objet (Baron-Cohen, 1998,
traduction francaise).
L’ID et l’EDD sont présents chez le très jeune enfant et ils permettent d’élaborer des
représentations dyadiques qui précisent la relation intentionnelle entre agent et objet (par ex :
« l’agent veut la nourriture » ou « l’agent me voit »).
La fonction de créer des représentations triadiques revient au SAM. Dans une telle
représentation, l’agent et le sujet sont intéressés par le même objet. L’attention partagée est
repérée par le sujet en comparant l’état perceptif de l’agent à son propre état perceptif. SAM
construit une représentation triadique après avoir vu ce qu’autrui regarde : « vous et moi
voyons que nous voyons la même chose » (Baron-Cohen, 1998, traduction francaise).
Le SAM dépend en grande partie de l’EDD pour construire des représentations
triadiques, car les informations visuelles (comme le contrôle du regard) sont plus faciles à
exploiter que les informations des autres modalités sensorielles.
La relation entre les trois composantes du modèle (le lien entre EDD et ID via SAM)
rend possible l’interprétation de la direction du regard en termes d’états mentaux de désir et
32
de but. Dans une étude (Baron-Cohen, Campbell, Karmiloff-Smith, 1995) chez des enfants de
trois à quatre ans, les auteurs ont présenté l’image de 4 chocolats avec un visage (de Charlie)
au centre qui fixe l’un des chocolats. Les enfants ont pu comprendre la direction du regard
comme indicateur du désir d’un agent et de l’objet du désir.
Le rôle de la quatrième composante, ToMM, est de représenter les états mentaux
(penser, savoir, croire, imaginer, deviner, tromper etc) épistémiques et de rassembler ces
connaissances mentalistes dans une théorie cohérente, théorie qui permet d’interpréter le
comportement social (Baron-Cohen, 1998, traduction francaise).
Selon Baron-Cohen (1995) ToMM se développe par la conversion des représentations
triadiques de SAM en représentations des attitudes propositionnelles (ex : Il croit : « la bille
est dans le panier ») nommées M-Représentations (Lesslie et Thaiss, 1992). La présence de
SAM est indispensable au démarrage de ToMM.
En termes développementaux, de la naissance à 9 mois, le bébé développe ID et les
fonctions dyadique de EDD. De 9 à 18 mois apparaît SAM qui rend possible l’attention
conjointe grâce aux représentations triadiques élaborées par celui-là. EDD et lié à ID par
SAM et en conséquence, la direction du regard peut être chargée d’un état mental de base
(but, désir). De 18 à 48 mois, ToMM se développe, en débutant avec le jeu de faire semblant
et en progressant vers des états mentaux comme « savoir » et « croire ».
L’origine de ces quatre mécanismes serait préspécifiée, avec une ressemblance plus
grande entre les trois premiers mécanismes et les modules2 que ToMM, car ils ont des entrées
spécialisées. Dans ToMM, l’expérience joue un rôle important, de ce fait il est plus souple et
plus large en représentations d’états mentaux (Baron-Cohen, 1998, traduction francaise).
La théorie de l’esprit dans le développement typique
Par certains chercheurs, le fonctionnement de la théorie de l’esprit (TdE) est considéré
modulaire. Ainsi, elle est rapide, automatique, ne demande pas des ressources attentionnelles
(Heider & Simmel, 1944), universelle (Avis & Harris, 1991) et elle semble avoir un
développement séquentiel figé.
La psychologie de l’enfant offre de nombreuses preuves en faveur du développement
de la théorie de l’esprit dans les premières années de vie de l’enfant, chez les enfants avec un
développement normal (Baron-Cohen, Leslie, & Frith, 1985; Hogrefe, Wimmer, & Perner,
1986; Macnamara, Baker, & Olsen, 1976; Shantz, 1983; Shultz & Cloghesy, 1981;
2
Le module cognitif représente un outil spécialisé ou une sous-partie qui peut être utilisé par les autres parties
dans la résolution d’une tâche ; il est rapide, automatique et indépendant d’autres parties.
33
Wellman, 1985; Wimmer & Perner, 1983). Les indices de la compréhension des états
mentaux se manifestent par le développement moral normal (Wimmer, Gruber, & Perner,
1984), la compréhension de la conséquence de l’ignorance (Hogrefe et al., 1986), la
compréhension de la fausse croyance (Baron-Cohen et al., 1985; Wimmer & Perner, 1983),
la distinction apparence-réalité (Flavell, 1985; Flavell, Flavell, & Green, 1983; Harris, Donnelly, Guz, & Pitt-Watson, 1986), la compréhension de certains aspects de la communication
(Robinson & Whittaker, 1986), et l’acquisition dans le langage d’expressions des états
mentaux (Bretherton & Beeghly, 1982; Shatz, Wellman, & Silber, 1983).
Tester la théorie de l’esprit
Les interactions entre les individus impliquent l’attribution d’états mentaux aux autres
à différents niveaux. Les croyances de premier ordre décrivent ce que les gens pensent des
événements réels. Il est nécessaire également de comprendre ce que les gens pensent/ croient
des pensées des autres (croyance de deuxième ordre). En fin, l’interaction sociale demande la
prise en compte de ce que les gens croient que les autres pensent de leurs pensées/croyances
(croyances de haut niveau).
Dans l’ensemble des recherches il y a, pour l’instant, un accord général (mais la
question devient de plus en plus discutable) sur le fait que la réussite à l’épreuve de fausse
croyance de premier ordre fonctionne comme critère d’assimilation de la théorie de l’esprit.
A la base de cette épreuve il y a l’idée de Dennett (1978b) selon laquelle pour évaluer
la compréhension de la croyance chez un enfant, il faut vérifier s’il est capable de distinguer
sa propre croyance de la croyance d’un autre. La compréhension de la fausse croyance
permettrait à l’enfant de distinguer clairement entre sa propre croyance (la vraie) et la prise de
conscience d’une croyance différente (la fausse).
Ainsi, Wimmer et Perner (1983) créent le test de la fausse croyance, nommé aussi
« Sally et Anne » ou « Maxi et le chocolat » selon les scénarios.
Cette épreuve implique l’attribution à autrui d’une croyance dont on connaît la
fausseté du contenu. Dans la tâche classique, celle du transfert inattendu, (TI) (Wimmer &
Perner, 1983), un personnage met un objet dans un endroit X, objet transféré dans un autre
endroit Y pendant l’absence du personnage. « Sally met une bille dans un panier et ensuite,
elle sort de la pièce. Quand Sally est loin, Anne met la bille dans une boite. Sally revient dans
la pièce et la question-test est : « Où Sally va-t-elle aller chercher sa bille ? » ».
34
Fig. 2. Illustration de la tâche classique « Sally et Ann ».
Pour éliminer une possible incidence de la non-équivalence poupée (ou personnage) être humain, Perner, Leckam et Wimmer (1989) ont créé la tâche du contenu inattendu (CI).
L’enfant découvre dans un récipient ( une boîte de Smarties) un objet différent (un crayon) de
celui auquel s’attendait (des Smarties). La question - test se pose sur la croyance d’une autre
personne (que l’enfant connaît) qui n’avait jamais regardé dans la boite : « Qu’est-ce que X
croit que se trouve dedans ?). Dans ce cas, l’enfant doit attribuer une fausse croyance à une
personne (et non pas à un personnage – poupée) pour donner la réponse correcte.
En général, les enfants qui réussissent l’épreuve de transfert inattendu et l’épreuve de
contenu inattendu réussissent aussi l’épreuve de l’apparence – réalité (AR). Dans cette tâche,
un même objet présenté à l’enfant peut avoir deux identités différentes : une identité
apparente (ex :un caillou) et une identité réelle (une éponge). La perception visuelle de l’objet
donne l’image apparente mais une perception tactile ultérieure met en évidence l’identité
réelle. L’erreur habituelle commise est de répondre systématiquement, une fois connue, par
l’identité réelle de l’objet à la question d’apparence (« A quoi ressemble-t-il, l’objet ? »).
Après 4 ans, les enfants peuvent dire à quoi cela ressemble (apparence) et aussi ce que
c’est réellement. Ils font la distinction entre leur croyance initiale (basée sur la perception
visuelle) et leur connaissance actuelle de l’objet (Flavell, Green et Flavell, 1986).
35
Gopnik et Astington (1988) utilisent cette dernière tâche dans une étude en corrélation
avec les deux autres types. Ils montrent que les enfants qui échouent à l’une de ces tâches, ont
tendance à échouer aussi, aux autres. La conséquence de cette corrélation est de considérer les
trois types d’épreuves comme des tests spécifiques à la théorie de l’esprit.
L’un des faits les plus controversé est le succès aux tests de théorie de l’esprit après
l’âge de 5 ans chez les enfants sans troubles du développement, alors qu’avant les enfants
échouent constamment. Les réussites partielles sont rarement observées, les résultats, très
robustes, sont de type « tout ou rien ».
Que se passe-t-il à ce moment du développement ? Comment l’enfant arrive-t-il à la
compréhension de l’esprit dans une période si courte et si bien déterminée (entre 4 et 5 ans) ?
Est-ce que la réussite reflète une acquisition conceptuelle - à cet âge ! - de la théorie de
l’esprit, ou bien s’agit-il simplement d’une mise en œuvre d’habiletés déjà existantes? Les
opinions sont partagées.
La majorité des chercheurs considère que pour chaque « gain » sérieux (ici, la théorie
de l’esprit) on doit prendre en considération la nature et les origines métareprésentationnelles
(la compétence) d’une part et, d’autre part, le système de traitement (la performance) qui
applique cette compétence. En revanche, les explications du changement qui a lieu entre 3 et 5
ans sont multiples et différentes. Pour un premier groupe de chercheurs, les changements
observés constituent la preuve évidente d’un saut qualitatif dans la compétence conceptuelle,
accordant un rôle mineur au changement de performance. Selon eux, le concept de croyance
est une construction complexe acquise avec l’expérience. Pour un deuxième groupe de
chercheurs, la réussite est la preuve du changement en performance seulement.
La vision conceptuelle sur l’acquisition de la théorie de l’esprit
Gopnik et Astington (1988) concluent, après leur étude corrélationnelle, que le succès
ou l’échec à ces épreuves (TI, CI, AR) est soutenu par un aspect particulier de la cognition : la
présence ou l’absence d’une théorie de l’esprit adéquate. Un échec sera lié au déficit dans la
compréhension de la différence entre les objets et les représentations (ou croyances) des
objets. Donc, la théorie de l’esprit représente un saut qualitatif et brusque, en quelque sorte,
dans le développement.
Perner (1988) voit le développement intellectuel de l’enfant en termes de niveaux de
conscience sémantique. Au premier niveau – de présentation – l’enfant possède un modèle
mental de la réalité concrète ; au deuxième niveau – de représentation – l’enfant est capable
36
de construire et d’utiliser les modèles mentaux pour penser à des situations hypothétiques.
Dans un troisième temps – à 4 ans – se développe le niveau méta - représentationnel, quand
l’enfant peut élaborer lui-même des modèles mentaux (Perner, 1988). Autrement dit, l’enfant
acquiert l’habileté méta-représentationnelle de générer et de simuler des relations sémantiques
entre les modèles et ce qu’ils désignent. Avant l’âge de 4 ans, les états mentaux ne sont pas
vus comme des états représentationnels. La conceptualisation de l’esprit comme cadre
représentationnel suppose l’acquisition d’une compréhension théorique de la façon dont
l’esprit est en relation avec le monde extérieur et, en particulier, d’une compréhension du rôle
des états mentaux dans l’acquisition de l’information et dans le guidage du comportement
(Perner, 1988).
Les problèmes de fausses croyances peuvent être résolus si l’on comprend que les
personnes n’agissent pas nécessairement en accord avec les situations, mais en accord avec
les représentations mentales de ces mêmes situations (Perner, 1988).
La théorie représentationelle de Perner soutient que la compréhension des fausses
croyances est conditionnée par la compréhension qu’une représentation peut mal refléter la
réalité. L’enfant doit se représenter les propositions et les évaluer contre la réalité afin de
penser en termes de situations possibles. La difficulté consiste dans la compréhension que le
contenu d’une fausse croyance est plus qu’une proposition fausse : c’est une proposition tenue
pour vraie en réalité (Perner, 2000).
À l’âge de 4 ans environ, l’enfant développe la faculté de discernement selon laquelle
autrui peut avoir des représentations mentales différentes des siennes et que certaines de ces
représentations peuvent être fausses (Kloo & Perner, 2003).
Perner considère que les enfants échouent aux tests de fausse croyance parce qu’ils ne
comprennent pas que les gens prennent leurs croyances pour des vraies. Il échappe aux
enfants la relation représentationnelle entre les croyances et la réalité, et aussi l’attitude de
quelqu'un par rapport à la croyance d’un autre. Selon l’auteur, les enfants comprennent que
les gens puissent avoir des pensées et qu’ils puissent aussi feindre. En revanche, les enfants ne
savent rien sur leurs propres attitudes par rapport à leurs propres représentations mentales. Par
exemple, si un enfant accepte le fait qu’une personne avec une fausse croyance n’en tienne
pas compte, alors logiquement l’enfant ne s’attendra pas à ce que cette personne réagisse
comme si cette fausse croyance suivait la réalité. Par conséquent, l’enfant ne sera pas capable
de prédire qu’un protagoniste aille chercher l’objet désiré dans un mauvais endroit (Mitchell,
1996).
37
Quant à l’épreuve d’apparence - réalité, l’explication de Perner (1991) pour l’échec à
cette épreuve est que même si les enfants âgés de moins de 4 ans sont capables d’utiliser
l’information visuelle, ils manquent d’habileté métareprésentationnelle pour comprendre la
nature représentationnelle de l’information visuelle. Ils ne peuvent pas concevoir la possibilité
d’une perception mauvaise de la réalité. En conséquence, ils n’arrivent pas à distinguer
l’apparence de la réalité. Il leur manque le concept de mauvaise représentation : pour les
enfants, regarder quelque chose équivaut à savoir ce que c’est ; ils ne peuvent pas apprécier
l’expression « ressemble à quelque chose ». Perner propose qu’une fois la notion de mauvaise
représentation acquise, les enfants comprendront que l’information visuelle a un contenu
représentationnel qui, dans le cas de l’apparence trompeuse, fait que le sens s’écarte de son
référent (Perner, 1991).
2.3. Fonctionnement exécutif
Fonctionnement exécutif est un terme spécifique au management, qui désigne les
services responsables de la gestion de l’entreprise. Utilisé aujourd’hui en sciences
neurocognitives, il met en relation les fonctions cognitives supérieures avec l’exécution des
activités complexes.
Le rôle principal des fonctions exécutives (FE) est représenté par la facilitation de
l’adaptation du sujet à des situations nouvelles, quand les habiletés cognitives surraprises (les
routines d’action) ne sont pas suffisantes. Les FE sont utilisées, donc, lorsque la tâche requiert
la mise en œuvre des processus contrôlés. Globalement, elles recouvrent l’ensemble des
capacités nécessaires à la réussite de tâches complexes : définition des objectifs, planification,
adaptation du plan en fonction de l’environnement, inhibition de réponses non pertinentes,
maintien de la réponse jusqu’à la fin de la tâche et l’autoréglage qui permet le réajustement
des objectifs.
Elles sont indispensables à une vie autonome, car elles permettent la création de plans
d’action intégrant les besoins propres au sujet et les informations du monde extérieur.
En résumé, les FE peuvent être définies comme l’ensemble des fonctions nécessaires
au contrôle et à la réalisation de comportements dirigés vers un but.
La planification c’est la capacité neuropsychologique d’anticiper et d’organiser la
suite de nos actions afin d’arriver à un but. Un des tests utilisé pour vérifier cette fonction est
« la tour de Hanoï ou la tour de Londres ». Le participant a trois piles d’anneaux rangés dans
38
une certaine configuration et il doit les déplacer de telle manière qu’il arrive à une autre
configuration demandée. Pour cela, il peut faire un nombre limité de mouvements.
Dans le cadre des fonctions exécutives, la flexibilité cognitive permet de passer d’un
aspect à l’autre (du même problème), d’un point de vue à l’autre (sur la même situation) en
fonction des changements de situation. Un problème de flexibilité cognitive se caractérise par
un comportement stéréotypé et par des persévérations.
Le contrôle inhibiteur correspond à l’habileté à inhiber les réponses aux stimuli nonpertinents par rapport au but visé (Carlson & Moses, 2001). L’inhibition cognitive peut
fonctionner en parallèle avec l’activation cognitive, quand il est nécessaire de répondre à un
stimulus et d'éviter un autre (régler les niveaux d’activation des stimuli en fonction de leur
pertinence par rapport au but).
Le fonctionnement inhibiteur contribue aux changements et à l’adaptation dans les
registres cognitif (intelligence, attention, mémoire, compréhension de la lecture) et social
(réglage des émotions, conscience, compétence sociale), au cours du développement de
l’individu.
Quant aux structures cérébrales dédiées au fonctionnement exécutif, trois réseaux
sous-cortico-frontaux semblent particulièrement impliqués : le réseau dorsolatéral (la
séléction du but, la planification, la flexibilité mentale, la mémoire de travail), le réseau
orbitofrontal latéral (initiation de comportement sociaux et auto-générés, inhibition des
réponses inappropriées) et le réseau cingulaire antérieur (correction d’erreurs et monitoring).
Le rôle du fonctionnement exécutif dans le développement de la théorie de
l’esprit
L’une des approches qui proposent que l’émergence de la théorie de l’esprit s’appuie
sur des habiletés exécutives, est la théorie de la complexité cognitive et du contrôle (CCC) de
Zelazo et Frye, (1998). Selon cette théorie, la demande critique pour développer la théorie de
l’esprit est le développement d’un niveau particulier de la complexité cognitive : l’habileté de
formuler et d’utiliser une structure de raisonnement plus complexe (des règles si –si -alors)
qui permettrait aux enfants d’encadrer un groupe de raisonnements dans un autre. La théorie
CCC suggère que cette habileté se manifeste dans les tâches de fausse croyance, par exemple
la tâche de contenu inattendu. Ce type de tâche demande le raisonnement suivant : SI moi –
question sur le contenu de la boîte (antécédent 1) - ALORS crayons (conséquence 1), SI autre
- question sur le contenu de la boîte (antécédent 2) – ALORS Smarties (conséquence 2).
39
Le SI ajouté permet aux enfants de raisonner de façon flexible en passant d’une perspective à
l’autre.
La théorie CCC suggère qu’une règle d’ordre supérieur est nécessaire à chaque fois
que deux conditions antécédentes (si –si – alors) doivent être prises en compte explicitement
afin de déterminer la règle d’ordre inférieur à appliquer (Müller, Zelazo, Imrisek, 2005).
En l’absence d’habileté pour formuler une règle d’ordre supérieur, les enfants vont
sélectionner automatiquement la règle qui leur apparaît la plus saillante.
Selon eux, l’utilisation de certains concepts mentaux, comme « croyance » par
exemple, implique nécessairement la flexibilité cognitive, qui pourrait constituer l’élément
qui se développe dans la période préscolaire. Considérons la tâche classique de fausse
croyance. Dans cette tâche, si les enfants peuvent adopter d’une manière flexible la
perspective du protagoniste qui possède une fausse croyance, ils seront capables de prédire le
comportement du protagoniste sur la base de cette perspective (erronée). Mais, s’ils ne sont
capables de raisonner que dans une seule perspective, ils vont prédire le comportement du
protagoniste de leur point de vue courant. Donc, pour résoudre correctement la tâche, il est
nécessaire qu’ils soient flexibles dans leur pensée parce que la tâche demande plusieurs
représentations conflictuelles d’un seul objet ou événement (Jaques & Zelazo, 2005).
Mitchell se situe du même côté de la question, restant dubitatif sur le critère « tout ou
rien », proposé par les théoriciens du déficit conceptuel, critère selon lequel l’absence d’un
jugement correct reflète l’absence d’un réquisit qui soutient la cognition. Il propose une
hypothèse de continuité, d’un changement graduel d’un facteur de base : le biais réaliste qui
se réduit progressivement. Il considère que les enfants possèdent déjà très tôt une théorie
informelle sur ce qu’est l’esprit. Ils sont capables de restituer aussi bien la réalité physique
que la réalité hypothétique, dont ils savent qu’elle est fausse. Selon Mitchell, la réalité
physique garde « un magnétisme attentionnel » pour le jeune enfant (Mitchell, 1996), d’où
l’erreur.
Il en résulte que les erreurs réalistes observées dans la tâche d’apparence – réalité ne
sont pas la preuve de l’absence de la théorie de l’esprit chez l’enfant, mais elles montrent que
la réalité courante est particulièrement saillante et qu’elle attire l’attention (Mitchell, 1996).
Melot et Houdé (1998) soulignent que toute la difficulté de cette épreuve trompeuse
d’apparence/réalité repose sur une programmation exécutive complexe qui requiert un double
processus d’inhibition/activation : il s’agit, à propos d’un seul et même objet, d’inhiber
l’apparence et d’activer la réalité, puis d’inhiber la réalité et d’activer l’apparence (Melot &
Houdé,1998).
40
Russell admet que si la réalité et la croyance entrent en conflit, la réalité prendra le
dessus par une capture attentionnelle (Russell, 1991). La réalité peut « séduire » l’enfant et le
conduire à un jugement erroné. Autrement dit, les changements qui ont lieu à l’âge de 4 ans
ne sont pas induits par un soudain basculement vers la croyance, mais plutôt par une chute
graduelle du biais réaliste (Mitchell, 1996).
Dans le développement précoce, les paramétrages sont fixés sur la réalité courante.
L’expérience aide les enfants à comprendre que la réalité ne pèse pas autant. En conséquence,
il n’y a pas de basculement conceptuel radical dans l’acquisition d’une théorie, mais un
développement graduel de la capacité de mettre en balance le poids de la croyance et de la
réalité. On retrouve le réalisme plus tard, chez l’enfant plus âgé et chez l’adulte ; ce biais
perdure donc, dans une proportion plus réduite. L’auteur appelle sa théorie l’hypothèse du
masquage par la réalité (reality masking) (Mitchell, 1996).
Un argument pour cette position est la facilitation de la réussite de l’enfant aux
épreuves de fausse croyance, par des protocoles qui offrent dans la réalité courante une
contrepartie à la fausse croyance. Par exemple, dans la tâche du transfert inattendu, si le
protagoniste est assis à côté de la location vide, les enfants s’en servent et répondent
correctement dans une plus grande proportion qu’ils ne le font dans la tâche classique. Mais,
d’habitude, les fausses croyances n’ont pas une contrepartie dans la réalité, et la réalité reste
plus saillante (Mitchell, 1996).
Une étude de Mitchell portant chez des enfants qui ont déjà réussi à l’épreuve
classique du contenu inattendu, montre que ces enfants échouent ( ! ) à la même épreuve
quand la réalité est renforcée. Ce résultat ne peut plus être expliqué par une position
conceptuelle, mais uniquement par le biais de la réalité (Mitchell, 1996).
Sur ce point, la position de Mitchell s’approche de l’hypothèse de la sélection de
Leslie.
Leslie (2005) considère qu’un système représentationnel (le modèle de Leslie sera
présenté dans la section suivante) est à la base de la théorie de l’esprit et que ce système –
appelé le mécanisme de la théorie de l’esprit - se met en route à partir de la deuxième année
de vie. Ce mécanisme permet aux enfants d’atteindre les états mentaux qui, contrairement au
comportement, sont invisibles et non détectables. Une fois ces états mentaux atteints, l’enfant
sera capable de les maîtriser.
Mais, dans les problèmes de fausse croyance, l’auteur considère qu’un processus de
sélection exécutive est nécessaire pour inhiber l’attribution « par défaut » de la vraie
croyance. Le fait que la majorité des croyances seraient vraies élimine l’intérêt de prendre en
41
compte la possibilité d’une fausse croyance chez l’individu. De son point de vue, il est plus
simple et plus adaptatif de répondre plutôt à la réalité qu’à une croyance fausse.
Ce processus de sélection se développe de manière relativement lente. Les deux
principes sur lesquels il s’appuie sont, d’une part l’attribution automatique de la vraie
croyance (conforme à la réalité) et, d’autre part, la sélection de la fausse croyance, par
inhibition (Leslie, 2005).
Pour Friedman aussi, un raisonnement efficient « croyance-désir », comme il appelle
l’attribution de fausse croyance, dépendra d’un processus de sélection par inhibition, dans
lequel la croyance correcte émerge d’un groupe de croyances candidates (Friedman, 2004).
German (2005) prône l’idée de l’existence d’un système conceptuel représentationnel
de base et souligne le rôle des fonctions exécutives – celui de sélectionner un état mental
particulier attribué aux agents sociaux dans un problème de « raisonnement croyance- désir ».
Dans une situation donnée, les descriptions perceptives du comportement d’une personne
fonctionnent comme input pour le système représentationnel spécialisé qui, à son tour, va
sortir un certain nombre d’états mentaux candidats à l’attribution (German, 2005).
Modèle du mécanisme de la théorie de l’esprit-processus de sélection
(MTdE-PS) (Leslie, 1986, 2005)
Leslie (1986, 2005) considère que le mécanisme de la théorie de l’esprit n’est pas
suffisant pour résoudre une tâche classique de fausse croyance.
Selon lui, le MTdE propose automatiquement un petit nombre de contenus
susceptibles d’être attribués. Ensuite, un processus d’attention/décision – processus de
sélection (PS)– choisit le contenu le plus plausible parmi ceux qui sont disponibles.
Le modèle se base sur quelques principes :
•
La saillance des contenus varie en différent degrés, et l’inhibition peut diminuer leur
saillance.
•
Parmi les contenus, il y a toujours un qui est vrai (le contenu « vraie croyance »).
Initialement, ce contenu est le plus saillant.
•
Afin de répondre correctement à une tâche de FC, le contenu « vraie-croyance » doit
être inhibé (par le PS) pour que sa saillance descende en dessous du contenu « fausse
croyance ». Sinon, la vraie croyance sera attribuée.
Le modèle MTdE-PS peut répondre aux questions sur le « comment » acquiert-on la
TdE. Ainsi, le MTdE est modulaire, se base peu sur les connaissances générales ou sur les
42
habiletés générales de raisonnement, mais le PS semble être ouvert aux connaissances et
instructions. Les deux mécanismes se développent, mais en principal le PS peut être le locus
pour les changements développementaux dans la mentalisation heuristique. Les deux
mécanismes ensemble constituent les principes heuristiques de la TdE, de telle manière que
l’enfant n’a pas besoin de se les représenter comme des états conceptuels (comme des
théories). Ainsi, le mode d’opération de ce modèle a plusieurs propriétés :
- émet des contenus candidats aux attributions des croyances ;
- désigne les niveaux initiaux de saillance/confidence aux contenus, dont le plus élevé
appartient à la vraie croyance ;
- révise et réadapte les niveaux initiaux en fonction des circonstances spécifiques ;
- en fonction de cette révision, le candidat avec la plus haute valeur est sélectionné.
Selon ce modèle, la réussite aux épreuves de FC dépend du contrôle inhibiteur. L’échec est
expliqué à travers la difficulté à inhiber la vraie croyance, attribuée par défaut. La capacité à
inhiber cette réponse prépotente3 donne la possibilité de considérer les fausse croyances
concevables. Ainsi, l’individu pourrait prendre en considération une perspective différente de
la sienne ou de celle qui reflète la réalité.
Le problème fondamental d’un jeune cerveau qui apprend sur l’invisible, l’intangible,
états abstraits comme les croyances est d’être capable d’abord d'accéder à ces états. Sans les
saisir, le cerveau ne peut apprendre sur ces états. Le premier processus qui représente les
attitudes propositionnelles apparaît pendant le deuxième année de vie, quand le ToMM
émerge.
Le rôle du MTdE serait de permettre, promouvoir et diriger l’attention vers les états
comme croire ou désirer afin d’apprendre des choses sur eux. Des concepts très abstraits de
TdE apparaissent très tôt dans la vie quand les connaissances générales et les facultés du
raisonnement sont encore très limitées. Les processus modulaires qui promeuvent l’attention
vers les états mentaux et facilitent leur apprentissage émergent très tôt et se développent
rapidement (MTdE). Des recherches (voir Klin 2006; Onishi, Baillargeon, 2004) mettent en
évidence des capacités implicites de compréhension de la FC chez des bébés de 15 mois. Ces
découvertes soulignent le rôle précoce du ToMM en tant que mécanisme central d’attention
qui identifie les opportunités d’apprentissage et qui dirige l’attention vers les sources
significatives d’information.
3
Nous allons utiliser le terme « prépotente » pour désigner la qualité d’une réponse qui a été préalablement
activée et renforcée positivement
43
Les processus heuristiques qui sélectionnent le contenu approprié des états mentaux
(PS) ont un développement très lent et déterminent des changements majeurs. Ces processus
ont été modelés par Leslie et collaborateurs (1992, 2000, 2005) en tant qu’un mécanisme de
sélection par inhibition. PS est un mécanisme non-modulaire, perméable aux connaissances et
demandes externes, dont les décisions peuvent influencer le comportement volontaire, comme
parler ou pointer. Dans le processus décisionnaire, le PS active une base apprise des
circonstances déterminantes pour la sélection d’une des croyances candidates.
Selon le modèle MTdE-PS (Fig. 3), les difficultés sociales des enfants avec autisme
sont le résultat d’un déficit au niveau de base d’un mécanisme (mécanisme modulaire MTdE)
plutôt qu’au haut niveau intellectuel de la construction d’une théorie. Ils disposent d’un SP
opérationnel, capable de sélectionner la bonne représentation quand celle-là leur est accessible
(comme dans le cas de la tâche de la photographie).
Ce modèle et l’hypothèse explicative des déficits de TdE au niveau implicite qu’y
émerge sont en accord avec les résultats de Klin (2006) selon lesquels les personnes avec une
très bonne réussite aux épreuves explicites de TdE ont des difficultés à ce niveau primaire, du
MTdE.
Fig. 3. Le modèle du mécanisme de la théorie de l’esprit-traitement sélectif du développement de la
théorie de l’esprit. Les enfants avec autisme représentent l’image-miroir des enfants de 3 ans,a vec un
traitement sélectif approprié, mais déficitaires dans le mécanisme de théorie de l’esprit (selon Leslie et
Thaiss, 1992)
44
2.4. L’empathie
La capacité à comprendre les émotions et les sentiments des autres- qu'ils proviennent
d'une photographie, d'un roman, d'une scène imaginée ou d'une situation dont on est témoin fait référence à une expérience phénoménologique, nommée l’empathie. Cette capacité à
comprendre les autres et partager leur sentiments représente la preuve de la nature sociale du
soi et de son inhérente intersubjectivité.
L’empathie est une forme complexe d’inférence psychologique dans laquelle
l’observation, la mémoire, la connaissance et le raisonnement sont combinés afin de produire
un éclairage sur les pensées et sentiments des autres (Ickes, 1997). Il y a plusieurs définitions
de l’empathie. Pour la plupart des psychologues, l’empathie implique au moins trois différents
processus : ressentir ce qu’une autre personne ressent, savoir ce qu’une autre personne ressent
et avoir l’intention de répondre avec compassion à la détresse d’une autre personne.
Ainsi, on distingue trois composantes principales largement reconnues : la réponse
affective envers une autre personne qui souvent (mais pas nécessairement) entraine le partage
de l’état émotionnel de cette personne ; la capacité cognitive à prendre, à considérer la
perspective de l’autre ; un mécanisme de régularisation qui est basé sur ses propres sentiments
et de sentiments des autres (e.g., Batson, 1991a, 1991b; Davis, 1996).
L’approche affective définit l’empathie en tant que réponse émotionnelle d’une
personne à l’état émotionnel d’une autre. Selon différentes définitions de l’empathie affective,
celle-là doit impliquer soit la concordance entre l’émotion de l’observateur et l’état de la
personne observée (ex : avoir peur quand quelqu’un d’autre a peur (Eisenberg & Miller, 1987;
Hoffman, 1984)), soit un appariement de l’état émotionnel de l’observateur à l’état de l’autre
(ex : ressentir de la pitié quand quelqu’un est triste (Stotland, 1969)).
Les théories cognitives stipulent que l’empathie implique la compréhension des
émotions des autres (Kohler, 1929). Elles font référence aux processus cognitifs comme la
prise du rôle, le changement de perspective ou bien, à la « décentration », comme l’appelle
Piaget (1932). Dans la terminologie récente, la théorie de l’esprit (TdE) est considérée la
composante cognitive de l’empathie. Brièvement, cela implique la prise en compte de la
perspective de l’autrui, l’attribution d’un état mental à l’autre et l’inférence du contenu de cet
état mental. Ce processus est considéré purement cognitif car il ne fait référence à aucun état
émotionnel. Par exemple, on peut déduire qu’une personne absente à l'annonce d'un
changement de lieu d'un événement ne saura pas que le changement aura lieu. En plus, à cette
compréhension et processus déductif, s’ajoute la capacité à prédire le comportement ou l’état
45
mental de l’autre (Dennett, 1987). Ainsi, on peut prédire que la personne absente ira dans un
mauvais endroit.
Ainsi, l’empathie implique à la foi la capacité de partager l’expérience émotionnelle de
l’autre personne (composante affective) et à la foi la compréhension de l’expérience de l’autre
personne (composante cognitive).
Composante
affective
Composante
cognitive
(Théorie de
l’esprit)
Sympathie
Fig. 4. Modèle simple de la superposition des deux composantes de l’empathie, ainsi que du
cas particulier de la sympathie en tant que partie affective (selon Baron-Cohen, Wheelwright, 2004).
Par quel processus arrivons-nous à ressentir de l’empathie ?
Decedty et Jackson (2004) proposent trois composantes fonctionnelles qui produisent
l’expérimentation de l’empathie chez l’être humain par leur interaction dynamique.
Premièrement il y aurait le partage affectif entre soi et l’autre, basé sur le couplage
perception-action qui conduit à des représentations partagés. La conscience de la
différenciation soi-autres serait la deuxième composante et la dernière est représentée par la
flexibilité mentale nécessaire afin d’adopter la perspective subjective de l’autre et des
processus de régulation.
46
Le couplage perception-action
La notion des représentations partagées entre soi et les autres reflète l’idée que la
perception d’un comportement chez un autre individu active automatiquement ses propres
représentations de ce comportement (Knoblich & Flach, 2003). La continuité entre la
cognition et l’action est basée sur les cycles perception/action, deux processus
interdépendants fonctionnellement. Les activités sensorielles et les activités motrices sont
liées chez les fœtus ou les bébés prématurés et ces liens sont prédéterminés (Bloch, 1997).
Ainsi, l’enfant est né avec des instruments qui peuvent assurer la relation avec le monde
externe. L’activité motrice spontanée du nouveau-né constitue la condition motrice nécessaire
et suffisante pour les interactions naturelles avec les autres (Decety, 2002).
La présence de l’imitation chez les nouveau-nés est une preuve du fonctionnement de
ce couplage perception-action dès la naissance (Meltzof & Decety, 2003).
Pourtant, l’imitation précoce ne peut pas s’expliquer seulement par un mécanisme de
résonance motrice, c’est-à dire par une activité générée spontanément pendant la perception
des mouvements, gestes et actions exécutés par l’autre. Elle est modulée par les
représentations, car la réponse de l’enfant n’est pas nécessairement liée temporellement
(Meltzoff, Moore, 1997), ni compulsionnelle. En plus, les enfants sont attirés par les
personnes, ils imitent leur actions, mais pas celle des objets (Legerstee, 1991). Une
interprétation possible serait la compréhension implicite de sa ressemblance aux personnes
humaines. Ainsi, l’imitation précoce représente une réponse sociale.
La compréhension d’autrui émerge en partie à partir « d’être comme eux » en action,
par l’imitation. Ce fait serait le mécanisme de base de l’empathie (Meltzoff, Gopnik, 1993), la
reconnaissance des équivalences entre soi4 et l’autre représente le point de départ pour la
cognition sociale (Meltzoff, 2002).
Nous notons, sans entrer dans les détails, l’existence des résultats des neurosciences
qui montrent la superposition du circuit neural impliqué dans l’exécution de l’action avec
celui qui s’active pendant l’observation des actions (le cortex pré moteur, le lobe pariétal,
l’aire motrices supplémentaire et le cerebellum (Grèzes & Decety, 2001, Blakemore &
Decety, 2001).
4
Dans ce travail, nous allons considérer le concept de « soi » de point de vu cognitif. Ainsi, le soi représente
l'ensemble des informations (perceptives, cognitives, émotionnelles, sociales etc) qu'un individu possède à
propos de lui-même.
47
Partage des émotions
La perception et l’expression émotionnelle sont partie intégrale des interactions
humaines (Schulkin, 2004). A un bas niveau, les expressions émotionnelles sont dirigées par
certaines règles et peuvent être provoquées par des simples stimuli (par exemple, le dégout
exprimé en présence du gout amer). Les êtres humains utilisent également les postures
corporelle pour exprimer et communiquer différentes types d’informations.
La compréhension des signaux émotionnels des autres a une valeur adaptative et elle
est importante dans la formation et le maintien des relations sociales.
La plus simple forme de partage émotionnel, qui ne nécessite pas une conscience est
représenté par le phénomène de contagion émotionnelle. Celui-là est défini par la tendance à
mimer automatiquement et synchroniser les expressions faciales, les vocalisations, les
postures et les mouvements avec celles d’une autre personne, donc à converger
émotionnellement avec l’autre (Hatfield, Cacioppo & Rapson, 1994).
La composante affective de l’empathie peut être conceptualisée dans sa plus
rudimentaire forme comme l’habileté à détecter l’état affectif immédiat d’une autre personne
(Trevarthen & Aitken, 2001). Dès la naissance, nous exprimons le besoin d’être liés à d’autres
personnes. Chez les très jeunes enfants il y a cette disposition à être sensible et réactif aux
états subjectifs des autres ; cette disposition a été nommée « sympathie intersubjective » par
Trevarthen (A979).
La résonance émotionnelle – expression d’un état émotionnel similaire ou congruent à
celui d’une autre personne - développée très rapidement dans l’enfance (ex : chez les
nouveau-nés, les pleurs comme réaction à la détresse des autres nouveau-nés), représente un
autre précurseur important de l’empathie (Hoffman, 2000).
La référence sociale (« social referencing »), l’habileté à discriminer les différentes
expressions faciales des émotions et à les interpréter en tant que communication émotionnelle
(Campos & Stenberg, 1981) est une autre composante de l’empathie. Ce processus reflète un
effort actif des bébés (à partir de 10 mois) à obtenir un indice émotionnel des autres dans une
situation ambiguë ou incertaine (Rosen, Adamson & Bakeman, 1992).
Vers la deuxième année de vie, l’empathie se manifeste par des comportements pro
sociaux (aider, partager ou consoler). A cet âge, les enfants disposent des capacités cognitives,
affectives et comportementales pour pouvoir exprimer des indices de la compréhension des
difficultés des autres et avoir une réaction constructive (comme l’aide ou la consolation)
(Zahn-Waxler, Radke-Yarrow, Wagner, & Chapman, 1992).
48
Le mécanisme des représentations partagées entre soi et les autres joue un rôle dans la
compréhension de l’action et dans la reconnaissance émotionnelle. Il représente la base d’une
cognition sociale opérationnelle par l’activation automatique des représentations motrices des
émotions (Decety & Jackson, 2004).
Distinction soi-les autres
Le mécanisme des représentations partagées dégage l’idée qu’une même forme
représentationnelle serait utilisée dans l’encodage des relations intentionnelles emboîtées
(Gopnik, 1993). Cette idée est en accord avec la nature intersubjective de la conscience
(consciouness) humaine, qui se forme à travers l’interrelation dynamique entre le soi et les
autres (Thompson, 2011). Les connaissances sur soi préparent la voie pour l’acquisition des
connaissances sur les états mentaux des autres.
L’empathie suppose conscience de soi (self-awareness), « capacité à devenir l’objet de
sa propre attention, d’expérimenter le sens d’une continuité psychologique dans le temps et
l’espace » (Gallup, 1998). Selon Humphrey (1990), tous les individus capable de la
reconnaissance de soi disposent d’une conscience (awareness) introspective de ses propres
états mentaux et la capacité d'assigner des états mentaux aux autres.
L’émergence de la représentation de soi dans le développement psychologique est
essentielle pour le processus d’empathie (Lewis, 1999).
La conscience de soi et la conscience des autres se développent en parallèle, en lien
serré l’une avec l’autre, pendant la deuxième année de vie, car les deux sont basées sur la
même capacité cognitive, celle de la représentation secondaire (Decety & Jackson, 2004).
D’une part, la conscience de soi demande une capacité de représentation secondaire car le soi,
en tant qu’objet de connaissance est une représentation . La conscience des autres requiert une
capacité de représentations secondaire, car cela implique la prise en compte de la perspective
de l’autre.
Les premières années de vie représentent la scène d’acquisition des connaissances
subjectives et objectives sur soi et sur les autres.
Avant l’âge de 2 ans, les enfants reconnaissent leur image dans le miroir, montrent des
émotions liées à la conscience de soi (comme l’embarras, la gêne (Lewis, Sullivan, Stanger, &
Weiss, 1989), communique avec les pairs par l’imitation (Asendorpf, Warkentin,
Baudonnière, 1996), coopèrent avec les pairs (Brownell & Carriger, 1990), réagissent par un
comportement empathique à la détresse d’un autre (Zahn-Waxler, Radke-Yarrow, & King,
1979).
49
A l’âge préscolaire, les enfants développent la capacité de se représenter et d’identifier
ses propres états mentaux et ceux des autres (théorie de l’esprit). Ce développement soutient
l’habileté à reconnaître dans quelle situation sa perspective et celle des autres sont partagées
(congruentes) et dans quelle situations elles sont différentes.
Flexibilité mentale et auto - régulation
La prise en compte de la perspective de l’autre est une source importante de
l’empathie humaine (Batson, 1991).
Notre mode de raisonnement sur les autres et biaisé par notre propre perspective et
cela est un trait général de la cognition humaine. Autrement dit, les individus sont égocentrés
et ont des difficultés à dépasser leur propre perspective quand il s’agit d’anticiper ce que les
autres pensent ou ressent (Royzman, Cassidy & Baron, 2003).
Une interaction sociale efficace et en particulier la compréhension empathique requiert
l’adaptation et l’ajustement des représentations partagées. Ainsi, la flexibilité mentale et
l’auto – régulation sont des composantes importantes de l’empathie. On doit régulariser sa
propre perspective qui a été activée par l’interaction avec les autres. Cette régularisation est
importante également dans la modulation de ses émotions.
Decety et Jackson (2004) soulignent le rôle d’un mécanisme inhibiteur dans
l’empathie. Grâce à ce mécanisme, une cognition ou une réponse peut être supprimée
volontairement afin d’acquérir un but interne (Nigg, 2001). Cette partie inhibitrice est requise
dans la régularisation et la diminution de notre propre perspective afin de permettre la prise en
compte de la perspective des autres. Cela est nécessaire car notre perspective, guidée par le
lien automatique entre la perception et l’action, représente la modalité par défaut. Cette
régularisation est basée sur la flexibilité affective et cognitive.
L’empathie implique également le raisonnement et la prédiction des intentions des
autres et engage tant la planification que le niveau émotionnel. Selon Iacobini (2005), nous
arrivons à comprendre les autres à travers l’imitation et l’imitation partage des mécanismes
fonctionnels avec le langage et l’empathie.
2.5. La métacognition
La métacognition renvoie à la conscience qu'ont les individus, adultes ou enfants, de
leur propres processus de pensée et à l'habileté d'exercer un contrôle sur ces processus
50
(Brown, 1987, Flavell, 1979, Vygotsky, 1934/1962). Une des composantes de la
métacognition correspond ainsi à une " prise en charge " par les individus de leur propre
fonctionnement cognitif (Pinard, 1989).
L'autre composante de la métacognition fait référence au "savoir" que possède
l'individu relativement aux personnes, aux tâches et aux stratégies (voir Poissant, 1993).
"La métacognition se rapporte à la connaissance qu'on a de ses propres processus
cognitifs, de leurs produits et de tout ce qui y touche, par exemple, les propriétés pertinentes
pour l'apprentissage d'information ou de données." (Flavell J.H., 1976)
Nous nous représentons continuellement les états mentaux des gens qui nous
entourent, en utilisant des méta représentations (représentations des états représentationnels).
La vie mentale des humains est riche également en attributions mentales à nous-mêmes. Ce
type de métareprésentation à la première personne est connue comme la métacognition.
La métacognition implique de se représenter son propre esprit en train de représenter
une information (Dehaene, 2011). Il se pourrait donc que nous utilisions le même format de
représentation mentale pour représenter notre esprit et celui des autres qu’elles portent sur
notre propre esprit ou sur celui de quelqu’un autre: « Je sais que tu ne sais pas quelque
chose » versus « Je sais que je ne sais pas quelque chose ». Dans les deux cas, il faut spécifier
l’agent (moi ou un autre), l’état mental (croire, savoir…), et la proposition examinée.
Métacognition et la théorie de l’esprit
Dahaene (2011) invoque plusieurs arguments en faveur d’un lien étroit entre la
métacognition et la théorie de l’esprit : la connaissance de soi et la connaissance de l’autre se
développent simultanément chez l’enfant, elles ne sont pas indépendantes, mais interagissent
entre elles (de sorte que je confonds, en partie, ce que je sais et ce que tu sais) ; elles font
appel à des réseaux cérébraux en partie communs ; l’introspection joue un rôle essentiel dans
le dialogue social propre à l’espèce humaine.
Les bases et la relation entre la mentalisation et la métacognition sont sujet de
discussion de plusieurs chercheurs. Plusieurs approches de cette relation se distinguent dans la
littérature spécialisée.
Selon le modèle des deux mécanismes indépendants défendu par Nichols et Stich
(2003), la mentalisation et la métacognition sont deux capacités basées sur deux mécanismes
cognitifs distincts.
En 1996 Carruthers propose l’existence d’une faculté métareprésentationnelle unique
avec deux types d’accès aux états mentaux, utilisant deux canaux informationnels distincts
(modèle nommé mécanisme unique, deux modalités d’accès). Cette capacité unique possède à
51
la fois une modalité basée sur la perception, utilisée dans l’interprétation des états mentaux
des autres et une modalité introspective, utilisée à accéder et se représenter ses propres états
mentaux. Ainsi, les connaissances de soi et les connaissances des autres utilisent les mêmes
ressources conceptuelles.
Selon le modèle la métacognition est prioritaire (Goldman, 1993, 2006) l’attribution
des états mentaux aux autres dépend de notre accès introspectif à nos propres états mentaux.
En fin, le modèle la mentalisation est prioritaire, (Carruthers, 2006) postule l’opposé :
la métacognition est le résultat de l’orientation de nos capacités de mentalisation vers nousmêmes. Selon lui, il n’y a pas de dissociation entre la mentalisation et la métacognition, une
capacité unique est impliquée dans les deux.
52
Chapitre 3. Hypothèses cognitives de l’autisme
53
Depuis les années 80, les liens entre les signes cliniques rencontrés chez les
personnes autistes et leur fonctionnement cognitif ont été explorés. L’élaboration de ces
théories a été influencée par la prégnance des difficultés d’ordre social et émotionnel.
Nous présentons dans ce chapitre les théories cognitives explicatives de l’autisme
actuellement prépondérantes dans la littérature : la théorie d’un déficit exécutif, la
théorie de la faible cohérence centrale, la théorie d’un déficit dans la théorie de l’esprit.
Brièvement, nous présentons d’autres théories explicatives : la théorie d’un déficit
émotionnel, la théorie d’un surfonctionnement perceptif, la théorie empathiquesystématique, la théorie du cerveau masculin extrême et la théorie de l’amygdale.
3. 1. Hypothèse du dysfonctionnement exécutif
Le comportement des personnes avec trouble du spectre autistique (TSA) semble
parfois rigide et inflexible, le moindre changement dans l’environnement ou dans leur
programme assez routinier peut leur causer un stress. A part le comportement répétitif, la
concentration sur des intérêts restreints, ces personnes ne semblent pas avoir de buts orientés
vers l’avenir, n’anticipent pas les conséquences à long terme de leur comportement et elles
ont des difficultés dans l’auto – régulation. Elles peuvent être impulsives comme si elles ne
pouvaient pas retarder ou inhiber certaines réponses ou comportements. Ces traits, déjà décrits
pas ailleurs, ont été la première raison pour chercher une explication d’ordre exécutif aux
troubles autistiques.
L’étude d’Ozonoff, Pennington et Rogers (1991) est citée souvent comme l’origine de
l’hypothèse exécutive dans l’autisme. Ces auteurs mettent en évidence des difficultés dans la
planification exécutive (Tour de Hanoi), des persévérations (dans la tâche de classification des
cartes de Wechsler) et des difficultés à maintenir une tâche dans la mémoire de travail (dans
le test de Wechsler) chez des enfants avec TSA avec une intelligence normale.
En effet, les enfants avec autisme ont des difficultés à réaliser la tâche de la tour de
Hanoï ou la tour de Londres (présentée dans le Chapitre 2.3). Cette difficulté reste constante
avec le temps (Ozonoff et al., 1991 ; Bennetto et al., 1996 ; Ozonoff & Jensen, 1999 ;
Ozonoff, McEvoy, 1994 ; Ozonoff, 1995). Hughes (1994) confirme ce déficit dans son étude,
mais uniquement pour les tâches qui impliquent une longue séquence de mouvements. Il
montre une corrélation entre la réussite à l’épreuve de planification et l’âge mental non –
verbal. Ce fait suggère que le QI a une influence sur la performance au test de planification et
54
donc, l’autisme ne serait pas la seule explication de ce déficit. Dans l’étude d’Adrien et al .
(1995), les auteurs mettent en évidence le fait que les erreurs de persévérations des enfants
avec TSA dépendent de la complexité de la tâche.
La tâche de sélection de cartes de Wisconsin (a mis en évidence des difficultés à
changer le comportement en fonction du changement des critères chez les enfants avec
autisme (Chu, 2001). Dans ce test, on demande de classifier des images selon une règle (par la
forme, par exemple) qui change après un certain nombre d’essais. La règle initiale (classifier
selon la forme) n’est plus pertinente, le participant doit suivre la nouvelle règle (classifier
selon la couleur). Les enfants avec autisme présentent des persévérations, ils continuent à
classifier en suivant la première règle. Ce pattern est retrouvé également à l’âge adulte
(Ozonoff & McEvoy, 1994).
Etant donné que les enfants avec SA réussissent très bien les épreuves de premier
ordre de TdE, les difficultés exécutives restent les seules que ces enfants partagent avec les
enfants avec autisme « classique » de haut niveau. En conséquence, la partie exécutive serait
le déficit commun principal dans le spectre autistique. L’universalité des déficits exécutifs
qu’ils trouvent dans cette étude les amène à la conclusion que cela représente un déficit
primaire dans l’autisme (Ozonoff et al., 1991 ; Plumet, Hughes, Tardif & Mouren-Simeoni,
1998).
Ainsi, ils stipulent que le défaut exécutif représente le déficit sous-jacent dans
l’autisme, qui explique à la fois les troubles cognitifs et sociaux. Ce défaut est en lient étroit
avec le fonctionnement du cortex préfrontal, qui est impliqué dans le fonctionnement exécutif
(persévérations, impulsivité, difficultés dans la planification de l’exécution d’une tâche) et
dans le comportement émotionnel (isolation sociale, difficultés de communication et de
compréhension des règles sociales) (Ozonoff et al., 1991).
Syndrome préfrontal
Le cortex préfrontal dorsolateral est particulièrement destiné à la régularisation et au
contrôle du comportement et des réponses aux stimuli de l’environnement. Le cortex
orbitofrontal serait attribué à l’intégration des informations sur les émotions, mémoire et
l’environnement. Ainsi, le cortex orbitofrontal est important pour les réseaux cérébraux qui
controlent la cognition sociale tandis que le contrôle du comportement suppose des réseaux
préfrontaux (Wood, 2003).
Les théories récentes suggèrent que l’autisme peut être considéré un trouble du
système fronto-striatal (Bradshaw, 2001; Russell, 1997). L’hypo-activation des régions
55
préfrontales chez les personnes avec autisme a été mise en évidence à travers plusieurs
paradigmes, comme les tâches de TdE (Happe et al., 1996; Baron-Cohen et al., 1999), les
tâches de langage réceptif et expressif (Muller et al., 1998), recherches sur les figures
encastrées (Ring et al., 1999), attention sélective (Belmonte and Yurgelun-Todd, 2003), tâche
d’inhibition/activation (Kana et al., 2006). Pourtant, certaines études identifient une
suractivation dans les régions cérébrales gauches pendant les tâches d’inhibition et de
changement de comportement Schmitz et al. (2006).
Le déficit des fonctions exécutives peut expliquer surtout les symptômes autistiques
liés aux troubles de comportement tels que stéréotypies, persévérations et intérêts restreints
(Lopez, Lincoln, Ozonoff & Lai, 2005 ; South, Ozonoff & McMahon, 2007). Sur un plan
social, le manque de contrôle inhibiteur et de flexibilité mentale pourraient engendrer des
difficultés dans l’adaptation aux situations diverses et complexes.
3. 2. Hypothèse de la faible cohérence centrale
Dans l’autisme on remarque une énorme variabilité des performances selon les
domaines. La même personne peut réussir très bien les tests de connaissances factuelles ou
d’attention aux détails et échouer aux épreuves de compréhension d’une situation de sens
commun. Cette particularité renvoie à un style cognitif de traitement de l’information. Chez
les personnes ayant un développement normal, on retrouve une tendance naturelle à traiter de
manière globale l’information perceptive et conceptuelle, à interpréter les stimuli
globalement, dans le contexte, pour donner rapidement un sens, souvent au risque d’ignorer
ou d’oublier les détails locaux (Frith, 1989). Ce besoin naturel d’intégrer les informations se
fait donc, par un processus de type top-down, qui implique l’intégration et l’organisation des
traits locaux dans un tout global et unitaire.
Pour Uta Frith (1989) ce type de fonctionnement correspond à une forte cohérence
centrale et l’auteur propose la théorie de la faible cohérence centrale (FCC) dans l’autisme.
Cette théorie met en avance l’idée d’un style de traitement de l’information plus axé sur les
détails chez les personnes avec autisme. En effet, une série d’études met en évidence un
traitement local supérieur ou préférentiel chez les personnes avec autisme (Happé, 1999 ;
Happé & Frith, 2006).
Les bases neurales de la cohérence centrale ont été peu étudiées. Certaines études
suggèrent que le traitement sensoriel de l’information aux premiers niveaux (des traits locaux
56
du stimulus) est intact dans l’autisme. En revanche il y a des difficultés dans la modulation
top-down5 (Frith, C.D., 2003).
La cohérence entre toutes les informations reçues à travers différents canaux sensoriels
serait établie moins vite chez les personnes avec autisme. Une des conséquences les plus
marquantes de cette difficulté serait visible sur le plan social car la compréhension de ces
situations particulièrement complexes repose sur l’intégration de multiples informations.
Uta Frith soutient également l’idée d’un déficit dans le traitement global des stimuli
chez ces personnes (Frith, 1989).
La forte validité de cette hypothèse vient du fait que le type de fonctionnement qu’elle
décrit est retrouvé dans l’autisme dans plusieurs domaines.
Ainsi, au niveau de la perception, les personnes avec TSA avec un QI normal,
présentent des difficultés à percevoir en quoi consiste l’impossibilité des « figures
impossibles », comme le triangle Penrose ( Mottron & Belleville, 1993). Ces personnes sont
plus rapides que les personnes du groupe de comparaison dans la reproduction de ces figures,
résultat interprété par le fait qu’elles sont moins perturbées par le manque du sens global de
l’image à copier (Mottron, Belleville et Ménard, 1996).
Fig. 5.Le triangle de Penrose
Le même pattern est retrouvé dans la construction visuo-spatiale (Jolliffe & Baron-Cohen,
1997; Shah & Frith, 1993), le langage (Frith & Snowling, 1983; Happé, 1997) et la mémoire
(Tager-Flusberg, 1991).
Afin de tester la théorie de la FCC au niveau du traitement conceptuel de l’information
visuelle et non seulement au niveau perceptuel, Jolliffe & Baron-Cohen (2001) proposent une
étude sur l’intégration des éléments d’un objet pour le reconnaître. Leur population a été
constituée d’un groupe de personnes autistes de HN, un groupe de personnes avec AS et un
5
Les processus top-down , ou descendants, sont contrôlés par les connaissances et caractérisés par un traitement
global. Les processus bottom-up, ou ascendants, sont caractérisés par le traitement local de l’information.
57
groupe de comparaison d’âge adulte. Des images fragmentées d’objets ont été présentées aux
participants, ainsi que des images des objets entiers. Dans les deux conditions, la tâche était
de nommer plus rapidement possible l’objet (soit à partir de ses parties mises ensemble, soit à
partir de son image entière). Le matériel a été construit de telle manière, qu’il ne facilitait pas
une procédure d’appariement local des traits des objets. C'est-à-dire, l’assemblage des parties
ne pouvait pas se faire qu’à partir des lignes ou les contours des objets. Un traitement local
des fragments aurait été inefficace, en revanche, un traitement top-down est exigé.
Comme dans les études précédentes, les résultats indiquent la difficulté d’intégrer de
manière holistique les fragments, afin d’identifier l’objet global. Les auteurs expliquent ce
résultat par la faiblesse dans la cohérence centrale, et soutiennent l’idée qu’un problème
d’intégration de l’information représente un déficit central dans l’autisme. Ils éliminent les
explications alternatives, comme la non familiarité avec le stimulus, le manque de motivation,
l’impulsivité ou la difficulté à désengager leur attention une fois fixée sur un détail
morphologique du stimulus (Jolliffe et Baron-Cohen, 2001).
Une conséquence importante de la faible cohérence se reflète dans le déficit social de
l’autisme. Le contexte social est définit par une cohérence qui donne le sens social. En
l’absence de cette cohésion, le monde social interne peut être éclaté et dispersé.
Par rapport aux autres théories explicatives de l’autisme (et en accord avec la théorie
Emphatiser-Systématiser, présentée plus loin), la théorie de la FCC permet d’examiner les
domaines dans lesquels la préférence pour le traitement des détails représente un avantage
pour la résolution de certaines tâches. D’ailleurs, Utha Frith et Francesca Happé (Frith &
Happé, 1994; Happé, 1999) nomment la FCC un style cognitif et non pas un déficit cognitif.
Les personnes avec troubles du spectre autistique présentent des performances
supérieures à certaines tâches qui requiert un traitement local, comme le Test des Figures
Encastrées (Jolliffe & Baron-Cohen, 1997; Shah & Frith, 1993).
Néanmoins, les personnes avec autisme peuvent traiter les informations plus
globalement, en particulier quand la tâche exige explicitement de le faire (Snowling & Frith,
1986). Ainsi, la FCC serait plutôt une tendance spontanée ou une préférence pour le
traitement automatique, observée plus nettement dans des tâches/situations naturelles ou
proches des conditions naturelles. Les personnes avec troubles autistiques peuvent résoudre
des problèmes en conditions de test et rester déficitaires quand il s’agit d’apprentissages dans
les conditions de la vie courante. Prenons un exemple de scène couramment rencontrée dont
on doit extraire le sens : entrer dans une cafétéria et comprendre ce qui s’y passe. Afin de
comprendre et de s’adapter à la situation, il faut rassembler différents indices : les discussions,
58
la façon dont les personnes parlent, les postures, le volume des voix, les intonations, les
réactions de ceux qui écoutent, le moment de la journée, les éléments de fond (lumière,
musique etc). Il est probable que les personnes avec autisme vont se concentrer sur des
éléments isolés de cette scène, vont répondre aux stimuli peu importants, ou ignorer les
aspects essentiels de la situation.
A l’origine, cette théorie expliquait les difficultés en théorie de l’esprit (TE) chez les
personnes avec autisme par la faible cohérence. Actuellement, la tendance dans la littérature
est de proposer des origines différentes pour les deux facultés cognitives – d’une part TE et de
l’autre part, FCC (Happé, 2001).
3. 3. Hypothèse du déficit en théorie de l’esprit
La théorie de l’esprit (TdE) a été considéré un pré acquis nécessaire aux interactions
sociales et aux relations sociales. L’incapacité à développer la TdE est considérée par un large
groupe de chercheurs l’explication principale des difficultés dans les interactions sociales
retrouvées chez les personnes avec autisme (Baron-Cohen, 1989 ; Perner, Leslie & Leekam,
1989).
En 1990 Baron-Cohen utilise pour la première fois le terme de « cécité mentale »
(« mindblindness ») pour parler de l’autisme. Dans sa perspective, les personnes avec autisme
ont des difficultés à inférer les intentions, les désirs, les savoirs (les états mentaux) qui
déterminent le comportement humain.
Cette théorie propose que les enfants avec autisme ont un retard dans le
développement de la TdE et ce fait provoque différents dégrées de cécité mentale. Cette
théorie est basée sur des preuves de la psychologie de développement en faveur de l’existence
de ce retard chez les enfants avec autisme.
Selon l’hypothèse avancée par Baron-Cohen et ses collaborateurs (1985), les
anomalies du développement social, de la communication et du jeu symbolique peuvent avoir
à l’origine un déficit développemental de la « lecture de l’esprit ».
Précurseurs de la théorie de l’esprit
Un enfant de 14 mois est capable d’utiliser l’attention conjointe (à travers le pointage
ou suivi de la direction du regard de l’adulte). Les enfants typiques se servent des indices du
visage de l’adulte pour comprendre dans quelle direction sont orientés son attention et son
intérêt. Selon Swettenham et al. 1998, les enfants toddlerhood avec autisme ou SA présentent
une fréquence réduite de l’attention conjointe.
59
A 24 mois, les enfants typiques s’engagent en jeux symboliques, en étant capables de
comprendre que l’autre fait semblant (Leslie, 1987). Les jeux symboliques des enfants avec
autisme sont moins fréquents, sont plus pauvres et limités à quelque règles (Baron-Cohen,
1987).
Les enfants comprennent à partir de 3 ans que « voir c’est savoir ». Autrement dit, il
ne suffit pas de toucher une boite pour connaître son contenu. Un retard est observé chez les
enfants avec autisme ou SA (Baron-Cohen et Goodhart, 1994).
La compréhension de la tromperie arrive chez les enfants sans troubles de
développement vers 4 ans. Les enfants du même âge avec autisme ou AS ont la tendance à
croire que tout le monde dit la vérité et ils semblent choqués par l’idée que quelqu’un ne veut
pas dire ce qu’il dit (Baron-Cohen, 1992).
A 9 ans, un enfant peut envisager ce qui peut blesser l’autre et donc, savoir ce qu’il ne
faut pas dire pour éviter cette situation. Les enfants avec AS ou autisme présentent un retard
de 3 ans, même quand leur intelligence est intacte (Baron-Cohen et al. 1999).
A ce même âge, les enfants avec développement typique peuvent comprendre les
pensées et les émotions d’une personne à travers l’expression de leurs yeux. Les enfants avec
AS ont plus de difficultés à le faire (Baron-Cohen, et al. 2001). Ce pattern est retrouvé chez
les adultes avec SA (Baron-Cohen et al., 2001).
Leslie et Thaiss (1992) ont fait passer à des enfants avec autisme et à des enfants sans
trouble de développement (âgés de 4 ans) le test standard de TdE (Wimmer et Perner, 1983) et
ce qu’ils ont nommé « test de la photographie ». Dans ce test, on présente à l’enfant une scène
dans laquelle un objet est positionné à l’endroit A. L’enfant est guidé à prendre en photo cette
scène avec un appareil Polaroid (photo instantanée). Pendant que l’enfant et l’expérimentateur
attendent que la photo soit tirée, la scène est changée : l’objet est déplacé dans un endroit B.
L’expérimentateur demande l’enfant à quel endroit sera l’objet sur la photo.
Leurs résultats montrent de très bonnes performances au test de la photographie chez
les enfants avec autisme. Ils peuvent inférer correctement le résultat de la photographie, même
si celui-là est contraire à la réalité. Ce résultat serait la preuve du fait que les enfants avec
autisme possèdent la ressources générales de résolution de problèmes demandées dans la
tâche de TdE, mais ils ont un défaut dans une compétence représentationnelle plus
spécifique : le mécanisme de la TdE. En revanche, ils échouent l’épreuve de fausse croyance.
Un résultat intéressant a été soulevé également dans le groupe d’enfants sans trouble :
ils réussissent l’épreuve de FC plus facilement que la tâche de la photographie. Les auteurs
interprètent cela par l’existence d’un mécanisme, chez les jeunes enfants sans trouble de
60
développement, qui compenserait l’invisibilité de la croyance. Ils proposent le mécanisme de
la théorie de l’esprit (Baron-Cohen, 1986) en tant que mécanisme qui dirige l’attention vers
les états mentaux autrement ignorés (ou en dehors de l’attention).
Retard ou déviation dans le TdE chez les enfants avec autisme ?
Différentes recherches sur les épreuves de premier ordre de TdE (réussies typiquement
à 4 ans) chez les enfants autistes mettent en évidence une réussite pour 20%-35% d’entre eux
à l’âge de 7-8 ans. Certains adultes avec autisme réussissent des épreuves de TdE de
deuxième ordre. Est-ce qu’il s’agit d’un retard sur les mêmes processus impliqués dans le
développement typique ou bien les individus avec autisme utilisent-ils une autre voie pour
réussir les épreuves de TdE ?
L’hypothèse d’un retard spécifique dans l’acquisition de la TdE chez les enfants
autistes a été avancée (Baron-Cohen, 1991). Cette hypothèse se base notamment sur le fait
que des précurseurs de la TdE, comme l’attention conjointe et le jeu symbolique développés
typiquement entre 1 et 2 ans, sont également atteints (Baron-Cohen, 1987, 1989). Dans le
temps, même si les enfants avec autisme développent ces capacités, ils vont échouer aux
tâches d’attribution de croyances à l’âge de 4 ans. Les enfants qui réussissent les tâches de
TdE de premier ordre à l’âge de 6-7 ans seront en retard par rapport aux enfants de leur âge
sans troubles de développement qui passent avec succès les épreuves de deuxième ordre. En
vue de tester ce modèle, Holroyd et Baron-Cohen (1993) réalisent une étude longitudinale sur
7-8 ans chez 17 enfants autistes. Leurs résultats montrent une faible amélioration de
performances aux épreuves de TdE au cours du développement pour la majorité d’entre eux
(70%-80%). Un petit pourcentage (20%-30%) atteint le niveau de 3-4 ans de développement à
l’adolescence.
Par rapport au modèle de la lecture de l’esprit que nous avons présenté dans le
Chapitre 2, section Théorie de l’esprit, son auteur considère que le ID est intact chez les
enfants avec autisme. Ces enfants identifient les désirs et les buts (utilisent le mot « veut »),
ils distinguent l’animé (Baron-Cohen, 1991a) et ils peuvent comprendre que les désirs
peuvent éveiller des émotions (Baron-Cohen, 1991b).
Le fonctionnement de base de EDD est quasiment normal chez les enfants avec
autisme; ils interprètent correctement la direction du regard de quelqu’un (Hobson, 1984 ;
Baron-Cohen, 1989a).
Baron-Cohen fait l’hypothèse que chez la plupart des enfants autistes il y a un
problème central dans le fonctionnement de SAM. Le trouble de l’attention conjointe souvent
signalé dans cette population représente un des arguments en faveur de cette idée. En effet, les
61
enfants avec autisme ne vérifient pas (ne contrôlent pas) le regard des autres (Leekam , 1993)
et ils ne pointent pas pour diriger l’attention visuelle (Baron-Cohen, 1989a). Les deux
conséquences immédiates consistent en l’impossibilité de créer des représentations triadiques
dans aucune modalité sensorielle et au fait qu’il n’y a pas d’information sensorielle à
transmettre au ToMM.
Toute une série de recherches depuis une vingtaine d’années semble mettre en
évidence une difficulté à comprendre les états mentaux épistémiques de croyance chez les
enfants autistes. La présentation de ces épreuves fait le sujet d’un chapitre ultérieur (II. 1. 2.).
Baron-Cohen en tire la conclusion que les enfants avec autisme sont déficitaires dans la
représentation de l’ensemble des états mentaux (croire, imaginer, savoir etc.), donc de ToMM.
Critiques de la théorie du déficit en TdE
Baron-Cohen (2009) fait une évaluation de sa propre théorie de la « cécité mentale ».
Ainsi, selon lui, la théorie de la « cécité mentale » a quelques points très forts, qui lui ont
permis de résister et d’être une des plus importantes théories explicatives de l’autisme.
Le premier point fort de cette théorie consiste au fait qu’elle couvre les difficultés
sociales chez les personnes autistes et avec SA. Elle explique également les difficultés
pragmatiques du langage et, donc, de communication (Baron-Cohen, 2009).
Le caractère universel de cette théorie représente un deuxième point important. Le
déficit de mentalisation, ou de TdE ou de la lecture de l’esprit qu’elle met en évidence est
universellement retrouvable à différents degrés dans tout le spectre autistique, tous les âges,
indépendamment du niveau du QI (Baron-Cohen, 2009).
Troisièmement, des preuves de neuro-imagerie ont mis en évidence des aires,
nommées « le cerveau social » qui sont activées pendant les tests de TdE chez les personnes
sans troubles de développement : le cortex médial préfrontal, la jonction temporal-pariétale, le
cortex cingulate antérieur, l’insula et l’amygdale. Ces mêmes aires sont sous activées chez les
personnes avec autisme (Baron-Cohen et al. 1999; Castelli, Happe, et al. 2002; Frith & Frith
2003; Happe et al. 1996). Ces études soutiennent les différences psychologiques évoquées.
Un quatrième point fort de la théorie est le fait que le retard dans le développement des
précurseurs de la TdE (comme l’attention conjointe et le jeu symbolique) qui a pu prédire plus
tard le diagnostic d’autisme (Baron-Cohen, 2009).
L’identification de cet déficit dans l’autisme a servi au développement des outils
d’apprentissage pour faciliter la lecture de l’esprit, outils utilisés avec succès et bons résultats
(ex : le train Tomas).
62
Néanmoins, la théorie du déficit de mentalisation présente des faiblesses qui détermine
les chercheurs à continuer à retrouver de nouvelles explications et formaliser autrement les
données existantes (Baron-Cohen, 2009).
Une faiblesse de cette théorie est, sans doute, le fait qu’elle ne se préoccupe pas des
autres caractéristiques importantes (comme les intérêts très forts qu’une personne avec AS
peut éprouver ou une excellente attention au détail).
Un autre point discutable concerne le fait que la lecture de l’esprit ne représente
qu’une partie de l’empathie, la partie cognitive. Mais l’empathie complète suppose une
composante émotionnelle, une réponse émotionnelle envers l’état mental de l’autre. Parmi les
personnes avec troubles du spectre autistique il y en a qui montrent des difficultés à répondre.
Par exemple, si une personne en face d’elles pleure, elles peuvent comprendre le fait qu’elle
est triste, mais elles ne savent pas comment réagir ou comment la réconforter (Grandin, 1996).
Le déficit dans la théorie de l’esprit a été signalé chez d’autres populations cliniques,
comme la schizophrénie (Corcoran & Frith, 1997), ou les troubles bipolaires (Fonagy, 1989),.
Cela indique que cette difficulté ne soit pas spécifique à l’autisme, ce qui représenterait une
autre faiblesse de cette théorie (Baron-Cohen, 2009).
Chez les personnes avec SA, plusieurs tests avancés de TdE ont échoué à mettre en
évidence une difficulté (par ex, les personnes avec AS réussissent les épreuves de TdE de 2ème
ordre) à ce niveau. Même si en partie ce résultat peut être du à une faute d’adaptation
d’épreuves à l’âge et au QI de la population ciblée, cet effet-plafond est signalé.
Une dernière faiblesse de la théorie du déficit de mentalisation serait le fait qu’elle est
concentrée sur les déficits et ignore une partie du fonctionnement des personnes avec troubles
du spectre autistique (comme leurs capacités parfois surprenantes dans différents domaines)
(Baron-Cohen, 2009).
3. 4. Autres théories explicatives
3. 4. 1. La Théorie Empathique – Systématique (Empathizing-Systemizing)
En 2002, Baron-Cohen introduit une nouvelle dimension pour décrire le
fonctionnement des personnes avec troubles du spectre autistique : systématiser. Cette
capacité, de systématiser, expliquerait les domaines forts, les capacités exceptionnelles que
ces personnes peuvent montrer. Ainsi, la théorie qu’il propose (E-S) fait référence aux deux
pôles qui semblent caractériser la majorité de la population autiste : d’une part, les difficultés
63
sociales et de communication et d’autre part les performances élevées en raisonnement
logique (Baron-Cohen, 2009).
Nous rappelons que la TdE est considérée en général le composante cognitive de
l’empathie. L’empathie suppose une autre composante: la réponse appropriée face aux
pensées ou sentiments de l’autre. Cette partie a été nommée l’empathie affective (Davis,
1994).
Selon les réponses au questionnaire Quotient d’Empathie (Baron-Cohen &
Wheelwright, 2004) qui comprend les deux aspects de l’empathie, les personnes avec un
trouble du spectre autistique ont des difficultés dans les deux dimensions. (Quelques exemples
d’items de ce questionnaire sont les suivants :
« Je peux facilement dire quand quelqu’un veut entamer une conversation. » ; « Je
préfère les animaux aux êtres humains. » ; « Je détecte rapidement si quelqu’un dit une chose
qui en signifie une autre. » ; « Voir quelqu’un pleurer ne me touche pas vraiment. » A ces
énoncés, le participant répond par « tout à fait d’accord »/ « plutôt d’accord »/ « plutôt pas
d’accord » ou « « pas du tout d’accord ».)
L’autre facteur inclus dans cette théorie, la systématisation, fait référence à l’analyse et
à la construction des systèmes. Selon sa définition, un système suit des règles. Quand nous
sommes en train de systématiser, nous essayons d’identifier des règles qui gouvernent le
système afin de prédire son fonctionnement (Baron-Cohen, 2006). On peut nommer quelques
systèmes : systèmes mécaniques (ex : une caméra), systèmes numériques, systèmes plus
abstraits (règles d’une langue), systèmes sociaux (une hiérarchie de management), systèmes
moteurs etc. Systématiser suppose extraire des régularités et des règles.
Les enfants avec autisme ou AS de 8 à 11 ans ont eu des performances supérieures aux
enfants sans troubles de développement plus âgés qu’eux (adolescents) dans les test de
physique (Baron-Cohen, Wheelwright, Scahill, et al. 2001).
Le questionnaire du Quotient de Systématisation met en évidence un score plus élevé
chez les personnes avec AHN ou SA que les personnes neurotypiques (Baron-Cohen, Richler,
Bisarya, et al. 2003).
Cette capacité est retrouvée également chez les enfants avec autisme avec un bas
niveau de fonctionnement, non seulement chez les personnes avec SA ou AHN. Ils obtiennent
des meilleures performances que les enfants de leur âge au test des séquences des images,
dans la condition « cause-physique » (Baron-Cohen, Leslie, & Frith 1986).
64
Ils réussissent très bien à découvrir le mécanisme d’une caméra Polaroid, leurs
performances étant supérieures à la moyenne (Baron-Cohen et al. 1985; Perner, Frith, Leslie,
et al. 1989).
Toutes ces preuves indiquent des capacités de systématiser intactes ou supérieures.
L’originalité de la Théorie E-S consiste au fait qu’elle tend à expliquer l’autisme et le
SA par les deux facteurs : l’empathie (inférieure à la moyenne) et la capacité à systématiser
(égale ou supérieure à la moyenne). Ce n’est plus que les déficits qui déterminent l’autisme,
mais le contraste entre les mauvaises capacités d’empathie et les bonnes performances dans la
systématisation.
Selon Baron-Cohen (2009), les capacités d’empathie situées en dessous de la
moyenne, peuvent expliquer les difficultés dans la communication et dans la vie sociale chez
les personnes avec TSA (troubles du spectre autistique). En revanche, leurs fortes capacités à
systématiser peuvent être à la base des comportements répétitifs, intérêts restreints ou
résistance au changement. Quand on essaye de systématiser, on doit garder constant la plupart
des variables et on ne change qu’une à la foi. De cette façon, on peut déterminer la cause de
chaque effet afin de pouvoir faire des prédictions, si nécessaires dans la vie de tous les jours.
Cette théorie semble décrire et saisir le profil unique du spectre autistique. Dans la
population normale il y a des personnes qui ont des difficultés d’empathie, sans pour autant
être diagnostiquées avec ce trouble de développement. Selon cette théorie, les personnes TSA
sont décrites mieux par ce contraste entre les niveaux de performances dans les deux
domaines (empathie et systématisation).
Cette théorie peut expliquer la difficulté à généraliser les acquis au-delà des conditions
d’apprentissage chez les personnes autistes (Plaisted, O’Riordan, & Baron-Cohen 1998). Si
quelqu’un essaye de comprendre et de considérer chaque système comme un système unique,
il aura des difficultés à généraliser les propriétés de ce système à d’autres. Un enfant avec
TSA à qui on apprend à prendre sa douche à l’école (ou dans un établissement spécialisé) ne
saura pas forcement prendre sa douche à la maison. Cette difficulté à généraliser peut être
expliquée à travers cette théorie par la fait que l’enfant considère les caractéristique de chaque
douche séparément, comme faisant partie de deux systèmes différents. Dans ce cas, il est
concentré sur les détails qui différencient les deux douches et non pas sur les propriétés qui
les rapprochent.
Baron-Cohen fait une évaluation de sa théorie et souligne le fait qu’il n’y a pas
beaucoup de preuves dans son sens. Néanmoins, elle permet à faire des prédictions sur les
65
préférences d’une personne avec TSA, par ex : mouvements prédictibles, information
structurée etc.
Cette théorie s’applique avec succès chez les personnes atteintes d’AHN et SA et elle
se reflète dans leur préférence pour les Sciences exactes (IT, Mathématiques) (Baron-Cohen,
Wheelwright, Stone, et al. 1999). Chez les personnes avec un bas fonctionnement, il est plus
difficile de le mettre en évidence.
Le développement des nouvelles méthodes pour étudier les deux dimensions
proposées par cette théorie reste un domaine à exploiter.
La théorie E-S part de l’idée d’un style cognitif différent. En cela, elle s’approche de la
théorie FCC de Frith (1989). E-S intègre des points forts comme l’attention au détails
soulignée dans plusieurs reprises (Jolliffe & Baron-Cohen 2001; Mottron, Burack, Iarocci, et
al. 2003; O’Riordan, Plaisted, Driver, et al.2001; Shah&Frith 1983, 1993) dans l’explication
du fonctionnement des personnes avec TSA. Selon cette théorie, l’attention pour les détails
représente une partie importante dans la systématisation à cause du rôle des détails dans un
système.
Néanmoins, la différence entre les deux théories est importante, selon Baron-Cohen
(2009). Si la théorie de FCC explique la préférence pour le traitement local des stimuli par
leur incapacité à intégrer les détails dans un tout, la théorie E-S l’explique par le but de ces
personnes à comprendre un système (peu importe la taille et l’importance de ce système).
La théorie de FCC prédit que les personnes avec TSA n’arriveront pas à la
compréhension du système en tant qu’entité unitaire (car cela demanderait des capacités de
traitement global). En revanche, selon la théorie E-S, ces personnes peuvent atteindre un très
bon niveau de compréhension du système, une fois que toutes les variables ont été observées.
Baron-Cohen (2009) donne l’exemple des mathématiciens avec TSA très doués qui on
fait preuve de compréhension des systèmes complexes.
Selon Baron-Cohen (2009), secouer sans arrêt un objet devant ses yeux, comportement
considéré comme une persévération selon la théorie du DE, représente une preuve de
compréhension de ce mouvement selon la théorie E-S.
La partie la plus attractive de cette théorie est probablement le fait qu’elle offre une
nouvelle perspective sur les comportements inadaptés notés dans l’autisme. Ainsi, taper sur
les surfaces ou choisir le même plat chaque jour peut être interprété comme une
systématisation sensorielle ; tourner, se balancer en avant et en arrière ou apprendre une
technique de tennis peut signifier une systématisation motrice ; aligner les jouets ou éviter de
changer la place d’un objet dans sa pièce serait la systématisation de l’environnement ;
66
regarder la même vidéo sans arrêt ou bien analyser les techniques de danse pourrait être la
preuve d’une systématisation des séquences d’actions etc.
3. 4. 2. La théorie du cerveau masculin extrême
Les différences observées entre les sexes – de manière générale et très schématique,
les femmes sont meilleures en empathie et les hommes sont meilleurs à systématiser – ont été
évoquées afin de proposer une extinction de la théorie E-S. Il s’agit de la théorie du cerveau
masculin extrême. Le fonctionnement autiste serait décrit par l’exagération des traits typiques
masculins : mauvaises performances en empathie et bonnes capacités de systématisation.
La recherche offre quelques preuves dans le sens de cette « sous- théorie ».
Premièrement, au questionnaires d’empathie (Quotient d’Empathie, 2004) les femmes
obtiennent un score plus élevés que les hommes ; au questionnaire de systématisation la
situation est inverse.
Au test de faux pas (présenté dans la partie expérimentale de ce travail), un test dans
lequel le participant doit comprendre quelle réaction peut blesser un autre, les filles sont plus
précoces que les garçons et les enfants autistes ont des performances plus basses que les
garçons de leur âge (Baron-Cohen, O’Riordan, Jones, et al. 1999).
Le même pattern est retrouvé dans les résultats au test de reconnaissance des émotions
à travers le regard (Baron-Cohen, Jolliffe, Mortimore, et al. 1997).
En revanche, les personnes autistes réussissent mieux que les hommes les tests des
figures encastrées et les hommes performent mieux que les femmes (Jolliffe & Baron-Cohen
1997).
La neuro imagerie apporte quelques preuves en accord avec cette théorie, dans le sens
où certaines aires cérébrales qui sont plus grandes chez les femmes que chez les homme sont
encore plus réduites chez les personnes avec TSA (cortex cingulaire antérieur, gyrus temporal
supérieur, cortex préfrontal et thalamus). Et à l’inverse, certaines aires plus développées chez
les hommes que chez les femmes (l’amygdale, le poids et la dimension globale du cerveau, et
la circonférence du crane) sont encore plus grandes chez les personnes avec TSA (BaronCohen, Knickmeyer, et al. 2005).
L’apport principal de cette théorie réside dans sa qualité à pouvoir expliquer les
proportions différentes de certaines aires cérébrales chez les hommes et les femmes dans le
spectre autistique (4/1).
67
3. 4. 3. Théorie de l’amygdale
Souvent, l’intelligence sociale est considérée synonyme de la théorie de l’esprit et le
terme est utilisé dans le même sens (Wellman, 1990). Par sa définition, l’intelligence sociale
représente notre capacité d’interpréter le comportement des autres en termes d’états mentaux
(pensées, intentions, désirs et croyances), d’interagir avec d’autres personnes à l’intérieur
d’un groupe ou dans une relation étroite, d’éprouver de l’empathie pour les autres et de
prédire comment les autres sentent, pensent ou agissent.
Plusieurs recherches (Kling & Brothers, 1992 Brothers, Ring & Kling, 1990) indiquent
quelques aires cérébrales impliquées principalement dans l’intelligence sociale : l’amygdale,
le cortex orbito-frontal et le gyrus temporal supérieur. Ces trois aires sont nommées « le
cerveau social ».
Une étude en imagerie fonctionnelle de Baron-Cohen et al. (1999) met en évidence
une moindre activation de l’amygdale pendant les tâches de mentalisation chez les personnes
avec TSA que chez les personnes sans trouble.
Par la suite, Baron-Cohen et al. (2000) propose la théorie de l’amygdale qui postule le
fait que le fonctionnement de l’amygdale est nécessairement atteint dans l’autisme et que
l’amygdale serait l’endroit dans lequel les concepts d’états mentaux sont traités.
Dans ce sens, ils rassemblent également des arguments neuro-anatomiques – la densité
cellulaire réduite dans l’amygdale chez les personnes autistes et le volume réduit de
l’amygdale- (Bauman&Kemper, 1994 ; Abel et al., 1999) ; des similarités au niveau du
comportement social entre la population avec TSA et les personnes avec lésions de
l’amygdale (Adolphs, Sears, Piven, 2000) ; des arguments de la neuro imagerie fonctionnelle
– pression sanguine réduite dans les lobes temporal chez les personnes avec TSA (Gillberg et
al., 1993).
3. 4. 4. Théorie d’un surfonctionnement perceptif
La théorie du surfonctionnement perceptif, proposée par Mottron et Burjack (2001) et
révisée par Mottron, Dawson, Soulières, Hubert & Burack (2006) attribue la supériorité du
traitement local observée chez les personnes autistes à une supériorité générale des processus
perceptuels de bas niveau. La perception joue un rôle distinct et important dans les processus
cognitifs qui influerait les apprentissages des comportements et des habiletés sociales. Une
68
sur-perception des traits des visages empêcherait la perception globale du visage et altérerait
la reconnaissance des expressions faciales émotionnelles. Cette prédominance des éléments
locaux détériore également la reconnaissance des indices émotionnels des différentes
modalités sensorielles ( comme la posture corporelle, l’intonation de la voix).
Contrairement à la théorie de la faible cohérence centrale qui met l’accent sur le déficit
du traitement global, la théorie du surrfonctionnement perceptif accentue la supériorité des
processus perceptuels.
3. 4. 5. Théorie d’un déficit émotionnel
Kanner, suggérait que les enfants autistes venaient au monde avec une incapacité innée
à établir le contact affectif avec autrui (1947). Plus tard, Hobson (Hobson, 1986a, 1991, 1993)
attribue le déficit « primaire » et spécifique de l’autisme à une incapacité innée à interagir de
façon émotionnelle avec les autres individus. Le déficit à percevoir et à évoquer les émotions
serait fondateur des troubles développementaux de l’autisme. Selon Hobson (1993), la
perception des émotions chez les personnes autistes serait différente de celle des personnes
typiques.
De nombreuses études mettent en évidence ce déficit spécifique de la reconnaissance
des émotions chez les personnes autistes (Hobson, 1986a, 986b ; Hobson, Ouston & Lee,
1988 ; Ozonoff, Pennington & Rogers, 1991).
Les difficultés des personnes autistes dans le domaine des émotions entrainent une
incapacité à reconnaître les états mentaux d’autrui. Cette théorie représente un précurseur de
la théorie du déficit de mentalisation dans cette population.
69
Chapitre 4. Epreuves de théorie de l’esprit dans l’autisme
70
Une partie de ce travail de thèse est représentée par la création d’une épreuve de
mentalisation (présentée dans la partie expérimentale) et son application chez des
personnes adultes avec Syndrome d’Asperger. Afin de comprendre les implications
méthodologiques et conceptuelles de cette élaboration, il est important de connaître le
travail expérimental déjà existant dans ce domaine. Nous nous proposons de présenter
dans ce Chapitre 4 la performance des personnes (enfants et adultes) avec troubles du
spectre autistique à différentes épreuves de mentalisation. Nous allons mettre en
évidence l’apport de chaque manipulation expérimentale à la compréhension des
particularités de fonctionnement des personnes avec autisme.
4.1. Epreuves de théorie de l’esprit chez les enfants avec autisme
Une adaptation de la tâche du transfert inattendu (décrite dans le chapitre 2.2.)a été
employée chez des enfants avec autisme, chez des enfants atteints de trisomie 21 et chez des
enfants sans trouble de développement (Baron-Cohen, Leslie, Frith, 1985). Contrairement aux
enfants typiques et aux enfants trisomiques, les enfants avec autisme ont tendance à répondre
par leur propre croyance (la vraie) à la question – test. Ils font ce qu’on appelle « l’erreur
réaliste », en donnant la vraie location de la bille (dans la boite).
On retrouve à nouveau l’erreur réaliste dans l’épreuve du contenu inattendu (décrite
dans le chapitre 2.2.) chez les enfants avec autisme (Perner et al., 1989), car ils répondent en
considérant leur connaissance de ce qu’il y a en réalité dans la boite (le crayon) plutôt que leur
croyance initiale (fausse) ou la croyance d’autrui, qui ignore le contenu réel.
Ce phénomène assez solide mis en évidence chez les enfants avec autisme renforce
l’hypothèse de leur incapacité à comprendre les croyances d’autres personnes.
Baron-Cohen, Leslie et Frith (1986) utilisent un test non-verbal de théorie de l’esprit,
en demandant aux enfants de mettre en ordre des bandes dessinées afin de créer une histoire.
Ces histoires peuvent contenir une fausse croyance (Fig. 6.a), un désir/but (b) ou une causalité
physique (c).
71
Fig. 6. a. Bande dessinée qui contient une fausse croyance
Fig. 6. b. Bande dessinée illustratrice d’un désir/but.
Fig. 6. c. Bande dessinée qui illustre une causalité physique
De nouveau, les enfants avec autisme réussissent aussi bien que les enfants sans
troubles ou les enfants trisomiques les histoires de désir/but et celles de causalité physique,
mais ils ont des difficultés à comprendre la croyance en tant que cause psychologique du
comportement.
Les enfants autistes font ce qu’on appelle « l’erreur phénoméniste » dans l’épreuve de
l’apparence-réalité (voir 2.2.) ils disent : « Cela ressemble à un œuf, c’est vraiment un œuf. »
sans pouvoir se détacher de leurs perception actuelle (visuelle) et de prendre en compte leur
savoir.
« Si, comme c’est apparemment le cas, la plupart des enfants autistes
sont réellement ignorants de la distinction apparence-réalité, de même
qu’ils sont aveugles à leurs propres pensées antérieures et aux pensées
potentiellement différentes des autres personnes, leur monde doit être
largement dominé par les perceptions et sensations présentes. » (BaronCohen, 1995 – Mindblindness. An Essay on Autism and Theory of Mind).
72
Aux tâches de théorie de l’esprit de second ordre ( Perner & Wimmer, 1985; Happé,
1994) la majorité des adolescents avec autisme y échouent (Ozzonoff, Pennington et Rogers,
1991 ; Holroyd et Baron-Cohen, 1993).
Les enfants de haut niveau
Une étude de Bauminger et Kasari (1999) réalisée chez des enfants avec AHN (âgés
de 7 à 14 ans) sur les performances aux tâche de TdE de deuxième ordre met en évidence leur
succès à ce type d’épreuves. Les auteurs ont utilisé la tâche fausse croyance de Wimmer et
Perner (1985). Elle contient un scénario avec 4 personnages (deux enfants, la maman d’un des
enfants et le vendeur de glaces) et porte sur la prise en considération de ce que les individus
pensent des pensées/croyances/raisons des autres. La présentation du scénario se fait en même
temps que sa mise en scène devant l’enfant à l’aide des poupées et jouets.
Le scénario est le suivant :
« L’histoire commence quand John et Mary voient le vendeur de glaces arrivant dans
le parc. John veut s’acheter une glace, mais il n’a pas d’argent sur lui. Le vendeur de glace lui
dit qu’il peut aller chez lui chercher de l’argent, car il prévoit de rester dans le parc tout
l’après-midi. Ensuite, John part chez lui pour chercher de l’argent. Pendant ce temps, le
vendeur de glaces change d’avis et décide d’aller vendre ses glaces à l’école. Mary sait que le
vendeur de glaces a changé d’avis. Elle sait également que John ne peut pas le savoir (car
John est déjà parti). Le vendeur de glaces va vers l’école et sur son chemin, il passe devant la
maison de John. John le voit et lui demande où il va. Le vendeur lui répond qu’il va à l’école
pour y vendre ses glaces. Pendant tout ce temps, Mary est restée dans le parc, elle ne peut pas
entendre leur conversation. Ensuite, Mary rentre chez elle et plus tard, elle passe chez John.
La maman de John lui dit qu’il est parti s’acheter une glace. »
Les questions – test sont la question de croyance : « Où pense Mary que John est allé
s’acheter la glace ? » et la question de justification : « Pourquoi ? ». La bonne réponse à la
première question est « dans le parc », car Mary ne sait pas que le vendeur a croisé John. La
question de justification permet de vérifier si l’enfant prend en compte le point de vue de
Mary. Cela implique l’attribution de fausse croyance de deuxième ordre, car l’enfant doit
comprendre : Mary pense que John pense que le vendeur se trouve dans le parc, quand en
réalité John sait que le vendeur se trouve à l’école.
73
Des questions contrôle sont également posées. Ainsi, l’enfant doit répondre à la
question de la réalité : « Où est-il allé John pour s’acheter une glace ? » et la question de
mémoire : « Où se trouvait le vendeur de glaces au début de l’histoire ? ».
Les enfants avec AHN réussissent à cette épreuve en même proportion que les enfants
sans trouble de développement. La complexité de leurs explications est également au même
niveau que celle des enfants sans trouble. Les auteurs trouvent une corrélation forte entre la
performances à ces tâches et le score QI chez les enfants avec autisme HN, mais pas dans le
groupe de comparaison.
Ce résultat suggérerait le fait que la capacité de répondre aux tâches avancées de TdE
serait liée plus au bon niveau cognitif général, ce qui n’est pas le cas pour les enfants
typiques. L’habilité cognitive élevée pourrait compenser les difficultés dans la compréhension
sociale.
En revanche, dans les situations sociales réelles, les enfants avec AHN semblent ne
pas appliquer cette compréhension théorique de la TdE (Ozonoff, 1995 ; Bowler, 1992 ;
Ozonoff, 1994). Il y a un écart entre la performance aux tâches de TdE de type crayon-papier
et la performance dans les situations du monde réel.
4. 2. Epreuves de Théorie de l’Esprit chez les personnes adultes avec
Syndrome d’Asperger
Chez les personnes adultes avec un Syndrome d’Asperger les résultats des études
concernant leur performance aux tâches de théorie de l’esprit sont contradictoires. Ces
personnes réussissent les épreuves de premier et second ordre, mais elles ont des difficultés
aux tâches plus avancées, comme le test « Strange Stories » (Happé, 1994) ou le test de Faux
Pas (Baron-Cohen et al., 1999, Zalla et al., 2009).
4.2.1. Le test de « Strange Stories » (Happé, 1994)
Ce test comprend des scénarios de théorie de l’esprit insérés dans un contexte social.
Ces scénarios décrivent des situations dans lesquelles les mots des personnages ne doivent pas
être compris dans leur sens propre. Dans le test « Strange Stories » les participants doivent
comprendre l’ironie, le sarcasme, les blagues, les malentendus, les sous-entendus etc. Un
exemple de scénario de mécompréhension est le suivant : « Un soir la vielle dame Peabody
rentre chez elle très tard. Elle n’aime pas marcher seule dans la nuit, car elle a toujours peur
que quelqu’un puisse l’attaquer et lui voler son sac. Elle est vraiment très nerveuse. Tout d’un
74
coup, un homme sort de l’ombre. Il veut demander l’heure à Mme Peabody et il se dirige vers
elle. Mme Peabody voit l’homme qui s’approche, commence à trembler et dit : « Prend mon
sac mais ne me fait pas de mal ». Est-ce que l’homme est surpris par ce que Mme Peabody lui
dit ? Pourquoi lui dit elle cela alors qu’il voulait seulement lui demander l’heure ? »
Le scénario de faire semblant est le suivant : « Katie et Emma jouent dans la maison.
Emma prend une banane du panier des fruits et elle l’approche de son oreille. Elle dit à Katie :
« Regarde Katie ! Cette banane est un téléphone ! » Pourquoi Emma dit cela ?
Ce test a été construit de telle manière que les intentions qui déterminent les
comportements décrits dans les énoncés soient interprétées d’une seule façon par les
personnes ayant un développement normal. Les personnes avec autisme, même avec un bon
niveau de compréhension de la théorie de l’esprit, ont des difficultés à générer une
interprétation d’énoncés appropriée au contexte (Happé, 1994 ; Jolliffe & Baron-Cohen,
1999).
Une réplication de l’étude de Happé (1994) montre des difficultés dans les questions
qui demandes des aptitudes de lecture de l’esprit chez les personnes avec autisme de hautniveau ou avec le Syndrome d’Asperger (Jolliffe et Baron-Cohen, 1999).
Les participants à cette recherche avaient tous passé et réussi aux tâches standard de
TdE de deuxième ordre. Les auteurs ont pris en considération la différence de diagnostique
entre les participants avec autisme et ceux qui avaient le Syndrome d’Asperger. Ce fait a eu
pour but de vérifier les éventuels effets du retard dans l’acquisition du langage (observé chez
les personnes autistes et non chez les personnes avec AS) sur le traitement des histoires du
test. Les auteurs ont inclut un groupe de comparaison, apparié en QI, âge, sexe et
latéralisation manuelle (gaucher/droitier) avec le groupe AS.
A la base, l’étude visait à trouver des arguments pour l’une des hypothèses
importantes dans l’autisme (celle du déficit de mentalisation de Baron-Cohen, Leslie et Frith
(1985) et celle de la faible cohérence centrale, de Frith (1989)). La première hypothèse aurait
été confirmée par des difficultés dans l’élaboration et la production des réponses faisant
référence à des états mentaux. L’hypothèse de la faible cohérence centrale expliquerait mieux
l’échec des personnes avec AS à se servir du contexte pour interpréter la situation-test d’une
manière appropriée au contexte.
Le matériel comprenait 9 types d’histoires avec des états mentaux : double bluff, les
figures de style, blagues, mensonge, incompréhension, persuasion, faire semblant, sarcasme et
les pieux mensonges. 6 histoires contrôle (condition « physique ») sans référence aux états
mentaux ont été inclues également.
75
Un exemple de scénario faisant référence à un état mental serait le suivant
« Aujourd’hui James va chez Claire pour la première fois. Il veut voir son chien dont elle en
parle sans cesse. James aime beaucoup les chiens. Quand James sonne à la porte de Claire,
elle lui ouvre la porte et le chien saute sur James. Le chien de Claire est très grand, il fait
presque la même taille que James. Quand James voit le chien de Claire, il dit : « Claire, tu
n’as pas un chien, tu as un éléphant !». Pourquoi James dit cela ? »
Dans ce cas, la réponse correcte est que James fait une blague.
Les histoires contrôle (physiques) demandent également des capacités d’inférence,
mais non pas de raisonnement sur les états mentaux. Exemple d’histoire contrôle : « Deux
pouvoirs sont en guerre depuis longtemps. Chaque armée a gagné quelques batailles, mais à
présent la victoire peut appartenir à n’importe laquelle. Les forces sont équilibrées.
Néanmoins, l’armée Bleue est plus forte que l’armée Jaune en soldats terrestres et en
artillerie. Mais l’armée Jaune est plus forte que l’armée Bleue en pouvoir aérien. Au jour de la
bataille finale, qui décidera le résultat de la guère, un gros brouillard est descendu sur les
montagnes où la bataille a lieu. A la fin de la journée, l’armée Bleue est gagnante. Question :
Pourquoi l’armée Bleue a gagné ? »
Il n’y a pas eu de différence entre les groupes cliniques et le groupe de comparaison
dans le nombre de justifications faisant référence aux états mentaux. La différence consiste
dans la difficulté des groupes cliniques à utiliser l’état mental adéquat au contexte de
l’histoire. (Par exemple, dans une histoire contenant le sarcasme, un patient répond que le
personnage fait semblant ou qu’il fait des blagues. ) Ce fait suggère une faiblesse dans le
traitement de l’information sur les états mentaux dans le contexte. Cela serait en faveur de
l’explication par la faible cohérence centrale. Les participants du groupe clinique ont tendance
à se concentrer plus sur l’énoncé isolé. En l’occurrence, ils génèrent une réponse en cohérence
avec le détail local en non pas avec la globalité de l’histoire. Par exemple, un participant avec
autisme qui interprète les pieux mensonges (« Un jour, tante Anne vient visiter Peter. Peter
aime beaucoup sa tante, mais aujourd’hui elle porte un nouveau chapeau. Peter trouve que ce
chapeau est vraiment hideux. Peter pense que sa tante semble ridicule avec ce chapeau, et
qu’elle est beaucoup plus jolie avec son vieux chapeau. Mais tante Anne demande à Peter :
« Comment trouves-tu mon nouveau chapeau ? ». Peter lui répond : « Oh, il est très joli. ») en
tant que blague, il peut ignorer le contexte dans la construction de sa réponse.
Ces personnes peuvent faire une inférence sur ce que le personnage pourrait ressentir,
mais pas sur ce qu’il ressent en réalité. Cela est en accord avec l’hypothèse de Frith (1989)
76
que les personnes avec autisme ont une préférence pour le traitement local de l’information
(Jolliffe & Baron-Cohen, 1998a).
Les auteurs (Jolliffe & Baron-Cohen, 1999) se posent la question si les participants du
groupe clinique peuvent apprécier entièrement le sens des états mentaux utilisés dans le test.
Certains états mentaux, comme le sarcasme, l’ironie ou le double bluff semblent poser des
difficultés dans leur compréhension. Les participants du groupe de comparaison répondent
mieux aux questions sur les états mentaux qu’aux questions contrôles (condition
« physique »). En revanche, cette différence n’est pas observable dans les groupes cliniques.
Une des explications des auteurs renvoie à un possible avantage dû à la compréhension des
différents types d’états mentaux pour les personnes sans trouble. Elles tirent bénéfice de leur
familiarité avec l’utilisation d’états mentaux, ce qui n’est pas le cas chez les personnes avec
autisme.
4.2.2. Awkward Moments Test (Baron-Cohen, 2000)
Les tâches avancées de TdE sont peu nombreuses et ce fait explique la recherche de
nouvelles mesures. Le retard mental souvent associé à l’autisme rend difficile la
compréhension du déficit social et des mécanismes qui le sous-tendent chez ces personnes.
Dans le Syndrome d’Asperger, appelé parfois « autisme pur », le retard mental et le retard du
langage ne font pas partie de la sémiologie. Cela permet une mesure plus nette des déficits
spécifiques à l’autisme. Dans la vie courante, ces personnes rencontrent des difficultés dans
les interactions sociales, difficultés dont ne rendent pas compte les tests existants (Ozonoff,
Rogers, & Pennington, 1991; Bowler, 1992). Le développement de nouveaux outils s’impose
ainsi que l’adaptation de leur contenu à l’âge adulte.
Un des intérêts des tests pour adultes autistes et Asperger est représenté par la
nécessité de comprendre les effets à long terme du déficit de TE chez les enfants.
Il est également nécessaire de concevoir des tests plus naturels, au niveau de la forme
et du contenu afin d’augmenter leur sensibilité aux aspects plus subtils de TE.
Baron-Cohen et co. (2000) proposent une tâche utilisant des petites vidéos. Les
participants doivent inférer les pensées et les émotions des acteurs/ personnages. Le test,
« Awkward Moments Test » (le test des situations bizarres) présente un personnage qui vit
une situation désagréable. Les questions du test portent sur les états mentaux et sur la
compréhension des intentions.
Le test a été appliqué chez des personnes avec Autisme de Haut Niveau et Syndrome
d’Asperger et dans un groupe de comparaison équivalent en âge, sexe, niveau intellectuel.
77
Les 8 vidéos du test sont des extraits de clips publicitaires ou de séries télévisées
suivies de questions. Un synopsis d’une des vidéos est le suivant : « Un jeune homme se
réveille chez ses parents. Il a fait une fête la nuit précédente et il doit nettoyer la maison avant
que ses parents rentrent de vacances. Il observe que la table a une rayure et il fait venir un
artisan pour la réparer. Au moment où il pense que toute trace a été effacée, il voit qu’un des
tableaux accrochés au mur a été endommagé. Question test : Qu’a ressenti le garçon quand il
a vu le tableau ? Réponse : Choqué (autres variantes de réponse : endormi, déçu, malheureux).
Question contrôle : Au début du film, combien de personne étaient dans la maison ? Réponse :
Deux (autre variante : personne, 5, 7). Un exemple de réponse à la question sur l’intention : le
garçon essaye de cacher à ses parents le fait qu’il a fait une soirée chez eux. ».
Les résultats chez les personnes avec troubles autistiques mettent en évidence des
difficultés aux questions basées sur les états mentaux ainsi qu’à expliquer les intentions des
personnages. Les situations extraites du monde social réel pourraient représenter des items
moins artificiels, sensibles aux difficultés fines dans la TE.
Selon les auteurs, les difficultés pourraient s’expliquer par la complexité des scènes
vidéos, la grande demande d’attention aux détails ou bien par la nécessité de monitoriser la
grande quantité d’information qui repose sur les fonctions exécutives. Le test sollicite les
fonctions exécutives et la cohérence centrale par le fait que la compréhension des vidéos
demande une capacité d’extraire l’information importante, de sélectionner des indices
pertinents et d’intégrer ces informations afin de donner le sens global. Il est difficile de créer
une épreuve à la fois proche des conditions naturelles et à la fois propre au niveau des
variables visées. La compréhension de la vie sociale de tous les jours implique des processus
exécutifs aussi bien qu’un traitement local et global des stimuli.
Un résultat robuste de ce test porte sur les réponses aux questions sur l’intentions des
personnages. Les participants devaient produire eux-mêmes les explications des intentions des
personnages, ce qui pourrait poser des problèmes au niveau des compétences verbales. Mais
l’accent dans l’étude n’a pas été mis sur le degré d’élaboration des réponses (longueur,
complexité linguistique). Des réponses courtes et simples pourraient saisir la bonne
explication. Néanmoins, une différence significative entre les deux groupes a été soulevée.
Les auteurs mentionnent le fait que certaines personnes du groupe avec troubles autistiques
ont donné des réponses très complexes, bien construites mais qui manquaient de préciser les
raisonnes correctes du comportement des personnages.
78
4.2.3. Reading the Mind in Films (Goal, 2006)
On a pu remarquer l’incapacité des tests de TdE à discriminer nettement entre les
performances des personnes avec SA et les personnes avec un développement typique. Les
adultes avec SA peuvent compenser leurs déficits dans ce domaine et montrer des
performances semblables aux personnes de comparaison, ou un effet plafond, si les tâches
sont simples. C’est le cas de la reconnaissances des émotions de base (joie, tristesse, peur,
colère, surprise et dégout (Ekman, 1993)).
La question qui s’est posée était de savoir quelles étaient les capacités des personnes
avec SA à reconnaître les émotions dans un contexte plus naturel et dans des situations
semblables à la vie courante. Ce type de situations demande l’assemblage des expressions
faciales, du langage corporel, de l’intonation, du contenu verbal et des indices contextuels
dans une image plus large et cohérente. Les enfants et les adultes avec un développement
typique intègrent tous ces traits et ces indices d’une manière automatique et non consciente
pendant le traitement des situations sociales.
Goal et al. (2006) développent un test, Reading the Mind in Films (RMF) qui cible la
recognition d’émotions et d’états mentaux complexes. L’avantage de cette tâche par rapport
au « Awkward Moment Test » et à la tâche de Klin consiste dans le plus grand nombre de
scènes présentées et leur qualité à représenter plus fidèlement les situations typiques la vie
courante.
La tâche est réalisée à partir de 22 courtes scènes de film. Elle offre la possibilité de
combiner plusieurs types d’information : visuelle (les expressions faciales, le langage
corporel, l’action), auditive (le contenu verbal, la prosodie) et le contexte. Cela donne le côté
naturel de la tâche, plus proche des situations réelles. Cette tâche est, ainsi, multimodale, car
elle permet le traitement de plusieurs informations en parallèle, au lieu de les traiter
individuellement. Les émotions et les états mentaux choisis sont de différentes intensités,
complexités et valences. Ils ont été sélectionnés selon leur importance dans les interactions de
tous les jours.
Les participants du groupe clinique ont été diagnostiqués avec Autisme de Haut
Niveau ou Syndrome d’Asperger. Le groupe de comparaison a été appariés en sexe, âge, QI
performance et QI verbal avec le groupe clinique.
Les 22 scènes durent entre 5 et 30 secondes, et elles ont été choisies en fonction de
leur valeur dramatique et la fréquence des scènes émotionnelles. Dans chaque scène il y a une
79
interaction entre 2, 3 ou 4 personnages, qui peuvent exprimer des états mentaux ou des
émotions complexes.
Les émotions et les états mentaux inclus dans le test sont : ennuyé, étrange,
déconsidéré, bitter, concerné, déconcerté, déplaisant, embarrassé, plaisant, exaspéré, furieux,
surpassé, content, irrité, réflective, fier, résigné, sombre, modeste, troublé, inquiété.
A la fin de chaque vidéo, le personnage principal a été identifié et les participant
devaient attribuer son émotion ou état mental. Pour chaque bonne réponse proposée, il y a eu
3 réponses pièges. Celles-là ont été appariées en difficulté verbale avec la bonne réponse à
l’aide d’une taxonomie des émotions (Baron-Cohen, Golan, Wheelwright, & Hill, 2004). Les
réponses pièges ont été au même niveau de difficulté que les réponses correctes ou bien moins
difficiles. Les réponses « trompeuses » étaient en accord avec une partie des informations,
mais pas avec l’ensemble. Par exemple, elles étaient en accord avec le contenu verbal de la
scène, mais pas avec l’intonation.
Photo. 1. Deux items du test de la lecture de l’esprit dans les films.
(A) Comment se sent la vielle dame à la fin de la scène ? 1. sociable ; 2. admiratrice ; 3. dépassée ; 4.
aimée.
(B) Comment se sent l’homme à la fin de la scène ? 1. gêné ; 2. incertain ; 3. bizarre ; 4. ennuyé.
Un exemple de scène présente une jeune femme qui fait des compliments à une femme plus
âgée pour avoir bien élevé les enfants. La femme plus âgée remercie plusieurs fois calmement
et elle s’approche de l’autre avec des larmes aux yeux et dit : « Oh, mademoiselle, je suis si
contente que vous soyez là ! »
La question posée est : « Comment se sente la femme plus âgée à la fin de la vidéo ? »
et les variantes de réponse sont : « sociable », « admiratrice », « dépassée » ou « aimée » dont
la bonne réponse est « dépassée ».
80
Les résultats mettent en évidence un score plus bas dans le groupe clinique que dans le
groupe de comparaison.
Un autre résultat intéressant de cette étude (Golan et al., 2006) est le fait que la
performance au test ne corrèlent pas avec l’âge des participants dans le groupe clinique. Cela
pourrait indiquer la qualité de ce test à surprendre les difficultés rencontrées par les personnes
avec AS dans la vie de tous les jours, difficultés qui peuvent ne pas être mises en évidences
par les tests de laboratoire.
4.2.4 Tâche d’attribution sociale (Klin, 2000)
Selon la théorie de la FCC, les personnes avec autisme ont une adaptation perceptive,
cognitive, langagière et sociale fragmentée. Néanmoins, les difficultés spécifiques au domaine
social nécessitent plus d’explications. Les données développementales peuvent apportent un
éclairage supplémentaire. La prédominance du traitement global versus local est notée déjà
dans la petite enfance. Des capacités d’intégration (« binding », attacher) dans les
phénomènes perceptifs de base par lesquelles le cerveau met ensemble les traits d’un stimulus
encodé afin de former une représentation unitaire de l’objet ont été mises en évidence chez les
bébés de 8 mois (Csibra, Davis, Spratling,& Johnson, 2000). Dans les troubles de
développement (comme l’autisme ou le syndrome de Williams) il y a des évidences d’une
perturbation (Grice et al.,2001). Néanmoins, il n’y a pas des réponses concernant la spécificité
de cette perturbation pour un certain syndrome.
De quelle manière peut-on lier ces capacités d’intégration au développement de la
sociabilité ? L’adaptation sociale est une réaction à l’environnement extrêmement conservée,
dont l’existence ne dépend pas d’un processus d’intégration. Conformément à l’hypothèse de
le FCC, les capacités d’intégration sont nécessaires pour que la compréhension cognitive
sociale génère et serve l’adaptation sociale. Klin (2004), basé sur les preuves de l'apparition
précoce de l’autisme et des réponses sociales extrêmement précoces (Farroni, Csibra, Simion,
& Johnson, 2002) qui peuvent être gravement touchées dans l’autisme, propose une
perspective qui va à l'encontre de cette relation : les capacités d’intégration ne sont pas celles
qui conduisent au sens social, mais elles sont plutôt le résultat des expériences sociales
importantes.
Au cours du développement de l’enfant, un facteur puissant qui demande l’intégration
des multiples sources d’information dans un sens holistique peut être représenté par la
entourage social (ex : les demandes permanentes des nourrices pour avoir le contact). La
81
relation entre l’adaptation sociale et le traitement intégratif (des différents éléments, comme le
nouveau stimulus, les expressions faciales, les gestes corporelles, l’intonation de la voix etc.)
est en jeu quand l’enfant apprend à chercher le sens d’un nouveau stimulus en regardant les
réactions des nourrices pour avoir des indices (comme dans la référence sociale, Campos &
Sternberg,1981).
Bien
qu’on
peut
considérer
la
possibilité
d’apprentissage
des
formes
compensatoiredans les deux catégories d’aptitudes (d’intégration ou sociales), la question sur
la primauté et la direction de la causalité entre ces deux reste ouverte (aptitudes de cohérence
et adaptation sociale).
Afin de tester l’importance du social dans l’attribution du sens aux stimuli visuels
ambigus, Klin (2000) utilise une courte vidéo (crée par Heider & Simmel, 1944) dans laquelle
des formes géométriques bougent et réagissent comme des humains. Les « personnages » sont
La tâche (SAT – social attribution test) suppose la reconnaissance et l’interprétation des
stimuli visuels en tant que phénomènes sociaux et demande l’extraction d’indices visuels afin
de créer un contexte social. Les « personnages » sont représentés par un grand triangle, un
petit triangle et un petit disque (Fig.7.). Ces formes géométriques se déplacent et bougent
d’une manière contingente, soit en se synchronisant, soit en s’opposant, soit l’action d’une
d’entre elles est le résultat de l’action de l’autre. La question du test est : « Que vient-il de se
passer dans cette vidéo ? ». Les réponses sont enregistrées et analysées ultérieurement (la
vidéo intégrale est disponible en ligne : www.autism.fm/sat.html ).
Les participants typiques reconnaissent rapidement la nature sociale de l’animation.
Dans leur récits autour de la vidéo, ils attribuent du sens social aux scènes visuelles : des
relations humaines entre les éléments (être ami etc), actions spécifiquement humaines
(protéger, trahir etc). Ces participants attribuent des états mentaux aux formes géométriques,
comme « penser », « être surpris ».
Les participants avec autisme, même s’ils ont tous la capacité de passer avec succès
des épreuves de deuxième ordre de TdE, ont plus de difficultés à interpréter ces scènes en
termes sociaux.
Ce résultat suggère un défaut de TdE intuitive chez les personnes avec autisme, celleslà ne cherchant pas spontanément le sens social dans l’environnement.
En 2006, Klin crée le test d’attribution physique (PAT) selon le modèle de la tâche
précédente. Cette fois, les participants doivent extraire les indices visuels présentés dans la
vidéo et les interpréter en tant que phénomènes physiques, en créant un contexte physique.
Les mouvements des formes géométriques décrivent/ suggèrent le lancement d’une raquette
82
de la terre vers la lune. Il applique les deux tests à un groupe de comparaison formé d’enfants
et d’adolescents sans trouble de développement et à un groupe apparié en âge, sexe et IQ
(échelle verbale et de performance) avec autisme.
Fig. 7. Extrait de la vidéo du SAT (test d’attribution sociale) utilisée par Klin et al. 2000.
Tandis qu’une différence significative a été constaté entre les performances des deux
groupes à la tâche d’attribution sociale, les résultats à la tâche d’attribution physique sont
similaires. Les capacités d’attribution physique relativement préservées par rapport aux
déficits dans les capacités d’attribution sociale renforce la dualité sociale versus physique
existante dans le traitement des stimuli et dans le raisonnement chez les personnes avec
autisme (Baron-Cohen, 2002; Klin et al., 2003).
4.2.5. Mesures implicites de la théorie de l’esprit (Senju, 2009)
Malgré la présence des traits sociaux atypiques, caractéristiques à l’autisme, les
personnes avec une haute habileté verbale, notamment les personnes avec SA réussissent les
tests de deuxième ordre. Elles ont acquis la capacité de raisonner explicitement sur les fausses
croyances grâce aux apprentissages compensatoires, tandis que la difficulté dans l’attribution
spontanée d’états mentaux est toujours présente (Frith, 2004).
Senju et al. (2009) s’inspire d’une tâche de la TdE utilisée chez les bébés (Southgate,
Senju, Csibra, 2007) afin de mesurer leur capacité préverbale d’anticiper le résultat d’une
action et ainsi, vérifier si les bébés ont accès à la compréhension de la croyance de l’auteur de
l’action.
83
Fig. 8. Conditions de la manipulation expérimentale de Senju, 2009.
Ainsi, ils sélectionnent dans leur étude les personnes avec un Syndrome d’Asperger
qui réussissent aux tests de second ordre de théorie de l’esprit et au test de « Strange Stories »
de Happé (1994). Ils proposent une tâche implicite de la théorie de l’esprit.
L’épreuve présente deux boites vides couvertes, placées devant un écran. Une poupée
cache une balle dans une des deux boites, remet le couvercle et part (Fig. 8. A). Cette scène se
déroule devant une personne placée de l’autre côté de l’écran, dont le regard est caché. La
personne ouvre une fenêtre pour chercher la balle (8. C). Son intervention est précédée par un
signal lumineux et sonore (8.B). Dans l’essai test, la poupée change la localisation de la balle
pendant que la personne ne regarde pas les boites (8. D).
La direction du regard des participants est enregistrée à l’aide de l’eye tracker.
Le
groupe des participants neurotypiques présente un « biais »: regarde spontanément la fenêtre
correcte, tandis que cet effet n’est pas observé dans le groupe AS. Ce résultat a permis de
conclure que les adultes AS n’anticipent pas spontanément les actions des autres, même s’ils
passent facilement les tâches classiques de fausse croyances. Leur réussite aux tests explicites
avancés de TdE reflète plutôt une mise en place des stratégies compensatoires qui n’éliminent
pas la cause originaire de leur difficulté. Ces apprentissages compensatoires peuvent
expliquer le paradoxe entre la réussite aux épreuves explicites de fausses croyances et les
difficultés rencontrées chaque jour par les personnes avec Syndrome d’Asperger.
84
Problématique et objectifs
La théorie de l’esprit, les fonctions exécutives, la métacognition et l’empathie
renvoient aux processus complexes qui font partie de la cognition sociale. Différentes
approches théoriques ont mis en évidences des relations dynamiques et interdépendantes dans
le développement typique de ces capacités.
Le Syndrome d’Asperger, considéré parfois comme la forme pure de l’autisme, semble
caractérisé principalement par un déficit social visible dans la vie de tous les jours, mais
masqué souvent dans les situations de test. Ce déficit est identifié à différents niveaux de la
capacité sociale. La littérature spécialisée révèle, chez les personnes adultes avec troubles du
spectre autistique qui ont un haut niveau de fonctionnement, la mise en œuvre des
mécanismes compensatoires. Afin de mieux comprendre les mécanismes de ce déficit nous
nous proposons d’étudier les capacités d’apprentissage exécutif et les capacités de théorie de
l’esprit dans une série d’études expérimentales.
Nous présentons dans les chapitres 5, 6 et 7 les expériences réalisées auprès d’une
population de patients avec Syndrome d’Asperger ou Autisme de Haut-Niveau de l’Hôpital
Albert Chenevier de Créteil et des personnes de comparaison (volontaires) recrutées au cours
des années 2006 à 2010. Un total de 45 de patients (14 dans l’étude sur l’apprentissage, 15
dans l’étude des faux pas et 16 dans l’étude des récits sociaux) et 47 de participants dans les
groupes de comparaison (16, 15 et 16) ont participé aux expériences de ce travail.
85
PARTIE EXPERIMENTALE
86
Chapitre 5. Etude des faux pas
87
Cette étude a fait l’objet d’une publication dans Journal of Autism and Developmental
Disorders, 39, 373–382 (Zalla T, Stopin A, Ahade S, Sav A-M., Leboyer M., (2009). Faux
pas detection and intentional action in asperger syndrome. A replication on a french sample) à
laquelle nous sommes associés. Dans la partie suivante, nous reprenons certains éléments de
cet article, sans pour autant faire une traduction.
Résumé
Les déficits sociaux souvent signalés chez les personnes avec des troubles du spectre
autistique ne sont pas toujours mis en évidence en situation de test. En effet, les personnes
adultes avec Syndrome d’Asperger réussissent les tâches classiques de théorie de l’esprit.
Dans cette étude, nous avons utilisé une tâche avancée de théorie de l’esprit chez des adultes
avec Syndrome d’Asperger, la tâche des faux pas. Nos résultats mettent en évidence des
difficultés assez subtiles dans la mentalisation dans cette population.
Introduction
Pour expliquer le comportement humain de tous les jours nous sommes obligés de
nous représenter les états mentaux qui le sous-tendent. Nous faisons à chaque instant une
« lecture de l’esprit » (Baron-Cohen, 1995) de l’autre afin de comprendre ses actions et
d’adapter nos propres réactions. Appelée également « mentalisation » (Fletcher et al., 1995)
ou « théorie de l’esprit » (TdE) (Astington, Harris, & Olson, 1988), cette capacité sert à la
compréhension sociale, l’anticipation sociale, l’interaction sociale et la communication
(Baron-Cohen, 1995).
La définition de Icke (1997) met en évidence la nature multidimensionnelle de
l’empathie et fait référence à la capacité de mentalisation. Si les concepts d’empathie et de
mentalisation se superposent, cela reste une niche théorique à étudier. De manière générale,
les émotions et les sentiments sont inclus dans le TdE et leur reconnaissance est un processus
direct, automatique qui n’implique pas l’inférence psychologique ou la métareprésentation.
Néanmoins, la reconnaissance des émotions plus complexes, comme celles liées à la
conscience de soi demande un traitement cognitif (Decety, Jackson, 2004).
Dans le Syndrome d’Asperger, appelé parfois « autisme pur », le retard mental et le
retard du langage ne font pas partie de la sémiologie. Cela permet une mesure plus nette des
déficits spécifiques à l’autisme. Dans la vie courante, ces personnes rencontrent des difficultés
88
dans les interactions sociales, difficultés dont ne rendent pas compte les tests existants
(Ozonoff, Rogers, & Pennington, 1991; Bowler, 1992).
La TdEa été considérée un pré acquis nécessaire aux interactions sociales et aux
relations sociales. L’incapacité à développer la TdE, ainsi que les capacités d’empathie situées
en dessous de la moyenne sont considérées par un large groupe de chercheurs l’explication
principale des difficultés dans les interactions sociales retrouvées chez les personnes avec
autisme (Baron-Cohen, 1989 ; Perner, Leslie & Leekam, 1989 ; Baron-Cohen, 2009).
Tester la théorie de l’esprit a été la besogne de plusieurs chercheurs dans la
psychologie de développement. Ainsi, la réussite à l’épreuve de fausse croyance de premier
ordre (Wimmer et Perner, 1983) fonctionne comme critère d’assimilation de la théorie de
l’esprit. La compréhension de la fausse croyance permettrait à l’enfant de distinguer
clairement entre sa propre croyance (la vraie) et la prise de conscience d’une croyance
différente (la fausse). Tandis que les enfants avec un développement typique réussissent ce
test vers l’âge de 4 ans, les enfants avec autisme échouent (Baron-Cohen, Leslie, Frith, 1985).
Les tâches de théorie de l’esprit de second ordre ( Perner & Wimmer, 1985; Happé,
1994) demandent de faire des inférences sur la fausse attribution d’une croyance: « Ann pense
que Sally croit que la bille se trouve dans l’endroit X, alors que la bille se trouve dans
l’endroit Y ». Pour le réussir, on doit comprendre les croyances cachées ou « emboitées ». Ce
test est réussi par des enfants de 10 – 11 ans sans troubles de développement, tandis que la
majorité des adolescents avec autisme y échouent (Ozzonoff, Pennington et Rogers, 1991 ;
Holroyd et Baron-Cohen, 1993).
Chez les personnes adultes avec Syndrome d’Asperger les résultats des études
concernant leur performance aux tâches de théorie de l’esprit sont contradictoires. Ces
personnes réussissent les épreuves de premier et second ordre, mais elles ont des difficultés
aux tâches plus avancées, comme le test « Strange Stories » (Happé, 1994),
Dans le test « Strange Stories » les participants doivent comprendre l’ironie, le
sarcasme, les blagues, les malentendus, les sous-entendus etc. Les personnes avec autisme,
même avec un bon niveau de compréhension de la théorie de l’esprit, ont des difficultés à
interpréter (Happé, 1994 ; Jolliffe & Baron-Cohen, 1999).
Baron-Cohen et co. (2000) proposent une tâche utilisant des petites vidéos. Les
participants doivent inférer les pensées et les émotions des acteurs/ personnages. Le test,
« Awkward Moments Test » (le test des situations bizarres) présente un personnage qui vit
une situation désagréable. Les questions du test portent sur les états mentaux et sur la
compréhension des intentions.
89
Les résultats chez les personnes avec troubles autistiques mettent en évidence des
difficultés aux questions basées sur les états mentaux ainsi qu’à expliquer les intentions des
personnages. Les situations extraites du monde social réel pourraient représenter des items
moins artificiels, sensibles aux difficultés fines dans la TE.
Goal et al. (2006) développent un test, Reading the Mind in Films (RMF) qui cible la
reconnaissance d’émotions et d’états mentaux complexes. L’avantage de cette tâche par
rapport au « Awkward Moment Test » consiste dans le plus grand nombre de scènes
présentées et dans le fait de représenter plus fidèlement les situations typiques la vie courante.
Les résultats mettent en évidence un score plus bas dans le groupe clinique que dans le groupe
de comparaison.
Malgré la présence des traits sociaux atypiques, caractéristiques à l’autisme, les
personnes avec une haute habileté verbale, notamment les personnes avec SA réussissent les
tests de deuxième ordre. Elles ont acquis la capacité de raisonner explicitement sur les fausses
croyances grâce aux apprentissages compensatoires, tandis que la difficulté dans l’attribution
spontanée d’états mentaux est toujours présente (Frith, 2004).
Baron-Cohen et Stone (Stone, Baron-Cohen & Knight, 1998) ont conçu un nouveau
test avancé afin d’évaluer les capacités de TdE des individus qui réussissent aux épreuves de
fausse croyance de deuxième ordre : le test des Faux pas. Les déficit fins de TdE ne sont
détectables que par des tests avancés, qui représentent un indice de sévérité du déficit. Le test
de faux pas est considéré une bonne mesure de la TdE, car il permet d’identifier les subtilités
de ce déficit.
Entre 9 et 11 ans, les enfants développent d’autres habilités de TdE, comme celle de
comprendre un faux pas (Stone et al., 1998). Le faux pas se produit lorsque quelqu’un dit
quelque chose qu’il fallait pas dire, sans savoir qu’il ne fallait pas le dire.
Quand un individu (l’émetteur) dit quelque chose sans tenir compte de l’effet de ses
mots sur l’écouteur, un faux pas peut se produire. Il s’agit de situations dans lesquelles le
récepteur est censé ne pas connaître un aspect de la réalité (par exemple, il ne doit pas savoir
qu’on lui prépare une fête surprise) ou bien quand cette information peut lui causer un état
émotionnel négatif. L’émetteur n’a pas l’intention de créer cet effet sur l’autre, il le fait par
inattention, malentendu, oubli ou ignorance. Ce qu’il peut ressentir ensuite par rapport à son
interlocuteur c’est un mélange de regret et de gène. Un exemple de faux-pas serait celui offert
par Baron-Cohen (1999) : « Steve, un chercheur, voyage en avion avec sa femme, Betsy. Un
autre chercheur le tape sur l’épaule, Steve le regarde et se rend compte qu’il le connaît. Il dit :
«Oh, bonjour, je suis ravi de te revoir ». Ensuite, il se retourne vers sa femme et lui dit :
90
« Chérie, je te présente Jeffrey, un très bon ami de l’époque de mes études ». Betsy dit : « Je
suis ravie de faire votre connaissance, Jeffrey ». Celui-là répond : « Hm, je ne suis pas Jeffrey,
mon nom est Mark. » ».
Afin d’identifier un faux pas, on doit se représenter deux états mentaux : le fait que la
personne qui dit ne sait pas qu’il ne fallait pas dire et le fait que la personne qui entend peut se
sentir insultée ou blessée (Stone et al., 1998). La compréhension d’un faux pas suppose d’une
part, la capacité de se représenter l’état mental d’un autre (différent du sien) et d’autre part, la
capacité de prévoir l’impact émotionnel de son énoncé sur l’autre. Les deux composantes de
l’empathie sont, ainsi, impliquées : la composante cognitive et la composante affective.
Le test de faux pas contient dix histoires qui décrivent des interactions entre deux ou
trois personnages, dont l’un d’entre eux commet un faux pas.
Pour contrebalancer, dix histoires contrôle sont incluses dans le test. Dans les histoires
contrôle il y a un petit conflit ou incident entre deux personnages, mais cela n’a pas l’intensité
ou la valeur d’un faux pas. Par exemple, une histoire contrôle décrit une situation comme la
suivante : « Rémi fait les boutiques pour trouver une chemise assortie à son costume. Le
vendeur lui montre plusieurs chemises. Rémi les regarde et finalement il en trouve une de la
bonne couleur. Mais quand il va dans la cabine d'essayage et qu'il l'essaie, la chemise ne lui va
pas. "J'ai bien peur qu'elle soit trop petite" dit-il au vendeur. Celui-ci répond alors: "Ne vous
inquiétez pas, nous en recevrons d'autres et dans de plus grandes tailles la semaine prochaine
". Rémi dit "Super, je reviendrai alors ».
Les recherches qui ont utilisé ce test chez une population avec SA ont donné des
résultats contradictoires.
Dans une étude utilisant ce test, Baron-Cohen et al. (1999) l’ont fait passer à des
enfants avec un développement typique de 7, 9 et 11 ans qui avaient réussit aux épreuves de
TdE de deuxième ordre. Leurs résultats montrent une amélioration des performances avec
l’âge indépendamment des compétences verbales des enfants. Les filles réussissent mieux que
les garçons du même âge à ce test, résultat qui est en accord avec d’autres études (Happé,
1995) montrant la supériorité des filles au niveau de développement social.
Ce même test a été ensuite appliqué à un groupe d’enfants âgés de 12 ans avec
Syndrome d’Asperger ou AHN (les auteurs ne différencient pas entre les deux dans cet étude)
ayant réussit auparavant aux épreuves de TE de premier et deuxième ordre. Ce groupe obtient
des résultats inférieurs au groupe d’enfants sans troubles de développement (Baron-Cohen et
al., 1999). Les auteurs excluent l’influence des capacités verbales sur ces résultats, car l’âge
mental verbal est équivalent pour les deux groupes. Les auteurs concluent en faveur d’une
91
hypothèse de déficit de TdE à un niveau plus élevé que le niveau identifiable par les tâches de
fausse croyance de premier et deuxième ordre chez les enfants avec Syndrome d’Asperger ou
AHN.
Ce même test a été repris par Shamay-Tsoory et co. (2002) dans deux études de cas
chez des adolescents avec le SA. Contrairement aux résultats d’études précédentes, les
participants identifient les faux pas sans difficulté. Néanmoins, des difficultés dans la
compréhension des faux pas sont évidentes dans les explications que les deux adolescents
donnent à ce type de situations. Ils ne font pas référence aux états émotionnels négatifs que les
faux pas auraient pu produire chez les personnages des histoires.
L’intérêt principal d’une étude chez des personnes adultes est représenté par la
possibilité d’apporter un éclairage sur la contradiction des résultats antérieurs. Une réussite
aux faux pas par les personnes avec AS adultes pas rapport à la population plus jeune testée
dans les études précédentes, pourrait prouver la mise en place des stratégies compensatoires
basées sur des habilitées cognitives préservées acquises tardivement dans le développement.
Le fonctionnement social suppose différents components, comme l’empathie affective,
prise en compte d’une perspective différente de la sienne, raisonnement sur les états mentaux
ou bien, l’attribution de fausses croyances. A part l’identification du faux pas, ce test vise
également ces différentes habilités ou outils sociaux. Ainsi, il permet d’obtenir un tableau plus
complet des difficultés cognitives qui influencent la compréhension sociale chez les adultes
avec SA.
Une analyse approfondie des explications des faux pas que les participants ont offert
afin de comparer les éventuelles différences entre les deux groupes dans le mode de
raisonnement sur le plan social a été réalisée.
Méthode
L’étude présente a été approuvée par le comité d’étique local (Inserm, C07). Tous les
participants ont signé un accord avant de participer volontairement à cette étude. La recherche
a respecté les principes exprimés dans la déclaration de Helsinki (1983).
Participants.
Deux groupes d’adultes appariés au niveau d’âge, sexe, éducation et QI ont participé à
cette étude (voir tableau 1). Le français a été la langue maternelle de tous les participants.
Le premier groupe (N=15) a été composé d’adultes diagnostiqués SA ou Autisme de
Haut Niveau (AHN) selon le DSM-IV et ASDI (Asperger Syndrome Diagnostic Interview,
92
Gillberg et al. 2001). Ils ont été recrutés dans le service de professeur Leboyer, à l’Hôpital
Albert Chenevier de Créteil.
Les diagnostics ont été posés par les cliniciens expérimentés à travers les observations
pendant les entretiens et les résultats au ADI-R (Autism Diagnostic Interview, Lord et al.,
1994).
Suite aux entretiens avec les parents ou tuteurs, les personnes qui ont eu un retard dans
l’acquisition du langage ont été exclues de l’échantillon. Un participant qui a eu des temps de
réponse très longs a été également exclu de l’étude. Tous les participants ont passé la WAISIII (Wechsler, 1999) et ont tous obtenu un score supérieur à 70.
Le groupe de comparaison a été recruté parmi les étudiants de l’Université Paris 8 et
par des bénévoles.
Les différences d’âge et de QI entre les deux groupes ne sont pas significatives (t(28)
= 0.124, ns) ; t(28) = -0.34, p = ns)). Les QI verbal et les QI performance sont aussi
équivalents (t-test: t(29) = 1.30, ns; t(29) = -0.334, ns). Les deux groupes ont le même niveau
d’éducation ((t(28) = -0.656, ns).).
GROUPE AS (N=15)
Age (années)
28 (7)
GROUPE DE
COMPARAISON (N=15)
27.8 (4.5)
Gendre F/M
3/15
4/15
Education (années
d’études)
QI totale (WAIS-III)
15.5 (2.7)
16 (1.4)
114.8 (16.7)
115.3 (14.6)
QI verbal
119.2 (19.8)
117.9 (17.5)
QI performance
105.3 (14.7)
110.2 (7.7)
Faux pas (score total)
39.7 (9.9)
54 (5.8)
Histoires contrôle
(moyenne)
Questions contrôle
(moyenne)
15.4 (5.2)
19 (1.8)
20
20
Tableau .1. La caractérisation de la population et les scores aux faux pas
93
Procédure
Dans cette étude, la version française du test de faux pas incluant les histoires
contrôles a été employée (http://www.autismresearchcentre.com/tests/fauxpas_test_adult.asp).
Le même protocole a été utilisé pour tous les participants. L’expérimentateur a été seul dans
une pièce avec le participant. Les histoires on été introduites de manière suivante : «Je vais
vous lire quelques histoires. Chaque histoire est suivie des questions auxquelles vous devrez
répondre. Vous pouvez lire vous-même les histoires en même temps que moi. »
Les 20 histoires (10 histoires qui contiennent un faux pas et 10 histoires contrôles) ont
été lues à haute voix aux participants et présentées sous forme écrite sur papier devant leurs
yeux (voir Annexe 1). Les participants ont pu regarder les histoires pendant leur réponse, afin
que la tâche ne demande pas ou peu de ressources mnésiques.
Un exemple d’histoire avec faux pas est le suivant : « Le mari d'Hélène organise une
fête surprise pour l'anniversaire de sa femme. Il a invité Sarah, une amie d'Hélène, en lui
disant: "ne le dis à personne, surtout pas à Hélène." La veille de la fête, Hélène se trouvait
chez Sarah quand celle-ci renversa du café sur sa nouvelle robe qui était accroché à sa chaise.
"OH!" dit Sarah, "j'allais la porter à ta fête!". Hélène répondit alors: "Quelle fête?". "Bon" dit
Sarah, allons voir si nous pouvons enlever cette tâche." »
Les histoires contrôles suivent le même schéma de complexité linguistique, mais il n’y
a qu’un conflit mineur au niveau du contenu entre deux personnages : « Fabien est à la
bibliothèque. Il a trouvé le livre qu'il voulait au sujet d'une randonnée dans les montagnes. Il
va voir la bibliothécaire pour l'emprunter. Quand il regarde dans sa poche, il découvre qu'il
avait laissé sa carte de bibliothèque à la maison. "Je suis désolé" dit-il à la femme derrière le
comptoir, "je pense avoir laissé ma carte de bibliothèque à la maison." "C'est pas grave,"
répond elle, "donnez moi votre nom, et si vous êtes enregistré dans l'ordinateur, vous pourrez
emprunter le livre juste en me montrant votre permis de conduire." »
Après chaque histoire, les participants ont répondu aux différentes questions (voir
annexe).
La question de détection du faux pas : « Est-ce que quelqu’un a dit/fait quelque chose
qu’il n’aurait pas du dire/faire ou quelque chose de maladroit? » vise la discrimination des
situations qui contiennent le faux pas d’histoires contrôles.
L’identification de la personne qui fait le faux pas « Qui ? » confirme le fait que la
détection n’était pas due au hasard.
Les participants doivent ensuite répondre à la question du contenu du faux pas :
« Pourquoi il/elle n'aurait-il pas dû le dire ou pourquoi était-ce maladroit? ». Chaque réponse
94
qui suppose la compréhension du faux pas est considérée correcte, même si le participant ne
fait pas appel aux états mentaux. Des réponses comme : « Sarah ne répond pas à la question
qu’Hélène lui a posée » est considérée incorrecte, car elle n’identifie pas ce qui est maladroit
dans cette histoire (le fait que Sarah gâche la surprise).
Les participants doivent ensuite développer une explication du faux pas : « Pourquoi
pensez-vous qu'il/elle l'a dit ? ». Là, encore une fois, ils doivent faire référence au faux pas. Il
est obligatoire qu’ils soulignent le fait que le comportement du personnage n’est pas
intentionné.
La question de fausse croyance : « X savait-il que ? » cible plus précisément la
compréhension de la non intentionnalité du faux pas. Le personnage commet le faux pas parce
qu’il a oublié quelque chose, parce qu’il a fait une confusion, parce qu’il ignorait la réalité.
La dernière question liée au faux pas et la question d’empathie: « Qu'est ce que X a
ressenti selon vous » ? Les participants doivent identifier des états mentaux du personnage qui
souffre à cause du faux pas : se sentir blessé, furieux, embarrassé, déçu, vexé etc.
Deux questions contrôles ont été posées à la fin pour s’assurer de la bonne
compréhension du texte.
La cotation.
En ce qui concerne la décision d’accorder ou non les points, les deux expérimentateurs
ont fait appel aux instructions de cotation des auteurs du test (Baron-Cohen et al, 1999).
Chaque réponse correcte aux questions liées au faux pas a reçu 1 point (6 point par
histoire). Si quelqu’un ne détecte pas le faux pas (répond « non » à la première question)
reçoit 0 points (sur 6). Les histoires contrôles peuvent apporter 20 points (2 point par histoire,
si réponse « non » à la première question). Les questions contrôles du chaque type d’histoire
valent 1 point (40 points pour les 20 histoires).
Les réponses des participants ont été analysées et cotées par deux expérimentateurs
différents (Zalla et Sav). Il y a eu une corrélation très élevée entre les deux évaluations
(r=0.95).
95
Résultats
Les participants du groupe de comparaison ont réussi mieux à l’ensemble de
questions : t(28) = -4.85; p<0.0001; d = -1.83 que le groupe AS.
Une analyse détaillée sur chaque question a été ensuite effectuée à travers le test t de
Student. Il n’y a pas de différence entre les deux groupes en ce qui concerne la détection du
faux pas (t(28) =-0.89; p = ns; d = -0.33) et l’indentification de la personne qui le commet
(t(28) = -1.82; p = ns; d = -0.68).
La différence est, par contre, significative pour la question du contenu (t(28) = -3.55;
p<0.001; d = -1.34), l’explication du faux pas (t(28) = -5.36; p<0.0001; d =-2.02) et la
question de fausse croyance question (t(28) =-3.84; p<0.001; d = -1.45) et celle de
l’empathie(t(28) = -5.69; p<0.0001; d = -2.15).
60
Scores moyens
50
40
SA
GC
30
20
10
Ex
pl
ica
tio
Fa
n*
us
*
se
cr
oy
an
ce
**
Em
pa
th
Q
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Co
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en
u
on
ne
Pe
rs
De
te
c
tio
n
0
Questions du test
Graph. 1 Scores moyens (et écart-types) des deux groupes (SA en bleu et GC en rouge) à chaque
question du test des faux pas. Le score maximal est 10 points aux questions : détection, personne,
contenu, explication, fausse croyance et empathie. Aux questions contrôle le score maximal est de 20
points et le score total est de 60 points. Les différences significatives entre les deux groupes sont
marquée par des astérisques.
Les participants du groupe AS reconnaissent le faux pas, ainsi que la personne qui l’a
fait. Quand il s’agit de développer leur réponse et de décrire en quoi consiste l’erreur ou la
faute, ils répondent plus en termes de transgression de règles : « ça ne se fait pas », « il ne faut
96
pas mentir » etc. Ils ne prennent pas souvent en compte l’effet que le faux pas peut causer sur
quelqu’un ou, de toute façon, ils n’en font pas référence dans leur réponse.
La question « Pourquoi pensez-vous qu’il l’a fait ? » a posé des problèmes dans le
groupe AS. D’une part, les participants de ce groupe ont tendance à attribuer une intention au
comportement du personnage qui fait le faux pas et d’autre part, cette intention est souvent
négative : il veut humilier l’autre, il le faix exprès, il n’aime pas l’autre et veut lui offrir une
leçon etc. En plus, ils attribuent des caractéristiques aux personnages, caractéristiques qui ne
sont pas mentionnées dans le texte, pour expliquer le comportement : il/elle est méchant,
arrogant, égoïste, prétentieux.
Les participants du groupe AS ont aussi tendance à répondre affirmatif à la question de
fausse croyance : oui, le personnage connaissait et possédait une compréhension correcte de la
perception de l’autre sur la réalité. Ils n’arrivent pas à comprendre que le faux pas est la
conséquence d’une action involontaire et que l’acteur ne détient pas sur le moment toutes les
informations pour comprendre le résultat de ses actes sur un autre.
Les réponses des participants du groupe AS à la question d’empathie ont été assez
pauvres. Le même état mental a été rappelé à presque chaque histoire, avec peu de variabilité.
Plusieurs participants ont répondu par « je ne sais pas » ou bien ils ont donné une mauvaise
réponse, un état mental erroné par rapport à la situation.
Les explications des faux pas ont été ensuite analysées par trois expérimentateurs
différents (r=0.89) qui ont classifié les types de réponses en plusieurs catégories : explications
en termes de raisons (bonne attribution de croyances/ fausses croyances au personnage qui
commet le faut pas), explications en termes d’attribution d’une intention à l’acte du
personnage (il a intentionnellement eu tel comportement), explications par des états internes
du personnage (ex : il était en colère), explications par les traits psychologiques du
personnage (il est méchant) et des réponses « je ne sais pas » (figure 2).
En comparant les deux groupes, la proportion d’explications en termes de raison est
plus grande dans le groupe de comparaison que dans le groupe AS (group (t(28) = -5.09;
p<0.0001; d = -1.95). Par contre, les participants du groupe AS explique le faux pas plus par
des états internes du personnage (t(28) = 2.24; p < 0.03; d = 0.86) que le groupe de
comparaison. Ils sont plus nombreux que ceux du groupe CP à ne pas connaître la
réponse(t(28) = 2.76; p<0.01; d = 1.06). Les attributions de mauvaises intentions ont été
présentes seulement dans le groupe AS
97
Groupe AS
raisons
états internes
Groupe GC
traits de personnalité
faux pas non détectés
mauvaise intention
réponses« sais pas »
Graph.2. Différents types d’explication produits par les participants avec Syndrome
d’Asperger (AS) et par les participants du groupe de comparaison (GC).
La source principale des erreurs dans les deux groupes (t(28) = 1.72 ; p = 0.09) a été
l’attribution de traits négatifs au personnage.
Une analyse par groupe, toutes histoires confondues, montre que 12 participants sur 15
du groupe AS ont la tendance d’expliquer en termes de traits psychologiques négatifs le
comportement du personnage qui fait le faux pas.
Une autre différence entre les deux groupe est la tendance à sur détecter les faux pas
dans le groupe AS (t(27) = -3.14; p = 0.004).
Les questions contrôles ont été bien comprises par les deux groupes.
Discussion
Les adultes avec SA réussissent à identifier les situations de faux pas, quand quelqu’un
dit ou fait quelque chose de maladroit ou d’inapproprié. Contrairement à l’étude de BaronCohen (1999) ou le même test a été employé chez les enfants, les performances sont
nettement supérieures. Les personnes adultes saisissent le faux pas et la personne qui le
commet.
Néanmoins, leurs explications ne repèrent pas les raisons ou intentions correctes qui
ont déterminé les personnages de faire une faute dans l’interaction avec les autres. Ils ont des
difficultés à identifier la fausse croyance ou connaissance qui est souvent à l’origine du faux
98
pas. Les états mentaux attribués au personnage victime du faux pas sont peu variés et souvent
ils ne sont pas pertinents par rapport à la situation.
Une analyse qualitative de leurs explications du contenu du faux pas révèle souvent le
même type d’erreur. Les participants du groupe AS semblent ne pas accorder d’importance au
fait que l’interlocuteur peut être blessé par un faux pas. Le faux pas signifie plutôt une
transgression de règle dans leur conception. Ainsi, des réponses comme « ça ne se fait pas »,
ou « il ne faut pas dire ça », sans faire référence à l’effet que le faux pas produit sur l’écouteur
sont assez fréquentes.
Il y a eu des situations quand le participant avec SA a correctement repéré l’histoire
qui contient un faux pas et la personne qui l’a commis et, pourtant, l’explication du faux pas
portait sur d’autres aspects de la situation. Par exemple, dans l’histoire « Jean Merain, un
directeur de la conception du logiciel Abco, a organisé une réunion pour tout le personnel.
"J'ai quelque chose à vous dire " dit-il, "Pierre Moroux, un de nos comptables, est très malade,
il est atteint d'un cancer et se trouve à l'hôpital". Tout le monde reste silencieux, endossant la
nouvelle, quand Robert, un ingénieur, en retard, dit: "hé, j'ai entendu une bonne blague la nuit
dernière! Qu'est ce qu'un patient malade en phase terminale dit à son docteur?" Jean dit: "bien,
passons aux choses sérieuses."
Un des nos participants avec SA considère que Robert fait un faux pas (ce qui est
correct) parce qu’il arrive en retard à la réunion et « ça ne se fait pas ! ». Il ne saisit pas
l’impact de la blague dans le contexte décrit auparavant.
Bien que l’identification de la personne qui commet le faux pas n’a pas posé de
difficultés à l’ensemble du groupe AS, nous avons des exemples dans lesquels le participant
avec SA a bien identifié le scénario, mais il attribue le faux pas à l’écouteur. C’est le cas du
scénario de la coupe en cristal : « Sandrine a acheté pour son amie, Anne, une coupe en cristal
pour son cadeau de mariage. Anne a fait un grand mariage et il y avait beaucoup de cadeaux à
ouvrir. Environ un an après, Sandrine est invitée un soir chez Anne pour un dîner. Sandrine
laisse tomber une bouteille de vin par accident sur la coupe en cristal qui se brise. "Je suis
vraiment désolée. J'ai cassé la coupe!" dit Sandrine. "Ne t'inquiète pas," répond Anne, "je ne
l'ai jamais aimée de toute façon. Quelqu'un me l'a offert pour mon mariage." Le participant
considère que Sandrine est la responsable du faux pas, car elle a cassé la coupe en cristal.
La question de fausse croyance ( est-ce que l’émetteur savait, connaissait l’état réel
des choses) a pour but de vérifier si le participant est conscient du fait que sa propre
représentation sur la réalité présentée dans l’histoire est différente de celle de l’émetteur. A
cette question, la majorité des participants avec SA répond positivement, en attribuant le
99
même état mental (ici, le savoir, la connaissance) à l’émetteur que le leur. Ce résultat suggère
d’une part la difficulté à prendre en compte la perspective de l’autre et la considérer différente
de la leurs, pattern signalé dans d’autres études aussi (Baron-Cohen, Leslie & Frith, 1985) et
d’autre part, l’attribution de l’intentionnalité au comportement de l’émetteur. Un des traits qui
définit les faux pas est leur caractère involontaire, sans intention. Comprendre un
comportement suppose la compréhension de l’intention qui le sous-tend, car la simple action
donne une description du comportement et non pas son explication.
Les intentions sont les premiers états mentaux compris pas les enfants avec un
développement ordinaire. Selon Tomasello et al. (1993), les enfants comprennent les autres en
tant qu’agents avec intentions dans leur première année de vie. Très vite, les enfants
comprennent la relation intention – comportement.
A la question « Pourquoi ? » Les participants avec le SA ont eu la tendance à
considérer que le comportement de l’émetteur est soutenu par une intention, qu’il « a fait
exprès » pour se venger, pour blesser l’autre ou pour se moquer de l’autre. Ainsi, ils trouvent
que le faux pas est provoqué par une mauvaise intention de l’émetteur. Dans la vie de tous les
jours, les motivations des comportements humains se distinguent par plusieurs facteurs,
comme le contexte, l’émotion, la relation entre l’émetteur et le récepteur. Le fait que les
participants adultes avec SA ont des difficultés à comprendre l’intention d’un énoncé a été
déjà signalé dans les études sur la compréhension des blagues, des mensonges blanc, ou de
l’ironie (Happé et al., 1994). Mais l’étude présente souligne leur difficulté à comprendre le
manque d’intention d’un énoncé ou d’un comportement.
Appelée « question d’empathie », « Qu’est ce que X a ressenti ? » suppose
l’identification de l’émotion éprouvée par le récepteur. Les réponses des participants du
groupe SA a placé correctement dans le registre d’états émotionnels négatifs le ressenti du
personnage. Néanmoins, ils ont donné souvent la même réponse pour tous les scénarios,
l’identification de l’émotion restant assez ambiguë. Souvent l’émotion attribuée à l’écouteur
n’était pas appropriée au contexte de l’histoire. Contrairement à l’étude de Happé (1999), les
participants avec SA de cette étude ont eu également des difficultés à utiliser et à attribuer une
émotion au personnage, le nombre des réponses « je ne sais pas » étant plus élevé que dans le
groupe de comparaison.
Selon Pacherie (2004), une forme élaborée de compréhension des émotions comprend
non seulement la nature de l’émotion considérée mais encore son pourquoi. « Ceci suppose
que l’on soit en mesure de mettre en relation, situation, potentiel motivationnel et
comportement émotionnel. »
100
Dans le test présent, l’émotion ressentie par le récepteur doit être mise en relation avec
le contexte de l’histoire et la compréhension de l’effet causal du faux pas sur l’état émotionnel
de l’écouteur. La difficulté à identifier l’émotion appropriée à chaque contexte (illustrée par la
variation réduite dans les réponses et par l’inexactitude des réponses) peut suggérer un
répertoire restreint d’émotions (hypothèse rejetée par Happé, 1999) ou bien un défaut à
comprendre la modulation de l’émotion par ce qui la produit. Par exemple, nous sommes
plutôt attristés quand on apprend que notre cadeau n’est pas apprécié, gênés quand quelqu’un
fait une blague inapproprié ou bien en colère quand quelqu’un parle mal de nous. En fonction
de sa nature, le pourquoi d’une émotion détermine son type. Dans cet étude, les réponses des
personnes avec SA semblent passer à côté de cette relation, en étant souvent les mêmes dans
plusieurs histoires.
Une réponse particulière d’un participant avec SA nous a attiré notre attention dans le
traitement qualitatif des données. Ce participant a identifié l’émotion du récepteur comme
étant de la surprise, car « dans le texte je vois orthographié le signe d’exclamation à coté, et
cela signifie de la surprise dans les textes écrits ». Cela nous offre une image de quel type
d’indices utilisent les personnes avec de troubles autistiques afin de comprendre le monde des
états mentaux ou émotionnels.
La question d’identification du faux pas et celle d’explication du comportement de
l’émetteur diffèrent par le niveau d’interprétation demandé. Ainsi, la première suppose un
niveau bas d’interprétation et la deuxième implique un niveau plus haut. Le première question
demande au participant de détecter s’il y a une maladresse dans l’énoncé d’un personnage,
quelque chose « qu’il fallait pas dire ». Pour y répondre, la compréhension de tout le contexte
n’est pas nécessaire. En revanche, la deuxième question implique l’intégration de l’état
mental de l’émetteur (il ne savait pas) avec le contexte de l’histoire et élaborer une explication
du comportement appropriée au contexte.
Le résultat obtenu dans cette étude, en particulier cette difficulté à expliquer
correctement un comportement, suggère une faiblesse à traiter dans le contexte l’information
sur les états mentaux. Cette explication est cohérente avec d’autres études, comme celles de
Happé (1994, 1999), (voir Partie Théorique, Chapitre 3) et avec l’hypothèse de la faible
cohérence centrale (Frith, 1989).
Un autre résultat important de cette étude est représenté par la tendance, chez les
personnes avec SA, de « surdétecter » les faux pas. Ils ont considéré certaines histoires
contrôles (pas les même à chaque fois) comme des faux pas. Un refus, un erreur mineure ou
un conflit qui n’entraine pas des conséquences sur l’état mental du récepteur sont considérés
101
comme des faux pas par les participants du groupe SA. Cette interprétation erronée, exagérée
des histoires contrôle peut être le résultat de la concentration sur l’interaction strictement
comportementale des personnages. En effet, une compréhension complète du faux pas porte
non seulement sur la « faute » du comportement ou de la communication, mais aussi sur sa
cause de nature mentale (une fausse croyance dans le cas du faux pas) et sur l’impact
émotionnel de cette faute, maladresse etc. Par exemple, quand le coiffeur coupe les cheveux
de Paul un peu plus court (histoire no. 5, Annexes 1), cela représente une faute de
comportement. Mais la faute n’est pas due à une fausse croyance (comme c’est le cas du faux
pas) et elle n’induit pas une émotion négative chez Paul (il dit : « eh bien, ça repoussera ! »).
Nous considérons que la tendance à surdétecter les faux pas est due à une faiblesse à
extraire l’information de nature mentale d’un contexte et à l’intégrer dans l’analyse d’un
comportement (Happé, 1999 ; Shamay-Tsoory, 2002 ; Barnes, Lombardo, Wheelwright,
Baron-Cohen, 2009). Cette étude soutient la théorie selon laquelle les personnes avec SA ont
une moindre tendance à se concentrer sur le contenu mental d’une scène sociale.
Les états mentaux sont « invisibles », tandis que le comportement peut être décrit par
une suite d’actions percevables. Attribuer aux états mentaux le poids correct et comprendre la
modulation réciproque entre l’état mental/émotionnel et le comportement reste une difficulté
dans les situations sociales pour les personnes avec SA.
Ce qui prime dans le discours explicatif du faux pas est la violation de la norme
sociale. L’acteur est considéré coupable, car il a délibérément provoqué cette situation.
Un autre type d’explication du faux pas retrouvé dans le groupe SA est la sincérité de
l’émetteur. Celui-là a dit ou fait l’acte qui va provoquer un état négatif sur le récepteur,
« parce qu’il est sincère », et surtout, parce qu’il « faut dire la vérité ». Leslie (1987) souligne
que dans le domaine des états mentaux, les « vraies relations » sont difficile à surprendre, à
cause de la possible opacité d’états mentaux. Par exemple, l’énoncé « Marie croit que John a
une aventure avec sa collègue » est vraie si Marie la croie, indépendamment du fait que John
a ou non une aventure avec sa collègue (exemple pris de Baron-Cohen, 2008). Quand on fait
« la lecture de l’esprit », on doit suspendre ce que nous pensons être vrai (John n’a pas une
aventure) et considérer ce que quelqu’un d’autre pense être vrai. L’empathie est difficile sans
cette capacité à suspendre la vérité.
La recherche de la vérité constatée dans la présente étude, et dans bien d’autres
(Baron-Cohen, 2008) est mise en relation avec la tendance à systématiser notée chez les
personnes avec SA. La systématisation peut expliquer la préférence des personnes avec SA
pour les systèmes prédictibles, et la difficulté pour les situations qui n’ont pas de règles fixes
102
de fonctionnement, comme les situations sociales. Le désir de respecter la vérité serait ici
traduit par le besoin de trouver des règles, des lois de fonctionnement. Ainsi, les situation
sociales très complexes comme celles des faux pas deviennent plus facilement
compréhensibles pour ces personnes par la transgression de cette loi de « dire la vérité ».
Les difficultés du groupe SA ne sont pas dues à l’incapacité de compréhension des
histoires, car les questions contrôles ne leur ont pas posé des problèmes.
Par rapport à l’étude réalisée chez les enfants (Baron-Cohen et al., 1999), ces résultats
suggèrent que les capacités de mentalisation se développent jusqu’à l’âge adulte. Celles-là
peuvent se baser sur des stratégies cognitives compensatoires comme la construction des
schémas de règles et de normes sociales.
103
Chapitre 6. Etude des récits sociaux
104
Les données préliminaires de cette recherche ont été publiées dans Le bulletin
scientifique de l’Arapi, 25, 85-88 (Sav, A-M., Sachs N., Paredes C., Herbrecht, E., Ahade, S.,
Leboyer, M., Zalla, T., Montreuil, M., (2010). Interprétation de situations sociales dans le
Syndrome d’Asperger). A l’époque nous n’avions testé qu’une douzaine des patients. Dans
l’étude présentée ci-dessous nous avons rajouté des nouveaux éléments et nous avons
réalisées des analyses différentes par rapport à l’article publié.
Résumé
Le déficit exécutif et le déficit de mentalisation soulignés dans l’autisme sont rarement
testés dans la même étude. La tâche sociale que nous proposons dans cette étude permet de
tester à la fois les habiletés sociales et exécutives. Nous nous proposons d’étudier également
la prise en compte d’un avis externe dans l’interprétation des situations sociales chez des
personnes adultes avec Syndrome d’Asperger. Nos résultats sont discuté par rapport à
l’implication de la métacognition dans le processus de mentalisation.
Introduction
La compréhension et la prédiction des comportements d’autrui en termes de croyances
notée chez les personnes avec autisme (Baron-Cohen, Leslie & Frith, 1985; Leslie,1991;
Baron-Cohen, 1989, 1995) est présente également dans le Syndrome d’Asperger (Abell,
Happe, & Frith, 2000; Happé, 1994; Jolliffe & Baron-Cohen, 1999; Zalla, Sav, Stopin, Ahade,
& Leboyer, 2009). L’hypothèse d’un déficit spécifique en théorie de l’esprit dans le trouble
du spectre autistique a été avancée (voir Chapitre 3).
Les résultats des études concernant la performance aux tâches de théorie de l’esprit
chez les personnes avec le Syndrome d’Asperger sont contradictoires. Ces personnes
réussissent les épreuves de premier et second ordre, mais elles ont des difficultés aux tâches
plus avancées, comme le test « Strange Stories » (Happé, 1994) ou le test de faux pas (BaronCohen et al., 1999, Zalla et al., 2009).
L’étude précédente a mis en évidence une difficulté à interpréter une catégorie
d’actions non-intentionnelles – les faux pas - chez les personnes adultes avec Syndrome
d’Asperger (Zalla et al., 2009).
La tâche de faux pas (Baron-Cohen et al., 1999) demande une interprétation élaborée
par les participants, car après avoir identifié le faux pas ils doivent expliquer son contenu
105
(Pourquoi était-ce maladroit ?). Les personnes avec le Syndrome d’Asperger réussissent à
identifier le faux pas. Cependant, elles sont défaillantes dans l’interprétation en termes
d’intention et d’états mentaux.
L’analyse des types d’interprétations des faux a permis l’extraction de plusieurs
catégories : explications en termes de raisons (bonne attribution de croyances/ fausses
croyances au personnage qui commet le faut pas), explications en termes d’attribution d’une
intention à l’acte du personnage (il a intentionnellement eu tel comportement), explications
par des états internes du personnage (ex : il était en colère), explications par les traits
psychologiques du personnage (il est méchant) et des réponses « je ne sais pas ».
Dans le groupe avec SA se distingue en particulier la tendance à attribuer une
mauvaise intention au personnage qui commet le faux pas. Est-ce que cela représente une
caractéristique générale du raisonnement social chez les personnes avec SA ? L’attribution de
la mauvaise intention représente-t-elle l’interprétation « par défaut » des conflits sociaux chez
les SA? Que se passe-t-il dans les situations sociales ambigües ? En quelle mesure les
personnes avec SA sont disposées à accepter et intégrer une opinion externe dans leur point de
vue dans un problème social ?
Ces sont quelques questions auxquelles nous nous proposons de répondre dans cette
étude.
L’attribution des croyances chez les adultes engage des régions cérébrales associées à
la sélection des réponses (au contrôle exécutif) et des régions impliquées spécifiquement dans
la mentalisation (Saxe, Schulz & Jiang, 2006). Le contrôle exécutif (la sélection des réponses,
l’inhibition, la flexibilité) est nécessaire dans la performance à certaines tâches de TdE chez
les adultes, mais la construction de représentations des pensées des autres est liée aux souscouches cognitives indépendantes est domaine-spécifiques (Saxe et al., 2006). Selon Saxe et
al. (2006) les composantes exécutives les plus impliquées dans une tâche de TdE sont le
monitoring et la détection du conflit entre les représentations ou réponses compétitives, la
sélection de la réponse correcte et l’inhibition de la réponse incorrecte.
Cela est en accord avec le modèle à deux composantes de Leslie (1986, 2005) : le
mécanisme de la TdE (MTdE), domaine-spécifique, qui génère des représentations possibles
d’états mentaux et le processus de sélection (PS), qui sélectionne une réponse parmi plusieurs
plausibles (voir partie théorique, Chapitre 2).
Le mode d’opération de ce modèle a plusieurs propriétés : il émet des contenus
candidats aux attributions des croyances ; désigne les niveaux initiaux de saillance/confidence
106
aux contenus ; révise et réadapte les niveaux initiaux en fonction des circonstances
spécifiques; en fonction de cette révision, le candidat avec la plus haute valeur est sélectionné.
Selon le modèle MTdE-PS, les difficultés sociales des enfants avec autisme sont le
résultat d’un déficit au niveau de base du mécanisme MTdE, car ils disposent d’un PS
opérationnel, capable de sélectionner la bonne représentation quand celle-là leur est
accessible. Ce modèle prédit des déficits au niveau implicite de TdE, en accord avec les
résultats de Klin (2006) selon lesquels les personnes avec une très bonne réussite aux
épreuves explicites de TdE ont des difficultés à ce niveau primaire, du MTdE.
Appliqué à la tâche des faux pas, le modèle de Leslie stipule que les explications
possibles du faux pas ont différents niveaux d’activation. La mauvaise intention attribuée
souvent par les participants SA serait la plus activée parmi toutes les alternatives. Nous
pensons que sa valeur adaptative dans les situations ambigües avec une nuance négative
(comme les faux pas) amplifie son niveau d’activation et la rend la plus probable. Néanmoins,
il est possible que l’explication correcte ne soit même pas disponible, à cause d’un défaut du
mécanisme ToMM, qui ne considère pas la non-intentionnalité comme éventuelle justification
du faux pas.
La mise à la disposition du participant des multiples choix de réponses déjà formulés
peut réduire l’éventuel défaut de production d’explications. Proposer des réponses déjà faites
leur assure le même niveau d’activation (au détriment de leur spontanéité).
Ainsi, nous proposons dans cette étude une nouvelle tâche de TdE afin de vérifier les
différentes manières d’interprétation des situations sociales dans une population de personnes
avec SA et dans une population typique. La nouveauté de cette tâche consiste dans la
proposition de plusieurs explications et ainsi dans l'uniformisation de leurs niveaux
d’activation.
Prendre en considération l’avis de quelqu’un d’autre est une composante centrale
d’une prise de décision réaliste, car en général, les problèmes de décision ne contiennent pas
d’emblée toutes les informations importantes. Les « décisionnaires » s’engagent dans un
processus interactif en vue d’établir une base informationnelle adaptée au problème. Ils
sollicitent les opinions de conseillers avisés, mettent en balance le poids de chaque opinion et
les combinent. Par exemple, dans le bus on demande des informations sur une adresse, on se
consulte avec un collègue sur un projet de recherche etc. Une variété de processus sociaux ou
cognitifs, comme demander l’avis des gens, évaluer leur expertise, combiner leur opinions et
tendre à réconcilier les inconsistances, joue un rôle dans la prise de décision individuelle
(Harvey & Fischer, 1997; Sniezek & Buckley, 1995).
107
Recevoir un avis expose souvent la personne à un conflit potentiel entre son opinion
initiale et l’avis et conduit à une difficulté à combiner les opinions.
La question clé dans beaucoup de situations pratiques est de décider quel poids est à
accorder à un avis afin d’arriver une combinaison efficiente des opinions. Cela peut varier
entre l’ignorance totale de l’autre opinion, l’ajustement de sa propre opinion ou bien
l’adhérence complète à l’autre opinion.
Le poids accordé à sa propre opinion est plus important que le poids accordé à une
opinion différente. Cette asymétrie est due à l’impossibilité d’accéder aux justifications de
l’opinion de l’autre. On peut apprécier ses propres connaissances et la valeur de son opinion,
mais on est moins capable d’apprécier ce que le conseiller connaît et les raisons qui
soutiennent son opinion. Naturellement, la confidence dans une opinion reçue est liée aux
preuves recueillies avant. Ainsi, on est plus confiant en sa propre opinion qu’en une opinion
différente, car le poids de son opinion est plus important (Yaniv, 2004).
Le niveau des connaissances influe la prise en compte d’un avis extérieur. Dans une
situation de conflit entre sa propre opinion et l’avis externe, un juge avec des connaissances
dans le domaine va considérer que « le conseiller se trompe », tandis qu’un juge qui dispose
de moins de connaissances tend à considérer que sa propre opinion est erronée. Ainsi, de
manière générale, plus expert un juge est, moins élevé est son niveau d’acceptation.
Une distinction importante qui se fait dans les recherches sur l’acceptation d’un avis
concerne le contenu de la décision à prendre. Ainsi, il y a une différence entre les opinions
quantitatives, sur les faits (ex : estimations, dates, événements) et celles qualitatives, sur le
gout (évaluations ou attitudes). Le bénéfice obtenu par la prise en compte d’un avis est bien
démontré et semble évident dans le premier cas. En revanche, considérer le gout d’une autre
personne afin de prendre une décision sur quelque chose d’inconnu provoque des difficultés
conceptuelles (Yaniv, 2004).
Est-ce que la qualité de la décision est améliorée en consultant d’autre opinion
concernant les problèmes de gout ?
Yaniv (2004) considère qu’un avis qualitatif aide ceux qui prennent une décision à
dépasser une certaine faiblesse dans le raisonnement. La faiblesse importante inclue l’échec
des juges à produire un nombre suffisant d’alternatives pour le choix et leur tendance à
essayer de confirmer plutôt que d’infirmer leurs propres visions. D’ailleurs, selon la théorie de
la différenciation-consolidation (Svenson, 1996 cité par Yaniv, 2004) la confirmation du soi
est un processus continu par lequel les individus construisent les justifications pour leurs
décisions.
108
Recevoir un avis (de tous type) favorise une fonction adaptative, car cela aide les
individus à dépasser les tendances de confirmation du soi (Yaniv, 2004). Les alternatives
proposées par les conseillers peuvent inciter les juges à reconsidérer et réviser leurs propres
opinions et le poids qu’ils en ont accordé à travers une sorte de « processus de négociation
interne » (Sniezek & Van Swol, 2001).
Quand on dépend de quelqu’un d’autre pour des informations ou opinions, on est
confronté à l’incertitude sociale, c’est-à-dire à l’incapacité à prédire le comportement de
l’autre (Sniezek & Spurlock, 1996). Un facteur qui peut réduire l’incertitude sociale est le
crédit. La confiance représente la supposition que l’autre est à la fois compétent et qu’il sert
nos intérêts (Barber, 1983). Une autre variable importante dans la diminution de l’incertitude
sur l’avis proposé par une autre personne est le niveau de confiance du conseiller. La
confiance représente la puissance par laquelle une personne croit qu’une décision, opinion ou
proposition est la meilleure possible (Peterson & Pitz, 1988; Zarnoth & Sniezek, 1999).
Chez la population avec SA, la problématique de la confiance et de l’acceptation d’un
avis externe a été peu explorée. Le deuxième but de cette étude est d'explorer la manière dont
cette problématique est liée à la méat représentation ou aux habilités exécutives des personnes
avec SA et des personnes neurotypiques.
Pour résumer, l’étude présente a un double objectif.
D’une part, il se propose d’étudier l’interprétation de situations sociales dans une tâche
à choix forcés chez des personnes avec un Syndrome d’Asperger. Les choix forcés permettent
d’éliminer les éventuelles différences d’habilités verbales entre le groupe des personnes avec
le Syndrome d’Asperger et le groupe témoin, ainsi que les faiblesses dans la production
spontanée d’interprétations.
Le modèle de Leslie (1986, 2005), qui soutient l’idée du déficit au niveau du
mécanisme de la TdE, prédit l’absence des différences entre les deux populations. Et cela, car
la construction de la tâche compenserait les difficultés au niveau de la production
d’explications des situations sociales dans le groupe SA. La prédilection pour un certain type
d’interprétation suggérerait une particularité au niveau du raisonnement social.
D’autre part, le deuxième objectif de cette étude est de vérifier dans quelle mesure les
participants sont prêts à moduler leur choix en fonction d’un avis externe et de voir s’il y a
des différences entre les deux populations participantes.
Nous nous attendons à observer un manque de flexibilité chez les personnes avec le
Syndrome d’Asperger (cf. Minshew et al., 2002), se traduisant par une difficulté dans la
109
modulation des réponses en fonction d’un avis extérieur, comparativement à un groupe
témoin.
Nous avons ajouté une question sur le degré de certitude dans leur choix, afin
d’obtenir des informations sur le poids que les participants accordent à leurs réponses.
Outils utilisés
La tâche des récits : développement et description
Initialement, nous avons créé une trentaine d’histoires sociales qui décrivent une
interaction entre deux ou plusieurs personnages. L’interaction incluait un conflit mineur, qui
devait être expliqué par le participant. Nous avons proposé plusieurs variantes de réponses,
issues des catégories d’explications formulées par les patients dans l’étude précédente (Zalla
et al, 2009). Aucune information comprise dans le texte ne devait influer sur l’interprétation
de l’histoire. La neutralité de ces histoires a été testée par leur passation à un groupe
d’étudiants volontaires de l’institut Jean Nicod, Paris. Ainsi, les histoires qui favorisait un
certain type de réponse ont été éliminées.
Au final, 24 histoires ont été gardées et utilisées dans le test proprement dit (voir
Annexe 2). Elles ont quasiment le même niveau de complexité linguistique et conceptuelle.
Un exemple de scénario est le suivant : « Joëlle partage un appartement avec Frank, un
autre étudiant. C’est le tour de Joëlle de faire le ménage. Elle range les papiers et jette des
notes de cours que Frank avait laissé sur la table de la cuisine. Question : Pourquoi Joëlle a-telle jeté les notes de Frank? »
Pour interpréter le comportement des personnages, les participants doivent choisir
parmi les quatre propositions suivantes : bonne intention (BI : « Joëlle a voulu que tout soit
bien rangé. »), mauvaise intention (MI : «Joëlle en a marre du bazar de Frank et a voulu le
punir. »), fausse croyance (FC : «Joëlle a cru que c’était des brouillons. ») ou bien, choisir une
explication comportementale (CP : « Joëlle aime jeter tout ce que traîne.»).
Les participants évaluent également leur niveau de confiance, sur une échelle de 1 (pas
du tout sûr) à 5 (absolument certain), chaque fois qu’ils choisissent une réponse.
Après avoir fait le choix d’une des 4 propositions, il leur est ensuite présenté l’avis
d’un tiers (ex: L’ancien colocataire de Joëlle pense que…), respectivement celui de plusieurs
personnages (ex: Toutes les amies de Joëlle pensent que…). Ils doivent choisir entre leur
réponse initiale et le nouvel avis présenté.
Tous les participants ont rempli le questionnaire du quotient autistique (AQ) afin de
vérifier les éventuelles corrélations.
110
Le quotient autistique : AQ
Tous les participants ont passé l’AQ (Autisme Spectrum Quotient), un auto
questionnaire qui fourni un score aux traits autistiques (Annexe 3).
Selon certaines conceptions (Baron-Cohen, 1995; Frith, 1991; Wing, 1981; Wing,
1988), l’autisme et le SA se situent sur un continuum du déficit social et de la communication.
Le SA serait donc le « pont » entre l’autisme et la population typique. Cette vision du
continuum (voir les arguments du prochain DSM-V) s’approche d’un paradigme quantitatif et
se différencie du diagnostique basé sur les catégories.
En 2001, Baron-Cohen, Wheelwright, Skinner, Martin et Clubley se proposent de
créer un outil rapide à utiliser, destiné à positionner un adulte avec une intelligence normale
sur ce continuum et à identifier en quelle mesure l’adulte avec une intelligence normale peut
avoir des traits du phénotype autistique. Cet outil répondrait à une requête scientifique (celle
de permettre des comparaisons entre les individus) et également à une demande plus
appliquée, celle de dépister les éventuels individus touchés.
Ils développent un auto questionnaire (voir Annexe 3), Autism Spectrum Quotient
(AQ), contenant 50 items qui ciblent 5 aspects différents : habilités sociales, changement
attentionnel, attention aux détails, communication et imagination. La déviance/anomalie serait
indiqué par des pauvres habilités sociales, pauvres habilités de communication, pauvre
imagination, une attention excessive aux détails, une attention focalisée et difficile à
réorienter.
Chaque question permet à l’individu de choisir en quelle mesure le comportement
décrit par l’item lui correspond.
1.
Je préfère réaliser des activités avec d’autres Tout à fait Plutôt
d’accord
personnes plutôt que seul(e).
2.
3.
d’accord d’accord
Je préfère tout faire continuellement de la même Tout à fait Plutôt
d’accord
manière.
Plutôt
d’accord d’accord
Quand j’essaye d’imaginer quelque chose, il est Tout à fait Plutôt
très facile de m’en représenter une image d’accord
Plutôt
Plutôt
d’accord d’accord
pas Pas
du
tout
d’accord
pas Pas
du
tout
d’accord
pas Pas
du
tout
d’accord
mentalement.
4.
Je suis fréquemment tellement absorbé(e) par Tout à fait Plutôt
d’accord
une chose que je perds tout le reste de vue.
Tableau 2 . Exemples d’items de l’AQ.
111
Plutôt
d’accord d’accord
pas Pas
du
d’accord
tout
Chaque item qui décrit un comportement autistique est noté avec un point si on choisi
les réponses qui le confirment (« tout à fait d’accord » et « plutôt d’accord »). Afin d’éviter un
biais dans les réponses, la moitié d’items sont formulés de cette manière, tandis que l’autre
moitié énonce un comportement opposé (ex : « Quand j’essaye d’imaginer quelque chose, il
est très facile de m’en représenter une image mentalement. ») qui vaudra un point si on
répond par « plutôt pas d’accord » ou « pas du tout d’accord ».
Selon l’étude de Baron-Cohen et al. (2001), 80% des adultes avec Syndrome Asperger
obtiennent un score supérieur à 32. En revanche, les adultes du groupe de comparaison ne
dépassent le score de 32 qu’en proportion de 2%.
Le AQ n’est pas un outil de diagnostique (le diagnostique n’est pas posé quand la
personne ne souffre pas d’une détresse clinique à cause de ses traits autistiques), mais le seuil
de 32 points sur 50 peut identifier les personnes qui présentent des traits autistiques de niveau
clinique. En conséquence, cet auto-questionnaire est conseillé plutôt pour le dépistage et peut
servir au diagnostique si la présence des traits autistiques est associée à une détresse (BaronCohen, 2001).
Méthode
L’étude présente a été approuvée par le jury étique local (Inserm, C07). Tous les
participants ont signé un accord avant de participer volontairement à cette étude. La recherche
a respecté les principes exprimés dans la déclaration de Helsinki (1983).
Participants
Deux groupes d’adultes appariés au niveau d’âge, sexe, éducation et QI ont participé à
cette étude (voir tableau…). Le français a été la langue maternelle de tous les participants.
Le premier groupe (N=16) a été composé d’adultes diagnostiqués SA ou Autisme de
Haut Niveau (AHN) selon le DSM-IV et ASDI (Asperger Syndrome Diagnostic Interview,
Gillberg et al. 2001). Ils ont été recrutés au service de professeur Leboyer, à l’Hôpital Albert
Chenevier de Créteil.
Les diagnostics ont été posés par les cliniciens expérimentés à travers les observations
pendant les entretiens et les résultats au ADI-R (Autism Diagnostic Interview, Lord et al.,
1994).
Suite aux entretiens avec les parents ou tuteurs, les personnes qui ont eu un retard dans
l’acquisition du langage ont été exclues de l’échantillon. Tous les participants ont passé la
WAIS-III (Wechsler, 1999) et ont tous obtenu un score supérieur à 70.
112
Le groupe de comparaison a été recruté parmi les étudiants de l’Université Paris 8 et
par des bénévoles.
AS (N=16)
GC (N=16)
28(7.8)
30.4(6)
Sexe (F/M)
4/12
3/13
Education
14.6 (3.5)
15.5(2.7)
99.07 (21.58)
104 (13.7)
QI Verbal
103.7 (19.5)
102.3(14.96)
QI Performance
93.4 (22.1)
106.3(14)
Age
QI Total
(WAIS-III)
Tableau 3. Caractérisation de la population.
Les deux groupes sont appariés au niveau d’âge (t(30)=-1.32, p=0.19), d’éducation (t(30)=0.81, p=0.42), QI (t(30)=-0.69, p=0.49), QI verbal (t(30)=0.19, p=0.84), QI de performance
(t(30)=-1.75, p=0.09).
Procédure
La tâche des récits comprend trois parties. Chaque partie commence avec une histoire
modèle et l’expérimentateur donne les explications sur le déroulement de la tâche. C’est le
participant qui décide à quel moment il se sent prêt à commencer. C’est lui, également, celui
qui contrôle le rythme du défilement des histoires.
Au début de la première partie, les instructions sont les suivantes :
« Vous allez lire quelques petites histoires qui vous seront affichées sur l’écran. Après chaque
histoire il y aura une question sur le comportement d’un des personnage de l’histoire. Vous
devrez choisir parmi quatre variantes de réponse celle qui explique le mieux son
comportement, selon vous. Vous devrez indiquer aussi le degré de certitude concernant la
justesse de votre réponse sur une échelle allant de 1 (pas sûr du tout) à 5 (absolument
certain)».
Les histoires sont présentées sur ordinateur (Fig. 9) les unes après les autres. Chaque
page comprend le texte d’une l’histoire, la question (qui est toujours la même), les variantes
de réponses et l’échelle de certitude.
113
Figure 9 . Présentation d’un scénario dans la première partie de la tâche.
Une fois que le participant a répondu aux 24 questions, la deuxième partie commence,
avec une histoire modèle.
Les instructions sont les suivantes : « La première partie est terminée. Vous allez
maintenant passer à la seconde partie. Vous allez lire exactement les mêmes histoires que
toute à l’heure, avec les mêmes questions. La différence consiste au fait qu’après chaque
histoire vous verrez sur l’écran votre réponse initiale ainsi que l’avis d’un autre personnage de
l’histoire. Vous devrez formuler une nouvelle réponse qui pourra ou non tenir compte de
l’avis de ce dernier personnage. Il vous sera demandé encore une fois d’indiquer votre degré
de certitude concernant votre nouvelle réponse. »
L’avis externe est offert par une seule personne (ami, sœur, frère, professeur etc du
personnage).
Si le participant ne change pas son avis, une proposition de plusieurs personnes est
présentée, afin de vérifier si le poids de cette proposition peut être manipulé par
l’augmentation du nombre de conseillers.
114
Pendant la passation du test, l’expérimentateur est présent dans la salle, mais
n’intervient pas dans le déroulement.
Figure 10 . Présentation d’une histoire dans la deuxième partie de la tâche.
Résultats
Nous avons considéré la valeur 0.05 le seuil de signification pour toutes les analyses
statistiques.
Afin de comparer les types de réponses choisis par les deux groupes (SA et GC), nous
avons procédé à une ANOVA. L’interaction groupe X types de réponse n’est pas
significative : F=0.52, p=0.66). Les pattern de réponses sont très similaires dans les deux
groupes (Graph. 3). Ce résultat peut être attribué à la connaissance culturelle similaire :
croyances culturelles partagées, modèles sociaux.
115
Moyennes des réponses
12
10
8
SA
GC
6
4
2
0
Comportementale
Fausse croyance
Bonne intention
Mauvaise intention
Types de réponses
Graphique 3. Type d’interprétation de situations sociales dans les deux groupes de participants
(AS en bleu et GC en rouge).
Le changement d’opinion est le même dans les deux groupes (t(30)=0.93, p=0.36).
Nous avons constaté une certaine influence du groupe sur le type de proposition
acceptée. Le groupe AS accepte plus les opinions de type FC et MI que le groupe GC, mais
Proportion d'acceptation de l'avis
externe
cela n’est pas significatif au seuil 0.05 : F=3.47, p=0.06.
0,70
0,60
0,50
0,40
AS
GC
0,30
0,20
0,10
0,00
Comportementale
Fausse croyance
Bonne intention
Mauvaise intention
Type d'opinion accepté
Graphique 4. Type d’opinion acceptée dans les deux groupes de participants (AS en bleu et
GC en rouge).
Il n’y a pas de différences entre les deux groupes au niveau du degré de confiance dans
leurs réponses, t(30)=0.74, p=0.46.
Il n’y a pas non plus d’effet du type de réponse sur le niveau de confiance des deux
groupes (F=0.26, p=0.85).
116
Certains participants acceptent une opinion extérieure même si le degré de certitude
dans leur réponse initiale était maximal. 3 participants du GC et 7 participants du groupe SA
ont changé leur opinion, même s’ils étaient « absolument certains » de leur premier choix. La
fréquence dont ils change d’opinion dans ce cas est une ou deux fois pour les 3 participants du
groupe de comparaison (1,1,2), tandis que dans le groupe AS, un participant change 11 fois
son option (1, 1, 1, 1, 2, 4, 11).
La durée des réponses a été également mesurée. Les participants n’ont reçu aucune
instruction par rapport à la vitesse de réponse. Nous avons noté une grande variabilité dans la
durée, mais globalement, les participants du groupe GC ont été plus rapides que les
participants du groupe AS (t(30)=9.06, t=0.07).
Pour la deuxième et troisième phase du test, le niveau d’acceptation d’une opinion
externe a été calculé. Cette analyse a été faite par histoire (combien de sujets changent d’avis
dans chaque histoire) et par participant (combien de fois change d’avis chaque participant).
L’analyse par histoire sert à vérifier si l’autorité de la troisième personne joue un rôle dans le
changement d’avis. Les résultats de cette étude n’indiquent pas une importance significative
des caractéristiques de la troisième personne (le conseiller) sur le niveau d’acceptation.
La proportion d’avis accepté a été calculée pour chacune des 24 histoires dans les
deux groupes. Les participants peuvent changer d’opinion après le premier avis ou après le
deuxième, où le poids a été manipulé par la multiplication des conseillers (plusieurs personnes
qui pensent la même chose). Le niveau d’acceptation a été comparé après la première
possibilité de changement et totalement, en cumulant le premier avec le deuxième avis donné.
Le test non paramétrique de Wilcoxon pour les groupes appariés a été utilisé et le résultat est
significatif, le niveau d’acceptation est plus élevé dans le groupe AS que dans le groupe GC
(p=0.053 après le premier avis ; p=0.027 au total).
Quant au scores au AQ, nos résultats montrent une différence entre le deux groupes
(t(30)=7.67, p=0.01).
Nous avons également trouvé une corrélation significative entre le score au AQ et le
niveau d’acceptation d’un avis externe, le rho de Spearman, est de 0.56, p=0.03).
Le degré de certitude ne change pas après l’acceptation de l’avis externe en aucun de
deux groupes (t()=0.70, p=0.50 dans le groupe AS et t()=-0.626, p=0.54 dans le groupe GC).
Le degré de certitude dans la réponse initiale est plus important quand les participants rejette
l’avis externe par rapport à la situation quand ils l’accepte (t=-2.57, p=0.02), mais cet effet est
significatif seulement dans le groupe AS (p=0.03).
117
Quand la proposition externe coïncide avec le choix initial, cela détermine
l’augmentation de la certitude dans les deux groupes.
Discussion
Nos résultats montrent que les personnes du groupe Asperger préfèrent attribuer des
bonnes intentions et des fausses croyances à la conduite humaine de manière similaire au
groupe témoin. Un déficit de théorie de l’esprit aurait pu se traduire ici par un choix réduit
d’explications du type « fausses croyances ». L’infirmation de ce pattern de réponses dans le
groupe Asperger peut suggérer qu’il existe une compensation du déficit de mentalisation par
des aptitudes linguistiques et métalinguistiques, comme le proposent d’autres études (Klin,
2000 ; Klin et al., 2006), ou par des surapprentissages (Senju et al., 2009). Pour aller dans le
sens de ces études, on peut avancer l’idée qu’il y aurait un effet facilitateur des capacités
verbales de la tâche que nous avons utilisée.
Ce résultat s’inscrit dans la ligne des études qui indiquent la réussite aux épreuves de
théorie de l’esprit, quand celles-ci ne demandent pas une explication spontanée d’états
mentaux (Bowler, 1992; Happé, 1995). A cet égard, pour mieux contrôler l’effet des aptitudes
verbales, une des particularités de notre tâche est de mettre à la disposition des participants
des réponses fermées qui sont affichées simultanément sur un écran. Ceci a pour effet
d’homogénéiser le niveau d’activation de chaque type de réponse (en mémoire de travail ).
Ces conditions ne se retrouvent pas naturellement dans les situations de la vie
courante. Ainsi, en situations écologiques, les tâches sont plus complexes. Les individus
doivent traiter les informations en attention divisée sur des tâches multiples et hiérarchisées
afin de sélectionner la réponse pertinente en fonction de la situation immédiate. De ce fait, les
personnes avec un Syndrome d’Asperger rencontrent plus de difficultés dans les conditions
sociales naturelles qu’en situation de test.
Une des questions à laquelle nous avons essayé de répondre dans cette étude a été si
les personnes ace SA ont la tendance générale à attribuer une mauvaise intention. Nos
résultats infirment cette hypothèse. Dans le cas des faux pas, où ce pattern de réponse avait
été remarqué, il peut s’agir plutôt d’une difficulté à attribuer la non intentionnalité du faux
pas.
La similarité des choix dans les deux groupes est flagrante. Par construction, les
scénarios ne favorisent pas un type particulier de réponse. En revanche, une explication
118
plausible de cette similarité serait l’empreinte des modèles culturels sur la cognition sociale
ou bien des schémas des événements (Wood & Grafman, 2003).
Wood et Grafman (2003) proposent le terme de « complexe d’événements structurés »
(SEC – structured event complexes) pour définir les schémas ou les scénarios des événements
séquentiels. Les SEC contiendraient des informations sur les séquences des événements et sur
les buts. Ils sont composés autour de thèmes, comme « sortie au diner » etc. L’activation
d’une séquence de comportement par l’observation du comportement d’un individu détermine
l’activation des représentations des connaissances associées. Celles-là pourraient inclure des
connaissances stockées sur les réponses comportementales qui sont associées avec nos
propres expériences passées ou états émotionnels. Cela peut permettre la prédiction du
comportement futur de l’individu observé.
Nous considérons que l’interprétation des situations sociales dans notre tâche s’est
basées sur l’utilisation des scripts/schémas comme des procédures à adopter plutôt que sur
une vraie mise en situation. D’ailleurs, un seul participant (du groupe contrôle) a exprimé à
haute voix qu’il se mettait à la place du personnage pour comprendre la situation.
La composante exécutive de cette tâche a pu contribuer également à ce résultat. Tandis
que dans les situations naturelles, les individus n’ont pas les mêmes alternatives de réponses,
ce test uniformise le niveau d’activation des différentes alternatives et rend, ainsi, possible
l’accès aux interprétations autrement moins activées.
Le deuxième objectif de cette étude visait la modulation du choix, la considération de
l’avis de l’autre dans la prise de décision.
Une manière d’éviter la désinformation est de faire confiance à l’informateur en
fonction de ses connaissances et de son honnêteté. En général, les humains se basent sur deux
dimensions afin de caractériser les autres et de prédire leur comportement : la bienveillance
(les bonnes ou les mauvaises intentions) et la compétence. Ces deux dimensions sont
essentielles dans l’identification des bons informateurs, c’est-à-dire, des informateurs qui
veulent et qui peuvent aider. Dans le cas de la communication, les informateurs compétents
sont ceux qui peuvent apporter une information pertinente et les informateurs bienveillants
sont ceux qui veulent apporter cette information (Sperber, 1994).
Dans cette étude les personnes du groupe AS prennent en compte l’avis de l’autre
autant que les personnes du GC. Cependant, plusieurs personnes AS changent d’avis même
quand elles sont sûres de leur réponse initiale. Ce fait peut indiquer une suggestibilité ou un
conformisme plus important aux règles externes chez ces personnes que chez les personnes
neurotypiques.
119
Nous interprétons ce résultat en rapport avec ce que Sperber (1994) appelle « la
vigilance épistémique » qui représente la capacité à filtrer et éliminer l’information incorrecte
d’un contenu communiqué. Avoir accès aux connaissances des autres et au partage des
connaissances représente une importante source d’information, beaucoup plus riche que si
nous avions pu avoir pas nos propres apprentissages. La communication des connaissances
est, également une source de désinformation. Les « agents » de la communication doivent
exercer « la vigilance épistémique ».
Vu que les personnes du groupe AS prennent en compte plus facilement l’avis externe,
malgré la confiance haute dans leur réponse initiale, suggère une sorte « d’optimisme naïf »
(Sperber, 1994) chez elles. Au cours du développement, nous devenons plus prudents. Le
passage entre l’optimisme naïf et l’optimisme prudent se fait à travers la capacité de
distinguer entre les bonnes et les mauvaises intentions des autres. Comme nous l’avons
signalé déjà dans l’étude précédente, les personnes avec SA ont des difficultés dans
l’attribution de l’intention. Cela pourrait confirmer ce stade d’optimisme naïf chez les
personnes avec SA.
Mais l’optimisme naïf n’explique pas la corrélation entre le pourcentage d’acceptation
d’un avis externe et le score au questionnaire du quotient autistique qui a été mise en
évidence. La corrélation suggère que plus les personnes sont conscientes de leur traits
autistiques, plus elles acceptent l’opinion d’un autre dans ce cas spécifique des situations
sociales. Une explication alternative de cet effet est liée à la composante métacognitive de
l’auto-questionnaire de QA. Ainsi, la conscientisation de ses faiblesses (ici, des difficultés
sociales illustrées dans les items du questionnaire) amène à l’acceptation de l’autre opinion
disponible, celle d’autrui.
La tâche employée dans cette étude ne donne aucun indice sur le « comment » nous
raisonnons dans un contexte social. Elle nous permet seulement l’accès au résultat direct, sans
savoir la voie par laquelle a été il obtenu.
Une discussion plus large sur la modalité et les processus (comme la simulation, par
exemple) que nous utilisons afin de comprendre les complexes réactions sociales des autres
sera portée dans le dernier chapitre de ce travail.
120
Chapitre 7. La tâche de renforcement et d’extinction
121
La recherche présentée ci-dessous a fait l’objet d’une publication dans Research in
Autism Spectrum Disorders, Volume 3, Issue 4, 913-923 (Zalla, T., Sav, A-M., Leboyer, M.,
(2009). Stimulus-reward association and reversal learning in individuals with Asperger
Syndrome) à laquelle nous sommes associés. Dans le cadre de ce travail, nous apportons une
interprétation différente des résultats obtenus. Cette présentation n’est pas la reprise stricte de
l’article.
Résumé
L’apprentissage basé sur le renforcement requiert une dimension exécutive.
Parallèlement, il semble impliqué dans le comportement et dans l’adaptation sociale. Dans
cette étude, nous avons testé les capacités d’un groupe d’adultes avec Syndrome d’Asperger
et d’un groupe de comparaison à un test de renversement-extinction. Nous avons montré
l’existence des capacités d’apprentissages dans cette population. L’implication de la
possibilité de transfert métacognitif de cette capacité dans le plan social est discutée.
Introduction
La littérature spécialisée signale un déficit des fonctions exécutives chez les personnes
avec troubles du spectre autistique. Les fonctions exécutives incluent la capacité de planifier
une action, la mémoire de travail, la flexibilité mentale, l’activation et l’inhibition cognitive,
la correction des erreurs.
Un déficit des fonctions exécutives peut expliquer surtout les symptômes autistiques
liés aux troubles de comportement tels que stéréotypies, persévérations et intérêts restreints
(Lopez, Lincoln, Ozonoff & Lai, 2005 ; South, Ozonoff & McMahon, 2007).
Ozonoff, Pennington et Rogers (1991) sont considérés à l’origine de l’hypothèse
exécutive dans l’autisme. Ces auteurs mettent en évidence des difficultés dans la planification
exécutive (Tour de Hanoi), des persévérations (dans la tâche de classification des cartes de
Wisconsin) et des difficultés à maintenir une tâche dans la mémoire de travail (dans le test de
Wechsler) chez des enfants avec TSA qui ont une intelligence normale.
Sur un plan social, le manque de contrôle inhibiteur et de flexibilité mentale
pourraient engendrer des difficultés dans l’adaptation aux situations diverses et complexes.
122
C’est pourquoi, dans cette étude, nous nous sommes proposés de tester les
performances de patients avec le Syndrome d’Asperger (SA) à une tâche de flexibilité et
d’inhibition cognitive.
La flexibilité mentale permet de changer le cours d’une pensée ou d’une action en
fonction des demandes de la situation, en étant une condition importante dans la régularisation
du comportement (Lezak, 1995). Un problème de flexibilité cognitive se caractérise par un
comportement stéréotypé, rigide et par des persévérations.
Chez les enfants autistes ce déficit est mis en évidence par le test de sélection des
cartes de Wisconsin (Ozonoff et al., 1991, Chu, 2001), le même pattern de comportement
étant signalé également chez les adultes (Ozonoff et al., 1994) : une difficulté à changer le
comportement quand le critère change.
Plus récemment, Shamay-Tsoory, Tomer, Yaniv & Aharon-Peretz (2002) distingue
entre la flexibilité réactive et la flexibilité spontanée.
La flexibilité réactive suppose la disponibilité immédiate de la cognition et du
comportement à changer en fonction des demandes et du contexte de la situation. La flexibilité
spontanée suppose des réponses et des stratégies automatiques mises en place dans le but
d’apprendre des nouvelles connaissances (Shamay-Tsoory et al., 2002).
Leur étude (Shamay-Tsoory et al., 2002) met en évidence un déficit dans la flexibilité
spontanée et dans la pensée créative, tandis que la flexibilité réactive semble préservée chez
deux adolescents avec AS.
Les résultats concernant un déficit spécifique d’inhibition chez les personnes avec SA
ou Autisme de Haut-Niveau sont également controversés. Ces personnes ont des difficultés à
inhiber la réponse préalablement activée mais qui n’est plus pertinente pour la tâche en cours.
Ce type de difficulté a été mis en évidence par différents tests : Windows Task
(Russell, Mauthner, Sharpe, & Tidswell, 1991), la tâche des anti saccades oculomotrices
(Luna, Doll, Hegedus, Minshew, & Sweeney, 2007).
Par contre, le test de Stroop (Ozonoff & Jensen, 1999), Stop Signal (Ozonoff &
Strayer, 1997) et la tâche Go-NoGo (Ozonoff & McEvoy, 1994) ne révèlent pas de difficulté
importante chez ces personnes.
Hill et Bird (2006), utilisent la tâche de Six éléments et le test de Hayling pour tester
les performances d’ordre exécutif, et inhibiteur en particulier. Ils montrent des difficultés à ce
niveau chez des personnes avec SA seulement quand la tâche suppose l’implication de
ressources attentionnelles en plus du contrôle inhibiteur.
123
Parmi les aires corticales impliquées dans le fonctionnement exécutif, le cortex
préfrontal semble rassembler le plus d’arguments. Comme nous l’avons déjà précisé, le réseau
orbito-frontal est un des circuits les plus importants dans le contrôle exécutif (Drewe, 1975).
Une autre fonction importante du cortex orbito-frontal est l’apprentissage par
association stimulus-renforcement et la correction de cette association quand les contingences
du renforcement dans l’environnement changent. Les mécanismes de récompense activent les
régions inférieures du cortex orbito-frontal (Roger, 1999).
Décoder la valeur de renforcement6 des stimuli, qui implique pour les stimuli neutres
l’apprentissage de leur association avec un renforçateur primaire et qui peut impliquer
également le réapprentissage ou la modification des réponses quand les contingences du
renforcement changent, est un rôle attribué au cortex orbito-frontal (Rolls, 2004). Cette
modalité de produire des réponses comportementales est importante dans le comportement
motivationnel et émotionnel.
En ce qui concerne le comportement émotionnel, décoder et réajuster rapidement la
valeur de renforcement des signaux visuels est primordiale, car les émotions peuvent être
décrites comme des réponses provoquées par les signaux renforçateurs.
Dans les situations sociales, l’habileté d’acquérir cet apprentissage très rapidement est
d’une grande importance, car les stimuli renforçants changent en permanence et la valeur du
renforcement est réévaluée continuellement.
Les récompenses traitées par le cortex orbito-frontal incluent (à part les renforçateurs
primaires comme le gout, l’odeur etc) les renforçateurs généraux comme obtenir « des
points ».
Les paradigmes d’apprentissage du renversement et de l’extinction, incluses dans
l’apprentissage de l’association stimulus-renforçateur, font partie du travail de recherche sur
la modulation du comportement dirigé par le but (goal-directed behaviour).
L’apprentissage du renversement passe par deux étapes.
D’abord, le participant doit discriminer entre deux stimuli et choisir celui pour lequel
il est renforcé. Une fois appris, ce premier stimulus n’est plus gagnant, la récompense est
inversée. Le participant doit changer son comportement, le moduler afin de continuer à
obtenir une récompense. En conséquence, il doit inhiber la réponse préalablement renforcée et
6
On considère renforçateur positif le stimulus que le sujet cherche à obtenir ; le renforçateur négatif est le
stimulus que le sujet cherche à éviter (Rolls, 1990).
124
« switcher »7 en faveur de la réponse inhibée initialement. Il est évident que le renversement
se base sur des capacités de contrôle inhibiteur et sur la flexibilité.
L’extinction représente la diminution d’un comportement par l’élimination du
renforçateur qui le maintenait. Un comportement appris à travers le renforcement positif
(obtenir une récompense à chaque fois que le comportement est observé) va
diminuer/disparaître quand son effet est annulé. L’extinction suppose l’habilité d’inhiber un
comportement préalablement acquis.
Les patients avec des lésions orbito-frontales rencontrent des difficultés dans ce type
de tâches. Ils présentent des persévérations (continuent à répondre au premier stimulus qui
n’est plus pertinent). Ces patients présentent également des déficits dans le fonctionnement
social (Rolls, 1994). Le déficit signalé chez les patients fronto-lésés mérite être exploré chez
les personnes avec un trouble autistique, vu certaines ressemblances de fonctionnement entre
les deux populations et le déficit préfrontal noté également chez les personnes avec SA.
Notre étude a pour but de déterminer si les personnes avec SA ont des difficultés dans
l’apprentissage de l’association stimulus-renforcement.
Le test employé implique l’identification et l’extraction d’une règle implicite et
l’apprentissage de la bonne association (répondre au stimulus gagnant et ne pas répondre au
stimulus couteux). Des capacités d’inférence qui sous-tendent ces processus sont, ainsi,
vérifiées.
Cette étude vise, également, à tester la capacité de modulation du comportement en
fonction du renversement du stimulus pertinent (flexibilité cognitive) et de la capacité à
inhiber (inhibition cognitive) toutes les réponses qui ne rapportent plus de gain. Nous
spécifions que ce test cible la flexibilité réactive, c’est-à-dire la flexibilité sensible au
changement de l’environnement (cf. Shamay-Tsoory, 2002).
L’ADI-R est un entretien semi-structuré avec les parents, ou une personne qui
s’occupe de la personne avec autisme, permettant de compléter un premier diagnostic de
l’autisme. L’ADI-R est axé sur trois critères principaux du diagnostique d’autisme :
interactions sociales réciproques ; langage et communication ; comportements stéréotypés,
répétitifs et restreints.
Des corrélations entre la performance au test de renversement - extinction et les scores
de l’ADI-R (Autism Diagnostic Interview-Revised, Lord, Rutter, & Le Couteur, 1994) dans
7
Par économie de mots, nous allons utiliser le terme « switcher » afin de définir un changement particulier d’un
type de réponse à un stimulus en un autre. Ce changement implique l’inhibition de la première réponse en faveur
de l’activation de la deuxième.
125
les domaines de comportements répétitifs et interaction sociale ont été réalisées, afin d’étudier
un éventuel lien.
Méthode
L’étude présente a été approuvée par le jury étique local (Inserm, C07). Tous les
participants ont signé un accord avant de participer volontairement à cette étude. La recherche
a respecté les principes exprimés dans la déclaration de Helsinki (1983).
Participants
Le groupe clinique a été composé d’adultes avec Syndrome d’Asperger ou Autisme de
Haut-Niveau. Nous n’avons pas distingué entre les deux catégories du spectre autistique, car
nous avons considéré sans importance significative leur différenciation (voir la partie ) pour
les aspects visés dans cette étude.
Le groupe de 14 adultes avec SA et AHN a été recruté à l’Hôpital Albert Chenevier de
Créteil. Le diagnostique a été posé par l’équipe de cliniciens de l’Hôpital, en conformité avec
le DSM-(American Psychiatric Association, 1994) et le ASDI (Asperger Syndrome
Diagnostic Interview, Gillberg, Gillberg, Rastam, & Wentz, 2001).
Les membres de la famille des patients ont rempli également le ADI-R (Autism
Diagnostic Interview, Lord et al., 1994). Leur réponses ont mis en évidence les même
difficultés au niveau de l’interaction sociale, communication et comportement stéréotypé.
Age (années)
Genre M/F
GROUPE ASPERGER
28.5 (7.3)
10:4
GROUPE COMPARAISON
28.9 (4.9)
12:4
Education (années, mois)
16 (2.4)
16.4 (1.5)
QI Total (WAIS-III)
106 (23.5)
108.2 (12.1)
QI verbal
111.7 (25.8)
108 (16.1)
QI performance
97.5 (17.4)
105.3 (10.1)
ADI-R
Interaction
sociale 17.7 (4.5)
réciproque
11.25 (5.7)
Communication
Comportement stéréotypé 6.9 (3.9)
-
Tableau 4. Les données démographiques des participants à l’étude de renforcement et
extinction.
126
Le groupe de comparaison (GC) a été formé de 16 personnes sans troubles autistiques.
Ce groupe est équivalent avec le groupe AS en âge (t(28) = -0.195, p = 0.84), QI ( les scores
au test t pour le IQ total, l’échelle verbale et l’échelle de performance : t(28) = -0.30, p = 0.75;
t(28) = -0.46, p = 0.64; t(28) = -1.47, p = 0.1), sexe et éducation (t(28) = -0.46, p = 0.6).
Une partie de ces participants a été recrutée parmi les étudiants de l’Université Paris 8
et l’autre partie a été constitué des bénévoles.
Nous précisons que le QI a été estimé à l’aide d’une variante abrégée de la WAIS
(Annexe 4), utilisée déjà dans d’autres études (Cyr & Brooker, 1984, Spaendonck, Berger,
Horstink, Buytenhuijs & Cools, 1996). Ainsi, les échelles employées sont l’échelle
arithmétique et de similitudes pour le coefficient verbal et l’échelle de complètement
d’images et le code pour le coefficient de performance. L’avantage principal de cette variante
est la durée de passation plus courte, ainsi que la diminution et l’accessibilité du matériel
nécessaire.
Procédure
Le test utilisé comprend deux parties (1 et 2 dans le tableau 5).
Dans un premier temps, les participants doivent apprendre à répondre à un des deux
stimuli qui apparaissent l’un après l’autre sur un écran. Un de ces stimuli apportait un gain, et
les participants devaient identifier le stimulus gagnant et le choisir systématiquement afin de
gagner des points. Un point est accordé à chaque bon choix (ici, le pattern bleu) et un point est
enlevé pour chaque mauvais choix (ici, le pattern rouge). Si les participant ne touchent pas du
tout l’item, ils perdent un point si c’était le bon et gagnent un point si c’était l’item mauvais.
Image 2.Exemple d’item gagnant. Si le sujet décide d’appuyer sur le pattern affiché sur
l’écran, un point lui est accordé. Le participant est informé par le message affiché sur l’écran (« Vous
avez gagné ! ») et par le point marqué en haut de l’écran.
127
Image 3. Exemple d’item perdant. Si le sujet décide d’appuyer sur le pattern affiché sur
l’écran, un point lui est enlevé. Le participant est informé par le message affiché sur l’écran (« Vous
avez perdu ! ») et le score marqué en haut de l’écran diminue.
Le feed-back est donné après chaque essai par le score (qui diminue ou augmente) et
par le message « vous avez gagné » ou « vous avez perdu » qui s’affiche sur l’écran.
Le test a deux parties, chaque partie étant composée à son tour de deux blocs d’essais.
Entre chaque bloc les participants ont réalisée une autre tâche pendant 5 minutes, sans lien
avec ce test.
Les deux blocs de la première partie (1a tâche de renversement) sont identiques, la
couleur des patterns est le seul élément qui change. Dès que le participant touche un des
patterns (carrés colorés) sur la partie haute de l’écran s’affichent le score et le message de
feed-back apparaît. L’item reste affiché sur l’écran pendant 8 secondes quand il n’est pas
touché et disparaît dès qu’on le touche. Le même item reste gagnant jusqu’à ce que le
participant réussisse pendant 9 ou 10 essais successifs, réussite considérée le critère
d’apprentissage.
Ensuite la règle change et l’item perdant auparavant devient gagnant. Les participants
ne reçoivent pas une instruction supplémentaire explicite. Au cours du premier bloc de la
phase de renversement, la règle change maximum 3 fois.
Les règles du deuxième bloc (1b) sont identiques.
La deuxième partie du test (2), comprend une phase d’apprentissage et une phase
d’extinction. Dans un premier temps (d’apprentissage), la tâche est la même que pour la
première partie du bloc, mais à partir du moment où le participant identifie le bon item (critère
atteint, 9 essai successifs réussis), une nouvelle règle est mise en place : pour gagner des
points, il ne faut plus toucher aucun item (extinction). Si les items sont touchés, le participant
perd des points.
128
PHASES/BLOCS APPRENTISSAGE EXTINCTION
1a (renversement)
x
-
1b (renversement)
x
-
2a
x
x
2b
x
x
Tableau 5 . Le déroulement du test : phase 1a, de type apprentissage avec 2 ou 3 changements
de règle au cours d’une trentaine d’essais ; phase 1b est identique, à part la couleur des items ; dans la
phase 2a, après une première partie d’apprentissage suit l’extinction ; la phase 2b , identique avec la
phase précédente diffère de celle-là seulement par la couleur des items.
Pareil, cette phase (2) est composée de deux blocs d’essais (a et b) identiques au
niveau de déroulement et différents par la couleur des items.
Pour résumer, le déroulement du test d’al capo al fine peut être présenté de la manière
suivante :
Renversement phase apprentissage bloc a → premier renversement bloc a → 2ème
renversement bloc a → 3ème renversement →PAUSE
Renversement phase apprentissage bloc b → 1er renversement bloc b → 2ème
renversement bloc b → 3ème renversement → PAUSE
Extinction phase apprentissage bloc a → extinction →PAUSE
Extinction phase apprentissage bloc b → extinction → FIN
Les participants sont assis devant l’écran de l’ordinateur et l’expérimentateur leur
donne les instructions suivantes : « Vous allez voir des dessins qui apparaissent sur cet écran.
Il va falloir parfois appuyer, parfois ne pas appuyer selon une règle que vous allez trouver. A
chaque fois que vous allez répondre correctement, vous allez gagner un point. Votre but est de
gagner le maximum de points. Vous ne pouvez pas accélérer, il faut attendre que le message
s’affiche sur l’écran pour pouvoir continuer. »
Traitement des données et résultats
Dans l’analyse des performances, plusieurs variables ont été considérées. D’abord, le
nombre d’erreurs que les participants font avant de comprendre la bonne règle a été noté
(dans la partie d’apprentissage). Le nombre des renversements de la règle dépend de la
rapidité de l’apprentissage. Plus rapidement quelqu’un apprend la règle et l’applique, plus de
renversements (max 3) sont possibles au cours des 30 essais totaux. Le nombre d’erreur qui
129
ont eu lieu après le premier renversement de la règle a été considéré une autre variable, afin
d’obtenir des information sur la flexibilité (dans le renversement) et l’inhibition (dans
l’extinction).
Nombres d’erreurs commises avant d’obtenir le critère de réussite.
Chaque participant commet un certain nombre d’erreurs avant de comprendre et
appliquer la règle. Nous avons fixé comme critère d’acquisition de la règle la réussite à 9
essais consécutifs (dans les deux blocs d’essais de la partie renversement). Nous avons
compté les erreurs commises avant.
Dans le GC, les participants ont eu besoin de peu d’essais (m=1.9 ; t=0.9), tandis que
les participants du groupe AS ont fait plus d’erreurs pour apprendre la règle (m=5.4 ; t=5.3).
L’analyse ANOVA effectuée met en évidence un effet de groupe (F(1,28) = 6.21, p = 0.018),
un effet du bloc d’essais (F(3,28) = 16.6, p < 0.0001), ainsi qu’une interaction groupe x bloc
(F(1,28) = 5.67, p = 0.0014). Cela montre une meilleure performance des participants du
groupe GC que ceux du groupe AS sur les deux blocs ensemble.
Moyennes d'erreurs dans
l'apprentissage
12
10
8
AS
GC
6
4
2
0
1a
1b
2a
2b
Les block d'essais
Graphique 5. Les erreurs faites par les deux groupes (AS en bleu et CG en rouge) dans la
phase d’apprentissage (avant l’acquisition du critère de réussite) dans les blocs d’essais du
renversement (1a et 1b) et de l’extinction (2a et 2b). Une différence significative entre les deux
groupes est mise en évidence dans le premier bloc de stimuli (1a).
Tous les participants améliorent leur performances au cours du deuxième bloc par
rapport au premier. Cet effet d’apprentissage est présent dans les deux groupes de
participants. L’interaction groupe et bloc s’explique par le fait que la différence de
performance entre les deux groupes n’est significative que pour le premier bloc. Dans le
130
deuxième bloc d’essais, les deux groupes apprennent la règle à la même vitesse et il n’y a plus
de différence en nombre d’erreurs commises.
Nombres de renversements.
Pendant la passation d’un bloc d’essais il peut y avoir 3 renversements maximum
(dans 1a et 1b). L’analyse de cette variable indique un effet de bloc (pour les deux groupes le
nombre de renversements est plus élevé dans le deuxième bloc) (F(1,28) = 16.6, p = 0.0003).
Ni l’effet groupe, ni l’effet d’interactions ne sont significatifs (F(1,28) = 1.55, p = 0.22 ;
F(1,28) = 3.4, p = 0.07). Les deux groupes de participants ont une meilleure performance dans
la deuxième série de patterns (1b).
Erreurs commises et erreurs par omission après le premier renversement.
Des points ont été enlevés quand le participant à raté le bon item (il n’a pas appuyé
dessus) et on a appelé cela « erreur par omission ». Si le participant appuyait sur le mauvais
item (« erreur commise »), il perdait également des points.
Pour les deux séries d’essais (phase de renversement) nous avons compté les erreurs
de chaque type qui ont eu lieu après le premier changement de règle. Pour la phase
d’extinction, il ne s’agit que d’erreurs commises, que nous avons également compté.
Moyennes d'erreurs après le
changement de la règle
12
10
8
AS
GC
6
4
2
0
1a
1b
2a
2b
Les blocks d'essais
Graphique 6 . Les erreurs faites par les deux groupes (AS en bleu et CG en rouge) après le
changement de la règle dans les blocs d’essais du renversement (1a et 1b) et de l’extinction (2a et 2b).
La seule différence significative entre les deux groupes est retrouvée dans le bloc 2a.
Les résultats des statistiques montrent une diminution des erreurs dans le deuxième
bloc (F(1,28) = 13.1, p = 0.001) pour les deux groupes. L’effet groupe (F(1,28) = 3.16, p =
0.09) et l’interaction groupe x bloc (F(1,28) = 1.91, p = 0.17) ne sont pas significatives.
131
Dans la phase d’extinction, la différence entre les performances des deux groupes, les
deux blocs confondus, n’est pas significative. Néanmoins, une tendance à commettre plus
d’erreurs dans le groupe AS que dans GC a été remarquée (F(1,28) = 2.9, p = 0.09).
Il y a un effet des blocs dans cette phase : les deux groupes améliorent leur réponses
dans le deuxième bloc d’essais (F(1,28) = 57.3, p < 0.0001).
Le groupe AS fait plus d’erreurs que le GC dans le premier bloc (p = 0.03), mais cette
différence n’est plus significative dans le deuxième bloc (effet d’interaction groupe x bloc :
F(2,28) = 8.3, p = 0.007).
Corrélation avec ADI-R
Le nombre d’erreurs faites pendant l’apprentissage de la phase de renversement
corrèle positivement avec le score d’interaction sociale (r = 0.69, z = 2.84; p = 0.004) obtenu
à l’ADI-R (Autism Diagnostic Interview-Revised, Lord et al., 1994). Les autres mesures
(nombre de renversements, erreurs commises ou par omission) ne sont pas liées aux scores
cliniques d’interaction sociale et des comportements stéréotypés.
Discussion
Un test d’apprentissage des associations stimulus-récompense, d’apprentissage du
renversement et extinction du comportement en réponse à un stimulus a été fait passer aux
adultes avec SA afin de tester leurs performances. Ce test avait mis en évidence auparavant
des difficultés dans l’adaptation du comportement en fonction du renforcement chez des
patients avec des lésions cérébrales préfrontales (Rolls et al.,1994).
La tâche proposée (avec la phase de renversement et phase d’extinction) a permis de
tester la modulation du comportement (ici, la réponse au stimuli) en fonction de la valeur de
sa conséquence (gain ou perte). Après l’apprentissage d’une certaine règle (répondre à un
stimulus et ignorer l’autre), la règle change. Le stimulus préalablement renforcé n’est plus
pertinent pour la tâche, el celui qui avait été ignoré devient adapté. Les participants doivent
changer le comportement préalablement acquis afin de répondre correctement. Dans la phase
d’extinction, une fois que la règle (la même) a été appliquée correctement, il n’est plus adapté
de répondre à aucun des deux stimuli. Ainsi, cette tâche demande la suppression du
comportement préalablement renforcé. Il y a des évidences du rôle de ce type de mécanisme
dans l’auto réglage des comportements sociaux et émotionnels (Bachevalier & Loveland,
2006; Bechara et al., 2000; Rolls et al., 1994).
Ces résultats ont mis en évidence une difficulté dans l’apprentissage d’un
comportement de réponse à un stimulus suivi d’une récompense chez les personnes avec SA.
132
Cette difficulté est illustrée par le nombre d’erreurs plus grand dans la phase d’apprentissage
chez le groupe AS que chez GC.
La performance à ce test s’améliore dans les deux groupes, ainsi que dans la deuxième
phase, les différences ne sont plus significatives.
Les participants des deux groupes réalisent le même nombre de renversements. Ce fait
indique que le changement de la règle dans les deux sens (changement du stimulus pertinent)
ne pose pas des difficultés chez les participants. Ils changent leur réponse (appuient sur l’autre
stimulus) dès que la précédente n’est plus renforcée (n’est plus suivi par la récompense, mais
au contraire, elle fait perdre des points).
Le nombre d’erreurs réalisées après le premier renversement, c’est-à-dire après le
premier changement de règle (le stimulus préalablement renforcé n’est plus pertinent) est le
même dans les deux groupes. Ce résultat suggère que la capacité d’inhiber une réponse
apprise pour répondre à un autre stimulus est intacte. L’adaptation du comportement au
changement de règles fait la preuve d’une flexibilité réactive préservée chez les personnes
avec AS, ce résultat étant en accord avec celui de Shamay-Tsoory et al. (2002).
Au cas de l’extinction, la tâche est de ne plus répondre aux stimuli. Au deuxième bloc
d’essais, les performances des deux groupes sont similaires, même si les participants du
groupe AS avaient fait plus d’erreurs que les groupe GC au premier bloc d’essais. La tâche
d’extinction vise plus précisément la capacité d’inhibition. On observe un apprentissage plus
lent chez le groupe AS, mais le contrôle inhibiteur n’est pas atteint.
On observe également l’effet d’apprentissage à travers les deux bloc d’essais dans les
deux groupes. Cela indique la capacité de transfert des règles apprises dans un certain
contexte à une nouvelle situation. Le transfert de règles suppose une capacité métacognitive.
Néanmoins, dans ce test, les situations sont quasiment similaires, et donc une éventuelle
application rigide du principe appris peut fonctionner.
L’apprentissage d’une nouvelle règle stimulus-récompense se fait plus lentement chez
les personnes avec AS. Elles peuvent rencontrer des difficultés à allouer une valence positive
au stimulus, quand cette attribution doit se faire rapidement. En revanche, une fois que le
critère (arbitrairement fixé à 9 essais consécutifs réussis) est touché, les personnes avec AS
changent leur réponse ou bloquent les réponses non appropriées.
Le renversement de la règle suppose une flexibilité réactive à l’œuvre. Un
comportement récemment appris, celui de répondre au stimulus X et ne pas répondre au
stimulus Y doit se modifier vite. Le changement de la règle implique l’inhibition de la
133
réponse préalablement activée (appuyer sur X) et l’activation de la réponse préalablement
inhibée (appuyer sur Y).
Les deux populations participantes au test ont fait plus d’erreurs avant d’apprendre
cette nouvelle règle que pour identifier, apprendre et appliquer la première règle. Ces
réapprentissages sont couteux au niveau de temps et des performances en même mesure dans
les deux groupes.
Dans la vie de tous les jours, l’environnement est en permanent changement. Nous
sommes obligés de nous adapter en permanence à ces changements et nous le faisons en
utilisant ce jeu d’activation-inhibition pour donner des réponses pertinentes. Les personnes
avec SA, qui semblent déficitaires dans l’adaptation aux changements dans le milieu naturel,
ont le même pattern de réponses que les personnes typiques dans la situation spécifique de ce
test. Dans la vie de tous les jours, la résistance au changement, le passage difficile d’une
activité à une autre ou bien la présence des comportements stéréotypés ou répétitifs semblent
confirmer un trouble au niveau de la flexibilité (South, Ozonoff, & Mcmahon, 2007).
Pourquoi donc ces deux populations se différencient tant dans les tâches de flexibilité
imposées par l’environnement ?
Certes, le test employé dans cette étude visait la capacité de flexibilité
« pure cognitive », si on peut l’appeler ainsi. Les stimuli sont neutres, sans aucune valence
sociale comme c’est le cas dans la plupart des situations quotidiennes. En plus, une fois
appris, le principe des règles de ce test est simple, de type : A, nonB. Il reste le même (à part
la phase d’extinction, quand il devient nonA, nonB), ce ne sont que les stimuli qui changent.
Ainsi, quand la règle change, la conséquence devient prévisible et sa résolution toujours fixe:
B, nonA, ce qui est rarement le cas dans l’environnement courant.
On peut suggérer que les capacités d’apprentissage des règles, d’application des règles
apprises à d’autres situations, l’extraction d’une règle implicite et de changement du
comportement en fonction des demandes du contexte sont préservés tant que l’environnement
reste prévisible, sans impliquer des conséquences « nuancées ».
Globalement, les résultats de notre étude sont en accord avec des recherches
antérieures soutenant l’idée de la préservation de la capacité inhibitrice. En absence du
renforcement positif, une réponse à un stimulus est estompée dans les deux groupes
participants. Pourtant, dans le premier bloc d’essais de l’extinction, qui demande la
suppression de toutes les réponses, on a noté une différence entre les deux groupes.
Interprétable plus comme une tendance qu’un trait définitoire du groupe SA (étant donné la
petite taille de l’échantillon), la difficulté à inhiber pareillement le comportement
134
préalablement renforcé et l’alternative opposée est présente dans ce groupe. Dans l’extinction,
le participant doit inhiber toutes les variantes de réponse connues par les épreuves précédentes
- A, nonB (appuyer sur A), nonA, B (appuyer sur B), ainsi que le raisonnement « si A et non
B, alors non A et B » qui a permis de comprendre et d’appliquer le changement de la règle
dans le cas du renversement. On peut assumer que l’extinction suppose une double inhibition,
une fois au niveau de la règle proprement dite et ensuite, au niveau du « switch ». Ainsi, le
comportement compulsif d’appuyer sur un stimulus ou sur l’autre est estompé plus lentement
dans le groupe avec SA que dans le groupe typique.
Les bonnes capacités d’apprentissage des personnes avec SA soulignées dans cet étude
montrent leur sensibilité face au renforcement. Cette sensibilité représente le principal outil
dans le travail avec les enfants autistes dans plusieurs approches actuelles, comme l’ABA
(Applied Behaviour Analysis). La motivation obtenue par le principe du renforcement est le
moteur de base dans les apprentissages, apprentissages possibles tant au plan cognitif que
social, avec une riche variation des situations, des stimuli et des conséquences.
135
DISCUSSION GENERALE
136
Les objectifs de cette thèse étaient d’étudier les capacités de mentalisation et les
capacités d’apprentissage exécutif chez les personnes adultes avec troubles du spectre
autistique avec un haut niveau de fonctionnement.
Nous avons présenté dans le Chapitre 1 les caractéristiques du spectre autistique avec
les différentes catégories diagnostiques, parmi lesquelles le Syndrome d’Asperger. Nous
avons décrit le tableau clinique et les déficits principaux du spectre, parmi lesquels se situe le
déficit social.
Dans le Chapitre 2 nous avons défini les différents processus liés à la cognition sociale
en présentant les modèles actuels de leur émergence et de leur évolution dans le
développement typique. Nous avons considéré essentiel d’expliquer le fonctionnement de ces
processus en condition ordinaire, afin de mieux comprendre les implications d’une difficulté à
leur niveau. Cette partie a été nécessaire pour la compréhension des théories explicatives de
l’autisme, le sujet du Chapitre 3.
En effet, dans le Chapitre 3 nous avons exposé les différentes explications théoriques
des troubles autistiques. Nous avons insisté plus sur la théorie du déficit de la mentalisation,
car elle présente une importance particulière pour les études expérimentales de cette thèse.
Dans le Chapitre 4 nous avons présenté les plus importants paradigmes expérimentaux
destinés à tester la capacité de mentalisation, ou la théorie de l’esprit. Cet exposé offre le
cadre qui permet de situer deux de nos études (étude des faux pas et étude des récits sociaux)
dans la dynamique des recherches actuelles sur ce sujet.
La partie expérimentale comprend trois études effectuées chez des adultes avec
Syndrome d’Asperger et chez des adultes sans troubles.
Dans les deux premières études (Chapitre 5 et Chapitre 6) nous sommes partis de
l’idée selon laquelle les épreuves classiques de théorie de l’esprit ne repèrent pas les
difficultés des personnes avec troubles autistiques qui ont un haut niveau de fonctionnement.
Dans la première étude (Chapitre 5), nous avons employé la tâche des faux pas, une
tâche avancée de théorie de l’esprit qui n’avait pas été utilisée auparavant chez des personnes
adultes avec Syndrome d’Asperger. Nos résultats ont mis en évidence des déficits au niveau
de l’interprétation des actions non intentionnelles et au niveau de l’empathie chez personnes
adultes avec Syndrome d’Asperger. Notre analyse a permit de décortiquer différents aspects
compris dans la mentalisation (ex., fausse croyance, compréhension de l’intentionnalité,
empathie, attribution d’états mentaux).
Dans la deuxième étude (Chapitre 6) nous avons élaboré et testé une nouvelle tâche
afin d’examiner les interprétations des situations sociales dans un groupe d’adultes avec
137
Syndrome d’Asperger et dans un groupe de comparaison. Dans cette même étude nous avons
étudié l’influence externe dans l’interprétation sociale dans les deux groupes. Nous avons
montré une similarité surprenante entre les deux groupes dans la manière d’interpréter les
interactions sociales neutres. Un autre résultat intéressant a été la tendance, chez les personnes
avec Syndrome d’Asperger, à moduler leur avis en fonction d’un avis externe. Nous avons
discuté le premier résultat en termes d’implication des fonctions exécutives dans la résolution
de la tâche. La flexibilité de l’opinion notée chez les participants du groupe avec Syndrome
d’Asperger a été mise en rapport avec une « naïveté épistémique » soupçonnée chez cette
population.
Une dernière étude (Chapitre 7) a visé les capacités d’apprentissage basées sur le
renforcement chez des personnes adultes avec Syndrome d’Asperger. Nous avons montré des
capacités préservés d’apprentissage dans la population avec Syndrome d’Asperger, tout en
soulignant une difficulté au niveau de la flexibilité cognitive. Ce résultat peut répondre en
partie à la question du comportement stéréotypé signalé dans le spectre autistique. Il peut
également expliquer par quel mécanisme (celui de l’apprentissage renforcé) se mettent en
place les mécanismes compensatoires chez les personnes avec un haut niveau de
fonctionnement au niveau de la compréhension sociale et du comportement social. Ce fait
peut avoir des implications sur la prise en charge des personnes avec troubles autistiques.
Le déficit le plus reconnu et intrigant dans le spectre autistique en général et dans le
Syndrome d’Asperger en particulier est le déficit social. Depuis une trentaine d’années les
recherches sur la mentalisation chez les personnes avec troubles du spectre autistique se sont
multipliées et diversifiées. Elles visent des aspects différents de la mentalisation.
Les études exposées dans cette thèse s’inscrivent dans la direction de recherches
traditionnelles.
Nous avons essayé d’apporter une perspective nouvelle dans l’interprétation des
résultats. En revanche, notre matériel ne nous a pas permis d’obtenir beaucoup d’informations
sur des difficultés mentales plus spécifiques comme celle en métacognition, que nous pouvons
seulement déduire.
Nous allons situer par la suite les implications de nos résultats dans la scène plus
générale de la recherche actuelle. Nous allons également proposer des directions possibles de
recherches qui pourraient être explorées dans l’avenir.
138
La nécessité d’intégrer le soi dans les études sur la mentalisation
Il est généralement accepté qu’au moins une partie des personnes avec autisme
acquièrent une capacité rudimentaire explicite de mentalisation même si ceci apparait à un
moment plus tardif dans le développement (Happé, 1995). Cette capacité peut masquer les
vrais déficits dans la compréhension et l’attribution d’états mentaux, comme le montrent les
études sur la mentalisation automatique ou implicite (Klin, 2000 ; Senju et al., 2010).
D’ailleurs, une des principales prémisses de la théorie de la cécité mentale est l’idée
selon laquelle tandis que la population générale possède un mécanisme (unique, selon certains
auteurs, comme Carruthers) ou mécanismes (selon Baron-Cohen, 1995 ; Leslie, 1994) intact
pour se représenter ou attribuer états mentaux à soi-même ou aux autres, ce mécanisme est
profondément perturbé chez les personnes avec autisme.
Nous observons que les mécanismes de mentalisation proposés dans la litérature
spécialisée sont centrés sur les autres par leur nature (Baron-Cohen, 1995, Leslie, 1994) :
comment les individus lisent les indices sociaux des autres (expressions faciales, direction du
regard, posture corporelle etc.), comment ils détectent l’intentionnalité ou la représentation
d’un état mental. Néanmoins, ces mécanismes « centrés sur les autres » n’arrivent pas à
expliquer comment les personnes avec autisme réussissent à naviguer et à interagir avec le
monde social.
En effet, l’exécution des deux tâches que nous avons utilisées dans nos études (la
tâche des faux pas et la tâche des récits sociaux) requiert la compréhension des mécanismes
de mentalisation centrés sur les autres.
Nous notons que les dernières années, le soi a commencé à être dans l’attention des
approches de la cécité mentale dans l’autisme par plusieurs chercheurs (Carruthers, 2009;
Frith, 2003; Frith & Happe, 1999; Happe, 2003; Williams & Happé, 2010). Le but central de
ces recherches est de mettre à jour l’approche de la cécité mentale à travers l’intégration de
nouveaux facteurs qui prennent en compte l’importance du processus autoréférentiel (selfreferential). La tendance actuelle est, ainsi, de considérer une perspective plus équilibrée sur
les difficultés sociales des personnes avec autisme, perspective qui implique à la fois les
mécanismes sociocognitifs et le processus atypique d’autoréférence retrouvé chez ces
personnes.
Chacun d’entre nous est un soi dans un monde sociale riche, plein d’autres soi. Le soi
n’est pas unidimensionnel, au contraire. Le concept de soi est représenté par un groupe de
traits dans un espace multidimensionnel. Cette multidimensionnalité nous permet de partager
139
des traits communs avec les autres, tout en restant uniques. Lombardo et Baron-Cohen (2010)
appelle cette qualité « la dualité du soi ». La dualité du soi est importante dans la
mentalisation, car le permanent trafic entre les similarités et les différences entre nous et les
autres peut être utilisé à combler la différence entre la perception des autres et de nous-mêmes
(Lombardo, Baron-Cohen, 2010).
Les relations que nous avons avec les autres ont un rôle dans la perception
multidimensionnelle que nous avons sur les autres et sur nous-mêmes (Andersen & Chen,
2002). Par exemple, la relation unique qu’on développe avec une personne proche affecte la
façon dont on perçoit cette personne en particulier, indépendamment de la façon dont on
perçoit les autres en général. Cet effet est nommé l’effet de la relation (relationship-effect) et
représente une propriété émergente de l’interaction entre la cible (une autre personne) et celui
qui perçoit (soi-même).
Comme on a noté toute à l’heure, une grande partie des recherches sur les difficultés
sociales dans l’autisme est plutôt limitée, car elles se concentrent sur la lecture des indices
sociaux des autres (traitement des visages, reconnaissance des émotions, compréhension des
actions etc).
Nous considérons qu’il est nécessaire d’adopter une perspective plus relationnelle, afin
de mettre en évidence des complexités plus profondes des relations interpersonnelles. Les
mécanismes de la compréhension des indices sociaux qui viennent des autres, en conditions
expérimentales, ne couvrent pas toute la variabilité des difficultés sociales des personnes avec
autisme dans le monde réel.
Par exemple, certaines propriétés des interactions sociales sont exclues dans les
conditions de laboratoire. Une de ces propriétés qui n’est pas prise en compte dans les
conditions de test est l’effet de la relation entre les participants à l’interaction. L’approche
traditionnelle a souligné des effets plus généraux qui font partie du processus de mentalisation
(e.g. la capacité de représenter des états mentaux) mais qui sont plutôt indépendants des effets
qui émergent de l’interaction sociale proprement dite, comme les effets de la relation.
Les deux manières d’étudier la mentalisation - pendant une interaction sociale ou en
dehors d’une interaction sociale - sont importantes et apportent des informations
complémentaires sur les mécanismes impliqués dans la cécité mentale.
Dans la nouvelle perspective, le mécanisme qui est à la base de la mentalisation est un
mécanisme qui intègre l’information issue de la relation entre soi et l’autre plutôt qu’un
mécanisme qui attribue une attitude propositionnelle à un agent (Lombardo & Baron-Cohen,
2010).
140
Vu la richesse des avantages issues de la perception des différences et des similarités
entre soi et les autres pour la compréhension de l’esprit, nous considérons qu’il est important
de prendre en compte le soi quand on parle de la cécité mentale et des difficultés sociales dans
l’autisme.
Par quel mécanisme accédons-nous aux états mentaux des autres ?
En théorie, la mentalisation permet l’accès aux états mentaux des autres. La « lecture
de l’esprit » et des pensées des autres reste encore sujet de la littérature science-fiction.
Néanmoins, la recherche et l’expérience pratique a permis l’élaboration des théories sur la
modalité d’accéder aux états mentaux des autres.
Selon certains auteurs (Goldman, 2006) nous nous servons de nos propres
connaissances de nos états mentaux pour simuler et ainsi comprendre les états mentaux des
autres. Comme nous avons accès direct à nos propres expériences et vie mentale, nous
exploitons cette information dans des contextes sans accès direct aux pensées et aux émotions
des autres. Ce processus a été nommé « simulation » (Goldman, 2006) et il est sujet d’étude
dans plusieurs domaines, comme cognition sociale, neurosciences et philosophie. Le
consensus général est que nous utilisons l’accès à notre phénoménologie afin de gagner une
fenêtre vers la phénoménologie des autres. Ce n’est pas la seule modalité de connaître l’esprit
des autres, mais c’est une voie importante quand il n’y a pas beaucoup d’information sur
l’autre personne.
Toutefois, selon d’autres auteurs comme Carruthers (2009) : l’introspection implique
les mêmes fondements que la mentalisation (comprendre l’état mental des autres). Ces
résultats suggèrent l’existence d’un mécanisme commun au processus autoréférentiel et à la
cognition sociale. Ce mécanisme serait impliqué dans la représentation d’états mentaux
proprement dite (autant pour soi-même que pour les autres). Des études récentes montrent que
les personnes avec autisme ont des difficultés autant dans le traitement autoréférentiel que
sociocognitif (Williams & Happe, 2009, 2010), les personnes avec Syndrome d’Asperger ont
des difficultés dans la reconnaissance de leurs propres états mentaux et de ceux des autres et
qu’un mécanisme unique soutiennent les deux.
Tandis que Carruthers (2010) considère ce mécanisme unique, d’autres auteurs
(Lombardo & Baron-Cohen, 2010) stipulent qu’il y a plusieurs mécanismes qui contribuent à
la cécité mentale concernant le soi ou les autres. Selon ces mêmes auteurs, certains de ces
141
mécanismes ont un effet sur soi, sur les autres ou bien sur l’interaction entre les deux au cours
d’une interaction sociale.
Notre étude des faux pas met en évidence une difficulté à accepter et reconnaître la
non-intentionnalité chez les personnes adultes avec Syndrome d’Asperger. Sans se proposer
de tester par quel mécanisme ces personnes identifient le faux pas, cette étude apporte
pourtant quelques indices. Ainsi, il semble que l’identification du faux pas se fait par un
processus extérieur à soi, comme celui de la reconnaissance d’une règle non respectée. Sans
pouvoir exclure la simulation, les patients participants montrent plutôt que l’attribution d’états
mentaux se base sur des signes externes (comme la ponctuation du texte). Dans ce sens peut
s’expliquer la difficulté à la question d’empathie mise en évidence dans ce test.
Williams et Happé (2010) suggèrent que les individus avec Syndrome d’Asperger ont
une conscience faible de leur propres états intentionnels. Dans leur étude, les participants avec
Syndrome d’Asperger ont présenté des difficultés à ne pas attribuer une intention à leur
réflexe rotulien (qui est automatique) et à reconnaître la non intentionnalité de leurs propres
actions erronées. Ces difficultés sont associées aux déficits dans la représentation des fausses
croyances. Leurs résultats indiquent le fait que la reconnaissance des intentions et des fausses
croyances dépend du même mécanisme représentationnel.
L’argument de Williams et Happé peut expliquer pourquoi les questions d’empathie et
de non-intentionnalité (ou de fausse croyance) ont été les plus difficiles pour les participants
avec SA. Autrement dit, un même mécanisme représentationnel est responsable des intentions
et des fausses croyances et ce mécanisme est perturbé chez les personnes avec Syndrome
d’Asperger.
Les déficits dans la représentation de ses propres états mentaux sont au moins aussi
profonds que les déficits dans la représentation des états mentaux des autres dans le Syndrome
d’Asperger. Cela rejoigne d’autres preuves de la conscience de soi (self-awarnes) diminuée
chez les personnes avec Syndrome d’Asperger et des déficits dans la « théorie de son propre
esprit » (Frith & Happé, 1999).
Dans notre étude des faux pas, seule la question sur l’empathie peut donner des
informations sur les états mentaux propres aux participants (à travers la simulation). Et cela
reste une mesure indirecte de « la théorie de son propre esprit » et donc, elle est exposée aux
spéculations.
142
Métareprésentation et fonctionnement exécutif dans la tâche de
renversement
Le lien entre la métareprésentation et le fonctionnement exécutif a été suggéré par
différents chercheurs. Ce lien peut permettre une perspective nouvelle sur la tâche de
renversement utilisée dans notre troisième étude.
Russel (1998) affirme que les tests classiques de fonctionnement exécutif (comme le
WCST) requièrent des métareprésentations. Dans ces tests, les participants doivent former des
pensées de deuxième ordre, qu’on peut considérer comme métareprésentationnelles. Par
exemple, dans le WCST, après un signal d’erreur, ils doivent abandonner l’ancienne règle
(par exemple, « classer par la couleur ») pour en adopter une nouvelle (comme « classer par la
forme »). Selon Russel (1998), on ne peut pas le faire sans avoir la représentation de second
ordre de l’ancienne règle, dans le sens où l’attribut « erroné » doit lui être associé une fois que
son résultat a été observé. L’attribut « approprié » doit être associé au classement par forme.
Un tel processus est présent quand le sujet change sa stratégie de manière plus ou moins
immédiate, par opposition à un changement graduel de comportement adapté à la nouvelle
situation dans le cas du renforcement.
Russel (1998) distingue deux composantes de métareprésentation impliquées dans ce
type d’activité exécutive : la cognition surordonnée et l’application d’une règle.
La littérature spécialisée n’offre pas d’études précises sur la capacité de surordonner
chez les personnes avec autisme. La faible cohérence centrale (Frith, 1989) pourrait
représenter une forme de cognition surordonnée qui est perturbée chez les personnes avec
autisme.
Par ailleurs, la tâche de renversement que nous avons utilisée dans la troisième étude
apporte des informations sur les difficultés d’application d’une règle. Certains tests exécutifs
impliquent des règles, arbitraires ou non arbitraires. Les règles arbitraires sont des
constructions mentales qui ne supposent pas un effet immédiat perceptible sur le monde. Les
règles non arbitraires ont un effet perceptible sur l’environnement et elles se réduisent à la
structure causale du monde. Même si toutes les tâches exécutives supposent que l’on résiste à
des réponses prépotentes et qu’on garde en tête une information pendant que la réponse
prépotente est inhibée, il se peut que cette information n’ait pas la forme d’une règle
arbitraire. Quand ce n’est pas le cas, le participant doit garder à l’esprit un état du monde
plutôt que la marche à suivre dans une procédure arbitrairement choisie.
143
Dans notre tâche de renversement-extinction, les règles arbitraires nécessaires à
l’exécution réussie de la tâche doivent être représentées comme nécessaires à la réussite :
« cesser de choisir le pattern 1 et choisir le pattern 2 ». Autrement dit, les participants doivent
construire la copie mentale de ce qu’ils ont appréhendé, la traiter comme une règle et guider
leur comportement par son aide.
La vigilance épistémique et l’acceptation de l’opinion externe dans
l’étude des récits sociaux
Par le prisme de la littérature spécialisée très récente (2009, 2010), la modulation de
l’opinion en fonction d’un avis externe peut être interprétée non pas comme une preuve de
flexibilité préservée, mais plutôt d’une immaturité épistémique. Ainsi, dans la lumière de
nouvelles approches, la tendance à changer son propre avis en fonction de l’autre notée dans
notre étude des récits sociaux chez les personnes avec Syndrome d’Asperger reçoit une autre
possible explication.
La prise de décision s’améliore-t-elle quand on demande à plusieurs personnes de se
mettre d’accord? En effet, la performance conjointe dépasse celle de chacun des individus, de
leur moyenne, ou même du meilleur des deux. Les capacités métacognitives et la conscience
ont peut-être évolué précisément afin de faciliter l’échange entre individus et la prise de
décision en société (Bahrami, Olsen, Latham, Roepstorff, Rees & Frith, 2010).
En accord avec cette hypothèse, dans notre étude des récits sociaux, les patients avec
Syndrome d’Asperger qui sont conscients de leurs déficits sociaux (vu les résultats à
l’autoquestionnaire) prennent en compte l’avis externe.
Quand les gens font des jugements en condition d’incertitude, ils commencent par une
valeur automatique basée sur l’information disponible immédiatement et ensuite, ils passent
par un processus sériel d’ajustements. D’habitude, le résultat de ces ajustements est biaisé en
faveur de la valeur initiale (Lombardo & Baron-Cohen, 2010). Les valeurs initiales dans le
jugement social sont basées sur l’information la plus disponible. Comme l’information sur
soi-même est la plus disponible, elle semble représenter automatiquement la valeur initiale
« par défaut » dans les jugements sociaux.
Dans l’étude des récits, les participants du groupe de comparaison changent rarement
d’avis. Leur réponse initiale peut correspondre à l’information sur soi-même, qui est la plus
disponible. C'est-à-dire, la réponse initiale représente la valeur initiale qui va biaiser les
144
ajustements ultérieurs. Les adultes typiques excluent l’avis extérieur, car ils sont fortement
centrés sur la valeur initiale de leur réponse.
D’un autre point de vue, celui de Sperber (1994), les adultes typiques possèdent une
vigilance épistémique mure. Ils se méfient de l’avis externe, car ils savent que cela peut être
source de désinformation.
Une capacité mure de vigilance épistémique suppose trois aspects : un aspect moral
(lié à la bienveillance), un aspect épistémique (reconnaissance du faux) et un aspect mental
(comprendre l’intention de tromperie) (Mascaro & Sperber, 2009). Vers l’âge de 4 ans, les
enfants comprennent les deux premiers aspects, tandis que la dimension de mentalisation est
comprise plus tard dans le développement typique (entre 5 et 6 ans). Comprendre que A
essaie de tromper B implique le fait d’attribuer à A l’intention de causer à B une fausse
croyance. Cette attribution est une méta représentation de deuxième ordre.
Sperber (1994, 2010) considère qu’une vigilance épistémique complète suppose à la
fois des capacités épistémiques (reconnaître la fausseté d’une affirmation) et des capacités de
mentalisation (comprendre les intentions de l’informateur). Chez les enfants plus jeunes de 5
ans, la capacité épistémique peut exister sans la mentalisation. Ils ne peuvent pas inférer la
fausseté d’une affirmation à partir de la compréhension de l’intention de tromperie de
l’informateur.
Sperber (2010) prétend que les humains possèdent des mécanismes cognitifs dédiés à
la vigilance épistémique.
Les gens peuvent gagner beaucoup à travers la communication avec les autres, mais
cela les expose au risque d’être accidentellement ou intentionnellement désinformés, ce qui
peut réduire ou annuler ces gains. Malgré ces risques, la communication reste une des sources
les plus importantes d’information. Cela montre que les individus sont capables d’ajuster leur
confiance de telle manière que la communication reste avantageuse autant pour l’émetteur que
pour le récepteur (Sperber, 2010).
Dans la situation de tromperie, la vigilance épistémique requiert la compréhension de
l’état épistémique et, également, de l’état intentionnel de celui qui donne une information.
Cela implique l’utilisation des méta représentations d’ordre supérieur, comme par exemple :
« il croit « p », mais il veut me faire croire « non-p » ». Autrement dit, il faut comprendre une
attribution de croyance de premier ordre (il croit « p ») en combinaison avec une attribution
d’intention de deuxième ordre (il veut me faire croire « non-p »).
Dans le développement de la vigilance épistémique il y a des parallèles avec la
mentalisation.
145
A l’âge de 4 ans, les enfants commencent à comprendre la qualité épistémique des
croyances des autres. Ils deviennent sélectifs dans la confiance aux autres et désirent
manipuler les croyances des autres. Comme précisé dans la première partie de ce travail, 4 ans
est l’âge auquel les enfants passent avec succès la tâche de fausse croyance. La conscience
(awareness) de la fausseté des croyances des autres représente la base de la vigilance
épistémique à l’âge adulte (Sperber, 2010).
En revanche, comme l’indique notre étude, les adultes avec Syndrome d’Asperger se
situent au stade « d’optimisme naïf », quand l’attribution même de l’intentionnalité est
difficile (vu les résultats aux faux pas). Ils seront plus ouverts à l’acceptation de l’avis
externe, car ils sont moins conscients du danger de la désinformation et donc, ils sont moins
prudents.
146
Conclusion
Nos études confirment la présence du déficit social chez les adultes avec Syndrome
d’Asperger, même s’il se situe à un niveau plus subtil. Néanmoins, un résultat de grande
importance pour les prises en charge éducatives et de réhabilitation sociale est représenté par
les bonnes capacités d’apprentissage exécutif renforcé retrouvées chez ces personnes.
La littérature spécialisée dans la psychologie développementale dévoile des preuves de
transfert métacognitif qui a lieu des fonctions exécutives vers les capacités de théorie de
l’esprit (Carlson & Moses, 2001 ; Perner & Lang, 2002). De plus, Kloo et Perner (2003)
avaient mis en évidence des bénéfices réciproques dans les deux domaines après un
apprentissage de l’un ou de l’autre.
Les méthodes comportementales de prise en charge des personnes avec troubles du
spectre autistique se penchent vers l’apprentissage renforcé. Malheureusement, cet
apprentissage cible des compétences purement cognitives, comme le classement, la
catégorisation, l’assimilation d’informations.
Mises ensemble, ces informations donnent la possibilité d’entrainement de certaines
capacités d’apprentissage et leur transfert dans le domaine social. La situation idéale serait
que ce transfert ait lieu dans un contexte naturel, dans l’environnement courant de la personne
avec trouble autistique. Ainsi, des compétences sociales comme le contact visuel,
l’interpellation, la communication de ses désirs et souhaits et la modulation de son
comportement en fonction du feed-back d’autrui peuvent faire l’objet d’ apprentissages
renforcés. Les fonctions exécutives demandées dans toutes les situations de résolution de
problème s’appliquent très bien dans le domaine social. L’entrainement de ces fonctions peut
avoir des effets positifs sur le plan social. Prenons l’exemple de la flexibilité mentale :
l’entrainement de cette capacité et le transfert immédiat dans un contexte social concret peut
se traduire par une réduction de la rigidité des routines.
Nous évoquons une situation à laquelle nous avons été témoin. Une petite fille avec
Syndrome d’Asperger joue à côté d’un adulte, mais veut jouer avec l’adulte. L’adulte lui
explique qu’elle doit regarder la personne qu’elle a en face d’elle afin de pouvoir l’interpeller
et commencer un jeu interactif. Et la petite fille répond : « Oh, je ne savais pas ! Merci de me
l’avoir appris ! »
.
147
REFERENCES BIBLIOGRAPHIQUES
148
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ANNEXES
166
Annexe 1 : Test des faux pas
(Baron-Cohen, S. & Stone, V. 1998)
Scenario 1
Julie se trouve à une fête chez son ami Oliver. Elle parle à Olivier quand une autre femme
s'approche d'eux. C'est une des voisines d'Olivier.
La femme dit: "Bonjour!" puis elle se retourne vers Julie et ajoute: "Je ne pense pas que nous
nous connaissons, je m'appelle Marie, et vous?"; "Julie!" répond-elle. A ce moment, Olivier
demande: "Quelqu'un veut-il quelque chose à boire?"
Question :
• Est-ce que quelqu'un a dit quelque chose qu'il n'aurait pas dû dire ou a dit quelque
chose de maladroit?
Si la réponse est « Oui » demandez:
• Qui a dit quelque chose qu'il n'aurait pas dû dire ou a dit quelque chose de maladroit ?
• Pourquoi il/elle n'aurait-il pas dû le dire ou pourquoi était-ce maladroit?
• Pourquoi pensez-vous qu'il/elle l'a dit ?
• Oliver savait-il que Julie et Marie ne se connaissaient pas ?
• Qu'est-ce que Julie a ressenti selon vous?
Questions contrôle :
• Dans l'histoire, où était Julie ?
• Julie et Marie se connaissaient elles ?
Scenario 2
Le mari d'Hélène organise une fête surprise pour l'anniversaire de sa femme. Il a invité Sarah,
une amie d'Hélène, en lui disant: "ne le dis à personne, surtout pas à Hélène." La veille de la
fête, Hélène se trouvait chez Sarah quand celle-ci renversa du café sur sa nouvelle robe qui
était accroché à sa chaise. "OH!" dit Sarah, "j'allais la porter à ta fête!". Hélène répondit alors:
"Quelle fête?". "Bon" dit Sarah, allons voir si nous pouvons enlever cette tâche."
167
Question :
• Est-ce que quelqu'un a dit quelque chose qu'il n'aurait pas dû dire ou a dit quelque
chose de maladroit ?
Si la réponse est « Oui » demandez:
• Qui a dit quelque chose qu'il ne devait pas dire ou a dit quelque chose de maladroit ?
• Pourquoi il/elle n'aurait-il pas dû le dire ou pourquoi était-ce maladroit?
• Pourquoi pensez-vous qu'il/elle l'a dit ?
• Sarah s'est-elle rappelé que la fête était une surprise ?
• Qu'est-ce qu’Hélène a ressenti selon vous?
Questions contrôle:
• Dans l'histoire, pour qui était la fête surprise ?
• Qu'est ce qui a été renversé sur la robe ?
Scenario 3
Rémi fait les boutiques pour trouver une chemise assortie à son costume. Le vendeur lui
montre plusieurs chemises. Rémi les regarde et finalement il en trouve une de la bonne
couleur. Mais quand il va dans la cabine d'essayage et qu'il l'essaie, la chemise ne lui va pas.
"J'ai bien peur qu'elle soit trop petite" dit-il au vendeur. Celui-ci répond alors: "ne vous
inquiétez pas, nous en recevrons d'autres et dans de plus grandes tailles la semaine prochaine
". Rémi dit "Super, je reviendrai alors. "
Question :
• Est-ce que quelqu'un a dit quelque chose qu'il n'aurait pas dû dire ou a dit quelque
chose de maladroit ?
Si la réponse est « Oui » demandez:
• Qui a dit quelque chose qu'il ne devait pas dire ou a dit quelque chose de maladroit ?
• Pourquoi il/elle n'aurait-il pas dû le dire ou pourquoi était-ce maladroit?
• Pourquoi pensez-vous qu'il/elle l'a dit ?
• Quand il essaie la chemise, Rémi sait-il que ce n'était pas à sa taille?
• Qu'est-ce que Rémi a ressenti selon vous?
Questions contrôle:
• Dans l'histoire, pourquoi Rémi faisait des achats ?
• Pourquoi doit-il revenir la semaine prochaine ?
168
Scenario 4
Marie vient juste d'emménager dans son nouvel appartement. Elle est partie faire des achats et
a acheté des nouveaux rideaux pour sa chambre. Après avoir juste fini de décorer
l'appartement, sa meilleure amie, Lise, est venue lui rendre visite. Marie lui fit visiter son
appartement et lui demande: "aimes-tu ma chambre?" Lise répond : "ces rideaux sont
horribles! J'espère que tu vas en mettre des nouveaux!"
Question :
• Est-ce que quelqu'un a dit quelque chose qu'il n'aurait pas dû dire ou a dit quelque
chose de maladroit ?
Si la réponse est « Oui » demandez:
• Qui a dit quelque chose qu'il ne devait pas dire ou a dit quelque chose de maladroit ?
• Pourquoi il/elle n'aurait-il pas dû le dire ou pourquoi était-ce maladroit?
• Pourquoi pensez-vous qu'il/elle l'a dit ?
• Lise savait-elle qui avait acheté les rideaux ?
• Qu'est-ce que Marie a ressenti selon vous?
Questions contrôle:
• Dans l'histoire, qu'est-ce que Marie vient d'acheter ?
• Depuis combien de temps Marie vivait dans cet appartement ?
Scenario 5
Paul va chez le coiffeur pour une coupe de cheveux. Le coiffeur demande "comment je vous
les coupe?" Paul répond : "je voudrais la même coiffure que maintenant, mais avec un
centimètre en moins". Le coiffeur s'apercevant qu'il avait coupé de manière inégale à l'avant,
dû couper plus court pour égaliser. "J'ai peur que ce soit un peu plus court que vous l'aviez
demandé," dit le coiffeur. "Eh, bien" répond Paul, "Ca repoussera!"
Question :
• Est-ce que quelqu'un a dit quelque chose qu'il n'aurait pas dû dire ou a dit quelque
chose de maladroit ?
Si la réponse est « Oui » demandez:
• Qui a dit quelque chose qu'il ne devait pas dire ou a dit quelque chose de maladroit ?
• Pourquoi il/elle n'aurait-il pas dû le dire ou pourquoi était-ce maladroit?
169
• Pourquoi pensez-vous qu'il/elle l'a dit ?
• Tandis qu'il se faisait coiffer, Paul savait-il que le coiffeur le coupait trop court ?
• Qu'est-ce que Paul a ressenti selon vous?
Questions contrôle:
• Dans l'histoire, comment Paul voulait-il qu'on le coiffe?\
• Comment le coiffeur a-t-il coupé ses cheveux ?
Scenario 6
Lionel s'est arrêté à la station-service avant de rentrer chez lui, pour faire le plein de sa
voiture. Il donne au caissier sa carte bleue. Le caissier part au comptoir pour la passer dans la
machine. De retour, il dit: "je suis désolé, la machine n'accepte pas votre carte." Lionel
répond: "Hmmm, c'est bizarre, bien, je vais payer en liquide." Il lui donne vingt euros et dit,
"j'ai rempli le réservoir avec de l'essence sans plomb."
Question :
• Est-ce que quelqu'un a dit quelque chose qu'il n'aurait pas dû dire ou a dit quelque
chose de maladroit ?
Si la réponse est « Oui » demandez:
• Qui a dit quelque chose qu'il ne devait pas dire ou a dit quelque chose de maladroit ?
• Pourquoi il/elle n'aurait-il pas dû le dire ou pourquoi était-ce maladroit?
• Pourquoi pensez-vous qu'il/elle l'a dit ?
• Quand il donne sa carte au caissier, Lionel savait-il que la machine n'accepterait pas sa
carte ?
• Qu'est-ce que Lionel a ressenti selon vous?
Questions contrôle:
• Dans l'histoire, qu'est-ce que Lionel s'arrête acheter ?
• Pourquoi a-t-il payé en liquide ?
Scenario 7
Céline est une petite fille de 3 ans avec un visage rond et des cheveux blonds courts. Elle se
trouve chez sa tante Carole. La sonnette retentit, sa tante Carole ouvre la porte. C'est Marie,
une voisine. Sa tante Carole dit alors: "bonjour! Ravie que tu te sois arrêtée." Marie répond:
170
"bonjour" et ajoute en regardant Céline "Oh, je ne pense pas avoir déjà rencontré ce petit
garçon. Quel est ton nom?"
Question :
• Est-ce que quelqu'un a dit quelque chose qu'il n'aurait pas dû dire ou a dit quelque
chose de maladroit ?
Si la réponse est « Oui » demandez:
• Qui a dit quelque chose qu'il n'aurait pas dû dire ou a dit quelque chose de maladroit ?
• Pourquoi il/elle n'aurait-il pas dû le dire ou pourquoi était-ce maladroit?
• Pourquoi pensez-vous qu'il/elle l'a dit ?
• Marie savait-elle que Céline était une fille ?
• Que pensez-vous Céline ait ressenti selon vous?
Questions contrôle:
• Dans l'histoire, où est Céline ?
• Qui est venu rendre visite?
Scenario 8
Vanessa promène son chien, Zack, au parc. Elle lui jette un bâton pour qu'il l'attrape. Au bout
d'un moment, Pamela, une de ses voisines, les rejoint. Elles discutent pendant quelques
minutes. Puis Pamela demande: " vous rentrez chez vous ? On y va ensemble?" "Bien sûr"
répond Vanessa. Elle appelle Zack, mais il est occupé à chasser des pigeons et ne vient pas.
Elle dit alors à Pamela: "il n'a pas l'air de vouloir rentrer, on va rester un peu plus longtemps."
"D'accord" dit Pamela, "à plus tard!"
Question :
• Est-ce que quelqu'un a dit quelque chose qu'il n'aurait pas dû dire ou a dit quelque
chose de maladroit ?
Si la réponse est « Oui » demandez:
• Qui a dit quelque chose qu'il ne devait pas dire ou a dit quelque chose de maladroit ?
• Pourquoi il/elle n'aurait-il pas dû le dire ou pourquoi était-ce maladroit?
• Pourquoi pensez-vous qu'il/elle l'a dit?
• Quand Pamela l'invite, savait-elle que Vanessa ne pouvait pas rentrer avec elle?
• Qu'est-ce que Pamela a ressenti selon vous?
171
Questions contrôle:
• Dans l'histoire, où Vanessa a emmené Zack ?
• Pourquoi n'est-t-elle rentrée avec son amie Pamela?
Scenario 9
Caroline avait eu un rôle important dans la pièce de théâtre de l'école l'année dernière et elle
voulait vraiment avoir le rôle principal cette année. Elle prend des cours de théâtre, et au
printemps, elle auditionne pour le rôle. Le jour des résultats, elle va voir la liste avant d'aller
en classe, pour voir qui a le rôle. Elle n'a pas le rôle principal mais elle a été choisie pour
jouer un rôle mineur. Elle rejoint son petit ami dans le couloir et lui raconte ce qui s'est passé.
"Je suis désolé" dit-il, "tu dois être déçue." Caroline répond :"oui, je dois décider si j'accepte
ce rôle."
Question :
• Est-ce que quelqu'un a dit quelque chose qu'il n'aurait pas dû dire ou a dit quelque
chose de maladroit ?
Si la réponse est « Oui » demandez:
• Qui a dit quelque chose qu'il ne devait pas dire ou a dit quelque chose de maladroit ?
• Pourquoi il/elle n'aurait-il pas dû le dire ou pourquoi était-ce maladroit?
• Pourquoi pensez-vous qu'il/elle l'a dit?
• Quand ils se rejoignent dans le couloir, le petit ami de Caroline savait-il qu'elle n'avait
pas le rôle?
• Qu'est-ce que Caroline a ressenti selon vous?
Questions contrôle:
• Dans l'histoire, quel rôle Caroline a-t-elle obtenu ?
• Quel genre de rôle avait-elle eu l'année précédente ?
• Que dit son petit ami?
Scenario 10
Fabien est à la bibliothèque. Il a trouvé le livre qu'il voulait au sujet d'une randonnée dans les
montagnes. Il va voir la bibliothécaire pour l'emprunter. Quand il regarde dans sa poche, il
découvre qu'il avait laissé sa carte de bibliothèque à la maison. "Je suis désolé" dit-il à la
femme derrière le comptoir, "je pense avoir laissé ma carte de bibliothèque à la maison."
172
"C'est pas grave," répond elle, "donnez moi votre nom, et si vous êtes enregistré dans
l'ordinateur, vous pourrez emprunter le livre juste en me montrant votre permis de conduire."
Question :
• Est-ce que quelqu'un a dit quelque chose qu'il n'aurait pas dû dire ou a dit quelque
chose de maladroit ?
Si la réponse est « Oui » demandez:
• Qui a dit quelque chose qu'il ne devait pas dire ou a dit quelque chose de maladroit ?
• Pourquoi il/elle n'aurait-il pas dû le dire ou pourquoi était-ce maladroit?
• Pourquoi pensez-vous qu'il/elle l'a dit?
• Quand Fabien est entré dans la bibliothèque, a-t-il réalisé qu'il n'avait pas sa carte de
bibliothèque ?
• Qu'est-ce que Fabien a ressenti selon vous?
Questions contrôle:
• Dans l'histoire, quel livre Fabien a-t-il trouvé à la bibliothèque ?
• Allait-il pouvoir l'emprunter?
Scenario 11
Jean Merain, un directeur de la conception du logiciel Abco, a organisé une réunion pour tout
le personnel. "J'ai quelque chose à vous dire " dit-il, "Pierre Moroux, un de nos comptables,
est très malade, il est atteint d'un cancer et se trouve à l'hôpital". Tout le monde reste
silencieux, endossant la nouvelle, quand Robert, un ingénieur, en retard, dit: "hé, j'ai entendu
une bonne blague la nuit dernière! Qu'est ce qu'un patient malade en phase terminale dit à son
docteur?" Jean dit: "bien, passons aux choses sérieuses."
Question :
• Est-ce que quelqu'un a dit quelque chose qu'il n'aurait pas dû dire ou a dit quelque
chose de maladroit ?
Si la réponse est « Oui » demandez:
• Qui a dit quelque chose qu'il ne devait pas dire ou a dit quelque chose de maladroit ?
• Pourquoi il/elle n'aurait-il pas dû le dire ou pourquoi était-ce maladroit?
• Pourquoi pensez-vous qu'il/elle l'a dit?
• Quand Robert est entré savait-il que le comptable était atteint d'un cancer ?
• Qu'est-ce que Jean, le directeur, a ressenti selon vous?
173
Questions contrôle:
• Dans l'histoire, qu'est ce que Jean, le directeur, a dit aux personnes lors de la
réunion ?
• Qui est arrivé en retard à la réunion ?
Scenario 12
Nicolas, un garçon âgé de neuf ans, vient juste d'arriver dans une nouvelle école. Il se trouvait
dans les toilettes de l'école quand Marc et Ludovic, deux autres garçons, entrent dans les
toilettes et discutent en se tenant devant les lavabos. Marc dit: "connais-tu ce nouveau type
dans la classe ? Il s'appelle Nicolas. Il n'est pas bizarre ? Et il est très petit!" A ce moment,
Nicolas sort des toilettes. Lorsque Marc et Ludovic le voient, Ludovic dit: "Oh salut, Nicolas!
Tu viens avec nous jouer au football?"
Question :
• Est-ce que quelqu'un a dit quelque chose qu'il n'aurait pas dû dire ou a dit quelque
chose de maladroit ?
Si la réponse est « Oui » demandez:
• Qui a dit quelque chose qu'il ne devait pas dire ou a dit quelque chose de maladroit ?
• Pourquoi il/elle n'aurait-il pas dû le dire ou pourquoi était-ce maladroit?
• Pourquoi pensez-vous qu'il/elle l'a dit?
• Quand Marc parlait à Ludovic, savait-il que Nicolas se trouvait dans les toilettes ?
• Qu'est-ce que Nicolas a ressenti selon vous?
Questions contrôle:
• Dans l'histoire, où était Nicolas pendant que Marc et Ludovic parlaient ?
• Qu'est-ce que Marc a dit au sujet de Nicolas ?
Scenario 13
Le cousin d’Aurélie, Laurent, est venu lui rendre visite. Aurélie a préparé une tarte aux
pommes spécialement pour lui. Après dîner, elle dit: "j'ai fait une tarte juste pour toi. Elle est
dans la cuisine." "Mmmm," répond Laurent, "Ca sent bon! J'adore les tartes, sauf celles aux
pommes, bien sûr."
174
Question :
• Est-ce que quelqu'un a dit quelque chose qu'il n'aurait pas dû dire ou a dit quelque
chose de maladroit ?
Si la réponse est « Oui » demandez:
• Qui a dit quelque chose qu'il ne devait pas dire ou a dit quelque chose de maladroit ?
• Pourquoi il/elle n'aurait-il pas dû le dire ou pourquoi était-ce maladroit?
• Pourquoi pensez-vous qu'il/elle l'a dit?
• Quand il a senti la tarte, Laurent savait-il qu'elle était aux pommes?
• Qu'est-ce qu’Aurélie a ressenti selon vous?
Questions contrôle:
• Dans l'histoire, quelle sorte de tarte Aurélie a-t-elle fait?
• Comment Aurélie et Laurent se sont-ils connus ?
Scenario 14
Sandrine a acheté pour son amie, Anne, une coupe en cristal pour son cadeau de mariage.
Anne a fait un grand mariage et il y avait beaucoup de cadeaux à ouvrir. Environ un an après,
Sandrine est invitée un soir chez Anne pour un dîner. Sandrine laisse tomber une bouteille de
vin par accident sur la coupe en cristal qui se brise. "Je suis vraiment désolée. J'ai cassé la
coupe!"dit sandrine. "Ne t'inquiète pas," répond Anne, "je ne l'ai jamais aimé de toute façon.
Quelqu'un me l'a offert pour mon mariage."
Question :
• Est-ce que quelqu'un a dit quelque chose qu'il n'aurait pas dû dire ou a dit quelque
chose de maladroit ?
Si la réponse est « Oui » demandez:
• Qui a dit quelque chose qu'il ne devait pas dire ou a dit quelque chose de maladroit ?
• Pourquoi il/elle n'aurait-il pas dû le dire ou pourquoi était-ce maladroit?
• Pourquoi pensez-vous qu'il/elle l'a dit?
• Anne se rappelait-elle que Sandrine lui avait offert la coupe en cristal?
• Qu'est-ce que Sandrine a ressenti selon vous?
Questions contrôle:
• Dans l'histoire, qu'est-ce que Sandrine offre à Anne pour son mariage ?
• Comment la coupe a-t-elle été cassée?
175
Scenario 15
Dans une école primaire, une compétition de la meilleure histoire est organisée. Tout le
monde a le droit d'y participer. Plusieurs élèves des grandes classes y participent. Christine,
une élève de CM2 aime l'histoire qu'elle a écrite pour la compétition. Quelques jours plus
tard, les résultats sont annoncés : l'histoire de Christine n'a rien remporté et son camarade de
classe, Stéphane, a gagné le premier prix. Le jour suivant, Christine est assise sur un banc
avec Stéphane. Ils regardent son trophée. Stéphane dit: "il était super facile à gagner ce
concours! Toutes les autres histoires de la compétition étaient horribles." Christine demande
"où vas-tu le mettre ton trophée?".
Question :
• Est-ce que quelqu'un a dit quelque chose qu'il n'aurait pas dû dire ou a dit quelque
chose de maladroit ?
Si la réponse est « Oui » demandez:
• Qui a dit quelque chose qu'il ne devait pas dire ou a dit quelque chose de maladroit ?
• Pourquoi il/elle n'aurait-il pas dû le dire ou pourquoi était-ce maladroit?
• Pourquoi pensez-vous qu'il/elle l'a dit?
• Stéphane savait-il que Christine avait écrit une histoire pour la compétition?
• Qu'est-ce que Christine a ressenti selon vous?
Questions contrôle:
• Dans l'histoire, qui a gagné le concours?
• L'histoire de Christine a-t-elle été récompensée?
Scenario 16
Thomas était dans un restaurant. Il a accidentellement renversé du café sur le sol. Le serveur
dit "je vous apporte une autre tasse de café". Le serveur part un moment. Jacques, un autre
client du restaurant, attend à la caisse pour payer. Thomas rejoint Jacques et dit, "j'ai renversé
du café sur ma table. Pouvez-vous venir l'essuyer?"
Question :
• Est-ce que quelqu'un a dit quelque chose qu'il n'aurait pas dû dire ou a dit quelque
chose de maladroit ?
176
Si la réponse est « Oui » demandez:
• Qui a dit quelque chose qu'il ne devait pas dire ou a dit quelque chose de maladroit ?
• Pourquoi il/elle n'aurait-il pas dû le dire ou pourquoi était-ce maladroit?
• Pourquoi pensez-vous qu'il/elle l'a dit?
• Thomas savait-il que Jacques était un autre client?
• Qu'est-ce que Jacques a ressenti selon vous?
Questions contrôle:
• Dans l'histoire, pourquoi Jacques se trouve près de la caisse ?
• Qu'est-ce que Thomas a renversé?
Scenario 17
Eléonore attend à l'arrêt de l'autobus. Le bus est en retard et cela fait longtemps qu'elle attend.
Elle a 65 ans et ça la fatigue d'attendre aussi longtemps. Quand le bus arrive, il est plein de
monde et il ne reste plus de places assises. Elle voit un voisin, Paul, qui se tenait debout.
"Bonjour, Eléonore," dit-il, "vous attendiez depuis longtemps?" "Environ 20 minutes," répond
elle. Un jeune homme qui était assis se lève et dit: "M'dam, voulez vous mon siège?"
Question :
• Est-ce que quelqu'un a dit quelque chose qu'il n'aurait pas dû dire ou a dit quelque
chose de maladroit ?
Si la réponse est « Oui » demandez:
• Qui a dit quelque chose qu'il ne devait pas dire ou a dit quelque chose de maladroit ?
• Pourquoi il/elle n'aurait-il pas dû le dire ou pourquoi était-ce maladroit?
• Pourquoi pensez-vous qu'il/elle l'a dit?
• Quand Eléonore était dans l'autobus, Paul savait-il combien de temps elle avait
attendu?
• Qu'est-ce qu’Eléonore a ressenti selon vous?
Questions contrôle:
• Dans l'histoire, pourquoi Eléonore a attendu à l'arrêt de bus 20 minutes?
• Y'avait-il des sièges libres dans l'autobus?
177
Scenario 18
Roger vient juste d'être embauché dans un nouveau bureau. Un jour, dans la salle de café, il
parle à un nouvel ami, Vincent. Vincent demande "Que fait votre épouse?", "elle est avocate"
répond Roger. Quelques minutes plus tard, Claire rentre dans la salle de café l'air en colère.
Elle leur dit: "je viens d'avoir le pire appel téléphonique, les avocats sont tous arrogants et
avides. Je ne peux pas les supporter." Vincent demande à Claire "voulez vous que je vienne
voir ces rapports?". "Pas maintenant," répond elle, "j'ai besoin de mon café."
Question :
• Est-ce que quelqu'un a dit quelque chose qu'il n'aurait pas dû dire ou a dit quelque
chose de maladroit?
Si la réponse est « Oui » demandez:
• Qui a dit quelque chose qu'il ne devait pas dire ou a dit quelque chose de maladroit ?
• Pourquoi il/elle n'aurait-il pas dû le dire ou pourquoi était-ce maladroit?
• Pourquoi pensez-vous qu'il/elle l'a dit?
• Claire savait-elle que l'épouse de Roger était avocate?
• Qu'est-ce que Roger a ressenti selon vous?
Questions contrôle:
• Dans l'histoire, quel est le métier de l'épouse de Roger?
• Quel est l'endroit où parlent Roger et Vincent?
Scenario 19
Pascal a acheté une nouvelle voiture, une Peugeot rouge. Quelques semaines après, il recule
dans la vieille Volvo de son voisin Patrick. Sa voiture n'a rien et celle de Patrick a juste une
éraflure au dessus de la roue. Pascal va taper à sa portière et lui dit: "je suis vraiment désolé, il
y a juste une petite éraflure sur ta voiture." Patrick jette un coup d'œil sur sa voiture et dit: "ça
va, c'était seulement un accident."
Question :
• Est-ce que quelqu'un a dit quelque chose qu'il n'aurait pas dû dire ou a dit quelque
chose de maladroit ?
Si la réponse est « Oui » demandez:
• Qui a dit quelque chose qu'il ne devait pas dire ou a dit quelque chose de maladroit ?
• Pourquoi il/elle n'aurait-il pas dû le dire ou pourquoi était-ce maladroit?
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• Pourquoi pensez-vous qu'il/elle l'a dit?
• Pascal pensait-il que son voisin Patrick allait avoir cette réaction?
• Qu'est-ce que Patrick a ressenti selon vous?
Questions contrôle:
• Dans l'histoire, qu'est-ce que Pascal fait à la voiture de Patrick?
• Comment Patrick a-t-il réagi?
Scenario 20
Louise va chez le boucher pour acheter de la viande. Il y a beaucoup de monde dans le
magasin et c'est bruyant. Elle demande au boucher: " avez-vous un poulet fermier?" Il
acquiesce et commence à emballer un poulet rôti pour elle. "Excusez-moi" dit-elle, "je ne dois
pas vous avoir parlé assez clairement, j'ai demandé si vous aviez un poulet fermier." "Oh,
désolé" répond le boucher, "nous n'en avons plus."
Question :
• Est-ce que quelqu'un a dit quelque chose qu'il n'aurait pas dû dire ou a dit quelque
chose de maladroit ?
Si la réponse est « Oui » demandez:
• Qui a dit quelque chose qu'il ne devait pas dire ou a dit quelque chose de maladroit ?
• Pourquoi il/elle n'aurait-il pas dû le dire ou pourquoi était-ce maladroit?
• Pourquoi pensez-vous qu'il/elle l'a dit?
• Quand le boucher commence à emballer du poulet rôti pour Louise, savait-il qu'elle
voulait un poulet fermier?
• Qu'est-ce que Louise a ressenti selon vous?
Questions contrôle:
• Dans l'histoire, où Louise est-elle entrée?
• Pourquoi le boucher a-t-il commencé à emballer du poulet rôti pour elle?
179
Annexe 2 : Les récits sociaux de la deuxième étude
Réponse FC= réponse de type fausse croyance
Réponse MI = réponse de type mauvaise intention
Réponse BI = réponse de type bonne intention
Réponse CP = réponse de type comportemental
Avis 1 = l’avis d’un autre personnage
Avis 2 = proposition de plusieurs personnages
Ex Récit: Louise va chez le boucher pour acheter de la viande. Plusieurs personnes sont
servies en même temps par les vendeurs du magasin. Elle demande au boucher: avez-vous un
poulet fermier?
Il acquiesce et commence à emballer un poulet rôti « Excusez-moi dit-elle, j'ai demandé si
vous aviez un poulet fermier». « Oh, désolé» répond le boucher « nous n'en avons plus. »
Question: Pourquoi le boucher avait-il commencé à emballer du poulet rôti pour Louise ?
Réponse FC: Il y a beaucoup de monde et le boucher a mal compris à cause du bruit
Réponse MI: Le boucher voulait vendre les poulets restants et faute de poulet fermier il a
voulu vendre le poulet rôti
Réponse BI : Le boucher pense que Louise aimerait davantage le poulet rôti
Réponse CP: Le boucher a donné à Louise par erreur le poulet rôti commandé par un autre
client
Avis: Or, Marie qui connait bien le boucher, dit qu'il a mal compris à cause du bruit
Récit 1: Anne est à une fête chez son ami Jean qui a beaucoup d’invités. Une des voisines de
Jean, Marie, s'approche d'eux quand Jean part chercher quelque chose à boire. Marie se
retourne vers Anne et dit: « Je ne pense pas que Jean nous ait présentées. »
Question: Pourquoi Jean n’a-t-il pas présenté les deux filles ?
Réponse FC: Il a dû croire que les deux filles se connaissaient.
180
Réponse MI: Il ne veut pas que Marie soit intégrée dans son cercle d’amis.
Réponse BI: Il est parti leur chercher des boissons.
Réponse CP: Il n’a pas l’habitude de présenter les gens.
PropAvis1: Luc, un ami de Jean, pense qu’il n’a pas l’habitude de présenter les gens.
PropAvis2: Or, tous les amis de Jean, pense qu’il n’a pas l’habitude de présenter les gens.
Récit 2: Paul va dans une boutique pour s’acheter un pull. Il demande au vendeur : «
Pourriez-vous me montrer un pull bleu en taille 44, s’il vous plaît ? » Le vendeur lui apporte
un pull vert en taille 44.
Question: Pourquoi le vendeur lui apporte un pull d’une couleur différente de celle que Paul a
demandée ?
Réponse FC: Le vendeur a cherché la bonne taille et il n’a pas fait attention aux couleurs.
Réponse MI: Comme il n'y a plus de pull bleu, le vendeur essaie (fait) tout pour vendre sa
marchandise.
Réponse BI: Le vendeur considère que cette couleur lui ira bien.
Réponse CP: Le vendeur propose toujours les nouvelles collections PULL.
PropAvis1: Un autre client de ce magasin pense que le vendeur essaie (fait) tout pour vendre
sa marchandise.
PropAvis2: Or, tous les clients de ce magasin pensent que le vendeur essaie tout pour vendre
sa marchandise.
Récit 3:
Marine est en visite chez sa copine, Laura. 10 minutes après son arrivée, le
téléphone de Laura sonne, celle-ci décroche et parle pendant une demi-heure. Pendant ce
temps, Marine regarde une émission à la télé. A la fin, Laura se tourne vers Marine et lui dit :
« C’était ma sœur qui m’a appelée de l’étranger. »
Question: Pourquoi Laura reste une demi-heure au téléphone pendant la visite de Marine ?
Réponse FC: Laura pense que sa copine Marine veut regarder l’émission de télé.
Réponse MI: Laura n’a pas envie de discuter avec Marine et préfère parler au téléphone.
Réponse BI: Laura veut aider sa sœur qui est à l’étranger.
Réponse CP: Laura parle souvent au téléphone, même en présence des autres.
PropAvis1: La cousine de Laura pense qu’elle veut aider sa sœur qui est à l’étranger.
PropAvis2: Or, tous les membres de la famille de Laura pensent qu’elle veut aider sa sœur qui
est à l’étranger.
181
Récit 4: Sarah, une jeune femme enceinte, monte dans un bus. Il y a beaucoup de monde et il
ne reste plus de places assises. Sarah s’approche de Louise qui bouquine (en train de lire un
bouquin), assise à côté d’une personne âgée. Louise la regarde mais ne lui cède pas sa place.
Question: Pourquoi Louise ne cède pas sa place à Sarah ?
Réponse FC: Louise ne s’est pas aperçue que Sarah était enceinte.
Réponse MI: Louise pense qu’elle doit (aller s’asseoir) s’asseoir sur des places prioritaires
réservées aux femmes enceintes.
Réponse BI: Louise ne veut pas déranger la personne âgée assise à la place d’à côté.
Réponse CP: Louise est passionnée par son bouquin et veut (continuer à lire) poursuivre sa
lecture.
PropAvis1: Le passager assis à coté de Louise pense qu’elle ne s’est pas aperçue que Sarah
est enceinte.
PropAvis2: Or, tous les passagers dans le bus pensent que Louise ne s’est pas aperçue que
Sarah était enceinte.
Récit 5: Il fait beau et Anne est dans le jardin devant la maison avec son fils. Florence, une
voisine qui a besoin d’aide demande : « Anne, peux-tu passer chez moi car j’ai besoin
d’aide?» Anne lui répond : « Mon fils est en train de jouer on reste encore un peu dans le
jardin. »
Question: Pourquoi Anne refuse-t-elle d’aller chez Florence ?
Réponse FC: Anne n’a pas compris qu’il fallait y aller tout de suite.
Réponse MI: Anne ne veut pas allez chez Florence, car elle ne l’aime pas.
Réponse BI: Anne veut surtout faire plaisir à son enfant.
Réponse CP: Anne essaie toujours de profiter au maximum du soleil.
PropAvis1: La meilleure amie d’Anne pense qu’elle ne veut pas aller chez Florence car elle
ne l’aime pas.
PropAvis2: Or, toutes les amies d’Anne pensent qu’elle ne veut pas aller chez Florence car
elle ne l’aime pas.
Récit 6: Claire aime les gâteaux au chocolat. Dans quelques jours c’est son anniversaire .
Elle appelle sa tante, qu’elle n’a pas vue depuis deux ans, pour l’inviter à sa fête. Elle lui
demande aussi de lui préparer son gâteau préféré. Le jour de son anniversaire sa tante lui
apporte un gâteau aux carottes, une de ses spécialités.
182
Question: Pourquoi la tante de Claire lui fait un gâteau aux carottes alors qu’elle voulait un
gâteau au chocolat?
Réponse FC: Sa tante a oublié que Claire adorait les gâteaux au chocolat.
Réponse MI: Sa tante qui s’est sentie délaissée par sa nièce, fait exprès de ne pas lui faire
plaisir.
Réponse BI: Sa tante considère que le gâteau aux carottes, plein de vitamines est meilleur
pour la santé.
Réponse CP: Sa tante fait toujours des gâteaux aux carottes pour les événements spéciaux.
PropAvis1: La sœur de Claire pense que sa tante considère que le gâteau aux carottes plein de
vitamines, est meilleur pour la santé.
PropAvis2 : Or, toute la famille de Claire pense que la tante considère que le gâteau aux
carottes plein de vitamines, est meilleur pour la santé.
Récit 7: Solange va chez le boucher pour acheter des saucisses; d’habitude elle achète des
saucisses de porc. Ce jour-là, il y a beaucoup de monde et elle demande au boucher des
saucisses de poulet. Le boucher acquiesce et commence à emballer des saucisses de porc.
«Excusez-moi» dit-elle, « j'ai commandé des saucisses de poulet !». « Désolé, nous n'en avons
plus.» répond le boucher."
Question: Pourquoi le boucher avait-il commencé à emballer des saucisses de porc?
Réponse FC: Le boucher croit que Solange veut, comme d’habitude, des saucisses de porc.
Réponse MI: Le boucher veut vendre sa marchandise et, faute de saucisses de poulet, il veut
vendre à Solange des saucisses de porc.
Réponse BI: Le boucher pense que Solange aimerait davantage les saucisses de porc.
Réponse CP: Le boucher a mal compris à cause du bruit.
PropAvis1: L’autre employé de la boucherie pense que le boucher suppose que Solange veut,
comme d’habitude, des saucisses de porc.
PropAvis2: Or, tous les autres clients présents pensent que le boucher suppose que Solange
veut, comme d’habitude, des saucisses de porc.
Récit 8: Lucas, un des membres de l’association écologiste WWF est dans la rue avec ses
collègues pour populariser l’association aux passants. Il n’a pas de montre et il veut savoir
l’heure. Il demande à Nathalie, une fille qui se rend à un rendez-vous: « Excusez-moi… ? »
Nathalie passe sans s’arrêter.
Question: Pourquoi Nathalie ne s’arrête pas pour entendre la question de Lucas ?
183
Réponse FC: Nathalie croit qu’il veut lui parler de l’association.
Réponse MI: Nathalie traite les écolos avec mépris.
Réponse BI: Nathalie est pressée pour ne pas arriver en retard à son rendez-vous.
Réponse CP: Nathalie ne répond pas aux gens qui l’abordent dans la rue.
PropAvis1: Le petit copain de Nathalie pense qu’elle ne répond pas au gens qui l’aborde dans
la rue.
PropAvis2: Or, tous les amis de Nathalie pensent qu’elle ne répond pas au gens qui l’aborde
dans la rue.
Récit 9: Jules a une affaire urgente à communiquer à son ami Dominique et l’appelle à
l’entreprise qu’il dirige. Dominique est en réunion quand la secrétaire lui annonce qu’un ami
veut lui parler d’urgence. Dominique lui dit de répondre qu’il le rappellera plus tard.
Question: Pourquoi Dominique ne répond pas à son ami Jules?
Réponse FB: Dominique ne pensait pas qu’il s’agissait d’une affaire vraiment urgente.
Réponse MI: Dominique n'aime pas Jules et ne veut pas lui parler.
Réponse BI: Dominique veut lui parler calmement une fois la réunion terminée.
Réponse CP: Dominique n’aime pas interrompre une activité en cours.
PropAvis1: La secrétaire pense que Dominique n’a pas cru qu’il s’agissait d’une affaire
vraiment urgente.
PropAvis2: Or, tous ces collègues présents à la réunion pensent que Dominique n’a pas cru
qu’il s’agissait d’une affaire vraiment urgente.
Récit 10: Emilie envoie souvent des lettres à sa grand-mère qui habite loin. Elles ne se voient
qu’une fois par an, à Noël. Dans une des lettres, elle avait écrit à sa grand-mère qu’elle
aimerait bien un Scrabble comme cadeau de Noël. Quand elle ouvre les cadeaux, elle
découvre que sa grand-mère lui a offert un dictionnaire.
Question: Pourquoi sa grand-mère lui a offert un dictionnaire au lieu d’un Scrabble?
Réponse FC: La grand-mère a oublié qu’Emilie désirait un Scrabble, comme cadeau de Noël.
Réponse MI: La grand-mère veut la critiquer pour les fautes d’orthographe qu’elle fait à
l’écrit.
Réponse BI: La grand-mère considère qu’un dictionnaire est très utile pour jouer au Scrabble.
Réponse CP: La grand-mère aime choisir ses propres cadeaux.
PropAvis1: La petite-sœur d’Emilie pense que sa grand-mère considère qu’un dictionnaire est
très utile pour jouer au Scrabble.
184
PropAvis2: Or, toute la famille d’Emilie pense que la grand-mère considère qu’un
dictionnaire est très utile pour jouer au Scrabble.
Récit 11 : Julie veut remplacer l’évier en céramique ébréché dans la cuisine. Julie reçoit le
plombier, lui montre l’évier et le laisse travailler. Quand elle revient, elle voit que le plombier
a installé un évier en acier inoxydable.
Question : Pourquoi le plombier installe un évier en acier inoxydable, alors que Julie voulait
un évier en céramique ?
Réponse FC : Le plombier n’a pas compris que Julie voulait un évier en céramique.
Réponse MI : Le plombier voulait installer un évier en acier inoxydable au prix d’un évier en
céramique pour se faire un bénéfice.
Réponse BI : Le plombier pensait que Julie apprécierait l’acier inoxydable qui est très durable
et donne un look contemporain.
Réponse CP : L’acier inoxydable est le matériau de référence pour les cuisines, c’est ce que le
plombier installe d’habitude.
PropAvis1 : Le co-équipier du plombier pense qu’il n’a pas compris que Julie voulait un évier
en céramique.
PropAvis2 : Or, tous ses collègues d’entreprise pensent que le plombier n’a pas compris que
Julie voulait un évier en céramique.
Récit 12 : Michel décide d’aller à la montagne pour faire du ski et demande à sa copine,
Amélie, de lui acheter un gros pull pendant qu’elle fait ses courses à elle. Amélie achète un
pull très épais en acrylique. Quand il ouvre le paquet et voit le pull, Michel dit : « je suis
allergique à l’acrylique. »
Question : Pourquoi Amélie a acheté un pull en acrylique à Michel, alors qu’il est allergique ?
Réponse FC : Amélie avait oublié que Michel était allergique à l’acrylique.
Réponse MI : Amélie veut se venger car Michel ne lui a pas proposé de partir avec lui.
Réponse BI : Amélie a choisi un pull beau et épais.
Réponse CP : D’habitude Amélie ne prête pas attention au matériel.
PropAvis1: La sœur d’Amélie pense qu’elle a choisi un pull beau et épais.
PropAvis2 : Or, toutes les amies d’Amélie pensent qu’elle a choisi un pull beau et épais.
185
Récit 13 : Dans une soirée chez Luc, Stéphane, étudiant en 3ème année de médecine,
rencontre Jennifer, la petite amie de Luc, qui vient de s’inscrire dans la même faculté.
Stéphane invite Jennifer à prendre un verre sans Luc.
Question : Pourquoi Stéphane n’a-t-il pas aussi invité Luc?
Réponse FC : Stéphane ne savait pas que Luc était le petit ami de Jennifer.
Réponse MI : Stéphane est jaloux de Luc et veut draguer Jennifer.
Réponse BI : Stéphane veut aider Jennifer à mieux s’orienter à la fac.
Réponse CP : Stéphane aime bien se faire des nouveaux amis.
PropAvis1 : Un ami de Stéphane pense qu’il est jaloux de Luc et veut draguer Jennifer.
PropAvis2 : Or, tous les camarades de Stéphane pensent qu’il est jaloux de Luc et veut
draguer Jennifer.
Récit 14 : Joëlle partage un appartement avec Frank, un autre étudiant. C’est le tour de Joëlle
de faire le ménage. Elle range les papiers et jette des notes de cours que Frank avait laissées
sur la table de la cuisine.
Question : Pourquoi Joëlle a-t-elle jeté les notes de Frank?
Réponse FC : Joëlle a cru que (c’était) qu’il s’agissait de brouillons.
Réponse MI : Joëlle en a marre du bazar de Frank et a voulu le punir.
Réponse BI : Joëlle a voulu que tout soit bien rangé.
Réponse CP : Joëlle aime jeter tout ce qui traîne.
PropAvis1: L’ancien colocataire de Joëlle pense qu’elle en a marre du bazar de Frank et a
voulu le punir.
PropAvis2 : Or, toutes les amies de Joëlle pensent qu’elle en a marre du bazar de Frank et a
voulu le punir.
Récit 15 : Marie a préparé une pizza pour le dîner. C’est une nouvelle recette et elle est fière
du résultat obtenu. Son mari, Mathieu, rentre de son travail, entre dans la cuisine et lui dit : «
Mmm, ça sent bon les pâtes, merci! ».
Question : Pourquoi Mathieu remercie Marie pour les pâtes, alors qu’elle avait préparé une
pizza ?
Réponse FC : Mathieu n’a pas vu le plat et il a dû confondre l’odeur.
Réponse MI : Mathieu n'aime pas la cuisine de Marie et il se moque d'elle.
Réponse BI : Mathieu est pris par l'envie de faire un compliment à Marie.
Réponse CP : Mathieu a l’habitude de nommer tous les plats italiens des pâtes.
186
PropAvis1 : Un ami d’enfance de Mathieu pense qu’il a l’habitude de nommer tous les plats
italiens des pâtes.
PropAvis2 : Or, tous les amis de Mathieu pense qu’il a l’habitude de nommer tous les plats
italiens des pâtes.
Récit 16 : Georges, chef de projet qui a récemment apporté des bénéfices à l’entreprise,
demande une prime à son chef, Gilles. Celui-ci lui donne une réponse négative par email.
Quand Georges reçoit la réponse, il voit qu’elle a été envoyée à tous les membres de son
équipe.
Question : Pourquoi Gilles envoie-t-il sa réponse à tous les membres de l’équipe?
Réponse FC : Gilles a cru qu'il s'agissait d’une demande collective.
Réponse MI : Gilles n’aime pas George et veut l’humilier devant tout le monde.
Réponse BI : Gilles tient à la transparence des relations et pense que tout le monde doit être
informé.
Réponse CP : Gilles fait souvent des renvois automatiques.
PropAvis1: Un autre membre du projet pense que Giles veut humilier George devant tout le
monde.
PropAvis2 : Or, les autres membres du projet ainsi que le chef de Gilles pensent qu’il veut
humilier George devant tout le monde.
Récit 17 : Paul étant parti en vacances demande à sa concierge de (’aller) nourrir son chat à
la maison. Le jour de son retour, il voit le facteur partir et, à sa grande surprise, il trouve dans
son appartement la concierge.
Question : Pourquoi la concierge était-elle dans l’appartement de Paul ?
Réponse FC : La concierge a oublié la date de son retour.
Réponse MI : La concierge aime fourrer son nez dans les appartements des locataires.
Réponse BI : La concierge était venue apporter tout son courrier retenu pendant les vacances.
Réponse CP : La concierge jette régulièrement un œil dans tous les appartements.
PropAvis1 : Un autre locataire de l’immeuble pense que la concierge a oublié la date du
retour de Paul.
PropAvis2 : Or, tous les locataires de l’immeuble pensent que la concierge a oublié la date du
retour de Paul.
187
Récit 18 : Comme l'ordinateur portable de Nicole est en panne, elle demande de l’aide à son
collègue Patrick. Après une heure de travail Patrick lui dit : « Voilà, ton ordinateur est
maintenant réparé! ». Nicole allume son ordinateur et s’aperçoit que Patrick a effacé toutes
ses données.
Comme elle n’avait pas fait de sauvegarde, elle a perdu tout son travail.
Question : Pourquoi Patrick a perdu toutes les données de Nicole ?
Réponse FC : Patrick croyait que Nicole avait sauvegardé les données.
Réponse MI : Patrick est jaloux de la position de Nicole et il veut lui nuire.
Réponse BI : Patrick a reformaté le disque dur pour résoudre complètement le problème.
Réponse CP : Patrick aime les solutions simples et rapides.
PropAvis1 : Le chef du groupe pense que Patrick croyait que Nicole avait sauvegardé les
données.
PropAvis2 : Or, tous les collègues de la boite pensent que Patrick croyait que Nicole avait
sauvegardé les données.
Récit 19 : Un samedi matin, Pierre, un collègue de travail, appelle Nathalie pour l’inviter au
cinéma. C’est son copain Thierry, qui, étant à la maison, répond au téléphone et prend le
message.
De retour des courses, Nathalie dit : « Salut. Quoi de neuf? ». Thierry qui est occupé à faire
du bricolage, répond : « Rien ».
Question : Pourquoi Thierry n’a pas transmis le message de Pierre à Nathalie ?
Réponse FC : Thierry pense que la question de Nathalie s’adresse à son travail de bricolage.
Réponse MI : Thierry est jaloux et ne veut pas que sa copine sorte avec Pierre.
Réponse BI : Thierry connaît Pierre et ne croit pas que ce soit un bon ami pour Nathalie.
Réponse CP : Thierry oublie toujours de transmettre les messages.
PropAvis1 : La sœur de Nathalie pense que Thierry est jaloux et ne veut pas que sa copine
sorte avec Pierre.
PropAvis2 : Or, tous les copains de Thierry pensent qu’il est jaloux et ne veut pas que
Nathalie sorte avec Pierre.
Récit 20 : Il pleut et sous son grand parapluie, Marion marche vers l’école. En chemin, elle
croise sa professeur de Mathématiques qui discute avec une amie. Marion ne dit pas ‘Bonjour’
à sa prof de math alors qu’elles avancent dans la même direction.
Question : Pourquoi Marion ne dit-elle pas bonjour à sa professeur?
188
Réponse FC : A cause du parapluie, Marion n’a pas vu sa professeur.
Réponse MI : Marion déteste les Mathématiques et aussi sa professeur.
Réponse BI : Marion ne voulait pas interrompre la conversation de sa prof de math avec son
amie.
Réponse CP : Marion ne sait pas trop quand saluer ou pas.
PropAvis1 : Sa professeur pense que Marion ne sait pas trop quand saluer ou pas.
PropAvis2 : Or, tous ses camarades de classe pensent que Marion ne sait pas trop quand
saluer ou pas.
Récit 21 : Deux copains Simon et Vincent jouent ensemble dans un groupe. Un soir après
un concert dans une boîte de nuit un producteur propose à Simon de faire un disque solo. Il
accepte l’offre sans rien dire à Vincent.
Question : Pourquoi Simon n’a rien dit à Vincent ?
Réponse FC : Simon était trop excité par la nouvelle et a oublié d’en parler à son copain.
Réponse MI : Simon veut d’abord travailler sur le disque pour après se vanter auprès de son
copain.
Réponse BI : Simon n’a pas voulu faire de la peine à son ami Vincent.
Réponse CP : Simon a l’habitude de différer les situations gênantes.
PropAvis1 : Le frère de Simon pense qu’il a l’habitude de différer les situations gênantes.
PropAvis2 : Or, toute la famille de Simon pense qu’il a l’habitude de différer les situations
gênantes.
Récit 22 : C’est le jour de l’anniversaire de mariage de Philippe et Claude. Ce jour-là,
Philippe s’aperçoit qu’il doit terminer un rapport en vue d’une réunion importante qui aura
lieu le lendemain matin. Philippe appelle sa femme pour lui dire qu’il rentrera plus tard que
prévu car il a beaucoup de travail.
Question : Pourquoi Philippe va-t-il être en retard le jour de son anniversaire ?
Réponse FC : Philippe a complètement oublié que c’était le jour de leur anniversaire.
Réponse MI : Philippe n’aime pas sa femme et n’a pas envie de fêter son anniversaire avec
elle.
Réponse BI : Philippe considère qu’il pourra mieux fêter l’anniversaire plus tard une fois
terminé le travail.
Réponse CP : Philippe n’accorde pas trop d’importance aux anniversaires.
189
PropAvis1 : Son collègue de bureau pense que Philippe considère qu’il pourra mieux fêter
l’anniversaire plus tard une fois le travail terminé.
PropAvis2 : Or, tous les amis de Philippe pensent qu’il considère qu’il pourra mieux fêter
l’anniversaire plus tard une fois terminé le travail terminé.
Récit 23: Hélène invite son cousin Vincent à dîner. Vincent arrive avec 45 minutes de retard.
Alors qu’elle est en train de faire cuire les steaks, elle s’éloigne de la cuisine pour le saluer.
Quand le dîner est prêt, Vincent qui aime la viande saignante s’assoit à table et constate que la
viande est trop cuite.
Question : Pourquoi Hélène a-t-elle servi de la viande trop cuite à Vincent ?
Réponse FC : Hélène croit que Vincent aime la viande bien cuite.
Réponse MI : Hélène ne tient pas particulièrement à la réussite de cette soirée.
Réponse BI : Hélène a oublié la viande sur le feu lors des salutations.
Réponse CP : Hélène fait toujours trop cuire la viande.
PropAvis1 : Une amie d’Hélène pense que celle-ci a oublié la viande sur le feu lors des
salutations.
PropAvis2 : Or, tous les amis d’Hélène pensent que celle-ci a oublié la viande sur le feu lors
des salutations.
Récit 24 : Dans leur maison à la campagne, la mère de Joseph passe l’aspirateur dans le salon.
Il fait un temps de chien dehors, Joseph rentre et met plein de boue dans la maison.
Question : Pourquoi Joseph salit-il le salon que sa mère vient de nettoyer ?
Réponse FC : Joseph ne s’est pas aperçu qu’il avait marché dans la boue.
Réponse MI : Joseph prend du plaisir à énerver sa mère.
Réponse BI : Joseph content de rentrer, et de voir sa mère, n’a pas essuyé ses pieds à l’entrée.
Réponse CP : Joseph ne s’essuie jamais les pieds avant d’entrer dans la maison.
PropAvis1 : Un copain de Joseph pense qu’il ne s’essuie jamais ses les pieds avant d’entrer
dans la maison.
PropAvis2 : Or, tous ses copains de Joseph pensent qu’il ne s’essuie jamais ses les pieds avant
d’entrer dans la maison.
190
Annexe 3 : Le Quotient du Spectre Autistique (QA)
Version pour adultes (16 ans et +)
(Baron-Cohen, Wheelwright, Skinner, Martin and Clubey, 2001)
Adaptation française
Veuillez compléter ces informations et ensuite lire les instructions ci-dessous.
TOUTES LES INFORMATIONS RESTERONT STRICTEMENT CONFIDENTIELLES.
Identifiant :.........................................…..
Date de naissance :...................................
Sexe :.........................................………
Date de passation :.................................
Comment remplir cette échelle :
Voici une liste de situations. Veuillez lire chacune d’elles très attentivement et précisez en
entourant la réponse comme dans les exemples ci-dessous dans quelle mesure vous êtes
d’accord ou pas.
Pour que cette échelle soit valide, vous devez répondre à chaque question.
Exemples :
Tout à fait
d’accord
Tout à fait
E2. J’aime jouer à des jeux de plateau.
d’accord
E3. Je trouve qu’il est facile d’apprendre à jouer d’un Tout à fait
d’accord
E1. Je suis prêt(e) à prendre des risques.
instrument de musique.
Plutôt
d’accord
Plutôt
d’accord
Plutôt
d’accord
Plutôt pas
d’accord
Plutôt pas
d’accord
Plutôt pas
d’accord
Pas du tout
d’accord
Pas du tout
d’accord
Pas du tout
d’accord
Plutôt pas Pas du tout
Tout à fait Plutôt
d’accord d’accord d’accord d’accord
E4. Je suis fasciné(e) par les autres cultures.
1. Je préfère réaliser des activités avec d’autres Tout à fait
d’accord
personnes plutôt que seul(e).
2. Je préfère tout faire continuellement de la même Tout à fait
d’accord
manière.
3. Quand j’essaye d’imaginer quelque chose, il est Tout à fait
très facile de m’en représenter une image d’accord
mentalement.
4. Je suis fréquemment tellement absorbé(e) par Tout à fait
d’accord
une chose que je perds tout le reste de vue.
5. Mon attention est souvent attirée par des bruits Tout à fait
d’accord
discrets que les autres ne remarquent pas.
6. Je fais habituellement attention aux numéros de Tout à fait
plaques d’immatriculation ou à d’autres types d’accord
d’informations de ce genre.
191
Plutôt
d’accord
Plutôt
d’accord
Plutôt
d’accord
Plutôt pas
d’accord
Plutôt pas
d’accord
Plutôt pas
d’accord
Pas du tout
d’accord
Pas du tout
d’accord
Pas du tout
d’accord
Plutôt
d’accord
Plutôt
d’accord
Plutôt
d’accord
Plutôt pas
d’accord
Plutôt pas
d’accord
Plutôt pas
d’accord
Pas du tout
d’accord
Pas du tout
d’accord
Pas du tout
d’accord
7. Les gens me disent souvent que ce que j’ai dit Tout à fait
était impoli, même quand je pense moi que d’accord
c’était poli.
8. Quand je lis une histoire, je peux facilement Tout à fait
imaginer à quoi les personnages pourraient d’accord
ressembler.
Tout à fait
9. Je suis fasciné(e) par les dates.
Plutôt
Plutôt pas Pas du tout
d’accord d’accord d’accord
Plutôt
Plutôt pas Pas du tout
d’accord d’accord d’accord
Plutôt
Plutôt pas
d’accord d’accord d’accord
Plutôt pas
10. Au sein d’un groupe, je peux facilement suivre Tout à fait Plutôt
d’accord
d’accord
d’accord
les conversations de plusieurs personnes à la
fois.
11. Je trouve les situations de la vie en société Tout à fait
d’accord
faciles.
12. J’ai tendance à remarquer certains détails que les Tout à fait
d’accord
autres ne voient pas.
13. Je préfèrerais aller dans une bibliothèque plutôt Tout à fait
d’accord
qu’à une fête.
Tout à fait
14. Je trouve facile d’inventer des histoires.
Plutôt
d’accord
Plutôt
d’accord
Plutôt
d’accord
Plutôt
d’accord d’accord
15. Je suis plus facilement attiré(e) par les gens que Tout à fait Plutôt
d’accord d’accord
par les objets.
16. J’ai tendance à avoir des centres d’intérêt très Tout à fait Plutôt
importants. Je me tracasse lorsque je ne peux d’accord d’accord
m’y consacrer.
17. J’apprécie le bavardage en société.
Tout à fait
d’accord
18. Quand je parle, il n’est pas toujours facile pour Tout à fait
d’accord
les autres de placer un mot.
Tout à fait
19. Je suis fasciné(e) par les chiffres.
d’accord
20. Quand je lis une histoire, je trouve qu’il est Tout à fait
difficile de me représenter les intentions des d’accord
personnages.
21. Je n’aime pas particulièrement lire des romans.
22. Je trouve qu’il est difficile de se faire de
nouveaux amis.
23. Je remarque sans cesse des schémas réguliers
dans les choses qui m’entourent.
24. Je préfèrerais aller au théâtre qu’au musée.
Tout à fait
d’accord
Tout à fait
d’accord
Tout à fait
d’accord
Tout à fait
d’accord
Tout à fait
d’accord
Tout à fait
d’accord
Tout à fait
d’accord
Tout à fait
d’accord
25. Cela ne me dérange pas si mes habitudes
quotidiennes sont perturbées.
26. Je remarque souvent que je ne sais pas comment
entretenir une conversation.
27. Je trouve qu’il est facile de « lire entre les
lignes » lorsque quelqu’un me parle.
28. Je me concentre habituellement plus sur
l’ensemble d’une image que sur les petits détails
de celle-ci.
29. Je ne suis pas très doué(e) pour me souvenir des Tout à fait
d’accord
numéros de téléphone.
30. Je ne remarque habituellement pas les petits Tout à fait
changements dans une situation ou dans d’accord
l’apparence de quelqu’un.
192
Pas du tout
d’accord
Pas du tout
d’accord
Plutôt pas
d’accord
Plutôt pas
d’accord
Plutôt pas
d’accord
Plutôt pas
d’accord
Plutôt pas
d’accord
Plutôt pas
d’accord
Pas du tout
d’accord
Pas du tout
d’accord
Pas du tout
d’accord
Pas du tout
d’accord
Pas du tout
d’accord
Pas du tout
d’accord
Plutôt
d’accord
Plutôt
d’accord
Plutôt
d’accord
Plutôt
d’accord
Plutôt pas
d’accord
Plutôt pas
d’accord
Plutôt pas
d’accord
Plutôt pas
d’accord
Pas du tout
d’accord
Pas du tout
d’accord
Pas du tout
d’accord
Pas du tout
d’accord
Plutôt
d’accord
Plutôt
d’accord
Plutôt
d’accord
Plutôt
d’accord
Plutôt
d’accord
Plutôt
d’accord
Plutôt
d’accord
Plutôt
d’accord
Plutôt pas
d’accord
Plutôt pas
d’accord
Plutôt pas
d’accord
Plutôt pas
d’accord
Plutôt pas
d’accord
Plutôt pas
d’accord
Plutôt pas
d’accord
Plutôt pas
d’accord
Pas du tout
d’accord
Pas du tout
d’accord
Pas du tout
d’accord
Pas du tout
d’accord
Pas du tout
d’accord
Pas du tout
d’accord
Pas du tout
d’accord
Pas du tout
d’accord
Plutôt
d’accord
Plutôt
d’accord
Plutôt pas
d’accord
Plutôt pas
d’accord
Pas du tout
d’accord
Pas du tout
d’accord
31. Je sais m’en rendre compte quand mon Tout à fait
d’accord
interlocuteur s’ennuie.
32. Je trouve qu’il est facile de faire plus d’une Tout à fait
d’accord
chose à la fois.
33. Quand je parle au téléphone, je ne suis pas sûr(e) Tout à fait
d’accord
de savoir quand c’est à mon tour de parler.
Tout à fait
34. J’aime faire les choses de manière spontanée.
Plutôt
d’accord
Plutôt
d’accord
Plutôt
d’accord
Plutôt
d’accord d’accord
35. Je suis souvent le(la) dernier(ère) à comprendre Tout à fait Plutôt
d’accord d’accord
le sens d’une blague.
36. Je trouve qu’il est facile de décoder ce que les Tout à fait Plutôt
autres pensent ou ressentent juste en regardant d’accord d’accord
Plutôt pas
d’accord
Plutôt pas
d’accord
Plutôt pas
d’accord
Plutôt pas
d’accord
Plutôt pas
d’accord
Plutôt pas
d’accord
Pas du tout
d’accord
Pas du tout
d’accord
Pas du tout
d’accord
Pas du tout
d’accord
Pas du tout
d’accord
Pas du tout
d’accord
leur visage.
Plutôt pas Pas du tout
37. Si je suis interrompu(e), je peux facilement Tout à fait Plutôt
d’accord d’accord d’accord d’accord
revenir à ce que j’étais en train de faire.
Tout à fait Plutôt
Plutôt pas Pas du tout
38. Je suis doué(e) pour le bavardage en société.
d’accord
39. Les gens me disent souvent que répète Tout à fait
d’accord
continuellement les mêmes choses.
40. Quand j’étais enfant, j’aimais habituellement Tout à fait
d’accord
jouer à des jeux de rôle avec les autres.
41. J’aime collectionner des informations sur des Tout à fait
catégories de choses (types de voitures, d’accord
d’oiseaux, de trains, de plantes, ...).
42. Je trouve qu’il est difficile de s’imaginer dans la Tout à fait
d’accord
peau d’un autre.
43. J’aime planifier avec soin toute activité à Tout à fait
d’accord
laquelle je participe.
Tout à fait
44. J’aime les événements sociaux.
d’accord
45. Je trouve qu’il est difficile de décoder les Tout à fait
d’accord
intentions des autres.
46. Les nouvelles situations me rendent anxieux(se). Tout à fait
d’accord
Tout à fait
d’accord
48. Je suis une personne qui a le sens de la Tout à fait
d’accord
diplomatie.
49. Je ne suis pas très doué(e) pour me souvenir des Tout à fait
d’accord
dates de naissance des gens.
50. Je trouve qu’il est très facile de jouer à des jeux Tout à fait
d’accord
de rôle avec des enfants.
47. J’aime rencontrer de nouvelles personnes.
193
d’accord
Plutôt
d’accord
Plutôt
d’accord
Plutôt
d’accord
d’accord
Plutôt pas
d’accord
Plutôt pas
d’accord
Plutôt pas
d’accord
d’accord
Pas du tout
d’accord
Pas du tout
d’accord
Pas du tout
d’accord
Plutôt
d’accord
Plutôt
d’accord
Plutôt
d’accord
Plutôt
d’accord
Plutôt
d’accord
Plutôt
d’accord
Plutôt
d’accord
Plutôt
d’accord
Plutôt
d’accord
Plutôt pas
d’accord
Plutôt pas
d’accord
Plutôt pas
d’accord
Plutôt pas
d’accord
Plutôt pas
d’accord
Plutôt pas
d’accord
Plutôt pas
d’accord
Plutôt pas
d’accord
Plutôt pas
d’accord
Pas du tout
d’accord
Pas du tout
d’accord
Pas du tout
d’accord
Pas du tout
d’accord
Pas du tout
d’accord
Pas du tout
d’accord
Pas du tout
d’accord
Pas du tout
d’accord
Pas du tout
d’accord
Annexe 4 : Forme abrégée de calcul du QI
Le QI global peut être estimé à partir des subtests de la WAIS (Cyr & Brooker, 1984 ;
Van Spaendonck, Berger, Horstink, Buytenhuijs & Cools, 1996):
On peut faire :
-
une estimation du total standard verbal: (arithmétique + similitudes) x 6/2 ; une
estimation du total standard performance: (complètement d'images + code) x
5/2
-
une estimation du total standard: somme des deux totaux précédents.
Ces calculs peuvent être effectués à partir des notes standard corrigées pour l'âge.
Puisque la correction pour l'âge est déjà effectuée, ces notes peuvent ensuite être transformées
en QI à partir de la table 25-34 ans. Pour avoir la dispersion des différents groupes, il faut
effectuer ces transformations sur les notes obtenues par chacun des sujets.
Imaginons qu'un sujet ait en verbal les notes standard corrigées pour l'âge suivantes:
Arithmétique: 7
Similarités: 9
Son total standard verbal estimé sera: (7 + 9) x 6/2 = 48, ce qui à la table des QI pour
la WAIS-R de 25 à 34 ans donne: WAIS-R estimated verbal IQ: 86.
Imaginons que le même sujet ait en performance les notes standard corrigées pour
l'âge suivantes:
Complètement d’images : 7
Code : 6
Son total standard performance estimé sera: (7 + 6) x 5/2 = 32, 5 (arrondi à 33), ce qui
à la table des QI pour la WAIS-R de 25 à 34 ans donne: WAIS-R estimated performance IQ:
79.
Son total standard estimé sera: 48 + 33 = 81ce qui à la table des QI pour la WAIS-R de
25 à 34 ans donne: WAIS-R QI estimé: 82.
194