la comprehension ecrite

LA COMPREHENSION ECRITE
1) Pourquoi lit-on ? Que lit-on? Comment lit-on?
L'étude de la compétence de compréhension écrite a beaucoup évolué depuis quelques
décennies. En effet, dans les années 1950, d'après les I.O. comprendre un texte (presque
toujours littéraire) consistait à faire traduire les mots difficiles, puis à laisser l'élève se
débrouiller pour fouiller le texte, si toutefois celui-ci était abordé au plan littéraire. La visée de
la compétence était avant tout d'ordre formatif, culturel, et esthétique. Pour reprendre les
explications de D. Chini:
"Les choix de contenus à étudier ne sont pas conçus en fonction de l'utilité ultérieure qu’ils
peuvent avoir dans la vie de l'élève, mais dans le but spécifique de donner à l'élève, dans le
cadre scolaire, le moyen d'aborder l'étude de textes littéraires […] le choix du contenu
linguistique est fixé en fonction des impératifs de compréhension du texte."
Lire des documents fait partie de notre vie quotidienne. La compréhension de l'écrit est une
compétence fondamentale, dans la vie de tous les jours. Nous lisons pour obtenir des
informations précises (affiches, panneaux, horaires, menus), complètes (articles, journaux,
encyclopédies, notices de montage) ou le plaisir (nouvelles, romans, bandes dessinées). La
compréhension de documents écrits intervient aussi dans les domaines scientifique,
technologique, commercial, artistique. Au plan scolaire, c'est LA compréhension évaluée en
majorité lors de l'épreuve du Baccalauréat, même si une amorce de réforme avec l’évaluation
de toutes les compétences est en place depuis 2006.
Lire requiert des degrés de compétences très divers. Kathleen Julié explique que lire n'est pas
une activité monolithique. Pour optimaliser l'apprentissage de la lecture, un entraînement aux
divers types de lectures et sur divers supports s'avère fondamental.
La compréhension de l'écrit englobe des objectifs fondamentaux : ceux de la communication,
des objectifs culturels, ainsi que des objectifs linguistiques (PRL).
L'objectif communicationnel peut se décomposer ainsi :
Sous-objectifs de réflexion
Sous-objectifs de production
 compréhension orale
compréhension écrite
 production orale
 production écrite
Il s'agira donc de réfléchir à la nature des supports pédagogiques utilisés en classe et aux
objectifs visés, en s'appuyant sur le critère pertinent de l'efficacité.
Comme le précise Yvonne Cossu, l'objectif global de la compréhension de l'écrit est
d'acquérir de bonnes méthodes de lecture et de bonnes habitudes, en vue de parvenir à une
automatisation des opérations, pour dégager rapidement l'accès au sens. Il s'agit par-dessus
tout de lutter contre la lecture linéaire, le déchiffrage mot par mot, et de lutter contre le
découragement.
1) Caractéristiques de la communication par écrit.
La compréhension de l'écrit, selon Yvonne Cossu, met en rapport les intentions d'un auteur
avec les connaissances et le comportement d'un lecteur. Ce rapport est différé dans le temps, il
n'existe pas d'interaction possible ou de retour d'information. Auteur et récepteur ne partagent
pas la situation d'énonciation. En outre, il n'y a pas d'informations non verbales, sonores ou
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Marie Miller, formatrice d'anglais à l'IUFM d'Alsace, 2007
gestuelles. Ainsi, les procédés de compensation font appel au paratexte, la typographie, la
ponctuation, la pagination, aux répétitions, déclarations d'intention.
Comprendre un texte, selon Sophie Moirand, instaure un processus actif de coopération forcée
avec un auteur. La compréhension implique un domaine de connaissances partagées qui
englobent la connaissance de la langue, le sujet traité, les expériences de la vie, des attitudes
et des croyances, des valeurs, des traditions. Toutes les connaissances antérieures permettent
d'accéder au déchiffrage du texte. Les compétences acquises en langue maternelle aident bien
sûr également. Le travail de vérification d'hypothèse est facilité à l'écrit par rapport à l'oral. La
mémorisation est plus facilement ancrée sur un support visuel qu'auditif, plus évanescent.
Pour communiquer avec nous, l'auteur utilise des signaux du code typographique,
iconographique ou linguistique. Ces signaux sont identifiés par le lecteur, puis interprétés. Il
est donc nécessaire pour le lecteur de se familiariser avec ce code. (cf. schéma p.26)
Lire un document, c'est construire son sens. L'élève doit faire un travail personnel de mises en
relations de mots, de chaînes de références, de connotations et d'anaphores. Dans les manuels
scolaires, l'extrait littéraire est souvent tronqué, aseptisé : il est davantage prétexte à l'étude de
savoirs ou savoir-faire linguistiques ou syntaxiques. Comprendre un document, c'est en
dégager des sens multiples. L'enseignant pourra ainsi guider l'apprenant vers un aspect plus
littéraire en prenant en compte l'art de l'auteur, les spécificités de sa langue (mode narratif,
plan de texte, répétitions explicites ou voilées, ponctuation, construction des phrases).
Kathleen Julié conçoit l'acte de lire ainsi : un texte est saisi par groupes de mots, voire par
phrases entières. Si la lecture s'effectue mot à mot, le sens échappe au lecteur (du moins
provisoirement). D'où l'importance des phases d'anticipation et de prédiction, car stimulantes.
Par ailleurs, la lecture pose le problème de la gestion du temps : la compréhension d'un
document écrit nécessite du temps. Aussi cette activité serait-elle plus judicieuse à proposer à
l'élève en dehors de la classe. Pour guider l'élève, on pourra lui suggérer des grilles de
compréhension, à rendre. Cependant, les activités de pré lecture et de post-lecture sont à
mettre en œuvre en classe.
2) Les diverses activités de compréhension de l'écrit.
a) La lecture à haute voix. Quelle justification pédagogique ? Pour bien lire un texte, il
faut déjà l'avoir compris. Activité peu courante, qui pourrait se justifier par des raisons
de discipline (les élèves suivent-ils mieux ?) ou des objectifs plutôt phonologiques
on s'éloigne de la compréhension écrite. Mise en relation graphie / phonie. Attention
au support : dialogue, exercices écrits, poèmes, extraits scènes de théâtre.
b) La lecture de mots. Peut convenir à des élèves assez faibles. Exercice plié à des
objectifs lexicaux et phonologiques, avec une cohérence sur l'un ou l'autre point.
c) Activités de skimming / scanning. Entraînement qui peut s'avérer utile pour apprendre
à rechercher des informations rapidement ou lire en diagonale (articles de journaux)
d) Lecture cursive ou globale. Entraînement à la compréhension globale d'un texte
e) Lecture intensive. Compréhension exhaustive de chaque mot. Utilisée en situation
scolaire, professionnelle. Lecture ou relecture minutieuse et souvent difficile, parfois
décourageante : on perd de vue la globalité du document.
f) Lecture détaillée. Porte sur un extrait du texte. Ciblage particulier sur des objectifs
linguistiques, culturels.
g) Lecture suivie. Lecture plaisir, en dehors du cours. Œuvres complètes (nouvelles,
romans). Propice à l'encouragement, la valorisation, la motivation.
h) Lecture en autonomie. Passage de la compréhension écrite à l'interprétation et
l'appréciation d'un document écrit. La nouvelle est un bon support pour débuter ce
type de lecture.
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Marie Miller, formatrice d'anglais à l'IUFM d'Alsace, 2007
B. Quelques définitions
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"Reading involves skills that the student must learn for himself and the measure of the
teacher's success is how far the student learns to do without his help. Some people would
go as far as to say that reading cannot be taught, but only learnt". Ch. Nutall, teaching
reading skills in foreign language, London, Heinemann 1985
"La lecture n'est pas un processus linéaire, mais une succession de mouvements oculaires
rapides (progression, fixation, retour en arrière) et inconscients. On distingue des
lecteurs rapides ou lents, selon le critère de la saisie globale (nombre de mots perçus en
un temps donné)."
Sophie Moirand
" Mise en œuvre de la capacité d'interpréter la signification d'un document scriptural en y
identifiant des unités et des structures distinctives et significatives à statut lexicosémantique et grammatical".
Danielle Bailly
"Il s'agit de lire des textes écrits afin de les comprendre globalement ou dans le détail à
l'aide d'un certain guidage qui facilite le parcours de lecture et la compréhension. Le type
de lecture dépendra de la nature et la longueur du texte."
Kathleen Julié
"Comprendre un document écrit, c'est en saisir le sens littéral, et en assimiler le
message, mais au-delà, en percevoir le ton, le point de vue, les intentions de l'auteur;
étudier et démonter les mécanismes de l'humour, de l'ironie qui reposent le plus souvent
sur le décalage; repérer la structure; relever le vocabulaire qui fait partie d'un même
champ lexical; fournir du vocabulaire en vue d'un commentaire; réactiver ou introduire
les formulations qui permettent d'exprimer de la façon la plus pertinente les fonctions du
langage qu'appellent la reformulation et l'exploitation du texte."
M. Aubeneau.
C. Les trois stades de la compréhension écrite : pré lecture, lecture et postlecture.
N. Béguin et C. Garcia expliquent que la compréhension d'un texte se fait par étapes
successives, comme en phase de compréhension de l'oral :
" Comme pour la compréhension orale, il est généralement intéressant de découvrir le sens
d'un texte par étapes, en partant de la surface pour arriver aux "zones immergées" :
compréhension globale, [puis] compréhension approfondie ou détaillée. Dans une classe
faible, les aides à la compréhension globales peuvent être les mêmes que celles que l'on
propose pour l'activité de compréhension orale : QCM, right / wrong, exercices à trous,
grilles de lecture…"
Mireille Quivy et Claire Tardieu soulignent les tâches limitées assignées à l'exploration d'un
document écrit, souvent didactiques :
"La lecture en cours d'anglais reste encore assez souvent intensive, exhaustive, de courte
portée et au total, quelque peu artificielle. Sa fonction est essentiellement didactique. Certes
une lecture globale se pratique aussi sur des textes plus longs, souhaitant ainsi se rapprocher
le plus possible des modalités qui prévalent le plus couramment en milieu naturel; les élèves
doivent, à terme, devenir de vrais lecteurs de plus en plus autonomes et prenant goût à la
lecture de livres, de magazines en anglais, en dehors du travail de classe. Les textes officiels
préconisent de faire lire le plus souvent possible des documents authentiques, destinés à
l'origine à être lus et non entendus. L'entraînement régulier et conséquent de l'élève est
indispensable."
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Marie Miller, formatrice d'anglais à l'IUFM d'Alsace, 2007
Au plan psycholinguistique, la lecture d'un document écrit est une activité qui englobe des
processus intégrant diverses structures grammaticales et lexicales, avec une pratique
communicative spécifique.
Selon Yvonne Cossu, le développement des capacités de compréhension nécessite
l'acquisition de bonnes habitudes pour se forger une méthode de lecture des textes. En
préambule, le problème de la charge lexicale lourde devra être solutionné par l'enseignant
(trop de mots inconnuslecture linéairedécouragement). En outre se pose la question du
recours au dictionnaire (à quel stade ? Pourquoi ?).
Les savoir-faire à développer sont les suivants :
• utiliser toutes les composantes de l'acte de lecture et établir des stratégies de compensation
en cas de problème
• se servir des démarches déjà acquises en langue maternelle
• identifier ce qu'on dit, pour quoi on lit et adapter son mode de lecture
• anticiper et prévoir
• distinguer l'essentiel de l'accessoire (enrayer le foisonnement d'informations)
• formuler des hypothèses
• utiliser des techniques de repérage
• utiliser des techniques de dérivation ou de décomposition décrypter les mots inconnus
• utiliser les dictionnaires, glossaires et précis avec pertinence.
Tous ces objectifs sont des objectifs de séance, en vue de développer les capacités cognitives
et communicatives à acquérir.
Sophie Moirand insiste sur la clarté des activités proposées aux élèves, en leur faisant bien
distinguer les étapes diverses par lesquelles ils peuvent accéder au sens du texte :
• au stade des hypothèses formulées. Elles peuvent être d'ordre global, et porter sur le
contenu du texte (titre, illustrations, typographie), affinées ( reconstitution du texte) ou
prévisionnelles (repérages et identification de modèles linguistiques et lexicaux)
• en ce qui concerne les techniques de repérage, faire capter des indices à l'élève, pour lui
éviter de se noyer dans le texte. Faire émettre des hypothèses se constituer
l'organisation logique et le sens du texte.
• activités de skimming : dégager les éléments essentiels, faits, idées  dégager le type de
document, sa fonction, son organisation, le sujet, les idées phares.
• activités de scanning : dégager des informations particulières, des signes spécifiques.
Il s'agit également de bien distinguer, pour l'enseignant, les activités d'apprentissage (training)
de celles de vérification d'acquisition (testing)
1. la pré lecture
Il s'agit de mettre l'élève en appétit, en état de réceptivité, d'activer ses représentations pour lui
permettre d'effectuer les anticipations et inférences utiles pendant la phase de lecture. Ainsi,
l'enseignant pourra :
• Mettre en perspective le thème, à l'aide du document iconographique qui accompagne
souvent un texte.
• Demander une recherche d'informations en amont, biographique, historique ou culturelle
• Procéder à l'écoute d'un document sonore en relation avec le thème
• Procéder à un brainstorming oral, parfois lexical.
• Mettre en commun les prédictions obtenues par éléments en amont.
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Au plan psycholinguistique, plusieurs opérations mentales se combinent :
• Quel est l'objectif de lecture ?
• Par quel(s) moyens les informations sont-elles transmises au lecteur sur le sujet ?
• Quelles prédictions sont-elles à mettre en place ?
• Partage d'expériences vécues ou associations libres par rapport au sujet
• Tâches d'associations spontanées
• Carte sémantique à dégager
• Analogies, comparaisons, métaphores
• Conceptualisations
2. la lecture
L'élève doit apprendre à développer ses propres techniques de repérages.
• Balayage visuel global, encore appelé skimming. Fait partie du stade de la compréhension
globale. L'élève observe le paratexte et identifie les éléments déjà connus. Il dégage les
informations essentielles : type et fonction d'origine du document, sujet traité, éléments
factuels, structure, organisation.  on évolue vers la partie immergée du texte.
• Balayage visuel sélectif, encore appelé scanning. C'est le stade de la compréhension
détaillée. L'élève recherche des informations pré déterminées en réponse à une question
précise. Il sélectionne un élément parmi tous les autres. A ce stade, l'utilisation d'une
grille de lecture (worksheet, reading sheet) guide l'élève dans l'identification des éléments
essentiels ou à dégager. (cet outil a ses limites et peut représenter un danger parfois).
Mireille Quivy définit ainsi la technique du scanning : " Méthode d'analyse systématique
et sélective des informations contenues dans un texte qui suppose un repérage pointilleux
des formes linguistiques préétablies pour ensuite les relier, les comparer, les
différencier".
3. la post-lecture
Ces activités se font souvent à la maison plutôt qu'en classe. Il s'agit de mettre en réseau les
éléments obtenus, de reconstituer le sens précis du texte, et de l'exploiter en phase de
commentaire et d'interprétation. Des activités d'information gap peuvent affiner le travail de
synthèse et permettre de fournir une vision résumée, organisée et hiérarchisée du texte.
Au plan psycholinguistique, les opérations suivantes sont concernées :
• synthèse
• représentation graphique
• mise en relation du contenu avec les connaissances générales
• reformulation
• interprétation
• prise de position
Kathleen Julié parle de stade de vérification pour décrire la phase de post-lecture. Il s'agit
pour elle de faire vérifier par l'élève l'adéquation avec les objectifs de lecture. Au plan de
l'organisation, elle pose la question d'un travail sur le document lui-même ou sur les prises de
notes des élèves (+ dépouillées, et plus claires). Elle s'interroge également sur la pratique du
questionnement : ce dernier est-il le seul moyen de vérification ou de guidage ? K. Julié
rappelle ainsi les deux types de questionnement : display questions, à visée purement
pédagogique / referential questions, question véritables. L'auteur propose ensuite quelques
alternatives, plus productives, et moins inhibantes pour l'apprenant :
• La reformulation, plus créative, et moins automatique pour 'élève. Il reconstitue ce qu'il a
compris. L'enseignant part de ce que savent les élèves pour les mener un peu plus loin.
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•
•
L'utilisation des prompts (name / age, location / time) notés au tableau. Ce procédé est
plus économique. De plus, les élèves les plus faibles sont à même de restituer une
information sous forme de mot, qui sera repris par d'autres élèves et enrichi sous forme
d'énoncé ou d'opération plus complexe (nominalisation)
Le recours aux exercices interactifs de compensation d'information. Les élèves se posent
des questions pour obtenir des informations qu'ils n'ont pas su dégager dans le texte.
En conclusion, lire, comme l'explique Danielle Bailly, c'est reconstruire du sens, à partir de
données dénotatives et organisationnelles. C'est maîtriser les "chaînes de référence", les
réseaux connotatifs et les interprétations d'un message verbal à la lumière de significations
culturelles.
De ce point de vue, comme le souligne Kathleen Julié, il s'agit toujours d'un équilibre entre le
dit et le non dit. Ces multiples opérations impliquent un travail de lecture autonome de la part
de l'apprenant, travail qui doit s'apprendre.
D'autre part, l'interaction des compétences mérite d'être soulignée. La compréhension de
l'écrit utilise souvent des outils abordés en compréhension orale. Il y a donc transfert de
savoir-faire. L'expression orale est souvent le moyen de restituer la compréhension écrite d'un
texte. Pour conclure, l'expression écrite puise sans aucun doute dans la compréhension de
l'écrit. Danielle Bailly souligne également l'interdépendance des 4 activités langagières. Ils
sont inséparables car ils constituent en permanence un moyen d'entraînement, de découverte,
de renforcement, de vérification. Elle envisage une conception équilibrée des pratiques de
classes.
D. La compréhension écrite au collège
Il s'agit avant tout, pour ne pas décourager l'élève dans son parcours d'apprentissage, d'éviter
tout excès de difficulté lexicale et grammaticale. L'initiation à la compréhension écrite se fait
par la lecture de documents courts, attractifs, d'œuvres adaptées, simples, didactisées le plus
souvent. L'élève doit apprendre progressivement à gérer le stock des termes à reconnaître dans
une visée de compréhension du document.
Les objectifs principaux au service de la compréhension de l'écrit sont les suivants :
• Identifier les divers types d'énoncés (déclaratif, interrogatif, négatif)
• Repérer les éléments du paratexte : pagination, caractères, noms propres, chiffres, nombre
de paragraphes, typographie
• Repérer les mots porteurs de sens, les éléments expressifs, les indices spatio-temporels et
articulations d'un texte.
• Inférer du sens à partir du contexte
• Garder en mémoire les mots clés
• Vérifier le sens des mots inconnus, grâce aux procédés de dérivation, composition
• Repérer les liens entre les diverses composantes du texte
• Relectures et retours en arrière pour rechercher des compléments d'information ou
confirmer des hypothèses
• Effectuer des pauses récapitulatives pour faciliter l'assimilation, la mémorisation, et
l'anticipation.
• Consolidation et enrichissement grâce à la production orale ou à l'expression écrite
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E. La compréhension écrite au lycée
D'après les I. O. de Seconde, l'élève doit s'entraîner à la recherche documentaire et la lecture
rapide de textes plus longs qu'en collège. Cette compétence est valorisée par rapport aux
compétences orales plus travaillées en collège, surtout à la lumière des épreuves du
baccalauréat qui pour la plupart des sections est une épreuve écrite regroupant une
compréhension écrite de texte inconnu et une expression écrite.
Grâce à un entraînement plus régulier à la compréhension de l'écrit, l'élève gagne en
autonomie et devient également un vrai lecteur. En outre, l'utilisation de dictionnaires
monolingues fait partie des tâches de compréhension écrite.
Dans les classes de lycée, l'objectif au plan de la compétence de compréhension de l'écrit est
d'améliorer les savoir-faire acquis en collège. L'apprenant développe sa capacité à trier et
hiérarchiser l'information d'un texte. Il apprend à manier l'anticipation et la déduction pour
pouvoir procéder à une lecture plus avertie et autonome des documents. La compréhension
des documents écrits s'oriente également vers une lecture plus active des documents. L'élève
est amené à lire plus individuellement, à maîtriser la structure de la forme ainsi que le fond
des textes lus. En outre, on développe également les compétences liées à la lecture intensive
ou continue.
Parmi les savoir-faire liés à la compréhension de l'écrit au stade du lycée, on développe les
objectifs suivants :
• Anticiper (exploiter le para texte, le titre, mobiliser le champ lexical)
• Identifier les éléments fondamentaux. Déduire
• Identifier les valeurs exprimées par les formes grammaticales et lexicales
(dérivation, composition, suffixation…). Déduire
• Repérer les composantes de l'énoncé et percevoir leur valeur
• Identifier les idées essentielles. Déduire.
A lire, les ouvrages proposés par Françoise Grellet (ten short stories volumes I & II, guided
reading to autonomy)
F. La lecture cursive / continue / en suivi / extensive
(Chapitre basé sur les ouvrages de M. Batail & Cl Iung, cf. bibliographie)
Les I.O. de Seconde soulignent l'importance de l'outil Internet dans la mesure où il encourage
la lecture cursive. Il s'agit en effet d' "amener les élèves à devenir de vrais lecteurs, de plus en
plus autonomes et prenant goût à la lecture de livres et de magazines en dehors de la classe".
Le défi est donc d'amener l'élève à l'autonomie, lui permettre de se prendre en charge en
sélectionnant les savoirs et savoir-faire acquis en phase de compréhension de l'écrit et
d'utiliser la transférabilité grâce aux autres savoir-faire mis en place dans les disciplines
littéraires ou linguistiques.
Trois pistes sont à développer :
 privilégier les activités de lecture pour elles -mêmes au cours de l'année. Il ne faut pas
forcément y associer des activités phonologiques ou linguistiques.
 En amont, se poser la question : les élèves ont-ils tous les atouts en main pour réussir sans
se décourager ? Il faut y réfléchir, faire le point avec les élèves et tenir compte du vécu de
chaque élève (ses compétences) pour établir des fiches d'aide / fiches bilan évolutives sur
l'année, en fonction de la maîtrise des compétences.
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Marie Miller, formatrice d'anglais à l'IUFM d'Alsace, 2007

Partager les problèmes et les réussites entre apprenants. Mise en commun par petits
groupes dédramatiser les échecs, générer des stratégies méthodologiques efficaces.
1. Compréhension de l'écrit. Des savoir-faire fondamentaux à maîtriser en amont.
Anticiper, émettre des hypothèses, repérer et identifier, mettre en relation, inférer du sens,
interpréter, commenter et réagir.
La lecture cursive suppose trois activités en plus :
 Activité sensorielle (décryptage et recueil d'informations)
 Activité intellectuelle (fixation et traitement de ces informations)
 Activité de mémorisation (stockage des données)

Si la maîtrise des compétences de compréhension écrite n'est pas efficace, le déchiffrage est
laborieux  découragement nécessité d'entraînements spécifiques et progressifs.
cf. annexe
2.



Pourquoi lire en classe?
Développer l'autonomie à partir de compétences de chaque élève
Développer l'interaction et l'aide mutuelle.
Varier le statut du professeur et le faire évoluer de sa position de guide vers une personne
ressource.
 Prendre conscience que lire est fondamentalement un acte communicatif avec un auteur,
avec autrui, avec soi-même.
3.
•
•
•
•
•
•
Les obstacles qui peuvent se présenter.
Difficultés à mobiliser les procédures de lectures efficaces.
Utiliser les bonnes stratégies au bon moment
Maîtriser une progression dans un texte long.
Prendre du recul et faire des bilans intermédiaires entre les lectures.
Faire des allers-retours dans un texte long
Mettre en réseau tous les apprentissages.
4. La lecture au collège
Elle est intimement associée à la compréhension de l'écrit. L'objectif principal est de susciter
l'envie de lire, comme le souligne le Document d'Accompagnement du Cycle Central :
"L'objectif premier de cette activité est de susciter chez l'élève le goût, l'envie et le plaisir de
lire, et de lui faire prendre conscience qu'il peut comprendre plus qu'il ne pense, donc de lui
donner confiance."
Il s'agira de mettre les élèves en contact avec des documents authentiques ou adaptés.
Démarches proposées :
• Présentation situation ou thème pour créer une attente
• Entraînement à la lecture cursive pour dégager le type de message (compréhension
globale)
• Découpage en unités de sens pour dégager les grandes articulations, les idées centrales.
• Repérages plus spécifiques sur des détails significatifs.
Tout acte de lecture est lié à un acte de communication, et permet de développer un regard
critique. Les TICE sont une aide précieuse, tant au plan de la lecture cursive, qu'à celui de la
lecture intensive, plus particulièrement réservée à la classe de troisième (=extensive reading).
Les I.O. précisent aussi que comprendre un texte, c'est aller au-delà des mots, c'est construire
du sens.
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5. Quelques pistes pour mettre en œuvre la compétence de lecture cursive.
Saupoudrer, échelonner les séances en commençant en fin de trimestre en Seconde, par
exemple.
Séance 1 : inventaire des acquis. Anticipation des difficultés. Listage des outils. Proposition
d'un cadre structuré pour rassurer l'élève, tout en proposant une souplesse interne, pour
permettre à chaque élève de progresser à son rythme.
Attention : lire lentement ≠ je comprends mieux, tout au contraire (cf. le cercle vicieux du
lecteur médiocre, Ch. Nutall : moins je comprends, plus je ralentis, et plus je perds le fil).
Pour éviter le découragement, un élève doit savoir lire environ 200 mots par minute (cf.
Dubin + Bycina)
Séance ultérieure : penser à élaborer une fiche bilan avec les élèves. Grâce à cet outil, l'élève
coche ce qu'il a effectué, évalue ce qu'il a réussi (ou non) et se constitue ainsi une stratégie
d'acquisition de la compétence visée.
Au fur et à mesure des relectures, se mettent en place remédiation, évolution et affinage des
hypothèses, de même que s'établit la confrontation entre pairs, et la mise en commun cadrée
par le professeur médiateur (dans son rôle de ressource, et non plus de guide).
En conclusion, selon D. Girard, un élève atteint l'autonomie dans en compétence de lecture s'il
maîtrise les 4A :
-anticipation
-appréhension (et affinement)
-appréciation
-accélération
G. Quelques typologies de tâches vers l'autonomie
•
•
•
Lister les techniques de lecture connues des apprenants, dans les langues pratiquées
Classer après la mise en commun
Appliquer sur un texte d'abord facile. Cocher les techniques et dire si elles ont réussi ou
non. Mise en commun, confrontation en petits groupes
• Relecture pour résoudre les problèmes soulevés. Recocher la fiche bilan, et se tenir prêt à
justifier ses démarches. Seconde mise en commun.
• Evaluer. Expliciter deux images en rapport avec le document étudié, par exemple
(transfert de compétences)
Autre exploitation possible :
• Lecture individuelle d'un document. Confrontation en groupes, puis avec la classe. Mise
en commun des éléments obtenus. Collecte d'informations (title, action, characters,
author, structure)
• Relecture, puis dégager les points obscurs, notés au tableau. Les questions sont partagées
par groupe, ce qui dédramatise souvent l'échec. Un petit groupe d'élèves est désigné
comme groupe ressource et recherche des mots dans le dictionnaire. Ils serviront lors de la
seconde mise en commun, au stade de la vérification d'hypothèses émises par les divers
groupes.
Les supports à étudier : notices de montages, à effectuer individuellement, puis à comparer
avec son / ses pairs (origami); lecture de contes (transfert possible sur la compétence de
creative writing); lecture de nouvelles, avec rédaction de questions (travail en interactivité,
entraînement à la mémorisation)
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H. Bibliographie
Narcy-Combes, Marie-Françoise : Précis de Didactique, Ellipses, 2005
Julié, Kathleen : enseigner l'anglais, Hachette, 1994
Widowson, H.G : une approche communicative de l'enseignement des langues, Hatier/ Didier,
1991
Bailly, Danielle : les mots de la didactique des langues, le cas de l'anglais, Ophrys, 1998
Bailly, Danielle : Didactique de l'anglais, volumes I et II, Nathan pédagogie, 1998
Henry-Bossoney, Estelle & Lachèze Maxime : l'anglais au lycée, Belin, 2002
Quivy, Mireille & tradieu, Claire : Glossaire de Didactique de l'anglais, Ellipses, 2002
Puren, Christian & Bertocchini, Paola & Costanzo, Edwige : se former en didactique des
langues, Ellipses, 1998
Cossu, Yvonne : l'enseignement de l'anglais; préparation au Capes et au PLP2, Nathan, 1995
Batail, Mireille & Iung, Claudine & Léopold, Isabelle & Petitdant, Françoise : bâtir du sens
en anglais, stratégie pour comprendre l'anglais écrit, CRDP de Lorraine, 1996
Iung, Claudine : bâtir du sens en anglais, aborder la lecture intensive en classe de langue,
CRDP de Lorraine, 2000.
I. Annexes.
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Marie Miller, formatrice d'anglais à l'IUFM d'Alsace, 2007