Apprentissage de la lecture et méthodes de lecture

Apprentissage de la lecture et méthodes de lecture
L'apprentissage de la lecture est un sujet qui a intéressé de nombreux pédagogues. Il est
un des apprentissages essentiels de l'école primaire avec l'écriture et les mathématiques,
et le premier but de la scolarité obligatoire.
Âge idéal et contexte
Dans de nombreux pays, l'apprentissage de la lecture commence à l'âge de la scolarité
obligatoire, aux alentours de six ans.
Certains considèrent par contre qu'il est nécessaire d'attendre jusqu'à sept ans afin que
l'enfant ait la maturité nécessaire. C'est le cas par exemple dans le système éducatif
finlandais.
Pour pouvoir aborder efficacement l'apprentissage de la lecture, certaines compétences
préalables doivent être acquises tant d'un point de vue intellectuel que du point de vue
psychomoteur : compréhension du langage, aptitude à l'analyse et à la synthèse, mais
aussi latéralisation et motricité fine, conscience phonologique (se rendre compte qu'un
mot est composé de sons qui, isolés, ne signifient rien).
L'envie d'apprendre, et l'ambiance de confiance dans laquelle se passe l'apprentissage
sont également des points importants. Pour cela, la lecture régulière d'histoires à un
enfant est considérée comme un facteur fortement incitatif.
Méthodes
On oppose habituellement deux types de méthodes d'apprentissage de la lecture : l'une
va de l'élément simple, la lettre, vers le texte (méthodes synthétiques, dites également
syllabiques ou alphabétiques), l'autre va du texte vers la lettre (méthodes analytiques,
dites également globales ou semi-globales).
Méthode syllabique
Méthode d'apprentissage de la lecture mise au point par le pasteur Stuber (1762)
La méthode syllabique, également appelée « méthode synthétique », repose sur les
propriétés phonétiques de notre alphabet. La méthode dite "syllabique" est mal
nommée : elle est en réalité "alphabétique" puisque la base est la lettre ou le graphème
(non la syllabe). Déjà pratiquée dans la Grèce antique, elle consiste à partir des éléments
les plus simples : les lettres et les sons. Une fois que ceux-ci sont maitrisés, l'enfant apprend
à les composer en syllabes puis en mots. La méthode syllabique à entrée alphabétique
part de la reconnaissance des lettres, ou graphème. C'est le fameux « B - A, BA » (où les
lettres B et A donnent la syllabe BA).
La méthode Boscher (utilisée au début du XXe siècle et rééditée à 80 000 exemplaires par
an de nos jours) est de type alphabétique. La méthode du Sablier, apparue au Canada
dans les années 1970 est également de ce type, dans lequel on peut également classer
Au fil des mots. Actuellement, il existe de nouvelles méthodes comme Les Syllamots ou
Lire avec Léo et Léa ou Leçons de sons. La Méthode Alpha et La planète des alphas ont
pour but d'apprendre à l'enfant à associer les sons et les lettres d'une manière ludique
sans passer par des textes écrits.
La France, à l'image de nombreux autres pays, a décidé en janvier et mars 2006 de
débuter l'apprentissage de la lecture avec l'utilisation des méthodes syllabiques ou
alphabétiques.
À noter : l'approche syllabique à entrée phonique prend pour point de départ les sons de
la langue, les phonèmes, que l'on met en relation avec les graphèmes (quelles sont les
différentes façons d'écrire ce son) puis que l'on repère dans les mots et enfin dans les
phrases. Cette approche est celle qui est utilisée par les méthodes mixtes et ne doit pas
être confondue avec la précédente. La méthode du Sablier, apparue au Canada dans
les années 1970 est la première de ce type, dans lequel on peut également classer Au fil
des mots.
Histoire de la méthode
Cette méthode a été mise au point par le pasteur Stuber en 1762, c'est une des premières
méthodes de l'école moderne (XIXe siècle). Par la suite d'autres méthodes sont apparues :
globale, mixte, phonétique, libre, etc. Avec la multiplication des méthodes, de multiples
débats concernant la supériorité de telle ou telle autre sont apparus.
Description de la méthode
Les progrès sont mesurables en nombre de leçons étudiées. On va du plus simple au plus
complexe.
Critiques et soutiens
Efficacité comparée des méthodes globale ou semi-globale et de la méthode syllabique
Selon une étude du National Reading Panel, menée en 1998-1999, qui prend en compte
38 enquêtes, affirme que l'enseignement par la méthode syllabique est plus efficace, en
particulier dans les milieux défavorisés, et qu'il est plus efficace du point de vue du
déchiffrage, mais aussi de la compréhension (soit la qualité habituellement attribuée à la
méthode globale).
En France
Le ministre de l'Éducation, Gilles de Robien, a déclaré en 2005 qu'il fallait « abandonner
une fois pour toutes la méthode globale ». Certains enseignants dénoncent cette mesure
qu'ils estiment en contradiction avec la liberté de choix pédagogique d'une part, et
d'autre part, le caractère démagogique de cette annonce, l'opposition
globale/syllabique étant, pour eux, devenue stérile.
Selon un sondage de septembre 2006, 8 % des enseignants de CP déclarent utiliser
uniquement une méthode purement syllabique, et 76 % une méthode mixte incluant
partiellement la méthode syllabique.
Méthode globale
La méthode globale est une méthode d'apprentissage de la lecture. Elle a pour ambition
de faire acquérir à l'élève une stratégie de déchiffrage des mots, voire des phrases, en
tant qu'image visuelle indivisible.
Cette méthode est apparue historiquement par opposition à la méthode syllabique, qui
s'articule autour de la genèse des sons de la langue par assemblage de syllabes.
La lecture se fait par la reconnaissance d’un mot, ou plutôt d'une phrase, en entier, type
de méthode comparable à l'apprentissage de langues comme le chinois. C’est une
méthode que l’on peut appeler idéovisuelle. Elle est utilisée variablement selon les
inclinations. Les mots et les phrases s’apprennent comme des images, ainsi un mot
correspond à un signe (lemme).
Contrairement à une idée reçue répétée par certains médias et certains politiques, il
semble qu'en France cette méthode n'ait pas vraiment été suivie intégralement dans la
pratique.
Ambigüité de l'appellation
L'appellation « méthode globale » est ambigüe, car fréquemment employée pour
désigner des pratiques très différentes.
D'une part, l'appellation « méthode globale » a historiquement été utilisée pour plusieurs
méthodes inspirées de la méthode Decroly : Célestin Freinet utilise initialement le terme
pour sa méthode partant en effet du mot dans son entier, mais surtout du sens de l'écrit
et de l'expression des enfants. Elle sera ensuite rebaptisée Méthode naturelle de lecture.
D'autre part, des polémiques récurrentes assimilent à cette méthode les méthodes mixtes,
en raison de leur « départ global », voire toute méthode qui ne soit pas strictement
alphabétique.
Historique
Décrite dès 1787 par Nicolas Adam, la méthode globale a été développée au début du
XXe siècle par Ovide Decroly, pour aider l’apprentissage d'enfants en difficulté qui
n’arrivaient pas à lire par les méthodes habituelles.
Elle est adaptée dans les années 1980 par Éveline Charmeux et Jean Foucambert sous le
nom de méthode idéovisuelle. Cette méthode consiste à utiliser directement des mots
entiers simples et familiers, voire des phrases entières, sous forme de différents jeux de
devinettes. Le manuel Objectif lire s'en inspire.
Description
La lecture se fait par la reconnaissance d'un mot en entier, ou plus souvent d'une phrase
entière, et non par le code de l'écrit par syllabes. Elle peut se comparer à la méthode
utilisée pour apprendre à lire des langues comme le chinois, basées sur des
idéogrammes.
Les activités d'apprentissage mises en place dans le cadre de la méthode globale ont
pour objet de susciter la motivation, en partant d'un centre d'intérêt (activité préalable)
et d'en sortir de courtes phrases porteuses d'émotion. Suivra la reconnaissance visuelle
immédiate d'un mot, tel que le prénom. Les détracteurs de cette méthode pensent que
son succès est donc fortement lié aux capacités intrinsèques de l'enfant à reconnaitre et
à mémoriser visuellement un lexique relativement important, ce à quoi les défenseurs
rétorquent que la mémoire est d'autant plus performante que l'intérêt de l'élève a été
suscité en associant des émotions diverses, ce que la méthode syllabique ignore. Passé
ce stade de motivation, il est toutefois indispensable après un certain temps, d'élargir
l'horizon sur une décomposition syllabique ou autre, par associations ("ce mot s'écrit
comme dans...tel mot connu").
Cette méthode est née d'un constat simple : un bon lecteur ne déchiffre pas, mais
reconnait les mots, voire des groupes de mots. Quelle que soit la méthode, avoir une
approche globale est indispensable pour comprendre ce qu'on lit, autrement dit, le
contexte (ou référent) fixe le sens. Cependant, cette stratégie posant le problème du
mot inconnu, tout lecteur sera confronté à la nécessité de déchiffrer un mot nouveau en
ayant recours à la syllabique. C'est pourquoi, il est indispensable après la période de
motivation, de passer aux classements littéral, syllabique ou autres, jugés au départ
rébarbatifs selon l'expérience des pédagogues pratiquant cette méthode.
Lien avec d'autres domaines de la pédagogie
Également appelée méthode analytique, la méthode globale est une méthode de
« mise en situation » des mots au sein des phrases, des lettres au sein des mots ; les
éléments (lettres, syllabes) ne sont pas considérés en tant que tels, mais dans un contexte.
En ceci, il s'agit d'une méthode par interpolation, alors que la méthode syllabique est une
méthode par extrapolation.
Critiques
Cette méthode est parfois accusée de provoquer dyslexie et dysorthographie. Dans le
cas de la dyslexie, la méthode pourrait l'amplifier selon certains, mais elle ne la provoque
pas. Le Figaro accuse cette méthode d'introduire de la confusion dans l'esprit des enfants
et 21 % de ceux-ci entrent au collège « sans comprendre ce qu'ils lisent ».
Plus encore, la neurologie semble avoir démontré que cette méthode est basée sur des
préconçus irrecevables, quant à l'apprentissage de la lecture. En d'autres termes, le
cerveau n'apprend pas à lire de la façon dont le supposent les défenseurs de la
méthode globale, laquelle pose des difficultés plutôt qu'elle en résout.
En France, le ministre de l'Éducation Gilles de Robien a déclaré en 2005 qu'il fallait
« abandonner une fois pour toutes la méthode globale », même si dans la pratique, elle
n'a jamais été utilisée de manière générale dans les écoles, remplacée par les méthodes
mixtes ou semi-globales qui comportent pour beaucoup, parents et experts
(orthophonistes ou psychologues) les mêmes effets nocifs.
Le collectif Sauver les lettres milite également pour un abandon de la méthode. Fanny
Capel, cofondatrice du collectif et agrégée de lettres classiques affirme que « la
méthode globale donne de mauvais réflexes aux enfants. Certains sont même dégoutés
de la lecture. » Le collectif Permis de lire! va dans le même sens: Marc-Olivier Sephiha, son
porte-parole, a publié en novembre 2011 une étude « Dysorthographies au collège » (par
l'association SOS Éducation), témoignant des graves difficultés rencontrées par ses élèves
au niveau de la lecture.
D'après Fanny Capel « en 2002, 17,5 % des élèves de 6e étaient illettrés », et dans son
rapport du 11 mai 2010, la Cour des comptes estime à plus de 20 % le nombre de jeunes
qui sortent du système scolaire, à 16 ans, et éprouvent des difficultés à lire.
En 2006, l'Agence nationale de lutte contre l'illettrisme estimait le pourcentage d'illettrés
par tranche d'âge:
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4,5 % des 18 - 25 ans
6 % des 26 - 35 ans
9 % des 36 - 45 ans
13 % des 46 - 55 ans
14 % des 56 - 65 ans
Selon les défenseurs de la méthode globale :
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
on ne peut empêcher un enfant qui le veut d'apprendre la lecture et l'écriture,
quelle que soit la méthode.
Un enfant peu ou pas motivé l'est bien mieux par une méthode globale
(concentrée sur des pôles d'intérêt).
Méthode mixte
La méthode mixte, appelée également « méthode semi-globale », tente de combiner les
avantages de la méthode syllabique et de la méthode globale, les mots appris par
l'analytique étant utilisés pour découvrir les syllabes et sonorités, permettant ainsi le
déchiffrage de nouveaux mots. En pratique, elle commence généralement par faire
apprendre par cœur un certain nombre de mots, tels que des articles et des mots de
liaison, pour poursuivre en se combinant avec une analyse syllabique ou phonétique.
La méthode mixte n'est pas une méthode synthétique. C'est une méthode analytique
puisqu'elle va du texte vers la lettre et qu'elle aborde la lecture par les phonèmes
auxquels elle fait correspondre les différents graphèmes. Dans les faits, elle est aujourd'hui
pratiquement la seule utilisée depuis 30 ans en France.
La méthode mixte invite à une reconnaissance visuelle globale des mots, en s’appuyant
très souvent sur un court texte illustré. En s’aidant de l’illustration, celui-ci est appelé à
mémoriser le profil graphique des mots écrits, voire des phrases, dont le maitre lui indique
la prononciation, sans qu’on lui demande de les déchiffrer. Il s’agit d’entrainer l’élève à la
reconnaissance directe de mots qu’il aura photographiés et stockés en mémoire. Les
manuels parlent aussi à cet égard d’imprégnation, de connaissance par cœur, ouvrant
la voie à la compréhension.
Ses détracteurs l'accusent de provoquer dyslexie et dysorthographie. Le professeur
agrégé de lettres Jean-Paul Brighelli la critique vivement dans l'essai intitulé La Fabrique
du crétin4. L'orthophoniste Colette Ouzilou, dans son livre Dyslexie, une vraie-fausse
épidémie, démontre que l'utilisation des méthodes mixtes est à l'origine de la fausse
épidémie de dyslexies : "La méthode mixte se tient dans un équilibre précaire entre
approche visuelle globale et méthode synthétique. Étant donné l'incoordination entre
l'étude de la lettre-son et sa mise en pratique dans la lecture, la synthèse n'est jamais mise
en pratique. Code et combinatoire jouent donc les seconds rôles, ils seront dévalorisés.
L'exploitation du texte avant la lettre occulte le décodage rendu, aux yeux de l'enfant,
inutile." (éd. 2010, p.84)
Méthode naturelle
Article détaillé : Méthode naturelle de lecture écriture.
Célestin Freinet a créé en 1925 la « méthode naturelle ». Fondée sur le processus du
tâtonnement expérimental et les interactions entre l'individu et le groupe, elle s'appuie sur
les intérêts réels de l'enfant et lui permet de mettre en œuvre simultanément toutes les
approches qui lui sont nécessaires : syllabique, globale, corporelle, sociale... La méthode
naturelle n'utilise en principe pas de manuel, mais les écrits des enfants eux-mêmes, riches
de sens pour eux. On trouve toutefois des manuels qui, en s'appuyant très fortement sur la
motivation des enfants, en respectant une progression régulière et en permettant à
l'enfant de constater ses progrès de façon significative, s'approchent de cette méthode.
Ces manuels proposent d'emblée aux enfants de lire des textes cohérents à leur portée,
des textes suffisamment motivants pour entrainer l'acceptation (voire l'oubli) de l'effort
d'apprendre. Récemment Marlène Martin a proposé une démarche basée sur la
méthode naturelle et les travaux de Stanislas Dehaene, utilisant les ressources de
l'environnement et les activités quotidiennes : Apprendre à lire en famille
Autres méthodes
Il existe d'autres méthodes, utilisées en particulier pour la rééducation :
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La méthode « phonétique et gestuelle » de Suzanne Borel-Maisonny pour la
rééducation des sourds et malentendants ainsi que des enfants souffrant de
troubles du langage.
La méthode "Jean-qui-rit", qui est une autre méthode gestuelle. Le geste est appris
à partir d'une histoire.
La méthode Bordesoules, créée 1961 par Roger-Henry Bordesoules pour lutter
contre la dyslexie. Les lettres deviennent des idéogrammes, chargés de sens, qui
s'impriment dans la mémoire et déjouent l'esprit trop logique qui souvent fait
obstacle à l'apprentissage du code arbitraire.
La démarche Ani-mot-lire de Marie-Joëlle Bouchard décrit la marche à suivre et les
outils utilisables en cycle 2 pour découvrir ensemble le fonctionnement du code et
la compréhension de l'écrit sur les supports vrais que sont les livres de la littérature
enfantine. C'est une "éducation à la lecture" qui permet de développer les
compétences (combinaisons de connaissances, capacités et attitudes) dans les
quatre domaines : du langage, du code, de la culture et des échanges sociaux5.
Un retour aux pratiques orales s’amorce, à partir de 2006, dans certains dispositifs
d'apprentissage, comme ceux proposés par l'atelier VoixHaute. Une approche
traditionnelle, fondée sur l'étude grammaticale et la mémorisation des textes
littéraires, s'accorde ici avec l'usage des technologies numériques.
Perfectionnement et vitesse de lecture
De nombreuses études établissent que le temps consacré à lire par l'enfant est un
déterminant essentiel du niveau de lecture. Or, ce dernier influence positivement le
premier en retour par le biais du développement de l'intérêt pour la lecture. De fait,
l'écart entre les pratiques ou les représentations de la lecture se creusent très facilement
entre les jeunes qui lisent et ceux qui ne lisent pas, les premiers pouvant être confrontés à
5 millions de mots par an, les seconds à moins de 10 000. Les milieux familiaux et scolaires
ont de ce point de vue un rôle fondamental à jouer en tant que déclencheurs possibles
de la lecture précoce des enfants.
L'écart qui se creuserait inéluctablement est appelé Effet Matthieu.
Vitesse de lecture en fonction de l'âge en mots par minute (WPM)
Vitesse de lecture en fonction de l'âge en WPM (words per minute)
Les résultats de Pierre Lefavrais avec L'Alouette (test) se rapportent à la lecture à voix
haute tandis que les autres résultats en allemand et en anglais se rapportent à la lecture
silencieuse. Les résultats de Taylor sont plus élevés parce que les élèves ont dû passer un
test de compréhension et les résultats avec une compréhension insuffisante du texte ne
sont pas contenus dans la statistique.
La vitesse de lecture est le résultat de l’équilibre entre la discrimination et la généralisation
visuelle.
La vitesse de lecture dépend de la perception globale des mots entiers - s’il n'y a pas de
mots inconnus.
Les mots inconnus demandent une analyse par le système fovéal : lettre par lettre ou
syllabe par syllabe ou mot par mot (pour les mots composés).
« Si la vitesse de lecture ne dépasse pas les 150 mots par minute (WPM) il est plus facile de
se faire lire le texte que de lire soi-même ». C’est une barrière importante à passer pour
devenir un bon lecteur.
Psychologie et apprentissage de la lecture
La psycholinguistique s'attache à étudier les mécanismes associés à la perception et
production du langage écrit et oral. La psycholinguistique s'associe à la psychologie
développementale dans son intérêt pour les mécanismes associés à l'apprentissage de la
lecture.
Les méthodes d'investigation utilisées sont doubles:


la méthode transversale permet de comparer des groupes d'enfants aux âges
différents.
la méthode longitudinale a pour objet de suivre le développement d'un même
groupe d'enfants à deux âges différents.
Un des principaux champs de recherche concernant l'apprentissage de la lecture
consiste à déterminer les différentes capacités sous-jacentes à cet apprentissage. Il s'agit
d'examiner quelles compétences permettent de prédire un apprentissage réussi.
Différentes compétences ont été mises en évidence:

conscience phonologique
La conscience phonologique fait référence à la capacité de manipuler et d'analyser les
sons du langage. Elle peut porter sur diverses unités du langage: le phonème (conscience
phonémique), la syllabe (conscience syllabique), la rime ou encore le ton (notamment
pour des langues logographiques telles que le Chinois). La conscience phonologique se
révèle être un des principaux prédicteurs de l'apprentissage de la lecture: la capacité
primordiale permettant d'apprendre à lire est la bonne maitrise des sons du langage.


compétences en orthographe
conscience morphologique
L'apprentissage de la lecture se fait à des rythmes différents suivant les langues. Seymour,
Aro & Erskine (2003) ont comparé les vitesses d'apprentissage de la lecture (et
compétences associées) dans divers pays européens. Ils ont ainsi tenté de mettre en lien
ces différents profils suivant deux caractéristiques majeures des langues: la complexité
syllabique et la transparence orthographique.
L’apprentissage de la lecture pour les élèves de primaire
Que se passe-t-il ? Qu’est-ce que nous faisons ici ?
L’association " Cœurs à lire ", qui fédère diverses associations bénévoles d’aide aux
devoirs et de soutien aux élèves en difficulté, demande à l’association " Sauver les lettres "
une intervention sur l’apprentissage de la lecture. Il semble que ce soit un article de notre
amie Fanny Capel, paru dans le quotidien " 20 minutes " qui ait provoqué cette prise de
contact.
Hors de tout contexte officiel, les " praticiens " se rencontrent ici. Les praticiens, les artisans
-j’ai souvent envie d’ajouter " modestes "- de l’apprentissage de la lecture. Ceux qui, juste
derrière les enfants de 7 ans, côtoient du plus près les conséquences du système
d’apprentissage de la lecture en France, car il y a un système. Ceux qui mouillent leurs
chemises, ceux qui font en vrai, ceux-là ont des choses à dire, des remarques à faire ...
pas des remarques convenues, ni des lieux communs répétés à l’envi depuis trente ans
par l’éducation nationale à chaque fois qu’on lui pose des questions (et il y en a). Pas des
questions sur " la prise de risque nécessaire à l’entrée dans la lecture ", " le faire sens du
texte ", ou sur " l’enfant autonome ", " au centre du système " et qui " construit lui-même
ses apprentissages ". Pas des remarques théoriques, pas des remarques abstraites, pas
des invocations moralistes ... Juste des faits, des petits faits de votre travail bénévole de
tous les jours ... Qu’est-ce que vous remarquez, vous, sur la façon de lire des enfants
modernes ?
Si nos positions, nos analyses, sont bonnes, ou raisonnablement bonnes, je dois pouvoir
écrire à l’avance ce que vous venez de dire, parce que moi aussi, comme vous je
constate des petits faits:
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




les enfants ne déchiffrent pas.
ils " devinent " souvent les mots
ils confondent les mots courts " est " pour " et ", " elle" pour "les" ou "les" pour "elles",
"lui" pour "il", "avait" pour "avant»... .
ils ne font pas attention à la fin des mots longs
.....
ils n’accordent rien, aucun verbe, aucun adjectif ...
Soyons plus précis :



Qui a remarqué des " difficultés de déchiffrage ", i.e que le petit (non)-lecteur
n’arrive pas à prononcer le mot qu’il voit. ?
Qui a remarqué des erreurs de sens ... c'est-à-dire que l’enfant déchiffre, il trouve la
prononciation du mot, mais ne comprend pas ce qu’il a lu ?
Quand il ne comprend pas ce qu’il a lu, est-ce parce qu’il a eu du mal à déchiffrer,
parce qu’il a commis des erreurs de déchiffrage ... ou bien pour une autre raison ?
Laquelle ?
Si moi, instituteur, je ne tiens pas compte de ce que Vous me dites ... c’est que je vous
parle d’autre chose que de ce qui vous amène ici. Avez-vous eu des rapports avec mes
collègues à ces sujets. N’avez-vous jamais été -disons- écartés d’un revers de manche,
par certains de mes collègues spécialistes, professionnels, de la lecture. N’avez-vous
jamais eu cette petite impression d’être considérés comme " hors sujet " ou comme des
cheveux sur la soupe ?
Alors il est bien nécessaire, ici, de tenter de comprendre ce qui s’est passé. Vous avez saisi
que les positions que j’exprime ne sont pas du tout orthodoxes, c'est-à-dire qu’elles ne
sont pas conformes aux divers dogmes ministériels sur la lecture ... L’article de notre amie
Fanny détonait bien sur ce qui se dit habituellement à ce sujet.
Pour comprendre, je pense qu’il faut étudier et travailler. Allons-y, étudions :
Avant les années 60
J’ai pris une page de la méthode Boscher, que peut-être quelques-uns d’entre vous
connaissent. La méthode Boscher est considérée comme une caricature de la méthode
syllabique.
i, u, o, a, .. puis .. e, é, è, ê
Puis le p de pelote, et pi, pu, po, pa, pe, ..et " pi pe ", " pa
pa " " é pi " " pi e "
Et demain le t de toto, puis le r du chat qui ronronne .. n,
m, avec déjà
" ma mère a ramené petite marie " qu’on sait lire.
Le C est vu d’abord avec a o et u .. pas e et i ... le S ne fait
que le son " sss ", le g, que le son GUE (on ne voit que ga
go gu) ...
Ensuite on attaque les couples de lettres :
ch de cheval, ou de soupe aux choux, on de bonbon, oi
de l’oie, an de danse, le in de sapin, le eu de jeudi ....
Puis br, pr, dr, vr ...bl, pl ...ar, or, ir, ur ... al, il ...ac, our, ...ill,
ail, euil ...
ô = au = eau, oin, ien ... ein ...
C’est la méthode syllabique. On dit aux enfants le bruit que
fait (habituellement) chaque lettre, on le lui fait retenir (il
l’apprend !), puis il utilise ces bruits pour arriver à les associer.
On lui montre très vite les associations qui ne sont que des
conventions pures (o et u, a et n ..) et on les lui fait
apprendre de telle façon qu’il n’hésitera plus une seconde
devant un ou ou devant un oin.
C’est un petit dressage.
Voilà la première critique. C’est un petit dressage. Est-ce
une critique recevable ?
Comment peut-on apprendre des conventions artificielles
autrement que par mémorisation ? (Quand on croise
quelqu’un pour la première fois le matin, on dit " bonjour ! "
// En vélo, on roule à droite de la route ! // En français, on
écrit de gauche à droite …).
C’est bien du petit dressage ... je le reconnais tout à fait.
Mais je vous en prie, " dressez " vos enfants et vos petitsenfants à rouler à droite !
La deuxième critique est plus statistique. Il semble que dans les années 60, un ‘certain’
pourcentage d’élèves savait déchiffrer, mais ne devenait pas des lecteurs courants, sans
doute parce qu’ils ne comprenaient pas ce qu’ils lisaient. On n’appelait pas ça dyslexie ni
illettrisme à l’époque. On ne sait pas exactement combien d’élèves ne comprenaient pas
ce qu’ils lisaient parce qu’on n’a pas de statistiques sérieuses. Il nous faut absolument être
très attentifs à cette critique, car elle justifie à elle seule tout ce qui va suivre...
Le ‘syllabage’ aurait été responsable de ce déficit d’enfants ‘sachant lire’ mais ne
devenant jamais des lecteurs avérés et efficaces ... par non-compréhension du texte
déchiffré. Le ‘syllabage’ des moins bons lecteurs hache les mots, et surtout, le syllabage,
petit dressage par apprentissage, est assez monotone sinon stupide puisqu’il ne fait pas
appel à l’intelligence, mais à la mémoire seulement.
Le syl-la-bage est cette façon de séparer les syllabes les unes des autres comme le fait la
méthode Boscher qui va jusqu’à laisser un espace entre les syllabes du mot à lire pour
que l’enfant n’ait plus qu’à combiner, de mémoire, le b et le a, le p et le ou ...
Des exercices systématiques d’association de lettres en syllabes faisaient donc partie des
méthodes syllabiques -ba, be bi, bo, bu .. p et o po, l et ou lou ...-, la combinatoire. Cette
combinatoire, ce syllabage devient l’ennemi.
La fin du syllabage
Voici une page de la méthode " Daniel et Valérie ", fin
des années 60, début 70 ... méthode tout à fait
syllabique, digne suite un peu modernisée de la méthode
Bosher. Cette méthode était très répandue dans les
classes quand je suis entré dans le métier. C’est cette
méthode que mes professeurs de français à l’école
normale nous ont demandé de pourchasser de tout notre
zèle de jeunes recrues du parti globaliste.
On aperçoit sur cette page (comme sur toutes les autres
du livret en ma possession) les traces du combat contre
les exercices de combinatoire syllabique ... Il ne faut plus
lire de (stupides) syllabes qui n’ont pas de sens, mais
uniquement des mots intelligents.
Une main avertie les a barrées.
La méthode globale
Le combat contre la systématique syllabique ne peut pas se contenter d’interdire, il lui
faut des fondations théoriques.
Au XIXe siècle (XVIIIe ?), un certain Decrolly, tente d’appliquer aux entendants des
méthodes d’apprentissages de lecture initialement destinés aux sourds muets.
Les mots s’apprennent comme des images, comme des idéogrammes chinois, comme
un seul symbole : un signe un mot.
On voit l’utilisation de cette méthode dans un film où Sophie Marceau réussit à devenir
préceptrice de son fils, vendu à un riche couple anglais dans sa prime jeunesse.
L’enseignant montre une image avec le mot dessous ... et c’est tout ... c’est comme ça
pour tous les mots.
On voit ce que ça a donné sur cette page du manuel
" Lecture en fête ".
Il n’y a plus que le texte à lire, et quelques illustrations
... c’est tout. On donne des textes aux enfants, ils
cherchent des indices du sens du texte dans les
illustrations…
Aucun exercice systématique, pas une once de
syllabage -puisqu’il est responsable de l’illettrisme- pas
d’explications aux enfants...
Les enfants commencent à devenir les " acteurs de
leurs apprentissages " !
Ça veut dire qu’ils se débrouillent seuls. Il ne reste dans
le manuel que la progression, c'est-à-dire que les
textes contiennent les phonèmes à étudier, en plus
grande quantité dans la page qui leur est consacrée.
Un texte avec beaucoup de OU dedans, pour
permettre aux enfants de retrouver par eux-mêmes
comment on écrit le son OU.
(Exemple tiré de " Lecture en
fête " édition de 83, qui ne
contient que des textes comme
ceci, et de plus en plus
complexe, jusqu’à la page 36,
où elle procède à l’analyse
phonétique de plusieurs
phonèmes.)
Puis on passe au son Ô, avec un texte plein de sons Ô,
mais écrits eau, op, ôt, au, aux ....
La méthode globale pure a été appliquée aux
Français plus jeunes que moi. Cette fois la catastrophe
est si soudaine et si grave que très vite, les parents des
premiers élèves globaux se mettent à protester contre
les écoles qui l’appliquent...
Le mal est fait ... les victimes ont un peu plus de 40 ans.
La méthode globale pure a été abandonnée.
Les méthodes semi-globales
On a remplacé la méthode globale pure par des méthodes dites " mixtes " ou à " départ
global ". Quelques inspecteurs primaires se sont laissé séduire par les sirènes des éditeurs
scolaires. Ils ont édité des méthodes de compromis qui se sont bien vendues :
Le début de l’apprentissage de la lecture doit se faire globalement sur des mots entiers,
les mots " outils " : le, la, les, et, des, pour, dans, comme, sur, ... et sur des mots du texte lu.
Les noms des héros ... papa, maman, poupée, cheval ... La combinatoire n’arrive
qu’après. Elle est repoussée de quelques semaines à quelques mois. (et, en fait, la
capacité de lire des élèves avec)
Ce sont les méthodes à étiquettes de début d’année. Lire devient lire tout de suite des
phrases entières, écrire devient, assembler des mots déjà entiers. Je ne critique pas plus
que ça, je fais un constat. Les ‘étiquettes’ ont à mon avis un avantage pour réduire un
certain type de difficultés ... en particulier celles qui sont actuellement rangées sous le
titre " dyslexie ".
L’idée de base serait que les bons lecteurs finissent par avoir photographié les mots qu’ils
lisent souvent, donc, ils les lisent d’un seul coup, et leur vitesse de lecture augmente. C’est
toujours le principe global.
C’est en plein l’époque de la généralisation des stages de lecture rapide pour cadres
débordés. Nos mentors en lecture rapide sont canadiens. Ils comptent le nombre de
‘posés’ d’œil par ligne lue, ils parlent de ‘largeur d’empan’, ils se chronomètrent...
Il n’est absolument pas certains que les bons lecteurs, qui sont en effet assez rapides,
lisent globalement. Il est possible qu’ils contrôlent sans arrêt, mais très rapidement, la
combinatoire syllabique de chaque mot. L’histoire du posé de focus oculaire en
seulement deux ou trois points de la ligne lue, ne prouve rien du tout. (consulter à ce
sujet, les travaux de neurologie repris par le Docteur Wettstein-Badour).
Par contre, il y a déjà une supercherie politique, dans le remplacement de la méthode
globale pure -en fait très vite abandonnée, et même très peu utilisée- par des méthodes
" semi-globales ", ou " à départ global ", ou " mixte ". Le côté global de la méthode
globale est conservé contre toutes les protestations, contre toutes les conséquences si
brutalement observées... Il y a là comme un acharnement à conserver cette idée de global.
Il faut d’ailleurs avouer que les enseignants, assaillis par la propagande globaliste se sont
facilement repliés sur ces méthodes de compromis, qui leur permettaient à la fois de
suivre l’obligatoire tendance nouvelle tout en apprenant quand même à lire à leurs
élèves, grâce au syllabage, même s’il arrivait un peu plus tard dans l’année scolaire ...
Seulement, comme dans toute activité humaine, il y a des puristes, des ascètes, des
parfaits. Il s’est avéré de bon ton d’être capable d’apprendre à lire aux élèves sans
aucune compromission, sans aucune systématique, sans aucune combinatoire
syllabique. On s’est mis à chercher l’élégance du geste d’apprentissage ; de là, certains
de mes collègues ont tiré une impression de supériorité morale et intellectuelle qui ne les
a pas quittés depuis.
La méthode phonétique (les années 70)
Un inspecteur des Côtes-d’Armor, Jean Foucambert, fonde l’Association française pour la
Lecture (AFL) à laquelle adhèrent les plus supérieurs d’entre nous. Ils ne tarderont pas à
devenir professeurs des écoles, conseillers pédagogiques, inspecteurs même. Cette foislà, on a un système, une théorie " scientifique ", des colloques ... et bientôt des chaires de
didactique dans les UER de prétendues " Sciences de l’Éducation ".
En même temps que tout le discours théorique, s’installent une stratégie de
communication, des plans média et du lobbying. On commence par proscrire le mot
" global " trop mal perçu depuis l’échec des années soixante. On dit " méthode
phonétique " (je montre plus loin pourquoi, comment elle est phonétique). Quand le mot
" phonétique " sera usé, ce sont les mots " méthode par hypothèses " qui prennent le relai,
quelquefois soutenu par le vocabulaire des enseignants Freinet ; on dit la méthode
" naturelle ". Ces méthodes " phonétique ", " par hypothèses " et " naturelle " ne sont que
les noms différents d’une seule méthode : la méthode globale.
Le plan média est bon, puisque, les nouveaux programmes rédigés sous la présidence de
notre nouveau ministre, juste après avoir dénoncé la méthode globale comme
inefficace, font la promotion de la méthode " phonétique " et de la " méthode naturelle "
qui sont en fait les méthodes globales les plus utilisées depuis 25 ans. Et qui sont donc
responsables de l’actuel état des choses.
Les trois inversions
La première inversion : du tout vers l’élément
La première inversion est une inversion du sens général de travail. C’est que les enfants
partent d’un texte entier pour le décomposer eux-mêmes en paragraphes puis en
phrases, puis en mots, puis en phonèmes composés de lettres ... dont ils connaitront alors
le " bruit " puisqu’ils l’auront découvert eux-mêmes grâce aux hypothèses qu’ils auront
lancées et que le sens du texte leur aura confirmées.
C’est l’inversion générale du sens de travail de toute l’éducation nationale dans les
années 70.
Mathématique, histoire, grammaire, tout est inversé. Voici la 1re leçon du livre de grammaire
de CM1 de 1950, " A la découverte de notre langue " (J. Le Lay, éd. DELALAIN) :
On commençait par les éléments de base. De l’élément vers le tout. Du simple au
complexe, de la lettre à la syllabe, de la syllabe au mot .. du mot à la phrase ...
Quels imbéciles devaient être nos pères qui travaillaient ainsi, systématiquement à
l’envers : le sens de l’apprentissage désormais, quel que soit l’objet étudié, est du tout
vers l’élément, du complexe vers le simple. C’est un travail d’analyse. Qui plus est, cette
analyse doit être autonome, c'est-à-dire faite par les enfants eux-mêmes, car elle est la
part d’intelligence qui manquait auparavant dans tous les apprentissages.
C’est la conséquence du constructivisme, théorie pédagogique qui nous arrivait alors des
États-Unis : " l’enfant construit lui-même ses apprentissages ". C’est donc à lui d’analyser
tout seul, les objets complexes qu’on soumet à son attention... et d’en tirer des règles de
fonctionnement.
Cette théorie a, entre autres, un avantage important, elle diminue le rôle de l’enseignant.
Voici, pour comparer, la table des matières
de la grammaire " Du texte au mot " de CE2
- contemporain.
C’est l’inverse ; on part du texte puis on
descend dans l’analyse vers l’élément...
À un détail près, tout de même : ce chemin
théoriquement si limpide est bien forcé
quelquefois à quelques détours... On ne
peut reconnaitre un groupe du nom, qui
comme son nom l’indique, est un ensemble
de mots regroupés autour du ‘nom’, sans
savoir reconnaitre le ‘nom’. Alors, leur leçon
sur le groupe de nom commence quand
même par la reconnaissance du nom, qui
ne sera pourtant abordé que 2 leçons plus
tard. Quand un dogme vous tient, il n’est
pas de raison qui ne se contourne.
On retrouve cette inversion dans toutes les
matières.
La deuxième inversion : l’exercice avant la leçon.
Voici une page de " Au fil des mots ", méthode " phonétique " :
La première inversion, " Du tout vers l’élément ", appliquée à la lecture se voit bien ici,
dans ce texte proposé aux enfants pour étudier le son [O] (le ô). Les enfants partent d’un
texte long, où sont repérés les mots globaux par étiquettes, et dans lesquels il faudra
trouver les graphies diverses du son étudié.
La deuxième inversion, c’est celle de l’ordre des choses. Avant, il y avait leçon puis
exercices … désormais, on commence par les exercices qui s’appellent maintenant
" travail en autonomie ". La leçon (?) vient après le travail autonome des enfants, le
maitre se borne à leur faire dire ce qu’ils ont compris. Avant : leçon puis exercices.
Maintenant .. Exercices autonomes puis leçon., comme on le voit très bien dans cette
succession de deux pages d’ " Au fil des mots ".
La troisième inversion : Du son vers les lettres
Dans les méthodes syllabiques vues tout à l’heure on partait de la lettre, et on donnait son
‘son’ majoritaire. À chaque lettre, un son, quelquefois deux (‘c’ qui sonne [k] devant a,o,u
ou [s] devant i et e,’s’).
Ici, à la lettre ‘p’, on associe (et on
mémorise) le son [P] de ‘poule’ et on le
combine tout de suite avec d’autres lettres
dont le son est connu .
L’inversion est ici. Le tableau moderne
montre à l’élève qu’il entend le bruit [O], et
qu’il a trouvé les " graphies " ‘o’, ‘au’ et
‘eau’. La petite tête aux oreilles décollées
signifie " J’entends ". La petite tête aux yeux
en points signifie " Je vois ". C'est-à-dire
qu’on part du son, pour trouver toutes les
façons de l’écrire (ses " graphies "). Ici au
son [o], on associe trois façons de l’écrire -o,
au et eau.
J’ai entendu critiquer ce tableau précis par des puristes : il est incomplet. Les différentes
" graphies ", que les enfants nomment quelquefois les " costumes " du son, ne sont pas
toutes données. Ici il manque ô, ot, ôt, op (de trop), aud, aux, eaux ... de façon à ce que
les élèves puissent eux-mêmes, entre autres, " émettre des hypothèses " sur ce corpus de
graphies diverses, et en tirer, par exemple, que les mots à son [o] final écrit ‘au’ ou ‘eau’
forment leur pluriel d’un ‘X’.
De là une quatrième inversion, qui n’est que la conséquence de la troisième : on
apprend tout en une seule fois et les exceptions passent donc avec la règle. Ce qui fait
qu’il n’y a plus de règle parce que le système se veut tout de suite exhaustif. Il décrit tout
de suite tous les cas.
C’est vraiment mal connaitre les enfants. Est-il plus intelligent d’associer un son à une
lettre ou une lettre à un son ? .. Je pense qu’il est plus efficace d’associer UNE lettre à UN
son qu’UN son à SIX ou SEPT façons de l’écrire.
Je juge par les conséquences parce que je suis un praticien : les enfants apprennent
mieux par petits morceaux, comme les bébés qui commencent le jambon. Et si le
système de donner à chaque lettre un son (en gardant pour plus tard celles qui font deux
sons) génère de plus courtes mémorisations, ça me suffit bien pour le conserver.
La méthode naturelle
Je n’ai pas d’image.
La méthode " naturelle ", c’est la méthode sans livre.
Le matin, les enfants racontent quelque chose au maitre. Le maitre écrit au tableau ce
que les enfants racontent. Il en tire les étiquettes globales qu’il fera étudier. Il en fait tirer
les graphies d’un son qui apparait dans ce texte, qu’on range dans un tableau du même
type que celui du ‘fil des mots’. C’est global et phonétique.
Les enfants étudient la langue, à partir de leur langue. C’est ça qui est naturel sans doute.
Parce que la lecture, en elle-même, n’a rien de " naturel ". Les associations de lettres
forment des sons de façon tout à fait " conventionnelle ", qui varie d’ailleurs selon les
groupes d’individus qui les utilisent (les langues). Le fait que o et u mis ensemble font [u]
(le son ‘ou’) est une pure convention. Ca n’a strictement rien de naturel, c’est tout à fait
artificiel, il n’y a pas de logique dans ce fait, donc aucune raison de le faire deviner. On
peut comprendre l’intérêt qu’il y a à faire deviner le X+1ième nombre d’une suite en
mathématiques, mais faire deviner que o et u fon [u] ... Les conventions, on les donne à
celui qui veut les apprendre. On ne les lui cache pas.
Que diraient donc des étudiants d’informatique si on leur cachait les mots qui composent
le langage à étudier, pour que, les devinant eux-mêmes, ils les comprennent mieux !
La méthode naturelle fait étudier aux enfants, leurs textes d’enfants, plutôt que des textes
de la littérature enfantine. La méthode naturelle correspond bien aux vœux de Monsieur
Meirieux qui voulait supprimer le théâtre classique aux banlieusards, pour ne leur faire
étudier que des modes d’emploi et des recettes de cuisine. Des textes ‘utilitaires’.
Cette mode est bien installée au primaire, où gâteaux et puzzles à fabriquer se
succèdent dans les classes avec une frénésie inexplicable ; si ce n’est par le texte de leur
recette ou de leur fiche de fabrication ... des textes utilitaires. Quand on cuisine un
gâteau avec les enfants, c’est pour, transversalement, leur apprendre à lire.
J’en ai assez des gâteaux au yaourt. Je n’aime pas les gâteaux au yaourt. Vivent
" Cendrillon " et " Le petit chaperon rouge ". Vive la littérature enfantine ; là-dessus, quand
même, il semble qu’en haut lieu ...
Un bilan
Résumons-nous.
Sur la constatation statistique que quelques lecteurs des années soixante ne
comprenaient pas ce qu’ils lisaient par déchiffrage syllabique appris, quelques
théoriciens ont fait changer de sens et de fonctionnement à tout l’apprentissage de la
lecture en France.
Pour apporter compréhension à ces lecteurs déchiffrant, mais mal-comprenant, ils ont
interdit la combinatoire syllabique génératrice -selon eux- de mécompréhension.
Ils ont ainsi empêché le déchiffrage non seulement de ceux qui ne comprenaient pas,
mais aussi d’une partie des autres qui, avant, déchiffraient et conséquemment,
comprenaient.
Maintenant, il y a un pourcentage plus élevé de non déchiffrant qui sont par conséquent
des non-comprenant par défaut, c'est-à-dire des nouveaux illettrés. C’est tout ce qu’on a
gagné.
La responsabilité de la méthode globale, quel que soit le nom qu’on lui donne, de
l’Éducation nationale, de l’AFL et donc de Monsieur Foucambert est énorme.
La méthode globale n’apprend pas à lire. Les méthodes phonétique et naturelle
proposées dans les nouveaux programmes en remplacement de la méthode globale
sont des méthodes globales. Elles n’apprennent pas à lire non plus. Les résultats des 25
dernières années de leur utilisation en sont la preuve.
Les difficultés actuelles
Moi, j’essaie de toutes mes forces, avec l’aide du Collectif Sauver les lettres, avec le
Collectif des parents en colère, et quelques autres de faire cesser ce scandale. Mais mon
métier me met à la place de celui qui peut éviter tout ça en choisissant une méthode
efficace. Ma collègue Mathilde a actuellement un CP-CE1 de 27 dont un petit
anglophone qui débarque ... et déjà, nous sommes prêts à parier que tout le monde lira.
Johnny peut-être un peu plus tard que ses copains ..
C’est possible parce que la maternelle travaille l’écrit et l’oral avec précision, soin, et
ténacité. C’est possible parce que le CP est résolument syllabique et travailleur et
exigeant. Nos élèves travaillent ! L’Éducation nationale nous le reproche, mais c’est une
autre histoire.
Par contre, vous ici, vous êtes de l’autre côté, vous recevez les conséquences de tout ça.
Et vous me demandez que faire ? Vous, vous soignez - si j’ose dire-, moi, j’instruis, c’est
peut-être plus facile. Permettez-moi honnêtement de vous rendre l’hommage que vous
méritez. J’espère juste que vous avez moins d’élèves à la fois que moi.
Que faire ?. Dans ma famille, dans mon entourage, je dis à toutes le jeunes mamans
d’apprendre elles-mêmes à lire à leurs enfants. Je leur montre une méthode Boscher elles se vendent par dizaines dans les librairies de supermarchés- et ils se lancent. Avant le
CP. Pendant le CP. Ce n’est pas si bien fait, la plupart du temps, que ce que ferait ma
collègue dont c’est le métier de faire " apprendre les syllabes " -comme me l’a dit une
maman récemment. Mais c’est mieux que n’importe quelle méthode globale,
phonétique ou naturelle pratiquée par un professionnel avisé, certes, mais égaré dans ses
dogmes...
La confusion gauche droite
Les difficultés de lecture viennent souvent d’une confusion gauche droite chez certains
enfants. Ils confondent b et d, p et q, le et el, re et er ... La confusion gauche-droite, la
confusion b et d, est traditionnelle au début du CP. Ils doivent apprendre à la corriger, ils
doivent d’une façon ou d’une autre, y arriver. Certains conservent longtemps cette
confusion. Ils n’arrivent pas à s’y faire ? Ils ne sont pas " dressés " -pardon, mais j’aime les
formules claires- à discriminer la gauche de la droite, le côté du couteau de celui de la
fourchette. Sans doute, ils vivent dans des maisons où ces questions n’ont pas
d’importance ... Mais le résultat est là : ils sont mal ‘latéralisés’ dit-on. En maternelle, ils ont
longtemps écrit les lettres de leur prénom dans le désordre. L’ordre ne leur apparait pas
comme un élément important. Il faut le leur montrer le plus tôt possible.
Ici, les étiquettes peuvent être utiles. Faites leur lire la phrase d’étiquettes désordonnées,
lisez-là vous-même et riez-en ensemble. Mais obstinez-vous à leur faire reconnaitre leur
main droite, le côté gauche de la feuille ... la marge gauche …
Et ce n’est pas joué d’avance...
La persistance de ce trouble droite gauche est souvent appelée dyslexie. Elle est un
symptôme typique de dyslexie. Elle est en effet une des causes techniques les plus
fréquentes de mauvaise lecture ...
Mémoire et attention
C’est un travail que d’apprendre à lire. Si la mémoire de l’enfant n’est pas efficace,... il
faudra bien qu’il retienne quand même ... On peut s’y entrainer.
Et il faut aussi, pour obtenir mémorisation, amener à être attentif. Les enfants modernes
sont de plus en plus frétillants, et certains ne font vraiment pas attention à ce qu’ils
écoutent où font. Rendre l’affaire intéressante par divers biais est toujours une bonne
chose ; mais on ne peut pas se contenter de contourner sans cesse l’obstacle du travail
à faire en le remplaçant par des jeux. Contourner l’obstacle ne le renverse pas ..
Vocabulaire et culture
Je n’ai jamais rencontré ce fameux enfant qui déchiffre, mais ne comprend pas. Il a
pourtant servi de prétexte à toute cette destruction. Ou si j’en ai croisé (sur M6 dimanche
soir 13 octobre, une jeune fille effondrée ...) j’ai toujours eu l’impression que c’est plutôt le
manque de vocabulaire, ou l’étrangeté de la situation décrite qui empêchaient un
enfant de comprendre un texte qu’il (ou elle) a pourtant lu sans hacher.
Mes collègues de CP disent qu’il faut, dès le début du déchiffrage, demander ce que
‘ça’ dit, ce que le mot lu raconte, ce que la phrase explique. Dès le début, parce que
c’est là le vrai but de l’apprentissage de la lecture. Apprendre le syllabage n’est qu’un
moyen pour y arriver !
Je pense moi, que la compréhension du texte lu vient par la prononciation à haute voix,
haute voix que l’on comprend déjà lorsqu’elle vient d’un autre locuteur, et qu’on
comprend aussi quand elle sort bruyamment de notre bouche. La lecture silencieuse ne
serait que l’intériorisation progressive de cette phonation, jusqu’à la disparition de cette
étape nécessaire, disparition qui n’arrive vraiment que chez ceux qui ont beaucoup lu.
Alors, faites les lire à voix haute, et faites-les lire beaucoup. Et comme le plaisir du texte lu
ne leur est quelquefois jamais apparu, lisez-leur à haute voix des histoires de leur âge, des
livres de la jungle, des petites fadettes, des livres que vous avez aimés vous ! .. pour qu’ils
sachent que finir un roman, c’est un vrai plaisir.
Milieu non lecteur
Ça, c’est une difficulté. Contre laquelle on ne peut pas grand-chose. J’ai passé ma
carrière à compter le nombre de romans enfantins effectivement lus par chacun de mes
élèves ; je sais encore, en retrouvant mes élèves qui ont maintenant trente ans s’ils lisent
régulièrement ou non. Car à 12 ans, c’est joué. A 9 ans, la classe est coupée en deux,
ceux qui ont lu déjà plus de 20 livres et qui continueront et ceux qui en ont lu moins de 3
et s’en contenteront. Personne entre les deux.
Alors pour tenter de faire passer un enfant d’une catégorie à l’autre, j’ai tout tenté,
cherché le livre adéquat, commencé à le lire pour le lui donner en priorité devant les
autres qui lèvent la main... Peu de réussite.
Mais, je me rappellerai toujours Cathy, l’énergique et vive Cathy, qui ne lisait rien, qui ne
voulait pas, qui méprisait la bibliothèque de la classe de sa moue boudeuse et qui, un
jour, je ne sais trop pourquoi, emporte un livre à la maison ; " Le mystère de la péniche "
de E. Blyton -ce n’est vraiment pas la meilleure littérature enfantine, à mon avis tout au
moins-. " Ce livre est formidable ! " m’a-t-elle dit le lendemain. Je lui ai trouvé son petit
frère tout de suite, un peu déchiré... mais qu’importe. Depuis, elle lit, elle est une lectrice ..
et elle a lu d’autres auteurs.
Quand même, une chose, je crois, que j’ai moins de " non-lecteurs de romans "
maintenant que la collègue du CP " fait apprendre les syllabes ! "
Et une conclusion
Pour conclure sur la méthode à suivre, j’ai pris au vol ces deux réflexions des jeunes
illettrés émouvants interrogés par l’émission de M6 du dimanche soir 13 octobre... Faut-il
syllaber se demandent des milliers d’instituteurs ? Les deux jeunes illettrés malheureux ne
répondent pas théorie, ils disent comme ils sentent. Je ne peux m’empêcher de trouver
dans leurs propos, une confirmation de mes analyses.
[je fais des progrès] " Je découpe un peu plus les mots. J’aimerais que ça soit un peu
comme un réflexe dans ma tête ... comme pour les autres " (Patrick, jeune illettré en cours
de réapprentissage, interviewé sur M6, dimanche dernier)
" T’es obligé de couper le mot en plusieurs syllabes, tu déchiffres vite chaque syllabe -là
j’ai coupé en trois-, puis tu les remets vite ensemble, et on sait si c’est la bonne gare ! "
(Jérôme, jeune illettré en cours de réapprentissage, interviewé sur M6, dimanche dernier)
Sommaire
1.
Méthode de lecture syllabique Taoki et compagnie
2.
Lire avec Léo et Léa, méthode de lecture phonémique
3.
La Planète des Alphas
4.
J'apprends à lire avec Sacha
5.
Méthode de lecture « Je lis avec Mona »
6.
La méthode de Lecture Ratus et ses amis
7.
Méthode Gafi
8.
Méthode Dinomir le géant
9.
Méthode Boscher ou La Journée des Tout Petits
10. Méthode syllabique de Lilyane Jacq Forestier
11. Méthode de lecture syllabique avec Lila et Noé
12. Daniel et Valérie - Méthode de lecture
13. Je progresse en lecture avec Mitsi et ses amis
14. Rémi et Colette : méthode active de lecture
15. J'apprends à lire avec Sami et Julie
16. J'apprends à lire avec Pilou et Lalie
17. Valentin le magicien
18. Apprendre à lire avec Tom et Lola
19. Méthode de lecture Bulle
20. J'apprends à lire avec le Petit Nicolas
21. Méthode François
22. Méthode Jolly
23. Méthode de lecture Abracadalire
24. Je lis avec Dagobert
25. Un Monde à lire
26. Ribambelle, méthode de lecture
27. Lecture en fête
28. Grindelire
29. Mika, méthode interactive de lecture
30. J’apprends à lire avec Mini-Loup
31. Crocolivre
32. 4 saisons pour lire
33. Méthode de lecture avec le Petit Poucet
34. Cadichon, méthode de lecture
35. Méthode de lecture Nicole et Victor
36. Méthode de lecture René et Maria
37. Méthode de lecture Rose
38. Méthode de lecture Touky le chien
39. Méthode « Le Petit Chaperon rouge »
40. Méthode « Au Jardin de la joie »
41. Max, Jules et leurs copains
42. Bigoudi et compagnie
43. Dame Coca, méthode de lecture
44. La Sorcière et moi
45. Boule et Bill
46. Animalire
47. Croquepages
48. Lire – écrire avec Cadou
49. La Clé des mots
50. Le Nouveau Sablier
51. Nounourse et ses amis, méthode phonétique
52. Au fil des mots
53. Chantepages
54. Corinne, Jérôme et Frite
55. Objectif Lire
56. Rue des Contes
57. Caroline et Bruno
58. Pilotis, nouvelle méthode de lecture
59. Chut… Je lis !
60. Que d’histoires !
61. À l'aube de l'école
62. Fijalkow
63. Luti, la lecture au CP
64. Chat chat chats
65. Justine et compagnie
66. Frisapla la sorcière
67. Pas à Page
68. Patati et patata
69. Paginaire
70. Grand large
71. Méthode Régimbeau
72. Méthode gestuelle « Jean qui rit »
73. Méthode Montessori
74. La bonne méthode de lecture (Cuissart)
75. Méthode FRANSYA - G. Wettstein-Badour
76. Bien lire et aimer lire (Borel-Maisonny)
77. Méthode de lecture pour tous les enfants
78. À tire d’aile
79. ALOÉ : Apprentissage de la Langue Orale et Écrite
80. Patasson
81. Saperlipopette
82. Planète Lire
83. Libellule
84. À coup sûr
85. À nous la lecture
86. Tom, Zoé et leurs amis
Méthode de lecture syllabique Taoki et compagnie
Une méthode d'apprentissage utilisant des supports pédagogiques différents et
complémentaires !
LE MANUEL DE L'ÉLÈVE
Une méthode syllabique moderne alliant apprentissage du code,
expression orale, étude de la langue, compréhension de textes et
production d’écrits.
Un univers magique et plein d’humour pour donner le gout de lire
et découvrir d’autres univers et d’autres cultures.
 Une collection qui donne du sens à la lecture en travaillant sur la
compréhension, la langue écrite et le vocabulaire tout au long de
l’année.
 Une méthode qui permet de différencier les approches pour
gérer l’hétérogénéité des classes.
Le manuel de l’élève s’organise en deux parties :
-Une partie fondée sur l’apprentissage du code et découpée en 5 périodes
correspondant à l’organisation de l’année scolaire ;
-Une partie consacrée à la lecture de textes issus de la littérature de jeunesse ou de type
documentaire.
La partie « Apprentissage du code » est découpée en 54 leçons abordant chacune un
phonème/graphème.
> Chaque leçon en double page s’ouvre par une illustration mettant en scène les
aventures du dragon Taoki et de ses amis. Les élèves font émerger à l’oral et
collectivement le son étudié en travaillant sur les mots de l’image. Ils émettent également
des hypothèses sur l’histoire de Taoki.
>Après les activités de repérage des sons, les élèves vont apprendre à les discriminer à
l’intérieur des mots (découpage en syllabes). Ils vont ensuite progresser dans la lecture :
de la lettre à la syllabe, de la syllabe au mot, du mot à la phrase, puis de la phrase au
texte. Un travail régulier sur l’étude de la langue fait émerger les spécificités de la langue
écrite. Une attention particulière est apportée à l’enrichissement du vocabulaire de
l’élève. Des mots outils indispensables sont également introduits progressivement.
> À la fin de la double page, vient clore chaque séance d’apprentissage du code et
permet un réinvestissement des sons déjà étudiés. Des mots-outils indispensables sont
introduits progressivement lorsqu’ils sont nécessaires.
> Dix doubles pages de révision rythment l’année, pour vérifier les acquis des élèves.
> Les thèmes abordés dans chaque leçon de la partie code sont, en début d’année,
proches de l’environnement de l’élève (l’école, la maison …), puis abordent la
découverte du monde (la forêt, les châteaux forts, l’Afrique…) et, en fin d’année,
l’imaginaire (le monde de Taoki).
La seconde partie du manuel propose des extraits de littérature de jeunesse (dont
certains sont issus de la liste officielle), ainsi que des documentaires.
> Ces textes, gradués dans la difficulté de lecture, peuvent être lus en fonction de la
progression des sons.
Cet ouvrage existe également en version numérique, simple ou enrichie.
Le guide pédagogique est téléchargeable gratuitement sur le site (limité aux enseignants).
LE CAHIER D'EXERCICES 1
Deux cahiers en couleurs, supports d’entrainement et
d’évaluation.
Ils permettent de travailler sur chaque leçon
de la partie "apprentissage du code" du
manuel : discrimination auditive,
discrimination visuelle, production d'écrits,
étude de la langue, vocabulaire et
compréhension.
LE CAHIER D'EXERCICES 2
LE MANUEL NUMÉRIQUE SIMPLE
 Le manuel numérique contient l'intégralité du manuel papier,
vidéo-projetable en classe avec des outils d'animation faciles à
utiliser (zoom, crayon, cache,
comparateur....).
 Disponible en téléchargement (+1 copie
possible sur votre clef USB).
 Une méthode syllabique moderne qui allie
apprentissage du code, étude de la langue,
compréhension de textes et production d'écrits.
 Cette méthode donne du sens à la lecture en travaillant, tout au
long de l'année, sur la compréhension, l'expression écrite et le
vocabulaire. La deuxième partie de l'ouvrage propose des textes
de lecture supplémentaires issus de la littérature jeunesse ou de
documentaires.
LA BIBLIOTHÈQUE DE TAOKI
• Une pochette de 8 fiches pour gérer les différents niveaux de
lecture des élèves et privilégier le travail en autonomie.
• Chaque fiche est sur 4 pages et propose la lecture d’un texte
accompagné de son exploitation (travail sur la compréhension et
la production d’écrits).
• La pochette comprend :
- 6 extraits de littérature de jeunesse
- 2 documentaires.
• Un même texte peut être proposé aux élèves
à des moments différents de l’année, selon le
niveau de lecture de chacun.
LE GUIDE PÉDAGOGIQUE
• La mise en œuvre de chaque leçon du manuel est explicitée et des
prolongements possibles sont proposés.
• Des pistes permettant de mettre en place une pédagogie
différenciée à l’aide des différents éléments de la méthode sont
données.
• Des photofiches pour travailler la compréhension et la production d’écrits à partir des
extraits de littérature jeunesse ou des documentaires de la seconde partie du manuel
sont proposées.
LE SYLLABAIRE
• 64 cartes pour travailler la formation des syllabes et des mots
collectivement en classe.
LES POSTERS
 Les
posters reprennent les images d’ouverture des 30 premières leçons.
LE CD AUDIO
L'APPLICATION iPad
On n'apprend à lire qu'une seule fois !
Hachette Livre, éditeur scolaire de référence, propose la première méthode de lecture
syllabique pour les élèves de CP de la marque Istra sur iPad : Taoki et compagnie.
Conçue pour rendre l’apprentissage de la lecture plus attrayante, cette application fait
vivre les aventures de trois personnages : Taoki le dragon, Lili et Hugo.
Située dans un univers magique et joyeux, elle captivera les élèves et les rendra plus
actifs.
Interactivité des exercices, côté ludique, sonorisation de la plupart des textes, autant
d’éléments qui les impliqueront davantage et favoriseront leur motivation.
EXERCICES INTERACTIFS DES LEÇONS
Pour chaque leçon, vous trouverez deux types d'exercices interactifs :
1- À partir de la scène illustrée de chaque leçon : une recherche de mots dans la scène
suivie de leur classement selon le son entendu (travail de discrimination auditive et/ou
visuelle).
2- À partir de la rubrique « Dis si tu entends », un autre exercice interactif permet de
renforcer le travail sur la discrimination auditive.
EXERCICES INTERACTIFS DES RÉVISIONS
Dans les pages de Révisions, d'autres exercices vous sont également proposés :
1- Former des mots ou des phrases : pour faire le point, un exercice interactif propose de
former des mots en remettant les syllabes dans l'ordre, puis, plus tard dans l'année, de
former des phrases en remettant les mots dans l'ordre.
2- Mots croisés : des mots vus dans les leçons précédentes sont réinvestis dans un exercice
de mots croisés interactifs.
3- Chercher l'intrus : ponctuellement, les mots croisés sont remplacés par un exercice
consistant à rechercher les intrus dans une nouvelle scène illustrée.
ÉCOUTE
Dans l’application Taoki et compagnie, de nombreux enregistrements sont disponibles à
l'écoute : il suffit de toucher l'élément avec le doigt pour le lancer !

Dans "Mon livre", sont disponibles à l'écoute :
Partie "Apprentissage du code" :
- le titre de la leçon ;
- le/les mot(s) repère(s) ;
- les mots outils ;
- les consignes ;
- la rubrique "Lis les syllabes" ;
- la rubrique "Lis l'histoire de Taoki".
Ces 2 dernières sont dotées d'un outil de suivi de texte.

Partie "Lecture" :
- toutes les lectures (sauf la bande dessinée) avec l'outil de suivi de texte ;
- les mots du lexique ;
- les questions de compréhension.
Dans "Ma bibliothèque", sont disponibles à l'écoute :
- les mots repères ainsi qu'une sélection de mots associés ;
- les histoires de Taoki, pour réécouter les histoires à tout moment ;
- l'abécédaire, pour découvrir les lettres.
Analyse de l’inspection académique de Lozère
- Méthode syllabique.
- Textes peu intéressants et sans sens.
- Vocabulaire peu adapté à l’âge des enfants. Mais présence d’un fil conducteur
tout au long du manuel.
- Présence de quelques textes complets en fin de manuel.
-
Présence de révisions régulières avec des textes plus intéressants.
Pas de compréhension de texte.
Analyse du conseiller pédagogique lire-écrire
Le problème du « Taoki et compagnie » est la progression anarchique et incohérente. On
n'a donc pas une méthode efficace. Elle ressemble à la plupart des livres d'apprentissage
de la lecture du marché qui sont mauvaises.
Pratiquement, il est à remarquer que le déclic de la lecture survient souvent quand les
consonnes sont connues, ainsi que les voyelles a, e, i, o, u, é, è, ê et les digrammes (an,
en), ou, on, oi, un, in, eu.
Il existe aussi la difficulté de lire les doubles consonnes comme br, gr... appelées on ne sait
pas pourquoi "digraphes" dans le Taoki et compagnie.
"Taoki et compagnie" chez Istra est une pseudométhode d'apprentissage de la lecture
comme il en existe des dizaines.
Elle a de nombreux aspects globaux et constructivistes et n'est donc pas vraiment
méthodique.
En page de couverture, on peut lire : Méthode de lecture syllabique.
C'est faux, mais le terme "syllabique" est vendeur !
Je vais décrire le début de cette pseudométhode comme il en existe beaucoup.
Page 6 on a :
Bonjour je suis Taoki
Je m'appelle Lili
Et moi je suis Hugo
- "a" Page 8
On a l'étude de la première lettre qui est le "a". Je vais vous décrire et commenter cette
page.
On a la phrase : Dis si tu entends le son "a" (en minuscule d'imprimerie) suivie de 8 images
représentant : un avion, une robe, un canard...
En fait un adulte doit expliquer à l'enfant ce qu'il faut faire. L'enfant essaiera
spontanément de lire cette phrase : "Dis si tu entends le son a"
On est dans le constructivisme !
En fait il faudrait que les parents et/ou le maitre prononcent à l'enfant des mots plus
nombreux comme :
Anatole, Amélie, Anna, ami, âne, patate, patte, pas, patati patata, rutabaga,
ananas...en lui disant que dans ces mots on a beaucoup la lettre "a" qui fait le son "a".
C'est très important pour tous les enfants et encore plus pour les enfants dont les parents
ne connaissent pas la prononciation de l'alphabet français.
Un "french native speaker" donnera souvent, spontanément, l'exemple personnel de mots
qui contiennent le son "a".
On a ensuite l'impératif "Lis" suivi de la lettre "a" représentée sous ses 4 formes !
- Les lettres "i" "y" suivent page 9. Elles sont traitées de façon similaire au "a".
- La lettre "r" suit page 10
- Page 11 on a la phrase
"lis les syllabes", suivie de ra, ri, ry, ar, ir...
puis la phrase "Lis les mots un rat, un ara, un art"
la phrase "Lis les phrases"
Un rat a ri
Hugo a ri
Il ira...
Je fais remarquer que le digramme "un" et le "l" arrivent de façon non annoncée, donc
constructiviste.
On trouve ensuite "Lis l'histoire de Taoki" suivi de
Il y a Taoki
Il y a un ara
Il rit
Pour finir on trouve "mots outils" suivi de "il y a" "un" "il".
Je fais remarquer que l'expression "mots outils" très employé par les constructivistes ne
signifie rien.
Le "l" est pourtant appris la page suivante, la page 12.
Le "un" devrait être appris avec les autres digrammes importants ou, (an, en), in, on, oi.
On a une mauvaise méthode. De nombreuses pseudométhodes sont construites de cette
façon comme Ratus, Gafi...
On n'a pas vraiment une méthode. Les enfants intelligents, "french native speakers", aidés
par leurs parents qui savent l'alphabet et prononcer correctement le français peuvent
arriver éventuellement à apprendre à lire avec cette pseudométhode. Ce ne sera pas
grâce à cette méthode, mais malgré cette méthode que ce type d'enfants arrive à
apprendre à lire !
J'ai pris un peu de temps à décrire cette pseudométhode. La plupart sont bâties sur ce
modèle.
Il faut faire confiance aux méthodes proposées par lire-écrire qui sont véritablement
méthodiques, alphabétiques, syllabiques et donc efficaces !
Les mots sont français ! On n'a pas du sabir ! du pingin ! « Taoki et compagnie » n'est pas
"méthodique" mais très globale et constructiviste.
Commentaires d’une utilisatrice :
Je travaille avec Taoki depuis maintenant 3 rentrées, bientôt 4. Je ne m'en lasse pas.
C'est une méthode syllabique (avec un à deux mots en global par son, des mots outils,
qui deviennent rapidement déchiffrables d'ailleurs), que je complète avec les alphas et
les gestes BM pour leur donner des référents phonème/graphème.
Depuis que j'utilise la méthode, mes élèves ne se servent que des alphas comme référent,
cette année, j'ai d'ailleurs changé d'affichage dès le mois de novembre, en ôtant le
geste BM. Mais je préfère tout de même commencer l'année avec tout cela, on ne
connait pas à l'avance le profil d'apprentissage de nos petits élèves.
L'histoire :
Ce sont les aventures d'un petit dragon vert et de ses amis Hugo et Lili, au jour le jour,
avec un vécu qui peut être proche de celui de nos élèves (l'école, l'anniversaire, des
fêtes calendaires, la classe de mer, des vacances) et qui permet également de voyager
un peu dans le monde, grâce aux voyages de nos petits héros (Afrique, États-Unis).
Le manuel:
L'étude d'un son est prévue sur 2 jours. Je m'y tiens toujours, les révisions, je les donne à lire
sur un weekend (si l'assimilation des sons s'est déroulée sans difficulté notable).
L'étude de chaque phonème se présente toujours de la même manière :
- page de droite : une illustration à décrire (les questions à poser se trouvent dans le
guide du maitre), dans cette image, de nombreuses illustrations reprennent le son étudié,
et en dessous un petit exercice de repérage du son dans différentes images.
- page de gauche : la lecture : syllabes, mots, phrases, texte, mots outils.
Mon fonctionnement :
Je travaille pour commencer pendant 7 jours uniquement avec les alphas, ce qui permet
de voir toutes les voyelles, et les consonnes longues (r, l, s, v, f, l, m, n, j, z). Vous trouverez
le descriptif de mon utilisation des alphas sur les premiers jours :
Puis les premières pages de Taoki (les 3 premières), je les fais en une seule journée,
puisque les sons la phonologie sur les premiers sons a déjà été travaillée.
Le reste de l'année :
- 1er jour : au TBI : description de l'illustration, découverte du son (j'introduis l'alpha
correspondant, je raconte son histoire; le geste BM), exercices de repérage du son au TBI,
lecture des syllabes, mots, phrases, puis on passe aux exercices du fichier
associé, distribution de la fiche de lecture du soir (reprise du son, de l'alpha et de son
histoire, du geste BM) qui est à coller dans le cahier de lecture du soir et à lire le soir à la
maison, distribution des étiquettes avec les mots à coller dans le petit dico.
- 2e jour : lecture du texte puis les exercices du fichier associés. Le soir, les enfants
emmènent le manuel à la maison pour relire la page entière.
Dans le manuel les lettres muettes, sont grisées, ce qui est une indication très intéressante.
Petit bémol: ce n'est pas repris dans le fichier, dommage !
Le guide du maitre est vraiment très bien fait. Très complet (voir trop en triple niveau),
mais pour débuter, c'est un bon appui. Après, je ne fais pas tout, la partie phonologie est
vue avec les alphas et l'exercice au TBI, et je dois dire qu'à part la première année, tout
au début, je ne m'en suis plus servie.
La liste des outils que j'utilise en classe dans le cadre de cette méthode de lecture :
* Le manuel, un par élève, emmené un soir sur 2
* Le fichier élève : il y a 2 fichiers élèves pour l'ensemble de l'année. Les fichiers sont bien
faits, en couleur, ce qui a son importance sur certaines consignes où cela permet
également de mettre certains mots clés en évidence. Les fichiers sont donc globalement
très agréables (selon les années, je prends les 2 ou seulement 1, le premier, car le
deuxième est très dense, mais cela peut permettre de différencier sans préparer plein de
choses en plus, mais difficile de tout faire pour tout le monde, ce n'est sans doute pas non
plus le but recherché).
Et l'EDL ? Tout au long de l'année, de petits exercices d'edl sont proposés dans le fichier,
je ne les fais pas tous, car j'utilise également en parallèle, Faire de la grammaire au CP
(mais par manque de temps, je n'ai pu exploiter toutes les séances proposées). Taoki peut
suffire pour l'EDL, ils auront le temps de revoir les notions au CE1. Je pense surtout qu'il est
très important, tout au long de l'année de faire des remarques sur la langue, au cours des
lectures, compter régulièrement les phrases, remarquer la ponctuation...
Et la production d'écrits ? Elle est très présente tout au long des 2 fichiers : répondre à des
questions par des phrases, description d'images, travail sur les différents types de textes
proposés à la fin du deuxième fichier, quand les enfants sont capables de tout lire. À
nouveau, je n'ai pas tout fait, car j'avais un projet commun pour mes CP et mes CE1 : le
travail à partir d'"Écrire avec Ludo".
* Le manuel numérique enrichi, puisque j'ai un TBI en classe. C'est vraiment très pratique,
les exercices proposés préparent bien au travail à faire dans le fichier. Istra propose 2
versions de manuels numériques (normal ou enrichi). Je l'utilise quotidiennement, et ne
m'en passerait pour rien au monde. Dans ma classe le TBI est en fin de salle, et pendant la
séance les enfants sont assis sur un tapis. Cela permet de travailler différemment qu'assis
derrière sa table, davantage comme en maternel, c'est également plus simple pour
profiter de l'interactivité des exercices proposés, qui sont très bien faits et préparent aux
activités du fichier. Pendant très longtemps, il y a juste un exercice par phonème de
proposé : ranger les images selon le son que l'on entend (ou pas). L'année prochaine,
avec 23 CP, je fonctionnerai par groupe (sans doute 4 groupes de 6 élèves).
* Les posters (mais pas indispensable si on a un TBI en classe)
* La petite bibliothèque de Taoki, que j'utilise en fin d'année, ou en cours avec des élèves
plus avancés, elle n'est pas indispensable, les textes sont absolument indépendants du
manuel
* La marionnette de Taoki, formidable outil de motivation ! Les enfants l'emmènent à tour
de rôle à la maison le weekend et complètent le cahier de Taoki en famille
* Le p'tit dico: un répertoire répertoriant alphabétiquement les mots rencontrés.
* Le cahier d'écriture de Taoki : je ne l'ai utilisé qu'une année, car le lignage m'a gêné,
trop grand, trop longtemps, idem pour les majuscules que je ne travaille pas avec tous les
élèves, que je pensais utiliser quand ils seraient au CE1, mais là, le lignage est trop grand,
et avec les nouveaux élèves, je me retrouve avec des enfants qui ont le fichier et d'autres
non, j'utilise à présent les cahiers Dumont 1 et 2.
Je les utilise un jour sur deux : le premier jour; le deuxième je fais moi-même les modèles
dans le cahier du jour.
Les cahiers Dumont ne suivent pas l'apprentissage des sons, les sons sont regroupés par
groupe de "geste". C'est une petite entorse à ma méthode, mais pour écrire, c'est plus
cohérent. Et finalement, la progression des sons du manuel rattrape rapidement celle de
l'écriture.
parler
Analyse de l’inspection pédagogique de la circonscription de Dammarie-lès-lys
Les caractéristiques de la méthode
Les éléments de compensation ou
d’approfondissement
Quelques thèmes en lien avec la
découverte du monde permettant
d’acquérir un lexique spécifique sont
abordés, mais le lexique n’est pas
suffisamment réinvesti.
Pas d’activités spécifiques à l’oral:
théâtre, lecture à haute voix, récitation…
Pas de mémorisation régulière d’extraits
de textes. Manque de textes littéraires.
Réinvestir le lexique lors de séances spécifiques
en découverte du monde.
Proposer des lectures magistrales d’albums, de
textes documentaires avec des objectifs
spécifiques d’appropriation d’un lexique.
La méthode ne proposant pas d’activités
spécifiques à l’oral, l’enseignant peut mettre en
scène les situations proposées dans les affiches,
imaginer des dialogues entre élèves, développer
des activités autour de la poésie et des vire
langues…
Reprendre
des
comptines
étudiées
en
maternelle, des poèmes ou des albums à
structures répétitives pour un apprentissage
explicite de la mémoire des structures
rencontrées.
comprendre
enseignement du code
mémorisation de
l’image
orthographique des
mots fréquents
La méthode propose des activités de
compréhension sur des textes courts. Des
textes longs, mais peu complexes sont
surtout abordés en fin d’année.
La
découverte des textes se fait surtout par
extraction d’information.
Les
10
premières
associations
graphèmes/phonèmes étudiées : a, i, r, l,
o, é, s, u, f, e
Les 10 derniers : ph, ç, gn, ill/y,
ail/eil/aill.eill,
euil/euill/ouill,
ian/ien/ieu/ion, ti=si, x
La progression privilégie les critères de
régularité des relations graphèmes/
phonèmes,
et
de
facilité
de
prononciation des consonnes isolées. La
fréquence est prise en compte pour les
voyelles, mais pas pour les consonnes. La
complexité de la structure syllabique est
abordée de manière progressive. CV et
VC dès le début de l’apprentissage puis
CVC et les structures CCV à partir du
mois de janvier.
Les
règles
qui
régissent
les
correspondances graphèmes/phonèmes
sont
abordées
partiellement.
La
correspondance entre l’ordre spatial des
lettres et l’ordre temporel des sons est
explicite. Les lettres aux formes proches
sont étudiées séparément et le sens de
leur écriture est abordé dans le guide du
maitre.
Des
activités
de
décodage
et
d’encodage font suite aux activités de
repérage de phonèmes. Une dizaine de
syllabes et une série de mots constituent
le support des activités de décodage et
celles d’encodage sont représentées par
des dictées de syllabes et l’écriture de
mots simples
La méthode propose dès le début un
apprentissage par cœur des mots
irréguliers et fréquents. 90 mots sont
prévus pour l’année de CP.
Proposer dès le début de l’année des textes
documentaires, des albums… en lecture
magistrale.
Sortir de la démarche proposée par le livre du
maitre pour adopter une démarche de
compréhension par intégration sémantique.
L’inséparabilité des graphèmes complexes n’est
pas mise en évidence dans l’apprentissage.
L’enseignant peut saisir les textes en faisant
apparaitre les graphèmes complexes en couleur
ou en gras et idem pour le cahier de sons des
élèves, souligner les graphèmes complexes sur
les affichages, constituer un classeur de type
syllabo avec des cartes sons pour une
présentation sur un même espace graphique
(carton)
Proposer un enseignement explicite de la
permanence de prononciation du phonème
(une lettre se prononce à l’identique dans
d’autres contextes).
La distinction des lettres aux formes proches est
insuffisamment abordée. L’enseignant peut
compenser par des fiches d’activité sur le sens
de l’écriture pour mettre en comparaison deux
graphèmes proches.
Approfondir les activités d’encodage en
augmentant la fréquence des dictées de
syllabes et de mots simples dans le cadre
d’actions telles que « le mot du jour » ou dans un
projet de constitution d’un cahier d’écrivain.
Proposer
également
des
écritures
de
pseudomots
Construire une boite à outils pour mieux
organiser et structurer l’ensemble des mots.
En prolongement au CE1 un répertoire de 150
mots est prévu parmi lesquels ceux déjà étudiés
au
CP
pour
une
stabilisation
et
un
réinvestissement des acquis.
écrire
Les lettres muettes sont repérées en
début d’apprentissage et apparaissent
en gris.
Le rôle des morphèmes est intégré à des
leçons de lecture et porte davantage sur
des morphèmes grammaticaux (pluriel
des noms)
La reconnaissance du verbe est abordée
par des activités d’observation de ce qui
change quand on fait varier le sujet. Elles
sont proposées en troisième période
(janvier-février) par des activités de
substitution
d’étiquettes
avec
des
personnages différents.
À partir de l’étude du 13e phonème, la
méthode propose donne de rédiger une
phrase réponse
Prévoir des séances spécifiques pour aborder le
rôle des morphèmes tout en intégrant l’étude
des morphèmes lexicaux (préfixe, suffixe, famille
de mots).
Accroitre les occasions de rédiger par des
activités de reconstitution d’étiquettes ou
d’écriture de phrases correspondant à une
image.
Développer
la
production
d’écrits
en
réinvestissant le lexique de la découverte du
monde
les acquisitions des élèves et la
prise en compte de leurs besoins
En semaine 9 comme en semaine 30,
l’acquisition des phonèmes se prévoit sur
2
jours.
Toutefois
le
temps
d’apprentissage passe de 60 minutes par
jour à 120 minutes par jour en fin
d’apprentissage pour les graphèmes
complexes. Une double page de révision
est systématiquement proposée après
l’étude de 6 phonèmes. Les révisions
portent essentiellement
sur le code
(lecture de syllabes, de mots, et de
phrases et de courts textes).
Les occasions de mobiliser les connaissances
dans d’autres contextes sont peu nombreuses.
Proposer un prolongement vers d’autres activités
en réseau avec la découverte du monde, ou les
arts visuels.
La méthode ne permet pas suffisamment aux
élèves de procéder par tâtonnement, par
essai/erreur.
Proposer
des
activités
de
manipulation d’étiquettes mots, phrases et des
jeux oraux (pigeon vole), Utiliser, le tableau,
l’ardoise voire un cahier de brouillon avant le
fichier.
Analyse de l’inspection académique de Dijon
1. Les quatre composantes de l’acte de lire
Idées clés
a. Le projet de lecteur
et l’entrée dans le
monde culturel de
l’écrit
✗ le manuel doit
permettre à l'élève de
garder la culture et le
plaisir en perspective
b. La conscience
phonologique
Références
Critères d’observation
Il convient de distinguer
(mais d’associer
également) le manuel
de lecture et albums de
littérature jeunesse, car
l’apprentissage de la
lecture se mène avec
ces deux approches
(analyse, synthèse /
synthèse, analyse /
déchiffrage et
compréhension) grâce à
un travail indépendant
(voir programmes de
2002 et document
départemental MDL
«Comment utiliser la
littérature de jeunesse ?»)
Le manuel présente différents
types d'écrits qui peuvent servir
de point d'appui à une étude
d'ouvrages authentiques :
1. albums, histoires
complètes
2. extraites d'auteurs, de
récits, adaptations
3. documentaires
4. d'autres types d'écrits
(écrits fonctionnels,
poésies, devinettes...)
Le manuel propose un travail
sur la syllabe orale :
- rythmer, segmenter un mot
- reconnaitre des syllabes en
OuiNon
Oui
Oui
Oui
Oui
Oui
Oui
Remarques
En fin de
manuel, il
existe un
recueil de
9 textes
visant à
aborder
différents
genres
littéraires.
différentes positions
les combiner pour
reconstruire un mot
- trier, classer des mots
contenant une syllabe
donnée
- interposer, ajouter et
soustraire des syllabes dans
un mot donné
- Le manuel débute très tôt
dans l'année la
correspondance
graphèmes /phonèmes
(1ère quinzaine de
septembre).
- Le manuel présente
d'emblée le son dans ses
différentes graphies.
- La progression adoptée par
le manuel de lecture :
• fait référence à une
échelle de fréquence des
sons.
• traite les phonèmes très
proches (ex. : [f] [v]...)
simultanément ou
séparément.
- Le manuel fait entrer l'élève
dans ce principe par :
• la lecture seulement
• la lecture et l'écriture
• Le lexique :
Le manuel propose un travail
sur :
• les champs lexicaux
• les racines de mots
• les familles de mots
• sur des mots de sens
proche ou opposé
- Le vocabulaire proposé est
adapté à l'âge des élèves
- Le vocabulaire proposé tend
vers l'enrichissement lexical
- Le manuel propose de
mémoriser globalement un
capital de mots pour lire des
phrases en début d'année.
• La grammaire implicite :
- Le manuel propose des
éléments d'observation de la
syntaxe et de la morphologie
(ex : les valeurs de la lettre S).
-
c. La construction du
principe alphabétique
✗ le manuel doit
prendre appui sur la
syllabe
✗ il doit commencer
par présenter un son,
d’abord dans sa
régularité, puis
introduire les autres
graphies.
d. La compréhension
✗ Le lexique doit être
accessible à l’élève
Le déchiffrage est
essentiel, mais dans une
démarche de va-et-vient :
• ANALYSE : je vois le mot
et je descends jusqu’aux
lettres
• SYNTHÈSE : je
recompose le mot
immédiatement
après. Mais il faut garder
à l’esprit que c’est le
sens qui va déterminer si
mon analyse / synthèse
est bonne. Cependant,
ne jamais oublier que le
code est au service de la
compréhension.
Il faut également
connaitre les mots
(lire c’est reconnaitre à
l’écrit des mots qu’on
connait à l’oral) d’où
l’importance du stock
lexical, des capacités
langagières, de la
culture à développer dès
la maternelle « les
enfants doivent aussi
acquérir le lexique et les
connaissances
nécessaires pour
comprendre les propos
des textes qu’ils sont
invités à lire »
« Savoir reconnaitre des
mots ne suffit pas pour
lire une phrase ou
un texte. Les élèves
doivent apprendre à
traiter l’organisation
d’une phrase ou d’un
texte écrit ».
Oui
Oui
Non
Non
Non
Non
Non
Oui
Non
Non
Non
Non
Non
Oui
Oui
Oui
Qq
activités
2. Le lien lire / écrire
2.1. Écrire pour
maitriser le principe
alphabétique
2.1.1 L’écriture
inventée
- Le manuel propose des
activités d'écriture
alphabétique
phonétiquement plausible
pour un mot régulier.
Non
✗ J’entends / J’écris
- Il propose des activités
d'écriture
orthographiquement
correcte (ex. : tapis,
chocolat...).
Le manuel propose des
activités de mémorisation afin
d'accéder à l'identification des
mots par la voie directe (liste
de mots...).
Non
2.1.2 La copie
✗ copier c’est
comprendre
comment le mot est
formé. On ne reproduit
pas des formes.
La procédure de copie
est très liée au sens et
au déchiffrage.
– Le manuel propose des
activités d'entrainement
graphique
– Le manuel propose des
activités de copie
Oui
2.2 Écrire pour
communiquer
– Le manuel propose des
activités de
production d'écrits dès le
début du CP
Non
Oui
Oui
dans le
cahier
d'écriture
Lire avec Léo et Léa, méthode de lecture phonémique
conte phonémique GS maternelle, grammaire, CP., CE1
« Les neurones de la lecture ». Résumé de l'ouvrage de Stanislas Dehaene
Pourquoi une nouvelle pédagogie au CP ?
Pourquoi une nouvelle pédagogie en G.S. de Maternelle ?
Évaluations comparatives des méthodes. Mémoires dirigés par B.Etienne.
« Lapin, je te baptise carpe.. ». Une méthode mixte est-elle une méthode syllabique ?
« Sens... un jeu de dupes », par M-C Lereboullet et M. Sommer (Orthomagazine n° 62)
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

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
Apprendre à dire, lire et écrire avec méthode et plaisir
Si on transmet méthodiquement à l'enfant les outils pour comprendre, on
éveille son désir de savoir et il apprend avec plaisir., CP, CE1
Les apprentissages sont adaptés à l'enfant.
Les notions enseignées ont toujours un sens pour l'enfant.
Des principes pédagogiques communs sont appliqués à nos ouvrages pour le cycle 2 :
 La prise en compte de l'enfant, sur le plan psychologique et cognitif (compétences
cérébrales)
 L’enseignement explicite et très progressif, du simple au complexe,
 La continuité de la pédagogie d’une année à l’autre,
 À chaque niveau, un travail conséquent sur le langage,
 Le lien entre le langage oral de l’enfant et le langage écrit.
 L’observation et la réflexion guidées,
 L'entrainement méthodique puis la mémorisation
Des livres, du matériel, des CDs audio et des cédéroms (éditions Belin)
Les livres pour l’élève sont accompagnés de cahiers d’exercices et de fichiers. Ils sont
complétés par des outils modernes (TICE) particulièrement bien adaptés à l'acquisition du
langage, de la conscience phonémique, de la lecture et de l'écriture :
- Deux CDs audio pour la GS Maternelle
- Contes et poèmes pour développer le langage
- Conte phonémique pour développer la conscience phonémique
Trois Cédéroms accompagnant la méthode (GS et C.P.)
21 exercices-jeux pour chaque leçon de la méthode de lecture
 16
livrets de petites histoires
respectant la progression de la méthode de lecture
 Des livres destinés aux professeurs
en GS, CP, CE1, qui renseignent ceux-ci de façon précise et détaillée sur l’application
de la méthode.
 Un « pack » pour les parents :
méthode de lecture, cahier d'exercices, guide.
 39 affiches pour la classe
Un guide pédagogique pour approfondir sa formation de professeur.
 Présentation
de l'ensemble de nos ouvrages et démonstrations (démos),
Vous y trouverez des informations utiles, des textes théoriques sur l'apprentissage du
langage et de la lecture, sur le
développement et la structuration de l'enfant, ainsi que sur les difficultés d'apprentissage
(vraie ou fausse dyslexie, etc.)
 Dialogue avec les auteurs et les utilisateurs de la méthode
Le forum des parents et celui des enseignants sont modérés par Thérèse Cuche.
Les auteurs répondent personnellement à vos questions sur leurs ouvrages.
 Le réseau LIRAS : Il réunit enseignants, orthophonistes, rééducateurs, parents qui
partagent leur savoir et leur expérience à propos de l'enseignement du langage, de la
lecture, de la grammaire...
La bibliothèque en ligne du réseau LIRAS : Les membres du réseau y
déposent ou consultent des documents.
Pour choisir un manuel de CP
Pour choisir un manuel, il est essentiel de vérifier d’abord si la
pédagogie qu’il met en œuvre est cohérente, bien adaptée à la fois à
la matière enseignée et à l’enfant.
En matière d’enseignement de la lecture, l’ouvrage de Stanislas
Dehaene « Les neurones de la lecture », paru en août 2007, nous semble rendre compte
au plus près de l’état actuel des connaissances. D’une part, il développe ce que les
neurosciences ont permis de découvrir du fonctionnement du cerveau quand nous
apprenons à lire, d’autre part, il en tire des conclusions quant à la pédagogie qu’il
convient ensuite logiquement de mettre en œuvre.
Que se passe-t-il dans notre cerveau quand nous apprenons à lire et quand nous lisons ?
Quelles conclusions S. Dehaene en tire-t-il pour l’enseignement de la lecture ?
Première notion clé : la lecture nécessite un apprentissage spécifique qui va modifier le
fonctionnement du cerveau.
Avant de parvenir à cette conclusion, S. Dehaene commence par s’interroger : «
Comment se peut-il que notre cerveau d’Homo sapiens paraisse finement adapté à la
lecture, alors que cette activité, inventée de toutes pièces, n’existe que depuis quelques
milliers d’années ?...» P. 24
Pour expliquer cette adaptation, S. Dehaene développe le concept de "recyclage
neuronal". Au cours de l’acquisition de la lecture, nos circuits neuronaux, conçus pour la
reconnaissance des objets, doivent se recycler pour déchiffrer l’écriture. L’acquisition de
la lecture nécessite donc un apprentissage qui va modifier le fonctionnement du
cerveau. « Lorsqu’ils apprennent à lire, nos enfants reviennent de l’école littéralement
transformés ; leur cerveau n’est plus le même » écrit S. Dehaene p 279.
Quelle conséquence pour la pédagogie ?
Si l’apprentissage de la lecture modifie ainsi le cerveau, le choix de la méthode utilisée
est déterminant !
Il écrit p. 290 : « N’en déplaise aux relativistes de tout poil, on n’apprend pas à lire de cent
manières différentes. Chaque enfant est unique…mais lorsqu’il faut lui apprendre à lire
tous ont le même cerveau qui impose les mêmes contraintes et la même séquence
d’apprentissage ».
 Ramenée
à l’apprentissage de la lecture, l’application du principe du " recyclage
neuronal " conduit l’auteur à écrire que ".son efficacité doit dépendre du degré de
reconversion neuronale nécessaire ainsi que de l’adéquation de la méthode
d’enseignement avec la structure préexistante de nos réseaux cérébraux " (p. 232). La
méthode doit donc être la plus adaptée possible au fonctionnement cérébral.
 Deuxième
notion importante : Le cerveau reconnait d’abord des lettres. Ce n’est pas le
contour global du mot qui est reconnu par le cerveau.
P 104 : « Une petite région de l’hémisphère gauche analyse les images et signale, oui, il y
a bien des lettres, il s’agit par exemple d’un C, d’un O ou d’un R, information cruciale
que d’autres régions du cerveau se chargeront de décoder en son et en sens. »
Et p. 297 : « le contour global du mot ne joue pratiquement aucun rôle dans la lecture …
La reconnaissance visuelle du mot ne repose pas sur une appréhension globale de son
contour, mais sur sa décomposition en éléments simples, les lettres et les graphèmes. La
région corticale de la forme visuelle des mots traite toutes les lettres du mot en parallèle,
ce qui, historiquement est responsable de l’impression de lecture
globale…l’immédiateté de la lecture n’est qu’une illusion, suscitée par l’extrême
automatisation de ses étapes. ".
Quelle conséquence pour la pédagogie ?
Puisque le cerveau apprend d’abord à reconnaitre les lettres et les transforme ensuite en
sons du langage et en sens, ce sont les méthodes synthétiques, qui procèdent elles aussi
du simple au complexe, de l’unité vers le tout, qui sont les plus adaptées. S. Dehaene
écrit : « Le but de l’enseignement de la lecture est donc clair : il faut mettre en place
cette hiérarchie dans le cerveau, afin que l’enfant puisse reconnaitre les lettres et les
graphèmes et les transformer aisément en sons du langage. p 291 L’approche
synthétique que nous préconisons est pleinement justifiée par cette hiérarchie décrite
par S. Dehaene.
Il écrit encore :
« Les mots et les phrases proposées à l’enfant ne doivent faire appel qu’aux seuls
graphèmes et phonèmes qui lui ont été explicitement enseignés » (page 304). Les
méthodes synthétiques ne recourent jamais à la lecture globale, que ce soit en début
ou en cours d’apprentissage.
Troisième notion clé : les lettres sont ensuite converties en sons.
« seule une région supérieure du lobe temporal, le planum temporale, réagit à la
compatibilité entre les lettres et les sons. L’écoute d’un son compatible avec la lettre
augmente l’activité de cette région.» p 151
« Le planum temporale joue vraisemblablement un rôle essentiel à l’apprentissage de la
lecture. Quand nous ânonnons notre b.a.-ba, le planum temporale apprend
progressivement à reconnaitre les correspondances entre la sonorité et l’apparence des
lettres. A l’âge adulte, ces liens entre graphèmes et phonèmes s’automatisent et
prennent la forme d’un véritable réflexe de conversion des lettres vers les sons. » p 152.
Quelle conséquence pour la pédagogie ?
Puisque le décodage phonologique des mots est l’étape clé de la lecture, ce sont donc
les méthodes phonémiques qui sont aussi les plus adaptées.
Citons encore S. Dehaene :
« Ce n’est pas rendre service à l’enfant que de lui faire miroiter les plaisirs de la lecture
sans lui en donner les clés. Le décodage phonologique des mots est l’étape clé de la
lecture. ". Et il ajoute " Point crucial : l’apprentissage explicite des correspondances
graphèmes-phonèmes est le seul à offrir à l’enfant la liberté de lire, car lui seul donne
accès à de nouveaux mots. " … " les enfants qui ont appris avec une méthode globale
sont, non seulement moins performants dans la lecture des mots nouveaux, mais
également moins rapides et moins efficaces en compréhension de textes. " (p. 301).
En outre, les méthodes phonémiques sont les plus adaptées quand le français n’est pas
la langue maternelle de l’enfant. L’approche phonémique permet à l’enfant
d’acquérir à la fois les phonèmes du français et la lecture.
 Quatrième
notion, l’accès au sens.
p 290 : " Notre cerveau ne passe pas directement de l’image des mots à leur sens. … le
mot est disséqué, puis recomposé en lettres, bigrammes, syllabes, morphèmes…la
lecture parallèle et rapide n’est que le résultat ultime, chez le lecteur expert, d’une
automatisation de ces étapes de décomposition et de recomposition. »
On n’accède donc pas directement au sens à partir de l’image du mot.
Quelle conséquence pour la pédagogie ?
P 301 : « décodage et compréhension vont de pair : les enfants qui savent le mieux lire
des mots et des pseudo mots isolés sont aussi ceux qui comprennent le mieux le contenu
d’une phrase ou d‘un texte. Bien entendu, apprendre à ânonner la prononciation des
mots ne saurait constituer une fin en soi. Il est bon que la plupart des livres scolaires
fassent très vite appel à des petits textes signifiants….Mais la compréhension passe
avant tout par la fluidité du décodage. Plus vite cette étape est automatisée, mieux
l’enfant peut se concentrer sur le sens du texte. » C’est exactement ce que proposent
les méthodes synthétiques phonémiques.
Impossible de résumer le contenu extrêmement riche des « neurones de la lecture » ! Nous
ne pouvons que vous en conseiller la lecture. Nous avons souhaité vous en transmettre
quelques notions clés, car elles viennent étayer et confirmer les choix pédagogiques qui
s’étaient progressivement imposés à nous au cours de longues années de pratique
auprès des enfants, pédagogie que nous avons précisément mise en œuvre dans les
ouvrages de la collection « Léo et Léa » pour l’apprentissage de la lecture.
Pourquoi une nouvelle pédagogie au CP ?
A. Au cours de 20e siècle et très récemment encore, l’enfant et son apprentissage de la
lecture ont fait l’objet de recherches et de pratiques qui ont considérablement
développé nos connaissances.
Les jalons de cette évolution :
1. La psychologie infantile (Freud, Lacan) a dégagé la notion de structuration de l’enfant
– de la dépendance à plus d’autonomie – d’une relation exclusive à deux à la
reconnaissance du tiers – d’une appréhension du monde très imaginaire à une prise en
compte de la réalité, des règles et des codes qui sont la base de la vie sociale, toutes
choses nécessaires pour avoir accès à la symbolique des signes et qui font naitre le désir
d’apprendre à lire.
2. L’orthophonie s’est développée en approfondissant la connaissance du langage
enfantin, des difficultés de son acquisition, des relations systématiques entre le langage
oral et le langage écrit. Elle a ainsi été conduite à élaborer une méthode phonémique et
synthétique de la lecture, outil indispensable pour une rééducation de l’apprentissage.
3. En raison des difficultés constatées à l’école, des expérimentations sur le processus de
la lecture et de son acquisition ont été menées en Amérique du nord, dont José Morais a
rendu compte dans « L’art de Lire », Éd. O. Jacob. Toutes démontrent l’importance d’une
conscience phonémique claire pour étayer la découverte du principe alphabétique
(une lettre transcrit un son).
4. La neurologie enfin a dégagé l’importance d’apprentissages structurés pour
l’établissement des connexions cérébrales utiles à la construction de la langue écrite.
L’ouvrage récent de Stanislas Dehaene : « Les neurones de la lecture », Éd. Odile Jacob,
fait le point sur cette question (cf. Les neurones de la lecture - Résumé ainsi que Pour bien
choisir un manuel de CP dans la rubrique bloc note de ce site).
De toute évidence, ces divers points de vue sont convergents.
B. Cependant, les résultats sont là : de nombreux enfants arrivent en classe de 6e sans le
minimum des bases requises pour suivre cette classe. Les cabinets d’orthophonie
n’arrivent plus à faire face aux problèmes étiquetés « dyslexie » pour lesquels on les
consulte, et se trouvent souvent dans l’obligation de reconstruire un apprentissage qui a
laissé l’enfant sur le bord du chemin. Parallèlement - ceci expliquant cela ? - force fut de
constater l’absence de manuels d’apprentissage allant du simple au complexe,
cohérents et progressifs, accessibles à l’enfant, tenant compte à la fois de la matière
enseignée et des besoins propres de l’enfant, dans tous les aspects que nous avons
mentionnés.
C. En conséquence, nous nous sommes décidées à élaborer la méthode Léo et Léa,
diffusée d’abord grâce à l’association Lire avec Léo et Léa , puis confiée, vu l’ampleur de
l’intérêt suscité, à un éditeur scolaire – Belin – plus à même d’en mieux adapter la
présentation aux nécessités scolaires, et d’en assurer une bonne diffusion dans ce milieu.
La méthode Léo et Léa, qui s’est élargie par la suite à tout le cycle 2, grâce au concours
de cinq enseignants répond aux critères d’un apprentissage synthétique phonémique
moderne.
 Acquisition
de la conscience phonémique et du lien conventionnel établi entre la lettre
et le son. ( La transcription de notre langue a le principe alphabétique pour socle (une
lettre transcrit un son).
 L’apprentissage s’appuie sur tous les liens systématiques entre la parole et le langage
écrit. L’enfant apprend à décoder la « parole » qui se cache derrière l’agencement des
signes graphiques. Il y retrouve ses propres mots et, ici ou là, des mots nouveaux pour lui,
qu’il découvre parce qu’il sait les déchiffrer.
 La lecture précise pour lui la construction du mot, celle de la phrase, celle du texte, leurs
structures, leurs respirations. Il se familiarise avec la traduction écrite des éléments
basiques de la syntaxe.
 Il apprend à réaliser à son tour une expression écrite, sous le double rapport du geste
d’écriture et de la transcription d’une parole. L’usage de lettres mobiles au début lui
permet de mieux saisir la structure des syllabes et des mots, tout en n’abordant qu’une
difficulté à la fois ; l’écriture intervient ensuite.
Tous ces aspects progressent parallèlement, selon des critères très « pédagogiques ».
L’acquisition des diverses graphies du son va du simple au complexe, traitant
méthodiquement de toutes les difficultés de la lecture, conçue comme outil efficace de
compréhension des textes accessibles à l’âge des enfants.
Les outils :
Le manuel de lecture Lire avec Léo et Léa, est désormais double et comprend :
De la lettre au texte, réédition du premier ouvrage, et Textes et expression qui permettra
de mieux assurer l’extension de l’apprentissage à la découverte de textes,
documentaires et littéraires, tout en gardant la même progression dans la mesure du
possible, soit en anticipant un peu l’acquisition de deux mots (au – avec), et de deux
graphies (e ↔ è, s ↔ z).
Le manuel de base est – autant qu’il est possible, le bien de l’enfant. Il circule entre
l’école et la maison, permettant aux parents de comprendre la démarche et d’aider leur
enfant à s’en saisir.
Son apprentissage est progressif et s’efforce de sérier les difficultés, en procédant du
simple au complexe, et de faciliter autant que faire se peut le passage de la langue
orale à la langue écrite :
 La
différenciation des consonnes et des voyelles, qui permet la construction syllabique
du mot, indispensable à la parole articulée, est signalée au début par une opposition de
deux couleurs. Anticiper la structure syllabique aide à l’évocation du mot porteur de
sens.
 Les lettres muettes sont repérées au début par leur couleur grise.
 La présentation des textes met en évidence les tranches de phrase par lesquelles « le
locuteur » distribue, progressivement, son message.
 L’usage de gestes couramment utilisés en orthophonie1, évoquant simultanément la
lettre et l’articulation du son, peut aider au démarrage.
 L’usage des lettres mobiles qui viennent se disposer le long d’une flèche, matérialise la
progression parallèle de la lecture et de l’alignement ordonné des graphies.
La compréhension des processus en jeu et des techniques de facilitation de
l’apprentissage sont détaillés dans le livre de l’enseignant : Enseigner la lecture avec Léo
et Léa. Un cahier d’exercices accompagne la progression leçon par leçon et permet de
l’évaluer. Trois cédéroms (La souris de Léo et Léa), outils particulièrement bien adaptés à
l’enseignement de la lecture, permettent un travail complémentaire pour chaque leçon
de la méthode. Le fichier photocopiable de Léo et Léa, destiné à pallier les difficultés de
certains enfants à passer de Maternelle en CP, aidera à gérer les disparités de la classe.
Les 14 livrets de Léo et Léa apportent un supplément d’histoires que les enfants peuvent
lire précocement en autonomie.
Les auteurs
Livre de l'élève - volume 1 : Léo et Léa - De la lettre au texte
Livre de l'élève - volume 2 : Léo et Léa - Textes et expression
« Je lis et j'écris avec Léo et Léa », le cahier d'exercices de CP
Le guide pédagogique
Les ouvrages CP
Léo et Léa CP - Nouvelle édition
La méthode de lecture s’accompagne de différents outils : cahiers d’exercices,
cédéroms, livrets, fichier photocopiable, livre du professeur, 39 affiches pour la classe.
Une approche phonémique et synthétique
pour privilégier dès le départ, les repères et le sens.

Phonémique : la correspondance entre le phonème et le graphème est enseignée
systématiquement.

Synthétique : allant de l’unité vers le tout, cette méthode permet de donner, dès le
départ, à l’enfant les outils pour être autonome, et de ménager une progression
rigoureuse adaptée au plus grand nombre.
Une méthode de lecture complète en deux volumes :
Volume 1 : Léo et Léa - De la lettre au texte
est axé sur l'apprentissage de la lecture
Volume 2 : Léo et Léa - Textes et expressions
propose des textes d’auteur pour développer simultanément le plaisir de lire et le
langage en suivant la même progression.
Cette solution permet de prendre en compte tous les aspects de l’apprentissage de la
lecture en évitant l’écueil du livre peu maniable et lourd. Cette présentation bien
différenciée et repérable facilite l’autonomie.
On proposera donc à l’apprenti lecteur :
– des textes à lire, faciles à comprendre, ne comportant que des mots dont les graphies
sont impérativement déjà connues et maitrisées (volume 1), ainsi que des textes d’auteur
(volume 2) : d’abord des poèmes et des documentaires, puis, dès que les graphies
acquises le permettront, des récits, des contes, du théâtre.
– des images à commenter (volume 2), ainsi que des textes plus complexes qui seront
choisis et lus par l’enseignant, dans un temps différent, pour nourrir le travail sur le langage
et la compréhension.
La nouvelle édition des Livrets de Léo et Léa
Le fichier de Léo et Léa
Les Cédéroms de Léo et Léa
Les affiches de Léo et Léa
Ouvrages complémentaires CP
Léo et Léa CP - Nouvelle édition
La Planète des Alphas
La méthode de lecture pour apprendre à lire
Avant, apprendre à lire c’était fastidieux ; aujourd’hui, c’est devenu un jeu
L’enfant a appris à marcher et à parler sans difficulté particulière. Pourquoi en irait-il
autrement de l’apprentissage de la lecture ? Tout simplement parce qu’à l’inverse de la
marche et du langage oral qui s’acquièrent naturellement, apprendre à lire est complexe
et nécessite une instruction appropriée.
En effet, pour apprendre à lire, l’enfant doit impérativement comprendre le principe
alphabétique, c’est-à-dire que les lettres de notre alphabet sont des symboles qui
représentent les « sons » (phonèmes) de la parole.
Or, l’invention du système alphabétique est certes géniale, mais il s’agit d’une invention
d’adultes abstraite et arbitraire pour les jeunes enfants dont les capacités d’abstraction
sont très limités. Concevoir, par exemple, le mot « truc » comme la suite de quatre « sons »
distincts (« t », « r », « u », « c ») est une démarche totalement artificielle, anti naturelle.
Contrairement à une idée largement répandue, apprendre à lire se révèle, donc ardu
pour tous les enfants – indépendamment de leur intelligence et de leur milieu
socioculturel – et pas seulement pour ceux qui souffrent de troubles divers (dyslexie,
dysorthographie, dysphasie, dyspraxie, trouble du déficit de l’attention avec ou sans
hyperactivité (TDAH). Heureusement, la création de la méthode de lecture La planète
des alphas a considérablement facilité l’acquisition de la lecture-écriture en transformant
cet apprentissage fastidieux en un jeu passionnant et captivant.
En quoi consiste la méthode de lecture ?
La méthode de lecture La planète des alphas, c’est d’abord le fruit d’une expérience
vécue sur le terrain et celui de la passion d’une femme pour son métier.
Pédagogue dans l’âme, Madame Claude Huguenin sait se mettre spontanément à la
place et à la portée de tous les enfants et pas seulement de ceux qui s’adaptent à
n’importe quel type d’enseignement.
C’est pourquoi, Claude Huguenin, a décidé de mettre son expérience au service de
tous les enfants en créant, en collaboration avec Olivier Dubois, une méthode de lecture
qui présente notre système d’écriture abstrait et arbitraire sous une forme concrète et
ludique, totalement adaptée au monde des enfants.
Ainsi, au lieu de confronter les enfants au monde abstrait et arbitraire des lettres, on va
leur raconter une histoire captivante, dont les héros, les Alphas, ont des caractéristiques
étonnantes : ils ont à la fois la forme des lettres et une raison d’émettre leur son. De plus, le
nom de chaque alpha commence par la lettre qu’il représente.
Par exemple, monsieur O est un personnage tout rond qui adore faire des bulles bien
rondes en poussant des oooh ! admiratifs. Ou encore, le « f » est une fusée dont le bruit du
moteur fait « fff » !
C’est ainsi que lorsque l’enfant entendra « fooo ! » parce que la fusée est tombée sur la
tête de monsieur O, il comprendra que la parole est formée de « sons » distincts
représentés par des formes graphiques déterminées, à savoir dans le cas présent que le «
son » / f / est représenté par la fusée et le « son » / o / par monsieur O.
Ainsi, tout en s’amusant, en nouant des relations affectives fortes avec ces personnages
sympathiques d’un autre monde, les enfants vont rapidement et spontanément avoir le «
déclic-lecture ».
En outre, La planète des alphas est une méthode de lecture complète, progressive et
structurée. Trois niveaux d’apprentissage conduisent les enfants à leur rythme vers une
lecture habile et autonome, toujours avec le même plaisir et la même motivation.
À qui la méthode de lecture s'adresse-t-elle ?
La méthode d’apprentissage de la lecture La planète des alphas s’adresse donc :
Aux enseignants de l’école maternelle qui souhaitent faire acquérir à leurs élèves tous
les prérequis nécessaires pour aborder le CP en toute tranquillité.
Aux enseignants du CP (1re primaire) qui ont pour mission d’apprendre à lire à
l’ensemble de leurs élèves.
Aux enseignants spécialisés et spécialistes de la rééducation dont le souci majeur est
d’accompagner les enfants en difficulté (dyslexie, dysorthographie, dysphasie, dyspraxie,
trouble du déficit de l’attention avec ou sans hyperactivité / TDAH, …).
Ou tout simplement aux parents désirant utiliser la base de la méthode pour donner le «
déclic-lecture » à leurs enfants.
La méthode pour apprendre à lire est-elle reconnue ?
En France, en Suisse, en Belgique, la méthode de lecture La planète des alphas a
suscité un énorme engouement aussi bien auprès des parents que des enseignants,
enseignants spécialisés et orthophonistes.
Pendant l’année scolaire 2004-2005, la méthode de lecture La planète des alphas a été
expérimentée dans un grand nombre de classes « pilote » en France, en Suisse et en
Belgique.
Patricia de Brakeleer, enseignante en 1re primaire (CP) au sein de l’école Saint-Joseph,
à Bruxelles, nous livre son témoignage sous forme d’un Journal de bord tenu tout au long
de cette année scolaire marquée par la mise en œuvre de La planète des alphas dans
sa classe.
Aujourd’hui plus de 40 000 utilisateurs professionnels et un nombre considérable de
parents utilisent tout ou partie de la méthode de lecture La planète des alphas.
En France, des inspecteurs de l’éducation nationale organisent des formations pour les
enseignants portant sur l’utilisation de la méthode de lecture La planète des alphas.
En Suisse francophone, la méthode de lecture La planète des alphas est largement
utilisée dans les écoles. Dans le canton de Vaud notamment, elle a été choisie comme
l’une des cinq méthodes officielles d’apprentissage de lecture reconnues par l’État (voir
le reportage de la TSR - entretien avec Mme Catherine Lyon, Conseillère d’État chargée
de l’éducation - sur le site du club alpha à l’adresse suivante www.club-alpha.ch ).
En outre, la méthode de lecture La planète des alphas jouit de la reconnaissance de
l’UNESCO et a reçu l’aval scientifique de la Fondation Archives Jean Piaget de l’Université
de Genève.
En conclusion, la méthode de lecture La planète des alphas traduit en pratiques
pédagogiques les dernières avancées de la recherche.
Ainsi, dans un article paru dans « Le Soir » du 6 mars 2001, quotidien belge de référence,
Monsieur Alain Content – qui dirige au sein du Laboratoire de Psychologie Expérimentale
de l’Université libre de Bruxelles, l’une des équipes de recherches les plus réputées dans le
domaine des sciences de la lecture - a déclaré que « la démarche de Mme Claude
Huguenin et Olivier Dubois rencontre les principales conclusions des recherches
effectuées dans le monde ces vingt dernières années. »
Enfin, une évaluation scientifique a démontré l’extraordinaire efficacité de cette
méthode d’apprentissage.
Soutiens et évaluations
La méthode de lecture La Planète des Alphas est reconnue par l'UNESCO qui l’a
présentée officiellement à la presse.
La méthode de lecture qui est en parfaite adéquation avec les dernières avancées de
la recherche et pleinement conforme aux nouvelles directives ministérielles - notamment
l'arrêté du 24 mars 2006 fait l’objet de nombreuses formations organisées par des
inspecteurs de l’éducation nationale et destinées aux enseignant(e)s.
Dans le Canton de Vaud, en Suisse francophone, la méthode de lecture est reconnue
comme l’une des cinq méthodes officielles d’apprentissage de la lecture (voir le
reportage de la TSR - entretien avec Mme Catherine Lyon, Conseillère d’État chargée de
l’éducation - sur le site du club alpha à l’adresse suivante www.club-alpha.ch )
En outre, la méthode de lecture La Planète des Alphas jouit du soutien de plusieurs
chercheurs de renommée internationale, à savoir :
José Morais, professeur à l'Université Libre de Bruxelles (ULB) - l'un des principaux artisans
des travaux de l'Observatoire national de la Lecture (ONL).
Ce dernier préface la méthode de lecture La Planète des Alphas.
Sylvain Dionnet, Maître de conférence en psychologie cognitive à l’Institut de Formation
des Maitres (IUFM) de Grenoble préface également la méthode.
Johannes Christophe Ziegler, Directeur de Recherche au CNRS apporte son soutien à la
méthode.
Alain Content qui dirige l’un des laboratoires de recherches les plus réputés dans le
domaine des Sciences de la Lecture (Laboratoire de Psychologie expérimentale de
l'Université Libre de Bruxelles).
Dans un article du quotidien belge Le Soir, du 6 mars 2001, Alain Content a déclaré : « la
démarche de Mme Claude Huguenin et Olivier Dubois rencontre les principales
conclusions des recherches effectuées dans le monde ces vingt dernières années. »
De plus, la méthode de lecture La planète des alphas bénéficie du soutien d'un député
de l'Assemblée nationale.
Évaluations scientifiques
Par ailleurs, la méthode de lecture La Planète des Alphas a fait l’objet d’évaluations
scientifiques, à savoir :
Évaluation scientifique extrêmement favorable réalisée dans le cadre de l'Université
Libre de Bruxelles.
Aval scientifique de la Fondation Archives Jean Piaget de l'Université de Genève.
Présentation des outils de lecture
Au moyen d’une grande variété d’outils répartis sur 3 niveaux, la méthode « La planète
des alphas » propose la mise en œuvre d’un apprentissage de la lecture divisé en trois
parties :
Niveau 1 :
Développement de la conscience phonémique ; acquisition des correspondances sonlettre (phonème-graphème) élémentaires, découverte du principe alphabétique ; travail
sur la psychomotricité fine, la latéralité et l’orientation dans l’espace ; développement du
langage oral et enrichissement du lexique ; travail sur l’expression orale et la capacité à
décrire et à commenter une image ; travail sur les « frontières » entre les mots travail sur la
syllabe et les préfixes ; développement du sens de l’observation et de la capacité à
analyser une image ; travail sur la complémentarité entre texte et image ; travail sur les
textes lacunaires et les histoires séquentielles ; initiation à la syntaxe, travail sur les phrases
similaires ou de sens proche ; travail sur les phrases de même sens ou de sens contraire ;
travail sur les synonymes, les homophones, les similarités orthographiques et
phonologiques ; travail sur les anaphores ; etc.
Niveau 2 :
Poursuite du travail initié au niveau 1 et acquisition de règles de correspondances
graphophonologiques plus complexes, tels les digraphes et trigraphes « ou », « an », « on »,
« in », « eu », «oi », « oin », « gn », « ill », « oin » ; Travail sur les référentiels (apprendre à utiliser
des références pour être actif et autonome dans son apprentissage ; développement de
la capacité à argumenter et à justifier ses choix ; développement de la réflexion critique ;
etc.
Outils Niveau 1
Le livre du maitre
+ le fichier d'activités
La mallette
pédagogique
Les grandes images + le livre
Alphas
Le cahier de
gommettes GS
La collection de 60
figurines
Les grands alphas pour
tableau
Les 5 personnages du conte
L'ardoise
magnétique
L'ardoise adhésive
Les petits romans :
À la poursuite des Alphas
+ Sauve qui peut
Le jeu de 154 cartes
Le poster d'écriture
Le sous-main GS
Le recueil de textes Tome
1
Le loto des alphas / le kit de
recharge
Le jeu du bêta
Outils Niveau 2
Le livre du maitre + fichier
d'activités
Le cahier de gommettes CP
(inclus les gommettes GS)
Les posters de référence
ancienne version
Le recueil de textes Tome 2
Les posters de référence nouvelle
version
Le loto des alphas
Le kit de recharge
Le jeu du bêta
Outils Niveau 3
Le livre du maitre + fichier
d'activités
Les posters de référence nouvelle
version
Le recueil de textes Tome 2
Le cahier de gommettes CP (inclus
les gommettes GS)
Le sous-main CP (inclus le sousmain GS)
Les posters de référence ancienne
version
Le jeu des invités
L'album Fonds de tiroirs
L'album Un parking de rêve
L'album Bulles Gourmandes
L'album Gâteau surprise / Un invité
non désiré
Les causes de l'échec liés aux problèmes de lecture
De très nombreuses recherches scientifiques concordantes réalisées un peu partout dans
le monde montrent que, dans 85% des cas, les enfants en échec scolaire ont à la base un
problème de lecture.
Ce n’est que dans 15% des cas que, tout en ayant un niveau de lecture correspondant à
celui de leur groupe d’âge, ils éprouvent des problèmes de compréhension, problèmes
qui ne sont du reste pas propres au support écrit, mais qui se retrouvent également à
l’oral.
De plus, à l’heure actuelle, en moyenne, plus d’un tiers des élèves d’une classe de CP
(1re primaire) sont en difficulté dans l’apprentissage de la lecture et doivent avoir recours
à des spécialistes (orthophonistes, logopédistes, psychomotriciens).
S’il existe certes des enfants dyslexiques, dans la plupart des cas, il s’agit simplement
d’enfants qui ne souffrent d’aucun trouble particulier, mais qui rencontrent des "
blocages " liés uniquement à des méthodes d’apprentissage inappropriées, globales ou
semi-globales, et très en retard par rapport à la recherche.
Beaucoup d’enfants notamment sont mis en échec par la méthode globale ou semiglobale.
Dans cette approche idéo visuelle en effet, on fait comme si les mots étaient des dessins
et on demande aux enfants de mémoriser leur forme graphique, de les " photographier "
en quelque sorte.
L’effet pervers d’une telle démarche ne se fait pas attendre.
Les parents, et parfois même les professionnels, éprouvent le sentiment rassurant, mais
trompeur, que les enfants savent lire rapidement et avec aisance, comme sait le faire un
lecteur expérimenté.
En réalité, ils ne lisent pas vraiment, ils font seulement semblant, récitant par cœur la
plupart du temps, juste capable de reconnaitre ici ou là des mots rencontrés plusieurs fois.
Et encore ! Sortis de leur contexte, ils seront incapables de différencier deux mots de
forme similaire, comme "marteau" et "manteau" par exemple.
Vous l’aurez compris : il est impossible de mémoriser des mots à l’infini et tôt ou tard la
mémoire va saturer.
Certes, au début, l’enfant va essayer de deviner les mots qui lui manquent en s’aidant du
contexte.
Il peut très bien faire illusion ainsi pendant un certain temps. Mais, plus il avance et plus les
textes se compliquent et plus les trous sont nombreux.
Certains vont perdre pied, se bloquer et se retrouver en situation d’échec.
La plupart finiront par avoir le " déclic " et apprendre à lire. Mais un bon nombre d’entre
eux ne deviendront pas de bons lecteurs, sans parler des énormes carences au niveau de
l’orthographe.
Arrivés au collège, les professeurs se plaindront du fait qu’ils ne comprennent pas ce qu’ils
lisent.
À cet égard, le ministère de l’Éducation nationale note qu’à l’entrée en sixième, « 15%
des enfants ne savent pas lire et 20% ne comprennent pas ce qu’ils lisent. »
En réalité, leurs problèmes de compréhension sont liés à une lecture très déficiente.
Il suffit en effet de leur lire le texte à voix haute et de leur poser oralement des questions
sur celui-ci pour se rendre compte que leurs problèmes sont dus au fait qu’ils dépensent
une telle énergie dans l’activité de déchiffrage qu’il ne leur reste plus de ressources
cognitives suffisantes pour comprendre ce qu’ils lisent.
En bref, leur mémoire de travail est saturée.
L’effort exigé par la lecture finira par les dégouter et les détourner de cette activité.
Lisant peu, ils ne pourront pas automatiser le processus de lecture et connaitront des
difficultés de compréhension qui se répercuteront inévitablement sur leurs résultats
scolaires.
J'apprends à lire avec Sacha
J'apprends à lire avec Sacha nouvelle édition
Réalisé et « testé » sur le terrain par Delphine Piret et Fabien Sépul au cours des années
2002 et 2003, J’apprends à lire avec Sacha est rapidement devenu, dès sa sortie en avril
2004, une des méthodes d’apprentissage de la lecture la plus appréciée par les
enseignants de 1re année.
En 2006, les trois cahiers étaient complétés du manuel J’apprends à lire avec Sacha et
dès la mise en place du Décret sur les manuels scolaires, les ventes de ce manuel ont
explosé pour équiper en très peu de temps plus de 20 000 élèves.
Fort de ce succès, différents éléments ont été ajoutés à cette collection : deux cahiers
d’écriture, des affiches de lettres et de mots, des affiches de textes,…
En 2009, des rencontres avec des enseignants de différentes écoles et un e-questionnaire
nous ont permis de prendre connaissance des améliorations qu’on pouvait apporter à la
méthode.
Et finalement J’apprends à lire avec Sacha - nouvelle édition sortait pour la rentrée
scolaire de septembre 2011.
Les points forts
o
Transition très aisée pour les utilisateurs de l’ancienne édition étant donné que les
textes n’ont pas changé.
o
Méthode construite en respectant les idées des Socles de compétences.
o
Manuel superbement illustré
o
Lors des séquences d’apprentissage, en lien avec la vie quotidienne, l’enfant se
construit des mécanismes de lecture en utilisant alternativement l’élaboration de
sens et l’analyse.
o
Chaque thème d’apprentissage débute par la découverte d’un texte original, de
sa signification et de son organisation. Viennent ensuite des séquences d’exercices
travaillant successivement les phrases, les mots et les lettres.
o
Posters plastifiés des textes permettant une écriture avec des marqueurs
effaçables.
o
Des chansons, point de départ de nombreuses d’activités à réaliser en classe
Matériel
1. Le manuel de l’élève, relié par une couverture cartonnée, présente en
quadrichromie les textes clairs et adaptés, enrichis d’illustrations nombreuses,
attractives et amusantes.
2. Deux cahiers d’exercices
3. Le guide de l’enseignant a été renforcé et propose des exercices
complémentaires, les textes, les affiches de lettres et des sons regroupés et
imprimables à partir du cd-rom.
4. Cd audio comprenant douze chansons et leur orchestration
5. Deux cahiers d’écriture : les minuscules et les majuscules
6. Affiches de lettres
7. Posters des textes du manuel
Manuel
Le manuel destiné à l’élève est composé de thèmes, généralement en rapport avec des
périodes de l’année.
Chaque thème est composé de deux textes originaux spécialement conçus pour
introduire les lettres et les sons.
Un lexique accompagne chaque texte et les lettres qui ne sont pas entendues sont
soulignées d’un point vert, rappel utile pour les élèves.
Cahier d'exercices
Deux cahiers proposent de nombreux exercices variés.
Ces exercices seront réalisés après avoir manipulé le texte plusieurs fois en groupe classe
au tableau.
Par texte, on retrouvera chaque fois trois étapes :
Étape 1 : Je joue avec le texte
Étape 2 : J'apprends à reconnaitre les mots
Étape 3 : Je découvre une lettre (ou un son)
Guide de l'enseignant
Le dossier pédagogique
Propose des exemples de démarche à suivre pour la découverte d'un thème. On y
découvrira un thème par trimestre afin de voir l'évolution possible à amener dans les
leçons. À l’enseignant de les personnaliser et de les adapter pour qu'elles correspondent
à ses envies, à ses besoins.
Pour chaque thème un tableau avec les compétences visées.
Les textes
Fichiers PDF des textes permettant des activités écrites directement dans le texte ou sur
les illustrations.
Enregistrement des textes
Pour écouter les textes enregistrés, cliquez sur " La rentrée des classes-texte" dans le bloc
Extraits audios
Boite à mots
La mise en mémoire des mots doit bien évidemment commencer sous forme de jeux et
de manipulations.
Les mots sont présentés en vignettes à découper.
Affiches de lettres et sons
Exercices récapitulatifs
Affiches de mots
Ce sont 48 affiches en couleur qui présentent les mots découverts par l'élève dans le
manuel.
Posters des textes
Les posters, au format A1 et plastifiés, permettent de réaliser différentes activités avec des
marqueurs effaçables : souligne le mot, entoure la lettre, barre la phrase,…
La marionnette Sacha
La petite marionnette Sacha est conçue spécialement pour l'enseignant. Elle l'aide à
animer son cours.
Méthode de lecture « Je lis avec Mona »
Découvrez la méthode
Une méthode pour entrer efficacement dans le décodage, en lien constant avec la
compréhension

Un univers original et des personnages attachants, stimulants pour les élèves

De vraies histoires, écrites par Gwendoline Raisson, auteure de littérature de jeunesse, en
fonction de la progression des sons

Un apprentissage du code rigoureux, qui tient compte des acquis de la recherche

Un dispositif parfaitement conforme aux programmes, qui intègre toutes les dimensions de
la lecture

Une méthode dont l’efficacité a été approuvée en classe

Un manuel numérique enrichi avec plus de 200 ressources complémentaires
Les ouvrages de la méthode de lecture :
Livre de l'élève pour toute l'année avec :
4 histoires de Mona la petite sorcière,
un documentaire,
une bande dessinée de Mona,
et un conte intégral
2 cahiers d'exercices
pour s’entrainer dans toutes les dimensions de la lecture :
compréhension, vocabulaire, étude du code, étude de la langue,
écriture et production d’écrit
Guide
- les
- de
illustré,
du maitre avec CD audio avec
l’enregistrement audio de toutes les histoires du livre de l’élève
objectifs et le déroulement de chaque séance
nombreuses ressources photocopiables : évaluations, lexique
etc.
Des posters
22 posters : posters-sons pour la mémorisation des graphies, et posters de
vocabulaire pour enrichir le lexique
Des albums adaptés aux lecteurs débutants, où l’on
retrouve les personnages de Mona et ses amis
Le manuel enrichi contient près de 200 ressources complémentaires :

plus de 120 exercices interactifs pour animer ou différencier vos séances de code : des
activités de discrimination auditive et visuelle, des phrases à reconstituer ou des exercices
du cahier à faire en collectif

50 ressources audio : tous les textes et les poèmes du manuel lus par des comédiens

40 documents à télécharger et à personnaliser :
- les lectures du soir,
- les doubles-pages « révisions » du manuel

les 5 œuvres d’art du manuel à projeter au tableau avec des outils de zoom, d’échelle,
etc.
Questions fréquentes
Comment est organisé le livre de l'élève ?
Comment a été construite la progression des sons dans cette méthode ?
Comment sont liés l’apprentissage du code et la compréhension ?
Y a-t-il une progression entre les 5 unités ?
La méthode Je lis avec Mona et ses amis est-elle conforme aux programmes et au socle
commun ?
La méthode propose-t-elle d’autres textes que les histoires de Mona ?
Cette méthode est-elle adaptée pour des classes hétérogènes ?
Des évaluations régulières sont-elles prévues ?
Comment est traitée la production d'écrit ?
Le travail sur la langue est-il pris en compte dans la méthode ?
Comment utilise-t-on les posters ?
Les posters-sons affichés dans la classe sont une aide à la mémorisation du son et des
graphies.
Les mots référents sont une aide pour la production d’écrit : quand un élève hésite entre
plusieurs graphies, l’enseignant peut ainsi amener l’élève à se référer aux affichages.
Les posters vocabulaire permettent d’enrichir le bagage lexical des élèves autour de
différents thèmes : l’école, les habitations, les instruments de musique, la montagne, etc.
Ils peuvent être utilisés pour des activités (devinettes, par exemple) favorisant la
mémorisation des mots et leur orthographe.
Ces affichages constituent un corpus de mots pour enrichir la production d’écrit.
La méthode de Lecture Ratus et ses amis
Ratus et ses amis, c'est :
• une méthode d'apprentissage de la lecture qui permet un travail simultané sur le sens et
sur le code ;
• une préparation des enfants à la découverte de la lecture et de la maitrise de la langue ;
• l'assurance de susciter l'enthousiasme des enfants : ils adorent le rat vert et ses bêtises !
Ralette et ses amis CP/CE1, Livre de lecture courante
À utiliser directement après la méthode d'apprentissage de la
lecture, quelle que soit cette méthode.
Il comprend :
32 textes très vivants et 3 contrôles,
des questions de compréhension et de révision de graphies,
des exercices d'entrainement pour apprendre à résumer un
texte.
Auteurs : Jean Guion, Jeanine Guion
Ratus découvre les livres CE1, Cahier de lecture
Ce cahier suit les thèmes et la progression du livre, mais peut
être utilisé de façon indépendante.
Contenu :
Des exercices de lecture très variés
Des fiches de lecture pratique
8 contrôles pour suivre les progrès
1 diplôme de bon lecteur pour couronner le niveau atteint à la
fin du cycle
Auteurs : Jean Guion, Jeanine Guion
Ratus découvre les livres CE1, Livre de lecture
32 aventures de Ratus et 25 extraits de littérature
jeunesse
Avec de nombreuses questions de compréhension et de
révision des graphies du CP
Des exercices systématiques
4 concours de lecture pour évaluer la classe.
Auteurs : Jean Guion, Jeanine Guion
Ratus et ses amis CP - Manuel de l'élève
L'assurance de susciter l'enthousiasme des enfants qui
adorent tous Ratus !
Objectifs pédagogiques de la méthode :
Une méthode d'apprentissage de la lecture qui permet
un travail simultané sur le sens et sur le code.
Une préparation des enfants à la découverte de la
lecture et à la maitrise de la langue.
Un apprentissage progressif, réputé pour son efficacité.
Le manuel de lecture met à disposition tous les éléments
nécessaires au travail de base de la classe, collectif ou
semi-collectif :
- des textes et des illustrations pour les activités de
compréhension,
- des phrases, des mots et des syllabes pour la
découverte et la maitrise de la combinatoire, des
révisions régulières.
La progression de l'apprentissage est parfaitement
adaptée à des enfants de 6 ans , car elle s'appuie sur
l'étude des graphies et des sons de la langue française.
Auteurs : Jean Guion, Jeanine Guion
Ratus découvre les livres CE1, Cahier de lecture
Ce cahier suit les thèmes et la progression du livre, mais peut être
utilisé de façon indépendante.
Contenu :
Des exercices de lecture très variés
Des fiches de lecture pratique
8 contrôles pour suivre les progrès
1 diplôme de bon lecteur pour couronner le niveau atteint à la fin
du cycle
Auteurs : Jean Guion, Jeanine Guion
Ratus et ses amis CP, Cahier d'expression nº 1
Deux cahiers pour apprendre à s'exprimer avec aisance par
écrit, acquérir une écriture souple et lisible, ainsi que les bases
de l'orthographe.
Cahier d'expression n.1 : leçons 1 à 27 du manuel
Avec des étiquettes autocollantes de mots et d'éléments de
phrases et deux feuilles de papier à lettres Ratus .
Auteurs : Jean Guion, Jeanine Guion
Ratus et ses amis CP, Cahier d'expression nº 2
Deux cahiers pour apprendre à s'exprimer avec aisance par
écrit, acquérir une écriture souple et lisible, ainsi que les bases de
l'orthographe.
Cahier d'expression n.2 : leçons 28 à 53 du manuel
Avec un roman de 16 pages prêt à être écrit et illustré. Chaque
élève peut ainsi réaliser son propre livre, couronnement de la
première année d'expression écrite. Auteurs : Jean Guion,
Jeanine Guion
Un ensemble d’activités pour aider l’enfant à bien lire et à
développer ses capacités de lecteur.
Ce cahier Ratus, consacré à l’entrainement à la lecture,
comprend 350 exercices :
- de perception visuelle et auditive,
- de compréhension ;
- avec de nombreux textes accompagnés de questions,
- un livret séparé de 8 contrôles détachables pour suivre les
progrès et déceler très tôt les difficultés.
Auteurs : Jean Guion, Jeanine Guion
Les Grandes Images de Ratus et ses amis CP - Lot nº 1 : 13 images (matériel
collectif)
Toutes les images du manuel en 4 lots, pour faciliter l'organisation
d'activités collectives, d'expression orale, de langage et d'écoute.
Lot n.1 : pages 4 à 24
Lot n.2 : pages 28 à 54 (série d'images épuisée)
Lot n.3 : pages 58 à 86 (série d'images épuisée)
Lot n.4 : pages 90 à 118 (série d'images épuisée)
Les Grandes Images de Ratus et ses amis CP - Lot nº 3 : 14 images (matériel
collectif)
Toutes les images du manuel en 4 lots, pour faciliter
l'organisation d'activités collectives, d'expression orale, de
langage et d'écoute.
Lot n.1 : pages 4 à 24
Lot n.2 : pages 28 à 54
Lot n.3 : pages 58 à 86 (série d'images épuisée)
Lot n.4 : pages 90 à 118
Les Grandes Images de Ratus et ses amis CP - Lot nº 4 : 14 images (matériel
collectif)
Toutes les images du manuel en 4 lots, pour faciliter
l'organisation d'activités collectives, d'expression orale, de
langage et d'écoute.
Lot n.1 : pages 4 à 24
Lot n.2 : pages 28 à 54
Lot n.3 : pages 58 à 86 (série d'images épuisée)
Lot n.4 : pages 90 à 118
Les Images de Ratus - série 1 : le sport (matériel pour la classe)
Des bons points et des images pour encourager les enfants
sur le chemin de la réussite.
Ratus et ses amis CP, Guide pédagogique
Une mine d'idées très concrètes.
De nombreux exercices possibles.
La description de cinq démarches pédagogiques différentes
à partir du manuel.
Analyse de l’Académie de Rouen
Circonscription de Bois Guillaume 2006-2007
Analyse de la méthode Ratus par un groupe d’enseignants
En conformité avec les programmes
: inexistant
2002, l’ensemble pédagogique permet-il *
: très peu
à l’élève
** : un peu
*** : suffisamment
**** : beaucoup
MAITRISE DU LANGAGE ORAL
D’entrer dans le dialogue didactique
à enrichir
****
D’accéder à la compréhension d’un
Textes trop simplistes
texte entendu
****
De parler sur des images
****
D’augmenter le vocabulaire disponible
LECTURE
Étude du code
**
De comprendre le principe
Alphabet à la fin du livre
alphabétique
***
De reconnaitre les unités distinctives
composant les mots : syllabe, attaque du
mot, rime, progressivement phonème
**
De savoir segmenter les textes en mots,
à l’inverse, des mots aux textes
en syllabes, en phonèmes
****
D’identifier les mots par la voie indirecte
dès le début
*****
D’identifier les mots par la voie directe
personnages, mots, outils
Lire et comprendre des textes variés
De lire des textes variés, de découvrir des
ouvrages issus de la littérature de
jeunesse
D’accéder à la compréhension littérale
des textes
D’accéder à la compréhension fine des
textes
Lecture à haute voix
De lire à haute voix
Écrire des textes
De s’entrainer par des activités
graphiques
D’acquérir des compétences en
orthographe
De produire des écrits
-
***
*
****
dialogues fréquents
*
à compléter
**
mots outils, textes à trous (dictées)
**
peu de variétés dans les propositions
d’exercices
Méthode Gafi
>> La bande de joyeux lurons qui accompagne Gafi :
Pascale la
géniale
Rachid le
timide
Pacha le
chat
Mélanie la
chipie
Arthur le gros dur
>> Découvrez tous les titres : 3 niveaux pour devenir un bon lecteur en douceur
Je commence à lire
Je lis
Je lis tout seul
(1er trimestre du CP)
(2e trimestre du CP)
(3e trimestre du CP)
>> Les livres
Une histoire en 2 temps, mots difficiles expliqués en mots et en images, des jeux pour
affiner les compétences de lecture et d'observation de l'image. Tout au long du livre, Gafi
et Pacha guident le lecteur dans les différentes étapes et lui apportent ainsi un précieux
soutien ludique.
Super Gafi - Manuel élève CP - Livre de l'élève
Direction de collection : A. Bentolila, G. Remond
Auteur : M. Descouens, J.-P. Rousseau
Collection : Super Gafi
février 2003
Disponible
Une méthode simple et rassurante pour apprendre à lire
Un manuel unique de 160 pages pour toute l'année du CP.
L'ouvrage est organisé en 10 modules comportant chacun 6 séquences de lecture, une
double page proposant un type de texte particulier (documentaire, recette de cuisine,
bande dessinée, etc.), une page de révision et une page de lecture complémentaire en
lien direct avec les magazines.
Chaque séquence propose systématiquement :
- en page de gauche, un texte court illustré relatant une aventure de Gafi et ses amis. La
plupart des mots utilisés dans ces textes sont décodables par les élèves ;
- en page de droite, des activités pour maitriser les mécanismes du code écrit et les
structures de la langue : étude des relations graphophonologiques, entrainement à la
combinatoire, acquisition du vocabulaire, travail sur la syntaxe.
Super Gafi CP - Mon carnet de syllabes Auteur : A. Bentolila, G. Remond
Collection : Super Gafi
juillet 2006
Disponible
Construire des syllabes et des mots
Ce carnet permettra à l'enfant de se familiariser avec les lettres et les sons et de
comprendre la construction syllabique.
Grâce aux feuillets volants qui rassemblent d'un côté les consonnes (en vert foncé) et
de l'autre côté, les voyelles (en rouge), l'enfant pourra fabriquer des syllabes et
construire des mots.
Super Gafi - Guide pédagogique CP - Livre du maitre / guide
pédagogique
+ Fiches à photocopier
Auteur : M. Descouens, J.-P. Rousseau
Collection : Super Gafi
octobre 2003
Disponible
Conduite des séquences, fiches à photocopier et CD audio
Le guide pédagogique comprend :
- Les objectifs et la démarche à mettre en œuvre à partir de tous les outils de la méthode
Super Gafi : conduite de toutes les séquences du manuel (révisions et pauses
documentaires comprises) avec des propositions d'activités à mener collectivement ou
en atelier ; mode d'emploi des cahiers d'exercices et du carnet de mots ; pistes
pédagogiques pour l'exploitation des magazines.
- Un CD audio qui comprend 4 comptines présentant les personnages de la méthode, 42
comptines phonologiques pour travailler la discrimination auditive de tous les sons et 2
chansons sur Gafi.
- Des fiches à photocopier pour les élèves : fiches "projets d'écriture", fiches d'étiquettesmots individuelles et les fiches comportant les textes des comptines et des chansons.
Super Gafi CP - Cahier d'exercices n°1 - Cahier d'activités
Auteur : M. Descouens, J.-P. Rousseau
Collection : Super Gafi
juin 2003
Disponible
Des activités variées : code, écriture, compréhension, syntaxe, production écrite
Le cahier d'exercices Super Gafi CP 1 propose des activités pour les séquences 1 à 30 du
manuel.
Deux pages d'exercices sont prévues pour chaque séquence, révision ou pause
documentaire.
Les exercices en page de gauche mettent en œuvre des stratégies de lecture de type
ascendant (allant de la lettre à la syllabe et au mot) ; ceux en page de droite des
stratégies de lecture de type descendant (partant du texte ou de la phrase dans leur
globalité pour aller vers les mots qui les composent).
Des activités d'écriture sont en outre systématiquement proposées (graphisme en page
de gauche ; expression écrite en page de droite).
Super Gafi CP - Cahier d'exercices n°2 - Cahier
d'activités
Auteur : M. Descouens, J.-P. Rousseau
Collection : Super Gafi
juillet 2003
Disponible
Des activités variées : code, écriture, compréhension, syntaxe, production écrite
Le cahier d'exercices Super Gafi CP 2 propose des activités pour les séquences 31 à 60
du manuel. Deux pages d'exercices sont prévues pour chaque séquence, révision ou
pause documentaire.
Les exercices en page de gauche mettent en œuvre des stratégies de lecture de type
ascendant (allant de la lettre à la syllabe et au mot) ; ceux en page de droite des
stratégies de lecture de type descendant (partant du texte ou de la phrase dans leur
globalité pour aller vers les mots qui les composent).
Des activités d'écriture sont en outre systématiquement proposées (graphisme en page
de gauche ; expression écrite en page de droite).
Super Gafi CP - Mon carnet de mots Auteur : M. Descouens, J.-P. Rousseau
Collection : Super Gafi
juin 2003
Disponible
Progresser en orthographe et enrichir son vocabulaire
- Un carnet pour sensibiliser les élèves à l'orthographe.
- Une seule graphie par page : des mots à deviner et des listes de mots à compléter et à
classer.
- Un outil fonctionnel grâce à son sommaire imprimé sur les rabats.
Ce carnet permettra à l'élève de s'imprégner progressivement de l'image orthographique
des mots. Chaque page, consacrée à une graphie particulière, propose des listes de
motsà compléter et à classer. L'enfant pourra ainsi enrichir son vocabulaire et mémoriser
l'orthographe d'un nombre important de mots usuels.
L'enseignant l'aidera à élaborer peu à peu, d'abord de façon implicite, un certain
nombre de règles (présence de certaines graphies uniquement en fin de mot, cas des
graphies toujours suivies des mêmes lettres...).
Super Gafi CP - Pochette de matériel collectif
pour la classe - Matériel collectif
16 posters + 48 images "mots clés" pour les correspondances
sons/graphies
Auteur : M. Descouens, J.-P. Rousseau
Collection : Super Gafi
juin 2003
Disponible
Matériel collectif pour la classe avec 16 posters et 48 images "mots-clés"
Cette pochette regroupe :
- 48 images "mots clés", destinées à l'affichage mural en classe, pour aider à la
mémorisation des relations sons/graphies.
- 12 posters reproduisant les textes et illustrations des séquences des deux premiers
modules.
- 3 posters reprenant les pages documentaires des modules 3, 4 et 5.
- 1 poster abécédaire, jouant avec humour sur le thème du fantôme, avec pour but de
familiariser l'enfant avec les lettres capitales et la liste alphabétique.
DES HISTOIRES…
Le visiteur de l'espace
Collection : Gafi raconte
Série : Gafi - Je commence à lire
Auteur : S. Descornes
Illustrateur : . Mérel
Une collection qui accompagne les enfants dans les différentes
étapes de l'apprentissage de la lecture.
Une soucoupe volante atterrit dans le jardin d'Arthur. Un
extraterrestre en sort. Mais, complètement paniqué, il transforme
tous ceux qui l'approchent avant de s'enfuir dans la ville et d'y semer la panique !
Comment l'arrêter?
Analyses de "Gafi"
Auteurs : Collection dirigée par Alain Bentolila, professeur de linguistique et Georges
Rémond, IEN.
Martine Descouens, institutrice, Jean-Paul Rousseau, directeur d’école d’application.
Avec la participation de Christian Lamblin, professeur des écoles.
Illustrations : Mérel.
Éditeur : Nathan.
Matériel pour l'élève
- Un manuel.
- Deux cahiers d’exercices.
- Un carnet de mots.
- Cinq magazines.
Matériel pour l'enseignant
- Un guide pédagogique comprenant des conseils pédagogiques, un CD audio et des
fiches à photocopier.
- Une pochette de matériel collectif comprenant des posters et des images.
Présentation
Le manuel, découpé en dix modules de six séquences, propose les « aventures » de Gafi
le fantôme et de ses amis : Rachid le timide, Pascale la géniale, Arthur le gros dur,
Mélanie la chipie et Pacha le chat. Ces péripéties sont entrecoupées de sept séquences
intitulées « Pause » qui permettent l’étude de textes variés (documentaires, BD, recette...)
facilitant ainsi un travail pluridisciplinaire.
La structure du manuel est répétitive : la page de gauche présente les illustrations et le
texte support, la page de droite est consacrée à l’étude du code et à la sensibilisation à
l’organisation syntaxique des phrases.
À la fin de chaque module, une page de révisions synthétise les découvertes à travers
différents exercices et invite à la lecture des magazines.
Le guide pédagogique propose :
- des conseils pédagogiques sur l’apprentissage de la lecture et sur l’utilisation de la
méthode ;
- des fiches « Conduite de séquences » pour chacune des soixante séquences ;
- des conseils concernant l’exploitation des magazines ;
- des fiches photocopiables présentant des projets d’écriture, des étiquettes mots, le texte
des chansons et comptines ;
- un tableau récapitulatif des phonèmes-graphèmes et des mots clés ;
- un tableau de programmation indiquant la répartition des modules sur l’année scolaire ;
- un CD audio regroupant les comptines et chants permettant de développer la
conscience phonologique.
Les cahiers d’exercices ont une couverture souple et colorée (21 x 29,50 cm), les pages
intérieures sont bicolores. Une double page correspond à une séquence de travail.
Le carnet de mots propose une page pour chaque graphie étudiée accompagnée d’un
mot repère (par exemple, le « ain » de main). Les élèves sont invités à classer les mots
découverts en fonction de la place de la graphie dans le mot (au début, au milieu ou à
la fin). Un sommaire leur permet de retrouver une page recherchée.
Les livres magazines invitent les élèves à lire des textes variés. Ils sont de petits formats et
de présentation attrayante.
Conformité avec les programmes de 2002
L’ensemble pédagogique (constitué par
le manuel, le guide pédagogique, etc.)
permet-il à l’élève :
Réponses
MAITRISE DU LANGAGE ORAL
Aucune recommandation pédagogique
ne figure dans le guide pédagogique
- d’accéder à la compréhension d’un
**
La méthode propose à l’enseignant de lire
texte entendu
les textes du manuel.
- de parler sur des images
**
Des activités sont proposées cependant la
monotonie des illustrations permet de
- d’entrer dans le dialogue didactique
- d’augmenter le vocabulaire disponible
- de comprendre le principe
alphabétique
- de reconnaitre les unités distinctives
composant les mots : syllabe, attaque du
mot [consonne(s) précédant la voyelle],
rime [voyelle et consonne(s) suivant la
voyelle], progressivement phonème
- de savoir segmenter les textes en mots,
en syllabes, en phonèmes
**
LECTURE
Étude du code
***
supposer que le champ des possibles sera
très limité.
Tout particulièrement dans la seconde
moitié du manuel.
Satisfaisant.
Très satisfaisant.
On relève beaucoup de propositions pour
développer la conscience phonologique.
La méthode est en grande partie au
service de l’étude du code : lecture de
syllabes (intitulée « Gamme »), des puzzles
combinatoires (l/i ( li ( le lit) avec des
couleurs différentes pour mieux isoler la
syllabe des déterminants et des lettres
muettes.
Un phonème peut être étudié en plusieurs
séquences (par exemple [s] : séquence 28
« s », séquence 29 « c » et « ç », séquence
52 « ssion » et « tion »).
- d’identifier les mots par la voie indirecte
La lecture de mots composés de syllabes
****
(analyse du matériel graphique et
connues est régulièrement proposée.
synthèse des unités identifiées,
La complémentarité entre les exercices de
complémentarité entre exercices de
lecture et les exercices d’écriture est
lecture et exercices d’écriture)
assurée.
- d’identifier les mots par la voie directe
***
Un capital mots est proposé dans le
manuel.
Lire et comprendre des textes variés
- de lire des textes variés, de découvrir
On relève la présence de textes variés
**
des ouvrages issus de la littérature de
dans les séquences « Pause », ils sont peu
jeunesse
nombreux et de qualité inégale.
Les magazines proposent eux aussi des
textes diversifiés.
Il est à noter que des titres d’ouvrages de
référence pour le « coin lecture » sont
proposés.
- d’accéder à la compréhension littérale
Satisfaisant.
***
des textes
- d’accéder à la compréhension fine des
textes
- de lire à haute voix
- de s’entrainer par des activités
graphiques
****
**
On relève cependant une certaine
monotonie dans les exercices proposés.
Quelques exercices sont proposés.
Lecture à haute voix
**
La lecture à haute voix des textes du
manuel est proposée.
ÉCRIRE DES TEXTES
Dans le cahier d’exercices, on peut
***
regretter que les modèles d’écriture soient
sur la page de gauche, la pliure du cahier
pouvant gêner les élèves dans leurs gestes
graphiques.
La police utilisée n’est pas toujours exacte
(par exemple le « d »).
Il sera intéressant de compléter ces
exercices d’entrainement par l’utilisation
d’un cahier d’écriture.
- d’acquérir des compétences en
orthographe
****
- de produire des écrits
***
De nombreux exercices pertinents sont
présents dans la méthode.
Les exercices proposés sont diversifiés et
en quantité suffisante.
Un avis positif
- Le guide pédagogique guide les enseignants « pas à pas » ; ce point positif peut
cependant se révéler extrêmement contraignant pour travailler en projet ou tout
simplement pour donner du sens aux apprentissages.
- Les outils proposés sont de maniabilité satisfaisante pour des élèves de cet âge.
- Le manuel présente les intentions pédagogiques, informant ainsi les familles.
- La sensibilisation à l’organisation syntaxique des phrases est très intéressante.
- On remarque des suggestions de débats appelées « Pour prolonger la discussion ».
- On ne trouve aucune référence aux fêtes annuelles, ce qui évite d’étudier un texte sur
Noël en février ou inversement.
- Des titres d’ouvrages pour le « coin lecture » sont proposés, ce qui incite l’enseignant à
se diriger vers la littérature de jeunesse.
Des réserves
- Les personnages ont été choisis pour permettre aux enfants de facilement s’y identifier,
cependant les aventures présentées restent peu intéressantes. D’autre part, la présence
d’un fantôme était loin d’être indispensable, on aurait pu nous proposer les aventures
d’une « bande » de copains joyeux et rieurs. Finalement, Le Club des 5 n’était pas si mal.
- Le manuel et la démarche proposée sont répétitifs, ce qui peut lasser les enseignants.
- Les illustrations sont uniformes et peu attrayantes, mais c’est une question de gout.
- Les comptines présentes dans le CD audio ont été exclusivement écrites par
M. Rémond, on pouvait espérer une ouverture culturelle plus large.
- Certaines consignes des cahiers d’exercices sont assez complexes pour de jeunes
élèves, ce qui ne facilite pas un travail autonome.
- On peut regretter que les textes présentés dans le manuel de l’élève soient
prioritairement au service de l’étude du code, par exemple « Son ami Gafi y va aussi »
pour l’étude du [i] bien sûr ou « Elle lave le pull » pour l’étude de... devinez.
- Dans le but de faire prendre conscience aux élèves des groupes de mots pouvant être
déplacés, le manuel propose des « phrases » numérotées pouvant surprendre, par
exemple : « Mélanie est un chat » ou « C’est sur une souris qu’Arthur fait du ski ». Seul un
fond coloré indique que l’on a affaire à des phrases « absurdes ». Était-ce nécessaire
dans le manuel ? Cela aurait pu être proposé en exercices d’entrainement.
- La version 2003 reste proche de celle de 1992 : si vous souhaitez quitter votre monotonie
quotidienne, choisissez une autre méthode.
- On pouvait imaginer l’utilisation des magazines comme facultative, cependant, si l’on
souhaite sortir de la routine quotidienne, elle s’avère indispensable, bien que Gafi y soit
encore trop présent.
- On peut regretter que les compétences visées ne soient pas regroupées dans un
tableau de programmation annuelle.
Tout compte fait
Comment faire du neuf avec du vieux ? En voici un bel exemple.
Annick Vinot, conseillère pédagogique
Pour le site BienLire, juillet 2004
Analyse de l’Académie de Dijon
Compétences
Remarques
Suggestions
Comprendre
Comprendre un récit ou
un texte lu par un tiers
9 Aucune lecture offerte n'est prévue.
Lire au CP, fiche A1, page 19
Lire au CP, fiche A4, page 22
Ex : Évaluation EGCADB01
Évaluation milieu CP Yonne A1
comprendre un récit fictif
Lire un texte court dont le
sens est porté par des mots 1
connus
Sélectionner un texte pour
répondre à des questions
simples
Lire au CP, fiche A6, page 25
Ex : Évaluation début CP Yonne
A2 connaitre les usages de
quelques supports de l'écrit
Évaluation milieu CP Yonne A4
choisir les supports de lecture
correspondant à ses buts
9
Juger de la cohérence
Ce n'est que dans la deuxième moitié
d'un texte court (substituts, 9 de l'année qu'apparaissent les
connecteurs)
connecteurs de temps.
Formuler l'idée principale
(d'un paragraphe, d'un
texte) lu par l'élève
2
Prévu dans le cahier d'exercices de
l'élève
Établir une correspondance entre l'oral et l'écrit
Identifier immédiatement
des mots du répertoire de
la classe
1
Identifier immédiatement
des mots de la liste de
fréquence
2
Déchiffrer des mots
nouveaux
Par contre on observe un mélange
1 mots/non-mots pour les exercices de
déchiffrage.
Manque de régularité, mais c'est un
point évoqué dans le livre du maitre.
Composantes sonores de la langue
Réaliser des manipulations
syllabiques (permuter,
substituer)
Seuls des jeux oraux sont proposés dans
2 le livre du maitre, de manière peu
fréquente.
Ex : Évaluation milieu CP Yonne C3
manipuler des syllabes
Dénombrer les syllabes
9
Jeux sur la syllabe
Lire au CP, fiche C1, page 33
Ex : Évaluation milieu CP Yonne C2
dénombrer des syllabes
Situer une syllabe (début,
intérieur, fin)
Des exercices oraux et écrits sont
proposés de manière à faire des liens
2
entre correspondance orale et
transcription graphique.
Jeux sur la syllabe
Réaliser des manipulations
9
Lire au CP, fiche C3, page 35
Ex : Évaluation milieu CP, C6
Compétences
Remarques
sur les phonèmes
Distinguer des phonèmes
proches
Substituer des phonèmes
Occasionnellement proposé dans le livre
du maitre pour des jeux oraux. Dans le
2
cahier de l'élève des reprises sont faites
à partir d'images.
Lire au CP, fiche C4, page 36
Ex : Évaluation EGCADB01
Évaluation milieu CP Yonne C4
Distinguer des phonèmes proches
Lire au CP, fiche C3, page 35
Ex : Évaluation milieu CP, C5
dénombrer des phonèmes
Dénombrer des phonèmes 9
Situer un phonème dans
un mot
Suggestions
1
Lire à haute voix
Lire une phrase en
restituant la courbe
mélodique
Le livre du maitre engage ce travail dès
les premières séances. Mais les textes ne Lire au CP, fiche D3, page 39
1
s'y prêtent guère (trop courts et
dernière question
artificiels).
Lire une consigne
Rien n'est indiqué sur le livre du maitre.
Dans le livre de lecture, des logos
symbolisent les types d'exercices. Les
consignes écrites ne sont présentes que
2
dans les pages de révision. Dans le
cahier d'exercices, les consignes écrites
sont associées à des logos (et de
manière répétitive).
Tenir sa place dans une
lecture dialoguée
2
Lire au CP, fiche A3, page 21
Ex : Évaluation début CP Yonne
A3 Comprendre les consignes de
la classe, le vocabulaire
technique utilisé en classe à
propos des textes
Évaluation milieu CP lire
comprendre et exécuter des
consignes
Quelques textes favorisent cette
activité, de manière implicite.
Écrire et produire des textes
Copier sans erreur
1 Dans le cahier d'exercices.
Proposer une écriture
possible et
phonétiquement correcte
2
Sous forme de systématisation : dictée
de syllabes (livre du maitre).
Lire au CP, fiche E1/E3, page 41
Orthographier les 45 petits
mots
2
Conseillé de temps en temps dans le
livre du maitre.
Lire au CP, fiche E5, page 45
Écrire une phrase simple
Mais seulement à partir de jeux
d'étiquettes, de mots donnés aux
1 enfants. Aucune autonomie réelle de
l'élève n'est prévue pour produire seul
une phrase simple.
Produire un court texte
Ignoré dans Gafi, cet item est pris en
compte dans Super Gafi. Cependant,
2
les propositions restent en nombre
insuffisant.
OUI NON
Transition avec la grande section assurée
X
Types de textes variés
X
Ouverture vers d'autres disciplines
X
Progression des démarches au cours de l'année
X
Possibilités de travailler en groupe
X
Pistes de différenciation pédagogique
X
Lire au CP, fiche E6, page 46
Possibilité d'autoévaluation de l'élève
X
Points forts
Intérêt des élèves pour les
personnages.
Régularité dans les activités
proposées dans le livre du maitre et
le cahier d’activités.
Points faibles
Progression visible dans le sommaire,
mais manque de cohérence par
rapport aux textes proposés.
Pas de prise en compte des acquis
de GS.
Départ trop rapide dans les activités
de copie.
Méthode Dinomir le géant
Pistes pour compenser les
points faibles
Proposer des textes variés
(uniquement 7
documentaires dans
l’ouvrage).
Proposer des situations
d’écriture.
Apprendre à lire avec un géant
Les enfants s'identifient facilement à ce doux géant farceur.
Des textes vivants allient une syntaxe claire à un vocabulaire actuel.
Dinomir le géant - Série 1 Apprendre à lire avec
un géant
CE1 / CE2 /
CP / CYCLE 2 / GS
Auteur : E.
Plocki, T. Bowar Publishing, Longman Group Ltd
janvier 1995
Les enfants s'identifient facilement à ce doux géant farceur. C'est un double d'eux-mêmes. Il
a les mêmes activités qu'eux et reproduit certains de leurs comportements. Des textes vivants
qui allient une syntaxe claire à un vocabulaire actuel.

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Dinomir va à la ville
Dinomir cherche une maison
Dinomir nettoie sa maison
Dinomir cherche un ami
Dinomir rencontre une dame géante
Dinomir et le parapluie magique
Dinomir va au musée
Dinomir dans l'autocar
Dinomir va à l'école
Dinomir fête son anniversaire
Dinomir va au zoo
Dinomir à l'école.
Dinomir le géant - Série 2 Apprendre à lire avec un géant
CE1 / CE2 / CP / CYCLE 2 / CYCLE 3 / GS
Auteur : Longman Group Ltd
janvier 1995
Les enfants s'identifient facilement à ce doux géant farceur. C'est un double d'eux-mêmes. Il
a les mêmes activités qu'eux et reproduit certains de leurs comportements. Des textes vivants
qui allient une syntaxe claire à un vocabulaire actuel.
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Dinomir fait de la peinture
Dinomir et son ami Dina
Dinomir part en promenade avec Dina
Dinomir au cirque
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Dinomir à l'hôpital
Dinomir à la plage
Dinomir cherche un emploi
Dinomir fait un gâteau
Dinomir à la ville
Dinomir achète des jouets
Dinomir achète des animaux
Dinomir le géant - Série 3
Apprendre à lire avec un géant
CE1 / CE2 / CM1 / CP / CYCLE 2 / CYCLE 3 / GS
Auteur : Longman Group Ltd
janvier 1995
Les enfants s'identifient facilement à ce doux géant farceur. C'est un double d'euxmêmes. Il a les mêmes activités qu'eux et reproduit certains de leurs comportements. Des
textes vivants qui allient une syntaxe claire à un vocabulaire actuel.
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Dina et Dinomir jardinent
Dinomir joue de la musique
Dinomir fabrique des cerfs-volants
Dinomir va camper
Dina cherche ses clés
Dina et Dinomir marchands d'animaux.
Méthode Boscher ou La Journée des Tout Petits
Livre unique.
Cahier d'exercices
Éditeur : BELIN
Lettres mobiles
La méthode est très ancienne, et a fait l'objet de nombreuses
rééditions. Elle est de nos jours peu utilisée par les enseignants,
mais plébiscitée par les parents et grands-parents. La diffusion
atteindrait 80 000 exemplaires par an, et certains manuels
peuvent servir pour plusieurs enfants !
Ce manuel a longtemps été décrié comme ringard. Il est en
réalité, à notre époque, très original, comme on le constatera à la lecture de la préface
qui dit l'essentiel en deux pages serrées (cette préface mentionne les Instructions
officielles de 1923).
Le manuel s'intitule « La journée des tout petits » et sert de livre unique pour la lecture,
l'écriture, le vocabulaire, l'orthographe, le dessin, le calcul et « tous les autres
enseignements », cela en une page pour chaque leçon et 50 leçons seulement.
Il faut croire que les instituteurs d'alors avaient suffisamment de métier pour multiplier les
exercices de toutes sortes, et notamment les exercices d'écriture, et tout cela avec de la
craie de couleur, du papier et du carton, sans ordinateur ni photocopieuse et autres
prothèses "numériques".
55 leçons d'une page + 14 lectures d'une page.
Révision quotidienne.
Les exercices sont simplement évoqués et l'adulte doit les concevoir lui-même. Même
chose pour les révisions.
Travailler avec la méthode Boscher
La méthode Boscher constituera un excellent guide. Il suffira de suivre page après page
la progression qu’elle contient en effectuant les exercices d’accompagnement qui se
trouvent dans le Cahier de lecture (chaque page indique en haut à gauche à quelle
page de la méthode Boscher les exercices se réfèrent).
• Pages 4, 5, 6 : il s’agit seulement de mémoriser les voyelles a, e, é, è, ê, i, o, u. Le y sera
étudié plus tard. Un jour de travail suffit pour la page 4, un autre jour pour la page 5. Par
contre, il sera prudent de partager la page 6 en deux séquences : un jour pour étudier e
et è ; un autre jour pour étudier é et ê.
• À partir de la page 7, chaque nouvelle lettre, nouveau son ou nouvel assemblage
demandera deux jours de travail. L’apprentissage total peut se décomposer en trois
phases dont un exemple pour chacune est proposé ici. Jusqu’à la page 55, on aborde la
combinaison des lettres, donc des sons, et la découverte des mots, puis des phrases et
enfin des textes. L’apprentissage terminé, il faut réviser et commencer à utiliser la lecture
comme un outil. De petits textes sont proposés dans les dernières pages de la Méthode
pour s’entrainer à la lecture courante. Un ensemble de 6 livrets illustrés pour s’entrainer à
lire seul (une aide ponctuelle n’est évidemment pas à exclure en cas de nécessité) sera
proposé aux apprentis lecteurs prochainement.
Première étape : pages 4, 5, 6
Séquence orale (exemple de travail sur la page 4)
• Montrer le i rose et dire « i ». Montrer le u rose et dire « u ».
• Faire ensuite lire à l’enfant les lignes qui se trouvent sur cette page. Faire remarquer la
légère différence de tracé entre l’écriture scripte et la ronde. On pourra éventuellement
reproduire plusieurs lignes de i et de u mélangés sur un cahier pour prolonger l’activité.
• L’examen du dessin de haut de page ainsi que des images de bordure permettra de
découvrir des mots contenant les sons i et u, qu’on pourra localiser vocalement en
prolongement des exercices du cahier des sons.
• Effectuer le travail de la page 3 du Cahier de lecture.
Séquence écrite
• Après avoir révisé les graphismes 1 bis et 3 au début du Cahier d’écriture, effectuer les
trois premières lignes des pages 9 et 10 de ce même cahier.
• Ces pages seront complétées plus tard, au fur et à mesure que l’enfant découvrira les
lettres qui se trouvent dans les mots qu’on y utilise pour les derniers modèles.
• Prolonger ce travail en traçant deux modèles (faire apparaitre un intervalle d’un
carreau entre les deux, que l’enfant devra ensuite respecter) au début de deux lignes
pour le « i » et deux autres modèles sur deux autres lignes pour le « u » sur le cahier à
interligne de 4 mm. En écriture ronde.
• Chaque fois que l’enfant trace une lettre, il la prononce à haute voix. Idem plus tard
pour les mots et les phrases.
• Évidemment, il faudra fractionner dans le temps, en séances de cinq à dix minutes
selon les capacités de concentration de l’enfant, ce volume de travail écrit. Ne pas
hésiter, au début, à tenir la main de l’enfant pour guider ses mouvements et lui faire ainsi
« sentir » le tracé de la lettre.
• Une petite dictée de i et de u sur feuille libre ou sur ardoise complètera le travail de la
journée.
• On reproduira le même déroulement pour a et o, / e et è, / é et ê. Pour ces trois leçons,
on révisera les acquisitions précédentes au cours de la dictée. Des confusions devront
être tolérées, ainsi que des vérifications avant d’écrire. La reconnaissance automatique
et fiable des huit lettres se fera petit à petit au fur et à mesure que l’enfant les utilisera
ensuite.
Deuxième étape : pages 7 à 55
Séquence orale (le travail s’étale sur deux jours)
Premier jour
➞ Exemple pris page 16, lettre « s »
• Donner directement la prononciation « se » et non pas « esse » ou bien essayer de la
faire deviner en découvrant un maximum de mots contenant la lettre à partir du dessin
de haut de page.
• Une fois le phonème (son) isolé, on procèdera à l’assemblage avec les sons que l’on
connait déjà à l’aide des petits cartons (cf. p.14) en prenant soin de faire coïncider les
lignes au moment où l’on opère la jonction des cartons :
• Prendre le carton « s » puis celui du « o » ; joindre les deux cartons : « so »
• Prononcer « se » « o » « so »
• Recommencer l’opération avec les huit voyelles étudiées au début de l’apprentissage
pour obtenir les huit syllabes nouvelles, qu’on pourra inscrire sur une
feuille libre. On construira ensuite une douzaine d’autres syllabes avec les
lettres qu’on connait déjà (p, t, r, n, m, l, c – prononcé « k » – d, v). On inscrira
également ces syllabes sur la feuille annexe.
• On relira ensuite toutes les syllabes qui sont sur la feuille sans le support des
assemblages avec les petits cartons.
• Puis, à la page 16 du manuel, on découvrira quelques mots et phrases sur le modèle cidessous :
➞ On doit lire : « de la salive »
➞ On découvre :
– « de » « e » « de » ; le premier mot est « de ».
– « le » « a » « la » ; le second mot est « la ».
– « se » « a » « sa »
– « le » « i » « li »
– « ve » « e » « ve »
• On répète les trois : « sa », « li », « ve ». Le dernier mot est « salive ».
• On répète les trois mots : de la salive.
Cette façon de découvrir l’écrit se reproduira pour chaque nouveau mot.
Inutile d’insister si l’enfant connait déjà le mot, mais il faudra s’en assurer par des questions
précises et expliquer si le besoin s’en fait sentir). Il est fondamental que l’enfant fasse la
relation entre ce qu’il vient de découvrir en déchiffrant, en faisant un effort qui souvent
occulte le sens, et la signification de ce qu’il vient de recréer par la voix. C’est à ce
moment-là qu’il va s’approprier la forme écrite du mot et c’est à la condition que cette
étape soit franchie avec succès qu’il deviendra capable de retrouver rapidement cette
forme par la suite.
On procèdera de la même manière pour découvrir une phrase. On dira d’abord ce qui
est écrit, puis on s’interrogera pour savoir ce que cela signifie.
On pourra ensuite s’assurer de la compréhension en posant des questions :
– Que se passe-t-il dans cette phrase ?
– Qui le fait ? Comment ? Pourquoi ? Où ? Quand ?
Peu de phrases permettront de répondre à toutes ces
questions en même temps, mais il faudra en poser le plus
possible. Pour le premier jour, on limitera la lecture sur le
livre à la moitié du nombre des mots et la moitié du
nombre des phrases que contient la page.
• Effectuer ensuite la moitié du travail proposé dans le
Cahier de lecture, page 15.
• Une petite dictée de syllabes et de mots et phrases
simples (puisés dans le livre ou créés par l’adulte, à
condition que les mots ou phrases proposés ne
contiennent jamais une difficulté non encore étudiée)
terminera le travail de la journée.
Méthode syllabique de Lilyane Jacq Forestier
La famille doit prendre en charge l'apprentissage
de la lecture AVANT l'entrée à l'école où la
méthode globale fait tant de ravage. L'enfant ainsi
préparé, pourra extraire de lui-même le meilleur
de la méthode globale sans aucun risque. Cette
méthode conçue initialement pour les enfants de 3
à 6 ans permet à tout parent d'apprendre à lire à
son enfant en quelques semaines à raison de
quelques minutes par jour. Elle peut également
servir d'outil réparateur pour tout enfant,
adolescent et même adulte en difficulté de
lecture.
La méthode propose une progression en 5 étapes
1°) Identifier les lettres
2°) Lire les consonnes et les voyelles simples et composées
3°) Enchainer les sons
4°) Connaitre l'alphabet et découvrir les différents types d'écriture
5°) Découvrir les sons qui peuvent s'écrire de plusieurs manières : "les équivalences"
Tôt :
La seule méthode syllabique et phonétique s'adressant aux enfants dès l'âge de trois ans
Vite :
N'importe quel parent ou grand parent, sans aucune formation particulière, peut
apprendre à lire à son enfant à raison de 5 minutes par jour seulement.
Vous obtiendrez des résultats dès le 1er mois.
Bien :
- l'enfant dessine la lettre avec son corps.
- l'enfant apprend à "chanter" les voyelles et "souffler" les consonnes.
- l'enfant découpe et assemble les lettres.
- l'enfant apprend à lire de gauche à droite avec des lettres bâtons qui suppriment l'effet
des lettres miroir b-d, p-q, et prévient ainsi la dyslexie.
- L’enfant par cet apprentissage de la lecture net, clair et précis est ainsi prédisposé à
une bonne orthographe.
Dès les premières leçons, votre enfant vous demandera de lui-même "jouer à l'alphabet"
Première étape : identifier les lettres
L'enfant dessine les lettres avec son corps
L'enfant apprend dès les premières leçons à lire de gauche à droite
L'emploi des majuscules bâtons et cette lecture de gauche à droite prévient de la
dyslexie et empêchent la confusion des lettres miroir b-d et p-q
Deuxième et troisième étapes : lire les consonnes et les voyelles et enchainer les sons
L'enfant apprend à prononcer les lettres, les voyelles se chantent et les consonnes se
soufflent.
cette lecture nette, claire et précise prédispose l'enfant à une bonne orthographe
L'enfant à cette étape de son apprentissage doit découper et assembler les lettres
Quatrième étape : Connaitre l'alphabet et ses différents types d'écriture
À ce stade de son apprentissage, le risque de dyslexie a disparu et l'enfant doit alors
reconnaitre les différents types d'écriture utilisés pour la même lettre.
Cinquième étape : les équivalences
L'enfant doit identifier les différentes façons d'écrire un même son
exemple : IN = AIN = EIN = UN
Lilyane Jacq Forestier, Officier de l'Ordre national du Mérite, titulaire des Palmes
académiques est d'une
exigence
hors du commun. Elle exerça durant 40 ans au service de l'Éducation nationale et fut,
entre autre,
" Responsable pédagogique nationale de la formation des enseignants pour le
développement des enfants à
l'école maternelle ". Jamais satisfaite des méthodes de lecture présentes sur le marché et
encore moins des
résultats de l'Éducation nationale qui laisse sortir chaque année plus de 100 000 enfants
sans savoir lire,
elle créa cette méthode en la testant, avec succès, sur ses cinq petits-enfants.
Cette Méthode ne nécessite de la part de l'adulte aucune compétence pédagogique
préalable.
Fondée sur une approche phonétique, son principe est d'associer chaque son à sa
représentation écrite.
"Je concevais peu à peu des cartes représentant des grandes lettres, sélectionnais les
sons, les
classais, élaborais un processus d'apprentissage en m'appuyant sur ma connaissance des
immenses
capacités des jeunes enfants à identifier et à mémoriser, des besoins de bouger et de
manipuler qui
leurs sont propres, ainsi que la difficulté à s'orienter et à maintenir leur attention.
Les résultats des enfants en cours préparatoire me confortaient dans ma recherche.
Confrontés
à la méthode globale, ils progressaient plus vite en rapidité de lecture et en
compréhension de texte
puisqu'ils lisaient et comprenaient tous les mots avant de s'en souvenir."
Méthode de lecture syllabique avec Lila et Noé
Collection Méthodes Bordas
Une méthode pour la maison complémentaire de celles utilisées en
classe
Cette méthode familiale permet d'aborder la lecture à la maison,
en proposant un apprentissage progressif et accessible à tous.
Elle s’adresse :
- aux enfants dès la GS ou le CP, pour acquérir des bases solides,
- aux élèves de classes élémentaires pour renforcer leur acquis.
Un guide parents accompagne la méthode et propose de nombreux conseils et
informations afin de mieux aider l'enfant dans cet apprentissage.
+ à la fin de la méthode : une 1re histoire à lire tout seul !
Collection Méthodes Bordas
Activités de Lecture avec Lila et Noé
Ce cahier d'activités, complémentaire de la méthode, propose
un éventail d'activités attrayantes et de nouveaux exercices.
L'approche simple et progressive permet à l'enfant de s'entrainer
et progresser à son rythme.
Ce cahier peut également être utilisé indépendamment de la
méthode.
Lila et Noé est une méthode de lecture syllabique de 2008, par Marie-Christine Olivier,
édité chez Bordas.
Le principe de la progression est d'apprendre en priorité la lecture des lettres les plus
fréquentes, une progression qui devrait être différent pour chaque langue.
Par contre, ce qui ne devrait pas changer, c'est le vocabulaire type utilisé pour
apprendre à lire, qui devrait être simple, fréquent et en rapport avec les récits de
l'enfance.
On commence par la progression par graphème (groupe de lettres), à compléter par
une liste alphabétique et une liste thématique.
Daniel et Valérie - Méthode de lecture
Méthode de lecture traditionnelle 5 - 6
ans
Auteur : L. Houblain, R. Vincent, V.
Paturaud, B. De Sagazan
Collection : Daniel et Valérie
juin 2006
Disponible
La méthode de lecture incontournable,
qui a appris à lire à des millions de
lecteurs.
Une MÉTHODE TRADITIONNELLE,
syllabique mixte.
Une méthode claire, efficace et
complète pour apprendre à lire à la
maison, avec des conseils pour les
parents.
Des illustrations d'origine dans l'univers
joyeux de Daniel et Valérie.
Daniel et Valérie - Cahier
d'exercices
Lecture écriture 5-6 ans
Daniel et Valérie - Méthode de lecture
Daniel et Valérie - Mon premier cahier d'écriture 4-5 ans
Daniel et Valérie - Mes premiers pas en lecture 4-5 ans
Je progresse en lecture avec Mitsi et ses amis
1re - 2e années
Compétences en lecture / écriture
À l’école, l’important est de pratiquer la lecture/écriture dans des situations de
communication qui répondent aux différentes fonctions du langage, de diversifier les
types d’écrits et de proposer aux enfants des situations motivantes.
« Je progresse avec Mitsi et ses amis » n’est pas une méthode de lecture, mais un outil
complémentaire destiné à l’apprentissage du fonctionnement du code et à utiliser
conjointement à toute méthode de lecture.
Ces deux fichiers photocopiables proposent une grande diversité d’activités
systématiques portant volontairement sur le fonctionnement de la langue et permettant
de mettre en œuvre les 3 types d’intelligence : les auditifs, les visuels, les kinesthésiques.
Le but recherché est donc
- la découverte du principe alphabétique
- la prise de conscience de la relation graphèmes-phonèmes.
Dans chaque fichier, 165 fiches à photocopier richement illustrées et structurées de
manière à faciliter l’autonomie des élèves.
Un tableau de suivi est mis à disposition pour une évaluation individuelle des élèves.
Nicole Widawski. Je progresse en lecture avec Mitsi et ses amis : fichier 1 et fichier 2
Gai savoir, 2006. 1 classeur : 165 fiches + 1 cédérom. Les compétences en lecture /
écriture.
Résumé : Ce classeur ne se veut pas une méthode de lecture, mais un outil
complémentaire ciblé sur le fonctionnement du code (combinatoire) ; Il permet une
acquisition plus rapide des compétences disciplinaires et un recentrage sur les savoirs de
base en lecture / écriture.
A l'école, l'important est de pratiquer la lecture / écriture dans des situations de
communication qui répondent aux différentes fonctions du langage, de diversifier les
types d'écrits et de proposer aux enfants des situations motivantes.
"Je progresse avec Mitsi et ses amis" n'est pas une méthode de lecture, mais un outil
complémentaire destiné à l'apprentissage du fonctionnement du code et à utiliser
conjointement à toute méthode de lecture.
Ces deux fichiers photocopiables proposent une grande diversité d'activités
systématiques portant volontairement sur le fonctionnement de la langue et permettant
de mettre en œuvre les 3 types d'intelligence: les auditifs, les visuels, les kinesthésiques.
Le but recherché est:
- la découverte du principe alphabétique
- la prise de conscience de la relation graphèmes-phonèmes.
Dans chaque fichier, 165 fiches à photocopier richement illustrées et structurées de
manière à faciliter l'autonomie des élèves.
Un tableau de suivi est mis à disposition pour une évaluation individuelle des élèves.
Rémi et Colette : méthode active de lecture
Deux livrets réunis
Joseph Juredieu
Eugénie Mourlevat
Responsables : Joseph Juredieu, Eugénie
Mourlevat
Magnard, Paris (janvier 1993)
Une méthode de lecture basée sur
l’analyse des mots et la synthèse des sons.
Méthode mixte qui commence par des
acquisitions globales avec un travail
d'analyse qui débute plus vite que dans
les méthodes globales. Des fiches
pédagogiques et un matériel varié
facilitent le travail de l'enseignant et des
exercices de contrôle permettent
d'évaluer les progrès de l'élève.
Résumé : Depuis 1947, plusieurs
générations d'enfants ont appris à lire avec Rémi et
Colette. Beaucoup d'entre eux sont devenus à leur tour
des parents, et suivent avec intérêt les progrès
de..."Rémi et Colette", un garçon, une fille. Frère et
sœur.
La parité était sauve et, je m'en aperçois aujourd'hui en
lisant attentivement la première page intérieure, même
les auteurs l'ont respectée. Un homme : J. Juredieu
(Jules ? un peu XIXe siècle, Jérôme ? un peu plus
moderne), "inspecteur de l'enseignement primaire" et
une femme : E. (Émilie ? Élisabeth ? , mêmes
remarques) Mourlevat, "directrice d'école maternelle
annexe".
Au début des années 60, je ne m'en souciais pas.
Le livre, édité par Magnard et illustré par René Besson
(traits simples, couleurs uniquement orange, vert et
marron), était destiné aux jeunes classes, dites
préparatoires, classes de 11e, enfantines et maternelles, jardins d'enfants.
C'est avec "Rémi et Colette" que j'ai appris à lire, "méthode active de lecture" avec
décomposition de la phrase et des mots.
D'après l'ouvrage, tout un matériel annexe semble avoir été proposé en
accompagnement aux maitres d’école : tableaux, cartons, timbres en caoutchouc. Je
n'en ai aucun souvenir. Je pense que nos maitres se contentaient du tableau noir et de la
craie et nous du livre et de nos cahiers.
En feuilletant ce livre tout délabré et émouvant, je suis frappée de la vision qu'il propose :
une famille française, le père (très
discret toutefois, on ne sait pas ce
qu'il fait ce qui peut convenir à tout
le monde), la mère et leurs deux
enfants, vivant à la campagne sans
doute : Maman, et ses deux enfants,
Colette et Rémi servent à tous les
exercices. On voit aussi le chien de
la famille, Capi. Il n'est question que
de jardin, de fleurs, de jeux, des
moissons...
"Rémi joue avec son mécano", "Rémi
bêche son petit jardin", "Colette a coupé une tulipe rouge", "Colette a un petit âne",
"Colette joue avec le mécano" (pas de jaloux).
"Rémi bêche et Colette sème". Chacun son rôle.
Le père, curieusement absent, reprend vie au jardin : " le papa de Colette sème la
salade", "papa porte sa bêche dans la cabane".
Il est très frappant de constater, avec la distance que me donnent toutes ces années
passées, ce que ces lectures auraient dû avoir d'exotique, pour moi qui vivait en ville et
quand même au XXe siècle.
Dans le 2e livret où les textes sont plus fournis, "Rémi prend l'autobus". On lit la description
suivante :
"Vêtu de son costume neuf, Rémi se rend seul sur la place du village. Soudain la voiture
s'arrête; les freins grincent et l'autobus s'arrête. Rémi s'engouffre par la portière ouverte.
"Tu es trop pressé, mon petit gars", lui dit le conducteur". Enfin Rémi est monté; il veut
s'assoir. "Ne casse pas mes œufs" lui dit la fermière..."
Je ne prenais jamais l'autobus et j'imaginais encore moins le prendre "seule sur la place
du village", avec une fermière et ses œufs.
De même, la veillée, près de la cheminée où "les mamans travaillent leur tricot ou tirent
l'aiguille" a un parfum de passé très "ancestral" et sans rien de commun avec ce que je
pouvais vivre :
"Les enfants écoutent les belles histoires que conte la grand-mère de Camille. Les
hommes jouent aux cartes tandis que le grand-père bâille, puis sommeille un peu". Belles
histoires en effet, contes ruraux, chansons d'autrefois : la chèvre de Monsieur Seguin, le
petit chaperon rouge, Il pleut bergère, "les petits nains de la montagne ramassent les
champignons" alternent avec de courtes descriptions des activités de Colette et Rémi. La
fillette joue ainsi les "petites ménagères" : elle prépare le repas : des tomates à la
mayonnaise, de la viande grillée, des petits pois et du fromage de gruyère. "Que c'est
amusant de tenir la maison!" dit Colette au retour de sa maman. "Oui, répond maman en
souriant, mais seulement pour une journée." Colette est prévenue ! Un petit air de
modernité, peut-être involontaire (ou est-ce Mme Mourlevat qui a fait vibrer sa corde
féministe ?) souffle ainsi sur ce livre qui reste néanmoins aussi décalé pour ma génération
que "Nos ancêtres les Gaulois" pour les Africains des colonies françaises.
"Rémi et Colette", malgré ses défauts (dont je ne m'apercevais pas), reste pour moi un
livre capital, car il m'a permis de lire tous les autres et j'en suis infiniment reconnaissante à
M. Juredieu et Mme Mourlevat. Et vous, vous souvenez-vous de votre premier livre ?
Rémi et Colette : Méthode de lecture, par J. Jure-Dieu et E. Mourvelat, dès la cinquième
page, on lit : le tulle est rouge, maman a coupé le tulle, tu as coupé le lilas de rémi.
Très joli. Et quelle vitesse ! Les parents en sont babas.
La technique est très raffinée, et d’ailleurs efficace. Beaucoup d’enfants ont appris à lire,
très bien, avec Rémi et Colette. Revers du raffinement : la confusion. Les bons s’y
retrouvent, les autres moins. Et à trop vouloir éluder les difficultés, on les fait disparaitre. On
s’achemine très vite, trop vite, vers la lecture courante.
Page 53, dernière page du premier livret : la cloche sonne ; les élèves sortent dans la
cour ; les plus petits vont jouer sur le tas de sable à l’ombre des platanes…
Magnifique ! Mais les élèves faibles sont dans l’insécurité qui les pousse à deviner le plus
vite possible quand ils ne savent pas. Les bons prennent une assurance injustifiée. Tous
évoluent désormais dans le flou et l’exactitude approchée… l’orthographe approchée,
aussi. Quelques-uns ne perdront jamais cette habitude.
J'apprends à lire avec Sami et Julie
G.Flahault-Lamorère
A. Cecconello
Hachette 2004
Manuel
Cahier de lecture
Cahier d'écriture
"Cette méthode a pour but une imprégnation neurologique de la correspondance entre
le langage oral et écrit…
Cette méthode phonétique, fondée sur l'articulé pur et sur l'expression faciale, facilitera
l'apprentissage de la lecture et de l'orthographe en limitant les confusions visuelles et
auditives.
Si le lecteur ne mémorise pas bien les lettres apprises, nous conseillons d'associer les
gestes de la méthode Borel Maisonny.
L'apprentissage de l'orthographe se fait parallèlement à la lecture : une fois la lecture
correctement assimilée (...) écrire les mots (...) en les décomposant syllabiquement.
L'enfant répète chaque syllabe à voix haute ou syllabiquement en même temps.
Phonémique" (phonétique + mimique). La prononciation de chaque phonème est
expliquée par une image et un court commentaire.
51 leçons d'une page 9 révisions 17 leçons pour traiter les petites difficultés de
prononciation : "ne confonds pas ..."
Une cinquantaine de petits mots et de mots courants, présentés lorsque l'élève sait les
déchiffrer, sont mis en évidence dans les leçons, pour être appris par cœur.
Une dictée après chaque leçon.
Des conseils sont donnés aux parents.
Une méthode de lecture phonémique et syllabique, conçue par une équipe
d'enseignants et d'orthophonistes bénéficiant d'une longue pratique orthophonique et
pédagogique de l'enseignement de la lecture.
Cette méthode permettra de débuter la lecture dès la grande section de maternelle ou
d'accompagner leur enfant tout au long du cours préparatoire.
L'apprentissage des sons est progressif et ponctué de révisions régulières visant à
consolider les acquisitions antérieures.
Chaque page est consacrée à l'apprentissage d'un son. Elle propose systématiquement :
- un exercice de reconnaissance du son : parmi plusieurs dessins, l'enfant montre ceux où
il entend le son étudié ;
- un exercice de reconnaissance du graphisme lié au son étudié : dans une liste de mots,
l'enfant désigne ceux où il voit la (ou les) lettre(s) constitutive(s) du son ;
- un exercice de lecture qui fait la synthèse des activités précédentes et qui permet à
l'enfant de mémoriser la lecture et l'écriture du son. Au fur et à mesure que l'on progresse
dans l'ouvrage, cet exercice intègre les sons qui ont été vus antérieurement de façon à
en favoriser l'acquisition progressive.
Toutes les cinq à six séquences, une double page de révision intitulée « As-tu bien retenu ? »
reprend la lecture des lettres, des syllabes et des mots étudiés jusque-là. Elle se termine par
quelques phrases à lire, ou bien une petite histoire lorsque l'enfant maitrise suffisamment de
sons.
En fin d'ouvrage, quelques pages reprennent les confusions phonétiques visuelles ou
auditives les plus fréquemment répandues, afin de venir en aide
aux enfants présentant une « dyslexie » légère et passagère.
Un cahier pour accompagner la Méthode de lecture
syllabique J'apprends à lire avec Sami et Julie, qui connait
déjà un succès important.
Le cahier de lecture est le complément indispensable pour
s'entrainer à la lecture et appliquer directement les
acquisitions de la méthode.
"Cette méthode a pour but une imprégnation neurologique de la correspondance entre
le langage oral et écrit…
Cette méthode phonétique, fondée sur l'articulé pur et sur l'expression faciale, facilitera
l'apprentissage de la lecture et de l'orthographe en limitant les confusions visuelles et
auditives.
Si le lecteur ne mémorise pas bien les lettres apprises, nous conseillons d'associer les
gestes de la méthode Borel Maisonny.
L'apprentissage de l'orthographe se fait parallèlement à la lecture : une fois la lecture
correctement assimilée (...) écrire les mots (...) en les décomposant syllabiquement.
L'enfant répète chaque syllabe à voix haute ou syllabiquement en même temps.
Phonémique" (phonétique + mimique). La prononciation de chaque phonème est
expliquée par une image et un court commentaire.
51 leçons d'une page 9 révisions 17 leçons pour traiter les petites difficultés de
prononciation : "ne confonds pas ..."
Une cinquantaine de petits mots et de mots courants, présentés lorsque l'élève sait les
déchiffrer, sont mis en évidence dans les leçons, pour être appris par cœur.
Une dictée après chaque leçon.
J'apprends à lire avec Pilou et Lalie
Françoise Demars, Sylvia Dorance - Illustrations
Catherine Nouvelle
Une méthode de lecture efficace, motivante pour
l'enfant
et facile à mettre en œuvre pour l'adulte.
Un fichier de 110 pages à télécharger.
BON A SAVOIR : Tous ces livres sont lisibles sur tablette numérique (y compris iPad).
Un programme complet et simple de livres téléchargeables
Les livres de la collection Pilou et Lalie composent un ensemble complet et cohérent pour
enseigner à un enfant les trois apprentissages fondamentaux. En 2 manuels, 5 cahiers
d'entrainement et 3 petites fictions, vous disposez d'un tout qui se suffit à lui-même et ne
demande qu'à être suivi pas à pas. La méthode est motivante, efficace et facile à mettre
en œuvre à la maison ou en classe.
Tous ces livres sont des fichiers téléchargeables, ce qui vous permet de les recevoir
instantanément, de n'imprimer que les pages sur lesquelles l'enfant va travailler et de les
réimprimer à la demande une fois qu'il a écrit dessus.
Vous pouvez acquérir les livres séparément ou regroupés par programmes des
apprentissages fondamentaux (tarif réduit).
Les lettres et les sons - comprendre, mémoriser
Françoise Demars - Illustrations Catherine Nouvelle
Pour approfondir les acquis de la lecture,
des exercices de compréhension et de mémorisation
A utiliser en complément du livre d'apprentissage proprement
dit.
Un fichier de 75 pages à télécharger.
Trois histoires de Pilou et Lalie
De véritables "thrilleurs" pour les tout-petits :
des peurs, des amitiés fortes, de grands bonheurs...
pour découvrir les plaisirs de la lecture et en conserver le gout pour longtemps.
3 x 24 pages à télécharger.
Valentin le magicien
Valentin le magicien ; méthode de lecture ; CP ; manuel de
l'élève
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Le Nerrant, Sandrine
Auteur : Le Nerrant, Sandrine
Éditeur : Bordas
Date de parution : 26/02/2003
EAN13 : 9782047296974
Genre : MANUELS LECTURE
PRIMAIRE
Langue : français
Format : 290x203x12
Poids : 550g
Nombre de page(s) : 160
Auteurs : Sandrine Le Nerrant-Lelong, Danielle
Poumarat-Turc, professeurs des écoles.
Textes et aventures : Thomas Scotto.
Illustrations : Paul Beaupère.
Éditeur : Bordas
Matériel pour l'élève
- Un manuel.
- Un cahier d'activités.
Matériel pour l'enseignant
- Un guide-ressource comprenant un CD audio.
Présentation
Le manuel propose une histoire unique, en épisodes, mettant en scène des enfants et
une petite souris grise, Boudeficelle. L'histoire débute dans une école avant de se
déplacer dans un cirque où, par l'intermédiaire d'un apprenti magicien, les enfants et leur
amie se verront transportés dans différents pays.
La structure du manuel est régulière sur toute l’année : quatre pages correspondent à
une semaine de travail.
Le guide ressource est composé :
- de conseils pédagogiques généraux ;
- de progressions des apprentissages ;
- de fiches présentant le déroulement des séances ;
- de fiches photocopiables (des exercices différenciés, des bilans, des textes variés notices, poésies..., des modèles d’écriture) ;
- d’un CD audio dont la composition s’appuie sur les thèmes étudiés (par exemple le
discours de M. Loyal présentant le spectacle de cirque).
Les exercices sont regroupés dans un cahier unique. La structure est répétitive sur quatre
pages : pour chaque épisode deux pages concernent la compréhension et deux pages
concernent l’étude du code.
Conformité avec les programmes de 2002
L’ensemble pédagogique (constitué par
le manuel, le guide pédagogique, etc.)
permet-il à l’élève :
Réponses
MAITRISE DU LANGAGE ORAL
Aucune recommandation pédagogique
ne figure dans le guide-ressource.
- d’accéder à la compréhension d’un
La méthode propose essentiellement des
texte entendu
travaux de compréhension sur des textes
lus et non entendus. Aucune piste de
lecture de l’enseignant n’est suggérée.
- de parler sur des images
*
Des activités sont proposées ; cependant la
pauvreté des illustrations permet de supposer
que le champ des possibles sera très limité.
- d’augmenter le vocabulaire disponible
**
Tout particulièrement dans la seconde
moitié du manuel.
LECTURE
Étude du code
- de comprendre le principe
****
Très satisfaisant.
alphabétique
- de reconnaitre les unités distinctives
Très satisfaisant.
****
composant les mots : syllabe, attaque du
On remarque un entrainement
mot [consonne(s) précédant la voyelle],
systématique dans le manuel et des
rime [voyelle et consonne(s) suivant la
exercices adaptés dans le cahier
voyelle], progressivement phonème
d’exercices.
- de savoir segmenter les textes en mots,
On note au début du guide ressource des
en syllabes, en phonèmes
suggestions d’activités à réaliser
collectivement ou en groupes, par exemple:
le jeu du son ou le jeu des familles. Ces
exercices seront précieux tout
- d’entrer dans le dialogue didactique
- d’identifier les mots par la voie indirecte
(analyse du matériel graphique et
synthèse des unités identifiées,
complémentarité entre exercices de
lecture et exercices d’écriture)
- d’identifier les mots par la voie directe
****
particulièrement pour les enseignants n’ayant
jamais eu en charge de classe de CP.
La méthode est en grande partie au
service de l’étude du code.
La complémentarité entre les exercices de
lecture et exercices d’écriture est assurée
***
Un capital de mots est proposé dans le
manuel.
Lire et comprendre des textes variés
- de lire des textes variés, de découvrir
Plusieurs types de textes, pas toujours
*
des ouvrages issus de la littérature de
authentiques et en noir et blanc, sont
jeunesse
présentés dans le guide-ressource.
Aucune suggestion concernant la littérature
de jeunesse n’est proposée, quel dommage !
- d’accéder à la compréhension littérale
***
On relève cependant trop de questions
des textes
fermées et une grande monotonie dans les
activités proposées dans le manuel.
- d’accéder à la compréhension fine des
**
Quelques questions dans le manuel
textes
permettent d’approcher l’implicite du texte.
Lecture à haute voix
- de lire à haute voix
**
La lecture à haute voix des textes du manuel
est proposée, on peut s’interroger sur l’intérêt
d’une lecture « collective » et d’une lecture
« magistrale » recommandées dans le guide
pédagogique.
ÉCRIRE DES TEXTES
- de s’entrainer par des activités
De nombreux conseils pertinents sont
****
graphiques
présentés dans le guide ressource.
- d’acquérir des compétences en
orthographe
****
- de produire des écrits
***
On peut regretter dans le cahier
d’exercices que les modèles d’écriture
soient sur la page de gauche, la pliure du
cahier pouvant gêner les élèves dans leurs
gestes graphiques.
De nombreux exercices pertinents sont
présents dans la méthode.
Les exercices proposés sont diversifiés et
en quantité suffisante.
Un avis positif
- Un manuel unique pour l'année scolaire comporte une présentation de la méthode et
une programmation des acquisitions, informant ainsi les élèves et leur famille de la
progression des apprentissages.
- Le cahier d'exercices est clair et adapté à l'âge des élèves, les activités proposées sont
diversifiées.
- Le guide-ressource est détaillé, il guide l’enseignant « pas à pas ». Il prend en compte la
différenciation et la pluridisciplinarité.
- L’utilisation du CD audio peut permettre de rompre la monotonie quotidienne.
- Les auteurs proposent des activités de prolongement en études dirigées : c’est la preuve
qu’ils ont lu entièrement les programmes 2002.
- La méthode est très simple à utiliser, ce qui rassurera les familles.
- Des textes présentant les points de vue de Boudeficelle (la souris) peuvent inciter les
enseignants à travailler la notion de point de vue.
- On ne trouve aucune référence aux fêtes annuelles, ce qui évite d'étudier un texte sur
Noël en février ou inversement.
Des réserves
- La structure du manuel est répétitive. Le guidage pas-à-pas de l’enseignant dans le
guide-ressource peut se révéler extrêmement contraignant pour travailler en projet ou
tout simplement pour donner du sens aux apprentissages.
- Le manuel, élaboré par des enseignantes de CP qui revendiquent leur expérience de
terrain, plaira certainement aux inconditionnels de Ratus qui retrouveront leurs habitudes
de travail (le fameux « vrai-faux », des personnages omniprésents et une petite souris grise
dotée de la parole). Bien que les auteurs annoncent une conformité aux programmes de
2002, on peut s'étonner que les principes de ceux-ci n'aient pas été entièrement
appréhendés, par exemple l'importance de la fréquentation assidue des littératures
orales et des albums destinés aux jeunes enfants ou encore l’importance de l’incitation
au plaisir de lire.
- On peut également regretter que les textes présentés dans le manuel de l'élève soient
prioritairement au service de l'étude du code. On attendait mieux de Thomas Scotto,
auteur de nombreux ouvrages de jeunesse de qualité. On peut cependant noter les
efforts fournis par celui-ci pour rendre les textes les plus intéressants possible compte tenu
de ces contraintes. Les illustrations sont uniformes, tristes, « vieillottes » et décevantes, les
élèves du XXIe siècle méritent mieux. Aucune référence à la littérature de jeunesse n’est
proposée.
- Avec cette histoire unique présentée en « épisodes », il faut espérer que tous les élèves
apprécient les personnages et leurs péripéties ; tant pis pour les « antimagies » qui ne
doivent pas être très nombreuses.
- Un « grimoire » tenu par le magicien présente un seul graphème du phonème étudié
avec un dessin de référence (par exemple è pour avec le dessin d'une « flèche »). Mais
les mots à lire qui illustrent cette présentation incluent les autres graphèmes existants ai et
ei. En production d’écrits ou en dictée, il sera difficile d’indiquer « c'est le ai de "fraise", le
mot de référence étant « flèche ».
Tout compte fait
- En prenant les recommandations ministérielles, point par point, on remarque une
conformité acceptable de la méthode. Cependant l'ensemble reste décevant ; ce n'est
pas parce qu'un mets est composé de denrées délicieuses qu'il est obligatoirement
succulent, tout dépend du talent du cuisinier et dans le cas présent on ne peut
qu'espérer qu'il soit un grand chef.
- Un voyage dans différents pays était une très bonne idée, elle pouvait se révéler très
riche culturellement, faciliter la connaissance de l'Autre et l'acceptation des différences.
Cependant la caricature a pris le dessus (des Esquimaux dans des iglous, un Chinois dans
un poussepousse et bien sûr des éléphants en Afrique).
- À démarche identique, il y a plus intéressant actuellement sur le marché de l'édition.
- « Il arrive qu'on nous aime plus pour nos défauts que pour nos qualités. » c'est ce que l'on
peut souhaiter à Valentin.
Annick Vinot, conseillère pédagogique
Pour le site BienLire, septembre 2004
Apprendre à lire avec Tom et Lola
Méthode de lecture syllabique, dès 5 ans
Auteur Gérard Sansey
Editeur J.-C. Gawsewitch éditeur
Date de parution : 13/04/2007
EAN : 9782350130828
Format : 27 x 21
Nombre de pages : 215
Présentation Electre
L'auteur propose une méthode de lecture syllabique, à
partir de sa propre connaissance du domaine et des
résultats qu'il obtient sur la base d'exercices qu'il élabore
lui-même en complément de la méthode Boscher.
Présentation de l'éditeur
Apprendre à lire avec Tom et Lola
Pour s'initier à l'orthographe, à la lecture et au sens des mots, rien ne vaut une méthode
traditionnelle, sûre, éprouvée.
Celle que nous vous proposons, mise au point par un instituteur, est réactualisée,
dynamisée. Cette méthode syllabique claire, évolutive, permet de progresser
efficacement dans l'apprentissage de la lecture et d'installer les bases solides et
indispensables qui assureront le bon déroulement de la scolarité de votre enfant.
L'enseignement de la lecture est en crise depuis une quarantaine d’années. La durée
d'une carrière d'instituteur. Gérard Sansey est entré à l'Ecole normale de Mérignac en
Gironde en 1967.
Déjà, à l’époque, il n'est pas d'accord avec les méthodes officiellement prônées et
construira donc son enseignement sur le bon sens et l'expérience de ses parents, alors
proches de la retraite. Au fil des années, sa propre connaissance du terrain se forge à
partir des résultats qu'il obtient sur la base d'exercices qu'il élabore en complément de la
méthode BOSCHER. Parallèlement les incidents avec l'administration hautement hostile à
cette méthode se multiplient et gagnent en intensité.
Ancrée sur cette double expérience, sa méthode de lecture entièrement syllabique
(donc totalement en accord avec les nouvelles instructions officielles) a conservé
l'excellent socle de la méthode BOSCHER et l'enrichit du fruit de l'enseignement apporté
par la pratique quotidienne auprès des enfants :
- une progression aborde systématiquement les difficultés de la langue par étapes
assimilables par les élèves ;
- un cahier d'exercices accompagne cette progression à raison de deux fiches de travail
pour chaque nouveauté présentée ;
- une série d'albums progressifs racontant les vacances de deux enfants dans un registre
de langue qui évolue au fur et à mesure que l'élève avance dans ses apprentissages est
en préparation.
Plus qu'un outil, un guide pour tous les enseignants débutants confrontés à l'épineux
problème qu'est l'apprentissage de la lecture ainsi que pour les parents qui s'y
intéresseraient.
Méthode de lecture Bulle
Le kit complet :
- livres de l'élève
- fichiers n° 1 et 2 de l'élève
- livre du maitre
- "lettres de Milo"
- affichettes sons
La méthode de lecture Bulle Jean-Luc
Pailleau (IMF)
Auteurs : Patricia Bucheron, conseillère
pédagogique – Christine Thieblemont IMF –
Marie-Aude Murail, auteur de littérature de
jeunesse
- C’est une méthode synthétique : on part de
la découverte d’un phonème
- La méthode s’appuie de la littérature de
jeunesse
- Le support est une correspondance
épistolaire avec un jeune écolier (9 ans)
La correspondance est mise en scène et laisse une part de mystère, d’incertitude (car à
la fin de chaque lettre, le suspens tient en haleine les auditeurs qui attendent la lettre
suivante)
La structure
A- les 43 lettres
contenant les phonèmes étudiés
B- le manuel de
lecture
C- les jeux de
lecture
D- le guide du
maitre
Des dossiers
thématiques sont préparés pour travailler
en réseau avec des
parcours de lecture proposés
A- la lettre
La lettre contient un
phonème
On peut lire un
passage de la lettre aux parents en début
d’année
La lettre est longue
B- le manuel de lecture
Chaque page donnée à l’élève contient plusieurs parties
- Je lis…… un texte à découvrir : les élèves sont actifs en
découverte
C’est un extrait de la lettre
- Je m’entraine
des exercices de décodage sont proposés
- une lecture de syllabes, de pseudomots (à ne pas faire lire à la maison à moins de
bien expliquer aux parents  risque de confusion)
- une liste de mots du lexique sont mis en liste de 3 colonnes e mots (avec leur
déterminant)
- le mot référent et les deux graphies (script, cursif)
- Le mot outil à apprendre par cœur (1 mot outil de l’histoire par leçon)
C- Les jeux de lecture
-la discrimination auditive
-les graphies du phonème
-travail de la compréhension/ sens/grammaire
+ Penser à faire fabriquer des phrases dans un tableau (sujet – verbe – complément) en
écrivant un mot de chaque colonne
D- 200 titres avec leur résumés sont proposés
 Questionnement ?
Les thèmes étudiés sont : les pirates- autrefois – les fées – l’Afrique
Dans le manuel de lecture : ce que les élèves ont et lisent à la maison
1- texte de découverte = résumé de la lettre
2- le ou les graphie(s) du phonème étudié
3- les syllabes + les pseudomots, les mots (avec un déterminant)
4- j’apprends avec Bulle (un mot outil)
Une séance type de découverte d’un son
1- Lecture de la lettre
2- découverte du son
3- le texte de lecture
4- la graphie du son
5- les exercices de grammaire
6- les exercices du son
1- La lecture de la lettre – 20 min
- L’arrivée de la lettre (la mettre en scène  théâtraliser)
- La première lecture de la lettre – découverte
- 2e lecture pour la compréhension et le vocabulaire
- 3e lecture pour la découverte du son
La lecture s’appuie sur le son à découvrir
La première lecture peut se faire avant la découverte du phonème. Par exemple la veille
2- La découverte du son – 40 min
- le son est identifié dans la lettre ou une comptine
- On collecte les mots contenant le phonème : écrire au tableau dans différentes
graphies
Et relire le passage de la lettre où l’on entend le phonème
On peut se détacher du tableau ( ?)
- le dispositif mis en place se fait par demi-groupe : en autonomie, les élèves font
de l’écriture ou un atelier de phonologie
Le demi-groupe travaille
- sur la reconnaissance auditive du phonème
* J’entends ou je n’entends pas
* Utilisation de cartons vert et rouge
 travail sur les mots de la lettre, d’un corpus de mots contenant éventuellement des
confusions de sons
- la localisation du phonème : au début, à l’intérieur ou à la fin du mot
(utilisation de fusées : la même représentation est dans les jeux de lecture
Consigne : « Personne ne touche la carte fusée tant que je ne l’ai pas dit. Vous écoutez
bien le mot, vous pensez dans la tête où peut-être le son dans le mot et dans la fusée.
Bien vous prenez la fusée que vous pensez correcte et vous la montrez. »
Travail sur la localisation du phonème en dessinant les syllabes sur l’ardoise
+ Les exercices sur des jeux de lecture
Rq : au départ, travail avec la classe entière : c’est difficile à cause du bruit et du
manque d’efficacité.
3- Le texte de lecture
a) la découverte
- classique : repérer les mots connus / inconnus
et faire verbaliser les stratégies de décodage
Rq : quand il y a peu de mots difficiles : cela peut aller vite
Ou – silencieuse sur la table : avec le texte (photocopié)
Les tâches à réaliser – Différencier les niveaux (en donner moins à faire à certains)- entourer les graphèmes du phonème (certains élèves ne vont le faire que sur 1
paragraphe)
-
repérer les mot-outils (les déterminants)
-
entourer le nom des personnages : quel est leur nom, en faire la liste
-
repérer les lieux
Les consignes sont écrites au tableau
b) Après c’est le décodage
Les élèves en difficultés : il faut réduire le texte à lire
c) Ensuite, c’est la découverte collective
sans corriger la totalité de ce qui était demandé
d) les jeux sur le texte : le lendemain  sur le tableau ou sur l’ardoise
avec une baguette pour montrer les mots au tableau
- où en suis-je ?
-
la lecture se fait à l’envers
-
le duel maitre / élève : trouvez-moi le mot ex. lendemain
Les élèves cherchent et lèvent le doigt pour aller le montrer
-
en avez-vous d’autres ?
4- La découverte des graphies du son
- Après un retour sur le texte de la veille, faire des jeux au tableau
= faire un texte puzzle individuel
- rappeler le son + collecter des mots contenant un phonème
- lire les mots : en choisir 1 ou 2
Qu’est-ce qui produit ce son ? (donner des pièges)
- au tableau, on confirme ou bien sur l’ardoise
- écrire les différentes graphies mises en évidence et identifier le mot repère ou référent ( ?)
Faire la liste des graphies lues, mais non entendues
- sur un choix de mots lus
- je vois , je n’entends pas
faire une liste de mots
Écriture de graphies du son
- s’entrainer dans l’air, faire et dire le geste
- écrire sur l’ardoise, le cahier d’essai
- écrire le mot référent, les mots-clés
- écrire des lettres, des syllabes, des pseudomots (codage) et des mots (orthographe) sur
l’ardoise ou le cahier
- sur le cahier du jour à un moment déconnecté de la découverte
pour pouvoir la mettre en place des ateliers en parallèle
Rq : il n’y a pas de moment où toute la classe écrit dans le cahier du jour en même temps
Entrainement à la lecture
- En découverte et en entrainement, travail de combinatoire et sur la liste de mots
- Faire un repérage systématique des mots : graphies, phonèmes dans le mot : entourer
- Préciser le son des mots
- Enfin, faire des jeux de lecture en différenciant sur la qualité
Cela peut être décalé
Étude d’un phonème dans le temps : 1 jour : auditif, 1 jour ½ : graphie + sens
Petits outils pour mieux lire (par voie directe)
Objectif : libérer la mémoire de travail (travail réalisable et nécessaire du CP au CM2)
Exemple dans les résolutions de problèmes : en amont, il faut connaitre l’univers de
référence, le vocabulaire récurent (lexique du sport, des transports), les connecteurs
(jusqu’à… ) qui sont des mots invariables.
Le labyrinthe
- Lire avec le doigt : à quel numéro je suis arrivé ?
 lire assez vite (disons de plus en plus vite dans l’année, car cela doit être une
reconnaissance directe)
- Peut s’utiliser en évaluation : entourer les mots lus,
- Ou bien à la maison : lire 3 lignes, 2 colonnes…
cf. eduscol.education.fr
- Cela peut se faire avec des images en anglais ou bien des nombres en chiffres ou en
lettres
Automatiser la reconnaissance automatique des mots
- Travail sur le champ lexical ou les mots fréquents ou lexique de base
Ici, travail sur les mots fréquents
- Le principe : une grille de mots 5 x 5 pour la 1ère série, au début du cycle 2
- Sur 5 jours : la série a
Le 1er jour : les 5 ou 10 premiers sont présentés 5 fois chacun
La lecture de la grille se fait dans tous les sens
(on peut chronométrer et vérifier qu’on améliore le temps ;;  plutôt en CM)
Le 2e jour : on conserve 1 de chaque mot on ajoute la série suivante à raison de 5 fois
chaque mot
- Et cela pendant 5 jours
Série b…
Un auteur de littérature de jeunesse - Marie-Aude Murail
Ses ouvrages :
Sa biographie : école des loisirs (assez simple pour les CM)
Mystère : c’est une structure de contes de fées
Les secrets véritables : utilisé en CE1 chez ribambelle
Patte blanche CE2  CM2
J’aime lire : la fille mystère (qui espionne)
Continue la lecture… récré ( ?)
Vive la république : roman racontant l’histoire d’une maitresse de CP avec comme
intrigue des enfants de sans-papiers
La notion d’auteur est difficile en CP
- Il faut lire à haute voix tous les jours
- Fabriquer un cahier de lecteurs (texte dit + dessin)
- Pour accrocher les élèves en difficulté : les accrocher avec les livres et l’histoire d’un livre
à jouer pour qu’ils y « croient » et rentrent dans l’univers des romans…
Ex. : refaire un club d’espionnage
J'apprends à lire avec le Petit Nicolas
Méthode de lecture syllabique
Une méthode de lecture syllabique simple et
traditionnelle, conçue par des professionnels de la
lecture, pour accompagner votre enfant dans son
apprentissage. 65 leçons progressives pour :
reconnaitre les lettres et les sons ; lire des syllabes,
des mots et des phrases ; lire des extraits puis une
histoire complète ; du Petit Nicolas de Goscinny et
Sempé.
Les présentations des éditeurs
Une méthode de lecture syllabique simple et traditionnelle, conçue par des
professionnels de la lecture, pour accompagner votre enfant dans son apprentissage.
65 leçons progressives pour :
- reconnaitre les lettres et les sons ;
- lire des syllabes, des mots et des phrases ;
- lire des extraits puis une histoire complète du petit Nicolas de Goscinny et Sempé
Une méthode qui favorise l'autonomie de l'enfant...
... avec tout l'univers du Petit Nicolas® !
° Une leçon par page
° La position de la bouche pour bien prononcer le mot
° De nombreux visuels en couleur
° Le mot référent mis en exergue
° Lecture de syllabes, de mots et de phrases, en script et en cursive
° Le tout accompagné de visuels du Petit Nicolas et des extraits des Histoires inédites
L'apprentissage en autonomie
Conçu et écrit par un enseignant spécialiste de la lecture
° Chaque son est accompagné par un dessin de visage qui indique comment
positionner sa bouche pour bien prononcer le son
° La seule méthode à proposer un arbre pour former des syllabes à chaque leçon
° Des doubles pages de lecture et une histoire intégrale du Petit Nicolas® à la fin de
l'ouvrage que l'élève sera alors capable de lire tout seul
° La caution et la nostalgie du Petit Nicolas très cohérentes pour une méthode syllabique
et rassurante pour les parents.
Méthode François
Méthode de lecture syllabique et globale
Deuxième livret
Édition de 1949 chez Fernand Nathan
Dans les années 1950, les manuels adoptent
presque tous «la méthode mixte». Après un «
départ global », les premières leçons visant à faire
mémoriser à l’élève un stock de mots courants,
on passe à l’analyse suivant la méthode
syllabique classique.
Méthode Jolly
"EN RIANT"
La lecture sans larmes
Ce n'est pas une méthode syllabique, c'est une
méthode alphabétique.
Mais nous avons pris l'habitude d'utiliser ce terme pour
désigner ce type de méthode.
1.
2.
3.
Pour
Directions pédagogiques :
Chaque leçon comprend :
une étude d’éléments ;
une histoire amusante ;
des exercices d’écriture et de
dessin.
l’étude des éléments, nous
recommandons le procédé du
carton mobile fixé à l’extrémité
d’une baguette fendue.
Ce carton porte une lettre quelconque ou un groupe de lettres : ou, on, oi,
etc.
L’élève ou le maitre, tenant la baguette, place le carton à côté d’une
lettre de la série écrite au tableau noir, tantôt en avant, tantôt en arrière.
Les histoires amusantes pourront être reproduites par le maitre au tableau
noir ainsi que les croquis les plus simples.
Quant aux modèles d’écriture, on les trouve toujours en bas de chaque page.
Enfin, les élèves s’amuseront à dessiner d’après celles du tableau noir.
L’essentiel, comme disent les programmes officiels, c’est que l’enfant prenne plaisir à cet
enseignement difficile.
Méthode de lecture Abracadalire
PRÉSENTATION GÉNÉRALE
ABRACADALIRE est un manuel de lecture élaboré par
des « gens de terrain » : PE et CPC.
Néanmoins, les histoires et les illustrations des albums sur lesquels s’appuient le manuel ont
été confiées à des spécialistes de la littérature de jeunesse (Elisabeth Brami, Pef, …)
ABRACADALIRE est donc
structuré autour de cinq
œuvres, cinq histoires
complètes présentées en
feuilletons (cinq histoires
pour cinq périodes de
l’année) : La petite fille
en sucre, Les bêtises de Boub,
La galette de la sorcière,
Charlotte et les carottes,
Alerte au Mâchefer.
Le texte long est lu par
l’enseignant et le travail sur le
code et sur les sens se fait
pour les élèves sur des textes de
base (textes reconstitués à
partir de l’histoire complète.)
Le matériel de l’élève et
constitué de :
- 2 manuels : livret 1 et livret 2
- 2 cahiers d’activités
Le matériel pour le maitre est constitué du livre du maitre,
plus différents outils collectifs qu’il peut prendre en
complément ou non (tableaux de graphèmes, étiquettes
mots collectives, posters.)
Les 2 livrets pour l’élève sont structurés de la même manière :
Une double page pour construire du sens:
- page de gauche : le texte à écouter, lu par le maitre (J’écoute) ;
- page de droite : le texte de base (Je lis), la liste des mots nouveaux à mémoriser avec
un code couleur selon leur nature (Je retiens), quelques groupes de mots ou phrases pour
manipuler des structures simples, découvrir le fonctionnement de la langue (Je fais
fonctionner).
La double page suivante est consacrée à l’étude du code :
- la page de gauche propose l’étude d’une ou deux relations grapohophonologiques en
utilisant des mots cibles du texte de base (J’entends / Je vois) et la transcription en cursive
(J’écris) ;
- la page de droite propose un travail sur la combinatoire, construction de syllabes et de
mots (Je construis des mots) et la lecture de phrases ou d’un texte de réinvestissement,
toujours en lien avec l’histoire complète, mais différent du texte de base (Je découvre …)
Les livrets proposent également d’autres types de textes : des pages de découverte du
monde (plutôt textes documentaires), mais également des pages « éducation artistique »
avec des poèmes, des chants, des comptines, des activités d’arts visuels.
Les cahiers d’activités proposent :
- des exercices pour construire le sens : exercices reprenant des points de compréhension
du texte de base, la mémorisation des nouveaux mots et le fonctionnement de la langue;
- des exercices pour étudier le code : relations graphophonologiques, copie, calligraphie,
combinatoire ;
- des activités de production écrite : Je fais un portrait, Je transforme une histoire
- des fiches de lecture silencieuse
- des activités de prolongement
LES POINTS FORTS ET LES POINTS FAIBLES D’ABRACADALIRE
LES POINTS FORTS D’ABRACADALIRE
Un travail à partir de « vraies » histoires, des textes longs, suffisamment complexes, mais
pas trop, écrits par des auteurs de littérature de jeunesse qui permettent entre autres de
poursuivre le travail sur la compréhension orale comme il se fait en maternelle. Cette
première découverte du texte, à travers la lecture faite par l’enseignant, permet à l’élève
de se construire une représentation mentale de l’histoire. Elle permet aussi d’aborder le
lexique de base abordé dans les textes lus, de déclencher l’émission d’hypothèses sur la
suite de l’histoire.
Une articulation judicieuse entre le travail sur le texte, la construction du sens, le travail sur
la syntaxe et sur le code proposée tant dans les livrets de l’élève que dans les cahiers
d’activités.
Les livrets élèves sont agréables d’utilisation : bien structurés, bien illustrés. Ils sont sans
doute de véritables outils pour les élèves.
La programmation proposée en écriture-calligraphie est intéressante (à tester). Les
auteurs proposent une programmation « des apprentissages gestuels » en deux temps :
- Une présentation, dès le début de l’année, de l’ensemble des minuscules cursives en les
regroupant en quatre familles gestuelles. Une image est associée à chacune des familles
pour faciliter l’observation et la mémorisation (ballon, flèche vers le bas = a, d, q, g, o, e,
c (x) / montagne, flèche qui monte = i, u, p, j, r, z, s / oiseau, flèche vers le haut = l / b ,h,
k, f, etc.)
- Un approfondissement tout au long de l’année en mettant l’étude des lettres en lien
avec les correspondances G/P.
LES POINTS FAIBLES DE ABRACADALIRE
Le choix de certains textes (La petite fille en sucre, Charlotte et les carottes) ne permet
peut-être pas suffisamment d’ouverture vers d’autres textes. Il semble difficile de travailler
en pédagogie de projet avec ABRACADALIRE (comme avec de nombreuses autres
méthodes, d’ailleurs.)
Certains aspects théoriques sont à creuser et à mettre en regard avec les recherches
récentes sur l’apprentissage de la lecture. Notamment ce qui concerne les deux voies
d’accès au lexique, voie directe / voie indirecte. Les auteurs parlent de « stockage » et
de « décodage ». En ce qui concerne la reconnaissance de mots déjà rencontrés, les
auteurs affirment que les élèves reconnaissent le « patron visuel » du mot, qu’il y a
perception de la forme sans appui sur les correspondances entre lettres et sons.
On sait maintenant, grâce aux recherches récentes, notamment en psychologie
cognitive et en psycholinguistique que l’activation en mémoire de la forme
orthographique d’un mot passe par une analyse visuelle du mot, une analyse de
chacune des lettres qui le constituent.
Attention à ne pas limiter la phase de découverte du texte de base que les auteurs
assimilent à un jeu de piste, une chasse aux indices, à une simple « pêche aux mots ».
Il manque des activités intermédiaires ou complémentaires aux activités de production
écrite proposées. Les projets d’écriture sont très guidés, ils laissent peu de place aux
recherches, essais de l’élève. De plus, il serait nécessaire dans le cadre de tel projet
d’accompagner les élèves d’un point de vue méthodologique et dans une réflexion sur
les procédures qu’ils mettent en œuvre.
Pas d’activités proposées sur la morphologie, la construction des mots. Des groupes de
mots sont parfois proposés aux élèves dans leur livret pour les alerter sur le caractère
morphographique de la langue, mais pas d’activité de manipulation, de production.
GRILLE D’ANALYSE DE A BRACADALIRE REPRENANT LES GRANDES COMPOSANTES DE LA LECTURE
IDENTIFICATION
DES MOTS
Les auteurs précisent que l’identification des mots est une condition non suffisante,
mais nécessaire à la compréhension des textes.
ÉTUDE DES CODES
COMPRÉHENSION
DES TEXTES
ACCULTURATION
AU MONDE DE
L’ÉCRIT
PRODUCTION
D’ÉCRIT
Les textes de base proposés, ceux qui servent à lecture faite par l’élève, ont été
élaborés de sorte à ne proposer que 2 mots nouveaux par jour, en moyenne. Il y a
entre 60 et 80 mots nouveaux le temps d’une histoire complète, c’est-à-dire de
période à période. Sur ces 60 nouveaux mots, 46 appartiennent à la liste des 570
mots fondamentaux (liste qui date de 1969 ! Des listes plus récentes existent,
notamment sur le site Eduscol.)
Les auteurs différencient « stockage » et « décodage » (Voir les points faibles
d’Abracadalire).
En ce qui concerne ce qu’ils nomment le décodage ou identification des mots
inconnus, les auteurs proposent une étude du code régulière et progressive: une
relation G/P par chapitre d’abord puis deux.
1) identification du son ; 2) mise en relation avec la / les lettres ; 3) combinatoire (le
son étudié dans des syllabes) ; 4) réinvestissement dans des nouveaux mots, des listes,
des phrases.
La progression des relations Graphèmes (G) / Phonèmes (P)
retenue prend en compte plusieurs critères : la fréquence des phonèmes, la facilité
de perception, une introduction assez rapide des digrammes(ex : ou) et trigrammes
(ex : eau), la distanciation dans le temps des sons voisins pour éviter les confusions (n
/ m, an / a, on / o), la prise en compte de la complexité des graphies (le /e/ est
travaillé en deux temps – 1) é – 2) er et ez), le choix de ne pas présenter en début
d’année des phonèmes inexistants dans les langues arabes et asiatiques .
Les auteurs d’ABRACADALIRE affichent la nécessité de permettre aux élèves de
prendre conscience des procédures de construction de sens. Ainsi proposent-ils un
équilibre entre histoires entendues et textes lus pour que les élèves « prennent des
indices » et « émettent des hypothèses ».
Le texte entendu, lu par le maitre, est le déclencheur d’émission d’hypothèses sur la
suite de l’histoire (chaque texte lu se termine par une question.)
La découverte du texte de base doit être conçue comme une chasse aux indices qui
permet de découvrir la vraie suite de l’histoire.
Selon les auteurs, la lecture devient une situation de type résolution de problème, jeu
de piste, chasse au trésor. Il leur parait néanmoins indispensable (et ils ont raison !) de
faire justifier les hypothèses par un retour systématique au texte pour éviter la «
lecture devinette » (« Pour comprendre véritablement un texte, il faut en explorer les
moindres recoins.»)
Les auteurs affirment qu’une des composantes essentielles de l’apprentissage de la
lecture relève de l’identification des structures.
Identification de la structure de la phrase de base du français.
C’est pour cela qu’ils ont adopté pour les mots à retenir (Je retiens) un code couleur :
les noms communs sont surlignés en rose, les verbes en bleu, etc.
Identification des structures des textes
Les auteurs ont accordé une place importante au texte narratif parce que c’est le
plus connu des élèves, celui qui fait le plus partie de leur culture. C’est pour cela
qu’ils ont fait le choix de structurer le manuel autour de cinq histoires complètes
présentées sous forme de feuilletons.
Apprendre à lire avec de vraies histoires permet, selon eux :
- de développer les capacités de mémorisation
- de maintenir le suspense et la motivation
- d’enrichir la prise d’indices
- de créer des pratiques culturelles.
D’autres types d’écrits sont proposés dans les livrets, mais davantage en situation de
réinvestissement : publicité, poésies, menu…
Le manuel ABRACADALIRE permet selon les auteurs le développement des
connaissances en réseau. Ils proposent des liens entre le manuel d’apprentissage et
les ouvrages de bibliothèque, entre le français et les autres disciplines notamment
grâce aux pages « découverte du monde ».
10 projets d’écriture sont proposés aux élèves dans les cahiers d’activité : écriture
d’un poème, d’une comptine, d’une lettre, faire un portrait…
Ces projets se présentent de la manière suivante :
1) découverte d’un texte référent et de sa structure (par exemple une comptine)
avec des questions facilitant la découverte.
2) formalisation du projet d’écriture (J’explique mon projet)
3) préparation des outils : banque de mots donnée, recherche d’autres mots
4) production plus ou moins autonome
5) Grille de relecture (questions)
6) Je dessine mon texte
7) prolongements possibles.
Abracadalire, une méthode qui :
- s'appuie sur un équilibre entre la construction du sens et l'apprentissage du code ;
- tient compte des recherches sur l'anticipation et la construction progressive du sens ;
- met l'accent sur la production d'écrits et propose différents types de textes : narratifs,
poétiques, injonctifs, explicatifs, argumentatifs.
Les élèves apprendront à lire à partir d'œuvres complètes
présentées sous forme de feuilletons, écrits par des grands noms de la littérature de
jeunesse.
Répartition des activités d'apprentissage de la lecture dans Abracadalire
Abracadalire favorise prioritairement le travail sur les textes et la construction du sens, en
particulier dans le livre de l’élève, et ce, dès le début de l’année. L’apprentissage de
l’identification des mots est moins fortement développé, mais non négligé, mettant en
œuvre une méthode mixte (syllabique – globale). La part de la production d’écrits, en
particulier dans le cahier d’exercices, est plus modeste (elle repose principalement sur
des travaux d’écriture et de calligraphie, plus que sur de l’expression écrite).
L’aspect répétitif de certains types d’activités donne un profil cohérent, qui manifeste
néanmoins des lacunes importantes : il faudra les identifier et savoir les combler, en
particulier en début d’année.
Le travail proposé en "bilans et prolongements" est hétérogène et peu exploitable.
L'apprentissage de l'identification des mots dans le manuel Abracadalire
Pour la compréhension du principe alphabétique, pivot de l’apprentissage, on constate
que les activités autour de la conscience phonologique existent (critères 112 et 113) et
sont assez développées tout au long de l’année. Mais la mise en relation des
correspondances formelles entre phonèmes et graphèmes (critère 20) n’est pas assez
significative.
Les activités les plus développées sont centrées sur la discrimination des graphèmes
(critère 124) et leurs combinaisons (critère 211). La maitrise du code (critères 221, 222 et
223), très majoritaire, est développée à partir d’une démarche plutôt syllabique.
Par ailleurs, les activités de reconnaissance globale (critères 311, 312 et 313) sont
particulièrement présentes tout au long de l’année et méritent d’être écartées. Elles
s’articulent autour d’une méthodologie mixte conjointe, de type graphophonologique –
globale.
Apprentissage de la compréhension
La part du travail sur la compréhension de textes lus oralement par le maitre aux élèves
est forte dès le début de l’année et se poursuit ensuite, dans le livre (critère 111). Le travail
sur les textes écrits lus de manière autonome par chacun est bien moindre.
Quatre axes de travail focalisent à eux seuls plus de 50% des activités réalisées :
- l’étude globale du sens, sur des textes et des phrases de genres et types variés, et de plus
en plus longs, favorisant la polyvalence et l’endurance de lecture (critères 223 et 121),
- la recherche d’informations explicites dans les textes et la continuité chronologique des
histoires narratives (critères 113 et 211),
- la construction de la représentation (critère 116),
- la manipulation, souvent implicite, des catégorisations de mots dans des phrases de
formes diverses (critères 321 et 323).
L’extension du vocabulaire est moindre, assez artificielle, mais non négligée (critères 411
et 413). Elle passe essentiellement par des thématiques culturelles.
L’étude de la compréhension montre que cet ouvrage valorise particulièrement le travail
d’hypothèse sur le sens général des phrases et des textes (dans le contexte d’une
méthode mixte à composante globale).
La production d'écrits dans le manuel Abracadalire
Dans ce manuel, les activités de graphisme dominent en production d’écrit. On observe
de nombreux exercices d’entrainement à la forme des lettres, à l’écriture de mots puis de
phrases (critère 1.4).
La création de phrases, la composition de textes et la production de récits sont trop peu
présentes. Quelques exercices sont proposés dans les cahiers de l’élève, mais il n’y en a
pratiquement pas dans les livres. Abracadalire invite les élèves à reproduire de belles
pages d’écriture, mais développe moins l’expression et la création de texte.
Remarque : en 2006, les auteurs ont ajouté un nouveau cahier « Mon cahier de syllabes »,
dont les activités sont très systématiquement orientées vers de la lecture et de l’écriture
de syllabes et de mots dans la première partie de l’année, puis la lecture et l’écriture de
syllabes et de mots et l’écriture de phrases. Cela renforce la proportion d’activités
proposées pour l’identification des mots suivant une démarche combinatoire syllabique.
Mais cela initie également une approche de fixation orthographique : les mots proposés
à la copie ou à l’écriture sont décodables. Le profil général du manuel ne s’en trouve pas
vraiment modifié.
Bilans et prolongement dans Abracadalire
Les activités d'évaluation dans les manuels
L'évaluation est devenue ces dernières années une préoccupation importante de l'école,
mais le terme est ambigu et doit être employé avec prudence, car il regroupe des types
d'évaluation aux problématiques différentes : évaluations diagnostiques, prédictives ou
pronostiques à l'image des évaluations de CE2 et 6es – évaluations sommatives,
normatives ou certificatives qui entendent respecter une norme exigée pour déterminer
les élèves qui s'en éloignent ou s'en approchent – évaluations formatives qui se définissent
par rapport à l'élève et se conçoivent comme des instruments pédagogiques de
remédiation.
Cette partie s'intéresse prioritairement aux bilans de fin de période d'apprentissage. En
fonction des objectifs poursuivis, un bilan peut soit proposer une évaluation des
connaissances donnant lieu à des propositions d'exercices d'approfondissement, de
consolidation ou de remédiation soit proposer une évaluation des connaissances de type
contrôle sans aucun prolongement.
Un manuel peut également proposer des activités de différenciation pédagogique, elles
sont alors signalées et analysées de la même façon que les activités d'évaluation.
L'analyse des activités s'appuie sur les critères définis dans les composantes « identification
des mots », « compréhension » et « production d'écrit ».
Les résultats proposés sous forme de tableaux et/ou de graphiques font l'objet de
conclusions et de points d'éclairage en vue d'aider le lecteur dans l'utilisation de ces
différents outils.
L'évaluation dans le manuel Abracadalire
Cadre général
Les auteurs annoncent qu'il n'existe pas d'évaluations prédictives ou diagnostiques dans
le manuel.
L'évaluation est pratiquée à la fin de chaque période, à l'aide d'un fichier photocopiable.
Elle est définie par les auteurs comme appartenant aux évaluations sommatives,
certificatives, normatives ou bilans. « Son but est de fournir des informations permettant à
l'enseignant de dire si telle notion est acquise, non acquise ou en voie d'acquisition. »
Pour chacune des cinq périodes d'apprentissage, 11 compétences sont retenues,
réparties en 3 grands domaines d'activités : construction du sens, étude du code,
production d'écrit.
À chaque compétence correspond 1 exercice dans les tests (11 exercices par période)
et à 1 activité de remédiation-consolidation (11 exercices par période) destinée aux
élèves qui n'ont pas réussi l'exercice. Au total, 55 exercices pour les bilans et 55 exercices
pour la remédiation-consolidation soit 110 exercices.
La prise en compte des rythmes étant l'un des 5 choix pédagogiques annoncés dans le
livre du maitre, il parait utile de prendre en compte les propositions d'activités faites pour
gérer l'hétérogénéité.
Tableau des différentes propositions (Les activités s'adressent aux lecteurs rapides. Il
revient à l'enseignant d'organiser les ateliers de lecture pour les élèves en difficulté. )
Évaluation
Activités diversifiées
Activités de prolongement
Livre de l’élève
Textes de lecture « dépassement » lus par
le maitre puis progressivement par les
élèves. (à retrouver dans les 25 doubles
pages thématiques)
Cahier
d’activités
Cahier 1 : écriture de mots
À partir du livret 2 : 8 fiches de lecture
Cahier 2 : exercices de
silencieuse (mise en place d’ateliers avec
construction de phrases
groupes en autonomie et groupes de
et écriture de petites histoires
soutien des enfants en difficulté).
(dessiner - colorier – écrire)
Fichier
photocopiable
5 bilans
5 remédiations
/consolidations
Tableaux récapitulatifs pour les activités d’évaluation et de remédiation/consolidation :
Relevé synthétique des compétences
sollicitées
R/C
IDENTICATION DES MOTS
Les discriminations
La discrimination auditive des sons de la
langue (les phonèmes)
2
4
La discrimination visuelle des graphies de
l’écrit (les graphèmes)
8
10
Du principe alphabétique à la fixation
orthographique
Vers la connaissance du code
4
5
Vers la maitrise du code de l'écrit
5
6
Vers la lecture combinatoire
4
1
Vers la fixation orthographique
2
2
La reconnaissance globale des mots
7
8
COMPRÉHENSION
LE TEXTE
Le sens général et le sens littéral du texte
La construction du sens
La polyvalence des textes
L'endurance de lecture
Composantes du sens des textes, et des
3
Total test
Total R/C TOTAL
32
36
68
dont :
dont :
dont :
10
14
24
15
14
29
8
15
28
36
66
dont :
dont :
dont :
20
28
48
phrases
Le sens des textes
LA PHRASE
Le sens des phrases
8
6
14
8
Structure de la langue
Syntaxe
Morphologie
4
Lexique
2
2
PRODUCTION D'ÉCRIT
GRAPHISME
6
5
ÉCRITURE
Reproduire des mots, phrases, textes
8
5
Écrire des mots isolés
5
0
Écrire des phrases
0
0
Écrire des textes « avec accompagnement »
2
1
EXPRESSION
Produire des phrases « en autonomie »
Produire des textes « en autonomie »
2
Conclusions
3
23
14
37
dont :
dont :
dont :
6
5
11
15
6
21
2
3
5
La répartition des activités montre une part importante accordée à l'identification des
mots et à la compréhension au détriment des activités de production d'écriture.
Pour la composante « identification des mots », les activités de discrimination auditive sont
faiblement évaluées par rapport aux activités de discrimination visuelle ; constat déjà fait
pour le cahier de l'élève voire pour le livre. Pour les deux premiers tests, les sons étudiés
sont tous présents lors des activités de discrimination, mais cette exigence disparait
rapidement et de nombreux sons ne font plus l'objet d'une évaluation systématique.
Certains graphèmes ou phonèmes sont également plus valorisés que d'autres (é, è, s,
x…). La connaissance du code fait l'objet d'une certaine attention, constat déjà fait pour
l'ensemble des activités des élèves. Les activités de reconnaissance globale des mots
sont moins représentées, mais restent significatives.
Si la composante « compréhension » tient une place importante dans l'évaluation,
certaines compétences prennent plus de place que d'autres. L'endurance de lecture est
très souvent sollicitée. La polyvalence des textes, pourtant valorisée dans le livre est
faiblement représentée lors des évaluations ; peut-être du fait que ces textes
appartiennent aux activités dites « diversifiées » qui sortent du cadre des textes de base.
Les domaines de la phrase et du mot sont peu, voire pas évalués ; ils étaient déjà peu
sollicités dans les autres activités.
La composante « Production d'écrits » confirme la dominance des activités de graphisme
et d'écriture qui font appel à des habiletés de motricité fine, de reproduction et
d'observation sur les activités d'expression qui témoignent d'une certaine autonomie
créatrice et maitrise de l'écrit.
Les activités de remédiation/consolidation offrent, à quelques différences près, le même
équilibre dans les composantes.
Les activités « diversifiées » ou de « prolongement » font appel à deux
composantes « compréhension » et « production d'écrit » et ne sollicitent pas la
composante « identification des mots ». Faut-il voir dans cette absence un choix
pédagogique qui laisse penser que l'élève qui apprend plus vite a moins besoin d'exercer
l'ensemble de ces compétences ou qu'elles sont suffisamment exercées dans les livres et
cahiers ? Les activités proposées sont surtout des activités de production d'écrit qui se
concentrent majoritairement sur des activités d'écriture relevant de la compétence
« Copier des mots ou groupes de mots déjà vus ». Si l'expression tient une place, il s'agit
surtout de « produire des phrases à partir d'un support d'idées » ou encore « écrire un
texte sur un sujet donné » sachant que tous les mots, supports d'idées sont à rechercher
dans le livre de l'élève. La composante « compréhension » regroupe les compétences
d'endurance de lecture et de construction du sens général et global. Les deux
compétences sollicitées sont ainsi des compétences d'endurance de lecture (l'élève lit
seul) et d'écriture (l'élève copie seul).
Environnement culturel
1. Mode de présentation des textes
Commentaire
Il est à noter que tous les textes “planètes” sont de type narratif, ainsi que 20 des 28 textes
“satellites” et 3 des 29 textes “météores” (pour une présentation plus fine, voir le tableau
inséré dans la partie “références”).
En outre, Abracadalire propose une distinction entre “textes à écouter” et “textes à lire”.
Celle-ci ne concerne que les textes “planètes”. Durant l’année, la quantité de “textes à
écouter” augmente d’environ 50% alors que celle des “textes à lire” augmente d’environ
700%. Lors de la 5e période, il y a ainsi à peu près la même quantité de “textes à écouter”
et de “textes à lire”.
2. Mode de présentation des textes
Nombre de textes avec illustrations et de textes sans illustration
Distinction sans objet pour le manuel considéré : tous les textes sont illustrés.
Types d’illustrations
Textes “planètes” et
Textes “météores”
“satellites”
Photographies accompagnant les
textes descriptifs / explicatifs et
30 pages (73 photos)
rhétoriques / esthétiques “météores”
Images, dessins, cartes accompagnant
162 pages
les textes narratifs et injonctifs
N.B.1 : ces statistiques ne concernent que les livres de l'élève. La distinction est sans objet
dans les cahiers.
N.B.2 : nous avons compté ici comme photographies les reproductions de tableaux ou de
dessins d’élèves.
Commentaire
Il est presque impossible de comptabiliser le nombre d’illustrations accompagnant les
textes “planètes” et les textes “satellites” tant celles-ci sont omniprésentes.
Il est en outre souvent très difficile de faire la part entre les illustrations en lien direct avec
les textes considérés et les illustrations à caractère “décoratif”.
Enfin, seuls les textes “météores” sont illustrés par des photographies.
3. Références
Les représentations du monde
Références à
l’environnement familier
Textes
Textes
Textes
Références au monde
Textes
Textes
Textes
Domaine culturel
Textes
Textes
Textes
“planètes” “satellites” “météores” “planètes” “satellites” “météores” “planètes” “satellites” “météores”
Monde de
Narratif
l’imaginaire
Monde du
réel
5
15
3
5
1
Monde de
Descriptif
l’imaginaire
Monde du
7
réel
Injonctif
Monde de
l’imaginaire
4
14
Monde du
réel
Monde de
Esthétique
l’imaginaire
3
1
19
Monde du
réel
N.B. : 9 reproductions de tableaux peuvent être rangées dans la catégorie : réf. culturelle,
esthétique, Monde de l’imaginaire, “météores”. Ils ne sont pas comptés dans le tableau ci-dessus.
Commentaire
Abracadalire s'organise d'une manière significative : les histoires (textes “planètes”) font
référence à l’environnement familier des élèves (et sous un mode imaginaire), tandis que
les textes “météores esthétiques” font référence au domaine culturel. Ainsi, la
connaissance du monde passe par des textes météores descriptifs, à travers
l'enrichissement culturel. Ce tableau met en évidence un double mouvement
d'opposition : d'une part, un contraste typologique entre les textes proposés (textes
“planètes” > narratifs ; textes “météores” > esthétiques), et d'autre part un contraste
entre les références convoquées (références à l’environnement familier > textes supports
de l'apprentissage de la lecture / références au domaine culturel > textes et documents
de découverte culturelle, non lié immédiatement à l'apprentissage de la lecture.
Les motifs dominants
Technologique : pas d’occurrence dans ce manuel.
Linguistique : les textes poétiques et certains jeux de langue, par ex. : “boboulopadzéro”,
“patouchamoi” dans l’histoire La galette de la sorcière.
Éthique : monde de l'enfance (enfantin - immature)
- la loi est le plus souvent incarnée par le comportement de l’enfant ;
- des références à l’imaginaire de l’enfance ;
- enfant “tout-puissant” : les enfants occupent les rôles de personnages principaux ;
- parents étourdis qui ont souvent des occupations et des comportements enfantins ;
- animisme ;
- etc.
Esthétique : chaleur et sympathie
- nature bienveillante, douillette ;
- animaux domestiqués ;
- météorologie clémente – ciel bleu, soleil, etc. ;
- tolérance ;
- formes rondes et couleurs vives des dessins / illustrations ;
- etc.
Jeu (ludique) :
- monde sans “travail”, sans horaire ;
- résolution magique des problèmes ;
- adultes “joueurs” et dans un rapport essentiellement ludique au monde – choses et
personnages ;
- happy end ;
- etc.
Proximité (familier) :
- école ;
- jeux ;
- famille ;
- lieux traditionnels de l’enfance : la maison, le grenier, l’épicerie, le potager, etc. ;
- proximité des références ;
- etc.
Stéréotype :
- situations “empruntées” à l’univers des contes ;
- personnages caricaturaux ;
- psychologie rudimentaire ; monde sans nuance ;
- références implicites aux bandes dessinées et dessins animés ; clichés ;
- conformisme des situations proposées ;
- etc.
Commentaire
La surreprésentation des motifs esthétiques et leur caractérisation (“chaleureux /
sympathique”, “ludique”, “familier” et “stéréotypé”) indiquent que les enjeux des textes
proposés sont avant tout consensuels. Parmi ces textes, les récits, largement majoritaires,
n’offrent que des problèmes extrêmement ténus et très vite résolus. Pas d’aspérité et pas
de conflit : l’esthétique est ici au service d’une représentation convenue du monde et
plus particulièrement de l’enfant.
Grilles d'études
Un manuel est un tout qui vient en appoint de l’apprentissage engagé par l’enseignant
auprès de ses élèves (il ne se substitue pas à l’enseignant et ne suffit pas à réaliser tout
l’apprentissage). Néanmoins, ce « tout » s’articule autour de principes et de composantes
qui favorisent l’entrée puis la maitrise de la lecture. Il est donc possible et souhaitable
d’étudier un manuel en distinguant de manière explicite les composantes que l’on
souhaite mettre en lumière. Nous proposons cinq grilles qui couvrent cinq aspects
incontournables de la lecture.
Trois domaines, l’identification des mots, la compréhension, et la production d’écrits,
peuvent être observés au filtre de critères dont on peut quantifier la prédominance, ce
qui est significatif pour l’apprentissage. Ils permettent de réaliser un portrait des outils
étudiés et des statistiques qui manifestent une tendance de méthodologie mise en
œuvre, avec ses qualités et ses défauts.
Deux domaines, l’aspect culturel, les bilans et prolongements, sont plus qualitatifs, et sont
traités par des critères plus ouverts, permettant de tirer quelques conclusions et
informations qui complètent le profil du manuel.
Profils des manuels analysés
Cette rubrique présente chaque manuel analysé sous la forme non commentée d’un
récapitulatif simple, sous forme de radar, afin de montrer le profil quantitatif général du
manuel. On y découvre la proportion des activités recensées en identification des mots,
en compréhension et en production d’écrits afin de montrer sur quoi le manuel insiste. Les
manuels sont organisés par ordre alphabétique.
Profil du manuel Abracadalire
Proportion des activités recensées, en pourcentage
Je lis avec Dagobert
Auteurs : Michèle Camo et Rosy Pla,
enseignantes de CP et maitres formateurs.
Éditeur : Istra.
Matériel pour l’élève
- Le livre de l’élève.
- Deux cahiers d’activités.
- Un cahier d’écriture.
Matériel pour l’enseignant
Un guide pédagogique.
Matériel complémentaire
- Un répertoire de mots.
- Une pochette de posters et d’affiches.
- Un fichier « Photocop ».
- Quatre albums indépendants (Bibliothèque rose,
Hachette littérature).
Un cahier illustré de 32 pages que les élèves enrichissent progressivement pour se
constituer un socle de vocabulaire commun.
Une douzaine de thèmes de la vie courante sont traités : l'école, les jeux, le temps, les
animaux, les fêtes...
Ce cahier permet à l'élève de garder une trace écrite des mots et expressions
découverts lors des débats proposés dans le manuel et animés par l'enseignant. Il sert
également à rassembler du vocabulaire lié à des activités lors desquelles les élèves
auront échangé. Un lignage en bas de page permet à l'élève de compléter facilement
le corpus, en ajoutant ses mots et expressions favorites ou nouvelles.
Ce cahier constitue un outil précieux pour passer progressivement de l'oral à l'écrit, avec
plus d'aisance, dans un esprit de continuité. Il facilitera ainsi l'entrée du jeune du jeune
lecteur dans la production d'écrits, de manière de plus en plus autonome.
Présentation
Le livre de l’élève unique est composé de quatre modules. Chaque module est introduit
par un sommaire à destination des élèves. Le fil conducteur est assuré par le personnage
principal, Dagobert. Les thèmes abordés sont variés et proches du quotidien des élèves :
- le module 1 présente le quotidien de Dagobert (école, repas, Noël, jeux, etc.) ; les
élèves pourront aisément s’identifier à ce petit personnage ;
- les modules 2 et 3 sont composés de différents types d’écrits (documentaires, affiches, etc.) ;
- le module 4 propose des lectures longues issues de la littérature de jeunesse.
La structure du manuel est répétitive, chaque séquence étant structurée en quatre
pages : « Je découvre un nouveau texte », « Je reconnais les mots du texte », « J’étudie un
son et ses graphies », « Je lis tout(e) seul(e) ».
Les cahiers d’activités ont une couverture cartonnée souple et colorée ; en revanche les
pages intérieures sont en papier fin et de couleurs fades. Le sens des activités est précisé aux
élèves (par exemple : « J’étudie un son », « Je découvre un texte »), les consignes sont précises.
Le guide pédagogique se compose de deux parties distinctes :
- un tiers de l’ouvrage est consacré à la présentation de la démarche pédagogique, à la
programmation des enseignements et à des conseils pédagogiques (sous forme de
questions/réponses, par exemple : « Comment apprendre à écrire, du graphisme à
l’écriture ? » ou « Comment travailler pendant les études dirigées ? ») ;
- les deux autres tiers présentent des fiches détaillées de séances, des fiches outils (par
exemple : fiche d’évaluation sur un texte), documents pratiques (modèles d’écriture, des
étiquettes, etc.).
Les outils complémentaires aident à la gestion de la différenciation et à l’évaluation des
compétences.
Quatre petits albums présentent quelques aventures de Dagobert ; ils incitent à une
lecture longue pour le plaisir de lire.
Conformité avec les programmes de 2002
L’ensemble pédagogique (constitué par
le manuel, le guide pédagogique, etc.)
permet-il à l’élève :
Réponses
MAITRISE DU LANGAGE ORAL
***
On relève une prise en compte de la
gestion de l’erreur tout à fait intéressante,
ce qui sous-entend un dialogue avec les
élèves. Le guide pédagogique
recommande d’être à l’écoute des
procédures de chacun.
- d’accéder à la compréhension d’un
**
On note quelques suggestions dans le
texte entendu
guide pédagogique ; l’enseignant pourra
toujours prendre l’initiative de lire des
albums ou petits romans aux élèves, la
mise en réseau étant facilitée par la
méthode elle-même.
- de parler sur des images
**
Quelques activités sont proposées,
cependant la lecture d’images est
souvent proposée comme anticipation à
la découverte de l’écrit.
- d’augmenter le vocabulaire disponible
Le vocabulaire utilisé se complexifie au fil
***
des lectures.
Une page du manuel concernant « les
mots du texte » permet aux élèves
d’approcher différentes catégories (classe
des mots, mots de la même famille, etc.).
Le répertoire de mots complète la
méthode.
LECTURE
Étude du code
- d’entrer dans le dialogue didactique
- de comprendre le principe
alphabétique
- de reconnaitre les unités distinctives
composant les mots : syllabe, attaque du
mot [consonne(s) précédant la voyelle],
rime [voyelle et consonne(s) suivant la
voyelle], progressivement phonème
- savoir segmenter les textes en mots, en
syllabes, en phonèmes
****
Très satisfaisant.
***
- d’identifier les mots par la voie indirecte
(analyse du matériel graphique et
synthèse des unités identifiées,
complémentarité entre exercices de
lecture et exercices d’écriture)
- d’identifier les mots par la voie directe
****
Satisfaisant.
Les exercices sont variés. On remarque un
travail soutenu sur la liaison
phonème/graphème.
La lecture et l’écriture de mots composés
de syllabes étudiées sont proposées.
Cependant on note peu d’exercices
permettant de segmenter des phrases en
mots.
On remarque une complémentarité
acceptable entre les exercices de lecture
et d’écriture.
****
Un capital de mots est à la disposition des
élèves dans la rubrique « Je reconnais les
mots du texte ». On remarque une prise en
compte de certaines confusions possibles,
par exemple dans/des, un/une.
Lire et comprendre des textes variés
- de lire des textes variés, de découvrir
Les modules 2, 3 et 4 proposent des écrits
****
des ouvrages issus de la littérature de
variés. Ceux-ci ne sont pas toujours
jeunesse
authentiques.
Il est aisé à l’enseignant de compléter ces
écrits avec des albums, des
documentaires...
- d’accéder à la compréhension littérale
***
Différents exercices permettent de
des textes
travailler cette compétence, tout
particulièrement dans le second livret
d’exercices.
- d’accéder à la compréhension fine des
**
On regrette que cette compétence,
textes
pourtant annoncée dans le guide
pédagogique, ne soit pas davantage
travaillée.
Lecture à haute voix
- de lire à haute voix
***
La lecture oralisée est proposée. Des pistes
intéressantes d’activités sont suggérées :
mimer, lire à plusieurs…
ÉCRIRE DES TEXTES
- de s’entrainer par des activités
****
La lecture oralisée est proposée.
graphiques
- d’acquérir des compétences en
Des dictées sont proposées.
***
orthographe
On remarque une prise en compte des
lettres finales muettes, de l’accord
sujet/verbe, de l’accord nom/adjectif…
dans le manuel de l’élève. On peut
regretter que peu d’exercices écrits
complètent ces découvertes.
- de produire des écrits
***
Plusieurs productions sont proposées. Elles
se complexifient au fil du temps. Ces
productions sont directement liées aux
textes étudiés (structure, thème, etc.).
Un avis positif
- Un unique manuel, à un prix tout à fait raisonnable, peut répondre aux contraintes
financières des écoles.
- Les écrits proposés offrent une ouverture culturelle intéressante.
- Les détails « techniques », par exemple une place réservée à l’autoévaluation et aux
remarques de l’enseignant, la prise en compte des gauchers, les étiquettes à découper
en bandeau à gauche, prouvent que les auteures sont habituées à enseigner dans une
classe de CP.
- La mise en réseau avec des albums issus de la littérature de jeunesse est facilitée. Par
exemple, il est aisé de faire le lien entre Dagobert et Le Prince des mots tordus ou de
rechercher des albums traitant de la différence à partir de l’étude de Pilou et Sébastien
de R. Escudié (Bayard Poche).
- La méthode tient compte des compétences méthodologiques à développer : utilisation
de sommaires, conseils sur la lecture de consignes…
- Un travail pluridisciplinaire est facilité ; on note d’ailleurs des suggestions quant aux
prolongements possibles.
- Une méthode particulièrement intéressante en ce qui concerne la prise en compte de
l’erreur. On relève des conseils sur son analyse et des pistes de différenciation sont
proposées.
- Des pistes de travail intéressantes dans le domaine « Vivre ensemble » : défense des
valeurs de la République, réflexions sur le respect et la tolérance…
- Le guide pédagogique est un outil très performant pour l’enseignant ; il donne des
conseils pédagogiques pertinents ; il prend en compte le fait que les enseignants sont
différents et propose des variables didactiques ; il est facile d’utilisation, donne des
conseils de lectures personnelles…
- Une méthode à étudier dans sa totalité pour l’apprécier, car le module 1 peut sembler
décevant.
- La méthode plaira certainement aux élèves (et à leurs parents) et rassurera les
enseignants tout en leur permettant de travailler par projets.
Des réserves
Peu de réserves à formuler.
- Les cahiers d’exercices sont un peu tristes, les couleurs utilisées sont ternes, certainement
par souci d’économie sur les consommables.
- On peut regretter que les auteures ne proposent pas de progressions pluridisciplinaires.
Tout compte fait
Une méthode à découvrir rapidement, fortement recommandée pour les nouveaux
enseignants de CP.
Les mots qui viennent à l’esprit sont « positivement surprenant ». Derrière le petit
personnage de Dagobert se cache une méthode réfléchie et sécurisante.
Annick Vinot, conseillère pédagogique
Pour le site BienLire, juillet 2004
Le livre de l’élève unique est composé de quatre modules. Chaque module est introduit
par un sommaire à destination des élèves. Le fil conducteur est assuré par le personnage
principal, Dagobert. Les thèmes abordés sont variés et proches du quotidien des élèves :
le module 1 présente le quotidien de Dagobert (école, repas, Noël, jeux, etc.) ;
les élèves pourront aisément s’identifier à ce petit personnage ;
-
les modules 2 et 3 sont composés de différents types d’écrits (documentaires,
affiches, etc.) ;
le module 4 propose des lectures longues issues de la littérature de jeunesse.
La structure du manuel est répétitive, chaque séquence étant structurée en quatre
pages : « Je découvre un nouveau texte », « Je reconnais les mots du texte », « J’étudie
un son et ses graphies », « Je lis tout(e) seul(e) ».
Les cahiers d’activités ont une couverture cartonnée souple et colorée ; en revanche les
pages intérieures sont en papier fin et de couleurs fades. Le sens des activités est précisé
aux élèves (par exemple : « J’étudie un son », « Je découvre un texte »), les consignes sont
précises.
Le guide pédagogique se compose de deux parties distinctes :
un tiers de l’ouvrage est consacré à la présentation de la démarche
pédagogique, à la programmation des enseignements et à des conseils
pédagogiques (sous forme de questions/réponses, par exemple : « Comment
apprendre à écrire, du graphisme à l’écriture ? » ou « Comment travailler pendant
les études dirigées ? ») ;
les deux autres tiers présentent des fiches détaillées de séances, des fiches outils
(par exemple : fiche d’évaluation sur un texte), documents pratiques (modèles
d’écriture, des étiquettes, etc.).
Les outils complémentaires aident à la gestion de la différenciation et à l’évaluation des
compétences.
Quatre petits albums présentent quelques aventures de Dagobert ; ils incitent à une
lecture longue pour le plaisir de lire.
Conformité avec les programmes de 2008
Un Monde à lire
Apprendre à lire et à écrire, découvrir le monde et les arts.
Une nouvelle édition 2012 pour :
- Découvrir de nouvelles histoires.
- Renforcer les activités de grammaire, vocabulaire et
orthographe.
- Permettre un apprentissage encore plus progressif de la lecture et de l'écriture.
- Évaluer et différencier.
Le cahier-livre permet de conserver la trace écrite des apprentissages et propose des
activités dans tous les domaines :
- Pages bleues : Activités d'apprentissage de la lecture et de l'écriture d'abord axées sur
le code.
- Pages rouges : Après la découverte d'un phonème, compréhension à partir d'un petit
texte, production d'écrit et étude de la langue.
- Pages vertes : Activités de découverte du monde, d'instruction civique ou d'éducation
artistique.
Le manuel Un monde à lire se présente sous la forme d’un cahier – livre, accompagné
d’albums et de périphériques, ainsi que d’un guide du maitre dans lequel sont proposées
diverses activités supplémentaires et des fiches photocopiables. L’étude de l’outil que les
élèves ont en main montre une répartition d’activités très équilibrée entre l’identification
des mots et la compréhension. La production d’écrits, elle, est sous-évaluée et participe
peu à l’apprentissage.
Nous n’avons pas tenu compte des activités d’ouverture culturelle qui ne sont pas liées
directement à l’apprentissage de la lecture et qui apparaissent souvent artificiellement
liées à l’ensemble, rendant la présentation complexe et éparpillée, et l’exploitation
chronophage au quotidien.
Évolution globale des activités sur l'année
Cette représentation montre l’équilibre des activités d’identification des mots et de
compréhension, et la progression maitrisée tout au long de l’année. Le plus souvent, les
exercices font exactement ce qu’ils disent et répondent au plus près à l’objectif prévu.
Cette considération quantitative devra être modulée, d’un point de vue qualitatif, dans
l’étude approfondie.
Cette visualisation montre aussi à quel point la production d’écrits a été négligée tant
dans le cahier - livre que dans les propositions du guide du maitre.
L'apprentissage de l'identification des mots dans le manuel Un monde à lire
Il apparait que ce manuel développe l’identification des mots en portant un intérêt
marqué autant pour la consolidation de la conscience phonologique (critère 113) que
pour la discrimination visuelle des graphies (critères 123 et 124). La mise en relation
formelle des correspondances phonèmes – graphèmes est moins explicite, et la
compréhension du principe alphabétique passera plus par l’explication du professeur
que par la visualisation dans le cahier-livre de l’élève. La connaissance, puis la maitrise,
du code occupe la place centrale et vont croissantes (avec une diversification des
critères 211, 221,222, 223, 231, 232 et 233), ce qui est légitime. La fixation orthographique
reste trop faible et anecdotique ; elle devra être fortement renforcée, par exemple par
des exercices d’application et de répétition, dès la seconde période. La reconnaissance
globale (critère 311) apparait furtivement sans être gênante.
Proportion des activités d'identification des mots
L’attention portée à la conscience phonologique et à la découverte des signes
graphiques semble très équilibrée dans ce manuel, ce qui est souhaitable. Nous verrons
que la légère évolution au cours de l’année manifeste néanmoins une inversion de
tendance plutôt inattendue. Le travail sur la connaissance du code est largement
majoritaire, ce qui est sans surprise. La fixation orthographique est malheureusement trop
faible, il faudra la renforcer. Quant aux rares sollicitations de lecture à tendance globale,
elles sont négligeables et sans incidence.
Évolution globale des activités sur l'année
Cette représentation montre l’équilibre des activités d’identification des mots et de
compréhension, et la progression maitrisée tout au long de l’année. Le plus souvent, les
exercices font exactement ce qu’ils disent et répondent au plus près à l’objectif prévu.
Cette considération quantitative devra être modulée, d’un point de vue qualitatif, dans
l’étude approfondie.
Cette visualisation montre aussi à quel point la production d’écrits a été négligée tant
dans le cahier - livre que dans les propositions du guide du maitre.
Exemple de comparaison des activités proposées dans le guide du maitre et le cahierlivre des enfants
Nous avons étudié le volumineux guide pédagogique du maitre. À titre d’exemple de
résultat, nous signalons ici une comparaison entre les activités recensées dans les divers
domaines de l’identification des mots dans le guide et dans le cahier livre au cours de la
période
1.
Nous constatons trois tendances : tantôt certaines activités ou pistes de travail sont
proposées dans le guide, en plus de ce qui est disponible dans le cahierlivre dont
disposent les élèves : c’est un renforcement. C’est le cas de la conscience phonologique
qui bénéficie d’un traitement particulièrement significatif. C’est l’une des raisons qui
permettent de considérer que l’approche méthodologique synthétique de ce manuel est
phonographique.
Tantôt les activités font l’objet de commentaires sans nouveauté, donc sans
renforcement particulier ; c’est le cas de la discrimination visuelle et de la connaissance
du code. Tantôt, nous avons visualisé des critères incidents, mais non volontairement
traités, donc rares, tant dans le guide du maitre que dans le cahier-livre, c’est le cas du
principe alphabétique, de la fixation orthographique et de la lecture globale.
Compréhension
La principale caractéristique qui apparait lorsqu’on observe l’apprentissage de la
compréhension dans ce manuel, c’est le très significatif équilibre général du
développement des composantes de ce domaine. Un équilibre visiblement voulu et
maitrisé : tous les critères ou presque sont abordés. Certaines tendances sont pourtant
marquées et manifestent le profil de l’apprentissage développé : Pour le sens global et
littéral des textes, c’est l’explication du texte (critère 112) et la recherche d’informations
explicites (critère 113) qui prédominent, avec l’objectif de faire émerger des
représentations mentales (critère 116), dans des textes divers (critère 121 et 132).
Pour le développement de la cohérence, c’est le travail sur l’identification des
personnages et la phrase qui dominent (critères 212, 221, 222 et 223).
Le travail régulier sur la syntaxe renforce l’effort porté sur la compréhension de phrase
(critères 312, 321, 322 et 323).
La variation de l’exploitation de ces critères est d’ailleurs très complémentaire tout au
long de l’année. Le travail sur le vocabulaire existe, mais il est moins bien maitrisé et moins
cohérent (le critère 413 est dégressif tandis que le 411 varie et que le 412 apparait
brusquement vers la fin de l’année).
L'évolution des activités de compréhension sur l'année
Le travail sur la phrase et le mot dominent avant la Toussaint, puis le travail sur le texte
augmente rapidement pour devenir prépondérant le reste de l’année. La découverte du
fonctionnement de la phrase restera une préoccupation importante tout au long du
manuel.
Le travail sur le vocabulaire ne suit pas une progression régulière, il est trop lié et de
manière variable à des thématiques culturelles par ailleurs foisonnantes dans ce manuel.
Cet enchevêtrement de courbes montre la variété des critères développés. Et il ne s’agit
là que de certains critères que nous avons choisis, d’autres apparaissent aussi avec moins
d’importance. Ceci montre le souci de faire travailler les élèves sur la plupart des
éléments importants de la langue écrite, en CP.
Chaque courbe marque une évolution spécifique : certaines sont clairement croissantes
(par exemple, le critère 222), d’autres sont décroissantes (par exemple les critères 212
et 223), certaines sont stables (par exemple le critère 322). Certaines, enfin, montrent
moins de maitrise et ont une évolution plus chaotique (par exemple les critères 113, 116,
312, 411 et 413).
L'évolution du travail sur les unités d'écrit mot-phrase texte
On constate l’équilibre de l’intérêt porté à l’apprentissage de la compréhension de
phrase avec les interrogations sur le sens des textes.
Tandis que le travail sur la phrase va décroissant, celui sur le texte augmente. C’est cohérent.
Le développement du vocabulaire, moindre, est aussi moins cohérent et plus artificiel.
Exemple de comparaison des activités proposées dans le guide du maitre et le cahierlivre des enfants
Le seul outil dont les élèves disposent est le cahier livre consommable. Le guide du maitre,
très conséquent propose par ailleurs des fiches photocopiables. Ces deux outils se
complètent. Il s’avère donc intéressant de comparer les propositions d’activités et
d’explications dans les deux éléments, pour la compréhension :
La vision globale sur la période 1 montre que des propositions de travail sur l’unité texte
sont particulièrement développées dans le guide du maitre. On a vu qu’elles
apparaissent peu dans le cahier-livre. C’est donc une véritable complémentarité qui est
organisée entre ces deux outils, ce qui parait tout à fait cohérent en début d’année. Le
travail sur le vocabulaire n’apparait pas comme une priorité de l’apprentissage.
Quand on affine, on constate que certains critères apparaissent exclusivement dans le
guide du maitre (par exemple, les critères 111, 114, 132, 412), d’autres exclusivement dans
le cahier de l’élève (par exemple, 211, 222, 224, 321, 322, 323) et ne sont donc pas
présentés dans le guide. La plupart des autres sont renforcés dans le guide du maitre
(exception faite des critères 223, 312, 324 et 413).
C’est finalement en morphologie et syntaxe que le cahier livre est plus riche que le guide
du maitre, dont on peut, dans ce domaine, faire l’économie. Partout ailleurs, l’absence
du guide du maitre présenterait une grave lacune.
La production d'écrits dans le manuel Un monde à lire
L’aspect Production d’écrits est le domaine le moins représenté dans le manuel « Un
Monde à Lire » ; 14% des stimulations à produire, pour 46% pour l’Identification des mots et
40% pour la Compréhension.
En fait la production d’écrits n’est pas une composante qui a retenu l’attention des
auteurs. Le résultat de l’analyse montre l’exploitation de l’écrit comme un outil pour
apprendre d’autres composantes liées à la lecture. Par exemple, l’importance relative de
l’écriture n’est conjoncturellement associée qu’à la systématique consigne d’écriture de
la réponse, pour un travail sur l’identification des mots (dans un nuage de syllabes, «
retrouve les mots et écris-les » : le but n’est pas un élément de l’apprentissage par
l’écriture, mais le développement de la combinatoire. L’écrit est le moyen de laisser une
trace de la réponse sur le cahier-livre consommable…). Il en va de même pour des
activités de compréhension. Il n’y a pas, par exemple, d’activités significatives d’écriture
pour fixer orthographiquement les mots.
Il n’apparait pas de progressivité chronologique dans la répartition des stimulations en
Production d’écrits sur les 5 périodes.
Proportion des activités de production d'écrit
Ce qui saute aux yeux, c’est la prépondérance des activités d’écriture. Comme nous le
disions précédemment, cette majorité est toute relative et artificielle et ne correspond
pas à un apprentissage engagé, mais à un outil exploité pour laisser une trace écrite. On
constate que le graphisme est abordé, tandis que l’expression est largement délaissée et
devra impérativement être soutenue par ailleurs.
L’écriture
La majorité des activités de production écrite sont des activités d’écriture (P2), c’est-àdire principalement des activités de copies, de dictées et de production écrite
accompagnées. La plupart de ces activités conduisent les élèves à produire un écrit de
façon guidée, à restituer à l’écrit ce qui a été déjà travaillé. Favoriser ces trois domaines
plus que celui de l’expression semble marquer une volonté d’entrainer les élèves à la
mémorisation orthographique et à la production graphophonologique plus que les
conduire à produire des textes. (sur 105 activités d’écriture, il y a 38 stimulations à la
copie, 53 stimulations à la restitution orthographique et 14 invitations à copier pour
compléter une phrase).
La majorité des activités de production écrite sont des activités d’écriture (P2), c’est-àdire principalement des activités de copies, de dictées et de production écrite
accompagnées. La plupart de ces activités conduisent les élèves à produire un écrit de
façon guidée, à restituer à l’écrit ce qui a été déjà travaillé. Favoriser ces trois domaines
plus que celui de l’expression semble marquer une volonté d’entrainer les élèves à la
mémorisation orthographique et à la production graphophonologique plus que les
conduire à produire des textes. (sur 105 activités d’écriture, il y a 38 stimulations à la
copie, 53 stimulations à la restitution orthographique et 14 invitations à copier pour
compléter une phrase).
L’expression :
Des trois domaines de la Production d’écrits, celui de l’expression est le moins proposé. Sur
les 34 activités qui stimulent l’expression, 30 correspondent à l’item P 312 ; produire une ou
des phrases à partir d’un support d’idées. Nous notons que l’activité de production
correspond majoritairement à une production de phrase. Sont totalement absentes
toutes les activités qui mettent l’élève en projet d’écriture, et en projet de réécriture.
L’élève est davantage conduit à reconstituer voir reconstruire des phrases plus qu’à créer
des textes longs.
Le graphisme :
Le graphisme, présent toute l’année, est à peine moins dense en 5e période qu’à la 1e
période. Les activités préparatoires au geste graphique normé P11, P12, P13, essentielles
en grande section de maternelle, devraient l’être encore au moins en 1e période de CP.
Or, elles sont absentes dans ce manuel au début CP. L’élève s’entraine au geste
graphique et à la précision de ce geste directement par l’écriture des lettres normées
dans les lignes conventionnelles. En effet, toutes les activités de graphisme comptabilisées
ici correspondent à la calligraphie des lettres et groupes de lettres P14. On pourrait
concevoir qu’en 3e période, la copie de mots et de phrases prenne le relai de la
calligraphie de lettres, ce n’est pas le cas. La part de la calligraphie de lettres est
pratiquement constante (8 à 20 activités pour chaque période) tout au long de l’année.
Remarque sur les lignes d’écriture :
« L’absence de l’item P15 : calligraphier un texte pour durer dans le geste, conduit à
observer qu’il n’est pas prévu de copies longues dans ce manuel. Toutes les épreuves de
copie sont effectivement courtes, mais elles sont fréquentes. Toutefois, il est important de
souligner la volonté manifeste de faire écrire les enfants à toute occasion et le plus
souvent possible. La présence quasi permanente de lignes qui délimitent parfaitement
l’espace attribué aux mots et aux phrases dans tous les exercices, ainsi que la présence
régulière de consignes qui réclament de réécrire la réponse, souligne ce choix manifeste
de conduire l’élève à écrire beaucoup et à écrire bien, selon la norme. »
L'évolution sur l'année des activités de production d'écrit
Les courbes du graphisme et de l’expression sont légitimes. La première est décroissante,
la seconde croissante. Dommage que le travail sur l’expression soit si négligé.
La courbe sur l’écriture est assez chaotique, mais elle reflète le fait que l’écriture est ici un
outil et non un véritable objet d’apprentissage, elle est donc exploitée en fonction
d’autres besoins.
Exemple de comparaison des activités proposées dans le guide du maitre et le cahierlivre des enfants
Cette comparaison est intéressante. Elle montre que le graphisme, qui, par définition,
s’appuie sur des exercices concrets, est quasi- exclusivement présent dans le cahier –
livre. Les éléments qui apparaissent dans le guide du maitre sont des explications courtes
d’activités à réaliser. Pour l’écriture, l’essentiel est dans le cahier – livre. Rappelées dans le
guide du maitre, les consignes vont dans le même sens de manière laconique (par
exemple « Exercice 3 : écrire la dictée du jour » pour un exercice consistant à écrire deux
mots et deux doubles syllabes), ajoutant parfois une demande supplémentaire (« faire
recopier la bonne phrase »). Pour l’expression, rare dans le cahier-livre, on constate que le
guide du maitre, en début d’année, n’y accorde presque aucun intérêt. Ça restera vrai
par la suite.
La production d’écrits est délaissée par ce manuel. Il faudra la renforcer par ailleurs.
Bilans et prolongements
Organisation générale
Un Monde à Lire propose trois types d’évaluations pour le lire/écrire et la découverte du
monde regroupé dans les deux guides pédagogiques.
- Les évaluations diagnostiques ont lieu en début d’apprentissage pour cerner les
compétences des élèves et adapter la programmation à leurs besoins. Un Monde à Lire
propose des pistes d’évaluation de début d’année et fait référence au livret « Lire au CP »
et à l’Atelier de lecture CP (Nathan), mais sans fournir de fiches préparées.
- Les évaluations formatives font partie intégrante du processus d’apprentissage. « Elles
aident les élèves dans leurs démarches et renseignent également sur l’efficacité de sa
pratique de classe. » Ce sont donc tous les exercices de réinvestissement lecture /écrite
regroupés dans les cahiers-livres de l’élève. Ces exercices doivent permettre «d’adapter
le rythme des leçons et de remédier rapidement aux difficultés rencontrées par les élèves
et de « relever les difficultés de procédures et d’y pallier ». C’est à l’enseignant, en
fonction du niveau des élèves, de choisir les compétences à retravailler.
- Les évaluations sommatives sont proposées pour chaque fin d’unité, dans le guide
pédagogique. Elles permettent de vérifier le niveau d’acquisition des élèves et de repérer
ceux qui sont en difficulté. En lecture/écrire, deux fiches à photocopier, portant sur le
code et la compréhension, évaluent les compétences travaillées dans chaque unité.
Chaque évaluation représente une dizaine d’exercices.
Aucune notion nouvelle n’est alors abordée et les exercices essaient de «balayer les
principales notions traitées dans l’unité en s’appuyant sur des types d’exercices bien
connus des élèves». Le dernier exercice portant sur le code est toujours une dictée.
Les auteurs du manuel proposent de remplir un tableau des enfants de la classe,
regroupant les compétences sollicitées lors des exercices d’évaluation. Un exemple est
fourni en introduction de la partie portant sur l’évaluation, mais c’est à l’enseignant de
créer l’outil d’analyse afin de pouvoir remplir le tableau : les consignes des exercices
annoncent les tâches à effectuer (sous forme de consignes), mais non les compétences
sollicitées.
Dans cette partie, seules les évaluations sommatives sont analysées. Il n’existe pas de
compléments d’activités ou de fiches de remédiation, d’approfondissement ou de
consolidation.
Bilans
Conclusions
Les trois composantes « Identification des mots », « Compréhension » et « Production
d’écrits » sont sollicitées différemment. Les composantes « Identification des mots » et «
Compréhension » se partagent 75% des activités. Il reste 25% pour la production d’écrits
qui concentre ses efforts sur l’écriture pour 95% des activités.
- Les compétences d’identification des mots concernent 63,8% des activités autour du
principe alphabétique. Il s’agit principalement de reconstituer des mots (à partir de mots
tronqués, de nuages de lettres, de syllabes…), ou encore de discerner les différentes
prononciations d’une lettre, d’observer, de repérer ou de compléter un mot avec une
syllabe simple…
- Les compétences de compréhension, moins sollicitées lors des évaluations s’intéressent
à la notion de phrase pour 67% des activités (manipuler la catégorisation des mots,
reconstituer des phrases, expliquer le sens d’une phrase). La compréhension d’un texte
est évaluée autour d’activités telles que : lire des textes nouveaux ou en relire, repérer des
informations explicitement formulées dans le texte.
- Les compétences de production d’écrits sont évaluées à plus de 94% lors de tâches
d’écriture, sollicitant principalement des habiletés de reproduction et de copie de
graphies, mots, groupes de mots et/ou phrases.
Point d'éclairage
Dans le domaine de la « production d’écrits », les compétences évaluées regroupées
majoritairement autour des habiletés d’écriture sont réparties de manière assez égale, à
l’exception de la production accompagnée : 33,3% des activités concernent la
reproduction des mots, phrases et textes – 38,9% l’écriture de mots isolés (Attention,
cependant car il s’agit d’écrire sous la dictée. Il revient à l’enseignant de déterminer les
graphies, mots et phrases qu’il souhaite évaluer, car il n’y a pas de consignes précises à
ce sujet. Il faut s’appuyer sur les dictées proposées lors des séances d’entrainement.) –
19,4% l’écriture de phrases et 8%, la production de textes " avec accompagnement".
L’expression écrite qui conduit l’élève à se mettre en projet d’écriture dans le but de
produire un message n’est pas évaluée (2 activités uniquement).
Les consignes sont courtes et compréhensibles, mais sollicitent plusieurs compétences à
la fois : lis les mots et écris-le ou la – remets les mots en ordre et écris l phrase – retrouve les
mots et écris-les – choisis-la ou les bonnes lettres et réécris le mot en mettant un ou une
devant – lis le texte, lis les phrases et complète par vrai ou faux – lis le texte et réponds
aux questions.
Prolongement
Il n’existe pas d’activités de différentiation pédagogique pour permettre une meilleure
gestion des rythmes de travail et d’acquisition des élèves. Un Monde à Lire propose en
cours d’année et pour différentes activités des prolongements pour l’ensemble de la
classe (par exemple, emporter l’album pour le lire à la maison, repérer sur un planisphère
les pays des enfants, faire un dessin libre, relire des phrases…).
Grilles d'études
Un manuel est un tout qui vient en appoint de l’apprentissage engagé par l’enseignant
auprès de ses élèves (il ne se substitue pas à l’enseignant et ne suffit pas à réaliser tout
l’apprentissage). Néanmoins, ce « tout » s’articule autour de principes et de composantes
qui favorisent l’entrée puis la maitrise de la lecture. Il est donc possible et souhaitable
d’étudier un manuel en distinguant de manière explicite les composantes que l’on
souhaite mettre en lumière. Nous proposons cinq grilles qui couvrent cinq aspects
incontournables de la lecture.
Trois domaines, l’identification des mots, la compréhension, et la production d’écrits,
peuvent être observés au filtre de critères dont on peut quantifier la prédominance, ce
qui est significatif pour l’apprentissage. Ils permettent de réaliser un portrait des outils
étudiés et des statistiques qui manifestent une tendance de méthodologie mise en
œuvre, avec ses qualités et ses défauts.
Deux domaines, l’aspect culturel, les bilans et prolongements, sont plus qualitatifs, et sont
traités par des critères plus ouverts, permettant de tirer quelques conclusions et
informations qui complètent le profil du manuel.
Profils des manuels analysés
Cette rubrique présente chaque manuel analysé sous la forme non commentée d’un
récapitulatif simple, sous forme de radar, afin de montrer le profil quantitatif général du
manuel. On y découvre la proportion des activités recensées en identification des mots,
en compréhension et en production d’écrits afin de montrer sur quoi le manuel insiste. Les
manuels sont organisés par ordre alphabétique.
Analyse de l’inspection pédagogique de la circonscription de Limoges
Année de parution : 2004
Auteurs : Alain Bentolila, C. Boyer, M. Hartmann, I. Le Guay, N. Robert
Éditeur : Nathan
Matériel pour l’élève :
- 2 cahiers d’activités
- 1 album
- 8 albums
Matériel pour l’enseignant : 2 guides pédagogiques
Matériel complémentaire :
- 24 posters
- 1 pack de 3 CD audio
- 60 affichettes « mots-clés »
Présentation :
Couvre 5 domaines d'apprentissage, soit les deux tiers du programme du CP : Maitrise du
langage et de la langue française, Découverte du monde, Vivre ensemble, Arts visuels et
Éducation musicale.
Développe chez l'enfant le gout de lire : l'apprentissage de la lecture est abordé comme
la clé de la découverte du monde.
Favorise un apprentissage de la lecture rigoureux, précis et progressif en redonnant au
déchiffrage du code alphabétique un rôle essentiel, initie l'enfant à la lecture plaisir
grâce à des supports attractifs (albums de jeunesse, posters et CD)
Accompagne l'enseignant via un guide pédagogique permettant une mise en œuvre de
la méthode.
Conformité avec les programmes de 2008.
L’ensemble pédagogique (constitué par
le manuel, le guide pédagogique, etc.)
permet-il à l’élève :
Réponses
MAITRISE DU LANGAGE ORAL
S’exprimer de façon correcte :
Satisfaisant
prononcer les sons et les mots avec
***
exactitude
Manifester sa compréhension d’un récit
Version longue et complexe d'une histoire
ou d’un texte documentaire lu par un
****
lue par l'enseignant.
tiers
Raconter une histoire déjà entendue en
Activités sur les albums et en découverte
s’appuyant sur des illustrations ; décrire
***
du monde.
une image
Prendre part à des échanges verbaux :
Histoire riche et beaucoup de mots
écouter, poser des questions ;
****
présents dans le fichier en augmentation
augmenter le vocabulaire disponible
au cours de l'année.
LECTURE
Étude du code
Distinguer le nom de la lettre et le son
Travail important pour chaque lettre et
qu’elle fait ; connaitre les
chaque son.
correspondances entre les lettres et les
****
sons dans les graphies simples et
complexes
Être capable de repérer des syllabes et
Travail important sur les syllabes,
graphies dans un mot
Distinction des voyelles et des consonnes
Savoir segmenter les textes en mots, en
par un code couleur.
****
syllabes, en phonèmes
Peu d'exercices sur la segmentation des
textes en mots.
Déchiffrer des mots réguliers inconnus
****
Lire aisément les mots étudiés, les « mots
Lecture régulière
***
outils »
Lire et comprendre des textes variés
Écouter lire des œuvres intégrales
Travail autour d'albums de jeunesse.
****
Dire de qui ou de quoi parle le texte lu
en trouvant la réponse à des questions
dans le texte ou l’illustration. Reformuler
le sens
Accéder à la compréhension fine des
textes
Lire à voix haute un texte court dont les
Travail essentiellement oral.
**
**
On regrette que cette compétence,
pourtant annoncée dans le guide
pédagogique, ne soit pas davantage
travaillée.
Lecture à haute voix
**
La lecture oralisée est proposée. Des pistes
mots ont été étudiés
intéressantes d’activités sont suggérées :
mimer, lire à plusieurs…
ÉCRIRE DES TEXTES
Copier un court texte dans une écriture
cursive lisible
Écrire sans erreur, sous la dictée, des
syllabes, des mots et de courtes phrases
dont les graphies ont été étudiées
Concevoir et écrire collectivement avec
l’aide du maitre une phrase simple
cohérente, puis plusieurs ; comparer sa
production écrite et rectifier les erreurs ;
produire un travail écrit soigné.
Utiliser des mots précis pour s'exprimer.
Identifier les phrases d'un texte en
s'appuyant sur la ponctuation (point et
majuscule)
Reconnaitre les noms et les verbes
Distinguer le nom et l'article qui le
précède
Savoir utiliser oralement les pronoms
personnels sujets
Repérer et justifier des marques du genre
et du nombre
Utiliser à l'oral le présent, le futur et le
passé composé
****
***
***
VOCABULAIRE
****
GRAMMAIRE
Le fichier comporte des activités d'écriture
quotidienne (écriture graphème, syllabes,
mots outils, copie de phrases).
Satisfaisant
Plusieurs productions sont proposées. Elles
se complexifient au fil du temps. Ces
productions sont directement liées aux
textes étudiés (structure, thème, etc.).
Très satisfaisant, riche et varié.
Progression régulière tout au long de
l'année.
***
ORTHOGRAPHE
Écrire sans erreur des mots appris
Écrire sans erreurs de manière autonome
des mots simples en respectant les
correspondances entre lettres et sons.
Satisfaisant dans l'ensemble.
***
Conclusion :
Le guide pédagogique est dense. Le programme de CP en Découverte du monde,
Éducation artistique et Vivre ensemble est compris dans le manuel, cela peut se révéler
assez lourd et nécessite des choix pédagogiques et didactiques.
L'idée d'une histoire longue lue par l'enseignant ou écoutée sur un CD est originale et
intéressante.
Le travail sur le code est très complet.
À noter que la méthode se poursuit en CE1.
Ribambelle, méthode de lecture
La collection
Ribambelle est une collection destinée à l’apprentissage de la
lecture et à la maitrise de la langue au Cycle 2 :
• s'appuie sur des ouvrages de littérature de jeunesse pour enrichir
le lexique et travailler le langage d’évocation,
• permet de construire simultanément le sens et le code,
• met en synergie lecture, écriture et
production d'écrits,
• prend en compte les différentes
stratégies des élèves,
• propose des lectures en réseau.
Les auteurs de Ribambelle
Jean-Pierre Demeulemeester
• Inspecteur de l’éducation nationale.
• Auteur de plusieurs articles sur l’apprentissage de la lecture (ONL, Savoir Livre, …)
• Auteur de littérature de jeunesse, éditions Albin Michel et Callicéphale, entre autres.
• Directeur de la collection RIBAMBELLE
Nadine Demeulemeester
• Directrice d’école d’application à Bourg-en-Bresse
• Spécialisée en littérature de jeunesse (certificat de spécialisation délivré par l’université
de Grenoble)
• Auteur RIBAMBELLE GS, CP, CE1
Monique Géniquet
• Conseillère pédagogique de circonscription
• Auteur RIBAMBELLE CP, CE1
Marie-Hélène Lacroix
• Professeur des écoles
• Maitre formateur au cycle 2
• Auteur Ribambelle CP
Gisèle Bertillot
• Professeur d’école maitre formateur au cycle II
• Auteur RIBAMBELLE CE1
Sylvie Rosson
• Professeur d’école en classes maternelles
• Auteur RIBAMBELLE GS
Bibliographie
Quelques pistes de lecture complémentaire...
• La boite magique, le théâtre d'images ou kamishibaï, Edith Montelle, Callicéphale éditions.
• Lire la littérature à l'école de la GS au CM, sous la direction de Catherine Tauveron,
Éditions Hatier.
Pourquoi une nouvelle édition ?
Être en adéquation avec les derniers résultats de la recherche autour du Lire-Écrire et les
nouveaux programmes.
Prendre en compte les demandes et suggestions des utilisateurs.
Tenir compte de l’évolution des pratiques en GS.
… et proposer une maquette en 4 couleurs.
LES OBJECTIFS DU CP : APPRENDRE À LIRE ET MAITRISER LA LANGUE
À PARTIR DE TEXTES AUTHENTIQUES ET VARIÉS
• Construire le sens à partir d’albums de littérature de jeunesse
• Construire le code à travers 2 démarches :
- l’analyse : décomposition des mots en unités plus petites (syllabes, lettres et sons)
- la synthèse : recomposition de mots (lettres, syllabes)
• Mettre en synergie lecture, écriture et production d’écrits : on apprend aussi à lire en
écrivant
Quels sont les changements ?
Démarrer l’étude du code de manière rassurante dès le début de l’année.
Développer les activités d’apprentissage du code par des exercices nombreux et
systématiques.
Enrichir les propositions de mise en réseau.
Mais aussi, développer les points forts de Ribambelle
• Construire simultanément le code et le sens.
• Travailler la compréhension de textes authentiques adaptés au niveau des élèves.
• Mettre en synergie lecture et production d’écrits.
• Accompagner les enseignants grâce à la qualité du guide pédagogique.
Circonscription de Bois Guillaume 2006-2007 (Académie de Rouen)
Analyse de la méthode Ribambelle par un groupe d’enseignants
En conformité avec les programmes
Réponses
2002, l’ensemble pédagogique
(constitué par le manuel, le guide
pédagogique, etc.) permet-il à l’élève :
MAITRISE DU LANGAGE ORAL
D’entrer dans le dialogue didactique
****
D’accéder à la compréhension d’un
**
texte entendu
De parler sur des images
**
D’augmenter le vocabulaire disponible
***
LECTURE
Étude du code
De comprendre le principe
***
alphabétique
De reconnaitre les unités distinctives
**
composant les mots : syllabe, attaque du
mot, rime, progressivement phonème
De savoir segmenter les textes en mots,
**
en
syllabes, en phonèmes
D’identifier les mots par la voie indirecte
**
D’identifier les mots par la voie directe
****
Lire et comprendre des textes variés
De lire des textes variés, de découvrir des
***
avec la boite à textes
ouvrages issus de la littérature de
jeunesse
D’accéder à la compréhension littérale
des
textes
D’accéder à la compréhension fine des
textes
De lire à haute voix
De s’entrainer par des activités
graphiques
D’acquérir des compétences en
orthographe
De produire des écrits
****
**
Lecture à haute voix
***
ÉCRIRE DES TEXTES
*
***
****
avec les outils pour écrire
Points forts
Points faibles
Nature du support (album)
Variété des textes
Mise en réseau.
Richesse de l’implicite, de la syntaxe
et du vocabulaire.
Pistes de productions d’écrits.
Guide du maitre.
Fichiers d’évaluation, de
différenciation.
Progression des sons judicieuse et
cohérente.
Phase auditive de l’étude des
phonèmes.
Entrainement au déchiffrage
systématique de syllabes, logatomes,
mots et phrases trop succinct.
Même manque pour les activités
d’encodage.
Pistes pour compenser les
points faibles
Enrichir les activités sur la
maitrise du code grâce à
d’autres ressources.
La « Boite à textes »
constitue un outil intéressant
pour diversifier les types de
textes.
Analyse de l’inspection pédagogique de la circonscription de Limoges
Année de parution : 2000
Auteurs : Collection dirigée par Jean-Pierre Demeulemeester, conseiller pédagogique.
Nadine Demeulemeester, maitre formateur, Monique Geniquet, conseillère
pédagogique, Jean Fournier-Bergeron, maitre de conférences à l’IUFM de Lyon
Éditeur : Hatier
Matériel pour l’élève :
- Cinq albums
- Un lot comprenant :
Deux cahiers d’activités (164 pages) : 5,30 euros chacun
« Mes Outils pour écrire »
Un livret d'entrainement à la lecture
Matériel pour l’enseignant :
- Un guide pédagogique : 23 euros
- Un fichier d’évaluation photocopiable : 14,50 euros
- Des exercices de différenciation sur le code photocopiables : 14,50 euros
- Les albums animés en DVD : 21 euros.
Remarque : les composants de la méthode sont modulables. Il existe deux séries
d’albums distinctes, l’une bleue et l’autre verte ; il est ainsi possible de choisir quatre
parcours différents : cinq albums bleus ; cinq albums verts ; deux albums bleus et trois
albums verts ; deux albums verts et trois albums bleus (les éléments constituant la
méthode sont disponibles dans les deux couleurs lorsqu’ils ne sont pas communs).
Présentation :
Les albums de chaque série sont issus de la littérature jeunesse ; ils sont écrits par différents
auteurs et permettent aux élèves de découvrir plusieurs illustrateurs.
- Série bleue :
1- J’ai rêvé que… de F. et A. Kaercher
2- Quel bazar chez Zoé ! de D. Falda
3- Zékéyé et le serpent python de N. Dieterlé
4- Le Loup et les Sept Cabris des frères Grimm
5- Matou miteux de N. Vial
- Série verte :
1- Ma Vie est extraordinaire de R. Gouichoux et Y. Calarnou
2- Drôle d’année pour Zoé ! de J.-P. Demeulemeester et D. Falda
3- Minable le pingouin de H. Lester et L. Munsinger
4- Jack et le haricot magique de J.-P. Demeulemeester, T. Romanin
5- Le Petit Ogre et la Princesse Grenouille, C. Heinrich et P. Thiès
La succession des albums a été élaborée en fonction des structures et des difficultés qu’ils
présentent.
Dans le guide pédagogique, chaque album est « découpé » en extraits qui
correspondent chacun à une séquence d’apprentissage.
Le guide pédagogique propose :
- une présentation des différents éléments de la méthode ;
- une présentation détaillée des choix pédagogiques retenus ;
- une bibliographie pédagogique pour les enseignants ;
- une progression annuelle détaillée et une présentation d’une séquence type ;
- des conseils complémentaires sur la différenciation, la mise en réseau d’albums, la
gestion de cours multiples… ;
- des fiches pédagogiques détaillées journalières pour chaque album ;
- des fiches photocopiables (textes pour des exercices d’entrainement, étiquètes…) ;
- une programmation journalière des activités par album.
Les cahiers d’exercices ont une couverture souple et colorée (21 cm x 29,50 cm), les
premières pages du premier cahier sont en couleur et facilitent la liaison GS-CP, elles sont
suivies par des pages bicolores.
Le premier cahier d’exercices correspond à l’étude des deux premiers albums, le second
à l’étude des trois suivants.
Une table des contenus est proposée au début de chaque cahier d’exercices.
Les livrets d’entrainement à la lecture permettent aux élèves de réinvestir leurs
connaissances et proposent :
- des phrases enrichies ;
- des textes nouveaux ;
- un rappel du code ;
- les mots du texte.
« Mes Outils pour écrire » est un livret de seize pages présentant une banque de données
de mots classés par thème.
« La Boite à textes » (facultative) propose différents types de textes et d’écrits liés à la vie
des enfants (la rentrée, la Semaine du gout, la Fête de la musique…). Ces textes sont
accompagnés de posters, d’affichettes, de fiches photocopiables et de conseils
pédagogiques. Ils peuvent faciliter un travail pluridisciplinaire et la mise en place de
projets de classe.
Le fichier d’évaluation photocopiable (facultatif) propose à l’enseignant des fiches
d’évaluation aux différentes étapes de l’apprentissage et des grilles de synthèse des
résultats.
Les exercices de différenciation (facultatifs) sur le code peuvent être proposés aux élèves
rencontrant des difficultés dans ce domaine.
Conformité avec les programmes de 2008
L’ensemble pédagogique (constitué par
le manuel, le guide pédagogique, etc.)
permet-il à l’élève :
Réponses
MAITRISE DU LANGAGE ORAL
S’exprimer de façon correcte :
Satisfaisant, mais approche parfois
prononcer les sons et les mots avec
***
complexe surtout en début d'année.
exactitude
Manifester sa compréhension d’un récit
Satisfaisant.
ou d’un texte documentaire lu par un
Les auteurs ont choisi de diversifier les
tiers
entrées en ce qui concerne l’étude du
code (cf. le § « Des réserves »).
***
Raconter une histoire déjà entendue en
s’appuyant sur des illustrations ; décrire
une image
Prendre part à des échanges verbaux :
écouter, poser des questions ;
augmenter le vocabulaire disponible
****
***
Un tableau récapitulatif, dans le guide
pédagogique, présente parfaitement la
démarche choisie.
Très satisfaisant. De plus, on relève une
prise en compte des différentes stratégies
des élèves concernant l’étude du code.
La complémentarité entre les exercices de
lecture et les exercices d’écriture est
assurée.
Satisfaisant.
LECTURE
Étude du code
Distinguer le nom de la lettre et le son
qu’elle fait ; connaitre les
correspondances entre les lettres et les
sons dans les graphies simples et
complexes
Être capable de repérer des syllabes et
graphies dans un mot
Savoir segmenter les textes en mots, en
syllabes, en phonèmes
Satisfaisant.
***
***
Déchiffrer des mots réguliers inconnus
****
Satisfaisant.
Les auteurs ont choisi de diversifier les
entrées en ce qui concerne l’étude du
code (cf. le § « Des réserves »).
Un tableau récapitulatif, dans le guide
pédagogique, présente parfaitement la
démarche choisie.
Très satisfaisant. De plus, on relève une
prise en compte des différentes stratégies
des élèves concernant l’étude du code.
La complémentarité entre les exercices de
lecture et les exercices d’écriture est
assurée.
Satisfaisant.
Lire aisément les mots étudiés, les « mots
***
outils »
Lire et comprendre des textes variés
Écouter lire des œuvres intégrales
Très satisfaisant, à condition d’utiliser « La
Boite à textes » qui reste facultative dans la
méthode. Dans le cas contraire,
****
l’enseignant devra prévoir l’étude de
différents types de textes et d’écrits dans
sa programmation.
Dire de qui ou de quoi parle le texte lu
en trouvant la réponse à des questions
dans le texte ou l’illustration. Reformuler
le sens
Accéder à la compréhension fine des
textes
Satisfaisant.
****
***
Les exercices proposés sont variés.
Ce travail est accentué au cours de
l’étude des deux derniers albums.
Lecture à haute voix
Lire à voix haute un texte court dont les
mots ont été étudiés
***
La lecture à haute voix est régulièrement
conseillée.
ÉCRIRE DES TEXTES
Copier un court texte dans une écriture
cursive lisible
**
Écrire sans erreur, sous la dictée, des
syllabes, des mots et de courtes phrases
dont les graphies ont été étudiées
Concevoir et écrire collectivement avec
l’aide du maitre une phrase simple
cohérente, puis plusieurs ; comparer sa
production écrite et rectifier les erreurs ;
produire un travail écrit soigné.
***
****
Dans les cahiers d’activités, on peut
regretter le manque d’exercices de
graphisme. Il est toutefois aisé de
compléter les outils de la méthode avec
un cahier d’écriture, ce qui est d’ailleurs
recommandé dans le guide
pédagogique.
De nombreux exercices pertinents sont
présents dans la méthode.
Très satisfaisant. De nombreuses
propositions dans les cahiers d’activités. Il
est d’autre part recommandé dans le
guide pédagogique de munir les élèves
d’un cahier personnel de production
d’écrits, cahier dans lequel ils pourront
écrire librement.
VOCABULAIRE
Utiliser des mots précis pour s'exprimer.
***
Présence d'un cahier référent de
vocabulaire.
GRAMMAIRE
Identifier les phrases d'un texte en
s'appuyant sur la ponctuation (point et
majuscule)
Reconnaitre les noms et les verbes
Distinguer le nom et l'article qui le
précède
Savoir utiliser oralement les pronoms
personnels sujets
Repérer et justifier des marques du genre
et du nombre
Utiliser à l'oral le présent, le futur et le
passé composé
Satisfaisant
***
ORTHOGRAPHE
Écrire sans erreur des mots appris
Écrire sans erreurs de manière autonome
des mots simples en respectant les
correspondances entre lettres et sons.
***
Lien constant entre le lire et l'écrire grâce à
des activités nombreuses et variées (mot,
phrase, texte)
Conclusion :
Un avis positif :
Le guide pédagogique est très complet et facile d’accès ; il s’appuie sur des références
solides et propose des outils fonctionnels au quotidien.
On remarque une prise en compte de la motivation des élèves et du plaisir de lire.
Les albums sont diversifiés et tous issus de la littérature jeunesse, ce qui est rare. La mise en
réseau est facilitée par une liste d’ouvrages des mêmes auteurs ou illustrateurs au dos des
albums et par des suggestions dans le guide pédagogique.
La liaison grande section-CP est clairement prise en compte.
Les fiches pédagogiques proposent régulièrement des activités de différenciation.
La table des contenus, proposée au début de chaque cahier d’exercices, sera
certainement appréciée par les familles qui pourront ainsi facilement associer l’activité à
la compétence travaillée.
L’interprétation des textes est prise en compte.
Les exercices proposés sont variés, parfois ludiques ; les consignes sont claires et précises.
Dans le guide pédagogique, on remarque une prise en compte de l’erreur.
Des conseils concernant la liaison école-famille figurent dans le guide pédagogique.
On relève une prise en compte du travail de cycle.
Des réserves :
Peu de réserves significatives à formuler.
- L’étude du code proposée peut être déstabilisante pour les élèves et les enseignants,
tout particulièrement en début d’année. Le choix de prendre en compte les différentes
stratégies des élèves est louable et repose sur une théorie solide ; cependant les entrées
proposées sont très divergentes, peut-être trop : reconnaissance de lettres, de
diagrammes, comme le disent les auteurs (ou, oi...), de doubles lettres (br, cr...), de
phonèmes ([k], [s]...), de syllabes inversées, etc.
- Il est dommage que les propositions d’activités en études dirigées ne soient pas plus
axées sur les apprentissages méthodologiques ; ce sont des exercices de consolidation
ou au mieux de réinvestissement.
- La programmation annuelle des compétences par album exclut la production orale, ce
qui est regrettable.
Tout compte fait, une méthode structurée et complète. Seule l’approche du code peut
soulever quelques interrogations et/ou réticences.
Lecture en fête
Lecture en fête s'appuie aussi sur des personnages médiateurs. Les auteurs parlent
de " textes vrais d'une grande variété ", " d'écrits authentiques " et de " textes surprises
où l'imagination et l'humour alternent avec des récits réalistes qui renvoient à l'expérience
enfantine "
Ils font une place particulière à la poésie, qui est annoncée parmi les 9 modules
composant le livre 1, entre ces textes surprises et les pages de combinatoire.
Le manuel est inscrit dans une communication avec le lecteur et, précédant ces
modules, une page représente une sorte de carte de visite qui vise à donner le sentiment
d'une relation directe avec le jeune lecteur.
Les modules :
- Le premier module Présentation des trois amis sous forme de bande dessinée, l'écrit
renvoie fortement à l'oral en jouant sur la répétition de structure.
- Le deuxième module " En vacances ", introduction de reproduction fidèle de deux
affiches, deux paysages accompagnés chacun d'un commentaire.
- Les autres modules reproduisent aussi divers types d'écrits.
Certains textes s'inscrivent dans une perspective de " production d'écrit ": l'élève est
appelé à donner une suite.
Étude des critères de LECTURE EN FÊTE
Vous débutez après la Haute École : pas d’hésitation, on vous rassure avec Lecture en
fête que vous n’aurez même pas à acheter, car il est présent dans un CP sur 5 utilisant un
manuel. Vous n’exercerez pas beaucoup votre créativité pédagogique si vous suivez
fidèlement les deux livres pour l’élève, les deux livrets d’exercices, à quoi s’ajoutent une
mallette pédagogique et des posters, deux livres du maitre, un mode d’emploi, des
photofiches de renforcement et de soutien, ouf !
C’est un manuel de 1993 qui a su évoluer par rapport à sa première édition de 1983. Si la
maitrise de la combinatoire est une préoccupation, le manuel présente la reproduction
de textes variés, bien que non authentiques : affiches, calendriers, contes, poésies,
documentaires, BD, recettes, partitions, page de catalogue, lettre, télégramme, fiche
technique... L’accès au sens est une préoccupation constante. La lecture d’histoires
longues, qui manquait, est maintenant possible, grâce à des «albums», hélas estampillés
Lecture en fête et surtout si l'on tient compte des conseils bibliographiques, nombreux.
Le lien existe avec la production d’écrits, si l’on suit les conseils du «mode d’emploi».
Grindelire
Titre : GRINDELIRE
Éditeur : BORDAS
Date de première parution : 1999
Auteurs :
Marie-Pierre Attard-Legrand, PEMF
Pierre Chaulet, PEMF
Dominique Delomier, Maître de conférences en
linguistique
Valérie Drevillon, Professeur d’IUFM
Jean-Paul Larue, PEMF
Jacqueline Massonnet, IEN
PRÉSENTATION GÉNÉRALE
Le manuel est structuré autour de cinq histoires de littérature de jeunesse, disponible par
ailleurs sous forme de mini-livres.
Les cinq histoires écrites et illustrées par des auteurs et illustrateurs jeunesse (parmi eux :
Pef, Elsa Devernois, Evelyne Brisou-Pellen) correspondent aux cinq périodes de l’année
scolaire.
Chaque période est construire autour de l’histoire.
Les choix pédagogiques annoncés par les auteurs sont les suivants :
- Proposer des apprentissages spécifiques et dissociés pour l’appropriation du sens et la
maitrise du code.
- Lire des textes variés et intégraux pour susciter l’intérêt des élèves ;
- Lire dans toutes les disciplines : découverte du monde, éducation civique, arts plastiques…
- Lier l’apprentissage de la lecture à celui de l’écriture.
LES POINTS FORTS ET LES POINTS FAIBLES DE GRINDELIRE
LES POINTS FORTS DE GRINDELIRE
- L’ensemble des activités proposées recouvre les grandes composantes de la lecture à
travailler.
- l’équilibre dans la gestion des grands domaines d’activités est assuré.
- Les activités sur la connaissance et la maitrise du code sont nombreuses et diversifiées.
LES POINTS FAIBLES DE GRINDELIRE
- Les activités d’encodage et plus généralement de passage à l’écrit sont trop peu
nombreuses.
- La production de textes est également insuffisante.
- Aucun travail sur le lexique.
- Pas de travail spécifique, en compréhension, sur les inférences.
- Beaucoup de temps est consacré en début d’année à la mémorisation de mots
globalement.
- Il y a peu d’exercices de renforcement des acquisitions.
GRILLE D’ANALYSE DE GRINDELIRE REPRENANT LES GRANDES COMPOSANTES DE LA LECTURE
IDENTIFICATION DES MOTS
ÉTUDE DES CODES
GRINDELIRE est un manuel qui prévoit de présenter les activités d’identification
des mots progressivement, mais de manière beaucoup moins évidente le
dernier tiers de l’année.
COMPRÉHENSION DES
TEXTES
ACCULTURATION AU
MONDE DE L’ÉCRIT
PRODUCTION D’ÉCRIT
La plupart des ensembles d’activités sont traités.
- Les activités sur la lecture globale sont fortement représentées : mémorisation
des mots, surtout en début d’année pour constituer un capital mots.
- Les activités de discrimination auditive, favorisant la prise de conscience
phonologique et phonémique ; les activités de discrimination visuelle ainsi que
les activités sur le principe alphabétique de la langue sont représentées de
manière équilibrée.
- Par contre, les activités sur la connaissance du code (correspondance G/P à
partir des sons étudiés) représentent un poids considérable au détriment,
semble-t-il, des activités de lecture combinatoire.
- Un effort est réalisé pour développer chez les élèves la fixation orthographe
(mots qui seront ensuite lus par la voie directe), mais les activités de codage et
d’écriture qui permettent de renforcer ces activités sont très peu représentées.
Les activités qui permettent la découverte du principe alphabétique sont
donc bien représentées, mais elles placent très souvent l’élève en situation de
découverte. Les activités de réinvestissement, de renforcement ne sont pas
suffisantes.
Les activités de lecture combinatoire sont sous-représentées et uniquement
centrées sur la lecture de mots.
GRINDELIRE est un manuel dense et ambitieux. Il cherche à ménager un travail
sur des textes complets et suivis, un apprentissage de la compréhension et une
étude métalinguistique.
La priorité est donnée à l’étude des textes. L’élève est invité à s’interroger
empiriquement, mais plutôt de manière implicite. Le texte est travaillé de
manière collective : une phase orale permet de reformuler les épisodes
précédents, puis émission d’hypothèses d’abord à partir de l’illustration avant
d’aborder le texte pour valider les hypothèses.
La rencontre avec d’autres types de textes que les cinq histoires de base
(textes prescriptifs, informatifs, …) soulignent une volonté de travailler sur les
stratégies de lecture efficaces.
L’étude de la phrase est également proposée notamment à travers des
exercices de manipulation de sa structure et ses composants.
L’étude de la structure de la langue se fait à travers diverses activités qui
conduisent, elles, à une manipulation explicite, pointue et précise.
L’étude du lexique est néanmoins absente et le travail sur les inférences est
négligé.
Volonté d’une continuité avec l’école maternelle dans la rencontre avec des
histoires qui intéressent les élèves.
Les textes proposés sont riches et avec une dimension culturelle et
intellectuelle (d’où le choix d’auteurs de littérature de jeunesse de renom pour
l’écriture et l’illustration des cinq histoires.)
Des pistes et une bibliographie sont proposées par les auteurs de GRINDELIRE
pour une mise en réseau des albums étudiés à partir de l’auteur, du thème, de
l’illustrateur, mais aucun étayage pour le maitre n’est prévu.
Des textes sont proposés pour une lecture plaisir.
De nombreux exercices sont proposés pour l’apprentissage de la calligraphie
(le geste, l’écriture des lettres) sur des supports adaptés aux compétences des
élèves.
La progression est pensée pour passer de l’entrainement à la forme des lettres
à celle l’écriture de mots puis à l’écriture autonome.
Pour la production d’écrit, un exercice par jour est proposé : d’abord une
phrase avec des étiquettes, puis un texte pour aboutir en fin de période à un
projet d’écriture pour réinvestir les connaissances.
La langue utilisée est la langue même des récits : ils sont racontés au passé avec
l'utilisation de l'imparfait et du passé simple, ils ne posent aucun problème de
compréhension aux élèves.
Les auteurs insistent sur la nécessité de se forger une culture.
La prise en compte, désormais obligatoire, de la compréhension, appelle du texte et des
auteurs, la nécessité d'un travail sur le code, la nécessité d'une approche littéraire.
Étude des critères de Grindelire
Points forts
Qualité des textes.
Maitrise du code.
Production d’écrits.
Acculturation.
Livre du maitre de grande qualité.
Points faibles
Évaluation.
Différenciation pédagogique.
Problème de lisibilité dans les pages
de l’ouvrage réservées au code et
dans le cahier d’activités. (trop dense)
Pistes pour compenser les
points faibles
Évaluer plus régulièrement.
Propositions d’activités pour
groupes de besoins.
Mika, méthode interactive de lecture
Titre : MIKA
Éditeur : RETZ
Date de première parution : 1997
Auteurs :
Catherine de Santi-Gaud ;
Mireille Usseglio ;
Sous la direction de Gérard Chauveau, longtemps
chercheur à
L’INRP, puis chargé de mission Élèves en difficulté à l’IA 93,
auteur de plusieurs ouvrages théoriques sur la lecture.
PRÉSENTATION GÉNÉRALE
MIKA est une méthode de lecture avec un fondement théorique fort. L’influence de
Gérard Chauveau est évidente. Comme pour toute autre méthode, mais peut-être de
manière prégnante pour MIKA, la lecture intégrale et l’utilisation du livre du maitre nous
paraissent indispensables.
MIKA, c’est :
- 3 cahiers de lecture pour l’élève pour l’année
- une mallette de 40 posters
- une marionnette : Mika
- 4 albums
- un livre du maitre
Les auteurs de Mika ont choisi de structurer leur méthode autour de la lecture d’albums
en feuilletons. Ce sont des albums spécialement élaborés pour la méthode, « Les albums
de Mika ». Les auteurs des albums sont les auteurs de la méthode.
Lecture d’albums pour :
- travailler sur des textes littéraires et objets culturels
- utiliser le rapport texte / image
- provoquer de vraies situations de langage oral
- multiplier les échanges verbaux entre élèves
Pratiquer la lecture en feuilletons pour :
- provoquer spontanément les séances quotidiennes de langage
- proposer naturellement des situations de production écrite.
MIKA préconise
- Une pédagogie de la coopération :
Le travail autour des textes, les temps de regroupement, le projet de lecture commun
permettent d’installer une dynamique et une cohésion de groupe.
- Une pédagogie de l’explicitation :
L’enseignant doit encourager, dès les premiers jours, les élèves à expliciter leurs
procédures et
- faire prendre conscience à chacun qu’il sait beaucoup de choses ;
- reconnaitre et valoriser les acquis antérieurs ;
- rendre l’élève acteur de ses apprentissages ;
Il s’agit de favoriser l’intégration individuelle des acquis, permettre la transmission des
procédures et des démarches, de générer une réflexion sur les stratégies d’apprentissage
: l’élève verbalise, justifie, argumente ses découvertes.
La démarche, concrètement :
- le travail sur le texte
Les textes sont proposés tout au long de l’année sous forme des posters textes-images et
présentés en regroupement ; la marionnette est surtout utilisée au cours des premières
activités pour créer le contexte sémantique.
Trois phases essentielles :
1) La séquence débute obligatoirement par un temps de langage : résumé de la
situation, enrichissement de la construction logique de la pensée, du lexique, de la
syntaxe.
2) La découverte du texte et de son illustration
- prise d’indices dans l’image, dans le texte : explicitations
- émission collective d’hypothèses
- lecture du texte, objectif : compréhension du message
3) imprégnation des mots et travail sur le sens
- exercices préliminaires en situation de regroupement ou individuellement sur l’ardoise,
réflexion collective d’analyse des erreurs
- exercices individuels sur le cahier de lecture : travail d’application, pédagogie de
soutien
- les exercices
LES POINTS FORTS ET LES POINTS FAIBLES DE MIKA
LES POINTS FORTS DE MIKA
- La partie théorique « Conception interactive de l’enseignement / apprentissage de la
lecture » qui précède la mise en œuvre de la démarche pédagogique, dans le livre du
maitre, est très, très intéressante. Les auteurs considèrent qu’il est important de mieux
connaitre l’objet d’apprentissage, le savoir à acquérir et le sujet de l’apprentissage,
l’apprenant avant de proposer technique et matériaux.
Les points essentiels qui y sont abordés sont les suivants :
- En ce qui concerne la maitrise de la langue écrite:
Pour les auteurs, l’apprentissage de la langue écrite ne se limite pas au code
alphabétique, au code graphophonétique. Maitriser le langage écrit, c’est avoir la
capacité d’élaborer une langue écrite et avoir une activité langagière écrite.
En schématisant, le langage écrit comprend :
. le matériau (systèmes du français écrit, codes de la culture écrite)
. les techniques et savoir-faire
. les usages sociaux et culturels de l’écrit.
L’élève qui apprend à lire est confronté à ces 3 objets d’étude :
. les différents codes écrits
. l’acte de lire
. les pratiques culturelles de la lecture
« Triple activité intelligente » de celui qui apprend à lire :
= activité culturelle (découvrir et s’approprier la culture écrite)
= activité linguistique (comprendre et maitriser le système écrit)
= activité opérationnelle (comprendre et maitriser le savoir lire)
L’acte de lecture comprend 3 actions indissociables :
. une action culturelle
. une action compréhensive
. une action instrumentale.
Fondamentalement, un élève apprend à lire en s’appropriant nos pratiques culturelles de
l’écrit.
L’enfant qui apprend à lire doit comprendre et savoir que l’ossature de français est
phonique ou phonématique. (Selon les auteurs les unités de base de notre écriture sont
les phonogrammes, avec un sous-système morphographique et un sous-système
logographique)
L’acte de lire est une activité stratégique.
Les auteurs définissent un savoir-lire de base et le délimite par 8 opérations cognitives.
- « La philosophie » générale de la démarche et la promotion d’une pédagogie de la
coopération et une pédagogie de l’explicitation, explicitée ci-dessus : place et rôle de
l’élève dans son apprentissage de la lecture-écriture.
- La place de l’oral
LES POINTS FAIBLES DE MIKA
- On reproche parfois à Mika une entrée trop « globale». Il est vrai que comme de
nombreuses autres méthodes, la phase de découverte du texte peut se limiter, si l’on
n’est pas vigilant, à une « pêche aux mots » sans intérêt (le terme est d’ailleurs «
malheureusement » utilisé dans la méthode.)
- À étoffer au niveau de la production d’écrits.
GRILLE D’ANALYSE DE MIKA REPRENANT LES GRANDES COMPOSANTES DE LA LECTURE
IDENTIFICATION DES MOTS
ÉTUDE DES CODES
Selon les auteurs de MIKA, le bon lecteur de six ans « sait marcher sur deux
jambes » : il est à la fois « bricoleur de lettres », habile dans le décorticage des
mots et « un explorateur de textes ». Le décodage n’est pas la « base » ou
l’étape première de la lecture. L’enfant devient lecteur s’il cesse, justement, de
focaliser son attention sur « les lettres » et le déchiffrement pour questionner le
contenu du texte.
Un élève peut vraiment lire quand il comprend que le savoir – décoder est un
moyen et non une fin. Néanmoins les bons lecteurs compreneurs de 6, 7 ans
sont également de bons décodeurs.
Selon les définitions des auteurs, savoir décoder, c’est :
- savoir traiter des ensembles de phonogrammes = savoir déchiffrer
- savoir identifier des mots isolés et avoir accès à leur signification.
Ils soulignent qu’il ne faut pas confondre l’activité de décodage avec la
prononciation « ânonnée » d’une forme écrite syllabe après syllabe.
Savoir décoder s’apprend et donc s’enseigne.
Savoir décoder se décompose en deux sous-compétences métalinguistiques :
- la conscience phonique (phonémique ou phonologique) = savoir segmenter
les phonèmes d’un mot oralisé (vélo = /v/, /e/, /l/, /o/) ;
- la connaissance du code phonographique = comprendre les règles de
correspondances G/P et identifier et combiner des indices graphophonétiques
(B = /b/, A = /a/ - B.A = /ba/ mais aussi savoir que bateau compte 4
phonogrammes : b, a, t, e, a, u)
Pour les auteurs de MIKA, il est fondamental
- d’enseigner dès le début de l’année la combinatoire
- d’enseigner, au plus tôt, que notre codage graphique est complexe : il faut
que les élèves parviennent à la connaissance puis la maitrise du plurisystème :
- comprendre que le rapport phonème-graphème n’est pas biunivoque
- comprendre qu’il existe en parallèle du système phonogrammique, un autre
système répondant à des exigences morphologiques, syntaxiques, lexicales
La combinatoire, selon la définition des auteurs, c’est l’action qui permet de
comprendre comment sons et lettres s’associent, se combinent entre eux pour
former des syllabes puis des mots. La combinatoire permet à l’élève de
décoder des mots et de maitriser un outil qu’il mettra au service de la
compréhension, du sens pour lire et au service de l’écrit , de l’orthographe,
pour écrire.
L’étude de la combinatoire se fait pendant le travail sur le texte (par une
COMPRÉHENSION DES
TEXTES
ACCULTURATION AU
analyse du système phonogrammique) et à l’aide d’un travail effectué en
parallèle (étude systématique du code graphophonologique), en situation de
regroupement ou ponctuellement.
En situation d’écrit collectif ou de lecture découverte en regroupement, toute
remarque relative aux repérages d’un phonogramme devra être relevée et
approfondie, argumentée et validée. Il faut installer chez les élèves une
démarche comparative des mots.
L’étude systématique du code G/P, l’étude des sons se fait dès les premiers
jours de l’année scolaire, en parallèle au travail sur les textes : séquences
fréquentes, courtes, ludiques (un son par semaine jusqu’en fin de la période 3)
Étude d’un phonème et de sa / ses graphies
- conscience phonique des sons : écoute (les E sont les yeux fermés, le M
énonce une suite de mots contenant tous le son à étudier) , découverte (du
son proposé, prise de conscience et oralisation des éléments phonatoires),
imprégnation (exercices, jeux auditifs), transposition à l’écrit.
- Installer chez les élèves la différence entre voir et entendre :
C.-à-d. : Si j’entends le son /o/, je dois m’attendre à voir o, eau, au ; Si je vois la
lettre O, il y a des chances (ou des risques !) qu’elle ne se prononce pas /o/
mais /ou/, /oi/, /on/, la prononciation de la lettre O dépend de son
environnement.
= créer chez le lecteur une réaction probable, mais pas systématique.
- Multiplier les exercices consistant à différencier les mots par une lettre
seulement (bête, tête, fête – sapin / satin / lapin)
Analyse combinatoire
L’association de plusieurs phonogrammes connus peut se travailler dès
l’apprentissage du 1er phonème consonne
1) /a/ = A : un phonème, un graphème
2) /i/ = I ou Y : un phonème, 2 graphèmes
3) /r/ : /r/ + /a/ = RA
/a/ + /r/ = AR
La progression des sons proposée est fondée sur la notion de fréquence orale :
- cahier 1 : /i/, /a/, /r/, /l/, /y/
- cahier 2 : /m/, /p/, /u/, /t/ , etc.
Les auteurs de MIKA précisent que pour un enfant de 6 ou 7 ans, lire c’est en
même temps – en interaction – décoder et comprendre. Il doit être
simultanément décodeur et chercheur de sens. L’activité de lecture peut être
définie, sur le plan instrumental comme le va-et-vient constant entre le
traitement graphophonique des mots (=décodage) et le traitement
sémantique et conceptuel du texte (= exploration et reconstruction du
message écrit)
Les auteurs expliquent que MIKA donne, dès le début, la priorité à la
découverte et à la compréhension de vrais textes et en particulier des textes
littéraires simples.
Leur volonté est de former des lecteurs de textes.
Les regroupements sont prévus pour permettre de travailler les textes
collectivement, en équipe. Selon eux, dès son entrée au CP, un enfant peut
interroger un texte (assez) long s’il a l’aide du maitre et de ses camarades de
classe.
Les textes proposés s’inscrivent dans une progression permettant aux élèves
d’entrer dans la lecture de vrais écrits.
- Pour la 1re période sont proposés des écrits évènementiels liés à la situation de
rentrée scolaire qui s’appuient sur des acquis de la GS (prénoms, jours de la
semaine…).
- Pour la 2de période, un album-randonnée, facilement compréhensible par
l’image, dans le registre des animaux.
- Pour la 3e période, un « récit- conte » suivi de textes documentaires, de fiches
techniques, de poèmes.
- Pour la 4e période, un « récit-légende » écrit sous deux formes différentes : style
direct et style indirect.
- Pour la 5e période, un « album-roman », transition vers la lecture courante et
ouverture vers la littérature enfantine traditionnelle.
Pour les différentes phases d’étude des textes, voir la présentation générale
Pour les auteurs de MIKA, l’enfant qui apprend à lire est confronté à trois objets
MONDE DE L’ÉCRIT
PRODUCTION D’ÉCRIT
d’étude :
. les différents codes écrits
. l’acte de lire
. les pratiques culturelles de la lecture (lecture utilitaire, lecture intellectuelle,
lecture patrimoniale)
Pour les jeunes élèves, entrer dans l’écrit, c’est entrer en littérature.
Le début de l’acquisition est culturel et pragmatique : rôle, attitude, position de
lecteur avant la technicité.
Il faut permettre très tôt aux élèves de vivre des situations, des expériences de
lecture « par procuration », par la médiation d’un lecteur expérimenté. Ils
doivent avoir des pratiques de lecture avant de savoir lire, ils doivent être
écriveurs avant de savoir écrire (grâce à la dictée à l’adulte.)
L’apprenti lecteur doit devenir un pratiquant de la culture écrite dans ses
manifestations les plus ordinaires comme dans ses formes les plus cultivées.
= Se familiariser avec le monde des écrits : avoir un projet de lecteur est l’une
des principales composantes du savoir-lire ; comprendre les principales
fonctions de l’écrit (fonctions informative, formative, imaginative,
interpersonnelle, régulatrice, injonctive)
= Se familiariser avec le monde des lecteurs
Les auteurs ont pensé MIKA de sorte à établir une liaison étroite entre
l’apprentissage de la lecture et celui de la production d’écrits.
Les histoires « base de lecture » sont découpées en feuilletons de manière à
entretenir le suspense d’une part et d’autre part à permettre aux élèves
d’imaginer la suite.. Des hypothèses sont émises oralement, mais peuvent
donner lieu à une production écrite.
Les auteurs proposent plusieurs mises en œuvre possibles :
- La dictée à l’adulte qui peut aboutir à un écrit collectif ou à plusieurs textes.
- La rédaction par les élèves, aidés par les outils mis à disposition (corpus de
mots notamment)
- Entrer dans l’écrit par des exercices de manipulation, notamment sur la phrase
ou par des réponses à des questions ouvertes.
Les réponses à des questions ouvertes sur le texte permettent de travailler :
- la lecture-compréhension de la question
- la capacité à élaborer mentalement une réponse
- la capacité à trouver et utiliser les éléments nécessaires pour répondre dans le
texte (lecture sélective)
- la capacité à rédiger puis orthographier une réponse : un mot, un groupe de
mots, une phrase.
Quatre albums, dont l’esthétique n’est pas éblouissante, ont été conçus pour les besoins
de l’apprentissage. Leurs différents épisodes sont reproduits en posters, très pratiques pour
le travail collectif d’hypothèses.
D’autres types de textes apparaissent, pas si nombreux, et dans l’ensemble non
authentiques. Les apprentissages liés à la combinatoire et à la compréhension du texte
sont systématiquement menés. La production d’écrits, annoncée avec tambour et
trompettes, est décevante.
L’ouverture vers d’autres livres est fantomatique. Les évaluations ne sont pas conçues par
compétences. Cependant, une pédagogie différenciée est envisagée.
Un ensemble qui a des qualités de fond, mais qui garde des manques : dommage, pour
une publication récente (1996).
Analyse de l’inspection pédagogique de la circonscription de Limoges
Année de parution : 1997
Auteurs : Catherine de Santi-Gaud et Mireille Usseglio
Éditeur : Retz
Matériel pour l’élève :
3 cahiers de lecture pour l'année
Matériel pour l’enseignant : Un guide pédagogique
Matériel complémentaire :
- Une mallette de 40 posters : 65 euros
- Une marionnette : 16 euros
- 4 albums
Présentation :
Les auteurs de Mika ont choisi de structurer leur méthode autour de la lecture d’albums
en feuilletons. Ce sont des albums spécialement élaborés pour la méthode, « Les albums
de Mika ». Les auteurs des albums sont les auteurs de la méthode.
Lecture d’albums pour :
- travailler sur des textes littéraires et objets culturels
- utiliser le rapport texte / image
- provoquer de vraies situations de langage oral
- multiplier les échanges verbaux entre élèves
Pratiquer la lecture en feuilletons pour :
- provoquer spontanément les séances quotidiennes de langage
- proposer naturellement des situations de production écrite.
La démarche se base sur :
* le travail sur le texte
Les textes sont proposés tout au long de l’année sous forme des posters textes-images et
présentés en regroupement ; la marionnette est surtout utilisée au cours des premières
activités pour créer le contexte sémantique.
Trois phases essentielles :
1) La séquence débute obligatoirement par un temps de langage : résumé de la
situation, enrichissement de la construction logique de la pensée, du lexique, de la
syntaxe.
2) La découverte du texte et de son illustration
- prise d’indices dans l’image, dans le texte : explicitations
- émission collective d’hypothèses
- lecture du texte, objectif : compréhension du message
3) imprégnation des mots et travail sur le sens
- exercices préliminaires en situation de regroupement ou individuellement sur
l’ardoise, réflexion collective d’analyse des erreurs
- exercices individuels sur le cahier de lecture : travail d’application, pédagogie de
soutien.
L’ensemble pédagogique (constitué par
le manuel, le guide pédagogique, etc.)
permet-il à l’élève :
Réponses
MAITRISE DU LANGAGE ORAL
S’exprimer de façon correcte :
prononcer les sons et les mots avec
exactitude
Manifester sa compréhension d’un récit
ou d’un texte documentaire lu par un
tiers
Raconter une histoire déjà entendue en
s’appuyant sur des illustrations ; décrire
une image
***
**
***
On relève une prise en compte de la
gestion de l’erreur tout à fait intéressante,
ce qui sous-entend un dialogue avec les
élèves. Le guide pédagogique
recommande d’être à l’écoute des
procédures de chacun.
On note quelques suggestions dans le
guide pédagogique ; l’enseignant pourra
toujours prendre l’initiative de lire des
albums ou petits romans aux élèves, la
mise en réseau étant facilitée par la
méthode elle-même.
L’enseignant doit encourager, dès les
premiers jours, les élèves à expliciter leurs
procédures et
Prendre part à des échanges verbaux :
écouter, poser des questions ;
augmenter le vocabulaire disponible
****
- faire prendre conscience à chacun qu’il
sait des choses ;
- reconnaitre et valoriser les acquis
antérieurs ;
- rendre l’élève acteur de ses
apprentissages ;
Il s’agit de favoriser l’intégration
individuelle des acquis, permettre la
transmission des procédures et des
démarches, de générer une réflexion sur
les stratégies d’apprentissage :
l’élève verbalise, justifie, argumente ses
découvertes.
La séquence débute par un temps de
langage : résumé de la situation,
enrichissement de la construction logique
de la pensée, du lexique, de la syntaxe.
LECTURE
Étude du code
Distinguer le nom de la lettre et le son
qu’elle fait ; connaitre les
correspondances entre les lettres et les
sons dans les graphies simples et
complexes
***
Être capable de repérer des syllabes et
graphies dans un mot
Savoir segmenter les textes en mots, en
syllabes, en phonèmes
L'ensemble des sons est étudié, mais la
proposition de progression de sons est
fondée sur la notion de fréquence orale
des phonèmes.
À noter que les exercices sur les études de
sons se situent en fin de cahier d'activités
ce qui n'est pas très pratique.
Savoir décoder se décompose en deux
sous-compétences métalinguistiques :
- la conscience phonique (phonémique
ou phonologique) = savoir segmenter les
phonèmes d’un mot oralisé (vélo = /v/,
/e/, /l/, /o/) ;
***
Déchiffrer des mots réguliers inconnus
Lire aisément les mots étudiés, les « mots
outils »
***
Écouter lire des œuvres intégrales
***
- la connaissance du code
phonographique = comprendre les
règles de correspondances
graphie/phonie et identifier et combiner
des indices graphophonétiques (B = /b/,
A = /a/ ; B.A = /ba/ mais aussi savoir que
bateau compte 4 phonogrammes : b, a,
t, ea u).
Un capital de mots est à la disposition des
élèves.
Lire et comprendre des textes variés
Dire de qui ou de quoi parle le texte lu
en trouvant la réponse à des questions
dans le texte ou l’illustration. Reformuler
le sens
Accéder à la compréhension fine des
textes
****
***
Lire à voix haute un texte court dont les
Travail à partir d'albums.
« La philosophie » générale de la
démarche s'appuie sur ’une pédagogie
de la coopération et une pédagogie de
l’explicitation.
L'élève doit être simultanément décodeur
et chercheur de sens. L’activité de lecture
peut être définie, sur le plan instrumental
comme le va-et-vient constant entre le
traitement graphophonique des mots
(=décodage) et le traitement sémantique
et conceptuel du texte (= exploration et
reconstruction du message écrit).
Lecture à haute voix
**
Pas d'activités spécifiques sur la lecture à
haute voix.
mots ont été étudiés
ÉCRIRE DES TEXTES
Copier un court texte dans une écriture
cursive lisible
Écrire sans erreur, sous la dictée, des
syllabes, des mots et de courtes phrases
dont les graphies ont été étudiées
Concevoir et écrire collectivement avec
l’aide du maitre une phrase simple
cohérente, puis plusieurs ; comparer sa
production écrite et rectifier les erreurs ;
produire un travail écrit soigné.
**
***
***
La capacité à rédiger puis orthographier
une réponse : un mot, un groupe de mots,
une phrase.
La rédaction par les élèves, aidés par les
outils mis à disposition (corpus de mots
notamment). La dictée à l’adulte qui peut
aboutir à un écrit collectif ou à plusieurs
textes.
VOCABULAIRE
Utiliser des mots précis pour s'exprimer.
***
Le lien entre les posters et les albums
permet un enrichissement du vocabulaire.
GRAMMAIRE
Identifier les phrases d'un texte en
s'appuyant sur la ponctuation (point et
majuscule)
Reconnaitre les noms et les verbes
Distinguer le nom et l'article qui le
précède
Savoir utiliser oralement les pronoms
personnels sujets
Repérer et justifier des marques du genre
et du nombre
Utiliser à l'oral le présent, le futur et le
passé composé
Les principales notions sont étudiées.
***
ORTHOGRAPHE
Écrire sans erreur des mots appris
Écrire sans erreurs de manière autonome
des mots simples en respectant les
correspondances entre lettres et sons.
***
Satisfaisant. La progression se fait tout au
long de l'année.
On pourra associer un cahier d'écriture
afin de perfectionner la gestion des
interlignes.
Conclusion :
LES POINTS FORTS DE MIKA
Les points essentiels qui y sont abordés sont les suivants :
* En ce qui concerne la maitrise de la langue écrite :
Pour les auteurs, l’apprentissage de la langue écrite ne se limite pas au code
alphabétique, au code graphophonétique. Maitriser le langage écrit, c’est avoir la
capacité d’élaborer une langue écrite et avoir une activité langagière écrite.
En schématisant, le langage écrit comprend :
. le matériau (systèmes du français écrit, codes de la culture écrite)
. les techniques et savoir-faire
. les usages sociaux et culturels de l’écrit.
L’élève qui apprend à lire est confronté à ces 3 objets d’étude :
. les différents codes écrits
. l’acte de lire
. les pratiques culturelles de la lecture
L’acte de lecture comprend 3 actions indissociables :
. une action culturelle
. une action compréhensive
. une action instrumentale.
Fondamentalement, un élève apprend à lire en s’appropriant nos pratiques culturelles de
l’écrit.
L’acte de lire est une activité stratégique.
La place de l’oral
Enter dans l’écrit par des exercices de manipulation, notamment sur la phrase ou par des
réponses à des questions ouvertes.
Les réponses à des questions ouvertes sur le texte permettent de travailler :
- la lecture-compréhension de la question
- la capacité à élaborer mentalement une réponse
- la capacité à trouver et utiliser les éléments nécessaires pour répondre dans le texte
(lecture sélective)
LES POINTS FAIBLES DE MIKA
* On reproche parfois à Mika une entrée trop « globale ». Il est vrai que comme de
nombreuses autres méthodes, la phase de découverte du texte peut se limiter, si l’on
n’est pas vigilant, à une « pêche aux mots » sans intérêt (le terme est d’ailleurs
« malheureusement » utilisé dans la méthode.)
* À étoffer au niveau de la production d’écrits.
J’apprends à lire avec Mini-Loup
- 6 chapitres (exercices portant sur le livret 1)
- un fonctionnement par double page ;
- des exercices variés permettant de
travailler :
- la construction du sens
- l'identification visuelle
- la construction de la langue,
- la correspondance phonographique,
- la reconnaissance auditive,
- l'approche culturelle,
- l'approche méthodologique.
- un phonoloup à découper pour travailler
la syllabique ;
- un marque page.
Un apprentissage progressif, des activités différenciées : Pour
chaque chapitre du livret 1, un groupe d'exercices permettant
d'exploiter l'ensemble des textes proposés (Histoires à épisodes de
Mini-Loup, Documentaires, BCD, Récits et Contes, Comptines et
Poèmes, Arts) à travers les rubriques suivantes : - Je découvre (les
textes de Mini-Loup) - Je consolide (Je construis les mots) - Je
découvre d'autres lectures (Documentaires, BCD, Récits et
Contes, Poèmes, Arts) - J'approfondis (Je comprends et j'utilise la
langue) - Méthodologie - Je sais faire (Bilan des activités). La
structure des activités permet d'adapter les étapes de découverte, de consolidation et
d'approfondissement au rythme de chacun. Une aide immédiate pour le maitre : Des
suggestions en bas de page aident l'enseignant à présenter les activités aux élèves. Des
outils efficaces pour démarrer l'année : Un " phonoloup " ludique, pour travailler la
combinatoire en début de CP. Un marque-page pour comprendre les consignes des
activités avant de pouvoir les lire.
Présentation
Auteur(s) : Chantal Mettoudi, Pascale Tempez, Alain Yaïche
Éditeur : Hachette
Date de parution : 2000
Composition de la méthode
Les outils pour l'élève
2 livres de lecture
2 cahiers d’activité
1 cahier de production d’écrit
Les outils pour l'enseignant
1 livre du maitre
Histoires, contes, légendes
Il existe une série de posters et les albums de jeunesse des aventures de Mini-Loup par
Philippe Matter chez Hachette.
Analyse pédagogique
Démarche
Méthode dont le héros est un personnage de littérature de jeunesse. Mini-Loup, très
présent dans le premier livret, introduit d’autres personnages dans le second livre. La
méthode vise à la fois maitrise du sens (lire, comprendre et s’exprimer) et maitrise du
code (classer, utiliser les mots rencontrés, puis travail sur la combinatoire). La démarche
est fondée sur une progressivité des apprentissages et favorise une pratique implicite de
la grammaire, de l’orthographe et du vocabulaire, avec une complémentarité entre lire,
écrire, parler.
Supports
Nature des textes
Variétés des textes, des écrits (lesquels ?) :
On trouve dans les livrets les différents types de textes (narratif, informatif, prescriptif…). La
structure syntaxique des textes est riche.
Les textes du premier livret sont courts puis plus longs dans le livret 2.
D’autres supports :
 des premières de couverture de livres.
des reproductions d’œuvres d’art (peinture, sculptures, photographies)
Intérêt pédagogique :
Développe chez l’élève des compétences de lecteur propres à chaque support.
Lien avec des situations d'écriture :
Oui, avec l’appui du cahier de production écrite.
Lien avec d'autres disciplines :

Diverses pistes d’exploitation pluridisciplinaire (éducation à la citoyenneté, histoire,
géographie, sciences, arts visuels, EPS)
Aspect du livre
Livrets à couverture rigide, cahiers d’activités à couverture souple.
Typographie :
Très tôt, script et cursive sont associés.
Qualité des illustrations :
Les illustrations des aventures de Mini-Loup sont expressives, souvent à base d’humour. Les
documents iconographiques sont de bonne qualité.
Livret pédagogique (du maitre)
La démarche donnée dans le guide du maitre propose des exploitations pédagogiques
variées et envisage des activités complémentaires en relation avec d’autres champs
disciplinaires. On trouve tout au long du guide des aides à la mise en place d’une
pédagogie différenciée (« pour les plus avancés », « pour le plus en difficultés »…)
Les cahiers d'activités
Nature des activités proposées :
 Construction du sens ;
 Identification visuelle ;
 Construction de la langue ;


Correspondance phonographique et graphophonétique ;
Reconnaissance auditive ;
Approche culturelle- Méthodologie.
Présentation des consignes :
Écrites sans aide pictographique.
Autres remarques (intérêts / inconvénients)
Méthode sympathique et complète qui guide bien l’enseignant. Quelques outils d’aide à
l’élève (le « phonoloup », machine à combiner, le transparent pour s’essayer, modifier sans
peine, le marque-page illustré pour comprendre les consignes avant de pouvoir les lire).

Points forts
Points faibles
Travail sur le sens et la
compréhension
Progression structurée et cohérente.
Travail appréciable de mémorisation
des mots.
Proposition d’un premier patrimoine
littéraire (page BCD)
Les albums permettent de retrouver
le personnage dans la littérature
jeunesse.
Types de textes variés présents dans
l’abondance de documents.
Matériel d’évaluation.
Mise en page claire dans le cahier
d’exercices.
Les textes trop denses, complexes au
début sont inadaptés et suscitent
peu d’intérêt.
Pas assez d’entrainement pour le
code.
Étude des graphies multiples d’un
son dissociée : utilité d’éviter une
entrée plus complexe ?
Introduction tardive de l’étude de la
langue.
La production d’écrit ne fait pas
l’objet d’un travail d’explicitation.
Pistes pour compenser les
points faibles
Compléter le cahier
d’activités
Crocolivre
Titre : CROCOLIVRE
Éditeur : NATHAN
Date de première parution : 2001
Auteurs :
Jean-Émile Gombert, professeur de psychologie du
développement, Rennes II ;
Pascale Colé, Professeure de psychologie cognitive,
université de Savoie ;
Sylviane Valdois, chargée de recherches en
neuropsychologie au CNRS ;
Jacques Desvignes, IEN ;
Annette Gaberel, MF ;
Janine Sonnet, CPAIEN ; avec la participation
d’instituteurs et PE.
PRÉSENTATION GÉNÉRALE
CROCOLIVRE est le fruit d’une coopération entre universitaires (l’équipe de chercheurs
qui est également à l’origine de l’ouvrage théorique, très bien fait et facile d’accès,
L’enseignement de la lecture au cycle 2, les repères pédagogiques, Nathan) et des «
gens de terrain ».
Leur postulat est le suivant :
1 – Ils affirment l’interaction fondamentale des trois dimensions de la lecture : décodage,
compréhension et acculturation.
2 – Ils soulignent l’importance de lier et de mener de front lecture et écriture parce que
les deux activités s’enrichissent mutuellement.
CROCOLIVRE reste relativement classique en ce qui concerne l’appropriation du code
graphophonologique et l’introduction de la syntaxe, mais il innove par la place qu’il
accorde au développement du lexique, à l’oral comme à l’écrit, et surtout par le travail
systématique sur la morphologie.
Les supports d’apprentissage sont de grande qualité : chaque élève dispose de deux
livres magazines, très proches des magazines de littérature de jeunesse actuels
disponibles dans le commerce, de sorte que l’acte de lire soit toujours motivé. Ces
magazines présentent une grande diversité de textes : récits de vie quotidienne, récits de
fiction et contes, textes documentaires, comptines et jeux linguistiques.
Le guide du maitre est très complet : l’accompagnement pédagogique de l’enseignant
est poussé.
LES POINTS FORTS ET LES POINTS FAIBLES DE CROCOLIVRE
LES POINTS FORTS DE CROCOLIVRE
La qualité des outils proposés pour les élèves comme pour le maitre. Le guide du maitre
est très complet.
La construction des modules d’apprentissage, toujours structurés de la même manière.
Chaque module correspond à l’étude d’un texte long réparti sur 2 à 3 semaines. Le
premier livre magazine compte 5 modules pour 14 semaines de classe.
Chaque module démarre par une phase orale, à partir d’une affiche / poster amorce qui
permet de découvrir et de travailler le lexique de base lié au thème abordé.
Sur les 12 pages du livre magazine qui correspondent à un module, la répartition est la
suivante :
- La première double page ouvre le module : elle permet à l’élève d’entrer dans l’univers
qui sera décrit dans le texte long proposé ensuite. Elle est constituée d’une page de
dictionnaire (poster réduit, mots-clés + illustrations) et de la page de titre, présentée
comme la couverture d’un livre (titre et personnages centraux) ;
- Dans les modules de fiction, le texte long, lu par l’adulte plusieurs fois dans la semaine
est coupé en deux parties, présentes sur deux doubles pages non consécutives.
- Entre les deux parties de l’histoire lue par l’adulte sont intercalées les deux pages que les
élèves ont à lire de manière autonome : deux séries de phrases ou de textes courts
accompagnés de devinettes graphiques.
- Les 2 dernières pages du module correspondent à des exercices, des jeux phonologiques,
des jeux sur les codes graphophonologiques ou morphologiques, sur la syntaxe.
La place accordée au lexique et à la langue orale.
CROCOLIVRE donne priorité au développement du lexique oral et propose des activités
langagières préalables à la lecture, un travail à l’oral sur le lexique de base abordé dans
les textes lus. Les auteurs expliquent que la plupart des mots que l’apprenti lecteur
s’efforce de lire doivent être connus à l’oral. Ces mots rencontrés d’abord à l’oral
peuvent ensuite constituer un vocabulaire écrit.
Le développement du lexique est également un objectif affiché, poursuivi par le choix de
la lecture d’histoires complètes faite à haute voix par l’enseignant.
En lien avec le point précédent, l’importance accordée à la morphologie.
CROCOLIVRE poursuit avec ce travail sur la morphologie 3 objectifs fondamentaux :
- accroitre le vocabulaire des élèves
- développer des procédures plus efficaces d’identification des mots
- encourager le plaisir de manipuler la langue.
Il s’agit, en travaillant d’abord à l’oral, de sensibiliser les élèves à la structure interne des
mots, de les faire réfléchir aux familles de mots et donc :
- de travailler sur les bases (plongeur, plonger, plongeoir)
- de travailler sur des affixes (relire, refaire, remettre / fillette, poulette, fléchette…)
L’étude du code graphophonologique (= capacité à identifier les lettres et les graphèmes
et reconnaitre dans les mots et les syllabes les éléments sonores qui leur correspondent :
les phonèmes.)
- le choix des activités
- la progression qui est élaborée en fonction de la fréquence des phonèmes dans la
langue et non en fonction de la facilité de prononciation.
LES POINTS FAIBLES DE CROCOLIVRE
- CROCOLIVRE s’avère une méthode complète, mais très (trop ?) dense.
- Il est difficile de faire tenir 12 séances de 35-40 minutes dans une semaine (2 à 3 séances
par jour)
- Activités de production écrite à diversifier, élargir.
GRILLE D’ANALYSE DE CROCOLIVRE REPRENANT LES GRANDES COMPOSANTES DE LA LECTURE
IDENTIFICATION DES
MOTS
ÉTUDE DES CODES
CROCOLIVRE accorde une place importante à l’étude des codes.
Les auteurs affirment qu’il est nécessaire de prendre en compte les deux codes
complémentaires de l’écrit : code graphophonologique (codage des unités de
prononciation) et code graphomorphologique (codage des unités de
sens). Le second, généralement délaissé par les méthodes de lecture, est selon
eux primordial dans l’enseignement de la lecture et de l’orthographe.
Un travail métaphonologique (connaissance réfléchie des éléments
phonologiques codés par l’écrit)
COMPRÉHENSION
DES TEXTES
ACCULTURATION AU
MONDE DE L’ÉCRIT
PRODUCTION
D’ÉCRITS
Points forts
= Exercices sur la syllabe dans les fiches à photocopier (dénombrement,
repérage) et dans le magazine (repérage de syllabes écrites dans les mots, jeu
du rébus)
= sensibilisation, dès la toute première séance, aux premiers phonèmes avec un
travail à l’oral sur les mots cibles ;
= progression sur le code graphophonologique qui suit la fréquence des
phonèmes dans la langue et non la facilité de prononciation (/a/, /r/, /i/, /l/ ; …)
= sensibilisation par des comptines phonologiques (fiches à photocopier)
= exercices, activités dans le livre magazine et dans les fiches à photocopier qui
permettent de mettre en parallèle les décompositions orales et les mêmes
décompositions à l’écrit. Travail sur les analogies.
Travail sur la morphologie qui permet de développer des procédures plus
efficaces d’identification des mots
= s’entrainer à repérer des séquences de lettres courtes et fréquentes,
rapidement décodables : les affixes.
= repérer les bases de mots qui permettent de lire de nouveaux mots.
= procédures entrainées au cours des jeux de manipulation / fabrication
Des exercices d’entrainement des capacités de traitement lexicosémantique :
exercices qui ont pour but de consolider la relation entre la forme mémorisée du
mot et son sens
= associations mot / image, phrase / image, mots croisés avec images…
CROCOLIVRE prépare l’élève à avoir un comportement de lecteur
autonome. La méthode lui donne dès le départ les moyens de disposer d’un
stock de mots liés au thème. La rencontre répétée de ces mots cibles est une
aide à la lecture.
La lecture à plusieurs reprises par le maitre du texte long et l’observation du texte
par l’élève vise l’accès au sens.
Dans la partie lecture autonome, l’élève découvre des phrases ou des textes
courts qui reprennent les éléments du texte long, les mots connus. Avec l’aide
des illustrations et le travail en parallèle sur le code, l’élève pourra lire, c’est-àdire comprendre seul des phrases et des textes de plus en plus longs.
De nombreux exercices du fichier élève visent à développer la
compréhension d’une histoire complète.
CROCOLIVRE veut susciter le plaisir de lire et préparer l’élève à une lecture
autonome des livres et magazines de jeunesse.
CROCOLIVRE permet à l’élève de découvrir différents types de textes et donc
de se familiariser progressivement avec les différentes formes d’écrits et leur
fonction.
Importance du lexique et de la langue orale
- Continuité des pratiques de la maternelle avec la lecture d’histoires complètes
faite à haute voix par l’adulte en sollicitant une participation active des élèves ;
- Importance des activités préliminaires à l’oral et du travail sur la morphologie
Les activités proposées sont en étroite relation avec les activités de
lecture :
- Copie quotidienne des mots référents (puis de phrases)
- Pratique régulière de la dictée de mots
- Travail sur la production orale de récits
- Dictées à l’adulte
- Préparation collective de productions écrites à partir d’un thème
donné : informations rassemblées, sélectionnées, organisées
collectivement puis production autonome corrigée, reprise, réécrite.
Points faibles
Pistes pour compenser les
points faibles
La diversité des supports.
La compréhension à l’oral.
Étude de la morphologie des mots.
Travail autour du lexique.
Volonté de s’inscrire dans une
logique de cycle (appui sur le travail
entrepris en GS).
Présence régulière d’activités autour
de la syllabe, du phonème/graphème.
Manque d’activités en production
d’écrit.
Textes placés au service de
l’apprentissage : risque
d’appauvrissement.
Diversifier les entrées pour
rendre compte de la
complexité de l’écrit.
4 saisons pour lire
Titre : 4 SAISONS POUR LIRE AU CP
Éditeur : MAGNARD ÉCOLE
Date de première parution : 1999
Auteurs :
Patrice Cayré, Instituteur maitre formateur ;
Michel de la Cruz, Directeur d’école ;
Joëlle Garcia, Institutrice ;
Sous la direction de Jacques Fijalkow, professeur des
universités, Toulouse-Le Mirail
PRÉSENTATION GÉNÉRALE
4 SAISONS POUR LIRE propose également une entrée à partir d’albums, de qualité, mais qui
ne sont pas le support direct de l’activité de lecture, de l’apprentissage technique (il se fait
à partir de textes dérivés), mais il propose aussi de nombreux autres supports de lecture.
4 SAISONS POUR LIRE met l’accent sur trois points principaux :
- La construction du temps : les manuels proposent un voyage à travers les saisons.
- L’aspect culturel avec la lecture de documents très divers : évènements de la culture
française ou d’autre pays du monde.
- L’apprentissage de la langue écrite (de nombreuses activités de « relecture » et
d’écriture sont proposées).
Bien que 4 SAISONS POUR LIRE propose une approche globale de l’enseignement de la
langue écrite (globale pris au sens de « considérée comme un bloc »), les auteurs
précisent que le risque de dérives est à anticiper (devinettes sans validation par le code,
déchiffrage sans construction de sens) et pour cela, ils privilégient les 3 axes suivants :
- mettre très tôt les élèves en situation de lectures authentiques à divers moments de la journée
et sous différentes formes : lecture autonome, lecture-découverte, lecture-recherche.
Les auteurs proposent de mettre en place des rituels de lecture :
. Lecture autonome : les élèves ont un grand bac d’albums à disposition et ils peuvent lire
librement (« Pas besoin de savoir lire pour lire. »)
. Lecture faite aux élèves par le maitre, lecture d’albums avec discussion, échanges.
- mettre très tôt les élèves en situation de produire de l’écrit à divers moments de la
journée et sous différentes formes.
- amener les élèves à comprendre le système écrit en s’appuyant sur les activités de
lecture et d’écriture : connaitre les diverses unités de l’écrit, sensibiliser à l’orthographe,
aux relations P/G.
La liste des compétences générales à développer recensées par les auteurs de 4
SAISONS POUR LIRE est la suivante :
- Connaitre la spécificité de l’écrit
- S’orienter dans l’écrit
- Construire du sens à partir d’un écrit
- Analyser le code écrit.
- Entrer dans la culture de l’écrit
- Reproduire et produire
L’activité de lecture, comme elle est pensée dans 4 SAISONS POUR LIRE, est découpée en
3 grandes phases :
1) Lecture-découverte : « temps de recherche intense et gaie » qui a pour fonction de
permettre aux élèves de comprendre ce qui est écrit.
Le texte à lire est reproduit sur une grande affiche, si possible avec les illustrations.
Une première phase de recherches individuelles permet l’émission d’hypothèses sur le
contenu (D’où vient ce texte ? Qui l’a écrit ?…)
Une lecture linéaire du texte est faite collectivement, mais pas nécessairement mot à mot
(sauter un mot qui gêne), tout est bon pour avancer dans la compréhension du texte. Les
élèves sont poussés par le maitre à utiliser le contexte pour découvrir le sens.
Les stratégies de lecture sont explicitées.
2) relecture du texte guidée par des activités préparatoires courtes et variées.
- pour vérifier la compréhension : à l’oral = questions sur le texte, vrai /faux, retrouver le
mot qui convient, retrouver la suite, mot caché…
- pour développer la clarté cognitive : rechercher le nombre de lignes, de phrases, de
mots dans une phrase ; L’élève doit pointer les mots d’une phrase lue par lemaitre…
- pour développer l’analyse : chercher des mots répétés dans le texte, qui commencent
par la même lettre, mots voisins…
3) activités de relecture et d’écriture
L’élève connait le texte de référence et il dispose de ses outils.
- activités centrées sur la compréhension
- activités pour s’approprier la notion de phrases
- activités pour enrichir et affiner la compréhension du lexique
- activités pour prendre conscience des indices morphosyntaxiques
- activités pour s’approprier les différentes graphies
4 SAISONS POUR LIRE est constitué de trois éléments :
- un manuel, outil de base de l’élève, support initial de lecture, mais pas le seul.
Il y a en fait 2 tomes : automne / hiver et hiver / été.
Ils contiennent des extraits d’albums réécrits ou authentiques, des textes documentaires,
des textes injonctifs, des poésies, des écrits informatifs, des listes de mots outils (en fait
mots référents = les couleurs, le matériel de la classe…), des photos, des illustrations.
Les documents proposés pour chaque période explorent un thème : la rentrée,
l’automne, Noël, l’hiver, les dents, le carnaval…
- Des cahiers individuels ou des fichiers photocopiables proposent des exercices de
lecture, de structuration de la langue et des exercices d’écriture (néanmoins, par
manque de place, ces derniers sont davantage développés dans le guide du maitre.)
Ces exercices visent à développer les six compétences évoquées ci-dessus.
Les fichiers photocopiables existent pour chaque album ou thème travaillé, en version
GS/CP, CP et CP/CE1.
Le guide pédagogique du maitre explique la démarche de 4 SAISONS POUR LIRE et
suggère des activités complémentaires ainsi que des évaluations. Il est néanmoins, à
notre avis, à compléter en lisant Écrit livre, guide pratique (plus éventuellement Entrer
dans l’écrit de FIJALKOW).
LES POINTS FORTS ET LES POINTS FAIBLES DE 4 SAISONS POUR LIRE
LES POINTS FORTS DE 4 SAISONS POUR LIRE
- L’approche constructiviste : les activités sont pensées de sorte à rendre l’élève actif et
acteur de ses apprentissages. Il est constamment sollicité, invité à réfléchir sur la tâche et
sur ses procédures. Pour les auteurs, l’apprentissage de la langue ne nécessite pas une
méthode toute faite. L’enfant utilise toutes les techniques et les stratégies qui lui sont offertes
ou qu’il découvre par lui-même. Il faut l’aider à trouver sa démarche et l’accompagner.
La production d’écrit joue, de fait, un rôle primordial.
La place des élèves est importante dans la démarche de 4 SAISONS POUR LIRE : les
auteurs soulignent l’importance de penser l’organisation de la classe de sorte que
chaque élève trouve sa place au sein du groupe, qu’il progresse, intègre
individuellement les apprentissages proposés. Ils proposent une réflexion sur les notions
d’aide différenciée, de coopération, sur le travail en ateliers, en groupe. «Un enfant
n’apprend pas tout seul : il appartient à une communauté d’enfants et d’adultes. Il est
donc nécessaire de développer la collaboration et le travail d’équipe. »
- La théorie de « la clarté cognitive » en ce qui concerne l’apprentissage de la langue
écrite qui sous-tend leur démarche : c’est tout ce qui concerne le projet de lecteur (le
désir de lire naît du contact répété et motivé de supports variés avant même la maitrise
du code), et le travail sur les représentations qu’ont les élèves de la langue écrite et de
son fonctionnement.
- La variété des textes proposés dans le manuel et la qualité des albums référents (Tibili, le
petit garçon qui ne voulait pas aller à l’école ; Sa Majesté Carnaval ; Le père Noël des
sables, ce que Thomas voit ; La dent de Pierre…)
- La place importante de la production écrite. Les auteurs de 4 SAISONS prennent comme
postulat de départ que c’est en écrivant qu’un élève apprend à lire parce qu’il avance
dans sa connaissance de la langue.
- Richesse et diversité des activités de relecture et de production.
LES POINTS FAIBLES DE 4 SAISONS POUR LIRE
- Le guide Pédagogie pratique Magnard 4 SAISONS POUR LIRE est léger d’un point de vue
théorique. Il s’agit en fait d’un document d’accompagnement dans la mise en œuvre
pratique, au quotidien : découpages en période, en séquences…
La lecture des ouvrages Entrer dans l’écrit de Fijalkow et Écrit livre des auteurs du manuel
est indispensable si l’on souhaite utiliser la méthode, ils sont intéressants même si on ne
l’utilise pas.
- Les activités de réflexion sur le code, sur les correspondances G/P en situation de lecture
sont trop peu fréquentes. Les auteurs ont fait le choix de travailler sur le code
essentiellement à travers la production écrite.
GRILLE D’ANALYSE DE 4 SAISONS POUR LIRE REPRENANT LES GRANDES COMPOSANTES DE LA
LECTURE
IDENTIFICATION
DES MOTS
ÉTUDE DES CODES
- Pour les auteurs de 4 SAISONS POUR LIRE AU CP, l’activité d’écriture est un moyen
privilégie pour construire les correspondances graphophonologiques, l’étude du code.
- L’écriture-découverte : Le maitre pose les questions nécessaires à l’élaboration d’un
message et notamment sur la manière dont il doit être codé. Les élèves émettent des
hypothèses, le maitre ne juge pas.
« La phrase du jour », en lien avec l’évènement du jour, d’abord mémorisée à l’oral
est écrite au tableau par un élève, validée ou non par ses camarades. La production
déclenche une réflexion sur les correspondances G/P et peut donner lieu à un
classement des phonèmes, un inventaire des graphies possibles.
- L’écriture en mémoire immédiate : le maitre efface un mot ou un groupe de mots
COMPRÉHENSION
DES TEXTES
ACCULTURATION
AU MONDE DE
L’ÉCRIT
PRODUCTION
D’ÉCRIT
du texte connu, travaillé avec les élèves et les élèves doivent le retrouver en
explicitant les relations G/P.
Pour les auteurs de 4 SAISONS POUR LIRE, l’objectif essentiel des activités de lecture
est l’accès au sens.
De nombreuses activités sont prévues dans la phase d’appropriation du texte pour
construire et vérifier la compréhension. Après la lecture-découverte, on revient sur le
texte avec des activités courtes et variées. Parmi ces activités, nombreuses sont
celles qui visent la compréhension, on cherche également à faire en sorte que les
élèves acquièrent une compréhension autonome des consignes et verbalisent leurs
stratégies de validation (poser des questions qui portent sur le sens général ou sur un
détail, jeu de vrai-faux, closure, retrouver un mot…)
De même les activités de relecture et d’écriture à partir du bloc fiches ou des cahiers
individuels d’exercices proposent des activités centrées sur la compréhension
(identifier un dialogue, utiliser le contexte pour compléter un texte de closure,
apprendre à lire une consigne, rédiger une consigne, …)
Parmi les objectifs et aprioris théoriques annoncés par 4 SAISONS
POUR LIRE, on note en ce qui concerne l’acculturation, les points suivants :
- Aimer lire et écrire : mettre en place les conditions favorisant le gout de la lecture et
de l’écriture, car l’absence de ce paramètre peut entrainer un refus des
apprentissages
- Pour apprendre à lire, il faut avoir envie de lire. Il faut donc proposer aux élèves des
supports intéressants.
- Enrichir les connaissances par le biais d’activités de recherches documentaires et
de lectures diverses.
- Le support central, point de départ des activités de lecture et d’écriture, est l’album
de littérature de jeunesse. Soigneusement choisi pour la qualité de son texte et de ses
illustrations, il permet d’aborder des thèmes susceptibles d’intéresser les élèves. Il
s’agit de ne pas les couper de l’univers oral, l’univers des belles histoires qu’on leur
lisait ou leur racontait en GS. Pour les auteurs de 4 SAISONS, l’apprentissage de la
langue écrite doit se faire dans le prolongement de la langue parlée.
- Importances des rituels de lecture : la lecture plaisir = lecture autonome et lecture
faite aux élèves
- 4 SAISONS POUR LIRE propose également d’aborder, dès le CP, la recherche
documentaire à l’aide du livre documents.
Les objectifs du livre documents sont :
- développer la maitrise de la langue ; apprendre à lire un écrit documentaire ;
enrichir son vocabulaire ; apprendre à rédiger un compte-rendu de recherche ;
développer la curiosité et l’esprit critique ; apprendre à traiter une information ;
enrichir ses connaissances et sa culture.
La démarche est la suivante : questionnement des élèves à partir du thème
- recherche de documents (en classe, en BCD, à la bibliothèque, à la maison…) et
regroupements
- activités en ateliers (lectures, recherches, enquêtes…)
- bilans
- productions,
- Expositions
4 SAISONS POUR LIRE : DES APRIORIS THÉORIQUES :
Les activités de lecture et d’écriture doivent être menées de concert, dès le début
de l’année, pour permettre aux élèves d’accéder à une première maitrise de la
langue écrite.
- C’est en écrivant qu’un élève apprend à lire parce qu’il avance dans sa
connaissance de la langue.
- L’écriture est une démarche beaucoup plus active que la lecture.
- L’activité d’écriture est un moyen privilégié pour construire le principe
alphabétique, la maitrise des correspondances G/P.
- Certaines activités permettent à l’élève de développer « la clarté cognitive »,
notamment celles qui lui permettent d’identifier les écrits dans la vie quotidienne.
CE QUE LES AUTEURS DE 4 SAISONS POUR LIRE PROPOSENT:
- Des activités pour développer la conscience du rapport entre l’oral et l’écrit :
- l’écriture en démonstration,
- la dictée à l’adulte
- l’écriture en accompagnement : écriture interactive avec l’adulte où toutes les
étapes sont abordées, tous les aspects traités ; hésitations, ratures, relecture partielle,
réorganisation
- Des activités pour développer l’habileté graphique. Les auteurs soulignent
l’importance de la maitrise graphique pour progresser dans la production écrite.
= production d’un abécédaire, copie autonome, copie dirigée, copie active, copie
rapide.
- Des activités pour développer l’oralisation pour éviter la déperdition ou la
déformation = entrainer la mémoire immédiate, promouvoir l’autolangage
- Des activités pour développer l’acquisition des correspondances G /P : voir
IDENTIFICATION DES MOTS
- Des activités pour déclencher la production d’écrit
- bâtir dans un premier temps des référentiels variés avec les élèves (listes de mots,
textes connus, lexiques, outils pour la syntaxe…)
- dans un 2nd temps, l’élève utilise ses connaissances et ses outils pour créer son
propre écrit.
= Activités à portée des élèves et motivantes : transformation d’une partie d’un
message, production à partir d’illustrations, à partir de supports pauvres (un mot, une
image pour solliciter l’imaginaire), à partir de supports affectifs, à partir d’un thème
social, d’une histoire connue
- Des activités pour maitriser les conventions de la langue écrite
Sensibiliser les élèves au fonctionnement des règles orthographiques, développer un
comportement de doute et de vérifications nécessaires à l’acquisition de
l’orthographe.
= constitution de référentiels
= écriture-découverte
= travail sur les caractéristiques de différents supports écrits : écrire une lettre, une
règle du jeu, la suite d’une histoire…
Méthode de lecture avec le Petit Poucet
Avec le Petit Poucet, par L. Groisard, R. Reynes, H. Combelles.
C’est un syllabaire, où l’on découvre le mot entier, en syllabe
séparées, mi mi, é mi le, avant de le décomposer en ses
éléments.
On apprend en même temps voyelles et
consonnes. La première phrase véritable apparait
à la cinquième page de lecture : é mi le mè ne la
mu le. Les syllabes sont bien marquées. Toutes les
lettres sont déjà connues.
On va plus vite… On lit à la page 15 : émile, à qui
est l’âne ? l’âne est à moi. Aline, à qui est l’oie ?
Page 16, on arrive à qui, que, quoi. Si l’on compare
aux méthodes globales, on doit noter que les
phrases de la lecture restent plus longtemps
simplettes et enfantines, peu réalistes. Mais qui
demande le réalisme ? Les élèves ou les maitres ?
Le premier livret s’achève à la page
47. Les syllabes ne sont plus
détachées, mais les majuscules n’ont
pas encore été introduites.
émile sait lire tout son livre. le maître
lui dit : ouvre ton livre à la page trois,
lis !
Le retard par rapport aux méthodes
globales est en grande partie
rattrapé.
Avec la méthode syllabique, on sait
que la lecture est plus hachée, moins
agréable à écouter par les bons
lecteurs, à peu près équivalente par
les élèves faibles. Mais la sécurité est
plus grande pour tous, les meilleurs
sont moins présomptueux. Les
tentatives pour deviner sans avoir lu
sont plus rares.
En orthographe, tous les espoirs sont encore permis. Mais ne rêvons pas. Quelques-uns
seront déçus.
Cadichon, méthode de lecture
Observation pédagogiques :
Chaque leçon comprend :
1.
l’étude du dessin de tête servant
de base à un exercice d’élocution qui
introduit la phrase contenant les motsclés, vus en global ;
2.
l’étude de la composition
syllabique d’un mot ;
3.
la lecture de petits ordres familiers
à exécuter ;
4.
la lecture d’application du son
étudié. Cet exercice peut être précédé
par la lecture des mots mis en fin de
page, préalablement transcrits au
tableau ;
5.
L’histoire suivie de Cadichon et de
ses amis.
La graduation des leçons permet la lecture syllabique de tous les mots.
Toutes les cinq leçons des exercices de révision, variés et amusants, permettent au Maitre
de contrôler les notions acquises par ses élèves.
Méthode de lecture Nicole et Victor
Nicole et Victor
Méthode de lecture
Par André Millet, inspecteur de l’Enseignement primaire
Illustrations de Jean Cheval
Éditions : Librairie Larousse
Récit suivi d'une leçon à l'autre, qui correspond à vie quotidienne de Nicole et Victor.
Ouvrage contenant une table cartonnée de lettres et sons mobiles à découper par les
enfants.
Le manuel s'illustre grâce à des scènes de la vie quotidienne : "vie familiale et scolaire"
préface de Nicole et Victor.
Il s'agit, dans la plus haute tradition, de représenter le milieu de l'enfant afin d'ancrer la
lecture sur un monde connu. Cette tendance que l'on trouve dans nombre d’autres
ouvrages de cette époque et qui a pour effet lexical de s'attacher aux termes qui gravitent
autour des activités journalières de l'enfant : propension donc aux termes courants.
Nicole et Victor, d’André Millet, a été publié en 1943 (année où le monde avait bien des
chats à fouetter, mais la vie continuait) et réédité dans les années 1950, avec une
intéressante préface de l’auteur. C’est une méthode syllabique, déjà en concurrence
avec la méthode globale. André Millet note à ce propos : « De la méthode dite globale,
à laquelle on reproche, outre les difficultés de son application, l’habitude donnée aux
enfants de ne voir des mots qu’une image totale, sans y distinguer les particularités
orthophoniques, nous gardons le principe de la lecture aussi immédiate que possible
(convaincus toutefois que la division en syllabes est nécessaire) et l’usage des mots clés,
joints à un dessin, et souvent revus, qui fixent l’image des sons nouveaux. »
À lire ces réflexions, un peu embarrassées, il faut en convenir, on croirait avoir affaire à
une méthode semi-globale. Non, il s’agit bien d’un livret syllabique, assez classique. On
s’étonne un peu de l’extrême densité du texte, dès la douzième page.
La page 23 compte vingt-cinq lignes et plus de cinq-cents caractères. En cette période
de restriction – celle de la première édition –, il fallait économiser le papier ; et puis l’on
sent aussi un désir un peu névrotique de faire mieux que les livres d’avant-guerre.
On trouve plus loin, dans la préface, une remarque qui mérite d’être citée : « Les syllabes
dites « inverses » ne semblent une difficulté que du fait qu’on les aborde trop tard, alors
que l’enfant, familiarisé avec les syllabes ordinaires : consonne + voyelle, globalise à
l’excès et ne distingue pas le renversement : voyelle + consonne. En introduisant assez
tôt : il, os, as… en utilisant les bandes et les lettres mobiles, ces syllabes deviennent vite
familières. »
Les « syllabes inverses » sont surement une des grandes difficultés rencontrées par l’élève
dans la méthode syllabique. Une difficulté que la méthode globale escamote plus ou
moins.
André Millet les aborde à la page 19 : Ni co le ô te l’os de l’as si et te. Une or ni è re ar rê
te l’â ne.
Il y en a tout de même une douzaine de lignes. C’est beaucoup. Cela s’appelle prendre
le taureau par les cornes. Une bonne devise pour les anciennes méthodes de lecture.
Méthode de lecture René et Maria
Ce n’est qu’en 1931, avec la publication de «René et
Maria » chez Bourrelier, que la bichromie fait réellement
son apparition dans les manuels de lecture.
Auteurs :
Combier J. : Inspecteur de
l'Enseignement Primaire.
Renaudin H. : Directrice d'école maternelle
Illustrations de B. Seuchter
Méthode de lecture Rose
2 livrets (1937)
Nos amis Lili et Toto, la méthode Rose a été l’une des plus pratiquées vers la moitié du XXe
siècle. L’exemplaire daté de 1954… est la cinquante-troisième édition !
L’inspecteur de l’enseignement primaire A. Souché a publié tant de manuels de tous
niveaux qu’il est difficile de les dénombrer. Aucun, sans doute, n’a connu le succès de Lili
et Toto : Initiation joyeuse à la lecture intelligente. Le beau programme… Trop beau pour
être vrai, mais c’est sympathique d’avoir essayé.
La préface s’ouvre sur ces claires définitions. La clarté est une qualité de M. Souché.
« Méthode ancienne et méthode nouvelle sont-elles donc si opposées qu’on ne puisse,
sinon les réconcilier, tout au moins concilier leurs avantages, l’une apportant sa
progression sage et familière et ses acquisitions solides, l’autre son attrait vivant et sa
valeur éducative.
« C’est ce que nous avons tenté : La Méthode Rose, c’est la méthode synthétique
rajeunie, fécondée, vivifiée par un appel à la lecture directe. »
C’est donc une méthode mixte. Elle semble avoir connu un réel succès. Elle pouvait être,
au choix des maitresses et des maitres, quasi globale ou quasi syllabique. On se demande
toutefois si elle ne cumule pas les inconvénients des deux sans apporter un avantage
décisif.
Méthode de lecture Touky le chien
TOUKY le chien, livre de Lecture courante
première année par L. Vasseur et M. Queste
Édition Hachette 1937.
108 pages.
Édition avec "Spécimen" imprimé en
couverture.
Livre d'école ancien illustré en couleur par de
nombreuses scènes. Méthode de lecture
ancienne avec exercices en bas de page.
Un roman dont le personnage principal est
un animal.
L’action se déroule à Paris et à la
campagne.
Exercices d’application écrits ou oraux en fin
de lecture : copie, langage, élocution.
Une petite touche de couleur à chaque
page.
Méthode « Le Petit Chaperon rouge »
Le petit chaperon rouge
J. TRONCHERE L. TRIDON aux éditions Fernand Nathan de
1952
Nombreuses illustrations bicolores dans le texte.
Accompagné d'un tableau d'étiquette. Nouvelle
méthode de lecture.
Jean Tronchère est inspecteur
départemental de
l’Éducation nationale en
1968, puis inspecteur
d’académie pour le
département de l’Yonne
(vers 1972). À une époque où
les inspecteurs avaient à
cœur d’asseoir leur autorité à
partir de leurs compétences
pédagogiques, il publie
plusieurs ouvrages de
pédagogie.
L. Tridon, institutrice
maternelle
Méthode « Au Jardin de la joie »
Titre : Au jardin de la joie. Méthode moderne de
lecture, 2e livret
Auteur texte : CLERAMBAUT S.
Auteur image : GAILLARD Jacqueline L.
Éditeur : Fernand Nathan, éditeur
Date de parution : 1959
Nous trouvons dans le manuel Clérambault, "Au Jardin
de la Joie", manuel de méthode mixte, la lettre g
traitée tout de suite avec toutes ses possibilités, et
l'enfant peut au moins poser ses yeux sur un texte
comme celui-ci (p. 28)
"La guêpe gourmande
Petite guêpe gourmande,
agile et légère,
tu vas dans le verger, et tu voltiges
sur la marguerite et la giroflée.
Puis tu viens vendanger
les grappes rouges et dorées
Tu goûtes le jus sucré
Goulûment, tu vas te gaver
Gare au piège, petite guêpe,
gare à l'araignée qui te guette !"
Dans une autre page du manuel Clérambault, nous pouvons lire des phrases comme: "La
guêpe agile et légère". (p. 28).
Ce manuel donne à lire et à écrire deux vers d'Emile Verhaeren:
"Et comme des bulles légère, mille abeilles
Sur des grappes d'argent vibrent au long des treilles". (p. 28)
Nous citons du même manuel, encore sur le g (p. 29):
"Gare à toi, souris grise !
Petite souris grise,
je vois ton regard qui brille
et ta fine queue qui s'agite
et qui sautille
C'est toi qui manges
les noix et le fromage.
Tu trottes de la cave au grenier
et toujours tu grignotes et ronges
le linge et les papiers.
Gare à toi, souris mignonette,
Minouche te guette !"
Et la phrase à étudier, c'est: "Tu grignotes et tu ronges".
Dans cet univers monstrueux, dantesque, l'humain est refoulé dans le non-dit. C'est ainsi
qu'entre les lignes du discours des manuels, en rapprochant les éléments apparemment
disparates, en repérant et suivant des trajets métaphoriques quelquefois inattendus, nous
percevons des petits personnages la troublante expression des angoisses et des espoirs
fous.
Au jardin de la joie p. 15 - 2° L « Non, non, je veux garder toute ma liberté, je veux fuir et
me cacher. "
Nous retrouvons le même souci poétique dans le manuel Clérambault dont nous citons
quelques extraits (Au jardin de la joie. Méthode moderne de lecture - 1er et 2e livrets, p. 9):
"Le repas mijote
Dans le grand chaudron.
Grand-mère tricote
Le chat fait son ronron !
Max, Jules et leurs copains
- Paru le 15/02/2006
- Nombre de pages : 96
Auteurs : Sylvie Cote, institutrice ;
Michelle Varier, IEN.
Valérie Videau, auteure des
histoires de Max, Jules et Zoé et des
documentaires ; Michel Coudeyre,
illustrateur.
Éditeur : Hachette.
Matériel pour l’élève
- Un manuel.
- Deux fichiers d’exercices.
- Des posters.
Matériel pour l’enseignant
- Un guide pédagogique.
- Des posters.
Présentation
Le manuel comprend deux parties distinctes :
- la première moitié de l’ouvrage est composée de textes relatant les aventures de
quatre personnages imaginaires. Une phrase en gras représente LA phrase à étudier ;
- la seconde moitié est un recueil de différents types d’écrits, pas toujours authentiques,
qui permettent un travail pluridisciplinaire.
Les textes proposés, dans la première partie du manuel, sont indépendants les uns des
autres ; ils sont entièrement au service de l’étude des phonème(s)/graphème(s).
Une page du manuel correspond à un phonème ; elle est composée du titre, de
l’illustration, du texte et de mots à lire.
Les deux fichiers d’exercices sont indispensables à la méthode. Ils comprennent :
- une reprise à l’identique d’une grande partie du manuel (textes, illustrations, mots à lire...) ;
- quelques exercices concernant les textes documentaires présentés dans la seconde
moitié du manuel ;
- des commentaires pédagogiques dans la marge ;
- des suggestions pour la mise en place de débats ;
- des mots « à retenir » ;
- des exercices d’entrainement ;
- des jeux divers (devinettes, mots mêlés...) ;
- des comptines ;
- cinq fiches bilan.
Le guide pédagogique est succinct (64 pages), ce qui explique son prix peu élevé. Les
conseils donnés font essentiellement référence aux cahiers d’exercices, et donc aux
textes présentés dans la première partie du manuel.
Le « tube de posters » contient la totalité des grandes images du premier fichier pour
l’élève, un feuillet reprenant toutes les phrases-clés de chaque leçon et la liste des mots
comportant le son étudié.
Conformité avec les programmes de 2002
L’ensemble pédagogique (constitué par
le manuel, le guide pédagogique, etc.)
permet-il à l’élève :
Réponses
MAITRISE DU LANGAGE ORAL
- d’entrer dans le dialogue didactique
*
Quelques rares recommandations figurent
dans le guide de l’enseignant.
- d’accéder à la compréhension d’un
*
Trop peu de conseils sur la lecture des
texte entendu
textes complémentaires (récits de fiction,
documentaires…).
- de parler sur des images
*
Des activités sont proposées. Cependant
la pauvreté des illustrations permet de
supposer que le champ des possibles sera
très limité.
- d’augmenter le vocabulaire disponible
**
Le vocabulaire utilisé n’est pas d’une
richesse exceptionnelle.
LECTURE
Étude du code
- de comprendre le principe
****
Très satisfaisant.
alphabétique
- de reconnaitre les unités distinctives
Très satisfaisant.
****
composant les mots : syllabe, attaque du
- La méthode est entièrement au service
mot [consonne(s) précédant la voyelle],
de ces compétences.
rime [voyelle et consonne(s) suivant la
« Mon papa est pompier ! Mon papa est
voyelle], progressivement phonème
pirate » pour l’étude de [p], et « on va
- de savoir segmenter les textes en mots,
arroser les poireaux et les haricots » pour
en syllabes, en phonèmes
l’étude de … devinez !.
- Entrainement systématique : lecture de
syllabes (pa, pi, pu…).
- d’identifier les mots par la voie indirecte
****
- Les exercices proposés dans les cahiers
(analyse du matériel graphique et
d’exercices sont variés.
synthèse des unités identifiées,
complémentarité entre exercices de
lecture et exercices d’écriture)
- d’identifier les mots par la voie directe
Un capital de mots est proposé dans le
***
manuel et les cahiers d’exercices.
La complémentarité entre les exercices de
lecture et les exercices d’écriture est
assurée.
Lire et comprendre des textes variés
- de lire des textes variés, de découvrir
**
Des textes variés sont proposés, mais pas
des ouvrages issus de la littérature de
toujours authentiques. Trop peu de
jeunesse
références à la littérature de jeunesse.
- d’accéder à la compréhension littérale
**
Des conseils sont donnés ; cependant, la
des textes
pauvreté des écrits ne facilitera pas la
tâche de l’enseignant.
- d’accéder à la compréhension fine des
*
Quelques rares pistes de travail.
textes
- de lire à haute voix
- de s’entrainer par des activités
graphiques
- d’acquérir des compétences en
orthographe
- de produire des écrits
Lecture à haute voix
***
Essentiellement sur les textes étudiés ; peu
de propositions de réinvestissement.
ÉCRIRE DES TEXTES
***
On relève quelques exercices
d’entrainement au geste graphique. Il
semble important de compléter la méthode
avec un cahier permettant cette activité.
On peut regretter que, dans le cahier
d’exercices, les modèles d’écriture soient
parfois sur la page de gauche, la pliure du
cahier pouvant gêner les élèves dans leurs
gestes graphiques.
****
Très satisfaisant.
***
Des pistes intéressantes sont proposées.
Un avis positif
- Le guide de l’enseignant propose des pistes de travail pluridisciplinaires, ce qui peut
aider à la mise en place de projets de classe.
- La méthode est très simple à utiliser, ce qui rassurera les familles.
- Les documents complémentaires (documentaires, récits de fiction...) par rapport à ceux
relatant les aventures de Max sont de qualité, tout particulièrement les illustrations
authentiques ; on peut cependant apprécier modérément la présence artificielle de Max
et ses copains (par exemple : Zoé sur le dos d’un éléphant).
- On remarque une prise en compte de la structure de la langue écrite (par exemple :
formation des adverbes à partir des adjectifs).
- On relève quelques pistes d’aide et de différenciation en fonction des difficultés des élèves.
- Des pistes intéressantes pour des débats.
Des réserves
- Le choix des personnages peut surprendre : des animaux stylisés, proches des créations de
Disney, qui vivent le quotidien de jeunes écoliers : un savant mélange de Ratus et de Bigoudi.
- Les cinq fiches « Bilan », qui se présentent comme des évaluations sommatives, figurent
dans les cahiers d’exercices ; sans présager des anticipations « frauduleuses » de la part des
familles, la tentation peut être forte de faire « réviser » leurs enfants avant le jour si important !
- Le guide de l’enseignant semble avoir été écrit dans l’urgence. On peut s’étonner que
ce guide fasse énormément référence aux cahiers d’exercices et très peu au manuel, ce
qui a l’inconvénient majeur de ne donner qu’une page de conseils pour l’utilisation des
30 pages d’écrits complémentaires. De plus, ces mêmes cahiers, ceux des élèves,
donnent dans la marge des commentaires pédagogiques : sont-ils à destination des
enseignants ou des familles ?
- Dans la première partie du manuel, l’organisation des écrits est uniforme, avec des
illustrations peu attrayantes. Cette structure répétitive rassurera peut-être les élèves et leur
famille, mais elle risque d’ennuyer fortement les enseignants.
- Les pistes de remédiation (guide pédagogique, p. 19) consécutives aux évaluations
sommatives des cinq bilans restent superficielles. L’analyse de la cause de l’échec n’est
pas suggérée et il est souvent proposé une reprise à l’identique de l’exercice échoué ;
donner continuellement le même remède sans connaitre les causes du mal ne peut se
révéler totalement efficace.
Tout compte fait
- Si vous souhaitez une base d’écrits pour étudier le code et travailler en parallèle sur des
écrits authentiques (albums, documentaires...), ne vous encombrez pas du manuel : les
cahiers d’exercices seront amplement suffisants.
- Une méthode qui délaisse l’accès à la compréhension et au sens au profit de l’étude du
code. Il faut espérer que les enseignants qui la choisiront auront accès à une BCD bien
fournie et auront effectué quelques lectures personnelles concernant l’apprentissage de
la lecture, car le guide pédagogique ne leur sera pas d’une très grande utilité.
Le roi Ratus est mort. Vive le roi Max !
Annick Vinot, conseillère pédagogique
Pour le site BienLire, novembre 2004
Une méthode de lecture efficace et dynamique, avec :
- des débats autour de thèmes proches des enfants ;
- des textes drôles et sensibles, écrits par un auteur de littérature jeunesse, mettant en scène
quatre personnages sympathiques, Max, Jules, Zoé et le chat Pistache ;
- des supports de lecture variés ;
- des documentaires, des poésies et 3 histoires complètes.
Une méthode qui donne du sens à l'apprentissage de la lecture en proposant à l'enfant
des sujets proches de ses centres d'intérêt.
Une nouvelle édition qui tient compte des remarques des utilisateurs :
- une progression des sons revue.
- des textes plus courts en début d'année.
- des exercices progressifs et répétitifs adaptés au niveau des élèves.
Un manuel compagnon pour faire le lien entre l'école et la maison, avec :
- des textes autour de Max, Jules et Zoé ;
- 30 pages de documentaires complets et illustrés, qui font le lien avec les autres matières
du programme du cycle 2 (Découverte du monde, Vivre ensemble...) ;
- 3 récits de fiction (textes intégraux) issus du fonds de Gautier Languereau ;
- des poèmes choisis dans le patrimoine culturel.
Un petit format facile à transporter.
Etiquettes-mots
Ces pages d’étiquettes-mots correspondent aux textes du fichier 1de la méthode
d’apprentissage de la lecture Max, Jules et leurs copains.
Elles fournissent, d’une part, les mots nécessaires à la reconstitution de la phrase clé de
chaque texte et, d’autre part, des mots supplémentaires connus permettant aux élèves
de composer eux-mêmes de nouvelles phrases.
Deux pages complémentaires accompagnent cet ensemble :
- une page reprenant tous les signes de ponctuation qu’il est nécessaire de mettre, en
plus grand nombre, à la disposition des élèves ;
- une page de mots-outils (dans, il y a, c’est...) qu’il est pratique d’avoir à sa disposition.
Points forts
Travail progressif.
Support attractif.
Travail sur le code.
Travail en production d’écrits.
Qualité littéraire des textes proposés.
Points faibles
Pas de lien avec les albums.
Pas de dictée.
Textes évènementiels servant de
point de départ à la méthode de
qualité inégale.
Pistes pour compenser les
points faibles
Lecture d’albums de jeunesse.
Petits jeux de conscience
phonologique
(particulièrement sur les
syllabes : carnet et/ou tableau
Albums complémentaires du manuel.
Désir d’établir un lien entre l’école et
la famille (exercices signalés par un
pictogramme à faire à la maison).
Livre du maitre de qualité.
Grammaire insuffisamment
travaillée et pas assez explicite.
de syllabes)
Copie de mots, phrases +
dictées de syllabe sur le cahier
d’écriture.
Cahier avec mots de la classe,
mots outils, les syllabes pour suivi
à la maison.
Bigoudi et compagnie




Auteur : Annick Goupil
Editeur : Nathan
Collection : Bigoudi
Date de parution : 24/05/1991
Bigoudi et compagnie :
* 24 épisodes répartis sur :
- 3 livres d'élève de 48 pages.
* des activités d'entrainement, d'entretien, d'évaluation dans :
- 3 cahiers d'exercices.
Avec Bigoudi et compagnie découvre de nouveaux amis : Bigoudi : un petit chat gris ;
Bigoudi : un mignon chaton. Sa petite maitresse, c'est Julie ; ils vivent dans la même
maison.
Quant à Pipon il a perdu non pas le père Lustucru, mais son ami, son Roméo caché dans
les coquelicots.
Pour tous les quatre, que d'aventures ! Pour les suivre : vive la lecture !
Dame Coca, méthode de lecture
Résumé
Les aventures de Dame Coca, à travers un texte et une bande
dessinée, permettent aux élèves de CP et CE1 de réviser leur
apprentissage
des
sons
et
de
progresser dans la lecture.
Sorcière facétieuse, âgée de 1000 ans,
Dame Coca emmène les enfants avec
humour et tendresse dans
l'apprentissage de la lecture et de
l'écriture en s'adaptant au rythme et
aux difficultés de chacun.
Compréhension littérale d'une véritable
histoire et découverte des sons et de
leur graphie sont intégrées avec
rigueur et progressivité.
Quatrième de couverture
Dame Coca Un manuel de lecture
Pour une lecture suivie des aventures
de Dame Coca, découpées en
séquences qui introduisent, chacune,
un son. Un livret de lecture. Pour lire le
soir à la maison. Un cahier d'activités.
Pour s'entrainer à l'étude des sons à la
compréhension des textes et aux
activités d'écriture. Un guide du maitre.
La malchance pourrait faire qu’au
détour d’un chemin, ils croisent
Dame Coca qui du haut de ses mille
ans les invite dans sa cabane dans un bananier. Elle leur
raconterait ses histoires enquiquinantes et Ratus
s’endormirait au côté de Gafi.
Passons ! En ce qui concerne Dame Coca, nous ne nous
attardons pas bien qu’elle soit assez récente (1993), car
elle est peu utilisée.
L’expression écrite se limite à l’utilisation de quelques mots,
mais Dame Coca n’est pas la seule. En revanche,
l’évaluation par compétences nous rajeunit.
La sorcière et moi
La sorcière et moi, Retz, 1995.
Auteur :
Pierre Rossano est inspecteur de l'éducation nationale et
chargé de mission pour l'AIS à l'IUFM de Rouen. Il opte
pour la mise en application d'une évaluation formative
qui tienne compte de l'individualité des enfants et
permette cependant à tous d'accéder aux mêmes
apprentissages et à une culture commune.
Méthode (1988) qui surprend ; il faut
bien étudier le livret pédagogique
pour comprendre les intentions des
auteurs. Une vidéocassette y aide.
Le manuel surprend par sa
présentation : un classeur qui a pour
but de ménager le suspense de
l’histoire, l’enfant ne disposant que des pages étudiées distribuées
une à une ; il surprend également par ses illustrations très simplifiées
«pour ne pas limiter l’enfant dans son imaginaire et pour qu’il
s’identifie au personnage». Un seul type d’écrit, narratif, est utilisé ; en revanche la syntaxe
utilisée est assez complexe.
Cette méthode privilégie la prise d’indices, la recherche du sens systématique et les
exercices sont donc à l’image de ces intentions. L’enseignant devra faire un énorme
travail sur l’étude du code qui n’est pas prévue ou reportée en fin de cycle 2. La diversité
des textes et la relation avec la production d’écrits sont totalement absentes. Un bon
point pour la pédagogie différenciée, mais débutants s’abstenir. Il n’y a que 2 adeptes
de la sorcellerie dans notre département.
J'apprends à lire avec la Sorcière et moi. Le fait que cet ouvrage paraisse aux Éditions RETZ,
avec la caution affirmée de François RICHAUDEAU, rend la chose moins étonnante et
constitue déjà, à nos yeux, une garantie certaine. C'est ainsi que les auteurs, dans le
préambule de la brochure destinée aux maitres, précisent leur conception de la lecture et
disent s'être appuyés sur la perception visuelle et la prise de sens pour éliminer tout recours
à l'oralisation et à l'association graphèmes-phonèmes. Ils rappellent qu'il ne saurait y avoir
de méthode d'enseignement de la lecture, mais seulement des aides à l'apprentissage de
l'enfant; et que cet apprentissage ne s'effectue que dans l'usage réel - et dument justifié à
ses yeux - que l'enfant a de ce moyen de communication qu'est l'écrit. Sans esprit
polémique, mais fermement, sont exposés le caractère purement visuel de l'acte de lire, les
méfaits de l'oralisation, l'importance capitale de la mémorisation visuelle, la place et le rôle
de la combinatoire dans le processus individuel de découverte du code.
Toute la stratégie pédagogique de P. ROSSANO et G. BOUYSSOU repose sur la lecture
programmée d'une histoire dans laquelle l'enfant peut directement s'impliquer. Le
matériel proposé se compose :
 D'un
ensemble de 128 fiches perforées destinées à constituer progressivement le
classeur de chaque élève. Au recto de chaque fiche figurent un dessin illustrant un
épisode (une simple phrase, au début) de l'histoire, la phrase elle-même en caractères
d'imprimerie et en lettres cursives, enfin les modèles (minuscules et majuscules) d'une
lettre de l'alphabet.
Ainsi, selon les auteurs, «sans que la méthode soit en rien alphabétique ou syllabique,
l'enfant est dès le début familiarisé avec l'alphabet et découvrira de lui-même la
combinatoire». Au verso des fiches est imprimée en vert la totalité de l'histoire, la partie «
connue » se détachant en noir. Les auteurs ont eu le souci de favoriser l'implication des
enfants (leur intérêt pour le texte) en intégrant des personnages classiques de
l'imaginaire enfantin dans un environnement contemporain et familier.
 D'un
livre d'exercices et de conseils pédagogiques pour le maitre. Les exercices, que
nous ne pouvons détailler ici, sont nombreux, variés, intelligemment conçus, tous
destinés soit à faire "intégrer" et mémoriser l'écrit découvert, soit à mettre en place et à
développer des comportements de "vrai lecteur". Ils sont destinés à être photocopiés.
Dans les conseils au maitre, les auteurs insistent beaucoup sur deux points. D'abord,
l'apprentissage étant affaire individuelle, sur la nécessité de respecter les rythmes
d'acquisition. Ensuite sur l'importance de la compétence langagière des enfants qu'il
convient d'enrichir en permanence par des activités de communication parce que
«l'enfant ne peut lire que ce qui lui est sémantiquement connu». Ce qui est vrai, surtout au
début de l'apprentissage, et rejoint notre souci de développer ce que, dans notre jargon,
nous appelons les 80 %. Mais il est vrai aussi qu'assez rapidement, la lecture elle-même,
grâce à la familiarité avec l'écrit qu'elle confère, grâce au processus d'anticipation (qu'il
faut aider à s'instaurer) et à l'effet de contexte peut contribuer à améliorer cette
compétence langagière. La capacité de lire (de comprendre de mieux en mieux des
textes de plus en plus diversifiés et complexes) « s'autoalimente ». On apprend à lire en
lisant, mais il faut pour cela avoir à lire beaucoup, des écrits variés et nombreux, qu'on lira
parce qu'on en aura besoin, qui ne seront pas limités à ceux qu'un manuel propose.
On comprend l'insistance des auteurs, car on touche là aux limites d'un manuel, quel qu'il
soit. Ce sur quoi on peut s'interroger à propos de celui-ci, c'est sur la possibilité réelle
d'individualiser un apprentissage à partir d'une progression aussi bien établie et qui fonde
le travail du maitre et des enfants sur la conquête intéressée d'un texte unique. Peut-on
espérer maintenir une « implication », un « suspense » (ce sont les termes des auteurs) dans
la découverte d'un écrit découpé pour des impératifs pédagogiques ? Au début, il était
prévu un rapport interactif avec le texte grâce à l'utilisation de la télévision ou de
l'informatique, mais cette solution a été abandonnée pour des raisons de coût et
d'étroitesse du marché. Certes, le système de fiches, permet, au sein d'une même classe,
des progressions multiples, mais comment éviter que les meilleurs élèves, parvenant à lire
ce texte, n'y trouvent rapidement plus aucun intérêt et ne dévoilent son contenu aux plus
lents ? Il y a là une difficulté pour préserver la fonctionnalité de l'écrit proposé que les
enseignants et les auteurs ont dû résoudre puisqu'on nous dit que la méthode est le fruit
d'une expérimentation de cinq années.
Ces restrictions faites, il faut se féliciter de l'existence d'un tel matériel. Il offre, à qui le
souhaite, un arsenal d'exercices puisés, on s'en doute, aux meilleures sources. Il sera
surtout pour des enseignants de petites classes convaincus de la justesse de ses
fondements théoriques et de ses principes pédagogiques, débutants ou isolés et qui
hésitent à se «lancer», un exemple de « ce qu'on peut faire dans un C.P. », une traduction
concrète au niveau des premiers apprentissages et, par conséquent, une aide précieuse
pour des changements toujours difficiles. Les propositions de ce type ne sont pas si
nombreuses pour qu'on n'en salue pas la parution.
Boule et Bill
Le manuel comprend :
- des histoires en bandes dessinées pour développer l’expression
orale et apprendre prélever des indices porteurs de sens ;
- des textes référents liés à la bande dessinée pour établir le
rapport entre images et écrits ;
- une analyse/synthèse pour étudier la phrase, découvrir des mots
nouveaux et établir les correspondances graphophonétiques ;
- des histoires à lire qui favorisent le réinvestissement des acquis.
Cette méthode(1987) propose un
support original : une bande
dessinée humoristique.
Malheureusement, ce n’est qu’un
prétexte. Les enfants formulent des
hypothèses à partir de vignettes,
mais ils lisent des énoncés résumés,
à droite des planches. Au bout du
compte, on retrouve le même
travers que dans la plupart des
vieux manuels : phrases pauvres
sans enchainements. La démarche classique s’appuie
sur la «phrase du jour»: discrimination auditive puis
visuelle, recomposition de syllabes, puis de mots.
Dommage que la BD ne soit pas utilisée comme un
support authentique de lecture et qu’aucune question
sur l’implicite ou l’humour ne soit posée. Ce manuel se
réfère aux IO de 1985 où l’approche de divers écrits
n’était pas encore prônée.
Boule et Bille, à partir d’une bande dessinée, mais le
manuel reprend les défauts des plus anciens : « phrases
pauvres,… discrimination auditive puis visuelle,
recomposition de syllabe puis de mots.
Animalire
Voici un recueil de textes rigoureusement sélectionnés et organisés
pour permettre à l'enfant d'apprendre à lire tous les types d'écrits
avec l'aide de l'adulte. Des animaux * le chat * le loup * le serpent *
l'aigle * le lion * le papillon * la souris * la baleine Des écrits diversifiés *
documentaires * contes * articles de presse * bandes dessinées *
recettes de cuisine * poésies, etc. Des textes-jeux * anagrammes *
mots intrus * comptines * rétro-lecture * mots emboîtés * jeux de mots,
etc.
Pour la qualité et la diversité des documents, pour sa richesse
théorique, pour les propositions d’activités de production d’écrits,
ensemble de qualités qui permettent d’assurer un enseignement
bien conçu.
Cet ensemble de manuels donne en général une grande
souplesse à l’enseignant pour organiser sa pédagogie de la
lecture. C’est leur avantage si l’on aime garder l’initiative, c’est
leur inconvénient si on aime être guidé pas à pas.
Animalire, SEDRAP, 1995. Le manuel est un recueil de textes
illustrés, le plus souvent authentiques. Ces ouvrages assez peu
utilisés peuvent être conservés pour l’utilisation de leurs textes authentiques en
complément du support habituel.
Auteure :
Évelyne Charmeux, née d’une mère enseignante, d'abord institutrice puis professeur de
Cours Complémentaire et d'un père, instituteur, puis directeur d'école.
Elle est enseignante et formatrice.
Croquepages
Un album de lecture pour l'élève, conçu par des spécialistes
de la littérature de jeunesse. Trois cahiers de lecture pour
exercer toutes les compétences du vrai lecteur. Un livre du
maitre très précis qui détaille les objectifs de chaque séquence
et propose de nombreuses activités complémentaires. Une
méthode d'apprentissage de la lecture où la pédagogie est au
service de et du plaisir de lire.
Le premier manuel (1992) composé de véritables histoires pour
la jeunesse, détachées de l’appareil pédagogique. Le livre du
maitre est intéressant, mais il faut le digérer parfaitement pour
utiliser Croquepages ; les objectifs sont ambitieux ; les
compétences mises en jeu et les activités sont diversifiées. Le
gros problème est le support exclusivement narratif. Les
activités de production d’écrits sont à l’avenant.
Les albums sont jolis, bien que collés en un seul et de mise en page assez uniforme.
C’est la première fois que nous vous parlons de littérature au CP.
Étude du code : Insuffisamment organisée. Activités
peu approfondies. Aucune trace dans le manuel.
Activités d’observation du fonctionnement de la
langue : non.
Activités de production d’écrits : non.
Pour l’élève
- un album proposant trois récits complets, écrits et
illustrés par des spécialistes de la littérature de
jeunesse,
- trois cahiers de lecture avec des exercices variés.
Pour l’enseignant
- un livre du maitre proposant des activités
destinées, selon les termes des auteurs, à la
construction progressive de la démarche du
lecteur.
Lire – écrire avec Cadou
De nombreuses classes sont conquises par un caddie de poids,
rutilant, jeune (1996) : il attire les regards, car il est chargé
et l’utilisateur doit avoir les moyens, a-t-on l’impression.
Impression fausse, car Cadou entraine une
dépense équivalente à 25 manuels.
Qu’y trouve-t-on ? 15 albums en 3 exemplaires
chacun, des vrais, pas écrits pour la méthode, un
cahier d’exercices par trimestre pour la lecture,
l’expression écrite et l’orthographe, des
photofiches d’exercices pour la différenciation.
Tout est prévu, pensé, écrit. Évaluer, organiser une
pédagogie différenciée, pratiquer l’orthographe et
la grammaire, prévoir des activités pendant les
études dirigées, sont à la portée des classes. Même
le temps pour d’autres lectures est prévu. Enfin, on
nous parle de BCD ! Heureusement, car si le travail avec les albums est fouillé, on cherche
les fiches de recettes, les articles sportifs, et les textes documentaires...
Les auteurs conseillent aussi de recourir à des fichiers de lecture Freinet ; sympa, on aime
bien les « freinétiques », qui ont renouvelé l’approche de la lecture et de l’écriture ; on
regrette juste que les tenants de la méthode naturelle fassent si peu de cas de la
littérature ; mais..., on sort du sujet. Cadou nous semble vraiment un ensemble de grande
qualité, mais qu’on ne maitrise pas en dix minutes.
Arrivé(e) en fin de voyage, vous constatez que nous ne recommandons pas un manuel. A
vous de choisir celui qui vous convient, tout en restant conforme aux exigences des
programmes et à un principe essentiel : confronter systématiquement les élèves à une
grande diversité d’écrits.
Le coffret Cadou contient :
- quinze petits albums, fournis en trois exemplaires chacun,
qui constituent une minibibliothèque de classe ;
- un fichier pour le maitre comprenant des fiches de
préparation de la classe ;
- un cahier d'exercices par trimestre pour l'expression écrite
et l'orthographe ;
- des photofiches d'exercices pour la pédagogie
différenciée, le contrôle et l'évaluation, les études dirigées,
le travail en ateliers, l'orthographe et la grammaire ;
- une affiche Cadou, amorce des apprentissages.
La Clé des mots
Josyane JEANNOT - Editions NATHAN (1966)
1er livret
2e livret - Lecture - orthographe
La clé de l'écriture
Matériel 48 images-mots d'identification
livres pédagogiques pour les maîtres
L'auteur, directrice d'école expérimentale,
présente son choix pédagogique comme
résultant de son expérience auprès d'un
millier d'enfants:
- choix des images évoquant le plus
directement le mot-repère de la leçon,
- choix de la progression des lettres et
groupes de lettres en fonction des possibilités
graphiques et des possibilités d'articulation,
- choix de mots courants, concrets, peu nombreux, sans difficulté orthographique.
Méthode de lecture-écriture-orthographe offrant une progression sure, suivant une
conception nouvelle basée sur l'organisation dans l'espace, le rythme, la coordination.
Cette démarche s'inspire du procédé qui consiste à présenter une image d'objets ou
d'animaux familiers avec des lettres ou des groupes de lettres correspondants pour le tout
ou partie à leur nom.
Par ailleurs, si la méthode synthétique a toujours de nombreux partisans, les livrets encore
en usage sont considérés à juste titre comme généralement dépassés. Ce reproche ne
saurait s'adresser à la > qui offre aux maitres de cours préparatoires la démarche
d'apprentissage à laquelle ils sont attachés, non seulement présentée de façon nouvelle,
mais avec l'assurance d'une efficacité plus grande.
La méthode (basée sur le gestuel) permet l'acquisition de l'orthographe et la prévention
de la dyslexie ou fausse dyslexie.
80 leçons d'une page de structure constante :
- une image
- deux lignes de lettres ou de syllabes
- quatre à six mots
- une puis deux, puis trois phrases de 8 à 12 syllabes faciles à comprendre,
prononcer, retenir, compléter, modifier.
Textes en minuscules d'imprimerie et en cursive. Toutes les pages ont un fond quadrillé.
Méthode: Chaque lettre ou groupe de lettres est associé à une image, mais le mot n'est
écrit qu'à partir du moment où les enfants peuvent les lire. "L'image-clé est choisie parce
qu'elle induit plus spontanément la lettre que d'autres". La progression (ordre dans lequel
sont appris les lettres et groupes de lettres) a été définie après expérience, en partie en
fonction de la facilité de prononciation des sons.
Des outils complémentaires d’entrainement.
Le 1er livret (bleu) comporte les lettres et sons «faciles». Dans ce livret, chaque leçon révise
systématiquement toutes les leçons précédentes.
Les leçons sont construites de la façon suivante :
- une image - clé ;
- 2 lignes de reconnaissance des lettres (jusqu'à la page 25) ;
- 2 lignes de syllabes (à partir de la page 25) ;
- 4 ou 6 mots ;
- 1 puis 2 puis 3 phrases.
Sommaire
– Leçon 1 : «e», «u», «i»
– Leçon 2 : «m»
– Leçon 3 : «r»
– Leçon 4 : «o»
– Leçon 5 : «p»
– Leçon 6 : «a»
– Leçon 7 : «l»
– Leçon 8 : «t»
...........
– Leçon 46 : «è»
– Leçon 47 : «ia»
Le Nouveau Sablier
Le Sablier (1972) Méthode venue du Canada.
Des méthodes qui tiennent en compte l'aspect sonore de la
langue.
Les idées novatrices :
Partir de l'oral (connaissance des enfants)
Porter l'accent sur la relation entre l'oral
et l'écrit c'est à dire entre le phonème et le
graphème.
Le Sablier perfectionne cette démarche par
la reconnaissance des relations contingentes,
mais contraignantes qui se sont
historiquement établies dans le codage écrit
des phonèmes.
Le Sablier dit : Ecoute la phrase. Ecoute les
sons qui la composent. Regarde comment ils s'écrivent. Lis la phrase.
Les prérequis
Quatre grands domaines de prérequis:
- le domaine affectif: sécurité, sécurité affective;
- la sensori-motrice et la psychomotricité : schéma corporel, latéralisation, orientation
dans l'espace, orientation dans le temps, activités sensori-motrice (perception visuelle,
perception auditive, articulation), coordination motrice, écriture;
- la capacité de communication: niveau de développement du langage oral, désir de
lire;
- les aptitudes intellectuelles: compréhension du langage, aptitude à l'analyse et à la
synthèse.
Méthodologie du Sablier (méthode très structurée)
1- Le premier jour, on étudie une comptine et le phonème vedette :
- les enfants doivent être capables de mimer avec les mains la comptine, son
rythme et ses accents;
- ils doivent situer le phonème étudié dans la chaine sonore;
- enfin ils voient comment s'écrit le phonème.
Ils découvrent le costume du son qu'ils rangent dans un placard.
[o]
Au, eau, o, ot, aud, Haut, os, au, aux
Le deuxième jour, les élèves proposent des mots où l'on entend des sons privilégiés.
Les mots sont expliqués, analysés phoniquement puis graphiquement.
Ils forment des phrases avec les mots contenant le son appris.
Le maitre pratique un renforcement technique en faisant manipuler, lire, copier des
syllabes artificielles.
Le troisième jour, on travaille sur des phrases de la vie courante.
Le quatrième jour, la classe fabrique un conte collectif et lit le conte du manuel.
Le cinquième jour, l'enseignant contrôle les acquis.
Un manuel (démarche du Sablier) Au fil des mots
Le premier jour, observation et description d'images.
Le maitre retient et écrit au tableau l'histoire qui est la plus proche du manuel.
Certains mots nouveaux sont découverts librement.
Avec des étiquettes les enfants fabriquent des phrases dictées par le maitre.
On termine par la lecture du texte écrit sur le manuel.
Le deuxième jour, exercices de révision et de mémorisation.
Le troisième jour, le phonème vedette est étudié, on vérifie l'identification auditive du
phonème et sa place dans les mots et les phrases.
Le quatrième jour, on découvre la ou les graphies du phonème et on l'écrit.
Le succès de cette méthode
La démarche est très structurée: courte phase globale, phase d'analyse avec
discrimination auditive puis visuelle, phase de synthèse.
36 phonèmes répartis en 36 semaines.
On part de phonèmes pour trouver des graphies qui permettent par combinaison de
trouver des syllabes puis des mots.
Le rapport entre le code oral et le code écrit est fondamental et l'analyse des
composantes phoniques nécessaire.
Les critiques à cette méthode dite Mixte
Ignorance des lettres muettes, capitales pour l'orthographe syntaxique.
Manque de remarques sur les marques du genre et du nombre.
Aucune réflexion intuitive sur la grammaire.
La méthode d'enseignement de la lecture, le Sablier, est une approche à fondement
linguistique. On apprend d'abord à l'enfant à identifier un phonème particulier dans un
conte et des comptines. On lui demande ensuite de dire les mots qu'il connait qui
contiennent ce son. L'institutrice fait, au tableau, la liste des mots suggérés par les enfants
et souligne le graphème qui transcrit le phonème vedette. On attire l'attention de l'élève
sur le fait qu'en français un même son peut s'écrire avec des orthographes différentes
suivant le mot dont il fait partie. Ainsi le son « i » peut s'orthographier « i » comme dans joli,
« it » comme dans petit, « is » comme dans vernis, « y » comme dans le pronom y, « ie »
comme dans poulie, « i l » comme dans gentil, « ient » comme dans fuient, ou encore
« ies » comme dans polies.
Chaque semaine, on présente à l'enfant un son nouveau qu'il apprend d'abord à
identifier auditivement puis à reconnaitre graphiquement dans les mots de son propre
vocabulaire.
La méthode Le Sablier, originaire du Québec, applique rigoureusement cette relation de
la langue écrite à la langue orale, en déclinant toutes les éventualités d’écrire un seul et
même phonème. La mémorisation occupe alors une place prépondérante dans la
mesure où il est demandé à l’élève de stocker un nombre important de variables.
Nounourse et ses amis, méthode phonétique
Marie de Maistre – Éditions
d'Utovie 1997-2007
- Manuel
- Jeux de mots n° 1 à 4
- Fiches de lecture
L'auteur, universitaire, est
entre autres spécialiste des
troubles de la parole, de la
lecture et de l'orthographe.
Une méthode de lecture phonétique particulièrement efficace (niveau CP, ou
rattrapage ou acquisition de la langue)
La méthode est phonétique, c’est-à-dire que pour faire apprendre, grâce au livre de
lecture Nounourse et ses amis, une lettre, on ne dira pas le nom de la lettre, mais on
exécutera et on fera exécuter aux enfants le bruit de la lettre : par exemple, pour f on ne
dira ni èf, ni fe, mais on fera exécuter le bruit de souffle qui constitue la consonne isolée.
La méthode phonétique est la plus facile et la plus logique pour l’apprentissage de la
lecture d’une écriture alphabétique parce qu’elle fait comprendre à l’enfant le procédé
utilisé pour la reproduction du langage oral.
Une méthode progressive accompagnée de cahiers d’exercices aussi progressifs :
Les Jeux de Mots.
Les Jeux de Mots n°1 et 2.
Il est parfois difficile, soit d’isoler les deux éléments phonétiques qui composent une
syllabe, soit au contraire de les associer et de ne pas épeler les lettres. C’est ici que les
Jeux de Mots apportent une aide précieuse. Nous avons, en effet, remarqué que lorsque
l’enfant écrit les syllabes des tableaux à double entrée, il prononce les syllabes en même
temps qu’il les écrit. Il fait ainsi plus facilement l’association des phonèmes qui constituent
la syllabe. Ensuite, il effectue naturellement l’association des syllabes qui constituent les
mots, puis les phrases.
Le cahier Jeux de Mots n°3 interviendra au moment où l’enfant qui sait lire doit peu à peu
s’habituer à se servir de la lecture pour apprendre d’autres choses et les exercices
proposés l’obligeront, sans qu’il s’en aperçoive, à comprendre que la lecture a un sens et
qu’on ne peut écrire n’importe quoi.
Le cahier Jeux de Mots n°4 permet l’acquisition des éléments de grammaire
indispensables.
Enfin les Fiches de Lecture peuvent être données parallèlement à l’apprentissage du son
étudié, ou encore comme exercice de révision. On peut aussi faire souligner les mots où
figurent les graphies étudiées, en faire chercher d’autres par l’enfant ou les lui faire
employer dans d’autres phrases.
Ces fiches suivent la progression du livre de lecture.
Un ensemble cohérent, efficace, utilisé dans de très nombreux établissements scolaires,
pour l’école à la maison comme pour la remise au niveau d’enfants en difficultés (par
exemple à cause d’une méthode globale mal utilisée).
Six volumes qu’il est conseillé d’acquérir ensemble plutôt que séparément :


Pour bien apprendre à lire à la maison
Pour surmonter les difficultés scolaires en se réappropriant une lecture de qualité
Cette méthode est dirigée par J-M. et I. Cazenave (librairie Nathou, Pau).
On est tenté de qualifier cet ouvrage de "syllabique" plutôt que d'"alphabétique" au sens
où nous l'entendons ici.
Le manuel et ses annexes proposent en effet l'étude d'un grand nombre de graphèmes,
de mots, de phrases, de textes. Mais la progression présente des curiosités. Par exemple, à
la page 31, apparaissent des mots intégrant "ou" et "fr", graphèmes qui sont étudiés par la
suite. De même "oin" est étudié avant "in".
À plusieurs reprises sont présentées différentes graphies d'un même son, comme on–om
ou œ-œu-eu , ce qui semble donner plus d'importance à l'orthographe lexicale qu'à la
combinatoire basique. On trouve aussi des pages consacrées à des groupes de lettres
telles que spr str scr …
En fait, cet ouvrage, présenté comme destiné aux jeunes (sic) et aux adultes est, à notre
avis, fait pour les enseignants plutôt que pour des parents qui veulent instruire de petits
enfants.
Toutefois, pour remettre sur le droit chemin de la lecture et de l'écriture des adolescents
égarés par le départ global et un enseignement approximatif, cet ouvrage pourrait
apporter une aide à certains parents.
Au fil des mots
Avec une approche globale, Nathan
Les méthodes traditionnelles d’apprentissage de la lecture.
Ce premier livret de lecture de 48 pages illustrées fait partie des 3
livrets destinés à couvrir toute l'année scolaire.
Il est composé de 21 leçons réparties en 2 chapitres :
- phase globale et premières analyses ;
- premières synthèses sur des éléments déjà connus.
Chaque leçon propose un texte, des listes de mots, des phrases de
réutilisation et un cartouche destiné à mettre clairement le
phonème en relation avec un mot de référence et avec sa ou ses
graphies.
Sommaire
1. Phase globale et premières analyses :
– Leçons 1 à 14 (pages 6 à 33)
2. Premières synthèses sur des éléments déjà connus
– Leçons 15 à 21 (pages 34 à 48)
Ce deuxième livret de lecture de 48 pages illustrées fait partie des 3 livrets destinés à
couvrir toute l'année scolaire.
Il est composé de 22 leçons réparties en 2 chapitres :
- phase globale et premières analyses ;
- premières synthèses sur des éléments déjà connus.
Chaque leçon propose un texte, des listes de mots, des phrases de réutilisation et un
cartouche destiné à mettre clairement le phonème en relation avec un mot de
référence et avec sa ou ses graphies.
Le troisième livret de lecture de 48 pages illustrées fait partie des 3 livrets destinés à couvrir
toute l'année scolaire.
Il est composé de 22 leçons. Chaque leçon propose un texte, des listes de mots, des
phrases de réutilisation et un cartouche destiné à mettre clairement le phonème en
relation avec un mot de référence et avec sa ou ses graphies.
Chantepages



Chantepages Lecture Cp
Matrice 1
Méthodes de lecture
Auteur : Diaz
Editeur : Bordas
Date de parution : 1977
Méthode de lecture semiglobale à départ
phonétique fondées sur la
relation phonie-graphie
La méthode Chantepages comprend : 2 livrets de lecture, des étiquettes, des fiches
individuelles d'exercices - présentation en 2 cahiers de 32 matrices pour duplicateur à
alcool, 2 cahiers d'écriture, un guide pédagogique et un coffret de disques.
Selon nous, les albums seront utilisés au CP dans une perspective d'initiation précoce aux
phénomènes artistiques et littéraires, et dans l'optique d'une éducation morale conforme
aux attentes de notre temps. Pour cela, à notre sens, ils devraient répondre aux critères
suivants:
- utiliser avec fantaisie les potentialités de la langue par des jeux alliant l'expression,
l'humour et la sensibilisation au fonctionnement original du système linguistique;
- être illustrés, non plus par une espèce de code iconographique simplifié, mais par des
images riches de multiples détails, incitant à s'y repérer à l'aide d'un texte
accompagnateur,
- abandonner la seule évocation des faits et gestes des enfants, pour s'intéresser à leurs
aventures intérieures, pénétrer leurs réactions, leur subjectivité, leurs rêves;
- dans l'évocation du monde actuel, choisir la voie de l'authenticité en se rapprochant le
plus possible de la vie réelle, en sachant prendre en compte, avec un dosage digne d'un
pédagogue d'aujourd'hui, les angoisses de l'enfant face aux malheurs de la vie;
- inversement, surtout ne pas refuser l'imaginaire, sous prétexte d'éduquer une lucidité
précoce. Savoir cultiver cette faculté d'imaginaire, spécifique à cet âge.
Mais pour éviter de se laisser entrainer comme la télévision dans une inflation d'aventures
fantastiques débridées, déboussolantes parce que sans référence à la vie réelle,
souvenons-nous de la leçon des anciennes méthodes de lecture !
"Refusant d'imposer arbitrairement à tous les enfants les règles de prononciation standard,
et prenant en considération les prononciations effectives des élèves(notamment les
différentes prononciations régionales),Chantepages a recours aux archiphonèmes
/A/,/0/, /OE/, /CE/, /E/. Mais la méthode permet aux maitres qui le désirent de faire la
distinction entre les phonèmes"
"La lettre à tracer, ou à déchiffrer, oralement ou visuellement, est le premier grand code
auquel oblige l'école. Par elle, c'est-à-dire par la lettre, l'enfant se cogne à la réalité
visible d'un langage jusqu'ici fait de sons articulés. Mais c'est le choc même de ce
contraste qu'il faut utiliser. Cette distance de la lettre au son construit l'intervalle où
l'apprentissage se réalise. Autrement dit, apprendre à lire ne va pas sans écoute. Une
écoute de plus en plus attentive à la chaine sonore, jusqu'ici seule forme support du sens
transmis ou reçu. Pour accéder à la connaissance et la maitrise du code des lettres, il faut
prendre distance par rapport au son. C'est-à-dire, mieux percevoir les configurations de
ce monde de l'oral."
Jean PEYTARD préface du guide pédagogique Chantepages
Corinne, Jérôme et Frite Nathan.
Auteur : Boulet, Gilles, enseignant
Contributeur : Guéry-Touche, Catherine
(Illustrations / Graphisme)
Éditeur : F. Nathan
Date de publication : 1977
Ce manuel de lecture peut être classé dans la syllabique pure et dure
Au maximum, une phrase très simple par double page et pour le reste ce sont des mots
isolés, des bouts de mots (syllabes et des consonnes fléchées à des voyelles (pour le
travail de phonologie).
En fait, il n’y avait pas du tout d'histoire...
Et en plus pas de couleurs du tout ! (enfin à part du blanc et du rouge).
Par les préceptes (Corinne, Jérôme et Frite 1977 p. 47 « II faut obéir à son papa ») on veut
dresser l'enfant, à l'aide d'automatismes d'éducation morale qui rappellent les automatismes
d'acquisition linguistique.
On y parle de politesse (p. 35 - 2e L) "Souvent, pour se dire bonjour, les filles s'embrassent.
Les garçons, eux, se donnent une poignée de mains.", (p. 27 - 2e L) "Quand il rencontre
un ami dans la rue, Jérôme lui fait toujours un petit signe amical".
Pour sécuriser l'enfant, on va éliminer les aspérités, les difficultés du monde, tout comme
celles de la langue.
Objectif lire Hachette 1994
Cinq modules pour lutter efficacement contre l'illettrisme. Une
méthode aussi bien pour les jeunes en grande difficulté
d'apprentissage que pour les adultes ayant perdu l'usage de la
lecture.
Des fiches de préparation et un guide d'utilisation pour le
formateur.
Près de 500 photofiches, ainsi que des exercices avec leurs
corrigés pour l'apprenant.
Module A : Réactiver les acquis
Module B : Elargir le champ visuel
Module C : Repérer
Module D : Identifier le vocabulaire
Module E : Anticiper dans la lecture
Objectif lire – Dominique Sadri-Faure
Hachette éducation, 1994.- 5 volumes présentés en coffrets pour les entrainements
puissent être commodément photocopiés.
Outil de réapprentissage de la lecture pour un public en situation d'illettrisme. Objectif Lire
s'appuie sur la grille des capacités élaborée par le CAFOC de Paris. Il est constitué de
cinq modules dont chacun est centré sur un objectif : réactiver les acquis, élargir le
champ visuel, repérer, identifier le vocabulaire, anticiper dans la lecture. Chaque coffret
contient des fiches de préparation et des photofiches avec leur corrigé. Les
entrainements sont présentés sur 3 niveaux de difficulté. Un positionnement d’entrée
permet à chaque apprenant de sélectionner ce qui lui manque et d’établir son parcours
de formation. Des outils d'évaluation permettent à l'apprenant de se positionner à tout
moment par rapport à son projet individualisé.
Le module A : réactiver les acquis : permet de travailler sur la réactivation des acquis. Il
s’adresse aux personnes qui ont appris à lire, mais en ont perdu l’usage faute de
s’entrainer. Vérifier le degré de maitrise des acquis élémentaires en matière de lecture Réactiver les acquis de l'apprenant lorsque ceux-ci sont partiellement oubliés, mal
maitrisés ou mal exploités.
Le module B : élargir le champ visuel : est consacré à l'entrainement à la visualisation des
textes. Il propose 75 fiches de préparation et 150 photofiches permettant de passer de la
simple visualisation et restitution d'un texte en colonne à la reconnaissance d'un mot dans
une liste et à la familiarisation avec les abréviations, en colonne à la reconnaissance d'un
mot dans une liste et à la familiarisation avec les abréviations.
Favoriser l'élargissement du champ visuel – Développer l'interactivité entre l'oculomotricité
et la mémorisation - Développer le sens de l'observation et se familiariser avec la structure
physique de l'écrit - Développer l'aptitude à la reconstitution (voir ce qui n'est pas visible).
Le module C : repérer : concerne l'apprentissage du repérage d'un mot. Il propose 40
fiches de préparation et 70 photofiches devant conduire du simple repérage d'un mot
dans une liste de mots semblables à la lecture et à la mémorisation des mots d'un texte.
Développer la lecture, la compréhension et la mémorisation de l'essentiel d'un message Développer le sens de l'observation et du repérage dans des messages de différentes
natures (textes, tableaux, graphiques, schémas, illustrations) - Développer l'aptitude à la
reconstitution et à la comparaison - Développer le repérage d'inadéquations dans un
message.
Le module D : identifier le vocabulaire : intéresse l’apprenant à l'identification du
vocabulaire. Il propose 70 fiches de préparation et 100 photofiches structurées en huit
niveaux d'apprentissage conduisant de la simple identification d'un synonyme au choix
d'un mot adapté à un contexte.
Appréhender la différence entre synonymes, mots de la même famille et champ
sémantique - Favoriser la recherche du mot le mieux adapté et l'appréhension des
différents sens d'un même mot - Développer l'observation en vue de déceler des
coquilles et des inadéquations contextuelles.
Le module E : anticiper dans la lecture : est dédié à l'anticipation dans la lecture. Les
apprentissages portent sur la lecture et la compréhension d'un texte dans lequel
certaines lettres ou certains mots manquent; choix de mots en fonction d'un contexte;
reconstitution d'articles, paragraphes ou textes à l'intérieur desquels phrases, lignes et
paragraphes sont donnés dans le désordre.
Chaque objectif de cette collection est précédé de fiches pédagogiques de
préparation, très détaillées, permettant à l’intervenant de faire les choix les plus propices
selon ses apprenants.
Développer l'appréhension globale d'un texte - Développer l'anticipation dans la
compréhension d'un texte - Développer la vitesse de lecture.
Rue des contes
Une méthode d'apprentissage de la lecture et de l'écriture très
progressive.
Au CP, une démarche structurée qui privilégie l'entrée par le
code.
La méthode comprend deux livrets de
l’élève et deux cahiers d’activités et le
livre du maitre.
L’iconographie est de bonne qualité. Les
illustrateurs sont différents, mais on perçoit
une réelle unité. C’est une iconographie
de support qui soutient le contexte et
facilite l’inférence. Néanmoins au fur et à
mesure les éléments du contexte sont un
peu plus réduits et se résument à des «
détails ». Démarche intéressante en
parallèle avec une prise de sens de plus
en plus importante au fur et à mesure de
la progression. Démarche de « Où est
Charlie ? »
Les textes qui constituent les supports
principaux sont des contes traditionnels :
- les trois petits cochons
- le petit chaperon rouge
- la petite poule rousse
- les musiciens de la ville de Brême
- le petit bonhomme de pain d’épices
- les lutins et le cordonnier
- l’oie d’or
- Baba Yaga
- Le paysan et le diable
Les autres textes utilisés à la fin de chaque
chapitre sont variés :
La liste, l’affiche, la recette, la lettre, la bande dessinée, la poésie, la règle du jeu, l ‘article
de presse.
Les auteurs rencontrés ne favorisent pas particulièrement la mise en réseau, mais ce sont
plutôt les thèmes universels abordés dans ces œuvres qui peuvent faciliter la mise en
réseau. Les types de textes travaillés peuvent être des pivots pour la mise en réseau.
Il y a aussi sous la rubrique « je lis un autre… » une possibilité de mise en réseau.
« Je comprends » Question portant sur la compréhension du texte.
« Je fais fonctionner » travail de substitution, d’extension…
« Je déchiffre » travail intéressant sur le code et sa signification (automatismes)
« Je combine » travail sur le code et sa signification (sens)
« Je lis très vite »
« Je lis des mots outils »
- Lecture d’image dans le manuel ou sur un poster pour introduire chaque séance
d’étude de son.
- Activités variées favorisant l’identification des sons et activités de remédiation pour
corriger une mauvaise prononciation dans le guide du maitre.
- Activités de reformulation des épisodes des contes favorisant l’imprégnation des temps
et des liens de cause à effet.
- Sensibilisation à la concordance des temps dans les activités de la rubrique « Je fais
fonctionner ».
- Sensibilisation à la concordance des temps lors des activités de reformulation des
versions détournées des contes (mise en réseau dans le guide du maitre).
- Vérification de la bonne compréhension du texte dans la rubrique « Je comprends ».
- En regard de chaque épisode d’un conte : exercice de « vrai-faux », d’identification
des personnages, etc. pour s’assurer de la bonne compréhension de l’épisode lu.
- Lecture d’autres textes de fiction ou de documentaires dans le cadre de la mise en
réseau.
- Lecture magistrale de textes dans le cadre de la mise en réseau, suivie de questions de
compréhension et d’activités de reformulation.
- Images séquentielles à remettre dans l’ordre de l’histoire.
- Reformulation des textes entendus lors de la mise en réseau en s’appuyant sur les
illustrations.
- Lecture d’image pour introduire chaque nouvel épisode d’un conte, favorisant
l’anticipation et la recherche d’indices nécessaires à la lecture du texte.
- Séquence consacrée à la lecture et à l’écriture d’un poème dans le livret 2.
- Nombreuses comptines dans le guide du maitre.
- En début d’année, apprentissage d’une comptine pour mémoriser l’alphabet.
- Activités autour de l’alphabet à proposer en début d’année dans le guide du maitre.
- Recherche de mots contenant le son étudié dans une image pour commencer
chaque leçon sur le code.
- Lecture de syllabes dans la rubrique « Je combine ».
- Repérage et lecture de lettres et de syllabes connues dans la rubrique « Je déchiffre ».
- Exercices variés et progressifs pour travailler la segmentation des mots et des phrases.
- Activités de discrimination auditive des syllabes, dénombrement de syllabes, dans le
guide du maitre.
- Activités de discrimination visuelle des syllabes et de leurs graphies dans les exercices
du cahier et le guide du maitre.
- Réactivation des connaissances dans la rubrique « Je sais déjà ».
- Lecture progressive de mots, de phrases puis de courts textes en réinvestissant les
connaissances acquises dans la rubrique « Je lis et je comprends ».
- Lecture en autonomie d’un court texte favorisant le réinvestissement des notions
étudiées dans la rubrique « Je lis une autre histoire ».
- Mobilisation des connaissances des élèves sur le code lors de l’exploration du texte de
chaque nouvel épisode : confrontation à des textes dont le son étudié n’est plus le
point d’appui.
- Lecture de nouveaux mots composés de lettres et de syllabes connues dans les
rubriques « Je déchiffre » et « Je lis et je comprends ».
- Apprentissage d’un ou plusieurs mots-outils à chaque nouvel épisode d’un conte.
Mémorisation de ces mots par des jeux oraux et une dictée sur l’ardoise.
- Exercices permettant de vérifier la mémorisation des mots-outils.
- Lecture par l’enfant d’un passage du texte étudié dans la rubrique «Je lis», dont
certaines parties sont dialoguées.
- Exercices réguliers sur la reconnaissance et la structure du dialogue.
- La première séance dans le cahier 1 est consacrée aux points et aux majuscules.
- Travail sur les contes propice à l’utilisation de ce vocabulaire.
- Vocabulaire de la lecture réinvesti lors des activités liées à la mise en réseau des
contes.
- Prise d’indices liée à la lecture d’image, au repérage de caractères typographiques et
au para texte lors de la découverte de chaque nouvel épisode d’un conte.
- Reformulation du texte grâce à la rubrique « Je comprends ».
- Bibliographie d’œuvres de littérature de jeunesse à offrir en lecture plaisir aux élèves
dans la fiche « mise en réseau » de chaque conte.
- Exercices de copie, dictées, phrases ou textes à produire.
- Production d’écrit plus conséquente à la fin de chaque conte permettant d’aborder
les règles d’écriture de différents types d’écrits (la liste, l’affiche, la recette, la lettre, la
bande dessinée, le poème, la règle du jeu, l’article de journal).
- Séances très progressives dans le guide pour amener les élèves vers plus d’autonomie,
comprenant des propositions de déroulement, des grilles de relecture et de
nombreuses activités de remédiation.
- Séances de productions d’écrits sous forme de dictée à l’adulte dans la mise en réseau.
- Exercices et activités permettant la compréhension fine et l’emploi de mots présents
dans les écrits, mais n’appartenant pas forcément au lexique des enfants.
- Exercices permettant l’assimilation de mots-outils employés parfois de façon
maladroite par les élèves.
- Dans le guide du maitre, jeux de langage comme le moulin à paroles, permettant une
recherche et un classement par catégorie des mots employés ; des charades ou des
devinettes favorisant la compréhension et la différenciation entre les mots de sens
général et les mots de sens particulier.
- Travail sur les contraires.
- La lecture des sommaires des deux manuels de la méthode convaincra les enseignants
de la concordance des notions grammaticales développées dans la méthode avec
les IO de 2008. En voici une liste non exhaustive, qui n’inclut pas, notamment, les
notions abordées qui ne font pas l’objet d’un travail écrit dans le cahier et que l’on
retrouvera dans le guide :
– La ponctuation
– Les marques du dialogue
– Les phrases exclamatives
– Les phrases interrogatives
– Les phrases impératives
– La négation
– Les substituts du nom
– Les noms et les adjectifs
– Les déterminants
– Les formes du verbe
– Les marques du féminin
– Les marques du pluriel
– Les indicateurs temporels
– Le passé, le présent, le futur
- On se reportera aux domaines développés plus haut en lecture, écriture et grammaire.
Les activités spécifiques à l’orthographe apparaissent dans le guide où sont proposées
des dictées de syllabes, de mots et de phrases.
- Le cahier permet également d’évaluer les acquis des enfants en orthographe à partir :
– d’exercices à trous ;
– de transformation de phrases en fonction d’un changement de sujet, de temps ;
– de production d’écrit.
Analyse de l’inspection pédagogique de la circonscription de Limoges
Année de parution : 2006
Auteurs : Liliane Baron et Angélique Condominas
Éditeur : Magnard
Matériel pour l’élève : Deux livres, deux cahiers d’activités
Matériel pour l’enseignant : Un guide pédagogique
Matériel complémentaire: Pack d’affiches (50x70cm) : 28 posters et 72 affichettes-sons
Cette méthode s'articule autour de 32 phonèmes et de 9 contes, découverts par le biais
d'une lecture en épisodes.
Pour chaque épisode :
- une première étape centrée sur un phonème : du son émis à l'écrit
- une deuxième étape de découverte d'un nouvel extrait du conte : de l'écrit à l'oral
À la fin de chaque conte :
- une double page consacrée à la lecture et la production d'autres types d'écrits ( la
liste, l'affiche, poésie, etc.) ;
- une page de révision
Les contes proposés dans le livret
1:
1- Les Trois Petits Cochons
2- Le Petit Chaperon rouge
3- La Petite Poule rousse
4- Les Musiciens de la ville de
Brème
Les contes proposés dans le livret
2:
1- Le Petit Bonhomme de pain
d'épices
2- Les Lutins et le Cordonnier
3- L'Oie d'or
4- Baba Yaga
5- Le Paysan et le Diable
Conformité avec les programmes de 2008.
L’ensemble pédagogique (constitué par
le manuel, le guide pédagogique, etc.)
permet-il à l’élève :
Réponses
MAITRISE DU LANGAGE ORAL
S’exprimer de façon correcte :
Satisfaisant
prononcer les sons et les mots avec
***
exactitude
Manifester sa compréhension d’un récit ou
Interprétation des images qui sont très
***
d’un texte documentaire lu par un tiers
détaillées par rapport au texte.
Raconter une histoire déjà entendue en
s’appuyant sur des illustrations ; décrire
une image
Prendre part à des échanges verbaux :
écouter, poser des questions ;
**
***
Se limite aux illustrations du conte, pas de
photos.
Vocabulaire satisfaisant dans les contes.
augmenter le vocabulaire disponible
LECTURE
Étude du code
Distinguer le nom de la lettre et le son
Satisfaisant.
qu’elle fait ; connaitre les correspondances
***
entre les lettres et les sons dans les
graphies simples et complexes
Être capable de repérer des syllabes et
Seule la phrase dans sa globalité est
graphies dans un mot
étudiée.
***
Savoir segmenter les textes en mots, en
syllabes, en phonèmes
Déchiffrer des mots réguliers inconnus
**
À partir du 4e épisode.
Lire aisément les mots étudiés, les « mots
Surtout au début.
***
outils »
Lire et comprendre des textes variés
Écouter lire des œuvres intégrales
Littérature de jeunesse limitée aux 9 contes.
**
Dire de qui ou de quoi parle le texte lu
en trouvant la réponse à des questions
dans le texte ou l’illustration. Reformuler
le sens
Accéder à la compréhension fine des
textes
Quelques pistes de questionnement.
**
**
Uniquement dans livre à l'oral avec
invitation à l'interprétation (« à ton avis,
que penses-tu, imagine... »)
Lecture à haute voix
Lire à voix haute un texte court dont les
mots ont été étudiés
***
Progression dans la longueur des textes, on
part d'une phrase pour arriver à la lecture
complète.
ÉCRIRE DES TEXTES
Copier un court texte dans une écriture
cursive lisible
Écrire sans erreur, sous la dictée, des
syllabes, des mots et de courtes phrases
dont les graphies ont été étudiées
Concevoir et écrire collectivement avec
l’aide du maitre une phrase simple
cohérente, puis plusieurs ; comparer sa
production écrite et rectifier les erreurs ;
produire un travail écrit soigné.
*
*
**
Insuffisant, activités pauvres
Superficiel, juste lié au graphème étudié
Une seule production par conte, un type
d'écrit différent pour chacun (différents
types de textes : lettre, recette....)
VOCABULAIRE
Utiliser des mots précis pour s'exprimer.
***
Satisfaisant, la découverte de plusieurs
contes traditionnels permet de découvrir
et d'enrichir le vocabulaire
GRAMMAIRE
Identifier les phrases d'un texte en
s'appuyant sur la ponctuation (point et
majuscule)
Reconnaitre les noms et les verbes
Distinguer le nom et l'article qui le
précède
Savoir utiliser oralement les pronoms
personnels sujets
Repérer et justifier des marques du genre
et du nombre
Utiliser à l'oral le présent, le futur et le
passé composé
Les notions sont compliquées pour des
élèves de CP
**
ORTHOGRAPHE
Écrire sans erreur des mots appris
Écrire sans erreurs de manière autonome
des mots simples en respectant les
**
Manque de compétences en
orthographe, peu de travail d'écriture.
correspondances entre lettres et sons.
Très peu de travail sur les « mots outils ».
Conclusion : Rue des Contes
Lacunes en écriture des textes : manque de compétences en orthographe; pas
d'activités graphiques et très faible en production d'écrit.
Textes attractifs et connus par les enfants, bonne préparation orale grâce à des
illustrations.
Le cahier d'activités n'est pas attractif.
Caroline et Bruno
1969, Istra
Illustrations
esthétiquement
discutables,
grande
monotonie, production d'écrits inexistante, démarche
uniquement centrée sur la combinatoire.
Ratus est considéré comme étant dans la lignée de
cette
méthode.
Pilotis, nouvelle méthode de lecture
Une méthode syllabique rigoureuse, un travail
systématique sur le vocabulaire, une étude régulière de
la grammaire : un manuel, un cahier d’exercices, un
cahier d’écriture, des images de mots
Réalisés par Delphine Tendron, Géraldine Le GaouyatLe Sage, Josiane Ruellan Le Coat, et Laurent
Gourvez, Formateur de français à l’ESPE de Bretagne
Une nouvelle méthode de lecture complète et
adaptée à TOUS les élèves :

qui travaille l’apprentissage du code à partir
d’outils spécifiques

qui travaille en parallèle la lecturecompréhension à partir de vrais albums de
littérature de jeunesse.
- Une méthode qui sépare l’apprentissage du
code et la lecture-compréhension
- Une organisation annuelle des apprentissages
nouvelle.
La lecture-compréhension
 Une approche progressive de la lecture-compréhension : de la lecture entendue à la
lecture autonome à partir d’albums de jeunesse et d’extraits de textes.
 Une attention portée sur la compréhension, le vocabulaire et la production d’écrit.

Les supports de la lecture-compréhension : 5 albums (4 de littérature et 1
documentaire) et un fichier de lecture-compréhension (exploitation approfondie de
chaque album).
Le fichier de lecture-compréhension
- Il permet une exploitation approfondie de chacun des 5 albums.
- Une étude spécifique des 2 premiers albums (liaison GS/ CP)
- Une étude détaillée des albums suivants en 5 épisodes avec :
 Des exercices systématiques de compréhension de l’histoire (Qui ? Où ? Quand ? Quoi ?)
 Des exercices d’enrichissement du vocabulaire
 Des exercices de production d’écrit
 A la fin de cette étude, il propose des pages pour construire une lecture en réseau
autour de l’album : une double-page sur un autre type de textes (bande dessinée,
poésie…) et une double-page sur un auteur, un thème, un personnage….
Guide pédagogique et images des mots en téléchargement gratuit, à partir de l’été 2013
(offre réservée aux enseignants).
Chut… Je lis !
La littérature de jeunesse comme moteur de
l'apprentissage de la lecture
Année de parution : 2009
Auteurs : Annick Vinot (conseillère pédagogique),
Jacques David (maître de conférences en Sciences du
langage), Valérie de Oliveira (professeur des écoles) et
Joëlle Thébault (professeur d'IUFM).
Éditeur : Hachette
Matériel pour l’élève :
- Manuel d'apprentissage de la lecture Tome 1
- Manuel d'apprentissage de la lecture Tome 2
- Cahier d'exercices n° 1
- Cahier d'exercices n° 2
- Cahier d’écriture
Matériel pour l’enseignant : Un guide
pédagogique
Matériel complémentaire : Syllabaire
Les points forts
Neuf histoires intégrales issues de la littérature de jeunesse, présentées avec les illustrations
originales.
Les livres de l’élève (deux tomes) sont composés de neuf thèmes en tout. Chaque thème
est traité par le biais d'un album reproduit. À la fin de chaque thème se trouvent une
double page documentaire, une page intitulée « Le coin des artistes » proposant des
poèmes et des œuvres iconographiques, une page intitulée « Le coin bibliothèque »
proposant d'autres albums sur le même thème pour une lecture en réseau.
Les thèmes abordés sont variés et proches du quotidien des élèves : l'école, la différence,
la famille, l'environnement, les animaux sauvages, les châteaux, les princes et les
princesses, les enfants du monde, le corps et la santé, les métiers.
La structure du manuel est répétitive, chaque thème étant structuré en épisodes. Dans un
épisode, il y a un texte lu par le maitre avec des questions de compréhension et des
propositions d'expression orale, un texte à lire par les élèves, une étude de la langue en
deux points, un entrainement, une étude du code. À la fin de chaque thème, il y a une
révision en lecture : mots outils et mots fréquents, syllabes, etc.
Les cahiers d’activités ont une couverture cartonnée souple et colorée ; les pages
intérieures sont très attractives. Les exercices sont répétitifs d'un épisode à l'autre. Ils
portent sur la compréhension, la reconnaissance des mots, l'étude du code, l'étude de la
langue, le vocabulaire et la production d'écrits. Les consignes sont précises et précédées
d'un symbole représentatif, qui disparait pour les trois derniers thèmes.
Le guide pédagogique suit les thèmes. Pour chaque thème, il propose une présentation
de l'album, une bibliographie portant sur le thème, des pistes de travail pour l'étude de la
langue et le traitement des pages culturelles (pages documentaires, coin des artistes et
coin bibliothèque).
Il propose ensuite des fiches de préparation par jour, qui articulent les activités entre le
manuel et le cahier d'exercices avec des pistes de différenciation.
Il propose encore en fin d'ouvrage deux degrés de simplification des textes de lecture et
des évaluations.
Conformité avec les programmes de 2008.
L’ensemble pédagogique (constitué par
le manuel, le guide pédagogique, etc.)
permet-il à l’élève :
Réponses
MAITRISE DU LANGAGE ORAL
S’exprimer de façon correcte :
prononcer les sons et les mots avec
exactitude
****
Manifester sa compréhension d’un récit
ou d’un texte documentaire lu par un
tiers
***
Raconter une histoire déjà entendue en
s’appuyant sur des illustrations ; décrire
***
Questions de compréhension et expression
orale pour chaque texte lu par le maitre
ou à lire par les élèves ; le guide
pédagogique préconise d'observer
d'abord l'illustration.
Quelques questions de compréhension sur
le texte lu par le maitre ou par l'élève ; des
questions supplémentaires dans le guide
pédagogique.
L'activité de narration est possible à partir
de la lecture du maitre et de l'illustration.
une image
Le guide pédagogique préconise
d'observer l'illustration pour les textes de
lecture et de reformuler l'histoire à partir du
deuxième épisode de chaque thème ;
description d'images dans la partie
documentaire et le coin des artistes.
Prendre part à des échanges verbaux :
écouter, poser des questions ;
augmenter le vocabulaire disponible
Le vocabulaire utilisé se complexifie au fil
des lectures.
Dans la partie Étude de la langue, des
familles de mots ou des groupements
sémantiques sont proposés à partir du
vocabulaire du texte.
****
LECTURE
Étude du code
Distinguer le nom de la lettre et le son
qu’elle fait ; connaitre les
correspondances entre les lettres et les
sons dans les graphies simples et
complexes
Être capable de repérer des syllabes et
graphies dans un mot
Savoir segmenter les textes en mots, en
syllabes, en phonèmes
Très satisfaisant.
****
****
Les exercices sont variés. On remarque un
travail soutenu sur la liaison
phonème/graphème. La lecture et
l’écriture de mots composés de syllabes
étudiées sont proposées. Des exercices
permettant la segmentation de phrases en
mots interviennent tous les deux épisodes.
Déchiffrer des mots réguliers inconnus
Activité très fréquente, présente dans
chaque épisode et en révision à la fin de
chaque thème.
Lire aisément les mots étudiés, les « mots
Un capital de mots est à la disposition des
outils »
élèves dans la rubrique Mots outils et dans
****
la rubrique Je lis des mots connus sur la
page de révision à la fin de chaque
thème.
Lire et comprendre des textes variés
Écouter lire des œuvres intégrales
Le manuel est constitué de transcriptions
de textes intégraux. Par ailleurs, le coin
bibliothèque propose d'autres albums sur
****
le même thème à utiliser comme lecture
plaisir en classe ou à la maison.
****
Dire de qui ou de quoi parle le texte lu
en trouvant la réponse à des questions
dans le texte ou l’illustration. Reformuler
le sens
****
Accéder à la compréhension fine des
textes
***
Différents exercices permettent de
travailler cette compétence dans les
cahiers d'exercices, en plus des questions
orales du manuel et du guide.
La compréhension du texte est amenée
par des questions dans le manuel et le
guide pédagogique. Le guide définit les
éléments de compréhension en leur
attribuant un code précédant les
questions : N pour éléments d'information
nécessaires à la compréhension du texte,
C pour aspects plus complexes impliquant
le traitement de l'implicite, F pour aspects
facultatifs portant sur des aspects
secondaires. Le traitement de l'implicite
varie en fonction des textes.
Lecture à haute voix
Lire à voix haute un texte court dont les
***
La lecture oralisée est proposée.
mots ont été étudiés
ÉCRIRE DES TEXTES
Copier un court texte dans une écriture
cursive lisible
Écrire sans erreur, sous la dictée, des
syllabes, des mots et de courtes phrases
dont les graphies ont été étudiées
Concevoir et écrire collectivement avec
l’aide du maitre une phrase simple
cohérente, puis plusieurs ; comparer sa
production écrite et rectifier les erreurs ;
produire un travail écrit soigné.
****
La méthode propose un cahier d'écriture.
Pas de dictées de syllabes, de mots ou de
phrases.
***
Plusieurs productions sont proposées. Elles
se complexifient au fil du temps. Ces
productions sont directement liées aux
textes étudiés (structure, thème, etc.).
VOCABULAIRE
Utiliser des mots précis pour s'exprimer.
****
Chaque épisode, depuis le début de
l'année, propose en étude de la langue,
du travail d'observation du vocabulaire, et
des exercices sur le cahier d'activités.
GRAMMAIRE
Identifier les phrases d'un texte en
s'appuyant sur la ponctuation (point et
majuscule)
Reconnaitre les noms et les verbes
****
***
Distinguer le nom et l'article qui le
précède
****
Savoir utiliser oralement les pronoms
personnels sujets
****
Repérer et justifier des marques du genre
et du nombre
****
Utiliser à l'oral le présent, le futur et le
passé composé
****
Écrire sans erreur des mots appris
Écrire sans erreurs de manière autonome
des mots simples en respectant les
correspondances entre lettres et sons.
ORTHOGRAPHE
****
****
La notion de verbe n'est pas dégagée (le
mot verbe n'est jamais utilisé), mais de
nombreuses activités de conjugaison et
d'accord sujet-verbe.
Plusieurs fois des exercices dans les cahiers
d'exercices.
Plusieurs fois des exercices dans les cahiers
d'exercices.
Souvent, exercices demandant d'utiliser la
marque -s et même la marque -x à la fin
des mots en -eau
Beaucoup de conjugaison sur la fin de
l'année.
Des mots outils à chaque épisode.
De la production d'écrits dans le cahier
d'exercices pour chaque épisode.
Conclusion : Chut... je lis !
Un avis très positif :
Les cahiers sont très attractifs, la méthode est claire et permet un apprentissage complet
de la lecture.
La différenciation est bien prise en compte et permet de suivre la progression de chaque
élève.
L'étude de la langue est développée en profondeur, en vocabulaire, en grammaire et en
orthographe.
On notera des évaluations régulières qui permettent de mettre en place des activités
d'approfondissement et de remédiation très efficaces.
Que d’histoires !
Auteur(s) : Françoise Guillaumond, Catherine Agostini, Mado
Cauvas, Catherine Petit
Éditeur : Magnard
Date de parution : 2001
Composition de la méthode
Les outils pour l'élève
Première formule :
Albums individuels (5 sur l’année)
Photocopies des exercices proposés dans le guide
pédagogique
Mémo des sons
Étiquète mots et phrases dans le guide pédagogique
(pour manipulation de l’élève)
Deuxième formule :
Albums individuels (5 sur l’année)
Les 5 cahiers d’exercices qui accompagnent chaque album
Mémo des sons
Les outils pour l'enseignant
Première formule :
2 guides pédagogiques et fichiers photocopiables
Le fichier de combinatoire et les affiches sons pour la classe
Deuxième formule :
Le guide pédagogique
Le fichier de combinatoire et les affiches sons pour la classe
L’enseignant peut également changer d’albums dans la méthode elle-même puisque
l’éditeur propose une deuxième série d’albums et leur guide pédagogique. Cela permet
à l’enseignant de changer de récit quand il le souhaite en fonction du niveau de
compétences de ses élèves et pour le simple plaisir de travailler sur une autre histoire.
Analyse pédagogique
Démarche
Place importante accordée au sens avec des supports d’albums variés : illustrations, récits
divers, documents annexes (éventuellement). C’est une méthode mixte qui a évolué
avec les nouveaux programmes en proposant des outils pour l’étude
graphophonologique plus développés. L’enfant part de la découverte de textes pour
entrer dans la lecture.
Type d'enseignement
 Collectif, individuel.
 Par groupes de besoin.
 Le maitre reste responsable des modalités d’organisation de sa classe.
Supports
Nature des textes
Variétés des textes, des écrits (lesquels ?) :
 5 albums, récits de fiction, qui abordent des thèmes variés.
 Nature des écrits : texte narratif, bande dessinée, conte…
Intérêt pédagogique :
Le travail sur des albums très variés propose aux élèves de réelles situations de lecture. Les
albums choisis et l’ordre dans lequel ils sont présentés permettent une progression
intéressante pour l’élève.
Lien avec des situations d'écriture :
Sur l’ensemble de la méthode, des situations d’écriture sont proposées.
Lien avec d'autres disciplines :
Pistes de travail proposées dans nombre de disciplines.
Aspect du livre
Typographie :
Différente suivant les albums.
Qualité des illustrations :
Différente suivant les albums.
Livret pédagogique (du maitre)
Il ouvre des approches variées uniquement dans les prolongements proposés.
Les fichiers photocopiables d’exercices
Nature des activités proposées :
Compréhension, décodage phonologique, codage graphémique, production d’écrits.
Présentation des consignes :
Présentation claire, accessible aux élèves. Certaines des consignes permettent aux
enfants non lecteurs de comprendre la tâche à effectuer.
Le codage des phonèmes respecte la convention A.P.I.
Autres remarques (intérêts / inconvénients)
Intérêts :
 Démarrage sur qu’est-ce que lire, où et pourquoi ? reprise des mots étudiés en G.S.
 La méthode est basée sur la lecture d’albums, donc une certaine liberté est laissée à
l’enseignant. Les fiches pédagogiques ne sont pas surchargées d’informations
« perturbantes ».Les albums sont normalement étudiés dans leur totalité, il n’y a pas de
sélection effectuée au départ sur les parties du récit à travailler (contrairement aux 4
saisons éditées également chez Magnard).
 Conformité par rapport aux pistes suggérées dans les I.O. 2002 (surtout sur le sens).
 Continuité de la méthode au CE1, et propositions d’activités en G.S. (CE2 à venir).
Inconvénients :
 Pas de progression réelle dans l’étude graphophonologique, l’enseignant doit
structurer davantage ce domaine. Un autre outil existe, plus récent pour compléter ce
manque qui apparaissait à la sortie de la méthode (lire et écrire CP-CE1, fichier
photocopiable, étude du code, entrainement à la combinatoire.) Il convient de faire
un lien entre les albums et ce fichier photocopiable, surtout au niveau du lexique,
puisque ce fichier est un complément à l’ensemble de la méthode.
 Apporter d’autres types de textes : documentaires, affiches…
 Enrichir les situations d’écriture (productions d’écrits), et développer les liens avec les
autres disciplines telle la découverte du monde.
Auteurs : Françoise Guillaumond, professeure des écoles ; Catherine Agostini, maitre
formateur.
Avec la participation de Mado Cauvas et Nadine Petit, conseillères pédagogiques.
Éditeur : Magnard
Matériel pour l'élève
- Cinq albums.
- Un mémo des sons.
- Des fiches d’activités photocopiées ou cinq cahiers d’activités (un par album étudié).
Matériel pour l'enseignant
- Un guide pédagogique en deux volumes incluant des fiches photocopiables d’activités
ou
- Un guide pédagogique pouvant être complété par les trois guides accompagnant les
nouveaux albums ;
- des affiches sons (dix posters de six affichettes à découper).
Remarque : depuis 2004, les composantes de la méthode sont modulables ; la possibilité
existe de :
- choisir entre deux albums au cours des trois premières périodes d’enseignement ;
- choisir entre des fiches photocopiées d’activités et des cahiers d’activités.
Présentation
Chaque élève dispose :
- de cinq albums remplaçant le manuel ;
- d’un « mémo des sons » qui permet un entrainement systématique de l’étude du code,
l’acquisition des mots étudiés et le relevé des mots de la classe.
Les albums sont proposés par ordre chronologique en fonction des difficultés de lecture
qu’ils soulèvent.
Le guide pédagogique présente une progression des apprentissages par période,
déclinée en compétences. Les fiches de séquences sont proches dans leur mise en forme
des documents généralement créés par les enseignants lors de leurs préparations
personnelles. Des prolongements, permettant une consolidation de la maitrise de la
langue (par exemple activités en BCD) et/ou un travail pluridisciplinaire, sont suggérés.
Des fiches d’évaluation incluent les compétences visées et le barème de correction. Des
« lectures du soir » sont proposées, celles-ci permettent un réinvestissement des
acquisitions de lecture.
Les « affiches sons », en complément, apportent un support aux élèves au long de leur
apprentissage.
Conformité avec les programmes de 2002
L’ensemble pédagogique (constitué par
le manuel, le guide pédagogique, etc.)
permet-il à l’élève :
Réponses
MAITRISE DU LANGAGE ORAL
***
Bien qu’aucune recommandation
explicite ne soit présentée dans le guide
de l’enseignant, la démarche préconisée
sous-entend cette pratique (expliciter,
analyser, faire valider ou non les
hypothèses…).
- d’accéder à la compréhension d’un
*
La lecture de l’enseignant ou/et l’écoute
texte entendu
de textes « enregistrés » ne sont pas
suggérées. Cependant l’ouverture de la
méthode sur d’autres supports de lecture
laisse des possibilités intéressantes.
- de parler sur des images
***
Le support de lecture utilisé induit cette
activité qui est suggérée dans les fiches de
séquences.
- d’augmenter le vocabulaire disponible
***
Les textes étudiés permettent la découverte
d’un vocabulaire varié réinvesti régulièrement
dans les différents exercices proposés.
LECTURE
Étude du code
- de comprendre le principe
****
Très satisfaisant.
alphabétique
- de reconnaitre les unités distinctives
Très satisfaisant.
****
composant les mots : syllabe, attaque du
L’étude du code a une place importante
mot [consonne(s) précédant la voyelle],
dans la méthode.
rime [voyelle et consonne(s) suivant la
Différents exercices sont proposés que ce
voyelle], progressivement phonème
soit dans le guide de l’enseignant ou dans
- de savoir segmenter les textes en mots,
les fiches d’exercices.
en syllabes, en phonèmes
Le mémo des sons permet la conservation
d’une trace écrite
- d’identifier les mots par la voie indirecte
des découvertes (en l’absence de manuel).
****
(analyse du matériel graphique et
On note que les propositions sont variées
synthèse des unités identifiées,
et ne sont pas monotones pour les élèves.
complémentarité entre exercices de
lecture et exercices d’écriture)
- d’identifier les mots par la voie directe
***
Un capital de mots est mis à la disposition
des élèves ; celui-ci est régulièrement
réinvesti dans les lectures du soir.
Lire et comprendre des textes variés
- d’entrer dans le dialogue didactique
- de lire des textes variés, de découvrir
des ouvrages issus de la littérature de
jeunesse
- d’accéder à la compréhension littérale
des textes
- d’accéder à la compréhension fine des
textes
- de lire à haute voix
- de s’entrainer par des activités
graphiques
- d’acquérir des compétences en
orthographe
- de produire des écrits
L’ouverture sur la littérature de jeunesse est
très présente ; une bibliographie donne
des pistes intéressantes aux enseignants.
Des suggestions pédagogiques, dans la
partie « prolongements », dirigent les
enseignants vers d’autres types de textes
(documentaires, poésies…).
Dans cette méthode, la compréhension
de l’écrit tient une place particulièrement
importante.
Des activités variées sont proposées dans
le guide de l’enseignant et dans les fiches
d’exercices.
Le travail sur l’implicite de l’écrit est
régulièrement proposé, tout
particulièrement dans le volume 2.
Lecture à haute voix
**
Quelques suggestions sur la lecture à
haute voix sont données dans le guide de
l’enseignant. Les albums de la méthode,
les « lectures du soir » et les albums et
documentaires conseillés sont des supports
appropriés à ce type d’entrainement.
ÉCRIRE DES TEXTES
**
On relève peu d’exercices d’entrainement
au geste graphique. Il semble important
de compléter la méthode avec un cahier
permettant cette activité.
***
Quelques exercices systématiques sur la
variation orthographique des mots sont
proposés. Cependant les compétences
orthographiques s’acquièrent par
l’intermédiaire d’une production d’écrit
très dense.
Très satisfaisant.
****
De nombreuses pistes de travail sont
proposées dans le guide pédagogique.
Les situations sont variées et structurées.
Un avis positif
- Bien que le support utilisé ne soit pas un manuel, on découvre une méthode très
structurée, ne négligeant nullement l’étude du code, pouvant être aisément utilisée par
des enseignants débutants ou nouvellement nommés en classe de CP.
- Bien qu’antérieure aux programmes 2002, cette méthode répond positivement aux
attentes de ceux-ci et tout particulièrement en ce qui concerne la découverte de la
littérature de jeunesse.
- Les textes permettent d’approcher différents aspects de la littérature de jeunesse
(structure répétitive, conte, récit d’aventures…). Les thèmes abordés sont diversifiés et
peuvent donner lieu à des débats intéressants.
- Cette méthode permet un travail pluridisciplinaire pertinent.
- Le guide de l’enseignant est d’une lisibilité parfaite.
- La progression des apprentissages par période représente un outil très précieux.
- On pourra apprécier tout particulièrement les choix qu’offre la méthode (cahiers
d’exercices ou photocopies, des séries d’albums modulables).
- Les « affiches sons » sont un complément appréciable.
- Les exercices proposés sont clairs et faciles d’accès par de jeunes élèves.
Des réserves
- On peut regretter que 90 % des albums proposés soient écrits par la même auteure
Françoise Guillaumond qui est également auteure de la méthode. Cependant les albums
sont illustrés par des artistes différents, leur format et les thèmes abordés sont variés, ce qui
évite une certaine monotonie.
- Le premier phonème/graphème étudié est le [u] / ou, ce qui déconcerte certains
enseignants.
- Lors de l’élaboration de ses programmations, l’enseignant devra prévoir l’étude des
textes documentaires ; il est pour cela aidé par les suggestions de la rubrique
« Prolongements ».
- Certains trouveront peut-être que le temps d’étude prévu pour un album (une période)
est un peu long, ce qui peut démotiver les élèves. Cependant les pistes de lectures et
d’activités annexes sont nombreuses et diversifiées.
Tout compte fait
Une méthode à découvrir de toute urgence.
Annick Vinot, conseillère pédagogique
Pour le site BienLire, juillet 2004
À l'aube de l'école
De Ginette Ellouze, Madeleine Audran, Louisette Prager
Illustrations de Christian Gentil, Madeleine Gentil
Notons que certains de ces manuels sont «relookés» très superficiellement. Ainsi A l’aube
de l’école, paru en 1973, a connu une nouvelle édition en 1995 : les majuscules sont
introduites et « cycle des apprentissages fondamentaux » a remplacé CP, c’est tout : « la
fauvette fuit » et « papa coupe (toujours) un rameau de sureau »...
Cette méthode « A l'aube de l'école »... est beaucoup plus recherchée que le « Caroline
et Nicolas ». C'était les aventures palpitantes (« Lola la tortue est sous le lit de Nicolas. » suspense que va-t-il se passer ?! ), un vocabulaire très élaboré (« Voici Boule le chat qui
joue avec la PELOTE. »)...
Fijalkow
À quel âge un enfant est-il capable d’apprendre à lire ?
Quelle est la meilleure méthode d’apprentissage ? Fautil s’inquiéter d’un enfant qui lit avec son doigt ? Autant
de questions auxquelles répond cet ouvrage, outil
indispensable aux parents et aux instituteurs.
• Les aspects affectifs
Le désir de lire / Le plaisir de lire
• Les aspects sociaux
Un apprentissage social / Peut-on apprendre à lire tout
seul ?
À quel âge un enfant est-il capable d’apprendre à lire ?
/ Le temps qu’il faut pour apprendre à lire
• Les débuts de l’apprentissage
Connaître les lettres de l’alphabet / Les logos de
l’environnement / La lecture de mots isolés / Lecture et
repères dans l’espace
• La clarté cognitive
Comprendre et apprendre / Le vocabulaire technique /
Les fonctions de l’écrit / Comprendre la relation
oral/écrit / La langue parlée et la langue écrite
• L’acte de lire
Les connaissances déclaratives/procédurales / Décoder et comprendre / La lecture à
haute voix / La lecture silencieuse / Deviner ou anticiper ? / Lire de façon linéaire ou
autrement ? / Faut-il encourager les enfants à suivre le texte du doigt ? / L’autolangage
• Évaluer
L’évaluation de la lecture / Savoir lire un mot
• Les parents
Lire à l’enfant / Comment aider à la lecture des livres ? /
Relations avec l’école
Docteur d’État en psychologie, Jacques Fijalkow est professeur de psycholinguistique à
l’université Toulouse-le Mirail et responsable de l’Équipe universitaire de recherche en
éducation et didactique (EURED) du Centre de recherche en éducation, formation et
insertion (CREFI).
Docteur en psychologie et en sciences de l’éducation, Éliane Fijalkow est maître de
conférences à l’université Toulouse-le Mirail.
Tous deux sont auteurs de nombreuses publications sur l’apprentissage et l’enseignement
de la lecture et de l’écriture.
Des auteurs spécialistes du sujet.
Un texte court (64 pages) et une organisation en doubles pages qui permettent
d’appréhender facilement le sujet.
Luti, la lecture au CP 1977
Michel (inspecteur départemental de
l'Éducation nationale) Pierre - Régine Pierre
- Francine Pujol
Le titre est destiné à susciter le désir de lire
en proposant une histoire d’un personnage
fantastique, un petit lutin : Luti.
Des manuels comme Luti, qui revendiquent
pourtant les apports de la phonologie, sont
gagnés par la boulimie des graphies.
Chat chat chats
Chats, chats, chats est un manuel belge publié en
1970 par la mère de l’institutrice qui l’utilise. C’est un
frère félin de Caroline et Bruno.
Le manuel Chat, chat, chats (1970) poussé par cette
logique simplificatrice propose une orthographe
réformée qu'il met en pratique sur les noms propres : p.
26 - 2e L "Le lézard kisfofil" ; p. 45 - 2e L "le héron
ossurpatt" ; p. 49 - 2e L "le canari sidêlika" ; p. 50 - 2e L "le
tigre trékalin", "le moineau toutanbek" ; p. 55 - 2e L "le
boa ramposol", "la girafe finéfrèle".
Justine et compagnie
Forte des acquis des théories sur l’apprentissage de la lecture, "Justine et
compagnie" repose sur une solide expérience de l’enseignement en
Cours préparatoire. Elle allie la rigueur et la progressivité de
l’apprentissage, au plaisir de découvrir et d’étudier des albums de la
littérature enfantine. Le support de l’apprentissage est le texte intégral de cinq véritables
albums, présentés en feuilleton dans les manuels.
Quatre aspects essentiels sont privilégiés :
• la compréhension de l’organisation et du contenu de l’écrit ;
• la maitrise du code de la langue par une étude systématique des correspondances
graphèmes/phonèmes ;
• la manipulation de quelques règles simples qui s’appliquent à la langue (ponctuation,
accords…) ;
• la maitrise du langage oral et écrit en proposant des situations de communication
individuelles et collectives motivantes.
Dans le premier livre, deux albums sont reproduits et présentés en 14 épisodes : Justine
entre au CP et C'est trop injuste !
Quand le thème de la semaine le permet, une séquence d'expression écrite est proposée
en corrélation avec le cahier d'exercices.
Dans le livre 2, les élèves travailleront sur une petite enquête Le voleur de petit déjeuner,
un conte Carabique, Carabosse et Carapate et un récit où l'on retrouve l'héroïne de la
collection Justine part en vacances.
Analyse de l’inspection pédagogique de la circonscription de Limoges
Année de parution : 2004
Auteurs : Collection dirigée par Youenn Goasdoué, maitre formateur.
Isabelle Courties, maitre formateur, Laurent Sabathié, directeur d’école d’application.
Illustrateurs : Roberta Angeletti, Caroline Grégoire, Valérie Pettinari et Olivier Vaillon
Éditeur : Belin
Matériel pour l’élève :
- Deux manuels de lecture
- Deux cahiers d’exercices
Remarque : les albums étudiés dans les manuels de lecture sont disponibles
séparément pour la bibliothèque.
Matériel pour l’enseignant :
- Un classeur pédagogique
- Huit affiches
Présentation :
Le manuel de lecture en deux volumes contient cinq albums divisés en plusieurs épisodes
ayant chacun un titre:
- Justine entre au CP, Laurent Sabathié, Roberta Angeletti, Belin Jeunesse, 2002 ;
- C’est trop injuste !, Anita Harper, Susan Hellard, Gallimard Jeunesse, coll. « Folio
benjamin », 2000 ;
- Le Voleur de petit-déjeuner, Vivian French, Alison Bartlett, Mijade, 1999 ;
- Carabique, Carabosse et Carapate, Chantal de Marolles, François Daniel, Bayard
Jeunesse, coll. « Bayard poche/Les Belles Histoires », 2003 ;
- Justine part en vacances, Laurent Sabathié, Roberta Angeletti, Belin Jeunesse, 2000.
Chaque chapitre, correspondant à un épisode de l’album étudié, a une structure
régulière, selon les rubriques suivantes : l’histoire, la structure de la langue, le vocabulaire,
le code graphophonétique, l’expression orale et écrite.
Les cahiers d’exercices, d’un format proche de celui des manuels, bicolores, s’ouvrent
par un sommaire qui présente le contenu du cahier ; le découpage reprend celui choisi
pour les manuels. Un bilan est proposé à la fin de l’étude de chaque album.
Au centre du premier cahier d’exercices, des étiquettes détachables permettent de
travailler avec les mots du premier album.
Le classeur pédagogique est composé de deux parties distinctes : le guide pédagogique
et des documents à usage collectif (affichettes sons et étiquettes grand format).
Le guide pédagogique présente :
- les références institutionnelles et les intentions pédagogiques des auteurs ;
- des fiches de séquences de travail : chaque fiche correspond à un épisode de
l’histoire en cours d’étude ; il est à noter que, dans chacune d’entre elles, les
auteurs donnent des renseignements utiles aux enseignants autres que le
déroulement des séquences (par exemple, la fréquence des phonèmes étudiés ou
les difficultés que soulève le texte étudié) ;
- le texte du premier album est disponible en annexe.
Les cinquante fiches photocopiables regroupées dans le fichier à spirale « Activités
d’écriture » proposent des activités de graphisme, d’écriture et de production d’écrits
(prospectus, itinéraire, invitation...). Elles peuvent être utilisées pour gérer la différenciation
au sein de la classe.
À la fin du fichier, sont précisés les objectifs, la mise en œuvre et les commentaires des
auteurs pour chaque fiche proposée.
Il est à noter que ces fiches photocopiables peuvent être utilisées avec une autre
méthode.
Les affiches 80 x 60 cm reprennent les illustrations et le texte du premier album.
Conformité avec les programmes de 2008
L’ensemble pédagogique (constitué par
le manuel, le guide pédagogique, etc.)
permet-il à l’élève :
Réponses
MAITRISE DU LANGAGE ORAL
S’exprimer de façon correcte :
Pas de conseils explicites dans le guide
prononcer les sons et les mots avec
**
pédagogique.
exactitude
Manifester sa compréhension d’un récit
Les auteurs recommandent la lecture
ou d’un texte documentaire lu par un
quotidienne de textes narratifs de qualité.
***
tiers
Raconter une histoire déjà entendue en
Les élèves sont invités régulièrement à
s’appuyant sur des illustrations ; décrire
s’exprimer sur les illustrations des cinq
une image
albums. De plus, la rubrique « Expression »
****
permet aux élèves de s’exprimer sur des
tableaux, des pochettes de disques ou de
cassettes, des cartes postales...
Prendre part à des échanges verbaux :
Bien que les textes soient à la portée des
écouter, poser des questions ;
élèves, le vocabulaire est riche (« injuste,
***
augmenter le vocabulaire disponible
extasié, hurler... »).
LECTURE
Étude du code
Distinguer le nom de la lettre et le son
Très satisfaisant.
qu’elle fait ; connaitre les
On remarque une prise en compte des
correspondances entre les lettres et les
lettres muettes, des « pièges » de la langue
****
sons dans les graphies simples et
complexes
Être capable de repérer des syllabes et
On remarque une importante prise en
****
graphies dans un mot
Savoir segmenter les textes en mots, en
syllabes, en phonèmes
Déchiffrer des mots réguliers inconnus
compte de la liaison graphophonétique.
****
Très satisfaisant.
On note une bonne complémentarité
entre les exercices de lecture et les
exercices d’écriture.
Satisfaisant
Lire aisément les mots étudiés, les « mots
***
outils »
Lire et comprendre des textes variés
Écouter lire des œuvres intégrales
La rubrique « Expression » propose
différents types de textes et d’écrits.
À la fin de chaque manuel, une rubrique
« Bibliothèque » permet aux élèves de
***
découvrir la présentation des ouvrages
issus de la littérature de jeunesse sur les
mêmes thèmes que ceux abordés dans les
albums.
Dire de qui ou de quoi parle le texte lu
Très satisfaisant.
en trouvant la réponse à des questions
****
dans le texte ou l’illustration. Reformuler
le sens
Accéder à la compréhension fine des
Satisfaisant.
***
textes
Lecture à haute voix
Lire à voix haute un texte court dont les
Peu de propositions concernent la lecture
mots ont été étudiés
à haute voix des élèves, mais il est aisé de
mettre en place des activités répondant
**
au développement de cette
compétence.
ÉCRIRE DES TEXTES
Copier un court texte dans une écriture
Les fiches photocopiables « Activités
cursive lisible
d’écriture » permettent cet entrainement.
***
Les enseignants auront toutefois intérêt à
introduire un cahier spécifique à
l’entrainement de l’écriture.
Écrire sans erreur, sous la dictée, des
On remarque une prise en compte
syllabes, des mots et de courtes phrases
***
régulière du fonctionnement de la langue
dont les graphies ont été étudiées
(préfixes, pluriel, s/[s] [z]...).
Concevoir et écrire collectivement avec
De nombreuses propositions permettent
l’aide du maitre une phrase simple
de produire différents types d’écrits (carte
cohérente, puis plusieurs ; comparer sa
***
postale, lettre...).
production écrite et rectifier les erreurs ;
produire un travail écrit soigné.
VOCABULAIRE
Utiliser des mots précis pour s'exprimer.
Les séquences sont organisées autour de
*
la vie quotidienne, mais illustrations et
vocabulaire sont assez pauvres.
GRAMMAIRE
Identifier les phrases d'un texte en
L'ensemble des règles grammaticales
s'appuyant sur la ponctuation (point et
attendues au CP est traité de manière
majuscule)
assez simple (point, majuscule, accents,
singulier/pluriel, masculin, féminin).
Reconnaitre les noms et les verbes
Distinguer le nom et l'article qui le
précède
**
On peut reprocher l'absence d'exercices
Savoir utiliser oralement les pronoms
systématiques.
personnels sujets
Repérer et justifier des marques du genre
et du nombre
Utiliser à l'oral le présent, le futur et le
passé composé
ORTHOGRAPHE
Écrire sans erreur des mots appris
Écrire sans erreurs de manière autonome
des mots simples en respectant les
correspondances entre lettres et sons.
**
Peu d'exercices sur la correspondance
phonie/graphie.
Conclusion :
Avis positif
Chaque manuel dispose d’une table des matières détaillée, accessible aux élèves et qui
renseignera efficacement les familles sur les apprentissages de l’année.
Les textes des cinq albums sont intéressants.
On remarque que, par des approches différentes et souvent ludiques, de nombreux
aspects de l’étude de la langue sont abordés : par exemple, à partir du nom de plusieurs
animaux, sont présentées des expressions de la langue française (« doux comme un
agneau », « malin comme un singe »...), sont associés des noms aux verbes
correspondants (une vis-visser ; une gomme-gommer), etc.
Plusieurs types de texte sont abordés par l’intermédiaire de la rubrique « Expression » : des
textes narratifs, prescriptifs, informatifs...
Dans les cahiers d’exercices, les consignes sont accompagnées d’un logo aidant les
élèves à se repérer dans la tâche à accomplir.
Les consignes sont claires et précises dans les cahiers d’exercices. La volonté des auteurs
de permettre aux élèves de lire les consignes de façon autonome (présence du logo)
aurait pu être mise en œuvre par le soulignement ou la mise en gras des verbes dans le
premier cahier.
Les fiches photocopiables regroupées dans le livret « Activités d’écriture » proposent des
exercices originaux aidant à la gestion des groupes de besoin.
Des réserves
Le guide pédagogique ne présente pas de programmations annuelles ni la liste détaillée
des compétences.
Certains déploreront la présence dans la rubrique « phonétique » de syllabes
décontextualisées sous le titre « Gamme d’entraînement », par exemple : ri – ra – ru – pi –
pa – pu – mi... (syllabes d’ailleurs jamais « inversées »).
Il est regrettable que les cinq bilans proposés soient inclus dans les cahiers d’exercices,
car la tentation de « faire réviser » peut être forte pour les familles.
Les couleurs utilisées dans les cahiers d’exercices ne rendent pas ces derniers
extrêmement attrayants, mais cela explique leur prix peu élevé.
Tout compte fait, une méthode « pas à pas » qui rassurera enseignants, élèves et parents.
Analyse de l’inspection pédagogique de la circonscription de Créteil
Analyse pédagogique
Démarche
Méthode mixte : apport de vocabulaire, étude graphophonologique très structurée,
expression orale et écrite abordée régulièrement, ainsi que la structure de la langue, pour
chaque séquence.
Type d'enseignement
Collectif, individuel, et personnalisation du travail de chaque élève. Des conseils sont
donnés dans le guide pédagogique.
Supports
Nature des textes
Variétés des textes, des écrits (lesquels ?) :
5 albums dont les textes sont présentés dans le manuel (découpage déjà effectué,
textes complets).
 textes documentaires avec illustrations importantes (dessins, photos).

Apport de vocabulaire et d’autres textes en rapport avec le thème de l’épisode
travaillé (épisode d’un album).
 Poèmes, chansons.
Intérêt pédagogique :
Textes variés (plusieurs récits).
Types d’écrits variés : en graphisme
En expression écrite : la lettre, chronologie et cohérence d’un texte, jeux poétiques…
Lien avec des situations d'écriture :
Sur l’ensemble de la méthode, avec des difficultés graduées.

Lien avec d'autres disciplines :
Pistes de travail proposées dans nombre de disciplines : découverte du monde, l’espace,
le temps , le vivant.
Aspect du livre
Typographie :
Varie en fonction des récits, le style est assez aéré et permet à l’élève de se repérer
facilement sur une page.
Qualité des illustrations :
Bonne qualité. Style très différent en fonction des récits et des pages propres aux outils de
la langue.
Livret pédagogique (du maitre)
Nature des activités proposées :
Les cahiers suivent la structure du livre de l’élève :
 des exercices sur la compréhension et le sens des histoires étudiées,
 des exercices sur l’étude graphophonologique systématiques,
 des exercices sur la structure de la langue et le lexique,
 des bilans réguliers.
Présentation des consignes :
Consignes claires avec une seule tâche à effectuer (petite icône qui permet de mieux
comprendre la tâche à réaliser : aide supplémentaire pour les enfants non-lecteurs).
Autres remarques (intérêts / inconvénients)
Intérêts :
 La méthode permet d’enrichir la bibliothèque en proposant aux élèves des albums
supplémentaires qui reprennent Justine comme personnage principal.
On peut également apporter en complément les cinq albums reproduits dans le livre
de l’élève.
 La méthode existe au CE1 avec les mêmes personnages ce qui permet d’envisager
une continuité dans les apprentissages au niveau du cycle 2.
 La couverture du cahier de l’élève est rigide et la mise en page assez éclaircie. Les
exercices et les pages sont numérotés.
Inconvénients :

Il faut être très vigilant quant à la progression proposée dans le cahier d’écriture, l’outil
destiné aux élèves peut présenter des difficultés aux enfants qui n’ont pas une bonne
maitrise du geste graphique.
Les affiches « illustration » ne sont que pour le premier album.
 Il n’y a pas d’affiches « textes » prévues pour les histoires étudiées en collectif.
 La méthode donne une part très importante à l’étude graphophonologique ; ne pas
négliger le travail sur le sens, bien équilibrer les séances d’apprentissages.

Frisapla la sorcière
Méthode de lecture
Frisapla la gentille sorcière
Pour apprendre à lire
 Un manuel de lecture
 Un cahier d'exercices de lecture
 Un cahier d'exercices d'écriture
 Un guide pédagogique
Pour apprendre à parler
 10 grands posters
 Des marionnettes
 Un guide
La combinatoire au service de la
compréhension. La collection se
compose d'un manuel, de cahiers
d'exercices, d'un dossier à photocopier,
d'un dictionnaire et d'un guide. Une
méthode organisée, structurée,
rassurante, qui intègre l'anticipation, le
péri texte, l'émission d'hypothèses et le
travail sur le sens. Le cahier de lecture
offre toutes les activités liées à
l'apprentissage dans un environnement rassurant.
C’est l’histoire de Frisapla, une sorcière qui vit avec son chat de gouttière Teigne et sa
chauvesouris Gus. Deux enfants assez insignifiants vivent dans la même maison qu’elle, et
apparaissent de temps à autre. On ne comprend pas pourquoi ils ne vivent pas avec
leurs parents. Personne ne travaille, mais la sorcière joue de temps en temps au loto. On
imagine que c’est comme ça qu’elle gagne sa vie. D’ailleurs, elle arrive à s’acheter une
grosse Ferrari.
Le chat adore faire des bêtises et accuser la chauvesouris. Pour lui prouver son amitié, il
s’amuse à la torturer.
Les formules magiques fleurissent : comme c’est facile d’obtenir satisfaction immédiate
en prononçant quelques mots !
Autre bizarrerie incompréhensible : la page 113 est consacrée
à des bébés chats, sorcières et chauvesouris qui ne veulent
pas naitre parce que leur vie ne leur plaira pas... seul le bébé
humain est content de naitre, car il connaitra les baisers, les
sourires de son papa, la peau douce de sa maman et les rires
de ses frères et sœurs. Autrement dit, lorsqu’on n’a pas la
chance d’avoir tout cela, cela ne vaut pas la peine de vivre ?
La combinatoire au service de la compréhension. La collection
se compose d'un manuel, de cahiers d'exercices, d'un dossier à
photocopier, d'un dictionnaire et d'un guide. Une méthode
organisée, structurée, rassurante, qui intègre l'anticipation, le
péri texte, l'émission d'hypothèses et le travail sur le sens. Le manuel comprend plus de 50
récits humoristiques, des, mais aussi des reproductions d'écrits authentiques (documents,
lettres, recettes ...) pour motiver la lecture de tous les élèves. Une leçon par jour de classe !
Un manuel clair et attrayant : de vraies histoires où l'humour est toujours présent. Une
construction progressive, organisée, intégrant les dernières connaissances en matière
d'apprentissage de la lecture. Une progression rigoureuse, organisée qui va du facile au
difficile.
Bonne progression en terme de volume de texte
Ambition raisonnable
Interdisciplinarité sciences et supports sociaux
Présence d’exercices structuraux
Place intéressante du travail sur le code
Bonne cohérence texte – image dans l’approche globale
Guide maitre : très bon appui
Reprise en CE1 intéressante
Circonscription de Bois Guillaume 2006-2007
Analyse de la méthode Frisapla par un groupe d’enseignants
En conformité avec les
: inexistant

: très peu
programmes 2002, l’ensemble

: un peu
pédagogique permet-il à l’élève :

: suffisamment

: beaucoup
MAITRISE DU LANGAGE ORAL

D’entrer dans le dialogue
beaucoup de prises d’indices
didactique
proposées (forme des phrases,
ponctuation, etc.)

D’accéder à la compréhension
Questions proposées (livre du
d’un texte entendu
maitre)

De parler sur des images
Questions, images, inductives

D’augmenter le vocabulaire
Enrichissement par des mots
disponible
suffisamment complexes
LECTURE
Étude du code
De comprendre le principe
alphabétique
De reconnaitre les unités
distinctives
composant les mots : syllabe,
attaque du mot, rime,
progressivement phonème
De savoir segmenter les textes en
mots, en syllabes, en phonèmes



D’identifier les mots par la voie
indirecte :
D’identifier les mots par la voie
directe :
Lire et comprendre des textes variés
De lire des textes variés, de
découvrir des ouvrages issus de la
littérature de jeunesse

D’accéder à la compréhension
littérale des textes
D’accéder à la compréhension
fine des textes
Lecture à haute voix
De lire à haute voix

Écrire des textes
De s’entrainer par des activités
graphiques
D’acquérir des compétences en
orthographe
De produire des écrits



Mots nouveaux classés par ordre
alphabétique et présence d’un
dictionnaire en fin de livre
Exercices surtout sur les
phonèmes. Peu sur les rimes et les
syllabes
Mots 
syllabes 
phonèmes 
Les mots nouveaux suivent la
progression des sons proposés
Contexte suffisamment riche pour
identifier les mots nouveaux
Les types de textes sont variés,
mais
l’ouverture vers la littérature de
jeunesse est limitée
textes simples
textes peut-être trop simples,
n’incitent pas à réfléchir

Beaucoup de dialogues dans les
textes, textes vivants et adaptés
(interrogations, exclamations)

Cahier d’exercices sur la base des
lectures – Place de l’écriture trop
petite
On ne propose pas aux enfants
d’écrire des mots tout seuls


Pas à page
La méthode de lecture
Pas à Page est une méthode qui
assure
un
équilibre
entre
l'apprentissage de la combinatoire
et la compréhension des textes lus.
- Elle enseigne ce que l’on
appelle les correspondances entre
les lettres et les sons et le
déchiffrage des syllabes et des
mots.
- Elle permet également à
l'enfant de comprendre ce qu’il lit
et lui donner l’envie et le gout de
lire.
C’est pourquoi la méthode « Pas à
Page » propose :
- Des histoires à raconter pour
enrichir le vocabulaire de l'élève ;
- Des petits textes illustrés pour
travailler la compréhension des
mots et des phrases ;
- Des exercices de lecture et
d’écriture de mots simples.
Conformité avec les programmes de 2008
L’ensemble pédagogique (constitué par
le manuel, le guide pédagogique, etc.)
permet-il à l’élève :
Réponses
MAITRISE DU LANGAGE ORAL
S’exprimer de façon correcte :
prononcer les sons et les mots avec
exactitude
***
Manifester sa compréhension d’un récit
ou d’un texte documentaire lu par un
tiers
***
Raconter une histoire déjà entendue en
s’appuyant sur des illustrations ; décrire
une image
***
Prendre part à des échanges verbaux :
écouter, poser des questions ;
augmenter le vocabulaire disponible
***
Le manuel s’appuie sur une introduction
systématique des textes par une
proposition imaginée par les élèves et
transcrite sous la dictée, ainsi que par une
lecture magistrale. L’activité orale permet
aux élèves de cerner le thème des histoires
qu’ils vont lire.
À cela s'ajoute l’utilisation de planches de
B.D. qui conduit les élèves à reformuler
oralement la trame de l’histoire.
Une large part est faite à la
compréhension d’une histoire lue par
l’enseignant. L’élève sera amené à
raconter dans un deuxième temps l'histoire
qu'il aura entendue.
Chaque module débute par l'imagination
de l'histoire (base de l'apprentissage) à,
partir du titre, de l'amorce de l'histoire et
de deux illustrations.
Au cours de ce module, les élèves sont
amenés à raconter l'histoire étudiée à
partir d'une BD puis de produire un texte
en style direct.
Satisfaisant : le vocabulaire s’enrichit au fil
des histoires.
LECTURE
Étude du code
Distinguer le nom de la lettre et le son
qu’elle fait ; connaitre les
correspondances entre les lettres et les
sons dans les graphies simples et
complexes
Être capable de repérer des syllabes et
graphies dans un mot
Savoir segmenter les textes en mots, en
syllabes, en phonèmes
Déchiffrer des mots réguliers inconnus
***
Le travail sur la discrimination est assez
complet, pas de travail sur des « pseudo
mots » et sur l’écriture en lettres capitales.
- La discrimination auditive et visuelle est
systématiquement travaillée.
- La progression choisie pour l’étude du
code s’appuie sur la syllabe. Les
différentes graphies d’un phonème sont
étudiées. Pas de travail systématique sur
la reconnaissance globale de mots.
****
Très satisfaisant.
Les exercices sont variés. On remarque un
travail soutenu sur la liaison
phonème/graphème.
La lecture et l’écriture de mots composés
de syllabes étudiées sont proposées.
Des exercices proposent de segmenter
des phrases en mots.
Activité présente dans chaque nouvelle
lecture.
Lire aisément les mots étudiés, les « mots
Un capital de mots est à la disposition des
outils »
***
élèves pour chaque module
à « dictionnaires ».
Lire et comprendre des textes variés
Écouter lire des œuvres intégrales
**
Les textes (malgré leur diversité) sont écrits
***
pour la méthode, il n’y a pas de lien avec
la littérature de jeunesse.
Il est conseillé à l’enseignant de compléter
ces écrits avec des albums, des
documentaires...
Dire de qui ou de quoi parle le texte lu
en trouvant la réponse à des questions
dans le texte ou l’illustration. Reformuler
le sens
***
Accéder à la compréhension fine des
textes
**
Le texte est systématiquement exploré sous
trois axes : composante textuelle,
composante syntaxique, composante
lexicale. Différents exercices permettent
de travailler cette compétence dans les
cahiers d'exercices, en plus des questions
orales que peut poser l'enseignant.
Cette compétence se travaille
uniquement dans livre à l'oral avec
invitation à l'interprétation.
Lecture à haute voix
Lire à voix haute un texte court dont les
mots ont été étudiés
**
On notera une progression dans la
longueur des textes, on part d'une phrase
pour arriver à la lecture complète.
Pas de propositions d'activités concernant
la lecture à haute voix des élèves, mais il
est aisé de mettre en place des activités
répondant au développement de cette
compétence : mimer, lire à plusieurs…
ÉCRIRE DES TEXTES
Copier un court texte dans une écriture
cursive lisible
***
À chaque module d'apprentissage, la
production d'un texte est proposée par
deux fois. Elle se fait sous forme de dictée
à l'adulte et les élèves recopient le texte
sur leur cahier d'exercices.
La mémorisation orthographique de mots
contenant le son étudié est mise en place.
***
La production est toujours accompagnée :
dictée à l’adulte, jeu avec des étiquettes
et textes à compléter (corpus donné).
****
Écrire sans erreur, sous la dictée, des
syllabes, des mots et de courtes phrases
dont les graphies ont été étudiées
Concevoir et écrire collectivement avec
l’aide du maitre une phrase simple
cohérente, puis plusieurs ; comparer sa
production écrite et rectifier les erreurs ;
produire un travail écrit soigné.
VOCABULAIRE
Utiliser des mots précis pour s'exprimer.
***
Vocabulaire assez riche, mais non réparti
par thème.
GRAMMAIRE
Identifier les phrases d'un texte en
s'appuyant sur la ponctuation (point et
majuscule)
Reconnaitre les noms et les verbes
Distinguer le nom et l'article qui le
précède
Savoir utiliser oralement les pronoms
personnels sujets
Repérer et justifier des marques du genre
et du nombre
Utiliser à l'oral le présent, le futur et le
passé composé
Écrire sans erreur des mots appris
Écrire sans erreurs de manière autonome
des mots simples en respectant les
correspondances entre lettres et sons.
****
***
***
L'ensemble des règles est abordé. On peut
reprocher leur étude systématique que
dans les périodes 4 et 5 (de mars à
juin).Certaines notions peuvent sembler
difficiles pour des élèves de CP
(transformations de phrases).
**
***
**
ORTHOGRAPHE
**
***
Le lien constant entre le lire et l'écrire est
établi grâce à des activités nombreuses et
variées (conscience phonologique, mot,
phrase, texte).
Conclusion : Pas à page
La méthode donne une place importante à l’acquisition du code et à la compréhension.
L’oral est largement utilisé.
Le guide pédagogique est un outil utile pour l’enseignant ; il donne des conseils
pédagogiques pertinents ; il prend en compte le fait que les enseignants sont différents et
propose des variables didactiques.
La méthode semble plaire aux élèves (et à leurs parents).
Des réserves toutefois concernant les cahiers d’exercices qui sont un peu tristes. Les
couleurs utilisées sont ternes.
Les points faibles sont du côté :
- de la production d’écrits : l’écrit se fait par la dictée à l’adulte ou en utilisant un corpus
donné ciblé. Il n’y a pas ou peu de place pour le tâtonnement, l’encodage,
l’expression.
- de l’acculturation : même si les écrits proposés offrent une ouverture culturelle
intéressante. Les textes (malgré leur diversité) sont écrits pour la méthode, il n’y a donc
pas de lien avec la littérature de jeunesse.
Patati et patata
Auteurs : Sabine CHRISTOPHE, Patrick STRAUB
LIRE AVEC PATATI ET PATATA c’est
● 26 albums Le secret de la planète bizarre
● Le guide pédagogique de 72 pages
● Les fiches pour l’élève à photocopier 220 pages de lecture,
d’exercices et d’utilitaires :
– 66 pages correspondant à l’album,
– 154 pages d’exercices sur les sons.
● Les 40 cartes-sons-lettres en quadrichromie
● Les 12 planches A3 reprenant les illustrations de l’album Le
secret de la planète bizarre
● Le CD-Rom (version PC sous Word pour Windows)
Lire avec Patati et Patata est une méthode de lecture issue de nombreuses années
d’élaboration et d’expérimentation en classes.
Basée sur l’apprentissage du code, cette méthode permet l’utilisation de tous types de
supports (albums, écrits fonctionnels, productions d’élèves). La multiplicité des entrées à
travers les gestes, les images et l’imaginaire permet de prendre en compte la diversité
des élèves en évitant que la gestion de la classe se transforme en casse-tête.
Lire avec Patati et Patata fait appel à la gestuelle
La technique gestuelle n’est pas un code supplémentaire à apprendre et à mémoriser.
Elle constitue une aide temporaire efficace que certains élèves abandonnent
rapidement, car devenue inutile et que d’autres utilisent plus longtemps pour surmonter
de réelles difficultés d’apprentissage.
Le principe de correspondance
(une graphie/un phonème) met
en évidence des graphies
principales et des graphies
secondaires plus complexes. Les
premières permettent d’installer
l’élève avec confiance dans le
principe alphabétique. Les
secondes mettent en relief les
spécificités orthographiques de
notre langue.
Les fiches de lecture présentées sont
construites comme les pièces d’un puzzle
pour former des élèves déchiffreurs.
Les fiches d’exercices à accès différencié
sont systématiques pour consolider la
maitrise du code.
LES POINTS CLÉS DE LA MÉTHODE
Une initiation à la lecture par l’album
Avec l’album Le secret de la planète
bizarre, l’enfant découvre le plaisir de lire
et le « pourquoi » de la lecture. L’histoire
donne du sens à la gestuelle et à
l’apprentissage du code.
L’album sert de support à l’apprentissage de la syntaxe et au travail sur la compréhension.
Une approche plurielle du code
LIRE AVEC PATATI ET PATATA développe un système multiréférentiel qui met en œuvre :
● des correspondances simples graphie/phonème,
● des mots-clés où la lettre étudiée est en initiale,
● des images-clés qui rappellent la forme de la lettre étudiée,
● un geste associé à chaque lettre qui se superpose à la graphie.
La gestuelle, un support ludique et naturel
La gestuelle constitue une aide temporaire efficace à la mémorisation des
correspondances graphophonémiques. Elle offre un support physique à l’acte
orthographique. Le jeu du « mot en gestes » permet d’intégrer de manière quasi naturelle
la chronologie des unités phonémiques.
La gestuelle donne une dimension ludique à l’apprentissage du code et favorise la
concentration.
Un travail systématique et structuré
Les fiches de lecture avec syllabes et mots sont conçues de manière attrayante et
rigoureuse.
Elles s’assemblent comme les pièces d’un puzzle pour former des élèves déchiffreurs.
Les fiches d’exercices à accès différencié sont systématiques pour consolider la maitrise
du code.
Un véritable outil de différenciation
LIRE AVEC PATATI ET PATATA s’adapte aux capacités d’apprentissages et aux styles
cognitifs de chaque enfant : visuel, auditif, kinesthésique, créatif, narratif.
Cette forme de différenciation dite simultanée est facile à mettre en œuvre.
Par ailleurs, grâce au CD-ROM, l’enseignant peut modifier les fiches et les ajuster au
rythme de chaque enfant selon un programme individualisé.
Un espace de liberté
Ici, l’univers de lecture de l’enfant ne se limite pas à un manuel.
Grâce à l’indépendance totale de l’apprentissage du code, l’enseignant peut sans
aucune difficulté se conformer aux programmes. Il pourra développer de véritables
projets de lecture-écriture et exploiter tous types d’écrits fonctionnels.
À chaque rentrée, LIRE AVEC PATATI ET PATATA permet à ceux qui le désirent, de partir à
la découverte de nouveaux écrits tout en étant dégagés de la partie dévolue à
l’apprentissage du déchiffrage.
Paginaire 1992
Le livre de lecture est divisé en trois parties :
Une histoire suivie avec des textes simples,
progressifs, systématiquement accompagnés
d'aides à la lecture ; Des textes et des
documents variés, issus de l'environnement
quotidien, permettent de placer l'enfant
dans des situations de lecture véritables,
tout en abordant la combinatoire ; Des récits
plus longs (en fin d'ouvrage) entrainent à la
lecture courante. Des pages pause
sensibilisent l'enfant à la poésie et offrent
des lectures récréatives.
Visiblement ces manuels assez récents
présentent selon les auteurs moins de
défauts que bien d'autres.
Le livre du maitre est utile pour équilibrer les
apprentissages, mais ces ouvrages donnent
à l'enseignant une certaine liberté de
pédagogie.
Par contre tous ne favorisent pas la
production d'écrits.
Les écrits réels, pourtant intégrés ici, sont mis en cause, car reproduits et non « présents
devant !es yeux des enfants ». Mais quel manuel pourrait proposer une vraie affiche ?
À noter que Paginaire recueille un assez fort taux d'insatisfaction parmi les enseignants qui
l'utilisent.
L'usage du cahier d'exercices CE1 peut s'intégrer dans une démarche
de pédagogie différenciée.
Suite à un questionnaire aux enseignants français, les réponses
d’insatisfaction les plus fortes concernent entre autres Paginaire (14,3%).
Paginaire fit figure de précurseur avec un guide du maitre de qualité,
mais axé sur les écrits fonctionnels.
Grand large
Éditeur : Belin
Denis Chauvet, Olivier Tertre
"Conforme au programme"
Grand Large est une méthode de lecture qui offre
une dizaine d'outils intégrés pour développer la
maitrise de la lecture/écriture dans le respect des
nouveaux programmes et de leurs documents
d'accompagnement.
Grand Large a pour objectif de permettre à tous les
élèves d'acquérir simultanément 4 compétences
fondamentales :
- Identifier et écrire des mots,
- Comprendre un texte,
- Produire de l'écrit,
- Enrichir la culture littéraire de l'élève.
L'ensemble pédagogique complet pour la classe et l'enseignant comprend :
- Le manuel de lecture de l'élève qui s'articule autour de 5 histoires complètes, ponctuées
par un documentaire ,
- Deux fichiers d'activités pour travailler au quotidien et individuellement ,
- 48 affiches réinscriptibles qui permettent d'anticiper, de confronter, de structurer et
d'expliquer collectivement les différentes composantes de la lecture,
- Le guide pédagogique qui fournit des repères théoriques et des indications pratiques,
- Le syllabaire élève, un outil de remédiation qui permet aussi de s'entrainer
individuellement,
- Le syllabaire classe qui permet de systématiser la lecture de syllabes et de structurer
l'identification des correspondances graphophonétiques en cours d'acquisition (900
syllabes différentes),
- Le livret des mots fréquents (construit à partir de la liste officielle des 100 mots les plus
fréquents de la langue française) qui permet de travailler la reconnaissance et
l'orthographe de 40 à 60% des mots d'un texte,
- Le fichier photocopiable qui propose des fiches d'évaluation, le référentiel de
compétences, ainsi que des fiches d'entrainement.
Véritable livre de lecture, le manuel regroupe un ensemble de cinq histoires complètes et
de documentaires qui ont toutes été expérimentées en classe. Les histoires découpées en
épisodes permettent de mettre en œuvre cinq projets de lecture suscitant l'intérêt de
l'élève.
À chaque épisode de ce manuel, l'élève développe des compétences nécessaires pour
devenir lecteur:
- décoder des mots nouveaux,
- reconnaitre rapidement les mots fréquents,
- comprendre les textes (correspondance mot/illustration, substituts...)
- utiliser des référents pour lire et écrire,
- produire des textes
Les atouts de Grand large
Une prise en charge de la transition GS-CP : le début de la méthode Grand large propose
une reprise d’activités de GS, notamment phonologiques, suivie d’une évaluation
d’entrée au CP.
Les quatre composantes de la lecture travaillées simultanément : identification des mots
(voies directe et indirecte), compréhension des textes, production de textes, accès à la
culture et à la littérature de jeunesse sont proposés simultanément pour une efficacité
renforcée.
Une alternance de textes narratifs et de textes documentaires : Grand large s’articule
autour de cinq histoires complètes ponctuées chacune par un documentaire, qui permet
d’apporter des informations en relation thématique avec l’histoire lue.
Un travail simultané de la lecture et de l’écriture : avec Grand large, les élèves pratiquent
dès le début du CP de nombreuses activités d’écriture.
Un travail simultané de la lecture et de l’écriture : avec Grand large, les élèves pratiquent
dès le début du CP de nombreuses activités d’écriture.
Une prise en charge des élèves en difficulté : le livre du maitre propose de nombreuses
pistes pour travailler avec les élèves en difficulté. Des outils spécifiques comme le petit
syllabaire sont également proposés.
Un guide pédagogique très complet : véritable outil d’accompagnement des
enseignants, il fournit des repères théoriques et des indications pratiques permettant de
construire les séances quotidiennes de lecture/écriture, accompagner les élèves en
difficulté…
De nombreux outils autour de la méthode : livre de l’élève, fichiers d’activités, livret des
mots fréquents, syllabaire, affiches réinscriptibles, fichier photocopiable et guide
pédagogique sont autant d’outils permettant une mise en œuvre facilitée de la
méthode.
Grand large propose de travailler simultanément les quatre compétences de
l’apprentissage de la lecture
Identifier et écrire des mots
Identifier les phonèmes, étudier le code, décoder les mots, reconnaitre et orthographier
rapidement les mots fréquents.
Comprendre un texte
Identifier les personnages dans un épisode ainsi que les différents mots qui les désignent,
repérer les répliques et les personnages de l’histoire qui les produisent, apprendre
progressivement à identifier les idées principales d’un texte.
Produire de l’écrit
Cette compétence est travaillée au moyen d’exercices variés : légender une illustration,
compléter une phrase, copier ou imaginer dans une bulle une réplique du personnage
de l’épisode étudié, anticiper une suite possible du texte à l’écrit.
Enrichir la culture littéraire de l’élève
Le guide pédagogique offre des pistes pour construire des réseaux de lecture à partir des
5 histoires du manuel.
Le manuel :
Véritable livre de lecture, le manuel regroupe un ensemble de cinq histoires complètes et
de cinq documentaires qui ont tous été expérimentés en classe.
Les histoires découpées en épisodes permettent de mettre en œuvre cinq projets de
lecture suscitant l’intérêt de l’élève.
L’organisation et la difficulté graduée des textes permettent à l’élève de réaliser tout au
long de l’année des progrès réguliers.
Deux fichiers d’activités :
Les fichiers permettent à l’élève de travailler quotidiennement et individuellement les
différentes composantes de la lecture et de l’écriture.
Les différentes activités choisies – étude du code, compréhension ou production écrite –
visent naturellement à faire écrire l’élève. L’écriture et la lecture, tout comme la
compréhension sont travaillées simultanément de manière à proposer un programme
d’apprentissage équilibré.
48 affiches réinscriptibles :
Ces affiches reproduisent intégralement les textes de chaque épisode. Elles permettent
d’anticiper, de confronter, de structurer et d’expliciter collectivement les différentes
composantes de la lecture.
Le guide pédagogique propose de nombreuses activités à réaliser avec ces textes
affiches effaçables et réinscriptibles.
Le guide pédagogique
Ce guide fournit des repères théoriques et des indications pratiques pour construire les
séances de lecture/écriture.
Il propose quotidiennement une séance détaillée de travail collectif et individuel, et met
en jeu différents supports (manuel, fichier d’activités, affiches, syllabaire, ardoise, livret des
mots fréquents…) au service de l’apprentissage de la lecture/écriture.
Le syllabaire classe
(Chevalet)
Outil d’entrainement collectif, il permet de systématiser la lecture de syllabes.
Il permet non seulement de réviser les correspondances graphèmes/phonèmes déjà
étudiées, mais aussi de structurer l’identification des correspondances
graphophonétiques en cours d’acquisition.
À la fin de l’année, il offre la possibilité de lire au moins 900 syllabes différentes.
Le livret des mots fréquents
Il est construit à partir de la liste officielle des 100 mots les plus fréquents de la langue
française.
La reconnaissance et l’orthographe des 65 mots les plus fréquents de cette liste doivent
être systématisées, comme le recommandent les programmes.
Les mots fréquents sont présentés dans l’ordre de leur rencontre, au fil des textes de la
méthode.
Chaque page du livret reproduit un mot fréquent pour s’exercer collectivement à la
reconnaissance rapide.
Ces mots représentent entre 40 et 60 % des mots d’un texte. Leur reconnaissance
immédiate permet donc à l’élève de se concentrer sur le décodage des mots nouveaux.
Le syllabaire élève
(Petit format)
Outil de remédiation, il permet aux élèves qui éprouvent des difficultés à lire des syllabes
de s’entrainer individuellement et d’automatiser cette habileté, indispensable à
l’apprentissage de la lecture.
Le fichier photocopiable
Les fiches d’évaluation donnent une photographie des habilités de l’élève à un moment
donné (entrée au CP, 1er, 2e et 3e trimestre).
Le référentiel de compétences permet de jalonner les progrès de l’élève tout au long du
CP.
Les fiches d’entrainement établissent une relation régulière entre l’élève, l’école et sa
famille.
Elles permettent à l’élève de prolonger l’apprentissage par un court travail de relecture.
Les nouveaux programmes parus en 2008 mettent en avant dès l’entrée au CP
l’identification nécessaire des mots par la voie indirecte, mais aussi préconisent d’aborder
rapidement la grammaire, l’orthographe et le vocabulaire pour mieux préparer les élèves
à l’étude de la langue en CE1.
Le tableau qui suit met en relation les connaissances et compétences à acquérir au CP
et les activités correspondantes proposées dans Grand large.
Compétences visées (programmes 2008)
Connaitre le nom des lettres et l’ordre
alphabétique.
Connaitre les correspondances entre
minuscules et majuscules
Savoir qu’un mot est composé d’une ou
plusieurs syllabes.
Distinguer la lettre et le son qu’elle
transcrit ; connaitre les
Correspondances entre les lettres et les
sons.
Déchiffrer des mots réguliers inconnus
Activités menées dans Grand large
Dès le début de l’année, l’identification des lettres est travaillée
en collectif et dans le fichier.
Il s’agit à la fois de fixer le nom des lettres, mais aussi retrouver
l’écriture des lettres dans différentes graphies. Même si, à la fin
de la Grande Section, « l’élève est capable de reconnaitre et
écrire la plupart des lettres de l’alphabet », Grand large
travaille sur une période de trois semaines, en début d’année,
à stabiliser cette compétence en étudiant dans un premier
temps les 17 lettres les plus fréquentes de l’alphabet (qui
constituent 80 % des mots), puis l’ensemble des lettres de
l’alphabet.
Cette période de trois semaines constitue la transition entre la
Grande Section et le Cours Préparatoire.
En partant de l’oral, les élèves apprennent à scander un mot,
puis à retrouver une syllabe dans ce mot.
Cette habileté est travaillée dès le début de l’année.
Cette compétence, fondamentale pour apprendre à identifier
des mots, est travaillée dès le début de l’année.
Les correspondances graphophonétiques sont construites avec
la classe grâce à des activités de chasse aux mots, puis
structurées par de nombreux exercices, mais aussi à l’aide du
syllabaire qui constitue tout à la fois un outil de structuration,
mais aussi de remédiation.
La progression des correspondances graphophonétiques suit
l’ordre de fréquence des sons du français.
De nombreuses activités structurent cette compétence
Lire aisément les mots les plus
fréquemment rencontrés.
Lire à haute voix un texte court dont les
mots ont été étudiés, en articulant
correctement et en respectant la
ponctuation.
Connaitre le vocabulaire spécifique de
la lecture d’un texte.
Dire de qui ou de quoi parle le texte lu.
Copier un texte très court dans une
écriture cursive lisible.
Écrire sans erreur, sous la dictée, des
syllabes, des mots et de courtes phrases
dont les graphies ont été étudiées.
Choisir et écrire de manière autonome
des mots simples
en respectant les correspondances entre
lettres et sons.
Concevoir et écrire collectivement avec
l’aide du maitre une phrase simple,
cohérente puis plusieurs.
(activités de discrimination auditive, lecture et écriture de
syllabes, mots à compléter, mise en relation d’une illustration et
de son écriture, lecture de phrases contenant des « mots tordus
», etc.).
Deuxième entrée pour apprendre à identifier les mots, la voie
directe permet de reconnaitre immédiatement les mots les plus
fréquents du texte. Grand large travaille les 65 mots les plus
fréquents de la langue française ce qui permet de reconnaitre
environ la moitié des mots d’un texte.
Un travail de systématisation est fait avec le livret des mots
fréquents. Ce travail est analogue à celui fait avec le syllabaire
pour la voie indirecte.
Le guide pédagogique indique très régulièrement les passages
qui font l’objet d’une lecture « à plusieurs voix », en particulier si
le texte présente des dialogues.
Un travail préliminaire est fait dans le fichier pour identifier quel
personnage parle.
Cette activité participe à l’apprentissage de la
compréhension.
Ce travail est mené lors des premières séances consacrées à la
découverte de l’album lu, mais aussi lors des activités
d’identification du nombre de lignes et de phrases.
Grand large mène un réel travail d’apprentissage de la
compréhension, avec comme entrée, le personnage.
Une des difficultés pour l’élève est de faire du lien entre les
phrases pour créer du sens.
Grand large propose de nombreuses activités autour des mots
qui remplacent les personnages, où l’élève est en position de
se doter d’outils qui vont l’aider à comprendre le texte.
Ainsi dans l’exemple ci-contre, la détermination du personnage
désigné par il représente une difficulté puisqu’il ne s’agit pas du
même (le loup et Akli).
Mais apprendre à comprendre un texte c’est aussi déterminer
l’idée principale du texte.
Enfin, apprendre à comprendre un texte, c’est aussi dépasser
ce que l’auteur veut en dire, et anticiper la suite de l’histoire.
Grand large est une méthode qui demande à l’élève d’écrire
très régulièrement. Dans de nombreuses activités, l’élève doit
copier la réponse.
Cette exigence permet à l’élève ayant fréquenté Grand large,
avec l’aide de son enseignant, d’avoir une écriture fluide en fin
de CP.
Très rapidement et très régulièrement, Grand large propose des
activités :
– d’écriture de syllabes
– d’écriture de mots fréquents
– d’écriture de phrases sous la dictée.
Ces activités permettent d’une part de préparer à l’écriture de
mots phonétiquement possibles et d’autre part de fixer
l’orthographe de certains mots.
Cette activité vient progressivement dans Grand large et suit la
progression suivante :
– écrire des syllabes
– reconstituer des mots à partir de syllabes
– écrire des mots phonétiquement possibles, en copiant ensuite
le mot correctement orthographié.
Grand large a pris le parti de travailler la production écrite, non
pas sous forme d’activités décontextualisées, mais plutôt de
l’intégrer dans des projets d’écriture.
Ces projets, parce qu’ils seront socialisés, sont une motivation
supplémentaire pour l’élève dans son apprentissage de la
production écrite.
À partir d’activités faites dans le fichier, nous créons, soit des
Identifier les phrases d’un texte en
s’appuyant sur la ponctuation.
Repérer et justifier des marques des
genres et du
nombre : le –s du pluriel des noms, le –e
du féminin de l’adjectif, les terminaisons
–nt des verbes du premier groupe au
présent de l’indicatif.
Utiliser le verbe, à l’oral, au présent, au
passé composé et au futur.
recueils collectifs, soit des recueils individuels d’écriture.
Les élèves confondent fréquemment lignes et phrases.
Très rapidement dans l’année, un travail systématique collectif
est proposé dans le guide pédagogique.
Plus tard, cette compétence est travaillée dans le fichier
d’activités.
Une des particularités de la langue française est que toutes les
lettres ne se prononcent pas ; les linguistes disent ainsi que le
français n’est pas une langue « transparente ».
Or, les élèves en grande difficulté de lecture à la fin du cycle 3,
sont des élèves qui, justement, n’arrivent pas à lire
correctement des mots contenant des lettres muettes.
Un travail spécifique est donc nécessaire dès le CP, pour
amener les élèves à intégrer cette spécificité de notre langue.
C’est à travers l’évocation de l’histoire lue que cette
compétence est travaillée. Très régulièrement le guide
pédagogique indique des moments où les élèves doivent
reformuler certains passages étudiés précédemment.
Le passé composé, le présent et le futur sont dès lors les temps
utilisés.
« La liberté pédagogique des enseignants va de pair avec de nouvelles modalités
d’inspection des maitres, davantage centrées sur l’évaluation des acquis des élèves ».
(Présentation des nouveaux programmes 2008)
Les nouveaux programmes mettent donc l’accent sur l’évaluation des élèves.
Parce que l’évaluation doit être lisible par les enseignants, les parents et les élèves, Grand
large propose un référentiel d’évaluation qui soit un référentiel de compétences.
Deux grandes parties composent ce référentiel : la lecture et l’écriture.
Pour chaque compétence, des activités sont proposées dans le fi chier photocopiable. Si
l’élève a plus de 80 % de réussite à l’activité, la case est coloriée en entier ; s’il a entre 40
% et 80 % de réussite, la case est coloriée à moitié ; s’il a moins de 40 % de réussite, la
case n’est pas coloriée.
Ainsi, ce référentiel permet une analyse fine pour l’enseignant et une analyse plus globale
pour les parents et les élèves.
Cette évaluation se fait à quatre moments de l’année :
– au bout de trois semaines, à la fin de la transition
Grande Section-CP, ce qui permet de définir les besoins des élèves pour les semaines qui
suivent.
– à la fin de chaque trimestre.
Méthode Régimbeau
Régimbeau (P.) : ancien instituteur primaire.
Ex-inspecteur principal du matériel des écoles
communales de la Ville de Paris. Membre des
commissions d'examens du département de la
Seine. Chevalier de la Légion d'honneur. Officier de
l'Instruction publique. La méthode Régimbeau date
de 1966. L'auteur ayant eu longtemps la direction
d'une école municipale que fréquentaient 900
enfants le jour et 600 adultes ou jeunes gens le soir.
Ouvrage inscrit sur la liste des livres fournis
gratuitement par la Ville de Paris à ses écoles.
Méthode couronnée par la Société pour l'Instruction
élémentaire. Méthode couronnée par la société
pour l'instruction élémentaire. Trois médailles
d'argent aux expositions universelles de Paris : 1878,
1889 et 1900 .
Pour mémoire et au hasard, la méthode Régimbeau
date de 1866. « Elle est le fruit, dit son éditeur, d’une
longue expérience et a obtenu en 1867, 1878 et
1889 la plus haute récompense aux expositions
universelles de Paris. » Et déjà, elle s’appuyait visiblement sur les acquis d’une recherche
scientifique qu’on respectait davantage à cette époque puisque « l’emploi de lettres
rouges intercalées ou de caractères penchés (écriture anglaise) alternant ligne par ligne
avec les caractères typographiques ordinaires en a été écarté, car cette disposition
trouble l’œil et le fatigue ; elle a été souvent signalée, et formellement condamnée, par
les médecins hygiénistes comme très nuisibles à l’organe de la vue chez les enfants. » On
mesure mieux tout ce qu’on gagne aujourd’hui à écouter les scientifiques qui se sont
cooptés pour participer à la Conférence de leur consensus en 2004. Ils avaient d’ailleurs
fait savoir en conclusion de leurs travaux que plusieurs méthodes d’enseignement étaient
compatibles avec les acquis de la recherche. Sauf une, dite idéovisuelle, à écarter parce
qu’elle refuse le travail systématique sur la correspondance phonème / graphème dont
les recherches disponibles indiquent sans ambigüité qu’elle est indispensable à la
reconnaissance des mots. Et cette hérétique donne de mauvais résultats ? Pas du tout,
mais elle ne respecte pas, te dis-je, notre large accord sur les incontournables. Résultats,
résultats, s’il fallait douter des méthodes du CP à cause de leurs résultats...
Donc, la Méthode Régimbeau « simplifie l’enseignement de la lecture par la décomposition du langage en sons purs et en sons articulés. Seize sons purs qu’il faut énoncer
d’une seule émission de voix et vingt manières d’articuler chaque son, ce qu’indique la
consonne qui le précède. Exemple sur le son a : ba, ka, da, fa, ja, la, ma, na, pa, ra, sa,
ra, va, xa, za, ha, gua, cha, gna, illa. Les sons articulés doivent, comme les sons purs, être
énoncés d’une seule émission de voix. Notons d’ailleurs que toute consonne sonore, à la
fin de la syllabe ou devant une autre consonne, représente elle-même un son articulé
(owr, bwlé, pwsawl,...) Ici, on habitue les yeux des élèves à diviser les signes écrits comme
l’oreille divise les sons , c’est-à-dire en autant de parties distinctes qu’il faut de
mouvements de bouche réels et successifs pour produire ces mêmes sons. D’après cela,
dans la phrase suivante, qui contient neuf syllabes, on trouvera réellement seize éléments
phoniques : Fwré-dé-riwc pouwr-suwi-vwra un liwè-vwre. Il est aisé de voir que l’analyse a
ainsi quelque chose de plus élémentaire et qu’en isolant les articulations les unes des
autres, on fait disparaitre les difficultés qui naissent de leur concours et, conséquemment,
que ce système de décomposition entièrement conforme au jeu physiologique des
organes est le plus naturel, le plus simple et le plus expéditif. »
Bienvenue, donc, Monsieur Régimbeau ! Vous avez, à plus d’un siècle de distance, des
émules là où se rythme en chœur tout énoncé en frappant dans les mains, où se
segmente tout mot en syllabes et phonèmes, où s’enlève allègrement tout premier « son »
d’un mot, puis le suivant, puis le nouveau premier des derniers..., donc dans 90% des
grandes sections, des CP et des cabinets d’orthophonie, tout cela dans la respectable
intention de préparer les enfants à profiter d’un enseignement dit « de lecture ».
Le Syllabaire-Régimbeau, méthode illustrée dont
la première parution chez Hachette remonte à
1866, affiche en sous-titre d'une réédition de 1916
le triptyque « Lecture-écriture-orthographe ».
Dans le Syllabaire-Régimbeau, l'écriture n'a pas
cette fonction stratégique. L'image (le dessin
d'un puits dans la première leçon) y est entourée
des lettres à apprendre, en gros caractères (les
lettres u et i ), le nom de la chose ne figurant
qu'en petits caractères (le mot puits décomposé
en pu-its) ; la leçon de choses est pratiquée, mais
les exercices d'épellation sont prolongés et
préalables à l'écriture. Résultat, la perception de
la nature du signe devient aléatoire.
Méthode gestuelle « Jean qui rit »
« Jean qui rit », une méthode gestuelle «alliée au B.A.BA. par MarieBrigitte Lemaire, pédagogue (méthode exportée en Belgique, pays
qui a dû subir lui aussi les ravages de la globalité).
Marie Brigitte LEMAIRE 1992
Pédagogie Jean Qui Rit – guide pour les familles
Collection de 32 images-gestes
Planches de syllabes
2 cahiers d'écriture
132 lettres mobiles pour la dictée
ALPHABÉTIQUE GESTUELLE - Méthode destinée aux enseignants et aux parents - à partir de
4 ans (préapprentissage).
" Les parents vont pouvoir initier leurs enfants à la lecture d'une manière vivante, et en
suscitant un intérêt toujours renouvelé par de nouveaux gestes et de nouveaux sons.
Les exercices Jean Qui Rit sont complémentaires de ce que les enfants apprendront à
l'école, parce que cette méthode met l'accent sur le développement total de l'enfant :
physique et mental."
Gestuelle : 33 gestes pour 24 lettres et 9 groupes de lettres. Les fiches images-gestes
associent un geste à une lettre ou à un groupe de lettres, et comportant au verso un
court texte d'initiation.
Écriture : exercice quotidien d'écriture et de copie. La calligraphie accompagne
l'acquisition gestuelle - écriture chantée.
Préapprentissage : exercices psychomoteurs variés
- apprendre à observer
- apprendre à écouter
- apprendre à parler (prononciation, articulation)
- apprendre à se mouvoir, s'orienter dans l'espace
- acquérir le sens du rythme
Conseils aux parents : en pratique, la brochure "Pédagogie Jean Quit Rit" ne suffit pas, il
faut au moins bénéficier de l'aide d'une personne ayant suivi un stage.
Lecture gestuée
La langue française comprend 33 sons : a, i, b, j, ch, an, oin, ….
La phonomimie (phono =son, mime =geste), ensemble de 33 images/sons/gestes, permet
à l’enfant d’apprendre à décoder chaque son, grâce à toutes ses mémoires.
Le nom de la figurine, son histoire, ainsi que le geste
combinent: ♥ mémoire visuelle, ♥ mémoire gestuelle et ♥
mémoire
auditive:
Ainsi
les
trois
types
de mémoires principales se renforcent.
Progressivement l’enfant assemble deux sons pour former
une syllabe, puis un mot, et une phrase.
Progressivement, en quelques mois la lecture devient
courante. Les gestes, supports de mémorisation, ne sont plus
pratiqués sauf pour surmonter une difficulté.
Avant 5 ans, un enfant n’est pas encore capable de lier les lettres, d’où "les dictées sans
crayon" ou "les petites lettres mobiles".
"Inattention, incapacité à se concentrer, manque d'orthographe" sont les doléances qui
reviennent le plus souvent. "On continue de tromper les enfants", constate de son côté
Marie-Brigitte Lemaire, une pédagogue qui a mis au point (et exporté en Belgique, pays
qui a dû subir lui aussi les ravages de la globalité) une méthode gestuelle (Jean qui rit)
alliée au B.A.BA.
Pédagogie « Jean qui rit » Développez les richesses de votre enfant !
On intègre, dans son programme d’initiation à l’enseignement de la lecture et de
l’écriture, la pédagogie gestuelle « Jean qui rit », développée par Mme Marie-Brigitte
Lemaire. Destinée aux enfants de 4 à 7 ans, cette pédagogie est un complément très
utile à la méthode alphabétique pratiquée dans nos écoles.
La pédagogie « Jean qui rit », c’est :
 le développement du langage par le chant et le mime
 le développement moteur par le geste et le rythme
 l’initiation à la lecture et l’écriture par le geste
Chez les tout petits, cette pédagogie préconise dix minutes par jour de chant et de mime
pour acquérir une bonne latéralisation, le repérage dans l’espace, la coordination des
gestes en vue d’une écriture souple et le développement de l’attention.
En phase d’apprentissage de la lecture, la pratique de la phonomimie permet, à l’aide
d’une série de cartes-images, d’initier l’enfant selon ses besoins. Le geste enthousiasme
l’enfant et pourrait prévenir la dyslexie.
En phase d’apprentissage de l’écriture, grâce au geste, l’enfant prend conscience du
tracé de la lettre. Il apprend avec précision un geste utile pour son avenir.
La pédagogie « Jean qui rit » se prête particulièrement bien à un appui donné par les
parents et les grands-parents à la maison. Elle peut aider les enfants présentant quelques
difficultés logopédiques ou de déficit d’attention.
Méthode Montessori
Hélène LUBIENSKA de LENVAL OPPA Monterossi
Livrets de lecture
Livret pédagogique "dictées muettes"
Lettres rugueuses grand format
Lettres mobiles
66 planches de dictées muettes
Après la découverte sensorielle et phonétique des lettres, les dictées
muettes demandent à composer avec des lettres mobiles des mots
correspondant à des images.
La progression, rigoureusement alphabétique, est double : d'une part les mots sont
d'abord d'une syllabe, puis de deux, etc. ; d'autre part, les 66 exercices de 9 mots font
appel à des lettres en nombre croissant. L'écriture par arrangement de lettres mobiles
précède la lecture. L'enfant doit se déplacer fréquemment.
Après la découverte phonétique et sensorielle des lettres, l'enfant commence à
composer des mots en lettres mobiles. L'écriture précède la lecture. L'enfant n'écrit en
lettres mobiles que des mots et non des syllabes sans signification.
66 "dictées muettes" de chacune 9 images, donc 9 mots. La première "dictée" intervient
après l'acquisition de 7 lettres. Après un nombre variable de dictées, l'enfant découvre
qu'il sait lire ce qu'il écrit.
La méthode de lecture et d’écriture Montessori adaptée à l’iPhone et iPad
L’Escapadou a le plaisir d’annoncer la sortie de Dictée muette Montessori pour iPhone et
iPad, l’adaptation de leur application en langue anglaise “Montessori Crosswords”
mentionnée dans le New York Times. Ce jeu est une adaptation multimédia originale
d’une activité Montessori permettant aux enfants de se familiariser avec l’alphabet, le
son des lettres, d’écrire leurs premiers mots ou, pour les plus avancés, de perfectionner
leur orthographe en s’amusant.
“En observant notre fille apprendre à écrire à
travers l’activité Dictée muette de la pédagogie
Montessori, nous nous sommes dit que son
adaptation sur iPad et iPhone pourrait être très
intéressante et permettre à de nombreux parents
de découvrir, pour un faible cout, cette méthode
d’instruction” confie Pierre Abel, fondateur de
l’Escapadou. “Nous avons aussi voulu créer une
application amusante pour que les enfants
aiment revenir vers ce jeu, c’est pourquoi il est enrichi d’effets visuels interactifs,
d’animations et d’ambiances sonores”.
Le jeu consiste à composer un mot à partir de son illustration et de sa prononciation.
L’enfant compose le mot en choisissant les lettres appropriées à l’aide du fameux
alphabet mobile Montessori, dont toutes les lettres sont dotées d’une fonction sonore
pour écouter le son (phonème) qui leur est le plus couramment associé. Il est également
possible d’afficher la solution pour permettre à l’enfant d’être autonome dans son
apprentissage comme le préconise la méthode Montessori.
Pour les plus jeunes, il existe également une partie du jeu où l’on peut jouer librement
avec l’alphabet mobile, sans composer de mot particulier, et se familiariser avec le son
de chaque lettre.
Le jeu est destiné aux enfants de 3/4 ans à 8/9 ans et permet les apprentissages suivants :
Pour les plus jeunes :
- Apprentissage de l’alphabet
- Association du son et des lettres (on entend le phonème le plus courant de chaque
lettre quand on la touche)
- Initiation à l’écriture (association de plusieurs sons/lettres pour former un mot) avec une
sélection de mots simples, sans difficulté orthographique
- Apprentissage des différents types de lettres (cursive, script minuscule et majuscule)
Pour les plus avancés :
- Renforcement de l’orthographe avec des mots plus complexes
- Travail ciblé sur les difficultés de la langue française (55 catégories)
Caractéristiques:
- 240 mots avec images et prononciation
- Son le plus courant associé à chaque lettre (phonème)
- Choix des mots selon leur difficulté (3 niveaux) ou travail ciblé sur des sons ou difficultés
de la langue française (55 catégories)
- 21 effets visuels interactifs et colorés s’affichent lorsqu’on a fini d’écrire un mot. Vous
pouvez interagir avec ces effets en touchant l’écran !
- L’Alphabet mobile Montessori est aussi utilisable en activé libre pour s’amuser avec les
lettres et construire tous les mots que l’on veut. Dans cette activité, on peut
redimensionner et faire pivoter les lettres pour s’amuser en se familiarisant avec l’alphabet
- Choix de l’alphabet : cursif, minuscule, majuscule
- Choix de l’ordre des lettres (alphabétique, ou les voyelles en premier et les consonnes à
la suite comme dans la méthode Montessori)
- Des conseils détaillés pour l’utilisation pédagogique du jeu.
- Retina Display sur les iPhone et iPod les plus récents
Dictée Muette Montessori est l’adaptation française de l’application “Montessori
Crosswords”, application citée dans le New York Times et GeekDad (Wired), notée 4
étoiles en moyenne sur l’App Store américain par des parents et des enseignants
enthousiastes, et téléchargée à plus de 10.000 exemplaires.
Livrets de lecture Montessori
Aide-moi à lire seul
Murielle Lefebvre et Christine Nougarolles
Ce livre peut être téléchargé sur votre Mac ou iPad avec iBook, et sur votre ordinateur
avec iTunes. Les livres Multi-Touch peuvent être lus sur votre Mac ou iPad avec iBook. Il se
peut que les livres avec du contenu interactif soient plus adaptés à l’iPad.
Description
La collection « Aide-moi à lire seul » est une innovation dans l’apprentissage de la lecture
chez les jeunes enfants. Elle s’adresse aux apprentis lecteurs dès l’âge de 3 ans ou 4 ans
et se fonde sur les principes de la pédagogie de Maria Montessori que Murielle LEFEBVRE
a adaptés pour les enfants.
Les consonnes sont en rouge, les voyelles simples sont en bleu, les voyelles complexes sont
en vert et les lettres muettes sont grisées. Les phrases en calligraphie cursive sont courtes
selon une progression phonétique adaptée.
Christine NOUGAROLLES, forte de son expérience professionnelle d’orthophoniste, a
travaillé sur la cohésion des livrets qui tient compte des progrès de l’Enfant. Celui-ci est le
thème central de la plupart des histoires.
De l’écriture à la lecture
Construire des mots
Le Dr. Montessori a toujours souligné que le jeune enfant possédait une sensibilité naturelle
pour le développement du langage qui suit de près les années où il apprend à parler sa
langue maternelle.
L’enfant de trois, quatre ou cinq ans possède une fascination unique pour les mots, à la
fois écrits et parlés. Cette fascination le rend souvent capable de commencer à lire et
écrire avant l’âge auquel on le lui enseigne traditionnellement.
La présentation individuelle des matériels de langage dans une classe Montessori permet
à l’enseignant de saisir l’avantage des périodes d’intérêt de chaque enfant. Lire une
instruction peut commencer le jour où l’enfant veut savoir ce que signifie un mot ou
lorsqu’il montre de l’intérêt à utiliser les Lettres rugueuses. Écrire - ou la construction de
mots avec des lettres mobiles – précède presque toujours la lecture dans un
environnement Montessori.
L’alphabet mobile
Après avoir appris les Lettres rugueuses, l’enfant est prêt à faire des mots avec le grand
Alphabet
Mobile. Pour cette activité l’enseignant prépare un sac de jouets représentant des mots
de trois lettres avec des voyelles courtes, tels que : un bac, un pic, un lac, un sac. Tout
d’abord l’enfant sélectionne un objet, tel que le sac, et dit le nom très lentement afin
d’entendre chaque son - s a c. Il sélectionne alors la lettre pour représenter le premier son
et la place en dessous de l’objet sur le tapis. Puis il sélectionne la lettre pour le second son
et enfin la troisième.
L’enfant se réfère souvent à cette construction de mot comme étant l’écriture. Le fait
qu’il manipule du matériel à cette étape est important parce qu’il est encore très
concentré sur ce qu’il fait avec ses mains.
L’enfant continue habituellement le processus de construction des mots durant une
longue période.
La classe offre une grande variété de jouets ou d’images pour lesquelles il peut construire
les mots.
La difficulté des noms progresse graduellement de mots de trois lettres tel bac, à des mots
de quatre lettres comme bloc.
Assembler les mots et les images
La lecture naturelle est la suite des exercices de construction de mots. Après avoir
effectué des listes de mots pendant plusieurs jours, ou même plusieurs semaines, un
enfant réalise petit à petit qu’il peut revenir à la liste et prononcer les mots qu’il a
construits. Cependant, le fait de prononcer des mots qu’il a lui-même construits n’est pas
lire réellement. Lire suppose comprendre les mots que quelqu’un d’autre a construits.
L’opportunité d’assimiler cette étape se réalise lorsqu’il assemble un ensemble d’objets
avec un ensemble de cartes sur lesquelles le nom des objets est déjà écrit. Pour placer la
carte correcte sous chaque objet, il doit lire le mot de chaque carte. Ensuite il associe les
images et les mots - en utilisant encore ses mains pendant ses perceptions visuelles.
Les ordres
On apprend les verbes aux enfants grâce à un ensemble de cartes rouges avec un seul
mot d’action écrit sur chacune d’elles. Les enfants les aiment parce qu’au moment où ils
lisent l’ordre, ils doivent exécuter l’action appropriée. Les mots tels que ris, bois, cours,
remue, apparaissent au début de l’ensemble. L’enfant suit ensuite des directives qui lui
disent "mets la carte sur le bureau" ou " assieds-toi sur le tapis rouge". L’enseignant
augmente la difficulté des ordres selon les progrès des enfants. Le développement de la
lecture
Phonogrammes
On utilise deux Alphabets mobiles de différente couleur pour construire des mots
contenant des phonogrammes. Un phonogramme est une combinaison spéciale de
deux ou plusieurs lettres qui produisent un son unique différent de la séquence régulière
des sons de ces lettres. Des exemples de phonogrammes sont le oi de roi, le ch de chien,
et le tion d’action. On construit le phonogramme particulier que l’enfant apprend avec
une couleur différente de celle du reste du mot. Par exemple, lorsqu’on apprend le ch,
l’enfant peut construire des mots tels que chien, chat et achat. À chaque fois il met les ch
dans une couleur, telle que le jaune et le reste du mot avec une autre couleur telle que
le vert. L’enseignant utilise alors deux couleurs pour imprimer des brochures de petits
phonogrammes que les enfants peuvent lire. Chaque livret illustre un phonogramme
particulier et il y a un mot différent à chaque page. Par exemple, le livret illustrant le
phonogramme ou aura mou sur la première page, roue sur la deuxième, tout sur la
troisième et ainsi de suite. Le phonogramme ou est mis en valeur sur chaque page avec
une couleur différente de celle du reste du mot.
Le développement de la lecture
Petit à petit l’enfant apprend des mots irréguliers, puis des mots de deux et trois syllabes,
en réalisant de nombreux exercices variés de lecture plutôt qu’une répétition monotone.
Dans une classe Montessori, on trouve également des livres attrayants qui possèdent un
grand nombre de mots phonétiques. En progressant à son propre rythme, chaque enfant
est encouragé à lire sur des sujets qui l’intéressent. Son aptitude pour les sons lui procure
les moyens de s’attaquer à presque tout nouveau mot, afin qu’il ne soit pas limité à un
certain nombre de mots qu’il a été habitué à reconnaitre visuellement.
Quelques enfants lisent à quatre ans, d’autre à cinq et d’autre encore à six ans. L’âge
véritable n’est pas aussi important que le moment exact de disponibilité. Si un enfant
commence trop tôt, il sera découragé. Si on le force à dépasser le moment de sa
période d’intérêt initiale, il manquera alors l’opportunité en or qu’est l’impulsion de son
propre enthousiasme naturel.
La liberté dans une classe Montessori permet à l’intérêt personnel de chaque enfant de
déterminer sa progression.
L’intérêt de l’enfant pour lire n’est jamais étouffé par la monotonie. Au contraire, on le
cultive comme la clé la plus importante de sa lecture future. On ne lui demande pas
"Pourquoi Jane courait-elle ?" Ce qui peut ou ne pas l’intéresser sur le moment. On
l’encourage à explorer des livres pour répondre à ses propres questions, qu’elles
concernent les grenouilles, les fusées, les étoiles ou les voitures de pompiers.
La bonne méthode de lecture (Cuissart)
J.P.Picandet E.Spiering B.Guigui - Éd.La Librairie des écoles
2012.
Eugène CUISSART a publié un excellent manuel «conforme
aux programmes de 1882 » qui couronne des principes
explorés au XVIIIe et au XIXe siècle : ceux de l'écriture-lecture
: la priorité est donnée à l'écriture, et c'est en écrivant que
l'élève apprend à lire.
Ce manuel a été adapté et corrigé par trois instituteur et
institutrices : Jean-Pierre Picandet, Élisabeth Spiering, et
pour la calligraphie par Brigitte Guigui.
La progression est conforme à la méthode alphabétique. A
chaque leçon, l'élève apprend une nouvelle combinaison
graphème-phonème qu'il copie. Il copie aussi des lettres,
syllabes, mots qu'il sait lire du fait des leçons précédentes, et
dont certains comprennent la nouvelle combinaison
graphème-phonème qu'il vient d'apprendre.
La dictée est l'acte essentiel qui fait passer l'élève directement de la parole à l'écrit. La
dictée est pratiquée dès le début, de lettres ou de syllabes dont les sons et leurs
correspondances avec l'écrit sont connus par les élèves.
Puis
suivent
des
mots
et
des
phrases
comportant
des
combinaisons
phonèmes/graphèmes connus, de telle sorte que l'élève peut traduire à l'écrit ce qu'il
entend. Enfin l'élève lit ce qu'il a écrit.
L'écriture implique un apprentissage de la calligraphie, qui dans ce manuel est
particulièrement développée, en tant que génératrice d'habileté manuelle, de soin, et
d'attention soutenue. L'écriture cursive comporte des pleins et déliés, ce qui suppose
l'emploi d'un porteplume ou d'un stylo à plume.
On trouve en fin d'ouvrage l'explication détaillée du tracé de chaque lettre.
Enfin, les élèves développent leur vocabulaire à l'oral, en répétant des mots puis en
syllabant. Dans le manuel original, cela se faisait sous forme de leçon de choses.
Ce manuel comporte aussi des conseils pour les parents.
Une méthode classique et efficace pour apprendre à lire et à écrire simultanément
La bonne méthode de lecture a adapté la méthode Cuissart, qui a apporté les preuves
de son efficacité. Elle repose sur un principe simple : l'enfant apprend d'abord à lire et à
écrire les lettres ; il les associe ensuite en syllabes, en mots puis en phrases. Toutes les
bonnes méthodes de lecture fonctionnent selon le principe du b-a ba : à chaque leçon
correspond une lettre ou un son, avec lesquels on apprend à former des syllabes, des
mots puis des phrases.
Cette méthode aujourd'hui entièrement modernisée permet à tous les enfants
d'apprendre à lire en toute confiance.
Apprendre à lire, c'est d'abord apprendre à écrire
La méthode Cuissart est originale en ce que la lecture succède à l'écriture. Partant d'une
image et d'un son connu, l'enfant découvre la lettre associée ainsi que son tracé. Il
observe et décrit, s'approprie, comprend et mémorise chaque lettre pour deux raisons :
parce qu'il a fait le geste pour l'écrire, et parce qu'il lit sa propre écriture à voix haute.
D'autre part, l'apprentissage simultané de l'orthographe et de la grammaire renforce la
compréhension de l'apprenti lecteur.
La méthode est très progressive et très structurée.
Les étapes sont ordonnées de manière à graduer habilement la difficulté et fixer
progressivement l'orthographe dans la mémoire de l'enfant. D'un bout à l'autre de
l'apprentissage, l'ordre des leçons et les conseils d'utilisation doivent donc être respectés.
La méthode : des étapes courtes, intéressantes et progressives
Comment se déroule une séance ?
Chaque étape doit durer 15 minutes au maximum, elle se déroule en 3 temps forts :
- une discussion et des échanges autour de l'image ;
- une analyse des syllabes et des sons;
- la lecture, la copie puis la dictée.
Un ouvrage facile à utiliser pour les parents
- Des conseils, remarques et des commentaires pédagogiques vous accompagnent tout
au long de l'ouvrage. Ils vous permettront de mettre l'accent sur les difficultés
rencontrées.
- Des annexes en fin d'ouvrage expliquent comment tracer les lettres les plus difficiles.
Des séances de révisions régulières
Au cours des différentes étapes, des séances de lecture de petites phrases ou de petits
textes permettent de réviser les notions vues précédemment.
Des lectures en fin d'ouvrage
En fin d'ouvrage de petits textes ou des poèmes permettent à l'enfant de mettre en
œuvre les connaissances acquises précédemment.
La méthode que nous offrons aux instituteurs et aux institutrices diffère un peu de
toutes celles qui existent. Nous en avons conçu l’idée après la lecture du remarquable
rapport de M. Buisson sur l’exposition de Vienne. Mais nous en avions déjà appliqué les
principes, comme instituteur, de 1852 à 1865, en employant fréquemment le tableau noir,
pour l’enseignement de la lecture. Ce système nous permettait de choisir les mots et les
phrases et de les faire servir ensuite à des exercices d’écriture et de dictée.
Beaucoup d’instituteurs font de même aujourd’hui. Ils enseignent simultanément
l’écriture et la lecture au moyen d’exercices et de procédés qui leur sont spéciaux. C’est
la meilleure des méthodes.
Pourquoi ? – Parce que, dans ce cas, on est sûr que le maitre se réserve la plus
grande somme d’efforts et de travail, et qu’il tâche d’aplanir à ses élèves les difficultés de
ce premier enseignement, toujours si aride et si ingrat.
Il imite en cela la mère qui s’ingénie par mille moyens pour que son enfant arrive,
peu à peu, à agir, à bégayer, à se servir de ses organes et de ses membres.
C’est là tout le secret, tout l’exposé de notre méthode.
Nous traçons la voie, nous fournissons une partie des matériaux, nous donnons
quelques conseils, mais il faut ensuite que le maitre paie beaucoup de sa personne. Du
reste, quelle que soit la matière enseignée, rien ne remplace la parole et les
démonstrations du maitre.
Nous nous servons des images pour plusieurs raisons : elles plaisent aux enfants, elles
attirent leur attention, elles fournissent aux maitres la matière d’une leçon orale
préparatoire, c’est le moyen de mettre l’enfant en éveil, de la préparer pour la double
ou triple leçon qu’il va recevoir. Les enfants aiment à crayonner, à dessiner. Les images
de leur livret pourront encore, au besoin, servir d’exercices de dessin, donner matière à
une occupation récréative, ce qui a son importance.
Le son et l’articulation seront en quelque sorte détachés du nom de l’image et
représentés ensuite par l’écriture. L’intelligence de l’enfant est ainsi tenue constamment
en haleine ; on procède du connu à l’inconnu ; les difficultés sont aplanies, mesurées.
L’écriture vient au secours de la mémoire. L’enfant retiendra mieux la forme d’une
lettre quand il l’aura écrite ; de même, en écrivant toutes les lettres qui entrent dans la
composition des syllabes et des mots, il sera amené à mettre l’orthographe naturellement
et sans effort.
La méthode comprend trois livrets :
1er livret, étude des voyelles et des consonnes simples ;
2e livret, étude des sons et des articulations composées ;
3e livret, lectures courantes enfantines.
Les quelques premières leçons seront consacrées à des exercices préparatoires à
l’écriture. On fera distinguer aux élèves la droite de la gauche, le haut du bas, la ligne
supérieure et la ligne inférieure ; on les exercera à tracer de petites lignes horizontales,
verticales, obliques, etc., de façon à ce qu’ils puissent bientôt faire ce qu’on est convenu
d’appeler des bâtons. Tous ces exercices se feront au tableau noir et sur les ardoises.
Toutes les leçons doivent se donner par le maitre, du geste et de la voix, au moyen
de la craie, au tableau noir.
Le maitre parlera et fera parler ; il n’abandonnera une leçon pour la leçon suivante
que lorsque la première aura été parfaitement sue. Il ne faut rien laisser derrière soi. C’est
le moyen d’aller vite.
Les moniteurs, quand on sera dans la nécessité de les employer, ne serviront qu’à
faire répéter les leçons déjà démontrées, expliquées et apprises, à guider une lecture
mécanique au tableau noir ou sur les livrets, à surveiller l’exécution d’une page d’écriture
ou d’une copie quelconque.
Le maitre n’oubliera pas que chaque leçon doit avoir pour but de faire distinguer
un son, une lettre, de les faire lire, écrire et qu’elle doit, par la manière dont elle sera
donnée, contribuer au développement intellectuel et moral de l’élève. Il est difficile de
préciser complètement à quel genre de questions chaque leçon doit donner lieu ; nous
indiquerons cependant :
1° Exercices de langage, leçon orale sur l’image.
2° Indication au tableau de la forme de la lettre, ou écriture des lettres composant les
sons ou articulations.
3° Leur reproduction sur l'ardoise un certain nombre de fois, ou sur des cahiers, au moyen
de crayons doux.
4° Exercices d'application au tableau noir, toujours reproduits sur l'ardoise, des divers
matériaux de la leçon, des devoirs de récapitulation, etc.
5° Exercices fréquents de lecture collective, des syllabes, des mots, puis lecture
individuelle par chaque enfant désigné isolément, au hasard, en ayant soin de s'occuper
surtout de ceux qui vont moins vite.
6° Dictée des mots lus et écrits, dès que les enfants seront assez exercés à l'écriture.
7° Explication des mots, construction de phrases orales dans lesquelles entreront les mots
étudiés.
8° Culture du sens moral, qualités du cœur, sentiments de patriotisme, de charité,
d'humanité à développer, etc.
OBSERVATIONS ESSENTIELLES
I. Chaque leçon des livrets pourra faire l'objet de plusieurs leçons ; aller lentement ; revenir
souvent en arrière.
II. Les exercices de lecture seront toujours inscrits au tableau noir avant la leçon. Il arrivera
que le maitre prendra la craie pour écrire des nouveaux mots, indiquer la forme des
lettres, la manière de les former, etc.
III. Les leçons seront courtes : un quart d'heure au plus ; il en faut au moins deux par classe
du matin et du soir.
IV. Les leçons de lecture seront suivies d'un exercice d'écriture comprenant les matières
de la leçon de lecture. Les élèves copieront le tableau noir ou le livret. On lira ensuite la
copie. Les moniteurs pourront faire répéter, relire la leçon apprise.
V. Veiller à une articulation nette des syllabes et à une reproduction correcte des mots.
Donner peu à écrire afin de pouvoir faire refaire. Revenir souvent sur les mêmes exercices,
se pénétrer des conseils et des recommandations indiqués aux procédés.
VI. S'arranger de façon à toujours intéresser ; à tenir l'attention des enfants en éveil ;
encourager si peu qu'il y a efforts ; faire que les enfants voient, comprennent, qu'ils font
des progrès ; procéder avec tact et donner à son enseignement une forme attrayante,
récréative. C’est ainsi qu’on doit s’y prendre avec des enfants qui n’ont, et ne peuvent
encore avoir ni le gout de l’étude ni l’amour du travail.
Méthode FRANSYA - G. Wettstein-Badour
Docteur Ghislaine Wettstein-Badour
La méthode est destinée aux parents qui veulent apprendre à
lire à leurs enfants ou les aider à perfectionner une lecture mal
acquise. Le manuel du maitre est utilisable sans
connaissances pédagogiques particulières. Il suffit de suivre
rigoureusement les consignes données pour chaque leçon.
La méthode FRANSYA se présente comme un ensemble de
deux livres : le livre de l'élève et le livre du maitre.
C'est une méthode très complète, conçue pour les parents, et
« accessible à tous les enfants, y compris ceux qui sont
victimes de dyslexie ou de certains handicaps »
Le livre de l'élève est destiné aux exercices de lecture : les
textes sont en minuscules d'imprimerie, en noir sur blanc, sans illustrations. Cette
présentation est voulue par l'auteur, qui explique que les enfants apprécient de lire dans
un livre ressemblant à celui des grands.
Nous savons d'ailleurs, par le témoignage d'enseignants expérimentés, que les petits
enfants ne sont pas sensibles au caractère plus ou moins "vieillot" d'un manuel, qui frappe
les parents.
Les exercices d'écriture, copie, dictée, se font sur un cahier ordinaire ; les enfants
apprennent systématiquement dès le départ l'écriture "du livre" et l'écriture "du cahier", en
minuscules.
Le livre du maitre est extrêmement détaillé, car la méthode Fransya est d'abord destinée
aux parents ; il comporte d'ailleurs plus de pages que le livre de l'élève. Il est fait pour
guider la préparation indispensable de chaque leçon. Il fournit des conseils généraux et
des conseils spécifiques pour chaque leçon.
Méthode alphabétique et plurisensorielle
La méthode est strictement alphabétique : l'enfant n'est jamais mis en présence d'un mot
écrit qu'il ne puisse déchiffrer avec les acquis des leçons précédentes et l'acquis de la
leçon en cours.
La méthode est plurisensorielle : des exercices mettant en jeu la motricité (mouvements
du corps et de la main) et le système sensoriel, l'écoute et l'analyse des sons de la langue
parlée (phonèmes), le toucher, etc. Ces articles visent à renforcer les perceptions
sensorielles, l'orientation dans l'espace, les aptitudes graphiques, nécessaires pour un
apprentissage efficace de la lecture et de l'écriture. Ils prolongent et systématisent les
activités d'éveil du préapprentissage.
Les moyens matériels sont fournis en annexe, sous forme de planches à photocopier pour
les exercices de reconnaissance de formes et pour la manipulation par l'enfant des
graphèmes (groupes de lettres).
Les approches alphabétique et plurisensorielle contribuent à renforcer chez l'enfant le
contrôle volontaire et la concentration.
Chaque leçon présente un graphème nouveau ou quelques graphèmes apparentés. Très
rapidement après les premières leçons, ces graphèmes permettent de présenter des
mots, des phrases, puis des textes de plus en plus longs. Chaque leçon comporte les
répétitions indispensables et des révisions systématiques.
75 leçons présentent 130 graphèmes différents, beaucoup plus que dans la plupart des
manuels.
Le vocabulaire est particulièrement développé : plus de 3.000 mots d'après l'auteur.
Certes, beaucoup de mots sont dérivés les uns des autres, et leurs significations sont
proches ; mais il reste encore à faire pour l'adulte, qui doit systématiquement vérifier la
connaissance de la signification de tous les mots nouveaux.
Les premières notions de grammaire sont abordées.
Initialement destinée aux enfants malentendants, la méthode Borel-Maisonny est un
ensemble de gestes ayant pour but de faciliter l'entrée dans le langage. Elle ne
correspond pas à la Langue des Signes Française (LSF).
C’est une méthode de lecture composée de gestes symboliques qui s’associent à des
phonèmes (sons) sans tenir compte de leurs graphies (écriture): un geste = un son.
Ex : Il y a un geste pour le son [o] même si celui-ci peut s’écrire o, au, eau, os, ot, …
Ces gestes sont des supports mnémotechniques qui permettent de prononcer les sons
et/ou de les retranscrire graphiquement.
Ex : [o] [l][m]
Le son [o] est représenté par les doigts formant un cercle. Ce qui fait référence aussi à la
forme de la bouche lorsqu’on le prononce et à une de ses formes graphiques : O.
Le son [l] est symbolisé par un doigt qui remonte vers la lèvre supérieure. Cette action est
identique lorsqu’on articule ce son, la pointe de la langue touche le palais dur ou
lorsqu’on l’écrit en cursive l.( mouvement ascendant)
Le son [m] est représenté par trois doigts. Ce qui correspond aux 3 pieds du m : M, m, m
La méthode appliquée en classe, quelques pistes :
. Prendre conscience de ce qu’est un son et d’où il vient.
. Prendre conscience de la position de la langue dans l’articulation (gymnastique
quotidienne avec marionnette buccale en support visuel)
. Chaque lettre doit être étudiée en l’associant avec son phonème et son geste. (Par la
suite, on apprendra le « nom » de la lettre et sa graphie.)
. Vient ensuite le travail d’association de 2 phonèmes (une consonne et une voyelle, une
voyelle et une consonne. ex: ma/am, po/op,….), puis de 3 phonèmes,…
. Lors de dictées de syllabes, commencer par 1 puis augmenter 2,3,.. en utilisant des
logatomes (mots sans sens, ex : mibo, rikapo, borusa) ce qui évite de fixer des graphies
erronées (ex : méson pour maison) et offre la possibilité de découvrir toutes celles d’un
même phonème. L’orthographe usuelle est ainsi préservée.
En bref : le geste devient une image visuelle qui facilite à la fois la mémorisation, mais
aussi par la suite la relation phonème-graphème. Ces gestes disparaissent d’eux-mêmes
dès que l'enfant a acquis les automatismes lui permettant de fixer phonème (son) et
graphème (écriture du son) donc de déchiffrer.
La méthode Borel-Maisonny est une aide au déchiffrage. Pour que l’acte lire soit
complet, il convient de travailler en parallèle sur le sens.
Cette méthode phonético-gestuelle peut être utilisée en classe ordinaire pour permettre
à TOUS les enfants d’entrer dans la lecture ou de remédier à leurs difficultés.
J’utilise cette méthode pour tous mes élèves de grande section depuis plusieurs années.
Les résultats sont très positifs pour tous et surtout pour les enfants « dys ». Ce qui est
bénéfique pour les uns l’est aussi pour les autres.
En remédiation, je l’ai testée avec l’ancienne version de la méthode de lecture Léo et
Léa et des enfants non lecteurs en fin CP et CE1 ont pu acquérir des solides compétences
en lecture.
Il n’y a pas de méthode « miracle », et cette information vous aidera peut-être dans votre
recherche.
Bien lire et aimer lire (Borel-Maisonny)
Clotilde Silvestre de SACY - Editions ESF - 2000
Méthode phonétique et gestuelle BOREL-MAISONNY
Livre 1 : cours préparatoire et élémentaire
Livre 2 : recueil de textes à lire
Cette méthode a été mise au point par Suzanne Borel-Maisonny pour,
selon ses propres termes, « amener les enfants normaux, mais aussi la
plupart des dyslexiques, à lire et aimer lire ». Par la suite, Clotilde
Sylvestre de Sacy l'a popularisée en publiant en 1962 ce manuel
devenu rapidement la Bible de tous les orthophonistes. Ce langage
gestuel ne doit pas rebuter les parents. On s'y fait très vite et les enfants
plus encore. Les parents dubitatifs seront vite convaincus dès les
premières leçons en voyant leur enfant enchanté de lire ses premières
syllabes, ses premiers mots, et ensuite très rapidement ses premières
phrases.
Cette méthode convient aux parents comme aux enseignants.
ALPHABETIQUE GESTUELLE :
37 gestes correspondent à des sons de la voix (phonèmes) représentés par des photos
accompagnées d'explications sur la prononciation. Les gestes favorisent la mémorisation.
Ils sont abandonnés lorsque l'enfant n'en éprouve plus le besoin.
60 leçons. Pour chacune : découverte d'un ou plusieurs groupes de lettres et de la
prononciation (aidée par les gestes), puis lecture (à haute voix) de syllabes, puis de mots,
de phrases de plus en plus longues et nombreuses.
Exercices syllabiques. Dans les mots à dire, les syllabes ne sont pas séparées. Jusqu'à la fin
du livre 1, les phrases sont segmentées selon le rythme de lecture.
Pas de liaison avec l'écriture dans le livre 1.
Le livre 2 est consacré à l'acquisition de la lecture fluide. La présentation typographique
évolue à partir de celle du livre 1 jusqu'à la typographie courante.
Conseils aux parents : conseils succincts + des notes dans certaines leçons.
Une méthode de lecture, même excellente, n'a son plein effet que lorsqu'elle va jusqu'au
bout : rendre l'enfant capable de lire couramment et d'aimer lire.
Bien lire et Aimer lire présente une démarche originale associant phonétique et gestuelle
qui garantit l'atteinte de cet objectif.
Cet ouvrage de référence, déjà utilisé auprès de plus de 450 000 enfants, constitue un
guide sûr et précieux pour réussir l'apprentissage de la lecture : destiné aux enfants du
cycle des apprentissages fondamentaux qui apprennent à lire, il est particulièrement
recommandé à tous ceux qui éprouvent des difficultés à lire et/ou qui souffrent de
dyslexie.
Cette méthode, illustrée par les photos des gestes ainsi que les dessins des mots
nouveaux, est destinée aux enseignants dans les établissements scolaires et à leurs élèves,
aux orthophonistes et aux rééducateurs, ainsi qu'aux parents qui suivent de près les
apprentissages de leurs enfants.
Bien lire et Aimer lire connait un succès grandissant et participe, plus que tout autre, à la
grande priorité que constitue la lutte contre l'illettrisme.
Sommaire
Préface, Suzanne Borel-Maisonny
Une méthode complète, C. Silvestre de Sacy
Comment utiliser cet ouvrage : déroulement d'une séquence,
C. Silvestre de Sacy
Tableau des signes phonétiques de chaque geste
Les voyelles
Minuscules et majuscules des voyelles
Les consonnes continues (1re série)
Cas particuliers
Les consonnes continues
Graphies des lettres apprises
Consonne + voyelle + voyelle
Consonne + voyelle + consonne
Cas particuliers
Les consonnes occlusives sourdes
Les consonnes occlusives sonores (1re série)
La lettre « e »
Consonnes occlusives sonores (2e série)
Graphies des lettres apprises
Consonne + consonne + voyelle
Voyelles nasales, diphtongues et graphies complexes
Alphabets
Mots difficiles
Histoire dialoguée
Annexes :
Avertissement
Classification des consonnes
Liste alphabétique des lettres et groupes de lettres
La méthode phonétique et gestuelle de lecture Borel-Maisonny est la descendante de la
méthode phonomimique de Grosselin.
La méthode Borel-Maisonny correspond aux théories les plus solides sur la lecture.
D'autres méthodes cohérentes et progressives d'apprentissage existent qui ont des petits
plus et des petits moins par rapport à celle-ci et qui sont différentes ne serait-ce que par
la mise en page, les illustrations, la progression des sons ou le choix des mots.
La Méthode de lecture de Suzanne Borel-Maisonny est publiée initialement en 1949 puis
en 1956 dans le Bulletin mensuel de la Société Alfred Binet sous le nom de Méthode de
lecture - Atlas, enfin en 1960 dans le premier volume de Langage oral et écrit. Elle était
destinée initialement aux enfants présentant une hypoacousie, une dyslexie ou une
dysorthographie. La première partie de cet ouvrage intitulé Lecture comporte un premier
chapitre Comment apprendre à lire qui présente la méthode combinée proposée par
Suzanne Borel-Maisonny à l'attention "des enfants qui n'apprennent à lire qu'avec peine":
représentation spatiale; épellation phonétique; symbolisation gestuelle; notion de nombre
et de rythme; écriture.
La Méthode de lecture de Suzanne Borel-Maisonny est publiée initialement en 1949 puis
en 1956 dans le Bulletin mensuel de la Société Alfred Binet sous le nom de Méthode de
lecture - Atlas, enfin en 1960 dans le premier volume de Langage oral et écrit. Elle était
destinée initialement aux enfants présentant une hypoacousie, une dyslexie ou une
dysorthographie. La première partie de cet ouvrage intitulé Lecture comporte un premier
chapitre Comment apprendre à lire qui présente la méthode combinée proposée par
Suzanne Borel-Maisonny à l'attention "des enfants qui n'apprennent à lire qu'avec peine":
représentation spatiale; épellation phonétique; symbolisation gestuelle; notion de nombre
et de rythme; écriture.
Le deuxième chapitre Rééducation des dyslexiques comporte l'Atlas des gestes de la
méthode de lecture.
Les gestes proposés sont de quatre types : représentatifs d'une forme graphique, d'une
forme articulatoire, de l'idée d'écoulement, d'une petite scène (phonomimie).
Cette méthode de lecture dite phonétique et gestuelle a été vulgarisée grâce à
l'ouvrage de C. Silvestre de Sacy : Bien lire et aimer lire, Paris, ESF éditeur, régulièrement
réédité depuis 1963. En 2008, Yves Blanc a repris cette méthode pour créer des exercices
pour préparer les enfants en Grande section de maternelle à la lecture
Ce livre d'exercices de lecture est conçu à partir de la méthode phonétique et gestuelle
exposée dans le livre 1 de Bien lire et Aimer lire de Suzanne Borel-Maisonny. Il en constitue
un complément indispensable pour toute personne souhaitant réellement mettre en
œuvre une démarche complète d'apprentissage de la lecture. Destiné aux élèves de 5/6
ans qui entrent dans l'écrit, il peut donc être utilisé en Grande Section de maternelle
comme en début de CP. Sa progression, semblable à celle du livre 1, aborde les voyelles,
consonnes et syllabes simples. Pour chaque son étudié, l'enfant dispose de 4 fiches
d'exercices différents.
Des fiches-bilans finalisent les acquisitions. Un rappel des photos des gestes utilisés, ainsi
que plus de 120 dessins permettent à l'enfant d'acquérir du vocabulaire tout en faisant
des premiers pas aisés en lecture. L'ensemble des activités proposées ici a fait l'objet
d'expérimentations dans différentes classes de GS et de CP qui ont conforté les choix de
l'auteur. Ce quatrième volume achève de couvrir l'ensemble des apprentissages du cycle
2 et complète en ce sens les trois premiers volumes de la série Bien lire et Aimer lire.
Méthode de lecture pour tous les enfants
Marie-Christine OLIVIER - Éditions BORDAS 2001
Méthode de lecture pour tous les enfants
Méthode d'écriture pour tous les enfants
"Pour un apprentissage réussi à la maison"
Manuels exclusivement destinés au travail des parents avec leurs
enfants, avant, pendant et après le CP.
"Le fait d'apprendre à la maison en même temps qu'à l'école, est
pour l'enfant un atout considérable"
60 leçons d'une page + 10 pages de lecture. Une page, un son
Exercices de prononciation et de mémorisation des sons
Travail systématique sur les syllabes.
Écriture : exercices méthodiques de calligraphie sur des pages réglées de réglure variable
(7 mm, puis 3 mm, puis 2 mm)
Conseils aux parents : guide pour les parents de 15 pages, très détaillé :
- conseils généraux, informations sur les méthodes
- conseils pour les leçons du livre
- élargissement à la pratique de la lecture
"Le temps demeure en effet le facteur déterminant de la réussite... il faut prendre son
temps sans en perdre... rien ne permet d'affirmer l'existence d'un quelconque lien entre
l'âge où l'enfant entamera son apprentissage de la lecture et son futur niveau d'études."
Une méthode simple et efficace, idéale pour aider votre enfant à apprendre à lire à la
maison. Une démarche progressive, destinée aux enfants de maternelle et de CP, pour
acquérir des bases solides, mais aussi aux élèves des classes élémentaires pour renforcer
leurs acquis.
- Repérage du son ;
- Mise en relation du son et de son écriture ;
- Mémorisation des sons par des mots et des images-clés ;
- Association des lettres pour construire des syllabes ;
- Lecture de mots et compréhension du sens ;
- Lecture de phrases dans différentes écritures ;
- Lecture de textes courts, de comptines et d'histoires.
Un guide pratique en début d'ouvrage qui répond aux diverses questions que vous
pouvez vous poser.
À tire d’aile
DE SEPTEMBRE À FÉVRIER
Découvrir les textes avec les autres
élèves, commencer à lire seul
Les élèves :
• écoutent des histoires lues par
l’enseignant (à disposition dans le
Recueil des histoires à lire);
• lisent des textes adaptés de ces
histoires et ajustés à la progression
du code.
Ce premier temps s’organise autour
de cinq thèmes : l’école, la forêt,
les métiers, vivre ailleurs, la mer.
DE FÉVRIER À JUIN
Partager une lecture longue avec l’enseignant
Les élèves lisent en alternance avec l’enseignant le texte intégral d’albums
de littérature de jeunesse.
• Le malin petit tailleur, d’après les Frères Grimm
• Trois légendes d’aujourd’hui pour sauver la Terre, de Cécile Geiger
Lire tout seul
Les élèves sont maintenant capables de lire en autonomie un album de littérature de
jeunesse.
• Jo Junior, de Praline Gay-Para et Rémi Saillard (Didier Jeunesse).
Analyse de l’inspection pédagogique de la circonscription de Limoges
Année de parution : 2009
Auteurs : Richard Assuied, Anne-Marie Ragot, Florence Bouillon
Éditeur : Hatier
Matériel pour l’enseignant :
- 2 guides pédagogiques : 1 guide pour le manuel + 1 recueil des histoires à lire par
l'enseignant et un guide pour les albums;
- 1 CD audio des histoires à lire.
Matériel complémentaire : 1 série de 12 posters
Présentation
En conformité avec renvois explicites aux programmes de 2008.
Contenus d'apprentissage explicites déclinés dans une programmation.
Étude du code qui s'appuie sur la syllabe.
Entrainement à la combinatoire.
Compréhension de l'écrit à partir de textes longs lus par l'enseignant, et de textes lus pas
les élèves.
Étude de la langue pour une première initiation à la grammaire et au vocabulaire, à
partir de ce que les élèves savent dire.
Production d'écrit hebdomadaire.
Dans le guide pédagogique, propositions de critères et de situations d'évaluation
diagnostique, formative et sommative.
Remédiation proposée après une évaluation formative.
L’ensemble pédagogique (constitué par
le manuel, le guide pédagogique, etc.)
permet-il à l’élève :
Réponses
MAITRISE DU LANGAGE ORAL
S’exprimer de façon correcte :
prononcer les sons et les mots avec
***
exactitude
Manifester sa compréhension d’un récit
Outils supports avec le recueil d'histoires à
ou d’un texte documentaire lu par un
lire dans lequel on trouve les objectifs de
tiers
compréhension travaillés, les questions à
poser, ainsi que la reformulation collective.
Objectifs de compréhension travaillés :
****
rechercher des informations littérales,
dégager des informations implicites,
synthétiser, interpréter, identifier le sens
d'un mot par son contexte, expliquer.
Raconter une histoire déjà entendue en
s’appuyant sur des illustrations ; décrire
une image
Prendre part à des échanges verbaux :
écouter, poser des questions ;
augmenter le vocabulaire disponible
Quelques activités sont proposées.
**
****
Le vocabulaire utilisé se complexifie au fil
des lectures.
Une page du manuel concernant « les
mots du texte » permet aux élèves
d’approcher différentes catégories (classe
des mots, mots de la même famille, etc.).
LECTURE
Étude du code
Distinguer le nom de la lettre et le son
qu’elle fait ; connaitre les
correspondances entre les lettres et les
sons dans les graphies simples et
complexes
Être capable de repérer des syllabes et
graphies dans un mot
Savoir segmenter les textes en mots, en
syllabes, en phonèmes
Déchiffrer des mots réguliers inconnus
**
***
***
Les codages qui accompagnent le
repérage des syllabes orales et écrites et
leur différenciation peuvent apporter des
confusions.
Satisfaisant.
Les exercices sont variés. On remarque un
travail soutenu sur la liaison
phonème/graphème.
On remarque une complémentarité
acceptable entre les exercices de lecture
et d’écriture.
Mémorisation des mots outils
Lire aisément les mots étudiés, les « mots
***
outils »
Lire et comprendre des textes variés
Écouter lire des œuvres intégrales
Présent, mais uniquement en période 4 et
5.
5 œuvres intégrales, mais le guide
**
pédagogique ne propose pas d'autres
œuvres à lire.
Dire de qui ou de quoi parle le texte lu
Le travail oral à partir de la lecture du
en trouvant la réponse à des questions
maitre permet d'interpréter et d'anticiper
****
dans le texte ou l’illustration. Reformuler
le sens
Accéder à la compréhension fine des
Le recueil des histoires à lire par
textes
l'enseignant permet de développer les
stratégies de compréhension.
Dans le recueil notamment, des pistes de
***
travail sont proposées, des reformulations,
des propositions de compréhension
littérale ou implicite.
Lecture à haute voix
Lire à voix haute un texte court dont les
La lecture oralisée est proposée. Des pistes
mots ont été étudiés
intéressantes d’activités sont suggérées :
***
mimer, lire à plusieurs…
ÉCRIRE DES TEXTES
Copier un court texte dans une écriture
Petits exercices de copie, mais pas
**
cursive lisible
d'exercices de copie de textes.
Écrire sans erreur, sous la dictée, des
Beaucoup de dictée de syllabes, travail sur
syllabes, des mots et de courtes phrases
***
les mots outils.
dont les graphies ont été étudiées
Concevoir et écrire collectivement avec
Chaque semaine une production d'écrits
l’aide du maitre une phrase simple
est proposée.
cohérente, puis plusieurs ; comparer sa
***
production écrite et rectifier les erreurs ;
produire un travail écrit soigné.
VOCABULAIRE
Utiliser des mots précis pour s'exprimer.
**
Pas de travail spécifique sur le vocabulaire.
GRAMMAIRE
Identifier les phrases d'un texte en
Les phrases proposées dans le manuel et
***
s'appuyant sur la ponctuation (point et
majuscule)
Reconnaitre les noms et les verbes
Distinguer le nom et l'article qui le
précède
Savoir utiliser oralement les pronoms
personnels sujets
Repérer et justifier des marques du genre
et du nombre
Utiliser à l'oral le présent, le futur et le
passé composé
dans le cahier d'activités sont longues et
complexes.
Les types de phrase et la ponctuation
n'apparaissent pas de façon explicite dans
la programmation.
Une leçon de grammaire ou
d'orthographe par semaine ce qui permet
une progression régulière.
ORTHOGRAPHE
Écrire sans erreur des mots appris
Écrire sans erreurs de manière autonome
des mots simples en respectant les
correspondances entre lettres et sons.
***
Satisfaisant, travail régulier tout au long de
l'année
Bon travail sur les mots outils
Conclusion :
Dans le recueil et pour les albums, ce sont des textes extraits d’ouvrages d’albums de
littérature de jeunesse. Ce sont des lectures partagées. Le livret de l’élève commence par
des textes sur l’école pour mettre les enfants en confiance en leur offrant une histoire
proche de leur quotidien jusqu'à la Toussaint.
Le guide pédagogique est très complet et permet une application claire de la méthode
de lecture. La présentation sous forme de cahier journal permet un déroulement
chronométré. Cependant il est difficile à suivre à la lettre dans une situation de classe à
plusieurs niveaux, car il nécessite la présence quasi permanente de l'enseignant.
Difficultés à mettre en place les activités de différenciation dans une classe à plusieurs
niveaux.
ALOÉ : Apprentissage de la Langue Orale et Écrite
Auteures:
Brigitte ROY orthophoniste et enseignante spécialisée,
Marie-Odile MARTIN enseignante spécialisée,
Marie STAEBLER orthophoniste et illustratrice.
La Méthode Distinctive, Aloé 1 et Aloé 2 sont trois outils innovants qui ont été utilisés avec
succès pour (ré)apprendre à lire / dire / transcrire la langue française à des personnes en
situation de vulnérabilité :
• enfants avec :
- déficit sociolangagier,
- déficit cognitif,
- déficience auditive,
- troubles spécifiques du langage,
- bilinguisme;
• adolescents en échec scolaire,
• adultes :
- illettrés,
- analphabètes.
Ce dispositif est en accord avec les dernières recherches en neurosciences et en
psychologie de l’enfant. Il respecte les principes actuels de l’enseignement de la lecture.
Ces matériels ont été testés et améliorés grâce à une expérimentation de 3 ans dans 10
centres pilotes en France et en Belgique, menée par 15 professionnels sur 150 enfants
représentant un large panel de besoins éducatifs spéciaux (BES).
Pourquoi de nouveaux outils ?
1. Pour aider les enseignants et les enseignants spécialisés à mieux reconnaitre les
problèmes des enfants, s’y ajuster et apporter les aides adéquates.
2. Parce que de nombreux enfants ont besoin d’outils pédagogiques spécifiques, pensés
pour répondre à leur potentiel, qu’ils soient avec handicap (TSL, DA, TDHA, autisme,
déficience cognitive) ou "ordinaire" (avec un déficit langagier, un bilinguisme "malmené"... à risque d’échec scolaire important).
3. La langue française est complexe, en effet il faut manier 34 sons que l’on écrit avec
130 graphies différentes et cela, avec seulement 26 lettres ! Son apprentissage s’avère
être d’une grande difficulté.
4. Des référentiels et des techniques communs rendent cohérentes et synergiques les
interventions orthophoniques et pédagogiques, auprès des enfants ayant des besoins
éducatifs spéciaux (dans le respect de la spécificité professionnelle de chacun).
Originalité et innovation :
Les outils multimodaux du dispositif (gestes, cartes, schémas, progression, images…)
rendent la langue transparente en levant bien des ambigüités ; ils permettent des
manipulations et des explorations pour identifier les phonèmes, les graphèmes, les
morphèmes et les enchainer en séquences signifiantes.
Principes de fonctionnement :
1. Les VOYELLES ont un statut privilégié ; elles sont représentées par des cartes de couleur
et des gestes qui évoquent le geste articulatoire et le geste d'écriture nécessaires à les
produire.
2. Les CONSONNES sont représentées par une association de gestes et de symboles sur
des cartes blanches étroites.
3. Les CLUSTEURS (doubles consonnes) sont également représentés par des gestes et des
symboles sur des cartes blanches larges.
4. Entrainement de la MÉMOIRE DE TRAVAIL : maintien de la parole par une boucle
récapitulative (représentation de mots, de phrases par des cartes posées en
séquences linéaires ou par le codage correspondant).
5. L’ORAL et l’ÉCRIT sont mis en correspondance de façon naturelle en utilisant le recto
(oral) et le verso (écrit) des cartes, ou en utilisant les gestes de la Méthode Distinctive
(MD). Un même geste évoque le mouvement articulatoire et le mouvement graphique.
Cela différencie les gestes MD des gestes Borel-Maisonny, qui évoquent la graphie ou
l'écriture.
6. La distinction du SON et du NOM de la LETTRE est facilitée grâce à l’étiquetage des
lettres de l’alphabet.
7. L’ÉCRITURE MANUSCRITE est proposée en premier lieu afin d’éviter les ambigüités
visuelles de l’écriture scripte.
8. Une nouvelle SCHÉMATISATION des notions grammaticales en partant du noyau de la
phrase pour aboutir à une "conjugaison consciente".
9. Le Partenariat entre les enseignants et les soignants est favorisé par l’utilisation de
supports identiques.
La Méthode Distinctive, Aloé 1 et Aloé 2 :
Ces trois outils ont le même but : révéler la logique
des principes phonologique, sémiologique et
alphabétique de la langue française de façon
ludique, progressive et simple.
Deux modalités d’utilisations complémentaires,
distinctes et cohérentes qui respectent la
spécificité professionnelle de chacun :
Pour les enseignants
Pour les orthophonistes
Aloé 1 :
La Méthode Distinctive :
Ensemble de techniques fournissant à
Elle s’articule autour de 3 grands objectifs :
l’enfant une représentation multimodale
- OBSERVER
et simple des outils de la langue française.
- RÉVÉLER
Ce qui lui permettra de bien se les
- RÉADAPTER
approprier.
Elle propose un traitement intermodalitaire
12 étapes pour analyser et manipuler les
de l’information linguistique et permet une
unités sonores de la langue et les mettre
rééducation originale quels que soient
en correspondance avec leur(s)
l’âge et la pathologie du patient.
graphème(s).
NB : les techniques d’Aloé 1 peuvent être
utilisées pour faciliter l’apprentissage de la
lecture avec la méthode choisie par
l’enseignant (si cette dernière ne contient
pas de code couleur comme moyen
facilitateur de l’apprentissage).
Aloé 2 :
''Méthode de lecture’’ complète en 16
séquences pour apprendre à dire, à lire, à
écrire et à transcrire à l’aide d’un
enseignement progressif et structuré en
s’assurant continuellement de l’assimilation
des acquis des élèves.
Aloé 1
Objectif en pédagogie conventionnelle :
Préparer et faciliter le passage à l’écrit chez les élèves de MS et GS de Maternelle.
Peut être employée en amont et en soutien de n’importe quelle méthode
d’apprentissage en CP.
Doit être employée en amont de la progression Aloé 2 pour les élèves de cycle II.
Objectif en pédagogie spécialisée :
Permettre l'apprentissage de la langue française (dire, lire, écrire, transcrire) aux enfants
déficients ou troublés, quels que soient leur âge et la méthode utilisée.
En amont de la progression Aloé 2 pour les élèves de cycle II (après avoir obligatoirement
bénéficié d’Aloé 1).
Éléments fournis à l’Enseignant :
• Guide Pédagogique : classeur de 102 pages A4 en couleur
• Banque d’Images (21 planches A4 : images, personnages, schémas grammaticaux)
• DVD-Rom contenant le film présentant Aloé, les Gestes de la Méthode Distinctive et
quelques conseils
• Cartes d’entrainement (à acheter en complément).
Éléments fournis à l’élève :
• Fiches d’entrainement et d’évaluation
• Cartes d’entrainement (à acheter en complément, selon le nombre d’élèves ; prévoir
une mallette de cartes pour 4 élèves).
Aloé 2
Objectif en pédagogie conventionnelle :
Méthode de lecture à part entière destinée aux élèves de CP et CE1 après avoir
bénéficié en maternelle ou en début de CP de l’entrainement Aloé 1.
Particulièrement conseillée pour les élèves "à risque" ou ayant déjà échoué lors du
passage à l’écrit.
Objectif en pédagogie spécialisée :
Permettre l'apprentissage de la langue française (dire, lire, écrire, transcrire).
Pour les élèves :
• orientés en CLIS
• présentant une déficience avérée
• affectés d’un dysfonctionnement des apprentissages
• souffrant de trouble de l’attention avec ou sans hyperactivité.
Éléments fournis à l’enseignant :
• Guide Pédagogique : classeur de 297 pages en couleur
• Banque d’Images : 51 planches A4 de 9 images)
• Grandes Illustrations : 110 pages A4
• 3 jeux : 16 pages cartonnées A4
• Liste de mots invariables (photocopiable)
• Cartes d’entrainement (à acheter en complément).
Éléments fournis à l’élève :
• 8 grandes brochures « Mon Manuel » : 308 pages en couleur (format A3 ouvert, A4
fermé) pour les versions ASH (version DA ou TSL) OU
• 5 brochures « Mon Manuel » : 246 pages (format A4 ouvert, A5 fermé)
• Fiches d’Exercices : 148 pages A4 en couleur
• 4 Évaluations : 42 pages A4 en couleur
• Étiquettes : 3 pages A4 cartonnées en couleur à découper par l’élève
• Cartes d’entrainement (à acheter en complément, selon le nombre d’élèves).
La Méthode Distinctive
Outil de réadaptation fonctionnelle des troubles du langage oral et écrit.
Matériel fourni à l’orthophoniste :
3 classeurs en couleur :
• classeur I ‘‘La Méthode Distinctive : pourquoi, comment ?’’ (120 pages)
• classeur II ‘‘La Méthode Distinctive : pour observer, pour mettre en pratique.’’ (205 pages)
• classeur III ‘‘La Méthode Distinctive : pour dire, pour lire, pour écrire.’’ (244 pages)
• 2 DVD-Roms contenant le film présentant ‘‘La Méthode Distinctive’’, des fiches
imprimables destinées au patient (116 fiches), les Gestes et une présentation d’Aloé.
• 1 mallette de Cartes.
Témoignages de quelques utilisateurs et expérimentateurs
Extrait d’un rapport d’inspection d’une enseignante spécialisée utilisant Aloé1 & Aloé2 sur
des enfants déficients cognitifs en France :
" Entrée en matière ludique, attrayante dans l’apprentissage. Importance ++ de la
manipulation. Bonne valorisation des enfants et des acquis, méthode qui «donne envie
de faire». Possibilité de travail individuel, en binôme, en groupe d’où + riche et + varié. "
______________________________________________________________________________
Extraits d’un compte-rendu présentant le travail accompli sur 2 groupes d’enfants avec
déficience intellectuelle :
"Pour les enfants (à propos d’un groupe d’élève démarrant Aloé1) : l’adhésion a été
immédiate et l’automotivation liée à l’usage de jeux de cartes leur a permis de se
stabiliser à leur poste de travail, mais aussi et surtout d’acquérir des compétences
inaccessibles jusqu’à présent : connaitre les couleurs, les formes, les sons vocaliques ;
associer une couleur à un son ; mémoriser des emplacements ; marquer le sens de la
lecture et les retours à la ligne, utiliser sa main dominante ; découvrir et nuancer les
intonations ; couper des mots en syllabes, les compter ; identifier des rimes et y associer
des mots ; mémoriser ; travailler ensemble ; enrichir leur vocabulaire... (À propos d’un
second Groupe d’élève continuant en seconde année Aloé2, des leçons 5 à 9) :
Au travers de l’ensemble des activités proposées, les enfants ont pu : enrichir leur
vocabulaire, développer des capacités à définir ; développer leur envie de produire des
écrits, découvrir les diphtongues ; travailler la syntaxe et la morphosyntaxe ; aborder le
genre et le nombre ; orthographier des sons complexes ; acquérir des notions
grammaticales ; se construire un stock orthographique de mots à partir de sons ciblés (…). "
Pour les enseignantes :
‘‘Le changement de méthode d’apprentissage de la langue s’est présenté comme une
évidence. La Méthode
Distinctive puis le programme Aloé se sont révélés être des atouts cognitifs et langagiers
indispensables.
Au-delà d’une méthode d’apprentissage et d’une aide à la maitrise de la langue orale
et écrite, ce matériel leur a permis de faire émerger et de stimuler simultanément un large
panel de compétences chez les enfants (…).
La visite de l’inspecteur ASH s’est bien déroulée et le compte-rendu qui s’en est suivi fut
prometteur.
Ce dernier a particulièrement valorisé le partenariat de travail et l’aspect ludique de ce
mode d’apprentissage de la langue… Les outils pédagogiques étaient suffisamment
explicites pour qu’une personne n’ayant pas suivi de formation puisse utiliser ALOÉ
rapidement et de manière autonome… la mise en place d’ALOÉ s’est révélée être un
travail plaisant et encourageant. ’’
Pour l’orthophoniste :
‘‘L’aide et l’accompagnement des enseignantes à la mise en place de la Méthode
Distinctive puis du programme ALOÉ en classe se sont révélés être un travail
encourageant. Chacun dans son rôle et dans sa spécificité a adopté un code et des
supports identiques afin d’optimiser les soins (…).
Bilan de l’année : positif tant pour les enfants (élèves) que pour les adultes (enseignantes,
orthophoniste et auteurs de la méthode), et cela à tous les niveaux (motivation, intérêts,
apprentissages, mémorisation, canalisation du comportement, valorisation, estime de soi,
travail d’équipe, compréhension, restitution...).’’
______________________________________________________________________________
Témoignage d’une jeune enseignante spécialisée (à l’issue de sa 1ère année d’enseignement !) :
" De manière générale, tous les élèves ont progressé remarquablement. Ces outils ont été
de véritables béquilles pour eux et donc un immense soulagement. Ils n’entrainent pas de
surcharge cognitive. En effet, ils ont eu l’opportunité de se reconstruire petit à petit des
outils leur permettant d’accéder à la lecture et à la transcription. Avec ces outils, ils
prenaient du plaisir (manipulation des cartes, mise en couleur de mots et de phrases,
lecture / compréhension grâce aux couleurs et symboles) … Du point de vue de mon
enseignement, ALOÉ a été une bouffée d’oxygène. Ses outils ont été les matériaux avec
lesquels j’ai pu précisément rendre efficientes mes interventions pédagogiques et
didactiques évitant ainsi l’utilisation de plusieurs méthodes et d’outils inefficaces pour ce
profil d’élèves. Cette expérimentation m’a permis de constater à quel point les élèves
ayant des troubles du langage ont besoin d’appuis visuels et gestuels pour parvenir à
maitriser leur langue."
Commentaires d’un chercheur en neurologie sur la Méthode Distinctive :
" La méthode semble astucieuse, très complète et également très appréciée des
utilisateurs, avec cet avantage majeur d’être destinée tout autant aux thérapeutes
qu’aux enseignants (…). Je suis arrivé à la conclusion qu’il y a dans votre intuition un
aspect qui rejoint tout à fait la littérature scientifique actuelle, à savoir tout ce qui, dans
votre travail, repose sur le caractère multimodal, ou encore intermodalitaire du
traitement de l’information (…). L’utilisation d’un entrainement multimodal impliquant tout
à la fois la modalité auditive, visuelle et aussi le système moteur des organes buccophonatoires, semble significativement plus efficace que l’entrainement classique. "
______________________________________________________________________________
Témoignage de la Maman d'un élève ayant suivi la progression Aloé :
" C'est prodigieux, qu'avec une telle méthode un enfant de cet âge avec en plus un
problème de langage, ait pu apprendre à lire aussi rapidement en grande section
maternelle. À la fin de l'année, il avait envie de tout déchiffrer : les panneaux, les affiches,
les pancartes. On voyait bien qu'il n'avait pas appris les mots par cœur comme sa grande
sœur, qui, du coup a eu beaucoup de mal à apprendre à lire en CP. Lui, il déchiffrait.
Nous avons vu aussi de réels progrès dans son langage. Il a beaucoup évolué en peu de
temps grâce à cette méthode. "
Patasson
Auteurs : Éric Battut, professeur des écoles, Daniel Bensimhon,
professeur des écoles et maitre formateur.
Éditeur : Delagrave.
Matériel pour l'élève :
- Un manuel.
- Deux cahiers d’activités.
Matériel pour l'enseignant :
- Un guide pédagogique.
- Un fichier photocopiable.
Présentation
Le manuel présente les aventures d’Agathe et de Jules qui font, comme les élèves, leur
rentrée au CP. Mais alors, qui est Patasson ? C’est un personnage non explicitement
identifié qui a la faculté de prendre des formes différentes en fonction des thèmes
abordés. Il est le compagnon de l’apprenti lecteur tout au long de ses apprentissages.
Les auteurs ont choisi d’aborder des thèmes proches de la vie et des préoccupations des
élèves de 6 ans : l’école, la naissance...
Le manuel présente une structure répétitive. L’année scolaire est divisée en cinq périodes
présentant chacune différents récits relatant les aventures des deux personnages
principaux. Chaque période comprend également un dossier regroupant différents types
de textes et d’écrits : littérature de jeunesse, documentaires, poésies, notices de
fabrication...
Chacune des « histoires » (essentiellement écrites pour la méthode) se décompose en
trois textes de niveaux de difficulté différents :
- le texte « découverte » autour duquel s’organise le travail de la semaine ;
- le texte « simplifié » qui présente les éléments essentiels nécessaires à la
compréhension de l’histoire ;
- le texte « Pour en savoir plus » ou « Raconte-moi » qui sera lu par le maitre.
Suite à ces textes apparaissent des pages d’entrainement qui permettent de travailler sur
les phonèmes, les graphèmes et les mots à retenir.
Chaque séquence d’enseignement est organisée sur une semaine dont le déroulement
est clairement présenté dans le guide pédagogique ; elle peut faire référence à plusieurs
textes du manuel, chacun étant numéroté.
Les cahiers d’activités, de format 19 x 25 cm, ont une couverture bicolore avec des
pages intérieures en noir et blanc. Ils ont eux aussi une structure répétitive qui suit
parfaitement la chronologie proposée dans le manuel.
Le guide pédagogique propose :
- une présentation des intentions des auteurs ;
- des pistes pratiques pour la classe (le lien maternelle/élémentaire, une présentation
d’une semaine « type »...) ;
- le déroulement des séquences d’enseignement ; deux séquences sont particulièrement
détaillées et servent de référence ;
- des documents photocopiables : les affiches de références qui doivent être agrandies,
les matrices de dictée... ;
- les évaluations pouvant être proposées.
Le fichier photocopiable propose des textes détournés permettant le réinvestissement des
acquis et/ou des supports de remédiation.
Conformité avec les programmes de 2002
L’ensemble pédagogique (constitué par
le manuel,
le guide pédagogique, etc.)
permet-il à l’élève :
Réponses
MAITRISE DU LANGAGE ORAL
- d’entrer dans le dialogue didactique
*
On ne relève pas de suggestions explicites
dans le guide pédagogique. Cependant,
la création de groupes de besoins, avec
un étayage plus soutenu de la part de
l’enseignant, engage au développement
de cette compétence.
- d’accéder à la compréhension d’un
texte entendu
****
À chaque séquence d’enseignement sont
proposés des textes à lire par l’enseignant
dans la rubrique « Pour en savoir plus ».
- de parler sur des images
***
La lecture des illustrations et leur prise en
compte comme indices permettant de
guider la compréhension des textes sont
clairement prévues dans le guide de
l’enseignant.
- d’augmenter le vocabulaire disponible
****
Satisfaisant, tout particulièrement à travers
les textes de la rubrique « Pour en savoir
plus » et des cinq dossiers.
LECTURE
Étude du code
- de comprendre le principe alphabétique
***
Satisfaisant.
- de reconnaitre les unités distinctives
composant les mots : syllabe, attaque du
mot [consonne(s) précédant la voyelle],
rime [voyelle et consonne(s) suivant la
voyelle], progressivement phonème
- de savoir segmenter les textes en mots,
en syllabes, en phonèmes
***
Satisfaisant.
Le travail sur la syllabe est très soutenu : en fin
d’année, les élèves doivent toujours compléter
des mots avec des syllabes (par exemple avec
tion ou tien : une égypt... une addi...).
Les auteurs ont choisi de faire étudier les différents
graphèmes d’un même phonème à des périodes
différentes. Dans un premier temps, le graphème
le plus usuel est abordé (il est appelé « le chef de
famille »), les autres ne sont cependant pas oubliés
et sont signalés en bas de page dans le manuel.
- d’identifier les mots par la voie indirecte
(analyse du matériel graphique et
synthèse des unités identifiées,
complémentarité entre exercices de
lecture et exercices d’écriture)
***
Satisfaisant.
Le lien entre exercices de lecture et d’écriture est
clairement établi.
Les exercices concernant l’étude du code
auraient pu se complexifier.
- d’identifier les mots par la voie directe
***
On note une rubrique spécifique « Je retiens les
mots ».
Lire et comprendre des textes variés
- de lire des textes variés, de découvrir des
ouvrages issus de la littérature de jeunesse
***
Des propositions sont présentes dans le guide
pédagogique.
- d’accéder à la compréhension littérale
des textes
***
Satisfaisant.
Il est dommage que les exercices proposés soient
si peu diversifiés.
- d’accéder à la compréhension fine des
textes
***
Satisfaisant.
On remarque que l’implicite est pris en compte à
travers les questionnements proposés dans les
cahiers d’exercices.
Lecture à haute voix
- de lire à haute voix
**
Dans le guide pédagogique, il est fréquemment
proposé de lire le texte, il n’est pas spécifié si ce
sont les élèves ou l’enseignant qui sont lecteurs. Il
est facile cependant de développer cette
compétence en classe.
ÉCRIRE DES TEXTES
- de s’entraîner par des activités
graphiques
*
Les auteurs revendiquent le fait de ne pas proposer
de calligraphie, seule la copie de phrases est
proposée. Il est toujours aisé d’introduire un cahier
d’écriture.
- d’acquérir des compétences en
orthographe
***
Satisfaisant.
Des exercices tels que la dictée et l’autodictée sont
régulièrement proposés. On relève également une
approche intuitive de l’orthographe grammaticale.
- de produire des écrits
***
Des propositions sont présentes dans le guide de
l’enseignant.
Un avis positif
- Les auteurs prouvent, à travers cette méthode, qu’ils possèdent des connaissances
didactiques et pédagogiques en lecture, mais également qu’ils ont une bonne
connaissance de la pratique de classe.
- Ils ont également pour souci de permettre aux élèves de développer des compétences
de lecteurs de littérature, bien que les textes soient en grande partie écrits pour la méthode.
- On remarque une prise en compte importante de la différenciation pédagogique.
- Dans le manuel, l’avant-propos rédigé par les auteurs donne des précisions sur la démarche
préconisée, ce qui représente une information précieuse et rassurante pour les familles.
- Pour rechercher des mots dans lesquels on entend le phonème en cours d’étude, les
élèves s’appuient sur une illustration créée à cet effet, c’est l’image bruyante de
Patasson – pratique originale.
- Les formats choisis, pour les différents composants de la méthode, sont adaptés à leur
usage (petit cahier pour les élèves, un guide pédagogique peu encombrant...).
- Cet ensemble pédagogique est simple d’utilisation et peu couteux.
- Le texte de la rubrique « Pour en savoir plus » peut être utilisé pour la lecture de
l’enseignant, mais il pourrait tout à fait être proposé aux lecteurs plus « experts ».
- Dans le guide pédagogique, au cours de la présentation des séquences, on découvre
une rubrique intitulée « À savoir » qui donne des renseignements très utiles pour
l’enseignant, par exemple : le pourcentage de fréquence du phonème étudié, des
explications sur certains graphèmes (sh)...
- La rubrique « Je joue » dans les cahiers d’exercices propose des exercices plus ludiques,
mais permettant de consolider les compétences liées à la lecture-écriture.
- Les cinq dossiers présentent divers types de textes et d’écrits très intéressants.
Des réserves
- La présentation des exercices est parfois confuse et les consignes souvent complexes,
ce qui peut freiner le travail autonome.
- Les exercices proposés sont redondants. Pour une même compétence, il était possible
de proposer des exercices plus variés ; dans le cahier d’activités n° 2, on pouvait espérer
des exercices se complexifiant.
- Le travail sur les syllabes décontextualisées est un peu décevant.
- On peut regretter que le guide pédagogique ne propose pas de listes d’ouvrages issus
de la littérature de jeunesse à mettre en lien avec les thèmes abordés au fil du manuel.
- Aucune programmation annuelle n’est proposée, quel dommage !
- Les grilles d’évaluation proposées en fin de guide pédagogique sont un peu
superficielles et peu progressives.
- Dans les cahiers d’exercices où sont proposées des phrases à copier, les lignes à utiliser
auraient pu être des lignes Seyes et non une double ligne. D’autre part, les auteurs
revendiquent le fait de ne pas proposer de calligraphie, ce qui oblige les enseignants à
introduire un cahier complémentaire : pourquoi ne pas avoir proposé cette copie sur ce
cahier ?
- Les cahiers d’activités sont un peu chers compte tenu de leur qualité (pas de couleurs,
petit format...).
- Les illustrations des textes relatant les aventures de Jules et Agathe sont quelque peu
monotones.
Tout compte fait
Bien qu’écrits majoritairement pour la méthode, les textes restent intéressants.
Les cahiers d’exercices sont en revanche décevants ; l’étude du code, prioritaire, est
monotone et centrée sur la syllabe.
Devant cette méthode « traditionnelle », facile d’utilisation et peu couteuse, un sentiment
de « auraient pu mieux faire » domine, compte tenu des connaissances et compétences
des auteurs.
Annick Vinot, conseillère pédagogique
Pour le site BienLire, janvier 2005
Saperlipopette (Hatier, 2001-2003)
Les cahiers contiennent les extraits des contes pour l'élève et servent de base à
l'apprentissage de la lecture.
Le cahier d'activités du 1er trimestre correspondant à l'étude des quatre premiers récits :
L'Ours Réglisse et le sac à malices,
La Princesse Ratonne,
Le Dragon Céladon,
Les Cinq frères chinois.
Chaque extrait de conte est un support d'apprentissage pendant 3 à 6 jours, et chaque
jour, l'occasion d'activités :
- de lecture du texte ;
- de compréhension ;
- d'analyse du texte et des mots ;
- d'écriture ;
pour mettre en place des stratégies efficaces de construction du sens,
pour développer la conscience phonologique, et permettre l'appropriation du code
graphophonétique,
pour développer la conscience syntaxique.
Les exercices abordent toutes les compétences préconisées par les nouveaux
programmes, classées en onze champs :
compréhension, production de texte, vocabulaire, texte, phrase, mot, syllabe, phonème graphème, lettre, orthographe, écriture.
Analyse de l’inspection pédagogique de l’arrondissement de Poitiers
Analyse de manuel de lecture CP
Titre – auteur – éditeur – année :
« Saperlipopette » de Marc DEMAREST chez Hatier – Paris 2003
Description (manuel, fichiers, cahiers, livre du maitre, album(s), etc.
Possibilité de photocopier ou non
Un guide pédagogique pour le maitre en deux manuels, un fichier de différenciation
photocopiable, trois cahiers d’activités, un document de présentation de la méthode.
Un recueil de six albums et de quatre contes.
Facilité d'utilisation et part du travail du maitre ; intérêt du livre du maitre :
Dossier de présentation très fonctionnel qui décrit l’organisation des séquences
d’apprentissages avec des progressions. Mêmes remarques à propos du guide du maitre.
Ces outils sont très guidant. Ils laissent peu de place à l’initiative et à l’adaptation de
situations par l’enseignant.
Modalité d'évaluations prévues, différenciation, remédiation :
Un fichier de différenciation.
Évaluation prévue : au cours des séquences (4 séances), elle est envisagée sous forme
d’un exercice d’autoévaluation et d’exercices d’évaluation sommative en fin de
séquence.
Le matériel photocopiable constitue le fichier de différenciation (liste de mots étudiés,
tableaux de correspondance, extraits de textes…)
Propositions dans les quatre domaines suivants :
Identification des mots
Grande variété d’exercices proposés : travail de la syllabe, connaissance du code,
reconnaissance de graphies simples ou complexes d’un phonème, de fixation
orthographique. Par contre, il manque des exercices de reconnaissance globale des
mots non déchiffrables.
Production d'écrits
Pas assez d’écrits envisagés du point de vue calligraphique et pas de progressivité pour
cet apprentissage.
La production d’écrits est sollicitée au travers de fiches et dans les progressions de
séquences : pour le travail de l’expression, il manque de réels projets d’écriture, d’écriture
à partir des supports d’idées et la réécriture n’est pas envisagée.
Acculturation
Relativement pauvre.
Illustration peu variée, et pas de textes sans illustration. Illustration qui entre toujours dans
la cohérence du texte en appui et qui propose peu d’ouverture sur le monde (excepté
une histoire sur l’Afrique et une sur la Chine).
Manque : pas d’aide à l’élaboration d’outils de transfert : mise en réseau, types de textes,
genres de textes, traitement des illustrations,…
Compréhension
Des exercices relativement variés : répondre à des questions, chasser l’intrus, compléter
une phrase, un texte,…Mais pas de proposition de manipulation des outils de la langue :
changer le sens d’un texte, utiliser les occurrences, modifier le schéma narratif et, tout
simplement le travail de reformulation et/ou de synthèse d’un texte lu par le maitre…
Il manque des exercices de travail syntaxique sur la phrase.
Conclusion, remarques : La dimension acculturation proposée par les contes est réduite
et le travail en compréhension n’est pas assez complet et approfondi.
Analyse de l’inspection pédagogique de l’arrondissement de Toulouse
Cette méthode se décompose en trois grandes périodes correspondant aux trimestres :
► 4 albums et un fichier pour le 1° trimestre,
► un recueil de 4 contes classiques et d’un fichier pour le 2° trimestre,
► un guide pédagogique commun puis de Kirikou pour le 3°trimestre accompagné d’un
fichier et d’un guide pédagogique spécifique.
Point fort : cette méthode apporte au maitre un guidage sécurisant et fort.
Point faible : la combinatoire n’apparait jamais, les écrits sont très touffus et il manque les
différents types d’écrits.
Analyse de l’inspection pédagogique de l’arrondissement de Lille
OUVRAGES
SUPPORTS DE
LECTURE
ÉTUDE DU CODE
Saperlipopette
Hatier 2003
3 fichiers d'activités
matériel collectif: 5
albums réunissant 9
contes
9 contes
Abordée fin
septembre
Association
complexe tardive
Activités proposées
peu approfondies
ACTIVITÉS
D'OBSERVATION DU
FONCTIONNEMENT
DE LA LANGUE
oui
Planète lire (Sed, 2002)
ACTIVITÉS DE
PRODUCTION
D'ÉCRITS
oui
Lamblin, Christian / Fontaine, François / Nègre, Isabelle. Mon premier album de lecture
SED, 2002. 61 p. : illustré en couleur - Planète lire.
ISBN 2-86893-741-1
Résumé : Ce livre contient :
-un récit humoristique : "L'anniversaire de Boubou"
-un récit de vie : "Marie et le dragon"
-une histoire d'animaux : "Qui a démoli le gâteau de Grototo"
-un documentaire : "A la découverte des animaux"
-trois saynètes : "Au théatre"
-un récit fantastique : "La révolte de Martin".
La méthode comporte :
2 albums de lecture.
1 cahier pédagogique
2 CD audio
Ce document propose 4 histoires complètes, 3 saynètes
et 1 documentaire pour un apprentissage de la lecture.
Le fichier pédagogique permet une approche
collective et individuelle de la lecture et de l'écriture
tandis que le double CD offre une exploitation sonore
et des activités d'écoute à partir de l'album de lecture.
Libellule (Sed, 2003)
Auteurs : Alain Dausse, conseiller
pédagogique, Cécile Ceillier, Marine
Dézé et Thierry Siemoëns, professeurs
des écoles.
Éditeur : Sed
Matériel pour l'élève
- Six albums.
- Trois cahiers d’activités.
Matériel pour l'enseignant
- Un double CD.
- Un guide pédagogique.
- Un fichier d’activités complémentaires.
Présentation
Chacun des six albums propose un texte littéraire suivi d’un dossier documentaire sur un
thème inspiré par l’histoire. Il est à noter que les textes ont tous été écrits par des auteurs
de littérature de jeunesse confirmés (par exemple, René Escudié).
Les textes sont variés (récit imaginaire, récit fantastique, conte) ; il en est de même pour
les thèmes abordés (le milieu marin, la campagne, un pays étranger…).
Les albums ont tous le même format (23 cm x 19 cm). Ils présentent des illustrations
diversifiées réalisées par six illustrateurs différents (par exemple Stéphane Girel, qui a illustré
de nombreux ouvrages de Rascal).
Chaque cahier d’activités concerne deux albums clairement identifiés sur la couverture.
Les exercices proposés sont bicolores (bleu / noir). En haut, à droite de chaque page sont
rappelées les références du texte travaillé (texte de référence, fiche d’entrainement) et
en bas à droite le titre de l’album concerné.
Le CD audio incite à l’écoute active, par exemple pour identifier des personnages
d’après leur description, pour identifier des instruments de musique, un locuteur, etc.
Le fichier d’activités complémentaires propose 100 fiches d’exercices sur le code et sur le
sens pouvant être choisies en fonction des besoins des élèves.
Le guide pédagogique comporte :
- une présentation de la méthode ;
- des tableaux présentant la démarche générale préconisée, les progressions et
programmations des activités.
- par album :
• les objectifs généraux ;
• le détail de chaque séquence et séance ;
• les textes de référence qui reprennent les moments essentiels des textes étudiés ;
• les fiches d’entrainement qui rappellent les phonèmes, graphèmes, les syllabes et les
mots étudiés ;
• des conseils d’utilisation du CD audio et des fiches d’exploitation de ce même CD ;
• des fiches d’évaluation.
- un tableau présentant les compétences travaillées par album ;
- des grilles d’évaluation à destination des enseignants ;
- des propositions de jeux de lecture collectifs.
Conformité avec les programmes de 2002
L’ensemble pédagogique
(constitué par le manuel,
Réponses
le guide pédagogique, etc.)
permet-il à l’élève :
MAITRISE DU LANGAGE ORAL
- d’entrer dans le dialogue
didactique
*
On ne relève pas de suggestions explicites dans le
guide de l’enseignant. Les élèves sont cependant
régulièrement invités à s’exprimer sur l’histoire
(rappel, reformulation...), ce qui peut être utilisé
comme un point de départ.
- d’accéder à la
compréhension d’un texte
entendu
*
Peu de propositions dans le guide pédagogique ;
cependant l’ouverture sur les livres permet à
l’enseignant de mettre en place des activités
adéquates.
- de parler sur des images
***
Les illustrations sont de qualité et diversifiées, ce
qui facilite le travail sur l’image.
Des conseils sont donnés dans le guide
pédagogique.
- d’augmenter le vocabulaire
disponible
***
Satisfaisant.
LECTURE
Étude du code
- de comprendre le
principe alphabétique
***
Satisfaisant.
- de reconnaitre les unités
distinctives composant les
mots : syllabe, attaque du
mot [consonne(s)
****
Très satisfaisant.
De nombreux exercices dans les cahiers
sont au service de ces compétences.
précédant la voyelle],
rime [voyelle et
consonne(s) suivant la
voyelle], progressivement
phonème
On relève des propositions de jeux de
lecture intéressants.
- de savoir segmenter les
textes en mots, en
syllabes, en phonèmes
- d’identifier les mots par
la voie indirecte (analyse
du matériel graphique et
synthèse des unités
identifiées,
complémentarité entre
exercices de lecture et
exercices d’écriture)
****
- d’identifier les mots par
la voie directe
***
Très satisfaisant.
La complémentarité entre les exercices
de lecture et les exercices d’écriture est
assurée.
Un capital de mots est proposé dans les
textes de référence.
Des exercices réguliers consolident cette
compétence tout au long de l’année.
Lire et comprendre des textes variés
- de lire des textes variés,
de découvrir des
ouvrages issus de la
littérature de jeunesse
****
La méthode est basée sur l’apprentissage
de la lecture à partir d’albums, c’est le
fondement de la méthode.
- d’accéder à la
compréhension littérale
des textes
****
Très satisfaisant.
On remarque que les élèves sont
régulièrement invités à reformuler
l’histoire.
Des exercices réguliers sont proposés.
- d’accéder à la
compréhension fine des
textes
***
Satisfaisant
La qualité des textes des albums permet
de développer cette compétence.
On remarque un travail régulier sur
l’utilisation des pronoms.
Lecture à haute voix
- de lire à haute voix
**
Quelques propositions dans le guide
pédagogique.
Une compétence que les conseils donnés
pour les évaluations prennent en compte.
ÉCRIRE DES TEXTES
- de s’entrainer par des
activités graphiques
***
Des exercices d’entrainement sont
régulièrement proposés.
On peut regretter, dans le cahier
d’exercices, que les modèles d’écriture
soient parfois sur la page de gauche, la
pliure du cahier pouvant gêner les élèves
dans leurs gestes graphiques.
Aucune prise en compte des gauchers.
- d’acquérir des
compétences en
orthographe
****
- de produire des écrits
***
Satisfaisant.
On relève une approche intuitive de la
langue écrite intéressante (mots de la
même famille, accord des noms, accord
des adjectifs, ponctuation, etc.).
Des propositions sont présentes dans les
cahiers d’exercices.
Une progression détaillée, par album, est
présentée dans le guide pédagogique.
Un avis positif
- Les albums sont de qualité, tant sur le fond que sur la forme.
- Les auteurs de la méthode ont délégué la rédaction des textes à des professionnels de
la littérature de jeunesse.
- Les dossiers documentaires engagent à un travail pluridisciplinaire ; les documents
proposés sont de grande qualité, on remarque tout particulièrement de très belles
photos.
- Les programmations sont détaillées.
- Les grilles d’évaluation proposées à la fin du guide pédagogique sont des outils fort
utiles. Leur utilisation aurait cependant été facilitée si les compétences avaient été
clairement indiquées et non référencées par un numéro.
- Les textes des albums n’ont pas été appauvris, ce qui les rend riches et intéressants. Les
textes de référence, qui reprennent l'essentiel de l'histoire, peuvent les suppléer
efficacement pour la réalisation des exercices, par exemple. Ces textes photocopiables
autorisent les élèves à y porter des indications (souligner, surligner...).
- Le guide de l’enseignant est un outil très structuré et performant.
Des réserves
- Les consignes des exercices à réaliser sont parfois un peu complexes pour un travail
autonome.
- La présentation des exercices est parfois un peu désordonnée, par exemple deux
exercices répartis sur deux colonnes en milieu de page ou des points permettant de relier
des informations trop rapprochées.
- La présentation des exercices manque parfois de clarté : par exemple deux exercices
en milieu de page sont répartis sur deux colonnes pour gagner de la place sans doute
(ce qui n’aide pas à se repérer facilement).
- On peut regretter que les textes de référence soient en écriture cursive : est-ce pour
faciliter la réalisation des exercices ?
- Les couleurs et les caractères choisis pour la rédaction du guide pédagogique n’en
facilitent pas la lecture.
- Un tableau, dans le guide pédagogique, présente pour chaque album le thème
abordé. Il est dommage qu’une colonne ne soit pas réservée à la présentation d’autres
albums pour aider à une mise en réseau.
- Les fiches d’entrainement étant photocopiables, il aurait été pertinent de réserver une
place pour que chaque élève puisse y ajouter un répertoire de mots personnels. Elles
servent en effet de fiches de référence phonèmes/graphèmes avec des mots de
référence.
- Pour utiliser cette méthode, il est important de pouvoir réaliser de nombreuses
photocopies.
Tout compte fait
Une méthode qui répond aux programmes de 2002.
Fondée sur des textes issus de la littérature de jeunesse, cette méthode balaie tous les
aspects de l’apprentissage de la lecture (utilisation de textes documentaires, étude de la
langue écrite…).
Les albums sont très beaux et incitent les élèves à la lecture.
Une méthode intéressante !
Annick Vinot, conseillère pédagogique
Pour le site BienLire, juillet 2004
À coup sûr (Istra, 2003)
Auteurs : Hélène Mézières-Vaucamp, rééducatrice scolaire, Nelly Vaucamp-Héraux,
professeure des écoles en classe spécialisée.
Éditeur : Istra.
Matériel pour l’élève :
- 2 fichiers de l’élève.
Matériel pour l’enseignant :
- Un guide pédagogique.Présentation
Il est important de préciser que les auteurs (et l’éditeur) adressent plus particulièrement
cette méthode aux élèves en difficulté de lecture ou nécessitant une remédiation.
Cependant, rien ne précise qu’elle ne puisse être utilisée pour l’ensemble de la classe,
bien au contraire, puisqu’elle se revendique conforme aux nouveaux programmes et
adaptée à tous les élèves. Sur les différentes couvertures, il n’est pas précisé la classe
concernée, mais le cycle (cycle 2), ce qui peut laisser supposer qu’elle a été produite
pour les élèves rencontrant des difficultés au cours de ce cycle (voir les réserves formulées
dans la rubrique ci-dessous).
Deux fichiers proposent de trois à six pages d’exercices pour un graphème ou un
groupement de graphèmes (our, pl, cr, ia...) étudié ; des conseils sur la répartition des
séances sont formulés dans le guide pédagogique.
Ces exercices proposent tout particulièrement :
- des lectures de syllabes, de mots, puis de textes écrits pour la méthode ;
- de nombreuses activités sur les graphèmes et les syllabes ;
- des exercices concernant le phonème correspondant aux graphèmes (ou lettres) étudiés ;
- quelques exercices permettant de travailler la reconnaissance des mots par la voie directe ;
- des exercices de séparation de mots attachés en mots détachés pour retrouver une phrase ;
- quelques activités sur le fonctionnement de la langue ;
- des activités de compréhension (de mots, de phrases, puis de textes simples) ;
- des activités de graphisme ;
- des dictées et autodictées ;
- de petites productions d’écrits en partant d’une illustration ;
- des activités ludiques.
Le guide pédagogique de 95 pages contient :
- une présentation de la méthode ;
- un sommaire ;
- deux pages présentant « l’enfant face à l’écrit » ;
- le type d’activités proposé dans chaque fichier ;
- une fiche présentant les activités à réaliser pour chaque séquence ;
- des exercices complémentaires photocopiables ;
- des étiquettes photocopiables à découper.
Conformité avec les programmes de 2002
L’ensemble pédagogique
(constitué par le manuel,
le guide pédagogique,
etc.)
permet-il à l’élève :
Réponses
MAITRISE DU LANGAGE ORAL
- d’entrer dans le dialogue
didactique
Aucune recommandation n’est
présente dans le guide de l’enseignant.
- d’accéder à la
compréhension d’un texte
entendu
Aucune proposition de lecture orale de
l’enseignant (ou autre : écoute de
CD...) et encore moins en ce qui
concerne la compréhension fine ou
l’interprétation déjà amorcée en
maternelle.
- de parler sur des images
Pas de propositions formulées et, même
avec de la bonne volonté, cela semble
difficile compte tenu de la qualité des
images proposées.
- d’augmenter le
vocabulaire disponible
**
Le vocabulaire augmente au fil des
séances, mais aucune
recommandation sur l’étude du lexique
ne figure dans le guide pédagogique.
LECTURE
Étude du code
- de comprendre le
principe alphabétique
***
Satisfaisant.
- de reconnaitre les unités
distinctives composant les
mots : syllabe, attaque du
mot [consonne(s)
précédant la voyelle],
rime [voyelle et
consonne(s) suivant la
voyelle], progressivement
phonème
***
Satisfaisant.
De nombreux exercices dans les deux
cahiers sont au service de ces
compétences.
- de savoir segmenter les
textes en mots, en syllabes,
en phonèmes
- d’identifier les mots par la
voie indirecte (analyse du
matériel graphique et
synthèse des unités
identifiées,
complémentarité entre
exercices de lecture et
exercices d’écriture)
***
Satisfaisant dans l’ensemble ;
cependant, certains choix sont
surprenants : omm, onn, inn ou encore
ia et ion dans une même séquence.
- d’identifier les mots par la
voie directe
**
Quelques exercices sont présentés.
Lire et comprendre des textes variés
- de lire des textes variés,
de découvrir des ouvrages
issus de la littérature de
jeunesse
- d’accéder à la
compréhension littérale
des textes
- d’accéder à la
Aucune suggestion concernant cette
compétence.
**
On relève quelques questions de
compréhension. Les formes de travail
sont très peu variées.
Ceci est difficile compte tenu de la
compréhension fine des
textes
pauvreté des textes écrits pour la
méthode
Lecture à haute voix
- de lire à haute voix
**
Les petits textes écrits pour la méthode
peuvent être lus à haute voix.
ÉCRIRE DES TEXTES
- de s’entrainer par des
activités graphiques
**
Quelques activités sont proposées qui
consistent essentiellement dans la
copie de mots (en cursive). Aucune
copie de phrases n’est envisagée.
- d’acquérir des
compétences en
orthographe
**
Quelques propositions sont faites, le plus
souvent liées au graphème étudié.
- de produire des écrits
**
Des propositions de production d’écrits
sont présentes : elles consistent à écrire
un petit texte à partir d’une illustration
imposée ; la consigne est « Marque ce
que tu vois ».
Un avis positif
- La présence de pictogramme en face de chaque consigne d’exercice facilite la
compréhension de celle-ci.
- Les gauchers apprécieront la prise en compte de leur particularité dans les exercices
d’écriture.
- Les fichiers d’exercices sont colorés, les dessins proposés pour écrire une syllabe ou un
mot ne présentent aucune ambigüité.
- Une méthode qui peut peut-être séduire les maitres E.
Des réserves
L’ambigüité de cette méthode de lecture est que le but et le « public » auxquels elle
s’adresse ne sont pas clairement définis. Est-ce une méthode de rééducation ou une
méthode d’apprentissage de la lecture (comme le précise la couverture des fichiers) ?
Est-elle destinée aux enseignants ou aux rééducateurs ? Est-elle préconisée pour tous les
élèves (comme il est indiqué sur la quatrième de couverture des fichiers) ? etc. Il semble
que cette ambigüité soit savamment entretenue dans les fichiers et le guide
pédagogique. En revanche, ce qui est sûr c’est qu’elle n’est pas conforme aux
programmes de 2002 comme elle le prétend.
Les réserves qui suivent s’adressent aux enseignants de CP qui décideraient de choisir cet
ensemble pédagogique pour l’ensemble de leur classe.
De nombreuses réserves à formuler
- Trop peu de suggestions concernant la production orale.
- On recherche désespérément des textes intéressants, ce n’est visiblement pas la priorité
de la méthode, ce qui exclut le développement de la compréhension fine et de
l’interprétation.
- Les textes sont exclusivement narratifs et écrits pour la méthode.
- Les textes présentés à la fin du fichier 2 contiennent parfois un vocabulaire difficile
(limaçon, compagnon, venin), mais aucun conseil ne figure dans le guide pédagogique
concernant l’étude du lexique. Il est intéressant de noter que ces mots ne présentent pas
de difficulté particulière si l’on se limite à une lecture syllabique : li-ma-çon ; ve-nin ; compa-gnon. Déchiffrer un mot sans pour autant en connaitre le sens (ou les sens dus à la
polysémie) est une dérive que ce type de méthode favorise.
- La préface des cahiers d’exercices est signée par Jean-Marie Besse, professeur de
psychologie à l’université Lyon 2, bien connu pour ses travaux concernant la lutte contre
l’illettrisme. Il précise dans cette préface les difficultés rencontrées par 10 % des élèves et
préconise des approches rééducatives structurées pour ceux-ci, valorisant ainsi les
travaux d’Hélène Mézières, ce qui laisse entendre que l’on privilégie le point de vue de la
rééducation et non celui de l’apprentissage de la lecture.
- Il est dommage que les activités de graphisme soient situées généralement sur la page
de gauche, la pliure du cahier gênant le geste de l’élève.
- Il est intéressant de noter que les auteurs parlent, dans le guide pédagogique, d’enfant
et non d’élève : eh oui ! il y a une différence, de même qu’il existe une différence entre
prévenir l’illettrisme et lutter contre l’illettrisme.
- Dans le guide pédagogique, il est précisé que : « À coup sûr est une méthode
d’apprentissage de la lecture basée sur les modèles d’adressage », cependant, il
apparait que l’on rencontre essentiellement la voie d’assemblage.
- Les exercices sont peu variés pour une même compétence.
- Les consignes sont parfois complexes ou peu explicites, par exemple : « Complète avec
le mot d’action de la liste qui correspond » ou « Marque ce que tu vois ». Pourquoi ne pas
appeler un chat un chat ?
- On peut relever quelques paradoxes : par exemple, aucune copie de phrase n’est
proposée, en revanche les élèves doivent corriger une phrase écrite en script et la
recopier correctement en cursive (cet exercice fait appel à plusieurs compétences qui
n’ont donc pas toutes été travaillées).
Tout compte fait
Les élèves en difficulté ont aussi le droit d’avoir accès à de beaux et riches récits, de
découvrir le fonctionnement de la langue, de pratiquer la dictée à l’adulte pour produire
de beaux textes et surtout de donner du sens à leurs apprentissages.
Cette méthode rappelle un peu les cours de musique de certains conservatoires qui ont
dégouté des générations de musiciens en herbe en leur imposant de connaitre
parfaitement le solfège avant de pouvoir jouer d’un instrument.
Il est à espérer que les enseignants de CP auront la bonne idée de ne pas imposer cette
méthode à tous leurs élèves.
C’est à coup sûr que les élèves seront de parfaits déchiffreurs, il est moins certain qu’ils
deviennent lecteurs.
Si c’est une méthode de rééducation, je ne me considère pas compétente pour la juger,
après tout, à chacun son rôle !
Annick Vinot, conseillère pédagogique
Pour le site BienLire, septembre 2005
À nous la lecture (Sedrap, 2004)
Auteurs : sous la direction de Serge Boëche.
Équipe de rédaction Sedrap, Régis
Delpeuch, auteur jeunesse, Yves Mole, conseiller pédagogique.
Conseillers scientifiques : Pierre Bessagnet, professeur de français IUFM, Benoît Jeunier,
psychopédagogue IUFM, Franck Martin, professeur de sciences de l’éducation, Agnès
Morcillo, psychopédagogue IUFM, Patrick Renault, professeur de français IUFM.
Éditeur : Sedrap.
Matériel pour l'élève
- Un album : La Malle aux contes.
- Deux cahiers-livres.
Matériel pour l'enseignant
- Douze posters.
- Un guide de l’enseignant.
- Un classeur-outils.
- Un cédérom.
Présentation
Deux cahiers-livres présentent à la fois les textes à étudier et les
exercices à réaliser. Les textes variés permettent un travail
pluridisciplinaire. Le fil conducteur est assuré par un drôle de petit chien,
« Grognon ». Les illustrations et les images permettant la réalisation des
exercices sont des photos couleur.
Le premier cahier-livre est articulé autour de treize thèmes proches des élèves (par
exemple la rentrée, la cantine, la bibliothèque...). Ceux-ci sont principalement narratifs. La
photo illustrant les douze premiers chapitres est reprise en poster. Ces derniers permettent
de commencer les séances par des échanges oraux collectifs.
Le second cahier-livre propose des types d’écrits variés (recettes, documentaires, lettre...).
L’album La Malle aux contes propose des récits détournant plusieurs contes et fables
traditionnels. Ils permettent un réinvestissement des acquis au fil de l’apprentissage, tout
en étant indépendants de la méthode.
Le guide pédagogique propose :
- un lien entre les recommandations des programmes de 2002 et les propositions de la
méthode ;
- une présentation des outils de la méthode ;
- des conseils pédagogiques généraux ;
- des suggestions sur les pratiques à mettre en œuvre ;
- une programmation des apprentissages ;
- pour chaque chapitre, l’organisation générale des séances (sur plusieurs jours) ;
- pour chaque séance, les objectifs visés, le déroulement de la séance, les exercices à
réaliser ;
- des propositions de prolongements et de différenciation ;
- des propositions d’évaluation en liaison avec des fiches du classeur-ressource.
Le classeur-outils est composé de fiches photocopiables :
- 34 fiches sont consacrées à l’écriture (graphisme) ;
- 34 fiches proposent des prolongements d’activités, 16 d’entre elles concernent la
production d’écrits ;
- 70 fiches permettent des travaux de différenciation ;
- 44 fiches outils permettent aux élèves de repérer rapidement les mots utilisés ;
- 5 fiches d’évaluation.
Le cédérom reprend tous les exercices des deux cahiers-livres avec des réponses
expliquées ce qui peut permettre la consolidation des notions mal comprises.
Conformité avec les programmes de 2002
L’ensemble pédagogique
(constitué par le manuel,
Réponses
le guide pédagogique, etc.)
Permet-il à l’élève ;
MAITRISE DU LANGAGE ORAL
- d’entrer dans le dialogue
didactique
****
Des recommandations très explicites sont
présentes dans le guide de l’enseignant.
- d’accéder à la
compréhension d’un texte
entendu
*
Peu de propositions explicites ; cependant
l’ouverture sur les livres et les lieux de lecture
permet à l’enseignant de mettre en place des
activités adéquates.
- de parler sur des images
***
Les posters et les supports de lecture sont
adaptés au développement de cette
compétence. Des conseils sont formulés dans
le guide de l’enseignant.
- d’augmenter le
vocabulaire disponible
***
Satisfaisant.
LECTURE
Étude du code
- de comprendre le principe
alphabétique
***
Satisfaisant. Des listes des mots à lire sont
classées par ordre alphabétique.
- de reconnaitre les unités
distinctives composant les
mots : syllabe, attaque du
mot [consonne(s) précédant
la voyelle], rime [voyelle et
consonne(s) suivant la
voyelle], progressivement
phonème
****
Très satisfaisant.
- de savoir segmenter les
textes en mots, en syllabes,
De nombreux exercices dans les deux cahierslivres sont au service de ces compétences.
en phonèmes
- d’identifier les mots par la
voie indirecte (analyse du
matériel graphique et
synthèse des unités
identifiées, complémentarité
entre exercices de lecture et
exercices d’écriture)
****
Très satisfaisant.
On relève des propositions spécifiques sur les
diverses confusions possibles (phonèmes
proches, graphèmes proches, syllabes
inversées...).
Un travail sur la différenciation entre ce que
l’élève voit et entend est régulièrement
proposé.
La complémentarité entre les exercices de
lecture et les exercices d’écriture est assurée.
- d’identifier les mots par la
voie directe
***
Un capital de mots est proposé dans les
cahiers-livres, il est repris dans l’album.
Des exercices réguliers consolident cette
compétence tout au long de l’année.
Lire et comprendre des textes variés
- de lire des textes variés, de
découvrir des ouvrages issus
de la littérature de jeunesse
****
Outre les contes et fables proposés dans
l’album La Malle aux contes, les rédacteurs
recommandent aux enseignants de réserver
des plages de lecture sur des supports variés et
plus particulièrement de faire découvrir la
littérature de jeunesse.
- d’accéder à la
compréhension littérale des
textes
****
Très satisfaisant.
- d’accéder à la
compréhension fine des
textes
***
On relève des conseils pédagogiques très
utiles dans le guide de l’enseignant.
Satisfaisant.
On relève des conseils dans le guide de
l’enseignant.
Lecture à haute voix
- de lire à haute voix
**
Peu de propositions explicites ; cependant
l’activité est toujours possible.
ÉCRIRE DES TEXTES
- de s’entraîner par des
activités graphiques
***
Des fiches d’exercices systématiques
photocopiables sont proposées dans le
classeur ressources. Ce travail est consolidé
par des exercices quotidiens des cahiers-livres.
- d’acquérir des
compétences en
orthographe
***
Satisfaisant.
- de produire des écrits
***
Des propositions de productions d’écrits sont
présentes dans 16 fiches du classeur-outils,
elles concernent cependant la seconde
moitié de l’année scolaire. Cette étape est
précédée par des recommandations sur la
pratique de la dictée à l’adulte.
Un avis positif
- Les premiers textes sont faciles d’accès (utilisation de peu de mots, structures
répétitives...) sans être abêtissants, ce qui est remarquable.
- Les cahiers-livres sont de qualité ; des consignes claires, une utilisation des couleurs
pertinente permettant aux élèves de se repérer rapidement dans le travail à réaliser, des
illustrations originales...
- Des conseils de qualité sont donnés dans le guide de l’enseignant sur la gestion de la
différenciation.
- Différents types de textes et d’écrits sont utilisés.
- Des étiquettes cartonnées prédécoupées aident à la manipulation des mots en début
d’année ; un soutien matériel appréciable.
- Le guide de l’enseignant est un outil très structuré et performant.
- Cette méthode engage à un travail pluridisciplinaire et à une ouverture sur les livres et
les lieux de lecture.
- Elle prend en compte les recommandations des programmes de 2002 aussi bien sur le
contenu que sur l’esprit.
- Elle laisse aux enseignants la possibilité de faire des choix par exemple dans l’utilisation
des outils proposés.
- Un cédérom aide à la gestion de la différenciation et à l’évaluation.
- L’absence de manuel indépendant nécessite l’achat des deux cahiers-livres chaque
année, mais le prix reste très abordable. Cela a l’avantage de permettre aux élèves de
conserver ces documents auxquels ils pourront se référer en cas de besoin ou d’envie. Les
cahiers-livres peuvent être des outils de liaison intéressants entre le CP et le CE1. D’autre
part, les élèves peuvent, au cours de leur apprentissage, écrire sur le support texte
(souligner, surligner...).
Des réserves
Peu de réserves à formuler ;
- Dans l’album La Malle aux contes, les illustrations sont peu variées (techniques, outils,
supports...) ; elles sont cependant humoristiques.
- On peut regretter que des travaux sur la découverte intuitive de la langue écrite ne
soient pas plus présents, par exemple : les champs lexicaux, les mots de la même famille,
les préfixes...
- Il est dommage que la programmation présentée ne soit pas plus détaillée.
Tout compte fait
Une méthode originale : c’est en effet la seule publication à notre connaissance à
proposer cette formule où les textes et les exercices sont dans le même document.
La qualité des conseils montre qu’elle est fondée sur des connaissances pédagogiques et
didactiques solides.
Il est important d’utiliser la méthode dans son intégralité (excepté le cédérom) et de ne
pas se limiter à l’achat des deux cahiers-livres.
À découvrir rapidement.
Annick Vinot, conseillère pédagogique
Pour le site BienLire, juillet 2004
Tom, Zoé et leurs amis
Auteurs:
Fabienne Herve, Francine Leroy
« Bienvenue dans le monde de Tom, Zoé et leurs amis !
La première collection pour apprendre à lire, en
nouvelle orthographe ! »
La collection Tom, Zoé et leurs amis, descendant direct du célèbre livre « Marc, Nathalie
et leurs amis », s’adresse aux élèves de 1re année primaire. Elle propose, aux enfants de
6/7 ans, une approche progressive de la langue française, s’adaptant à toutes les
méthodes d’apprentissage de la lecture.
On y trouve à la fois des clés pour faciliter l’acquisition du code de correspondance entre
les graphèmes (ce que j’écris) et les phonèmes (ce que j’entends), et des pistes pour
identifier et oraliser les mots.
Les activités développées s’inscrivent dans le respect des connaissances didactiques
actuelles.
En outre, elles cultivent le plaisir de lire et ciblent :
 un apprentissage de la lecture solidement structuré, fondé sur une approche
sécurisante et accessible ;
 des stratégies privilégiant le code ;
 la maitrise de la combinatoire ;
 la fixation d’un capital-mots ;
 l’établissement de relations entre les mots.
Les ouvrages Tom, Zoé et leurs amis guident l’élève pas à pas et l’amènent à devenir un
lecteur autonome.
Ils comprennent :
 un Manuel de lecture,
 deux Cahiers d’exercices, à compléter proposant des activités richement illustrées
et ludiques pour apprendre à reconnaitre, à lire et à écrire des lettres, des mots et
des phrases.
 Un Kit pour la classe, comprenant 90 fiches en couleurs, illustrées et plastifiées, qui
peuvent servir à constituer un dictionnaire mural. Une aide précieuse pour la
fixation et la mémorisation des sons en les associant à des mots !
 Une collection pour apprendre à lire et à écrire en nouvelle orthographe
 Une syntaxe, des histoires et un vocabulaire actuels
Le Manuel de lecture Tom, Zoé et leurs amis est le tout premier ouvrage d’apprentissage
de la lecture en nouvelle orthographe.
Cet héritier direct du célèbre livre « Marc, Nathalie et leurs amis », propose un
apprentissage du code de correspondance graphophonétique, tout en gardant la
structure et la progression de son prédécesseur. Actualisé dans son contenu, Tom, Zoé et
leurs amis présentent des mots, des phrases, des historiettes… avec un vocabulaire et une
syntaxe d’aujourd’hui.
Cet ouvrage ne constitue donc pas une méthode complète d’apprentissage de la
lecture, mais un manuel d’apprentissage progressif et structuré du code de
correspondance entre les graphèmes (ce que j’écris) et les phonèmes (ce que
j’entends). Il peut dès lors, s’insérer et s’adapter très aisément dans toutes les méthodes
d’apprentissage de la lecture.
Il est évident que la méthode utilisée doit donner priorité au sens, mais il est aussi
indispensable que l’enfant prenne conscience que l’écrit est une transcription de l’oral.
Ce livre vise donc l’automatisation de l’acte de lire par la maitrise de la combinatoire,
par la constitution d’un « capital-mots », et par la mise en évidence des relations entre les
mots.
Une grande diversité d’activités permet de cibler les « auditifs », les « visuels » et les «
kinesthésiques ».
Tom, Zoé et leurs amis, un manuel de lecture rassurant qui guide l’enfant pas à pas et le
conduit à devenir un lecteur autonome.
Le Cahier d'exercices A et B Tom, Zoé et leurs amis s’adresse
aux élèves de 1re et 2e années primaires. Il propose une
variété d'exercices indissociables du Manuel pour une
acquisition progressive du code graphophonétique.
Ses activités variées et amusantes fournissent, à
l’apprenti-lecteur de 6/7 ans, un support
indispensable pour une approche structurée de la
langue française, s’adaptant à toutes les
méthodes d’apprentissage de la lecture.
On y trouve à la fois des clés pour faciliter
l’appropriation du code de correspondance entre
les graphèmes (ce que j’écris) et les phonèmes
(ce que j’entends), et des pistes pour identifier et
oraliser les mots.
En lien direct avec les textes repris dans le Manuel de lecture, ce Cahier rassemble :
 des exercices variés de reconnaissances auditive et visuelle ;
 des activités d’entrainement à la lecture ;
 des exploitations des textes du Manuel ;
 …
Les outils Tom, Zoé et leurs amis comprennent également un Manuel de lecture, un
Cahier d’exercices B et un Kit pour la classe (90 cartes-sons
colorisées et plastifiées).
Le Kit pour la classe Tom, Zoé et leurs amis s’adresse aux élèves et
enseignants de 1re et 2e années primaires. Il propose à la classe du
matériel plastifié à afficher pour aider les enfants à lire et écrire.
La collection Tom, Zoé et leurs amis est un support complet pour
l’initiation à la lecture et à l’écriture. Son objectif premier est d'assurer
à tous les enfants une approche structurée de la langue française,
s’adaptant à toutes les méthodes d’apprentissage.
Les ouvrages proposent aux apprentis-lecteurs des outils
indispensables pour une acquisition progressive du code
graphophonétique.
Le matériel classe rassemble :

89 fiches illustrées, cartonnées et plastifiées (format : A4).
Ces pancartes, très colorées, constituent la synthèse des lettres et des sons découverts dans le Manuel de
l'élève. Elles peuvent être affichées en classe au fil de l’apprentissage et former un dictionnaire mural.
Le Kit fournit, ainsi, une aide précieuse pour la fixation et la mémorisation des sons par association de mots !