Fiche 1: stratégies d`entraînement à l`oral ( CO) - Anglais

Fiche 1: stratégies d’entraînement à l’oral ( CO)
Note 1: Les grilles ne sont absolument pas indispensables pour entraîner les élèves à la
compréhension de l’oral. Les grilles sont souvent le reflet d'une logique (celle du concepteur) et ont
donc tendance à préconstruire le sens. Il suffit, bien souvent, de lire leur contenu pour comprendre
le document sans même l'avoir écouté!
La première partie (autour du mot) est la plus conséquente en volume sachant que la compréhension
d'un document audio passe avant tout par le mot; mots qu'il faut ensuite mettre en réseau pour
construire le sens.
On peut proposer des activités d’entraînement centrées :
I- Autour du mot
Le traitement du vocabulaire (= mots que l’élève entend/repère)
-mots porteurs de sens – il s'agit ici de bien montrer aux élèves que ce qu'on entend le mieux
quand on écoute de l'anglais, ce sont les mots accentués, donc les mots porteurs de sens, souvent
porteurs d'informations nouvelles ; que ce qu'on entend le moins, c'est l'information ancienne, le
déjà connu. Ce sont aussi les formes faibles tels le [@] ou le [i]
-mots entendus, mais qui n’évoquent rien. Il s'agit ici de mettre en place des activités portant sur le
lien phonie-graphie, sur le lien entre ce qu’on entend et comment on « pourrait » l’écrire. Habituer
l'élève à prédire la graphie d'un son qu'il perçoit -et qu'il est même capable dans certains cas de
répéter parfaitement- peut s'avérer être une aide précieuse. Un tel travail, à mener sur le long
terme, permet de dégager les régularités de l'anglais oral.
On devrait souvent insister, auprès des élèves, sur le fait que s'ils disposaient des scripts des
documents audio, ils en comprendraient la presque totalité. Le traitement fréquent des mots
transparents à l'écrit (mais pas à l'oral) permettrait sans doute de dégager ces régularités (l'exemple
de re'cession est un bon exemple dans le sens où les élèves ne l'entendent/ comprennent pas pour la
bonne raison qu'ils n'en entendent que la partie accentuée: 'cession'. Des activités d'écoute régulière
(blogs, environnement numérique de travail, sites pédagogiques du type www.elllo.com ), le
visionnement de films en VO en dehors des cours font sans aucun doute partie des activités de
prolongement propres à rendre les élèves autonomes dans cette activité langagière.
-mots répétés (= importants). Faire repérer les mots répétés et non ‘mots-clés ». Demander aux
élèves de repérer les mots-clés(?) paraît souvent improductif dans le sens où l’élève faible ne peut
savoir qu’ils le sont. En revanche, il peut repérer des mots qui reviennent ou qui sont en rapport
avec la même thématique (cf. rubrique champs lexicaux); il peut tenter d'en percevoir le sens en
prenant en compte le contexte, les répéter sans les comprendre pour tenter d'en proposer une
graphie / visualiser la graphie.
–repérage des champs lexicaux & leur mise en réseau. Cette technique efficace permet à l’élève,
même s’il ne comprend pas tout, de classer le vocabulaire du texte, puis d'en repérer certains de ses
enjeux. Une étude statistique de textes journalistiques montrerait qu'un article en contient deux ou
trois en général, et dont le croisement s’avère productif en terme de découverte du sens.
(exemple d'activité: un dispositif d'écoutes variés → faire écouter un texte entier à un groupe /
ne faire écouter que les mots accentués de ce même texte à un autre groupe puis demander à
chaque groupe de reconstituer l’histoire.)
II- Autour du questionnement actif de l’élève.
Les stratégies qui suivent visent à éviter le spoon-feeding (préconstruction du sens par le
questionnement), et donc à rendre l’élève plus autonome.
Elles visent l'effacement progressif du professeur « questionnant » pour amener l'élève à prendre
l'habitude de se poser les questions lui-même.
-repérage: l'identification du document. Même l'élève faible est à même de repérer le type de
document grâce au repérage du suprasegmental (nombre de voix, bruits, intonation, etc.).
-répérage de la situation d’énonciation. L'élève peut être entraîné à se poser tout seul les
classiques questions ouvertes (en « wh »). D'un point de vue méthodologique, l’élève doit
apprendre à élucider le contenu de façon de plus en plus autonome en partant du plus simple
(explicite) au plus compliqué (l'implicite). Le travail du professeur consiste alors à relancer la
parole dans la classe sous forme d'un rituel minimal (right/ react/ okay ) qui ne pré-construit pas le
sens/ a une incidence sur la prise de parole qui devient plus spontanée / plus fournie( EOC) mais qui
permet aussi plus d'écoute et plus d'interaction (EOI). (j'écoute ce qui se dit en classe, de façon à ne
pas répéter, voire pour donner mon opinion...)
Autour de l’intonation, du phonème et de l'accent de mot (3)
-repérage de l’intonation. L'intonation relève à la fois du suprasegmental. Des activités de
repérage participent à la construction du sens général, mais peuvent donner lieu à des activités
modélisantes propres à lier les activités langagière (EO). Elles peuvent être menées à partir d’un
corpus d’énoncés et permettront de lier type d'énoncé et sens.
-prédiction graphie –phonie.
-repérage des régularités phonétiques de l'anglais, qui vise encore une fois CO et EO.(ex 1: ‘aw’
toujours prononcé [O:]; ex2 : travail de déduction sur les paires minimales (rate-rat / pill-pile/ notnote …)
-travail sur le [@] et les syllabes inaccentués. Le but ce ce travail est de faire comprendre aux
élèves pourquoi l’anglais est difficile à comprendre; de mettre en relation l’accent de mot et
l'apparition fréquente du [@]; de montrer que le [@] apparaît souvent quand la syllabe n’est pas
accentuée : particularly / monarchy/ photographer.
-travail sur le [i] , pour montrer par des repérages divers que beaucoup de syllabes inaccentuées
sont réalisées aussi par le [i]- en’vironment, ‘village , garbage,…)
-Mise en place d’un tableau actif phonologique que l'élève remplit tout au long de l'année, au
fur et à mesure du vocabulaire collecté (dead/ meat / no/ now/ know/ finally … ).
-Travail sur quelques règles utiles transférables propres à l’accent de mot.
-nécessité de proposer de retours fréquents sur ces stratégies tout au long de l’année (stratégies
à faire réutiliser / à rebrasser lors de chaque unité)
-repérage des accents de phrase (information nouvelle ou plus contrastive) dans les différents
textes proposés et amener les élèves 1/ à se poser des questions sur la mise en relation entre accents
de phrase et sens; 2/ réfléchir à la mise en valeur en anglais et en français (et donc éviter en EO/EE
– It's me who did it → I did it).
I talked with her yesterday (et pas lui)
I talked with her yesterday (mais je ne l'ai pas frappée)
I talked with her yesterday (et pas avec lui)
I talked with her yesterday (et pas dimanche)