l`objectif phonologique au college

Sophie Jacquemart
Collège Montalembert
Nogent-sur-Marne
L’OBJECTIF PHONOLOGIQUE
AU COLLEGE
IUFM de CRETEIL
Sous la direction de Catherine Cozzano
ANNEE 2004-2005
INTRODUCTION
1
I.
3
QUELLE PLACE POUR LA PHONOLOGIE AU COLLEGE?
A. La place de la phonologie au regard des I.O.
3
B. La place de la phonologie dans les différentes phases du cours
5
II.
COMMENT ENSEIGNER DES SAVOIRS ET DEVELOPPER DES
SAVOIR-FAIRE PHONOLOGIQUES ?
9
A. Phonologie et reconnaissance
1. Les schémas intonatifs
2. L’accentuation
3. Les phonèmes et l’aide de l’API
9
B. Phonologie et production
1. Produire du son et de la musique
a. Répétition et mémorisation
b. Le travail des liaisons
2. L’aide des poèmes et des chansons
11
C. Phonologie et compréhension
1. Lien intonation/sens
2. L’accentuation
a. Incidence de l’accentuation sur la compréhension
b. Lien accentuation/sens
3. Lien son/sens
4. Incidence des liaisons en compréhension
15
III. QUELLE EVALUATION ?
19
A. Les critères phonologiques dans l’évaluation orale
19
B. Evaluer à l’écrit des savoirs phonologiques
21
CONCLUSION
23
BIBLIOGRAPHIE
ANNEXES
INTRODUCTION
L’idée d’étudier la phonologie a pris forme quelques semaines après le
début de ma pratique en tant qu’enseignante lorsque j’ai pris conscience que
je n’accordais pas à cet objectif la place qu’il méritait.
Prononcer correctement l’anglais est, effectivement, loin d’être
superflu. Comprendre et produire nécessitent une connaissance certaine de
la
grammaire
de
l’anglais
oral.
Savoir
construire
des
phrases
grammaticalement correctes est certes important mais insuffisant dans une
situation de communication réelle. Il semble donc capital d’intégrer dès le
début de l’enseignement l’objectif phonologique aux autres objectifs de
l’anglais.
Dans cette perspective, le collège, ou le cas échéant l’école primaire,
devient un passage essentiel puisque c’est à ce moment du cursus scolaire que
le travail sur la langue orale prime et que les bases fondamentales sont
posées.
Cette année représente une grande opportunité pour moi puisque je suis
responsable d’une classe de 30 élèves de quatrième, âge auquel la prise de
parole devient difficile. Si j’étais convaincue de la nécessité de la phonologie
depuis longtemps, je dois avouer, cependant, que mes premiers cours ont très
peu intégré les spécificités de l’anglais oral. C’est en observant mon
professeur conseiller pédagogique que les voies de la phonologie se sont
ouvertes à moi. Ses élèves réussissaient une chose que je n’aurais jamais crue
possible : ils s’exprimaient dans un anglais oral d’une qualité tout à fait
surprenante pour des collégiens. Je me suis vite rendu compte que j’avais la
chance de travailler au sein d’une équipe pédagogique qui faisait de l’objectif
phonologique une de ses priorités. Ce qui me rendit la tâche facile puisque les
élèves étaient tous habitués à travailler intonation, rythme et phonèmes
depuis la sixième. Néanmoins, il fallut que je réussisse à intégrer dans mon
enseignement l’objectif phonologique aux autres objectifs. En effet, si,
1
comme les instructions officielles et l’évolution de l’apprentissage des
langues vivantes semblent l’indiquer, on veut accorder à la phonologie une
part de plus en plus importante, la question de la place que lui réservent
véritablement les enseignants reste ouverte.
Pour toutes ces raisons, nous nous interrogerons tout d’abord sur la
place accordée à l’enseignement de la phonologie dans les instructions
officielles et dans le cours. En outre, le but recherché étant de rendre les
élèves de plus en plus autonomes, nous nous poserons la question des
méthodes à mettre en place pour enseigner des savoirs et développer des
savoir-faire phonologiques. En dernier lieu, si l’on s’accorde à donner à cet
objectif la place qui lui revient, il faut le valoriser en l’incluant dans
l’évaluation, ce qui nous amènera à nous interroger sur les processus
d’évaluation.
2
I.
QUELLE PLACE POUR LA PHONOLOGIE AU COLLEGE?
A. La place de la phonologie au regard des I.O. :
L’évolution de la place de la phonologie à travers l’histoire de l’enseignement
des langues vivantes reflète la prise de conscience accrue de la nécessité de
l’apprentissage des spécificités de l’anglais oral afin d’être à même de
communiquer. En effet, les toutes premières instructions officielles datant du
18.09.1840 et signées Victor Cousin sont loin de se soucier de la prononciation
puisque l’apprentissage des langues vivantes ressemble en tout point à celui du
grec et du latin. L’enseignement est exclusivement fondé sur la langue écrite,
notamment sur un entraînement intensif à la traduction.
Ce n’est que vers la fin du siècle qu’un tournant majeur est opéré. En 1890,
les textes prévoient une mise au point de la prononciation et stipulent que le mot
oral soit introduit avant le mot parlé. Il faudra attendre encore 11 ans avant
d’observer une réforme radicale de l’enseignement. De fait, les instructions
officielles de 1901 marquent l’avènement de la méthode directe qui préconise
l’enseignement des langues sans l’intermédiaire de la langue maternelle. Même si
les textes ne portent pas leurs fruits immédiatement, ils permettent de poser des
jalons pour les années qui suivent. Si en 1925, la méthode active ne prohibe plus
l’emploi de la langue maternelle et réintroduit les supports écrits, la langue orale
reste importante. En 1947, les instructions des cours complémentaires incluaient
une rubrique PRONONCIATION. La phonologie était intégrée dès la sixième :
« étude des sons ; exercices pratiques destinés à faciliter leur audition exacte et
leur émission correcte (en anglais, utilisation éventuelle de disque et notions
élémentaires sur l’usage phonétique)1». Les instructions de 1950 codifient de
manière rigoureuse la méthodologie active. L’Inspecteur Général Roger conseille
deux à trois minutes d’exercices pratiques de phonétique dans chacune des leçons :
« Il s’agit uniquement de phonétique pratique, d’exercices de prononciation ; on
montrera, par exemple, grâce à des gravures ou à des schémas, comment placer les
Ministère de l’éducation nationale, Conseils pratiques pour l’enseignement de l’anglais, par l‘Inspecteur Général G. Roger,
Paris, C.N.D.P., s.d., pp. 11., cité par J. Brossard dans Enseigner la prononciation anglaise, Bordas, 1995, p. 14
1
3
organes de la bouche pour prononcer tel son propre à la langue étudiée (…).
Aussitôt que possible on passera du son isolé à des exercices d’intonation qui,
jusqu’ à présent, ont été trop négligés. (…) Dans les grandes classes, les notions se
compliqueront peu à peu et l’on étudiera le rythme de toute une strophe (…)2. Par la
suite, bien que les méthodes aient continué d’évoluer, l’intérêt porté à la
phonologie n’a cessé d’être manifeste. Le programme de 1965 insiste sur les
spécificités de la langue orale : « On fera utiliser une parole bien liée respectant
le rythme et l’intonation de la phrase. (…) On appellera l’attention des élèves sur
les phénomènes d’accentuation liés aux structures et au sens. (…) L’entraînement
grammatical sera conduit de manière à empêcher les élèves d’imaginer que la
grammaire constitue un domaine artificiel, séparé du langage et des réalités qu’il
exprime3. »
Les derniers textes officiels s’inscrivent dans une évolution de la didactique
des langues vivantes, amorcée à la fin du XIXe siècle. Avec les instructions de
1985 et l’introduction de l’approche communicative, la phonologie se doit d’être
enseignée puisque l’on apprend l’anglais dans le but de le comprendre et d’être
compris. Savoir construire des phrases grammaticalement correctes reste bien
insuffisant dans une situation de communication réelle. La rubrique « régularité de
l’anglais oral 4» des Instruction Officielles de 2002 suggère un travail sur les
phonèmes (mise en place systématique des « sonorités » propres à l’anglais,
réalisation phoniques du morphème S, réalisation de la voyelle des finales
inaccentuées et sensibilisation aux rapports graphie/phonie)), le rythme et
l’accentuation (au niveau du mot et du groupe de mot) et l’intonation (neutre et non
neutre5).
Force est de constater que la phonologie n’a cessé de prendre une place de
plus en plus importante dans l’enseignement de l’anglais. Cette évolution reflète
non seulement les préoccupations linguistiques du temps, et les facteurs
Ibid., p. 208
Ministère de l’éducation nationale, Programme grammatical pour l’enseignement de l’anglais, Paris, I.P.N., 1965, pp. 8-9.,
cité par J. Brossard dans Enseigner la prononciation anglaise, Bordas, 1995, p. 14
4
Ministère de l’Education nationale, de l’Enseignement Supérieur et de la Recherche, Enseigner au collège, Anglais LVILVII, Programmes et Accompagnements, Paris, CNDP, 2004 (réimpression octobre 2002), p. 83.
5
Ibid, pp. 83-84
2
3
4
économiques et politiques du moment, mais elle témoigne aussi de la volonté
d’enseigner l’anglais de façon cohérente et pertinente avec un rééquilibrage
sens/forme en faveur du sens. Comme l’explique Ruth Huart, « Dire qu’il y a une
« grammaire de l’oral » c’est dire que la manière dont les sons se combinent
détermine le sens qu’un locuteur construit et qu’un interlocuteur interprète. Il n’y
a pas de « forme » qui ne soit incarnée dans un flux sonore dont dépend cette
construction du sens6. »
Néanmoins, ce rapide retour en arrière force le questionnement : comment
se fait-il que la phonologie ait été laissée de côté alors que les textes lui
accordent une part importante depuis les années cinquante ? De fait, il me fallut
attendre l’université pour comprendre que la qualité de mon anglais oral méritait
de progresser. Lors de mes propres études (au collège puis au lycée), nous n’étions
pas sensibilisés à l’importance de la phonologie dans l’apprentissage. D’où le manque
d’anticipation face aux difficultés. La phonologie semble encore victime de la
prédominance de la grammaire dans l’enseignement et ceci malgré les orientations
précises fournies par les Instructions Officielles. La question de la place que lui
accordent véritablement les enseignants reste problématique.
B. La place de la phonologie dans le cours :
Malgré mes convictions concernant la phonologie, lors de mes premières
semaines d’enseignement, je me contentais de productions grammaticalement
correctes lorsque les élèves prenaient la parole. Je n’accordais alors que très peu
de place à la phonologie. Il est vrai que le professeur peut entre tenté de se
concentrer sur la syntaxe, celle-ci étant déjà si difficile pour beaucoup de nos
élèves. Lorsque j’ai décidé d’intégrer la phonologie dans mon cours, plusieurs
questions se sont posées à moi. A quel moment du cours allais-je intégrer la
phonologie ? Au delà de la séance, l’enseignement de la phonologie me posait le
problème de la progression de l’apprentissage au cours de l’année scolaire. En
outre, comment faire acquérir de nouvelles habitudes de travail à mes élèves alors
6
R. Huart, La Grammaire Orale de l’Anglais, ophrys, 2002, p. 5
5
que je ne leur avais pas fait prendre conscience de l’importance de la phonologie
dès le début ? Mais avant tout, il me fallait moi aussi réussir à garder cet objectif
en tête pendant le cours et à ne pas me laisser tenter par des phrases dont la
syntaxe étaient irréprochables.
Il m’est apparu bien vite que l’intégration de l’objectif phonologique aux
autres objectifs de l’anglais impliquait une pratique systématique dans chaque
phase du cours et tout au long de l’année. Comme le souligne J. Brossard, « c’est la
répartition programmée [des activités] au long des différents « maillons de la
chaîne » qui peut conférer quelque efficacité à l’apprentissage de la prononciation
anglaise. 7» Cette vigilance de chaque instant n’est pas devenue naturelle du jour
au lendemain et bien des fois, j’ai validé une phrase qu’un élève avait produite alors
que l’intonation n’était pas adéquate. Même si le problème subsiste encore
ponctuellement, l’objectif phonologique a fini par s’intégrer aux autres objectifs
petit à petit. Néanmoins, cette évolution a nécessité un gros travail personnel.
Désormais, à chaque production, l’élève est, si besoin, invité à s’auto corriger après
que j’ai signalé son erreur par un prompt tel que : « Pronunciation », « stress », ou
encore « intonation ». Soit l’élève réussit à se corriger, soit un autre élève l’aide
après que je sois intervenue pour demander : « Help ». Le modèle est par la suite
répété par l’élève qui avait fait l’erreur. A force de répéter cette pratique, les
élèves ont compris ce que je recherchais et n’hésitent plus sur la nature de ce que
je demande. Il suffit même que je claque des doigts et que je fasse un mouvement
descendant de la main pour qu’ils reprennent correctement une phrase prononcée
« à la française ». Quand, malgré cela, les difficultés persistent, je reprends la
mélodie de la phrase sans les mots (humming) afin que les élèves puissent se
concentrer sur le modèle sonore adéquat et tenter de le reproduire.
Afin d’accoutumer mes élèves à faire attention à leur prononciation,
intonation et accentuation, j’ai essayé de créer un rituel propice à l’intégration de
l’objectif phonologique dès les premières minutes du cours. Ainsi, lors de la phase
d’échauffement, lorsque je demande la date à un élève, je claque des doigts pour
7
J. Brossard, Enseigner la prononciation anglaise, Bordas, 1995, p. 14
6
que celui-ci comprenne qu’il doit accentuer les mots porteurs de sens. Une fois la
date écrite au tableau, tout le monde la répète ensemble alors que je claque des
doigts. Pour ces premières minutes de cours, je demande souvent aux élèves
d’avoir préparé des questions pour leurs camarades ou bien encore de présenter
une nouvelle qui sera la nouvelle du jour. Dès ces premiers instants, les élèves
doivent faire preuve de vigilance et de rigueur face à leur propre parole et à celle
des autres. Je les encourage à s’auto et s’inter-corriger.
De la même façon, lors de la phase de contrôle oral de connaissance de la
leçon précédente, les élèves ne se contentent pas de restituer le contenu de ce qui
a été travaillé dans la leçon d’avant, ils doivent aussi prononcer et accentuer les
mots correctement tout en reproduisant la mélodie adéquate. Il est bien entendu
que ce travail a été facilité par les nombreuses répétitions chorales et
individuelles qui ont eu lieu au moment de la leçon précédente. En effet, chaque
phrase produite lors de la nouvelle leçon a été mise en oreille et en bouche par les
élèves pour qu’ils puissent la reproduire avec justesse chez eux et par la suite en
cours. De plus, lorsqu’un élève lève la main pour répondre à mes déclencheurs, je
commence à claquer des doigts afin de lui rappeler l’importance du rythme puis je
descends la main pour signifier l’intonation descendante.
Dans cette même perspective, la trace écrite qui suit chaque cours
comporte des indications phonologiques (liaisons, phonèmes grâce à l’utilisation de
l’API sur lequel je reviendrai dans la deuxième partie, accentuation et intonation)
afin de guider les élèves dans l’apprentissage de leur leçon, une fois rentrés à la
maison. Effectivement, la copie active, n’est pas seulement une phase de réflexion
grammaticale et lexicale mais aussi phonologique. Elle est aussi une aide à la
mémoire (point que je développerai dans ma seconde partie) dans la mesure où les
élèves doivent retrouver les énoncés écrits pendant le cours et partiellement
effacés par la suite. Encore un fois, l’élève ne doit pas se cantonner à restituer la
phrase tronquée, il doit aussi se concentrer sur sa prononciation car c’est sa
production qui me permet d’indiquer les accents de phrases, de mots (si besoin) et
l’intonation au tableau. C’est avec plaisir que j’ai constaté que certains d’entre eux
7
n’ont plus besoin de me voir faire tous ces gestes symboliques pour reproduire
avec justesse une mélodie et accentuation adéquates.
8
II. COMMENT ENSEIGNER DES SAVOIRS ET DEVELOPPER DES SAVOIR-FAIRE
PHONOLOGIQUES ?
A. Phonologie et reconnaissance :
S’il est vrai que la prononciation est en grande partie une affaire de perception,
alors l’éducation de l’oreille devient primordiale. Il faut pouvoir reconnaître un son avant
d’être capable de le reproduire. Or, il est désormais reconnu que l’oreille de l’enfant se
ferme très rapidement aux sons qui n’existent pas dans la langue maternelle. On parle de
surdité de perception de l’oreille interne. Pour remédier à cela, il est nécessaire de
sensibiliser l’oreille à des sons anglais qu’elle ne perçoit pas car ils ne font pas partie de
la zone de fréquence du français.
On connaît les résultats obtenus par la méthode
Tomatis qui rééduque les muscles de l’oreille interne de façon à laisser percevoir à
l’oreille toute la palette sonore8. Les exercices de discrimination auditive permettent de
faire prendre conscience des spécificités de l’anglais oral en affinant l’écoute.
1. les schémas intonatifs :
Comme le constate Ruth Huart, j’ai remarqué que mes élèves montaient en fin
d’énoncé ou alternaient montées et descentes en « zigzag » ou encore produisaient une
« ligne mélodique monocorde 9». Si elle poursuit en insistant sur l’importance de garder à
l’esprit que « la ligne mélodique n’est jamais unidirectionnelle en anglais » et que « la
montée ou la descente (…) partent du noyau 10», il me semble qu’une simplification
schématique de la mélodie anglaise peut, au début de l’apprentissage tout au moins, aider
les élèves à
repérer et reproduire une intonation qui se rapproche de celle des
anglophones. Je m’efforce de garder cet objectif en tête et leur demande de corriger
leur intonation dès que cela est nécessaire. J’ai constaté que depuis, les productions de
mes élèves étaient nettement meilleures même si, pour certains d’entre eux, reproduire
une intonation descendante reste très difficile.
A. A., Tomatis, The Ear and Language, Moulin Publishing, Norval, Ontario, Canada, 1996.
R. Huart, La Grammaire Orale de l’Anglais, ophrys, 2002, p. 51
10
Ibid.,p. 52.
8
9
9
Pour les aider à devenir de plus en plus autonomes, j’ai mis en place des activités
de repérage de ligne mélodique. Dans un exercice type, les élèves écoutent une série de
phrases ou de mots et doivent déterminer si le contour intonatif est descendant ou
montant (annexe 1-A).
2. L’accentuation.
On peut développer l’oreille des élèves en leur demandant régulièrement de
reconnaître la syllabe accentuée des mots (annexe 1-B).
En outre, on peut les faire réfléchir à la divergence entre le nombre de syllabes à
l’oral et à l’écrit
pour qu’ils puissent constater les différences graphie/phonie et
l’importance d’une prononciation correcte (annexe 1-C).
3. les phonèmes et l’aide de l’API.
Pour aider mes élèves à pouvoir reproduire les sons sans mon aide, nous nous sommes
constitué ensemble une liste (annexe 2) qui contient les mots modèles dont les élèves se
servent à chaque fois qu’ils essayent de reconnaître ou de reproduire un son. Cette liste
a été élaborée au fur et à mesure en commençant par les sons les plus récurrents et les
plus faciles. Les diphtongues commencent à y être intégrées. L’apprentissage, comme
pour le reste, se fait progressivement et par rebrassage. Il est, en effet, inutile et
dangereux de s’intéresser à l’ensemble des phonèmes dès les premiers jours. De plus,
tous les phonèmes ne sont pas problématiques.
Comme le souligne la liste, l’usage de l’API s’avère indispensable si l’on vise
l’autonomie de l’élève. Il permet aux élèves d’associer un symbole à un son, en faisant
appel à la mémoire visuelle et à la mémoire auditive. Une fois le son assimilé, n’importe
quel mot peut être décrypté.
J’essaye toujours de faire travailler les phonèmes les plus intéressants par rapport à
la leçon du jour, par rapport au travail qui va être mis en place durant la séquence et audelà pendant l’année. Le plus judicieux me semble d’essayer d’opposer deux phonèmes
([i…] et [ˆ] par exemple) quand cela est possible. Dans une autre mesure, je demande aux
10
élèves de faire la correspondance entre la voyelle d’un mot de la trace écrite et la
voyelle d’un mot inclus dans notre liste modèle.
Des exercices de reconnaissance sonore suivit de réflexion sur la prononciation
amènent les élèves à découvrir le système sous-jacent de l’anglais. Voici un exercice mis
en place en cours pour travailler les voyelles :
Les élèves écoutent une liste de mots et essayent de reconnaître si la voyelle entendue
est longue ou courte. Ils disposent de leur liste de mots modèles et essayent d’apparier
les voyelles des mots qu’ils écoutent à celles des mots clés.
Not
note
bit
bite
cut
cute
mad
made
Puis les élèves réfléchissent au rapport graphie/phonie et concluent CVC#11 >>
voyelle courte et VCe#12 >> voyelle longue. Cet exercice nécessite bien sûr que les élèves
n’aient aucun doute quant à la prononciation des mots modèles eux-mêmes, ce qui n’est
pas encore le cas. Mais, progressivement, en rebrassant les mêmes mots, ils se
constituent une base de données qu’ils peuvent réutiliser.
B. Phonologie et production.
1. Produire du son et de la musique.
a. l’appel à la mémoire :
La perception des sons, de l’accentuation et de l’intonation est une étape
fondamentale mais elle ne reste qu’un premier pas dans l’apprentissage de la langue
étrangère. La reconnaissance sonore précède logiquement la phase de reproduction, de
tentative d’imitation du modèle perçu. Il s’agit donc maintenant de s’intéresser au côté
gymnastique de la phonologie.
Je ne reviens pas sur la mise en place de la répétition chorale et individuelle au
sein du cours et de son utilité quant à l’obtention d’une prononciation correcte. Il faut
néanmoins insister sur l’importance de ces répétitions dans le travail de mémorisation
11
12
Consonne/voyelle/consonne finale implique une voyelle courte
Voyelle/consonne/e final implique une voyelle longue
11
qui selon la taxonomie de Bloom est le premier niveau de l’apprentissage13. La
mémorisation des énoncés produits pendant le cours est non seulement une
mémorisation des savoirs phonologiques mais aussi une mémorisation des contenus
syntaxiques et lexicaux.
A l’instar de l’entraînement à la reconnaissance sonore qui vise une perception de
plus en plus fine, le travail de production implique une dimension caricaturale certaine. A
chaque fois que les élèves produisent des phrases, je leur rappelle, car c’est encore loin
d’être systématique, d’exagérer les mots et plus précisément les syllabes accentuées.
Les syllabes inaccentuées se mettent alors naturellement en place car « les formes
faibles ne sont pas à proprement parler des « formes », mais la conséquence de la non
accentuation, elle-même induite par l’absence de choix notionnel 14». Pour les aider, je
claque des doigts comme je le disais dans la première partie (I, 2) afin de les inciter à
rythmer leurs énoncés puis je finis par baisser la main pour leur rappeler l’intonation
descendante. Cette technique les aide mais il est encore plus bénéfique de faire appel à
la mémoire kinesthésique et de leur demander de claquer des doigts ou de frapper des
mains eux-mêmes pendant qu’ils produisent des phrases car le mouvement aide à
rythmer et à faire venir l’intonation.
On peut aussi s’aider de la phonologie articulatoire, c’est-à-dire la manière dont
les sons sont produits. Pour faciliter la reproduction du R anglais, on peut, par exemple,
montrer le mouvement vers le haut en forme de cuillère fait par la langue (annexe 3). De
même, indiquer la projection d’air après les occlusives sourdes (p, t, k) peut guider
grandement les élèves.
b. le travail des liaisons :
Je leur fais aussi travailler les liens entre les mots car « Comme les marqueurs
qui se réduisent sont attachés grammaticalement à un mot accentué, il faut apprendre à
les concevoir et à les prononcer ainsi, en association avec une ou des syllabes
accentuées.15 »
13
Bloom et al, Taxonomie des objectifs pédagogiques. Vol. I : Domaine cognitif, New York : Longmans, 1956.
R. Huart, Grammaire Orale de l’anglais, Ophrys, 2002, p. 43.
15
Ibid., p. 43.
14
12
Exemple travaillé en cours :
He called her Miss catastrophe. [kø…ldW]
Pendant le cours, il est aussi arrivé qu’un élève veuille parler de ce qu’il avait
mangé en dessert la veille et dise : «I hate chocolate. » Lorsqu’un élève commet une
erreur qui créée une telle ambiguïté, j’écris au tableau ce qu’il vient de prononcer afin
qu’il visualise le problème et qu’il essaye de se corriger. Ce problème met en avant
l’importance des liaisons. En effet, l’indication visuelle au tableau et la répétition des
liaisons permet d’éviter les H intrusifs.
Au tableau : I H ate chocolate.
En répétition : [jeˆt] puis [aˆjeˆtßÅklit]
J’essaye aussi de leur faire utiliser les formes faibles des auxiliaires car non
seulement elles sont très utilisées par les anglophones (il est donc nécessaire que les
élèves se familiarisent avec ces formes à l’oral) mais la production en devient plus aisée.
Une phrase composée d’un present perfect sera travaillée à l’oral avec la forme
contractée. La trace écrite, quant à elle, indiquera les deux formes (pleine et
contractée):
She ’s forgotten to hoover under the beds.
has
[z]
2. L’aide des poèmes et des chansons :
Très tôt, ma tutrice m’a conseillé d’utiliser des poèmes et des chansons comme
ceux de Carolyn Graham16 et si j’étais réticente au départ, force est de reconnaître que
leur emploi recèle de nombreux avantages. La phonologie se travaille particulièrement
bien avec ces supports qui permettent aux élèves de se désinhiber grâce à une mise en
place amusante du rythme, de l’intonation et des sons. Le poème suivant dont le rythme
répétitif aide à la mémorisation et aux placements des accents possède aussi l’avantage
de multiplier les rimes internes (annexe 4). Pour travailler ce poème, j’avais préparé mon
C., Graham, Jazz Chants for Children: Rhythm of American English Through Chants, Songs and Poems, New York,
Oxford University Press, 1979.
16
13
tableau en y recopiant les premiers vers. J’ai commencé par faire répéter aux élèves
(répétition chorale) le premier vers dans son ensemble :
«Mice and «rats «living in «flats.9
Puis en backward building sans les formes faibles pour faire ressortir les mots
accentués et la mélodie :
«Flats9
«Living «flats9
«Rats «living «flats9
«Mice «rats «living «flats9
J’ai repris ce premier vers en entier en claquant des doigts pour les battements
rythmiques. Puis j’ai demandé aux élèves d’essayer de façon individuelle. J’ai procédé de
la même façon pour chaque vers. Une fois le poème mis en oreille, en œil et en bouche,
j’ai demandé à des volontaires d’essayer l’ensemble tout seul. J’ai alors commencé à
effacer les mots qui ne portaient pas préjudice au sens pour faire travailler la mémoire
des élèves, et leur faire prendre conscience de l’importance des mots porteurs de sens
avant d’effacer encore d’autres mots quand un nouvel élève tentait de réciter le poème
jusqu’à ce qu’il n’y ait plus rien sur le tableau au bout du compte. Cette pratique a permis
de lancer du piquant et s’est révélé un vrai défi que les élèves ont tous eu envie de
relever. A la fin, nombreux étaient ceux qui connaissaient les premiers vers par cœur.
L’apprentissage de petits poèmes et de chansons et la pratique des tongues
twisters régulièrement récités en cours permettent aussi d’associer graphie/phonie.
C’est dans ce but que ma tutrice m’a conseillé un poème fort représentatif, English is a
pain (annexe 5).
Rain, reign, rein.
English is a pain
Although the words sound just alike,
The spelling’s not the same.
(…)
Si, comme le souligne ce poème, les élèves peuvent être découragés par le code
orthographique de l’anglais, la sensibilisation aux correspondances graphie/phonie
14
permet de montrer la cohérence de la langue derrière l’anarchie apparente. Le poème
est l’occasion de réfléchir aux valeurs de voyelles. Ainsi, je leur ai demandé d’observer
les points communs entre les mots : be, tree, three, too, two, go, so pour qu’ils
constatent qu’une voyelle finale (ou un agrégat de deux voyelles) dans un mot
monosyllabique sera toujours longue.
C. Phonologie et compréhension :
Quand j’ai commencé à intégrer l’objectif phonologique dans mon enseignement, il m’a
semblé nécessaire d’expliquer à mes élèves pourquoi j’exigeais d’obtenir des sons, une
intonation et une accentuation corrects de leur part. Pour cela, j’ai tenté de montrer les
liens entre production et compréhension. Mal prononcer empêche d’une part d’être
compris puisque les mots ne peuvent être reconnus par le co-locuteur et de l’autre de
comprendre puisque la référence est la prononciation du locuteur et non celle du colocuteur. Il est donc nécessaire de lier la compréhension et la production pour que les
élèves ne soient plus gênés par leur prononciation mais s’en servent comme un point
d’appui sur lequel construire leur compréhension de l’oral.
C’est dans ce but que je les incite régulièrement à réfléchir aux liens forme/sens. Selon
ce que j’accentue, selon la ligne mélodique que je suis, selon que j’utilise une forme pleine
ou une forme faible, je ne dis pas la même chose.
1. Le lien intonation/sens :
J’entraîne régulièrement mes élèves à associer sens et intonation. Dans un
exercice type, les élèves écoutent une cassette et doivent reconnaître si le mot entendu
exprime la certitude, le doute ou la surprise. Il leur faut ainsi distinguer l’intonation
montante (rise), descendante (fall) ou descendante puis montante (fall/rise). Voici un
exemple tiré du manuel de 4e LVI :
1. American 9 affirmation avec intonation descendante
2. American 8 interrogation avec intonation montante
3. American 98 surprise avec un fall/rise
15
L’exercice se poursuit par une reproduction des différentes intonations. Encore une fois
la gestuelle peut aider à faire venir la bonne intonation et à l’associer à un sens (le bras
se dirige vers le haut : il faut reproduire une question, le bras se dirige vers le bas : il
faut prendre un ton péremptoire, les yeux s’écarquillent : il s’agit de la surprise).
2. L’accentuation :
a. Incidence de l’accentuation en compréhension.
Pour le francophone qui a tendance à donner un poids égal à chaque syllabe, la
reconnaissance d’un mot où alternent syllabe forte et faible représente un défi certain.
« Les problèmes de compréhension dus aux réductions vocaliques sont réels (…).17» A son
tour, l’anglophone peinera sans doute à comprendre un mot auquel est donné à chaque
syllabe la même tension. Quand on sait, en effet, que [W] peut être la transcription
phonétique de l’article A, du pronom HER ou bien encore de ARE, les occasions de
méprise sont nombreuses. Pour développer des stratégies de reconnaissance chez mes
élèves, je leur demande d’inférer un maximum d’élément du contexte et des mots
accentués. Lors d’une compréhension orale où un des personnages constatait l’état d’une
chambre rangée avec peu de soin, mes élèves ont éprouvé des difficultés à reconnaître
la forme faible de l’auxiliaire HAVE utilisée par le personnage. Il s’agissait de l’auxiliaire
HAVE contracté dans un présent perfect qui n’avait été vu qu’en jalon. Je les ai alors
aidés en écrivant au tableau les mots qu’ils avaient reconnus afin qu’ils déterminent par
élimination le mot qui pouvait se trouver dans cette position (You ………… forgotten to
hoover under the beds.) J’ai obtenu une ou deux propositions malheureuses avant qu’ils
ne trouvent la réponse adéquate. En s’appuyant sur ce qu’ils avaient entendu, les élèves
ont pu émettre des hypothèses de formes et de sens en tenant compte des contraintes
syntaxiques et logiques de l’énoncé.
b. Lien accentuation/sens.
Afin que mes élèves puissent distinguer avec de plus en plus d’aisance les mots
accentués des inaccentués, j’ai parlé au début de l’année de mots à sémantisme plein et
17
R. Huart, Grammaire Orale de l’Anglais, Ophrys, 2002, p. 41
16
d’outils grammaticaux. Néanmoins, cette dichotomie me pose problème car d’une part, il
leur est difficile de reconnaître les différentes natures des mots et de l’autre, il est
tout à fait faux de dire qu’un auxiliaire ou une préposition ne peuvent pas être
accentués. La meilleure solution m’a semblé de les faire réfléchir en contexte aux
positions des accents. Ainsi, lors d’une compréhension orale (New Apple Pie, livre de 4e
LVI, page 66), après qu’un personnage de nationalité américaine ait affirmé que
beaucoup d’américains connaissaient mieux l’Europe que les européens, un des
personnages britanniques prends la parole et explique qu’elle a déjà été en France, en
Allemagne et en Italie, impliquant par là même son désaccord avec le premier
personnage. Sans cette accentuation du I, cette opposition ne serait pas sous-entendue.
Afin de guider les élèves sur cette piste, je leur ai demandé de se concentrer sur le ton
du personnage britannique en lançant le déclencheur : « Intonation ? » sur lequel un des
élèves a expliqué : « She disagrees. She has travelled a lot in Europe and she is
British. » Il faut cependant avouer que la tâche posait de sérieuses difficultés pour mes
élèves de 4e et que la réponse est venue d’un des meilleurs élèves. Il me semble,
cependant, que ce genre de sensibilisation faite de façon régulière peut amener les
élèves à prendre conscience de l’importance du lien accentuation/sens.
Dans ce même but, je leur propose des exercices de réflexion sur la place du nucleus
dans la phrase. Les élèves doivent, par exemple, comparer trois emplois différents d’un
même énoncé.
a. I love chocolate.
b. I love chocolate.
c. I love chocolate.
De la même façon que pour le travail sur l’intonation, après l’exercice de reconnaissance,
les élèves doivent à leur tour tenter de reproduire l’accentuation correspondant aux
trois sens souhaités (C’est le chocolat que j’aime (a), le chocolat, je l’aime (b), moi, j’aime
le chocolat (c)).
17
3. Le lien son/sens :
Le lien son/sens peut être travaillé à partir de paires minimales. Les élèves écoutent
la lecture de mots qui ne se distinguent que par un seul son et doivent décider s’il s’agit
de tel ou tel mot. Les mots choisis doivent être connus des élèves car il ne s’agit pas ici
de reconnaissance pure de sons mais de compréhension de mots. Voici un exemple auquel
j’ai pensé après avoir remarqué des problèmes de prononciation dus à des H intrusifs :
Entoure le mot que tu entends :
1. eat / heat
2. ate/hate
3. hat/at
4. ham/am
5. air/hair
En prenant conscience du phonème qui différencie deux mots, les élèves sont amenés à
se rendre compte qu’un mot mal prononcé peut être à l’origine d’un malentendu. Après la
reconnaissance, les élèves essayent de reproduire à leur tour les paires minimales.
4. Incidence des liaisons en compréhension :
Pour faire prendre conscience des difficultés de compréhension dues à la différence
de segmentation entre les mots à l’écrit et à l’oral, je demande aux élèves d’écouter des
phrases dont ils ont le script sous les yeux et de repérer les groupes de souffle, les
liaisons et les consonnes effacées. Voici un exemple tiré du New Apple Pie 4e LVI :
I was born H at ten H o’clock H/on H a Monday/in H a small country hospital.
At three years H old/H I learned to read/H and H at four/H I could write.
18
III. QUELLE EVALUATION?
Evaluation et motivation :
S’il l’on s’accorde à donner à la phonologie la place qui lui revient, il faut, en
suivant la même logique, l’inclure dans l’évaluation. En évaluant la phonologie, on fait
prendre conscience aux élèves de son importance tout en essayant de motiver des
adolescents de treize ans pas toujours très enclins à prendre la parole devant les
autres.
A. Les critères phonologiques dans l’évaluation orale :
Au moment des différentes phases du cours, les élèves doivent constamment
s’auto-évaluer et s’inter-évaluer puisqu’ils doivent être capables de se corriger si
une erreur survient. Il leur faut donc en théorie la même vigilance que celle du
professeur. Au début de l’année, plusieurs problèmes biaisaient légèrement cette
approche. D’une part, les élèves manquaient de confiance en leurs savoirs
phonologiques et étaient donc réticents à décider si la production de l’autre était
satisfaisante. De plus, l’auto et l’inter correction nécessitaient qu’ils restent
concentrés pendant tout le cours. D’autre part, les élèves éprouvaient de sérieuses
difficultés à parler avec un volume sonore adéquat devant les autres, ce qui ne
facilitait pas la communication.
C’est dans cette perspective que la première fiche d’évaluation que j’ai
préparée mettait en valeur l’attitude en cours. Au début de l’année, il a bien sûr
fallu instaurer des habitudes de travail. Certains élèves gesticulaient, tandis que
d’autres semblaient plus intéressés par ce qui se passait par la fenêtre que par
leur cours d’anglais. En outre, ceux qui étaient motivés avaient tendance à prendre
la parole de façon anarchique. En conséquence, écouter les autres n’avait rien d’une
mince affaire. Avec le recul, je me rends compte que cette première fiche
d’évaluation de l’oral laissait peu de place à la phonologie qui comptait pour 3 points
sur 20 (3 points pour l’effort de prononciation, annexe 6). Malgré tout, il me
semble que le bon déroulement du cours nécessitait cette première étape.
19
Lorsque j’ai constaté le changement d’attitude (les élèves attendaient leur
tour pour prendre la parole et essayaient de se corriger), j’ai décidé qu’il était
temps de revoir les objectifs. J’ai donc re-pensé ma première fiche en tenant
compte de ce qui avait été accompli et du chemin qui restait à parcourir. La
deuxième fiche (annexe 7) que j’utilise actuellement regroupe des critères
quantitatifs et qualitatifs (quantité d’intervention, qualité d’intervention, qualité
de l’attention). Non seulement elle donne beaucoup plus de poids à la phonologie (6
sur 20 : 2 points pour le rythme, 2 points pour l’intonation et 2 points pour les
phonèmes), mais elle permet aux élèves de voir leurs points forts et leurs points
faibles et donc de se fixer des objectifs déterminés.
Je fournis cette fiche deux fois par trimestre. La première fois a lieu mitrimestre. Les élèves s’auto-évaluent puis je leur rends la fiche à nouveau avec mes
rectifications, ce qui leur permet de prendre du recul par rapport à leur
production. Cette note de mi-trimestre ne rentre pas dans la moyenne. Seule la
deuxième note, donnée en fin de trimestre par la même procédure, compte. Elle
est d’autant plus valorisée qu’elle apparaît à part entière sur le bulletin trimestriel
à côté de la moyenne de l’écrit.
Pour obtenir une note correcte à l’oral, les élèves doivent participer au
moins trois fois. Je leur ai expliqué que sinon il m’était très difficile d’évaluer leur
prononciation et que dans le cas où ils participaient moins, ils perdaient les points
qu’ils auraient pu espérer obtenir en prononciation. En outre, participer trois fois
n’a rien d’impossible puisque les élèves peuvent intervenir pendant le warming up en
donnant la date, en parlant du temps ou de ce qu’ils souhaitent puis ils peuvent
restituer une phrase apprise par cœur au moment du contrôle oral des
connaissances, ils peuvent également participer pendant la compréhension orale ou
écrite, ou bien au moment des répétitions individuelles, ou encore durant la copie
active pour restituer les énoncés produits pendant le cours ou pendant la réflexion
sur la langue.
J’essaye aussi de tenir compte de l’hétérogénéité de ma classe en
encourageant les plus faibles. Certains élèves étaient si timides au début de
20
l’année qu’ils ne disaient pas un mot de toute la séance si je ne les interrogeais pas
et même là, l’effort semblait douloureux. J’ai passé un contrat en privé avec ces
élèves en leur expliquant qu’ils devaient faire l’effort de participer au moins une
fois lors d’une répétition individuelle par exemple. Lorsque l’objectif a été atteint,
ces élèves sont spontanément passés à deux interventions. J’ai bien évidemment
récompensé une attitude aussi positive. Les améliorations à l’oral ont entraîné pour
certains des améliorations spectaculaires à l’écrit.
En début d’année, j’ai aussi essayé de pratiquer l’auto-évaluation pour le
contrôle oral de leçon. Les élèves récitaient leur leçon en binôme, ce qui avait
l’avantage de leur donner à tous la parole. Ensuite, ils auto-évaluaient leur travail
grâce à une fiche et se notaient sur 5 pour obtenir au bout de 4 récitations une
note sur 20. La phonologie faisait partie intégrante de ce travail (1 point sur 5,
annexe 8). Seulement ce système ne m’a pas semblé très fructueux dans la mesure
où les élèves se donnaient presque tous une note de 4/5 à chaque fois. J’ai donc
finalement cessé cette activité.
La phonologie est aussi évaluée lors des One Minute Speech qui se
déroulent pendant le warming up. Les élèves choisissent de parler d’un thème
d’actualité, ou de tout autre chose dont ils souhaitent faire part à la classe. Elle a
une part importante puisqu’elle compte un point sur cinq (Intérêt du message (/1),
fluidité du message (/1), grammaire (/ 1), prononciation (intonation, accentuation,
phonèmes) (1), volume sonore (1)).
Ces petites prises de parole permettent d’entraîner progressivement les élèves à
prendre la parole de façon continue.
B.
Evaluer à l’écrit des savoirs phonologiques:
Inclure la phonologie dans l’évaluation écrite permet de vérifier les acquis des
élèves et de les évaluer par rapport à une norme. Elle est naturellement fondée sur
des éléments vus et rebrassés en cours. Il est primordial que la phonologie ait sa
place dans le contrôle sommatif si l’on espère que les élèves y accorde de
21
l’importance et se rendent compte que la bonne syntaxe ne compte pas plus de
points que la prononciation.
Je propose différents types d’exercices phonologiques dans les évaluations
sommatives. Il s’agit par exemple d’accentuer des mots convenablement, d’apparier
des mots entre eux selon la valeur des voyelles soulignées, de donner l’intonation,
les groupes de souffle et les liaisons des phrases (annexe 9).
22
CONCLUSION
Comme j’ai essayé de le démontrer au cours de ce mémoire, l’enseignement
de l’anglais ne peut faire l’économie de l’apprentissage de la phonologie car elle fait
partie intégrante de la communication. Il faut donc la travailler dans toutes les
phases du cours et en contexte.
L’apprentissage des savoirs et des savoir-faire en la matière passe par une
sensibilisation à des sons que l’oreille d’un francophone a bien du mal à repérer,
mais aussi par un travail gymnastique de (re)production des sons, du rythme et de
la mélodie anglaise. Ces exercices « physiques » doivent toujours être associés à
une intention de communication car on ne fait pas de la phonologie pour imiter les
anglais mais pour faire du sens.
Si j’étais convaincue de la nécessité d’intégrer l’objectif phonologique aux
autres objectifs de l’enseignement de l’anglais depuis longtemps, je n’avais pas
réellement pris conscience de ce qu’il me serait possible d’accomplir en classe.
Force est de constater que si les améliorations à apporter sont encore
nombreuses, les compétences de mes élèves en matière phonologique se sont
enrichies. Ce qui me semble tout aussi important est qu’ils sont maintenant passés
de la réticence au plaisir.
Malgré ce constat plutôt positif, ma brève expérience au lycée m’amène à
m’interroger sur l’enseignement de la phonologie après la troisième. Bien que
l’enseignement de cet objectif soit préconisé et pratiqué en seconde, première et
terminale, on peut regretter qu’il n’occupe pas une place aussi prépondérante qu’au
collège. Si l’on peut sans doute attribuer cela à la perte de spontanéité des élèves,
il faut aussi reconnaître que l’évaluation écrite du baccalauréat ne peut encourager
les élèves dans cette voie. Malgré les obstacles, le professeur doit s’obstiner et ne
pas oublier que se priver d’enseigner la phonologie, c’est non seulement se priver
d’une grande part de sens mais aussi de l’énergie et du dynamisme que cet objectif
apporte à la classe.
23
BIBLIOGRAPHIE
¾ Instructions Officielles:
Ministère de l’éducation nationale, Conseils pratiques pour l’enseignement de l’anglais,
par l‘Inspecteur Général G. Roger, Paris, C.N.D.P, 1947
Ministère de l’éducation nationale, Programme grammatical pour l’enseignement de
l’anglais, Paris, I.P.N., 1965
Ministère de l’Education nationale, de l’Enseignement Supérieur et de la Recherche,
Enseigner au collège, Anglais LVI-LVII, Programmes et Accompagnements, Paris, CNDP,
2004 (réimpression octobre 2002).
¾ Auteurs et ouvrages cités :
ADAMCZEWSKI. H, KEEN D., Phonétique et Phonologie de l’Anglais Contemporain,
Armand Colin, Paris, 1973.
BLOOM et AL, Taxonomie des objectifs pédagogiques. Vol. I : Domaine cognitif, New
York : Longmans, 1956.
BROSSARD, J., Enseigner la prononciation anglaise, Bordas, 1995.
GRAHAM, C., Jazz Chants for Children: Rhythm of American English Through Chants,
Songs and Poems, New York, Oxford University Press, 1979.
HUART, R., La Grammaire Orale de l’Anglais, Ophrys, 2002.
JULIE, K. Enseigner l’anglais, Hachette, 1998.
QUIVY, M. et TARDIEU, C., Glossaire de didactique de l’anglais, Paris, Ellipses, 1997.
TOMATIS, A. A., The Ear and Language, Moulin Publishing, Norval, Ontario, Canada,
1996.
ANNEXE 1
A. A droite se trouvent les phrases lues aux élèves (écoute pure sans le script) et à
gauche la grille à remplir d’une croix.
1. What does Liz do before
breakfast?
1
2. Does she eat healthy food?
2
3. She has eggs and ham.
3
4. How often does she swim
every day?
4
5. Three hours a day.
5
6. Doesn’t she get bored?
6
B. Exemple d’exercice tiré du New Apple Pie 4e (les élèves écoutent une cassette et
doivent entourer la syllabe accentuée d’une liste de mots.)
cereal
machinery
chicken
tomatoes
ironing
cabbages
C. Combien de syllabes entends-tu dans chaque mot ? (Exemple d’exercice tiré du New
Apple Pie 4e)
Mots enregistrés:
chocolate
vegetables
restaurant
fattening
comfortable
favourite
Nombre de syllabes
à l’oral
ANNEXE 2
Liste de mots modèles :
Les voyelles courtes
cat
æ
bed
e
sit
ˆ
not
Å
sun
√
put
¨
car
å…
bird
±…
too
u…
more
ø…
Les voyelles longues
Les diphtongues
name
eˆ
boy
øˆ
eye
aˆ
mouse
a¨
go
W¨
ANNEXE 31
1
ADAMCZEWSKI. H, KEEN D., Phonétique et Phonologie de l’Anglais Contemporain, Armand Colin, Paris, 1973, p 117.
ANNEXE 4
Time For A Rhyme
Birds and bees living in trees
Mice and rats living in flats
Sheep and goats wearing coats
Yaks and llamas wearing pyjamas
Lizards and snakes making cakes
Spiders and flies making pies
Cows and pigs eating figs
Gorillas and apes eating grapes
Wolves and foxes carrying boxes
Dolphins and whales carrying pails
Frogs and toads mending roads
Pandas and kangaroos mending shoes
ANNEXE 5
English is a pain
Rain, reign, rein.
English is a pain.
Although the words sound just alike,
The spelling’s not the same.
Bee, be, B.
I’d rather climb a tree
Than learn to spell
The same old word
Not just one way but three.
There, their, they’re.
Enough to make you swear.
Too many ways
To write one sound
I just don’t think it’s fair!
To, two, too.
So what’s a kid to do? I think I’ll go
To live on Mars
And leave this mess with ewe (you?)!
ANNEXE 6
Evaluation de l’oral
Name :
Form :
AutoProfesseur
évaluation
Je me tiens bien en classe
(Je ne bavarde pas, je suis concentré(e) et je ne gesticule pas
sur ma chaise)
/4
/4
Je lève la main avant d’intervenir
/3
/3
Je participe au moins trois fois pendant le cours
/4
/4
J’écoute les autres et j’essaye d’aider à les corriger quand ils
font des erreurs
/3
/3
Je fais attention à ma prononciation
/3
/3
Je n’interviens qu’en anglais pendant le cours
/3
/3
/20
/20
MALUS :
BONUS :
ANNEXE 7
Evaluation de l’oral
Name :
Form :
Elève
Prof
Elève
Prof
Elève
Prof
/20
/20
Quantité d’intervention :
Je participe moins de trois fois pendant le cours
/0
Je participe au moins trois fois pendant le cours
/5
Je participe plus de trois fois pendant le cours
/6
Qualité d’intervention :
Grammaire
Volume sonore
Phonologie
Qualité de l’attention :
Bonne
Mauvaise
Intonation
Rythme et accentuation
Son
/3
/2
/2
/2
/2
/3
/0
MALUS :
BONUS :
ANNEXE 8
Grille d’auto-évaluation des récitations de leçons
1st question : Did you speak a lot or a little ?
If you spoke a lot, you deserve 1 point.
If you didn’t, you get 0.
2nd question : Did you speak fluently, or was it difficult ?
If you spoke fluently, you deserve 1 point.
If not, you get 0.
3d question : Did you pay attention to your accent ?
Yes >> 1 point.
No >> 0.
4th question : Did you enjoy it ? Did you put a lot of energy ?
Yes >> 1 point.
No >> 0.
5th question : Did you speak French ?
Yes >> 0.
No >> 1.
ANNEXE 9
¾ Souligne la syllabe accentuée de chaque mot :
optimistic
Grumpy
talkative
generous
reserved
forgetful
¾ Classez ces mots selon le schéma rythmique correspondant :
Japan/China/Australian/American/Egyptian/African
Oo
oO
oOo
Ooo
¾ Cochez la prononciation correcte du S dans le mot souligné :
[s]
[z]
Jack practices tennis every day.
Liz likes swimming very much.
Paul loves playing football.
Mary goes walking in the morning.
Deb never makes her bed.
1. Cochez la prononciation correcte de –ed des verbes suivants :
[d]
called
practised
wanted
worked
started
loved
[t]
[id]
[iz]
ANNEXE 9 (suite)
2. Dans les phrases suivantes, quand entend-t-on le [t] de watched et pourquoi?
a. I watched T.V last night.
b. I watched a film yesterday.
¾ Dans les phrases suivantes, indique les syllabes accentuées par un « O »et les
syllabes faibles par « o », puis note les ponts de liaison et l’intonation :
Exemple: I like eating chocolate.
oO
Oo
Oo
Can you speak English?
Mark is very fond of Ann.
They lived in London three years ago.
¾ Dans cette liste de 5 mots, barre l’intrus et donne le son commun aux 4
mots restants:
Son commun
cake
make
baby
cat
table
Son commun
go
boat
love
no
low
Son commun
green
bit
meat
been leave