famille / enfant / institution - CEDIAS

Collège coopératif Rhône-Alpes
FAMILLE / ENFANT / INSTITUTION
LES ENJEUX DE L’ASSOCIATION DE LA FAMILLE ET DE L’ENFANT A L’ACTION EDUCATIVE
LE CAS DE LA MAISON D’ENFANTS A CARACTERE SOCIAL COGNACQ-JAY
EN HAUTE-SAVOIE
Mémoire présenté en vue de l’obtention du Diplôme Supérieur en Travail social
D.S.T.S
Directeur de recherche :
Présenté par :
Michel LEMPEREUR
Marc GANCE
Lyon 2003
1
SOMMAIRE
2
INTRODUCTION GENERALE
p. 7
PREMIERE PARTIE
DU CONTEXTE GENERAL DE NOTRE RECHERCHE A LA PLACE DE LA FAMILLE ET DE
L’ENFANT DANS L’ETABLISSEMENT COGNACQ-JAY
CHAPITRE 1
DE L’AIDE SOCIALE A L’ENFANCE AUX MAISONS D’ENFANTS
A CARACTERE SOCIAL
1.1 L’AIDE SOCIALE A L’ENFANCE
p. 18
p. 19
1.1.1 L’EVOLUTION HISTORIQUE ET JURIDIQUE
p. 19
1.1.2 SES MISSIONS ET SON ORGANISATION
p. 22
1.2 LES MAISONS D’ENFANTS A CARACTERE SOCIAL
p. 24
1.2.1 LEUR HISTORIQUE
p. 24
1.2.2 LEUR ROLE
p. 26
1.2.3 LES PLACEMENTS
p. 26
1.3 LA MAISON D’ENFANTS « COGNACQ-JAY »
p. 29
1.3.1 SON HISTOIRE
p. 29
1.3.2 LES GROUPES EDUCATIFS
p. 30
1.3.3 L’HABILITATION DE LA FONDATION COGNACQ-JAY
p. 30
1.3.4 SA MISSION
p. 30
1.3.5 UNE PHOTOGRAPHIE DES FAMILLES ET DE LA POPULATION ACCUEILLIE
p. 31
3
CHAPITRE 2
LA PLACE DE LA FAMILLE ET DE L’ENFANT DANS LE DISPOSITIF
DE L’AIDE SOCIALE A L’ENFANCE
2.1 LES DROITS DE LA FAMILLE ET DE L’ENFANT DANS L’AIDE SOCIALE A L’ENFANCE
p. 34
p. 36
2.1.1 DEUX RAPPORTS FONDATEURS
p. 36
2.1.2 LES PRINCIPALES LOIS
p. 37
2.2 LES REPRESENTATIONS HISTORIQUES DE L’ENFANT ET DE LA FAMILLE
p. 40
2.2.1 LE POUVOIR SUR L’ENFANT
p. 40
2.2.2 LE CONTROLE ET L’ENCADREMENT DE LA FAMILLE
p. 42
2.3 LE PLACEMENT :DE LA SUBSTITUTION A LA SUPPLEANCE
p. 45
2.3.1 LA SUBSTITUTION
p. 45
2.3.2 LA SUPPLEANCE
p. 46
2.3.3 SUPPLEANCE ET PARTICIPATION DE LA FAMILLE
p. 48
2.4 LA PORTEE DU PROJET INDIVIDUEL
p. 52
2.4.1 DEFINITION DU PROJET DANS UN CHAMP HISTORIQUE
p. 52
2.4.2 PROJET ET PRATIQUES INSTITUTIONNELLES
p. 53
2.5 LE CONCEPT DE CHANGEMENT ET LA CONCEPTION DU PLACEMENT
EN INSTITUTION
p. 56
2.5.1 DEFINITION DU CONCEPT DE CHANGEMENT
p. 56
2.5.2 CHANGEMENT ET RESISTANCE AU CHANGEMENT
p. 57
2.6 LA PARTICIPATION DE LA FAMILLE ET DE L’ENFANT DANS LA MAISON D’ENFANTS
COGNACQ-JAY
2.6.1 DE L’ORPHELINAT AUX ANNEES 1980
p. 61
p. 61
4
2.6.2 LA REACTUALISATION DU PROJET D’ETABLISSEMENT ET SES INCIDENCES
CONCLUSION
p. 61
p. 69
DEUXIEME PARTIE
LE RECUEIL DE DONNEES ET SES RESULTATS
CHAPITRE 1
LE RECUEIL DES DONNEES
p. 71
1.1 L’ENTRETIEN SEMI-DIRECTIF
p. 72
1.2 LE TERRAIN D’ENQUETE ET LA CONSTITUTION DE L’ECHANTILLON
p. 73
1.3 LA THEMATIQUE DE RECHERCHE ET LE GUIDE D’ENTRETIEN
p. 76
1.4 DE LA METHODE A LA PRATIQUE : LE DIFFICILE TERRAIN D’ENQUETE
p. 77
1.5 LE CHOIX D’UNE METHODE : L’ANALYSE DE CONTENU THEMATIQUE
p. 78
CHAPITRE 2
LE ROLE DES TRAVAILLEURS SOCIAUX ISSU DES
REPRESENTATIONS LIEES AUX PLACEMENTS
2.1 LES FAMILLES MISES EN CAUSE
p. 80
p. 81
2.1.1 FAMILLES JUGÉES COUPABLES ET INEPTES
p. 81
2.1.2 CES FAMILLES MALINTENTIONNÉES
p. 82
2.2 L’ENFANT PLACÉ : UN OBJET A DEFENDRE ET A PROTEGER
p. 84
2.2.1 LES CAPACITÉS DE L’ENFANT NIEES
p. 84
2.2.2 DE L’ENFANT VICTIME A L’OBLIGATION DE PROTECTION
p. 85
2.3 LE PLACEMENT DE L’ENFANT OU LE TRANSFERT DE LA FONCTION EDUCATIVE
2.3.1 PLACEMENT ET PROTECTION
p. 87
p. 87
5
2.3.2 PLACEMENT ET SOCIALISATION
p. 88
2.3.3 PLACEMENT ET PRISE EN CHARGE DES TACHES MATERNELLES
p. 91
2.3.4 QUAND LA SEPARATION CRÉE DU LIEN
p. 92
2.3.5 PLACEMENT ET « HORREUR DU VIDE »
p. 93
2.4 LE ROLE DES TRAVAILLEURS SOCIAUX : DES EDUCATEURS LEGITIMES
ET DOMINANTS
CHAPITRE 3
p. 95
2.4.1 UN PROCESSUS LOGIQUE DE SUPERIORITE
p. 95
2.4.2 UN PROCESSUS LOGIQUE DE SUBORDINATION DE L’ENFANT A L’ADULTE
p. 98
LA PARTICIPATION DE L’ENFANT ET DE LA FAMILLE A L’ACTION
EDUCATIVE COMPROMISE
p. 102
3.1 LE STATUT LEGISLATIF DE L’ENFANT ET DE LA FAMILLE NON RECONNU
LORS DU PLACEMENT
p. 103
3.1.1 DES DROITS MÉCONNUS ET DES DEVOIRS UNILATERAUX
p. 103
3.1.2 UNE POSITION ATYPIQUE : UNE RECONNAISSANCE DU DROIT CONTRAIRE
AUX INTERETS DE L’ENFANT
p. 105
3.2 LE PROJET INDIVIDUEL EN MARGE DES PRATIQUES
p. 107
3.2.1 LA CONSTRUCTION DU PROJET : UN TRAVAIL INDIVIDUEL ET OBLIGE
p. 107
3.2.2 L’UTILITE DU PROJET REMISE EN CAUSE
p. 107
3.3 LA FAMILLE AU BAN DE L’ACTION EDUCATIVE
p. 109
3.3.1 LES FAMILLES ABSENTES DE L’ETABLISSEMENT
p. 109
3.3.2 UNE ABSENCE JUSTIFIEE PAR LES PROFESSIONNELS
p. 110
3.4 L’ENFANT OBJET D’UNE PRISE EN CHARGE EDUCATIVE
p. 113
3.4.1 L’ENFANT N’EST PAS ASSOCIE A SON PROJET INDIVIDUEL
p. 113
3.4.2 UN PROJET « SUR » ET « POUR » L’ENFANT
p. 114
6
3.5 DES PRINCIPES VELLEITAIRES FACE A L’EVOLUTION DE L’AIDE SOCIALE
A L’ENFANCE
p. 118
3.5.1 DES PRINCIPES LOUABLES
p. 118
3.5.2 DES PRINCIPES VELLEITAIRES POUR EVITER LE CHANGEMENT
p. 120
CONCLUSION GENERALE
p. 122
REFERENCES BIBLIOGRAPHIQUES
p. 128
BIBLIOGRAPHIE GENERALE
p. 135
7
INTRODUCTION GENERALE
8
Une intention de recherche : L’absence de la famille et de l’enfant dans la mise en œuvre du projet
individuel au sein d’une Maison d’Enfants à Caractère Social.
La récente circulaire du 9 mars 1999 concernant la mise en place de réseaux d’écoute, d’appui et
d’accompagnement des parents, ainsi que la loi du 6 mars 2000 instituant une autorité
administrative chargée de défendre et de promouvoir les droits de l’enfant, sont révélatrices d’une
volonté affirmée des pouvoirs publics de mieux prendre en compte les besoins de la famille et de
l’enfant.
C’est là une des préoccupations majeures et contemporaines de l’aide sociale.
Partant de cette remarque générale, réduisons notre champ d’étude pour nous intéresser au
secteur qui nous concerne, l’Aide Sociale à l’Enfance et les Maisons d’Enfants à Caractère Social.
La famille et l’enfant sont également au cœur des préoccupations de l’Aide Sociale à l’Enfance et
des Maisons d’Enfants lorsqu’elles ont en charge le placement de mineurs en danger.
De nombreux textes de loi renforcent le droit de la famille et de l’usager et promeuvent leur
participation au sein même de ces dispositifs sociaux. A ce sujet nous pouvons nous référer aux
rapports Dupont-Fauville, Bianco-Lamy et Naves-Cathala, pour ne citer qu’eux, ainsi qu’à la loi de
juin 1975, relative aux institutions sociales et médico-sociales, de juin 1984 sur le droit des familles
et des usagers, et de décembre 1991 concernant la mise en place d’un conseil d’établissement.
Cependant, malgré les législations et les politiques sociales, un écart conséquent subsiste : la
famille et l’enfant ne sont pas toujours pris en compte et associés au travail des professionnels
sociaux. Le récent rapport Naves-Cathala, « Accueils provisoires et placements d’enfants et
d’adolescents »1, en témoigne avec force.
C’est ici que se situe le point de départ de notre intention de recherche.
Educateur spécialisé de formation, nous travaillons depuis 1991 dans la Maison d’Enfants à
Caractère Social Cognacq-Jay, en Haute Savoie, auprès de mineurs et jeunes majeurs pour
lesquels la cohabitation en famille est momentanément impossible en raison de problèmes
Pierre Naves et Bruno Cathala « Accueils provisoires et placements d’enfants et d’adolescents : des décisions qui
mettent à l’épreuve le système français de protection de l’enfance et de la famille », rapport remis aux Ministres Mme
Aubry et Mme Guigou en juin 2000. Internet : www.justice.gouv.fr.
1
9
éducatifs, sociaux et/ou matériels. Nous avons pu remarquer combien la participation de la famille
et de l’enfant au fonctionnement de l’institution pose problème et ne va pas de soi.
Cette participation, qui est un enjeu majeur pour l’intérêt et l’avenir de l’usager en situation de
placement, est quasi inexistante malgré un dispositif, une organisation interne au sein de
l’institution, susceptible de promouvoir l’association de la famille et de l’enfant.
En effet, la Fondation Cognacq-Jay a réactualisé son projet d’établissement en 1992 pour être en
conformité avec les diverses lois relatives à l’information, l’association et la consultation des
usagers lors des placements, ainsi qu’avec les « Annexes XXIV »1, définissant de nouveaux
moyens d’accompagnement avec la création d’un projet individuel pédagogique, thérapeutique et
éducatif pour chaque enfant.
Cette réactualisation du projet institutionnel avait pour objectif d’accorder une plus large place à la
famille et à l’enfant, et de mettre en place des projets individualisés pour tous les mineurs et jeunes
majeurs de l’institution.
Six ans plus tard, après avoir recueilli une douzaine de témoignages de travailleurs sociaux de la
Fondation Cognacq-Jay, il apparaît que la parole de la famille et de l’enfant est peu prise en compte
tant dans les modalités de définition du projet que dans sa mise en œuvre.
En réalité, chaque mineur accueilli a un projet individualisé, cependant les familles et les enfants
sont très rarement informés, associés et consultés pendant la préparation et le déroulement de ce
projet.
Le projet individualisé ne fait pas « l’objet d’un travail commun de l’usager et du travailleur social
construit sur le parcours de l’usager »2. Il est plus un travail d’équipe, uniquement entre
professionnels.
Malgré la loi et le projet d’établissement, la participation de la famille et de l’enfant est réduite à son
minimum concernant le projet individuel.
Nous sommes amenés, de ce fait, à nous interroger sur ce décalage entre le cadre et la pratique,
d’où notre question de recherche :
pourquoi la famille et l’enfant ne sont-ils pas associés, informés et consultés par les
professionnels dans la définition et la mise en œuvre du projet individualisé au sein de
l’établissement ?
Décret n° 89-798 du 27 octobre 1989. Ces annexes XXIV ne concernent que les établissements d’éducation spéciale
mais font référence dans l’ensemble des institutions en matière de méthodologie et de prise en charge éducative.
2 Jacques Danancier « Le projet individualisé dans l’accompagnement éducatif », Paris, Dunod, 1999, p. 9.
1
10
L’intention de recherche étant posée, nous nous proposons de réfléchir sur l’hypothèse que nous
pouvons émettre pour notre question centrale.
Le champ culturel historique des Maisons d’Enfants à Caractère Social sera le point d’ancrage de
notre hypothèse. En effet, il nous semble que la genèse de ces établissements sociaux pérennise
des fonctionnements et des pratiques qui tendent à restreindre la participation de la famille et de
l’enfant au projet individuel. Plus précisément, les rapports historiques familles/enfants/institutions et
les représentations qui les fondent, freineraient l’application des politiques sociales en faveur de
cette participation et provoqueraient des résistances aux dépens d’une dynamique de changement.
Le champ culturel historique des Maisons d’Enfants à Caractère Social dans l’aide sociale :
Les Maisons d’Enfants à Caractère Social sont les héritières des maisons créées par la charité
publique. C’est principalement au XVIe siècle, sous l’impulsion de Saint Vincent de Paul, que les
premiers orphelinats sont fondés.
Ces lieux d’hébergement recueillaient principalement des enfants abandonnés ou des enfants dont
les parents étaient déchus de leurs droits.
Jusqu’au début du XXe siècle l’absence des parents était manifeste et les établissements se
substituaient totalement aux familles dans le domaine de l’éducation. Quant à l’enfant, il a
longtemps fait l’objet de peu de considération.
Nous le verrons ultérieurement, ces trois siècles d’histoire semblent avoir façonné durablement les
établissements sociaux dans leurs rapports avec la famille et l’enfant, mais également dans leur
conception de la pratique du travail social.
La famille :
Dans les Maisons d’Enfants à Caractère Social, la protection des mineurs, organisée par la charité
publique au XVIIe siècle, l’assistance publique à la Révolution, jusqu’au début du XXe siècle, se
justifiait par l’absence physique de la famille ou par l’interdiction de l’exercice de sa fonction
parentale.
Les parents dont l’enfant était placé en institution étaient généralement jugés « mauvais »,
« dangereux » ou « malsains » ; de ce fait leur association à la prise en charge de leur enfant
11
paraissait inenvisageable. Au contraire, il s’agissait de les écarter des institutions. Les placements
de mineurs dans des lieux de vie volontairement éloignés du domicile des familles étaient courants.
La substitution parentale était alors totale.
L’enfant « placé » :
Durant le XVIIe et jusqu’au XIXe siècle, la société civile s’inscrit dans une période de forte
moralisation des comportements où la surveillance et le contrôle des individus sont accrus. Les
enfants ne sont pas absents de ce processus.
A cette époque se sont multipliés des lieux d’hébergement pour mineurs. Orphelinats, internats
scolaires, établissements disciplinaires étaient légion, avec, comme conceptions éducatives :
correction, punition et normalisation. Les maisons d’enfants sont alors conçues sur un modèle
carcéral, militaire ou conventuel.
Les pratiques du personnel d’encadrement, exercées au sein de ces établissements, entre
coercition et correction, témoignent, à posteriori, du peu de reconnaissance et de respect des
spécificités et des besoins de l’enfant. Nous pouvons supposer que l’héritage de ce passé pèsera
lourd et pourra faire obstacle à la participation de l’enfant à son projet individuel.
La pratique des travailleurs sociaux :
L’histoire a imprégné et façonné le fonctionnement des institutions mais également les pratiques
des professionnels du secteur social.
Pendant longtemps, les établissements ont développé des pratiques qui consistaient à remplacer la
famille dans le domaine de l’éducation. La substitution parentale s’imposait comme un devoir
d’assistance au mineur en danger.
Au cours du XXe siècle, nous sommes passés, progressivement, de la substitution à la suppléance,
les placements d’enfants abandonnés ayant diminué.
Les orphelins devenaient l’exception, remplacés par des mineurs pour lesquels la cohabitation
familiale était momentanément impossible en raison de difficultés sociales et/ou éducatives.
Toutefois, les parents gardaient, ici, toute leur autorité parentale.
Leur présence suppose d’autres pratiques, d’autres missions. En effet, il n’est plus question de se
substituer définitivement à la famille absente mais, au contraire, de travailler avec elle afin de
favoriser le retour de l’enfant dans son milieu naturel.
12
Ce travail sous-tend l’association des parents à l’action éducative pour écourter au maximum le
placement.
C’est alors la conception du placement pour le travailleur social ainsi que le rôle qu’il s’attribue qui
sont remis en cause.
Cependant, en référence aux travaux de Dominique Couillaud1 et de Jean René Loubat2 à propos
de la suppléance, il apparaît que celle-ci est également de nature à figer les parents dans une
position de faiblesse, voire d’exclusion. Substitution et suppléance se rejoignent.
Ce qui est en jeu ici, c’est l’ambition des travailleurs sociaux de faire « plus » et « mieux » que les
parents dans le domaine de l’éducation afin de démontrer la supériorité de la mesure de placement.
Les enjeux de pouvoir, inhérents à cette ambition, ont pour conséquence d’écarter les parents de
l’institution.
Ces quelques observations sur la pratique des travailleurs sociaux sont de nature à nous éclairer
pour la compréhension de notre question centrale. En effet, ce que supposent la substitution et la
suppléance, en termes d’exclusion, permet de mieux comprendre pourquoi la famille et l’enfant sont
si difficilement associés, informés et consultés dans la définition et la mise en œuvre du projet
individualisé au sein de l’établissement Cognacq-Jay.
Notons de surcroît que la mise en place de projets individuels, qui obligent à un nouveau
positionnement idéologique et pragmatique, afin de passer d’une prise en charge collective des
enfants, dite « traditionnelle », à un accompagnement individualisé, n’est pas sans poser problème
aux travailleurs sociaux, tant celle-ci nécessite la prise en compte des besoins de l’enfant et des
caractéristiques de la famille.
Il est intéressant ici de faire référence aux travaux de Jean-Pierre Boutinet lorsqu’il écrit que le
projet n’existe pas sans sujet, ni sans trajet3.
Le projet dépend d’un « sujet-auteur (…) qui montre sa capacité à concevoir et à réaliser ses
propres intentions », et d’un trajet, dimension temporelle du projet, prenant en compte à la fois « le
Dominique Couillaud, « Substitution éducative et suppléance familiale » revue Forum, n°47-48, avril 1989, et « La
participation des familles et ses enjeux », revue Forum n° 63, mars 1993.
2 Jean René Loubat « Elaborer son projet d’établissement social et médico-social », Dunod, Paris, 1997.
3 Jean-Pierre Boutinet « Psychologie des conduites à projet », P.U.F. Que sais-je ?, Paris, 1999, p. 87.
1
13
trajet en amont », trajectoire familiale, professionnelle…, et « le trajet en aval », qui « définit les
étapes et fixe les échéances pour la réalisation du projet ».
Le sujet, enfant, adolescent ou jeune majeur, est donc incontournable pour mettre en œuvre le
projet, mais la famille, l’une des clefs de voûte de son trajet, l’est tout autant. Son association est
même « plus que souhaitable : elle s’avère indispensable »1.
La principale pierre d’achoppement vient alors du fait que les concepts de suppléance et de
substitution s’opposent aux spécificités du projet dans la nécessaire prise en compte et la
participation de l’enfant et des parents.
Sans cette collaboration, c’est toute la mise en œuvre du projet individuel qui est remise en cause.
Une réponse hypothétique à notre question :
La France de l’Ancien Régime jusqu’au XIXe siècle se trouve dans un mouvement de moralisation
et de normalisation où s’organise une forme de contrôle des parents et de leurs enfants. Pour les
premiers, il s’agit de vérifier leur capacité d’éduquer, pour les seconds leur comportement en vertu
des credo moraux en vigueur.
De la IIIe République aux années soixante-dix, l’Etat s’attribue une fonction « providentielle » dans
le champ du social. Il se positionne comme « seul et unique agent de progrès »2. L’Etat-providence
mobilise des ressources en faveur des personnes en difficulté, maintient la cohésion sociale et
régule les intérêts des différentes organisations collectives.
Cet Etat social correspond à une « montée en puissance » de l’hégémonie de l’Etat dans le secteur
social.
Sans entrer dans le débat sur l’opportunité ou non de « l’intervention croissante de la puissance
publique », il faut cependant comprendre que cette « gestion étatique », collective, de la question
sociale, n’a pas favorisé l’émancipation de l’individu, considéré avant tout comme un « ayant droit »,
objet de dispositions législatives, et non sujet, acteur du système social dans lequel il s’inscrit.
Jean René Loubat « Elaborer son projet d’établissement social et médico-social », op. cit., p. 216.
Jacques Donzelot « L’invention du social. Essai sur le déclin des passions politiques », Seuil, Points Essais, Evreux,
1994, p. 182.
1
2
14
Cet Etat-Providence marquera le fonctionnement des institutions sociales avec, pour première
conséquence, la difficile prise en compte de l’essor de l’individu, sujet de droit, dans la société
contemporaine.
Les années quatre-vingt, marquées par la décentralisation de l’Etat au profit des collectivités
locales, sont un tournant. L’enjeu est de rapprocher l’individu des instances de décision. La
citoyenneté prend un nouvel essor. L’aide sociale à l’enfance n’est pas en reste. Le rapport BiancoLamy, la circulaire de Nicole Questiaux, les lois de 1984 et de 1986, s’inscrivent dans cette
dynamique.
Dans les textes, le bénéficiaire des prestations sociales n’est plus décrit comme un « ayant droit »
mais comme un « sujet » 1, c’est-à-dire « dynamique » dans son parcours personnel.
L’individu dans la société contemporaine, post-industrielle, devient central. La promotion
personnelle, l’affirmation de soi, la reconnaissance des particularités de chacun sont mises en
avant. Cette évolution sous-tend l’adaptation des institutions, le projet individualisé devenant
l’expression de l’aménagement de la mission de l’établissement au bénéfice des usagers. Face à
cette évolution, à ce que Loubat appelle le « recentrage sur l’individu »2 , le projet individuel apparaît
être l’outil par excellence pour favoriser la promotion du sujet.
Toutefois, cette primauté du sujet dans l’action éducative au travers du projet, la place nécessaire
de la famille dans le travail éducatif, de par sa légitimité « législative » et « affective », obligent à
modifier en profondeur les fonctionnements institutionnels et les pratiques des travailleurs sociaux
qui, historiquement, sont imprégnés, nourris, d’autres schémas d’action et de pensée.
L’histoire des institutions à caractère social fait apparaître de multiples freins qui favoriseraient une
forme d’immobilisme, de résistance, face aux évolutions actuelles de la société et aux besoins des
usagers de l’aide sociale.
Les changements attendus dans les pratiques et dans la conception du placement ne pourraient
donc pas se réaliser avec facilité.
« Le sujet veut marquer la prise en compte d’un individu dans ses intérêts propres et sa marge de liberté et
d’affirmation. (…) Le sujet traduit le principe d’une personne non passive, non soumise aux processus institutionnels
dans lequel on l’insère. Vision dynamique qui s’oppose à la pensée d’un autre manipulable comme une chose par une
intention extérieure. » Jacques Danancier, « Le projet individualisé dans l’accompagnement éducatif », op. cit., p. 50.
2 Jean René Loubat « Elaborer son projet d’établissement social et médico-social », op. cit., p. 123
1
15
Nous sommes en fait, en présence de deux conceptions qui s'opposent :
Conception historique du placement au sein des Maisons
La place de la famille et de l’enfant dans l’aide sociale à
d’Enfants à Caractère Social.
l’enfance depuis les années 70
-
Système
« autarcique »
des
institutions/lieux - Ouverture sur l’extérieur
d’exclusion.
- Actions globales
- Prise en charge collective/pédagogie fondée à partir du
- Primauté de l’individu / promotion du sujet
groupe.
- La famille est « mauvaise » ou « déficiente »
- Enfant à « redresser », à rééduquer.
- Travail par projet et contrat.
- Association, information et consultation de la famille et
de l’enfant. Participation nécessaire.
- Nouveaux droits de la famille et de l’enfant.
- Substitution et suppléance.
- Reconnaissance des usagers dans leurs compétences
éducatives
A travers cette opposition, historique et pragmatique, qui révèle une forme de résistance des
institutions, apparaît la difficulté de travailler en commun et de mettre en œuvre les projets
individuels.
Il faut comprendre par résistance « une force qui s’oppose à une autre, tend à l’annuler »1. Ce mot
est synonyme de conservatisme, d’immobilisme et s’oppose au terme de changement.
A partir de ces constats nous proposerons donc l’hypothèse suivante :
La conception du placement par les travailleurs sociaux, héritée du passé et fondée sur des
pratiques de type substitutif et supplétif, s’opposerait à l’association de la famille et de
l’enfant à l’action éducative en Maisons d’Enfants à Caractère Social, notamment lors de la
mise en œuvre du projet individuel.
Nous traiterons principalement des concepts de changement, de substitution, de suppléance et de
projet.
1
Dictionnaire Robert, Paris, 1994, p. 1952
16
Nous articulerons ce document en deux parties :
Dans le chapitre premier de la première partie, nous présenterons globalement l’Aide Sociale à
l’Enfance et ses partenaires, telles que les Maisons d’Enfants à Caractère Social et plus
précisément la Maison d’Enfants Cognacq-Jay. Nous verrons comment fonctionnent ces différents
services pour répondre aux besoins de l’enfance en danger et de quelle manière leurs missions se
complètent. En ce qui concerne la Fondation Cognacq-Jay, il s’agira de décrire cet établissement,
les familles des enfants accueillis, les mineurs et les jeunes majeurs dans leurs caractéristiques,
ainsi que les acteurs de l’institution.
Dans le second chapitre, nous approfondirons la place des usagers dans l’Aide Sociale à l’Enfance
et dans les maisons d’enfants, selon la loi et l’évolution historique des pratiques éducatives.
Nous aborderons ensuite les représentations historiques de la famille et de l’enfant dans la société
du XVIIe au XIXe siècle et leurs portées sur la pratique des travailleurs sociaux au sein des Maisons
d’Enfants à Caractère Social. Nous établirons alors un lien entre ces représentations et les concepts
de suppléance et de substitution qui caractérisent la pratique des éducateurs.
Nous définirons, également, le concept de projet ainsi que son développement dans le secteur
social ces dix dernières années. Nous saisirons, alors, en quoi les spécificités du projet s’opposent
aux concepts de substitution et de suppléance.
Pour clore ce travail conceptuel, nous développerons la notion de changement, l’une des clefs de
voûte de notre hypothèse, dans le but de comprendre pourquoi l’évolution des pratiques des
professionnels est soumise à tant d’inertie.
En fin de chapitre, et pour faire le pont entre la théorie et le terrain institutionnel, nous décrirons les
pratiques au sein de la Fondation Cognacq-Jay. Nous observerons concrètement, combien la
collaboration avec les usagers est réduite à son minimum, cela malgré la loi et les politiques
sociales qui encouragent un travail en commun.
Dans la deuxième partie de cet écrit, nous présenterons notre méthode de recueil des données et
les résultats qui découlent du traitement de ces données (nous détaillerons notre terrain d’enquête,
notre échantillon et l’analyse de contenu thématique).
Les représentations des travailleurs sociaux au sujet de la famille, de l’enfant et du placement,
soulignent que l’histoire des pratiques éducatives au sein des maisons d’enfants est encore bien
présente, de sorte que la participation de la famille et de l’enfant au travail éducatif s’en trouverait
compromise. Les conceptions des travailleurs sociaux demeureraient dans un rapport de
17
domination de l’éducateur envers l’éduqué, du professionnel envers l’usager, compromettant
l’émergence de nouvelles pratiques centrées sur l’individu, sur la promotion des droits des
personnes, sur le travail par projet, et/ou sur le partenariat.
Pour conclure, nous ferons la synthèse de ce travail et nous formulerons quelques réflexions
essayant de dépasser les résistances aux changements que nous avons repérées lors de notre
travail de recherche.
18
PREMIERE PARTIE
DU CONTEXTE GENERAL DE NOTRE RECHERCHE A LA
PLACE DE LA FAMILLE ET DE L’ENFANT DANS
L’ETABLISSEMENT COGNACQ-JAY
CHAPITRE 1
DE L’AIDE SOCIALE A L’ENFANCE AUX
MAISONS D’ENFANTS A CARACTERE SOCIAL
Afin de circonscrire le contexte de notre question centrale, il nous faut, dans un premier temps,
présenter sommairement ce qu’est l’Aide Sociale à l’Enfance.
Nous exposerons son évolution historique et juridique, son organisation depuis la décentralisation,
ses missions assignées par le Code de la famille et de l’aide sociale, et ses partenaires,
principalement les Maisons d’Enfants à Caractère Social.
A partir de cette description générale nous montrerons comment les maisons d’enfants, et plus
particulièrement celle de Cognacq-Jay, sont devenues des acteurs importants de l’Aide Sociale à
l’Enfance et de quelle manière elles s’inscrivent dans l’organisation de ce service.
Cette partie mettra en valeur l’importance des faits historiques dans l’organisation et le
fonctionnement de ces services sociaux, et dans la reconnaissance du droit des usagers.
19
1.1.
L’AIDE SOCIALE A L’ENFANCE
1.1.1. L’EVOLUTION HISTORIQUE ET JURIDIQUE
De la charité à l’assistance publique.
Après la Révolution de 1789, l’assistance devient un droit. Elle était auparavant, sous l’impulsion de
saint Vincent de Paul, un devoir de charité. La Constitution de 1793 fait obligation pour la nation de
s’occuper des enfants abandonnés ; les orphelinats sont créés.
La loi du 24 juillet 1889 sur la protection judiciaire de l’enfance maltraitée donne la possibilité au
Tribunal de grande instance de prononcer une déchéance de la puissance paternelle lorsque
l’enfant est en danger. La République a le droit et le devoir de protéger l’enfant contre ses parents si
la situation le nécessite. Dans le même temps, l’assistance publique à l’enfance va créer des écoles
professionnelles et des dispositifs d’observation.
De l’assistance à la prévention
Au début du XXe siècle, les modes de prise en charge vont se transformer pour répondre plus
précisément aux besoins spécifiques de l’enfant. La loi du 27 juin 1904 est le grand texte
d’organisation du service des enfants assistés. Ce texte définit les catégories d’enfants pris en
charge et les modalités d’admission dans chaque département.
L’ordonnance du 2 février 1945, relative à l’enfance délinquante, va dans le même sens en créant
une juridiction spécialisée. Le principe de l’irresponsabilité pénale d’un mineur de moins de 13 ans
est posé ainsi que la primauté de « l’éducatif » sur le « répressif ». Ce tribunal peut, selon l’étude de
la personnalité du mineur, prononcer des mesures de protection, d’assistance, de surveillance ou
d’éducation.
Le décret du 24 février 1956, promulguant le Code de la famille et de l’aide sociale, consacre deux
chapitres au service de l’Aide Sociale à l’Enfance, et institue un service centré sur l’enfant.
Dans les années soixante, l’idée de la prévention se développe, avec la volonté d’éviter le
placement systématique. L’intervention précoce favorisera le maintien de l’enfant dans son milieu
habituel de vie.
20
L’ordonnance du 23 décembre 1958, relative à la protection judiciaire, et le décret du 7 janvier
1959, concernant la protection administrative, vont dans ce sens en mettant en œuvre des mesures
d’action éducative en milieu ouvert. Cette ordonnance et ce décret seront renforcés par la loi du 4
juin 1970 concernant l’autorité parentale. Des mesures d’assistance éducative peuvent être prises
pour aider l’enfant et sa famille afin d’éviter le placement.
En 1964, le décret du 30 juillet permet la création des Directions Départementales de l’Action
Sanitaire et Sociale, pour une meilleure coordination des services. En 1977, elles seront
transformées en Directions Départementales des Affaires Sanitaires et Sociales.
La prise en compte des droits de l’enfant et de la famille
Dans les années soixante-dix, après trente années de forte croissance (les « trente glorieuses »
selon l’expression de Jean Fourastié), l’Etat-Providence, appelé aussi « l’Etat social » par Robert
Castel1, est en crise.
Cet Etat-Providence qui marqua les politiques sociales dès la IIIe République, décrit comme « seul
et unique agent de progrès »2, « capable d’assurer simultanément le progrès économique et le
progrès social »3, ne peut plus tenir sa position hégémonique dans les années quatre-vingt en
raison de facteurs, principalement économiques4.
Cette évolution ne sera pas sans incidence sur l’ensemble des politiques sociales et plus
spécifiquement sur l’aide sociale à l’enfance. L’analyse des coûts, la rationalisation des choix
budgétaires de l’Etat, auront pour premier effet la baisse des placements en institution. Restriction
économique oblige !
En outre, cette période ira de pair avec une meilleure reconnaissance des droits des usagers, et
plus globalement avec le renouvellement du cadre de l’exercice de la citoyenneté.
Selon Robert Castel, « Les métamorphoses de la question sociale. Une chronique du salariat », Folio essais
Gallimard, Mesnil-sur-l’Estrée 1999.
2 Jacques Donzelot « L’invention du social. Essai sur le déclin des passions politiques » op. cit., p. 182.
3 Ibid., p 179.
4 Donzelot, dans son ouvrage « L’invention du social », explique la fin de l’Etat-Providence en raison de la crise
économique du milieu des années soixante-dix, qui modifie en profondeur les politiques sociales de l’Etat, mais aussi du
fait de l’évolution des mœurs et des attentes de la société, concrétisées par les évènements de Mai 68, avec pour
corollaire l’affirmation de l’autonomie de l’individu, de ses différences sociales « que la régulation centrale de la société,
propre à l’Etat social, entreprend d’asservir et de réduire », p. 201.
A ce sujet, citons également Robert Castel (« Les métamorphoses de la question sociale », op. cit., p. 633) pour qui les
évènements de Mai « expriment l’exigence de retrouver l’exercice d’une souveraineté de l’individu dissoute dans les
idéologies du progrès, (…) le refus de rentrer dans une logique de la satisfaction différée et de l’existence programmée
qu’implique la planification étatique de la sécurité. »
1
21
Ce sera principalement le rapport Bianco-Lamy de 1980 qui marquera la transformation moderne de
l’aide sociale à l’enfance par rapport à la prévention et aux droits des familles. Ce rapport, prolongé
par la circulaire du 23 janvier 1981, dite « circulaire Barrot », développe des propositions pour
faciliter l’autonomie des familles et le choix du mode de placement. Progressivement, une plus large
place est accordée aux familles et aux enfants.
La loi du 22 juillet 1983 transfère les responsabilités du service de l’aide sociale à l’enfance aux
présidents des Conseils Généraux, suite à la loi de décentralisation du 2 mars 1982. Ce transfert
des responsabilités de l’Etat vise à faciliter l’adaptation du dispositif local aux besoins sociaux.
La loi du 6 juin 1984 est significative de l’évolution de l’aide sociale à l’enfance par rapport aux
familles, en définissant précisément quels sont leurs droits dans leurs relations avec les services
chargés de la protection de l’enfance (droit d’être informé sur les prestations du service, d’être
assisté de la personne de son choix dans les démarches et d’être associé aux décisions concernant
l’enfant).
L’évolution législative de l’aide sociale à l’enfance se poursuit avec la loi du 6 janvier 1986 (dite loi
particulière) qui redéfinit ses missions, et avec la loi du 10 juillet 1989, relative à la prévention des
mauvais traitements à l’égard des mineurs et au recueil des signalements.
Le 20 novembre 1989, l’Organisation des Nations Unies promulgue la convention des droits de
l’enfant. La France la ratifie en 1990. C’est un pas de plus vers la reconnaissance des droits des
mineurs.
Enfin, la loi du 6 mars 2000, institue « la Défenseure des enfants »1 autorité administrative
indépendante, chargée de défendre et de promouvoir les droits de l’enfant.
Au cours des siècles l’aide sociale à l’enfance est devenue un droit pour les familles et les enfants.
Créée dès le XVIIe pour résoudre le problème des abandons massifs, elle a pour but, aujourd’hui,
autant d’aider, de soutenir et de conseiller la famille en difficulté, que de prendre en charge l’enfant.
Ces mutations progressives éclairent les missions et l’organisation actuelle de l’aide sociale à
l’enfance.
La « Défenseure des enfants » est une autorité instituée sur le modèle du médiateur de la République. « La
défenseure est saisie uniquement par écrit, par un mineur, ses représentants légaux ou des associations de défense de
l’enfance. » « Lien Social » n° 554, Toulouse, 30 novembre 2000,p.7.
1
22
1.1.2. SES MISSIONS ET SON ORGANISATION
L’aide sociale à l’enfance, placé sous l’autorité du président du Conseil Général, a cinq missions
assignées par le Code de la famille et de l’aide sociale (art.40) :
!
Apporter un soutien matériel, éducatif et psychologique aux mineurs et leur famille, aux mineurs
émancipés et aux majeurs âgés de moins de vingt et un ans, confrontés à des difficultés sociales
susceptibles et compromettre gravement leur équilibre.
!
Organiser des actions collectives visant à prévenir la marginalisation et à faciliter l’insertion et la
promotion sociale des jeunes et des familles.
!
Mener en urgence des actions de protection en faveur des mineurs en difficulté.
!
Pourvoir à l’ensemble des besoins des mineurs confiés au service et veiller à leur orientation
avec leur famille ou leur représentant légal.
!
Mener des actions de prévention des mauvais traitements à l’égard des mineurs.
L’aide sociale à l’enfance assume donc la responsabilité de la mise en œuvre de la protection
administrative de l’enfance.
C’est au département qu’il appartient d’organiser les moyens nécessaires à l’accueil et à
l’hébergement des mineurs confiés au service.1 L’aide sociale à l’enfance s’appuie sur des
structures publiques (les foyers départementaux de l’enfance) mais aussi sur les institutions
associatives telles que les Maisons d’Enfants à Caractère Social.
Il existe aujourd’hui 9 643 places pour les mineurs dans les foyers en France et 41 702 dans les
Maisons d’Enfants à Caractère Social.2
Les charges de l’aide sociale à l’enfance représentent le principal poste de dépense de l’aide
sociale3 : 4,1 milliards d’euros en 1998. Depuis 1989, les dépenses de l’aide sociale à l’enfance
augmentent, en moyenne, de plus de 5% par an. Cette progression s’explique par l’élévation des
L’Etat, représenté par le préfet, assure le contrôle des établissements, la légalité des décisions prises par le président
du Conseil Général (convention, budget…), et la tutelle des pupilles de l’Etat.
2 « Mémento 1998 des Statistiques et des Statistiques et des Indicateurs de la Santé et du Social des régions
françaises ». Edité par le Ministère de l’emploi et de la solidarité, Paris, 1998, p. 47.
3 Pour plus de détails à ce sujet, voir schéma dans les annexes p. 4.
1
23
coûts des prestations et par le nombre croissant d’enfants accueillis. En effet, de 1995 à 1997,
celui-ci est passé de 134 000 à 137 000, soit une augmentation de 1000 par an1.
En nous fondant sur cette description générale, il s’agit désormais de présenter comment les
Maisons d’Enfants à Caractère Social sont devenues un partenaire important de l’aide sociale à
l’enfance et comment elles s’inscrivent dans ses missions et son organisation.
1
« Lettre de l’Observatoire national de l’enfance en danger » du 18 mai 1999. Odas, Paris, p.2.
24
1.2.
LES MAISONS D’ENFANTS A CARACTERE SOCIAL
Aujourd’hui les Maisons d’enfants à Caractère social sont un partenaire important de l’aide sociale à
l’enfance avec 41 702 places sur le territoire, ce qui représente 81% des disponibilités pour les
placements des mineurs confiés par le service1.
Les Maisons d’Enfants sont des établissements gérés, le plus souvent, par une association du type
loi 1901, une congrégation, ou une fondation de droit privé de type laïque ou religieux. Leur
habilitation est accordée par le président du Conseil Général qui autorise l’institution à recevoir des
bénéficiaires de l’aide sociale. La convention, acte contractuel et bilatéral, définit les missions qui lui
sont confiées.
Le président du Conseil Général fixe également la dotation et le prix de journée alloué aux
établissements.
1.2.1. LEUR HISTORIQUE
Les Maisons d’Enfants à Caractère social (M.E.C.S.) sont héritières des maisons créées par la
charité publique. Les institutions charitables et les hôpitaux ont joué un rôle important dans la prise
en charge des mineurs abandonnés ou sans famille.
C’est principalement au XVIIIe , sous l’impulsion de Saint Vincent de Paul, que les premiers
hospices des enfants trouvés sont fondés.
Ces créations ont traduit le besoin de se doter de lieux d’hébergement suffisants pour répondre à
l’augmentation considérable d’enfants abandonnés2, mais aussi les nécessités politiques et
socioéconomiques de l’époque.
A titre d’illustration, un extrait du règlement de 1761 de l’Hôpital des enfants trouvés de Paris :
«Il est décidé de destiner les garçons, soit au labourage, ou à des métiers, soit à devenir soldats, et à
employer les filles à des ouvrages convenables à leur sexe ; que la destination proposée pour les garçons est
« Mémento 1998 des Statistiques et des Indicateurs de la Santé et du Social des régions françaises », Ministère de
l’emploi et de la solidarité, op. cit., p. 47.
2 Il passe de 3 000 par an en 1640 à 17 000 en 1710
1
25
d’autant plus nécessaire que les campagnes sont désertes et la plupart des terres incultes, faute de
cultivateurs ; que feu Louis XIV, en fondant l’Hôpital des enfants trouvés, les destinaient à être soldats, à
servir dans des troupes et à former des ouvriers et des habitants des colonies, et qu’en adoptant l’avis de la
commission, ce sera se conformer aux vœux du fondateur »1
A la Révolution, la notion d’assistance publique apparaît. Une loi de 1793 fera obligation pour la
nation « d’assurer l’éducation physique et morale des enfants connus sous le nom d’enfants
abandonnés ».
Sous l’influence des philosophes du XVIIIe siècle, la Révolution française déclare l’assistance
sociale comme un droit. Ce n’est plus le domaine de la charité mais celui de la justice.
Des orphelinats sont créés et les municipalités ont « l’obligation d’indiquer, pour recevoir les
orphelins nationaux, un lieu convenable ».
C’est durant cette période également que le « tour » est institutionnalisé par le décret du 19 janvier
1811. C’est un appareil cylindrique incrusté dans un mur et pouvant pivoter, permettant de recevoir
anonymement des enfants abandonnés par le (ou les) parents.
Au XIXe siècle, ce même décret constitue la première charte des enfants assistés. Toutefois, malgré
des avancées significatives, les conditions de vie de ces mineurs, principalement placés dans des
hôpitaux et des hospices, restaient difficiles du fait de la promiscuité avec des vieillards et des
infirmes.
Souvent, également, ces institutions se sont construites sur un modèle conventuel, carcéral ou
militaire, ce qui donne fort à penser sur la qualité de ces lieux d’hébergement…
La protection de l’enfance apparaîtra véritablement à la fin du XIXe et au début du XXe siècle avec
les lois, de 1889 sur la protection des enfants maltraités et moralement abandonnés, de 1898 sur
les mauvais traitements et négligence à l’enfant, et de 1904 sur l’aide sociale à l’enfance.
Progressivement s’impose l’idée que l’enfant a des besoins spécifiques.
La loi du 22 juillet 1912, complétée par l’ordonnance du 2 février 1945 sur l’enfance délinquante,
citée précédemment, ira dans ce sens en créant une juridiction spécifique pour les mineurs
délinquants.
Règlement de l’Hôpital des enfants trouvés de Paris de 1761, in Jean Pierre Rosenczveig, « Le dispositif français de
protection de l’enfance », Edition Jeunesse et droit, Paris, 1998, p. 294.
1
26
Au XXe siècle les placements d’enfants abandonnés ou sans famille ont diminué pour laisser place
aux mineurs en difficulté affective, sociale ou cognitive, dont les familles ne peuvent plus,
temporairement, assumer l’éducation.
Les lois, du 4 juin 1970 sur l’autorité parentale, du 30 juin 1975 relative aux institutions sociales et
médico-sociales, du 6 juin 1984 concernant les droits des familles, et du 31 décembre 1991 sur la
création d’un conseil d’établissement, encadrent cette évolution et incitent à de nouvelles pratiques
éducatives au sein des institutions à caractère social.
Progressivement les établissements se sont adaptés aux besoins de l’aide sociale à l’enfance ; ils
se sont modernisés en prenant mieux en compte le droit des familles et des enfants.
1.2.2. LEUR ROLE
Il est triple :
!
Accueillir tout enfant, à tout moment, lorsque sa situation l’impose.
!
Héberger des mineurs pour lesquels un autre placement n’est pas possible.
!
Observer et orienter l’enfant : le placement doit permettre d’effectuer un bilan de sa situation et
de ses besoins. L’objectif premier est un retour rapide de l’enfant au sein de sa famille dans les
meilleures conditions possibles.
Le rôle des Maisons d’Enfants à Caractère social répond aux missions de l’Aide Sociale à l’Enfance,
article 40 du Code de la famille.
1.2.3. LES PLACEMENTS
Peuvent être placés dans une maison d’enfants :
!
Les mineurs confiés par l’autorité judiciaire. Dans ce cas, l’établissement doit être habilité, soit
au titre de la législation relative à l’enfance délinquante (ordonnance du 2 février 1945) ; soit au titre
de l’assistance éducative (loi du 23 décembre 1958)
!
Les pupilles de l’Etat
27
!
Tout mineur dit « en risque », dont les conditions d’existence risquent de mettre en danger sa
santé, sa sécurité, sa moralité, son éducation ou son entretien. Ces placements se font en accord
avec les parents et le service de l’Aide Sociale à l’Enfance ;
!
Les mineurs émancipés et les majeurs de moins de 21 ans, qui éprouvent des difficultés
d’insertion sociale faute de ressources ou d’un soutien familial suffisant.
Pour le placement, deux cadres sont possibles :
1. La mesure administrative
!
L’accueil provisoire (AP) : le service de l’Aide sociale à l’enfance délègue sa mission en plaçant
l’enfant dans une Maison d’Enfants. Ces placements se font généralement à la demande des
parents et, en tout cas, supposent leur accord. Les parents conservent tous leurs droits en matière
d’éducation et ont « la possibilité de mettre fin au placement de leur enfant quand ils le souhaitent,
de même ils peuvent le prolonger. En principe ils peuvent lui rendre visite à leur convenance sur le
lieu d’hébergement. »1.
2. La mesure judiciaire :
!
L’ordonnance aux fins de placement provisoire (O.F.P.P.) : la protection judiciaire de la
jeunesse, par sa direction départementale, délègue au juge des enfants la possibilité de placer un
mineur. L’enfant conserve des liens avec ses parents mais les modalités des rencontres sont fixées
par le juge. La durée du placement est de six mois.
!
Le jugement « de garde » : à l’issue des six mois de l’O.F.P.P. et, si la situation l’exige, le juge
pour enfants prononce un jugement de placement. Celui-ci ne peut excéder deux ans mais peut
être renouvelé.
« Mais si la garde physique de l’enfant est retirée aux parents, ce qu’il est convenu d’appeler “l’autorité
parentale” reste en possession des parents qui conservent un certain nombre de droits sur leur enfant et
donne leur avis sur les orientations éventuelles concernant celui-ci. Ainsi, par exemple, toutes les décisions
en matière de placement, d’orientation, de choix religieux ou bien l’accord d’un mariage d’un mineur,
dépendront des parents de l’enfant »2.
Marie Anaut « Le placement des enfants : La répétition intergénérationnelle au sein de l’Aide Sociale à l’Enfance »
Publication du C.T.N.E.R.H.I., diffusion P.U.F., Evry, 1991, p. 89.
2 Ibid., p. 88.
1
28
Ces placements sont motivés par la nécessité de retirer l’enfant ou l’adolescent de sa famille afin de
le sauvegarder d’un milieu non propice à son développement moral, affectif, physique ou mental.
Les enfants vivent sous le régime de l’internat, encadrés par une équipe éducative. La prise en
charge est généralement collective.
Nous donnons, à titre d’exemple, les principaux types de mauvais traitements des enfants pour
l’année 19991, ayant nécessité un placement.
Violences physiques
38 %
Abus sexuels
31 %
Négligences lourdes
22 %
Cruauté mentale
9%
Suite à la description globale de la place et du fonctionnement des Maisons d’Enfants à Caractère
Social dans le service de l’aide sociale à l’enfance, nous allons présenter le contexte général de la
Fondation Cognacq-Jay avec ses missions et son organisation.
E. Bellary et M. Gabel « Protection de l’enfance : Mieux comprendre les circuits, mieux comprendre les dangers »
Edition Odas, Paris, avril 1999, p. 37.
1
29
1.3.
LA MAISON D’ENFANTS « COGNACQ-JAY »
1.3.1. SON HISTOIRE
Orphelinat fondé en 1926 dans le village de Monnetier-Mornex, en Haute-Savoie, par M. CognacqJay, créateur des magasins La Samaritaine à Paris en 1870, la Fondation Cognacq-Jay est
devenue progressivement une Maison d’Enfants à Caractère Social.
C’est surtout de 1983 à 1998 que la fondation a subi une évolution importante, modifiant
profondément les pratiques éducatives et la culture de l’établissement.
En effet, durant cette période, un changement de direction a insufflé une nouvelle dynamique au
sein de l’établissement.
La fondation, alors religieuse, est devenue laïque, et les équipes éducatives ont été profondément
remaniées : elles se sont tout d’abord professionnalisées avec l’embauche d’un personnel qualifié
(principalement des moniteurs-éducateurs et des éducateurs spécialisés), remplaçant
progressivement le personnel religieux et bénévole. Elles se sont également « masculinisées »,
avec la venue de plusieurs éducateurs hommes. Aujourd’hui la parité est presque réalisée. Enfin,
les équipes se sont rajeunies avec, actuellement, une moyenne d’âge de 37 ans pour l’ensemble du
personnel éducatif.
C’est aussi en 1983 que l’établissement a multiplié par deux le nombre d’enfants accueillis, passant
de 30 à 65, et que la prise en charge, alors limitée aux 4-11 ans, s’est étendue aux 11-18, puis aux
jeunes majeurs, leur évitant ainsi une succession de placements institutionnels préjudiciables à leur
équilibre.
Par ailleurs, l’accueil, organisé jusqu’en 1983 dans un bâtiment unique à Monnetier-Mornex,
fortement empreint d’un passé d’orphelinat, s’est progressivement étendu à deux autres sites dans
l’agglomération la plus proche, Annemasse.
Durant cette période enfin, le directeur de la fondation a réactualisé le projet d’établissement avec la
mise en place de projets individuels pour chaque enfant.
30
1.3.2. LES GROUPES EDUCATIFS
La fondation se divise en 3 sites distincts :
!
Un bâtiment principal, situé à Monnetier-Mornex, accueille cinquante enfants. Cinq groupes
cohabitent dans cette structure : les 3-8 ans, les 9-12 ans, les 11-14 ans, les 13-15 ans et un
groupe d’accueil et d’observation de 3 à 15 ans.
!
Un appartement de type F5, à Annemasse (agglomération de 27 000 habitants, située à une
dizaine de kilomètres de Monnetier-Mornex) : il accueille 6 adolescents de 15 à 17 ans.
!
Six studios, loués à l’année, au Foyer des Jeunes Travailleurs d’Annemasse pouvant accueillir
neuf jeunes majeurs jusqu’à leurs 21 ans.
L’appartement éducatif a été mis en place en 1991, les studios en 1995. Ces structures d’accueil se
voulaient plus proches des besoins des adolescents et des jeunes majeurs de l’institution. Le petit
village rural de Monnetier-Mornex, en raison de sa situation géographique, éloigné d’un centre-ville,
et de ses transports publics réduits, ne facilitait pas leur insertion sociale. Le travail éducatif était
parfois difficile à mettre en place.
1.3.3. L’ HABILITATION DE LA FONDATION COGNACQ-JAY
La fondation a une double habilitation. L’une en vertu de la loi du 30 juin 1975, à l’initiative du
président du Conseil Général, pour accueillir des enfants pris en charge directement par l’Aide
Sociale à l’Enfance ; l’autre au titre de l’article 49 de la loi du 6 juin 1986 pour les mineurs relevant
de l’assistance éducative.
L’établissement est ouvert toute l’année, 24 heures/24h, pour répondre à des demandes d’accueil
d’urgence ; il peut héberger des mineurs de 4 à 18 ans et des jeunes majeurs jusqu’à 21 ans.
Sa dotation globale pour 1999 est de 2 102 438 euros.
1.3.4. SA MISSION
Le projet d’établissement la définit en ces termes :
« La maison d’enfants accueille et répond aux besoins d’enfants et d’adolescents, confiés par le service de
l’enfance du département, pour lesquels la cohabitation en famille est momentanément impossible en raison
31
de problèmes éducatifs, sociaux et/ou matériels. Elle propose également à des jeunes majeurs qui en font la
demande, une aide à l’insertion sociale et professionnelle dans un processus d’autonomisation. »1
Cette mission peut être définie comme une suppléance aux fonctions parentales dans le champ de
l’éducatif.
Dans ce cadre, le but est de permettre aux enfants, aux adolescents, et aux jeunes majeurs de
poursuivre une scolarité ou un cursus professionnel normal. Il est aussi de les aider à faire face aux
situations de la vie quotidienne sur les plans social et affectif, et de leur offrir un cadre de vie
agréable et sécurisant.
1.3.5 UNE PHOTOGRAPHIE DES FAMILLES ET DE LA POPULATION ACCUEILLIE
Les familles des enfants placés au sein de l’établissement présentent quelques caractéristiques
communes :
Dans leur structuration, nous trouvons un grand nombre de familles monoparentales, avec le plus
souvent la présence unique de la mère2. Elles sont d’autant plus fragiles qu’elles sont soumises à
un isolement social qui apparaît à travers l’inoccupation professionnelle du parent. Nous trouvons
également beaucoup de familles recomposées (père et mère remariés) avec parfois des
successions de conjoints de part et d’autre ayant donné naissance à un ou plusieurs enfants
chacun.
Ce sont essentiellement des familles en situation de précarité appartenant aux groupes sociaux les
plus démunis économiquement. La crise a compliqué le tableau, faisant apparaître ce que l’on a
appelé les « nouvelles pauvretés » qui ont touché progressivement de nouveaux groupes sociaux,
par l’irruption du chômage et la fragilisation du lien social. Ces familles n’ont souvent pas de travail
stable ni de qualification professionnelle. Les problèmes de surendettement sont alors fréquents.
Les causes des placements sont multiples et imbriquées les unes dans les autres, cependant nous
pouvons en relever quatre principales :
!
Les maltraitances de la part des parents (manque de soins, abus sexuels, violences
physiques…).
Projet d’établissement de la Fondation Cognacq-Jay, 1994.
Pour dépasser la carte de la Fondation Cognacq-Jay, notons que le nombre de familles monoparentales en France est
trois fois plus important dans les familles d’enfants en danger que dans la population générale. (Selon E.Bellary et M.
Gabel « Protection de l’enfance : Mieux comprendre les circuits, mieux comprendre les dangers », 0p. cit., p. 47.)
1
2
32
!
Les carences affectives et éducatives (abandons, immaturité de la famille, absence de
cadre…).
!
Enfin, les dysfonctionnements relationnels envers l’enfant (infantilisation, enfant otage des
mésententes parentales, alcoolisme…).
Ces problèmes familiaux, ces situations de crises ont des incidences directes sur le comportement
des enfants et des adolescents. Leur symptomatologie est variée, massive ou discrète, en lien avec
l’histoire de l’enfant, son âge, son milieu familial, sa personnalité.
Il peut s’agir :
!
De difficultés à supporter les frustrations et les interdictions. Il n’est alors pas rare que l’unique
expression de leur souffrance, de leur incapacité à supporter les exigences sociales et les
contraintes de la vie quotidienne, soit la violence verbale ou physique. Le respect de la loi et du
cadre est souvent une source de conflit.
!
D’un fort sentiment de non-valeur personnelle. S’ensuivent des conduites d’échec, des
dévalorisations qui les paralysent dans leur évolution. L’enfant ou l’adolescent se croit souvent
responsable du dysfonctionnement familial.
!
De retard affectifs peuvent également apparaître. L’immaturité et l’inhibition sont des conduites
fréquentes.
!
De difficultés à effectuer des acquisitions cognitives nécessaires dans leur cursus scolaire ou
professionnel.
!
Enfin, de troubles psychosomatiques.
Cette description succincte souligne la difficulté pour ces mineurs à s’inscrire dans un processus de
socialisation et d’accéder à une autonomie pratique, intellectuelle et affective.
-----------------------------------------------------
33
Cette description du contexte général n’est pas exhaustive ; elle permet toutefois de mieux
comprendre les liens qui unissent les Maisons d’Enfants à Caractère Social et plus précisément la
Fondation Cognacq-Jay, à l’Aide Sociale d’Enfance.
Tous ces acteurs participent, à des nivaux de responsabilités différents, à la continuité de l’aide
sociale et la protection des mineurs en danger.
Cette présentation montre également l’importance des nombreuses lois qui jalonnent l’aide sociale
à l’enfance, des faits significatifs historiques, de l’Histoire au sens littéral du terme, dans
l’organisation et l’évolution des rapports entre usagers et services sociaux.
A la suite de cette description, nous développerons, dans le chapitre 2, la place de la famille et de
l’enfant dans le jeu institutionnel. Nous essaierons de comprendre pouquoi les lois relatives aux
droits des usagers sont si difficilement appliquées au sein des établissements sociaux. En d’autres
termes, il s’agira de définir et de comprendre quelles sont les résistances par rapport aux
changements définis par les politiques sociales ayant trait à l’information, à la consultation et à
l’association de la famille et de l’enfant, au sein des établissements. Nous traiterons principalement
des concepts de changement, de substitution, de suppléance et de projet. Enfin, à travers l’analyse
des pratiques éducatives et des fonctionnements institutionnels sur un plan théorique et historique,
nous nous arrêterons plus longuement sur la Maison d’Enfants à Caractère Social Cognacq-Jay
dans le cadre de la mise en œuvre du projet individuel.
34
CHAPITRE 2
LA PLACE DE LA FAMILLE ET DE L’ENFANT
DANS LE DISPOSITIF DE L’AIDE SOCIALE A L’ENFANCE
En introduction, citons Pierre Verdier :
« Pendant longtemps l’Assistance publique avait pour mission d’élever des enfants dont les parents étaient
inconnus, inexistants, décédés ou déchus de leurs droits. Elle a donc développé des pratiques qui
consistaient à remplacer les parents ou à les écarter en protégeant les enfants de leurs parents jugés
mauvais : placement lointain, voire secret, autorisations de visite refusées ou limitées. Et puis, on s’est aperçu
du danger de toutes ruptures définitives. On s’est aperçu qu’un enfant ne pouvait être élevé durablement
contre ou malgré ses parents même si ceux-ci sont en état de parentalité difficile (…) Pour aider l’enfant, en
situation familiale difficile, à vivre sa jeunesse et à devenir adulte comme les autres, il ne faut pas chercher,
comme l’on dit trop vite, à ce qu’il s’en sorte bien. Il faut au contraire, lui permettre de s’insérer dans sa
généalogie.»1
Depuis les années 702, les lois et les rapports se sont multipliés pour promouvoir la participation de
la famille et de l’enfant dans le dispositif de l’aide sociale à l’enfance. Ces textes légifèrent les
relations, complexes et parfois antinomiques, des usagers des services sociaux et d’une
administration qui touche aux droits et aux libertés individuelles des familles dans l’éducation de son
enfant. Législation nécessaire donc, tant sont possibles, de part et d’autre, les conflits et les dérives
dans ce domaine.
Pierre Verdier « L’enfant en miettes » Dunod, Paris, 1997, p. 133.
Selon Michel Autes, « Les paradoxes du travail social », Dunod, Paris, 1999, pp. 93 et 94, c’est au début des années
70 que « l’organisation institutionnelle (…) cherche dans un renouvellement du droit des solutions pour dépasser les
rigidités du système ». C’est à cette période que deux visions du social s’opposent, « d’un côté, le travail social, à
l’apogée de sa construction de plus en plus technocratique (…) », modèle fortement critiqué « au prétexte de son
inefficacité et au regard de son coût (…) » « D’un autre côté, la réapparition de l’usager, de l’acteur, avec la traduction
de son existence dans le registre du droit (…) »
1
2
35
Ces lois et ces rapports s’inscrivent dans l’évolution sociale, économique et culturelle de ces trois
dernières décennies, marquées, entre autres, par la fin de « l’Etat social », la décentralisation,
l’émergence de nouveaux rapports entre services sociaux et usagers.
La prise en compte de l’usager-acteur renforce la dimension citoyenne de l’individu et de son
incontournable participation.
Des changements essentiels dans les politiques sociales sont à rappeler :
Actions sociales de « l’Etat social »
Actions sociales depuis le VIe plan de
développement économique et social1
- « centralisme » de l’Etat
- décentralisation
- services parcellisés
- actions globales
- placement
- Milieu ouvert et famille d’accueil
- curative
- préventive
- assistance
- soutien à l’autonomie / promotion des individus
- politiques sectorielles
- solidarités locales / politiques transversales
- « ayants droit »
- contrat et projet
Pour étudier plus spécifiquement la place de la famille et de l’enfant au sein de l’aide sociale à
l’enfance, nous allons étayer plus concrètement ce propos en présentant les principaux rapports et
textes de loi en la matière.
1 Commissariat général au plan, « Rapport des commissions du VIe plan, 1971-1975, Action sociale », La
Documentation Française, Paris.
36
2.1.
LES DROITS DE LA FAMILLE ET DE L’ENFANT DANS L’AIDE SOCIALE A
L’ENFANCE1
2.1.1. DEUX RAPPORTS FONDATEURS
!
Le rapport Dupont-Fauville2 (1973)
!
Le rapport Bianco-Lamy (1980)
Ces rapports soulignent tous deux, à leur manière, les carences du système de l’Aide Sociale à
l’Enfance avec, entre autres, la question de la participation de la famille au devenir de son enfant
lors des placements.
Selon le rapport Bianco-Lamy, « trop de décisions sont prises sans que l’enfant et sa famille aient
leur mot à dire », c’est pourquoi il faut leur « donner (…) la place qui leur revient dans la décision.
Les familles doivent être clairement informées du contenu des décisions (ou des propositions) et
des voies de recours » 3.
Les usagers ne tiennent pas, dans la réalité, la place qui est la leur « Comment, dès lors, fonder
une action ou un projet d’avenir pour l’enfant (…) ? [et] quelles chances a un tel projet si les
parents ne sont pas impliqués ? »4
Autre constat : trop d’enfants étaient retirés de leur famille sans que tous les moyens aient été mis
en œuvre pour permettre à la famille de les garder.
En vue de réduire ces ruptures, la concertation, l’échange d’informations et davantage de
propositions étaient recommandés.
Ces rapports, et surtout celui de 1980 (qui marque la transformation moderne de l’aide sociale à
l’enfance), ont été révélateurs des dysfonctionnements ; ils ont permis de faire évoluer les politiques
sociales de ces quarante dernières années.
Trois ouvrages ont servi de référence pour étayer ce propos :
-Verdier Pierre « Guide de l’aide sociale à l’enfance », Paris, Collection travail social, Bayard Editions, 1987.
-Thevenet Amédée « L’aide sociale aujourd’hui après la décentralisation », Paris, ESF, 1999.
- Jean Pierre Rosenczveig « Le dispositif français de protection de l’enfance ». Edition Jeunesse et droit, Paris 1998.
2 Le rapport Dupont-Fauville proposera surtout des aménagements de l’aide sociale à l’enfance autour de trois mots
clefs : continuité, prévention, action globale déconcentrée.
3 Rapport Bianco-Lamy, Préface et p. 47.
4 Ibid., p. 33.
1
37
2.1.2. LES PRINCIPALES LOIS
Plusieurs textes juridiques sont déterminants concernant la place des familles et du mineur dans
l’aide sociale à l’enfance. Certains émanent des dispositions communes aux institutions sociales (loi
n° 75-535 du 30 juin 1975 et sa réforme, décret n° 91-1415 du 31 décembre 1991) ; d’autres, de la
protection de l’enfance et du droit des familles (circulaire de Nicole Questiaux du 28 mai 1982, loi
84-422 du 6 juin 1984, convention internationale relative aux droits des enfants).
Ces législations définissent les droits des familles et des mineurs bénéficiant de l’aide sociale à
l’enfance et les devoirs de chacun, usagers/professionnels/ institutions.
Dispositions communes aux institutions sociales :
!
La loi du 30 juin 1975 : ce texte de loi, relatif aux institutions sociales et médico-sociales, pose
les bases de l’association des familles et des usagers au fonctionnement des établissements.
« Dans tout établissement visé à l’article 3 de la présente loi (…) les usagers, les familles des
mineurs admis et les personnels sont obligatoirement associés au fonctionnement de
l’établissement »1.
C’est la première fois qu’est rendue obligatoire la participation des usagers à la vie de
l’établissement2.
Ouvrons une parenthèse pour mentionner la loi du 02 janvier 2002 rénovant celle de 1975, qui
selon l’article 4, renforce les droits de l’usager en lui assurant « une prise en charge individualisée
de qualité, favorisant son développement, son autonomie ou son insertion, adaptée à son âge et à
ses besoins, respectant son consentement éclairé qui doit être systématiquement recherché
lorsque la personne est apte à exprimer sa volonté et à participer à la décision »3.
!
Le décret du 31 décembre 1991 : la loi du 30 juin 1975 a été prolongée par ce décret, qui oblige
toutes les institutions à créer un conseil d’établissement. Ce conseil « donne avis et peut faire des
propositions sur toute question intéressant le fonctionnement de l’établissement »4. Il se compose
des usagers, des familles, du personnel de l’établissement et de l’organisme gestionnaire.
1 Article 17 de la loi n° 75.535 du 30 juin 1975.
2 La loi du 30 juin 1975 est complétée par l’article 135 de la loi du 29 juillet 1998 (relative à la lutte contre les
exclusions) d’une disposition visant à faciliter l’exercice du droit de visite par le ou les parents lors du placement de
l’enfant.
3 Article 4 de la loi n°20002-2 du 02 janvier 20002 rénovant l’action sociale et médico-sociale. www.social.gouv.fr.
4 Article 2 du décret du 31 décembre 1991.
38
Législations concernant la protection de l’enfance et le droit des familles :
!
La circulaire de Nicole Questiaux (1982) : elle met en avant la nécessité de mieux prendre
en compte les droits des usagers des services sociaux. Est introduite l’idée que ce sont les acteurs
principaux du changement de leur condition d’existence. Cette circulaire propose de nouvelles
orientations de travail en faisant une plus large place à la famille et aux mineurs.
!
En juin 1984 est promulguée la loi sur les droits des familles. Cette loi marque un tournant, en
définissant clairement les droits dont disposent les familles lorsqu’elles ont recours au service de
l’aide sociale à l’enfance. Cinq mots clefs caractérisent cette loi :
- Informer : La famille doit être informée sur les conditions d’attribution de la prestation et sur ses
conséquences.
- Associer : La famille, mais aussi le mineur, doivent être associés aux décisions.
- Consulter : Ils doivent être également consultés sur toute mesure les concernant.
- Accompagner : La loi donne le droit à l’usager de l’aide sociale à l’enfance d’être accompagné par
une personne de son choix dans ses démarches auprès du service.
- Garantir : Les décisions doivent être régulièrement révisées, un fois par an au minimum.
!
Le décret du 27 octobre 1989 remplaçant les annexes XXIV1 : Dans le même esprit que la loi de
1984, les cinq mots clefs réapparaissent avec, en plus, l’obligation de mettre en œuvre un projet
individuel pour chaque usager. Selon l’article 3 : « La famille doit être associée autant que possible
à l’élaboration du projet individuel, pédagogique, éducatif et thérapeutique, à sa mise en œuvre, à
son suivi, à son évaluation »2.
Ce texte dépasse largement son secteur d’application, à savoir les établissements d’éducation
spéciale, et fait référence en matière de prise en charge éducative.
!
La convention internationale relative aux droits de l’enfant3: Ratifiée par la France en 1990, elle
est un pas de plus vers une reconnaissance des droits du mineur.
L’article 12-I et 12-II demande aux Etats signataires de garantir à l’enfant « le droit d’exprimer librement son
opinion sur toute question l’intéressant, les opinions de l’enfant étant dûment prises en considération eu égard
à son âge et à son degré de maturité. A cette fin, on donnera notamment à l’enfant la possibilité d’être
Décret n° 89.798 du 27 octobre 1989 remplaçant les annexes XXIV du 9 mars 1956.
Circulaire n° 89.17 du 30 octobre 1989 relative au décret du 27 octobre 1989 reformant les annexes XXIV.
3 Convention adoptée par l’Organisation des Nations Unies le 20 novembre 1989.
1
2
39
entendu dans toute procédure judiciaire ou administrative l’intéressant, soit directement, soit par
l’intermédiaire d’un représentant ou d’un organisme approprié. »1
Cette convention n’est pas spécifique de l’Aide Sociale à l’Enfance mais il est important d’en faire
état, tant celle-ci a une valeur universelle, et place l’enfant comme un sujet de droit.
!
Plus récemment, la loi du 6 mars 2000 institue une nouvelle autorité administrative
indépendante, « la Défenseure des enfants », « clef de voûte de la protection de l’enfance, chargée
de défendre et de promouvoir les droits de l’enfant consacrés par la loi, ou par un engagement
international régulièrement ratifié ou approuvé »2.
Nous le voyons, ces dispositions législatives renforcent les droits des familles et des usagers, en
même temps qu’elles favorisent leur participation au sein même du dispositif de l’aide sociale à
l’enfance. Cependant qu’en est-il sur le terrain ? Ces orientations législatives sont-elles appliquées
stricto sensu dans les établissements sociaux ? La pratique des professionnels tient-elle compte de
ces évolutions ?
En prenant la Maison d’Enfants Cognacq-Jay comme support de notre propos, nous tenterons de
décrire ce qu’il en est dans la réalité, ou tout au moins dans cette réalité institutionnelle. A travers
cette description, nous verrons alors combien, dans les faits, l’association des familles et de l’enfant
n’en est encore qu’à ses débuts et à quel point la tâche est encore grande avant de se prévaloir
d’une réelle collaboration.
Néanmoins, avant de prendre pour exemple la Fondation Cognacq-Jay, il nous faut faire un détour
historique et théorique : historique, quant aux représentations de l’enfant et de la famille dans la
société ; théorique, au niveau des concepts de substitution et de suppléance qui caractérisent la
pratique des travailleurs sociaux au sein des Maisons d’Enfants à Caractère Social.
Ce travail a pour objet de circonscrire la conception du placement par les professionnels, et
d’éclairer notre hypothèse, selon laquelle ces conceptions entravent la collaboration de l’enfant et
de la famille au projet individualisé et ne permettent pas d’engager un processus de changement
dans les pratiques institutionnelles.
Enfin, pour clore ce chapitre nous aborderons le concept de changement, fil rouge de notre travail.
Marcel Jaeger (S/D) « Guide de la législation en action sociale », Dunod, Paris, 1999, pp. 210 et 211.
Pascale Krémer, « Le gouvernement crée une autorité indépendante pour les droits de l’enfant », « Le monde » du 3
mai 2000.
1
2
40
2.2.
LES REPRESENTATIONS HISTORIQUES DE L’ENFANT ET DE LA FAMILLE
(du VIIe au XIXe siècles)
2.2.1. LE POUVOIR SUR L’ENFANT
Inutile de remonter au temps de Sparte (VIe siècle avant J-C.) où l’enfant infirme était couramment
jeté dans les gorges de l’Eurotas, ou de faire référence au « pater familias », chef de famille romain,
qui possédait un réel droit de vie et de mort sur l’enfant1, pour comprendre à quel point la
reconnaissance de ce dernier n’allait pas de soi…
Regardons plus près de nous, et mentionnons quelques pratiques toutes aussi inhumaines sous
l’Ancien Régime. En effet, que penser de certains mendiants qui, au XVIe siècle, achetaient des
enfants dans les orphelinats pour les mutiler et les déformer, les obligeant, ensuite, à faire l’aumône
pour leur propre compte ? Ainsi mutilés, ils inspiraient la pitié.
Sans jugement de valeur, que dire également de la pratique des lettres de cachet du XVIIe et du
XVIIIe siècle ? La famille, par simple courrier au Roi, pouvait faire emprisonner ou déporter leur
enfant dans des colonies françaises, aux simples motifs d’insultes, de coups, d’irrespect, ou
d’immoralité… A ce sujet, « Le désordre des familles. Lettres de cachet des Archives de la
Bastille »2 de Farge et de Foucault est édifiant.
Cette référence à Foucault n’est pas sans nous rappeler également son livre sur « l’histoire de la
folie à l’âge classique » dans lequel nous trouvons la description des misérables conditions
d’internement de mineurs délinquants partageant les lieux avec des « vénériens », des « aliénés »
des « fous », des « vieillards indigents » et des « criminels »3.
Ces quelques exemples sont éloquents et suffisamment significatifs pour concevoir ce que pouvait
subir l’enfant dans le passé.
« Aussitôt que l’enfant est né, on le dépose aux pieds du père ; s’il le relève c’est qu’il le reconnaît pour sien et veut
qu’on le nourrisse ; s’il le laisse à ses pieds, il déclare par là qu’il le renie et l’abandonne. Alors on l’expose sur la place
publique. L’enfant meurt de faim ou de froid, ou est dévoré par les chiens, ou est ramassé par les entrepreneurs de
mendicité. » Desabry « Rome au siècle d’Auguste » in Jean Pierre Rosenczveig « Le dispositif français de protection de
l’enfance », op. cit., p. 528.
2 Arlette Farge et Michel Foucault, « Le désordre des familles. Lettres de cachet des Archives de la Bastille » Gallimard,
Collection Archives, Saint-Armand, 1982.
3 Michel Foucault « Histoire de la folie à l’âge classique », Tel Gallimard, Saint-Armand, 1990, p. 114.
1
41
L’analyse sociologique de Philippe Ariès dans l’ouvrage « L’enfant et la vie familiale sous l’Ancien
Régime »1 nous est précieuse. En effet, à cette période nous pouvons constater que l’enfant était
mêlé aux adultes dès son plus jeune âge, partageant travaux, labeurs et activités quotidiennes. La
période qui caractérise l’enfance n’était pas prise en compte. « Dans la société médiévale (…) le
sentiment de l’enfance n’existait pas (…) C’est pourquoi, dès que l’enfant pouvait vivre sans la
sollicitude constante de sa mère, de sa nourrice ou de sa remueuse, il appartenait à la société des
adultes et ne s’en distinguait plus »2.
Progressivement, jusqu’au milieu du XVIIIe siècle, ces représentations vont évoluer accordant aux
enfants un statut différent de celui de l’adulte. Cependant il est courant de les considérer comme
des êtres inférieurs, diminués, voire infirmes.
Cette représentation n’est pas sans incidence sur les modes d’éducation qui conjuguent, à cette
époque, dressage, discipline et humiliation…
Les enfants « appartiennent à un etas infirma qui réclame une discipline plus grande, et des
principes plus stricts »3.
A noter qu’en France, les XVIIe et XVIIIe siècles seront des périodes de forte moralisation de la
société civile, où la surveillance et le contrôle des individus, et surtout ceux issus du peuple, seront
accrus. Les familles et les enfants seront largement exposés à ce processus4.
Le Roi puis l’Etat central après la Révolution s’accordent un droit de regard et d’intervention de plus
en plus fort sur la famille. Celle-ci, considérée comme un élément fondamental dans le maintien de
la paix civile, est fermement « chapeautée ».
A la Révolution, l’enfant s’inscrit également dans la même dynamique : il devient un sujet utile pour
la nation, un rouage essentiel, l’un des fondements de la République5. Il appartient donc de moins
en moins à la famille et de plus en plus à la Nation. L’éducation devient un domaine partagé entre la
famille et l’Etat. Ainsi, l’école, les internats, prendront un essor considérable.
Philippe Ariès « L’enfant et la vie familiale sous l’Ancien Régime », Seuil, Points Histoire, La Flèche, 1975.
Ibid., p. 177.
3 Ibid., p. 200.
4 Michel Foucault dans son ouvrage « Surveiller et punir », Tel Gallimard, Saint-Armand, 2000, explique parfaitement
l’organisation pénale de la France à cette période où la surveillance et la mise en œuvre de la discipline est l’une des
clefs de voûte du fonctionnement de la société. La lutte contre toute déviance morale de l’enfant est alors une priorité.
5 A la Révolution, l’enfant appartiendra à la République avant d’appartenir aux parents. C’est sur ce modèle, cette
logique, que s’élaboreront les principales lois relatives aux mineurs jusqu’au XIXe siècle. Les familles verront alors leurs
prérogatives éducatives limitées. Selon Jacques Danancier, « l’enfant est un enjeu d’avenir pour la Nation, qui
désormais représente le fondement du lien social. Si la famille garde la maîtrise d’œuvre d’éducation, elle le fait sous
surveillance et avec l’aide potentielle (…) de la puissance publique qui peut parfois en décider des aménagements
judiciaires (…). » Jacques Danancier, « Le projet individualisé dans l’accompagnement éducatif », op. cit., p. 23.
1
2
42
« Malgré beaucoup de réticences et de retards il [l’enfant] a été séparé des adultes et maintenu à l’écart dans
une manière de quarantaine, avant d’être lâché dans le monde. Cette quarantaine, c’est l’école, le collège.
Commence alors un long processus d’enfermement des enfants (comme des fous, des pauvres et des
prostitués) qui ne cessera plus de s’étendre jusqu’à nos jours (…) Cette mise à part (…) des enfants doit être
interprété comme l’une des phases de grande moralisation des hommes par les réformateurs catholiques ou
protestants, d’Eglise, de robe ou d’Etat ».1
L’Etat, sous les Républiques successives, organisera le contrôle de l’éducation de l’enfant afin qu’il
devienne un citoyen utile à la nation. Ainsi, du XVIIe au XIXe siècle, se multiplieront des lieux
d’hébergement pour mineurs (internats scolaires, orphelinats, établissements disciplinaires…). Avec
ces institutions, des corps de métiers, liés à la surveillance et à la répression, apparaissent ou se
renforcent (« éducateurs-contrôleurs », gardiens de prison...). Tous sont plus ou moins chargés de
faire régner la discipline et l’ordre et d’effectuer un travail « d’orthopédie morale »2.
Le contrôle des populations, leur normalisation, leur éducation, dépendent de cette organisation.
Pour reprendre les termes de Foucault : l’Etat se donne « les moyens du bon redressement .»
Du Moyen Age au début du XIXe, l’enfant était peu considéré dans ses spécificités, ses besoins.
Objet de pouvoir, il n’était pas ou peu respecté dans son intégrité. L’autorité excessive du patriarche
sous l’Ancien Régime et la main-mise progressive des pouvoirs politiques en place du XVIIe au
XVIIIe siècle sur l’enfant et sur son éducation semblent démontrer le peu de place qui lui est faite.
En outre, les pratiques coercitives et correctives du personnel d’encadrement des institutions pour
mineurs, témoignent, là encore, des rapports de pouvoir et de domination sur le sujet placé.
Nous pensons que ces représentations historiques ont induit les conceptions actuelles des
travailleurs sociaux envers l’enfance, et qu’elles s’opposent à la reconnaissance du mineur comme
acteur de son propre devenir, capable de participer à son projet personnalisé dans le cadre d’une
institution à caractère social.
2.2.2. LE CONTROLE ET L’ENCADREMENT DE LA FAMILLE.
Dans le processus de moralisation et de normalisation, de l’Ancien Régime à la Révolution,
processus auquel tout le corps social est soumis, les familles n’ont d’autre choix que de « bien se
Philippe Ariès « L’enfant et la vie familiale sous l’Ancien Régime », op. cit., pp. 7 et 8.
Selon l’expression de Jean Pierre Rosenczveig, in « Le dispositif français de protection de l’enfance », op. cit., pp. 538
et 540.
1
2
43
tenir »1 , a fortiori les familles issues des classes populaires, considérées « à risque »,
« mauvaises » ou « dangereuses » pour l’enfant, et, en filigrane, pour le pouvoir politique en place.
De ce milieu familial, souvent décrit comme une « terre stérile et ombrée de vices »2, aucun salut
n’était attendu pour le mineur.
« Le regard porté sur la famille se veut justicier (…) Le sauvetage de l’enfant ne pourra venir que de
la séparation de son mauvais milieu d’origine, associer à un travail d’orthopédie morale »3, dans
une « terre grasse et fertile » pour poursuivre sur une métaphore arboricole.
Citons, pour étayer ce propos, un court extrait du règlement des écoles de la ville de Lyon de 1716,
à propos des familles indigentes :
« Les parents pauvres, n’ayant pas les moyens d’élever leurs enfants les laissaient dans l’ignorance de leurs
obligations : le soin qu’ils ont de vivre, et eux-mêmes ayant été mal élevés, ils ne peuvent communiquer une
bonne éducation qu’ils n’ont jamais eue ; ce qui entraîne trois inconvénients majeurs : l’ignorance de Dieu, la
fainéantise (avec tout son cortège d’ivrognerie, d’impureté, de larcin, de brigandage) ; et la formation de ces
troupes de gueux toujours prêts à provoquer des désordres publics et tout juste bons à épuiser les fonds de
l’Hôtel-dieu »4.
Les familles ne sont plus seulement des institutions de droit privé, elles doivent également assurer
une fonction publique en diffusant la morale et les bonnes mœurs à leur progéniture.
Progressivement, et dans le même mouvement idéologique, la loi va encadrer les fonctions
familiales et surtout paternelles, avec, entre autres, la loi de 1889, pour ne citer qu’elle, permettant
de prononcer « la déchéance des pères ou des mères qui par leur ivrognerie habituelle, leur
inconduite notoire et scandaleuse, par de mauvais traitements, compromettent soit la sécurité, soit
la santé, soit la moralité de leurs enfants. »
Les parents sont dans l’obligation d’assurer la sécurité morale et physique de leur enfant mais aussi
leur contrôle, leur surveillance. En cas de manquement à ces tâches, la famille fera l’objet, à son
tour, d’une surveillance et d’une « disciplinarisation »5. Apparaissent alors les tutelles familiales dont
la finalité principale est la transformation des familles « moralement insuffisantes ».
Expression empruntée à Philippe Ariès dans « L’enfant et la familiale sous l’Ancien Régime »
« Cent ans d’action et de réflexion en faveur de l’enfance », in Jean Pierre Rosenczveig « Le dispositif Français de
protection de l’enfance », op. cit., p. 539 et 540.
3 Jean Pierre Rosenczveig in « Le dispositif français de protection de l’enfance », op. cit., p 540.
4 Règlement pour les écoles de la ville de Lyon de 1716, in Michel Foucault « Surveiller et punir », op. cit., p. 245.
5 Jacques Donzelot « La police des familles » Edition de Minuit, Paris, 1977, p 166.
1
2
44
« Il s’agit donc d’étendre à toute la société le régime de la tutelle, à toutes les mères l’attribution des
secours éducatifs et du contrôle sanitaire, afin qu’elles soient payées comme des nourrices de leur
propre enfant et les élèvent non pour elles mais pour l’Etat »1.
Les familles sont donc au cœur des préoccupations politiques, tant elles peuvent être à la fois un
levier pour la nation ou une menace, selon leur degré de « dangerosité ». « Museler les familles »2
était une façon d’éviter toute déviance, de maintenir un contrôle social3.
Globalement ces quelques observations nous éclairent sur les représentations que l’on se faisait
des familles dans la société et sur la remise en cause depuis plusieurs siècles de leur capacité
d’éducation et de prise en charge de leurs enfants.
L’ensemble de ces écrits sur les représentations historiques donne, en effet, matière à réflexion sur
les mises à l’écart de l’enfant et de la famille et sur les pressions dont ils sont l’objet, en termes de
contrôle4. Les siècles passés nous ont légué un héritage qui, comme nous le supposons, aurait
façonné les conceptions du placement et la pratique des travailleurs sociaux au sein des
institutions. Pour étayer ce propos, il nous faut maintenant étudier ces pratiques au sein des
Maisons d’Enfants à Caractère Social, et
conceptualiser les notions de substitution et de
suppléance, qui caractérisent la prise en charge des mineurs au sein des établissements. Ce travail
nous permettra de faire le lien entre ces deux concepts et les représentations de la famille et de
l’enfant que nous venons de développer.
Jean Pierre Rosenczveig in « Le dispositif français de protection de l’enfance », op. cit., p. 166.
Ibid., p. 166.
3 Pour nuancer ce propos, rappelons cependant que l’action de la Puissance publique sur les familles a été parfois
salvatrice pour les enfants victimes d’abus, et utile pour les parents qui, accompagnés dans leurs pratiques éducatives,
ont progressé dans la prise en compte des besoins de l’enfant en termes de santé, de moralité, et d’éducation.
4 Ouvrons une parenthèse pour faire référence au XXe siècle et rappeler que la période vichyssoise a été également
très moraliste. La propagande à visée nataliste et patriotique y était forte. Le credo Famille/Travail/Patrie a obligé à
nouveau la famille à se plier au processus politique en cours. Michel Chauvière et Virginie Bussat nous font remarquer
que la loi du 18 novembre 1942 organisant la tutelle aux allocations familiales est « la quintessence de la moralisationsanction des familles». En effet, les allocations familiales sont soumises à une « bonne » utilisation. Dans le cas
contraire, une tutelle est instituée, véritable surveillance d’Etat chargée de contrôler la famille et de dépister les
manquements. Michel Chauvière et Virginie Bussat « Famille et codification. Le périmètre du familial dans la production
des normes », La Documentation Française, Paris, 2000.
1
2
45
2.3.
LE PLACEMENT : DE LA SUBSTITUTION A LA SUPPLEANCE.
Dans le contexte des Maisons d’Enfants à Caractère Social, en amont de la substitution et de la
suppléance, nous trouvons le placement d’un enfant hors de son milieu familial d’origine. Ce
placement, nous pourrions dire ce « déplacement », est une réponse au dysfonctionnement familial,
aux défaillances dans le domaine de l’éducation. C’est parce que le mineur est en danger1 que le
placement se justifie.
Une fois l’enfant placé, la prise en charge institutionnelle suppose, généralement, une substitution
ou une suppléance de la fonction parentale (nous verrons ultérieurement que d’autres approches
peuvent être proposées). Cependant quelles sont les définitions de ces deux concepts ?
2.3.1. LA SUBSTITUTION
Selon Edouard Kosmala, le concept de substitution se retrouve à plusieurs niveaux2 :
!
Dans un registre institutionnel : en France, l’Etat, à travers des services multiples et plus
particulièrement ceux liés à l’enfance, se substitue de façon instituée aux familles.
!
Dans l’organisation d’une fonction : l’accueil d’enfants dans un établissement, lorsque le milieu
familial d’origine n’est pas propice à leur développement moral, affectif, physique ou mental, est
également une forme de substitution parentale.
!
Dans la dimension relationnelle : le travail éducatif auprès des mineurs placés par l’aide sociale
à l’enfance est, là encore, une substitution.
Selon le dictionnaire Robert1, la substitution est « l’action de substituer, de remplacer par autre
chose ». Elle s’exerce par une « délégation de pouvoir ou de fonction ». Se substituer : verbe
transitif, « mettre (quelque chose ou quelqu’un) à la place de (…) jouer le même rôle. »
Selon la définition de l’Observatoire national de l’enfance en danger, « La lettre de novembre 1988 » odas, Paris, op.
cit., p. 2 :
L’enfant en danger est l’ensemble des enfants maltraités et des enfants en risque.
L’enfant maltraité : qui est victime de violences physiques, cruautés mentales, abus sexuels, négligences graves sur
son développement physique et psychique.
L’enfant en risque : qui connaît des conditions d’existence risquant de mettre en danger sa santé, sa sécurité, sa
moralité, son éducation ou son entretien, mais qui n’est pas pour autant maltraité.
2 Edouard Kosmala « Substitution, substituer, comme c’est bizarre », revue Forum n° 47-48, avril 1989, p. 75.
1
46
Selon le « vocabulaire de psychopédagogie »2 le « substitut » désigne « la personne chargée de
remplacer les pères ou les mères ou l’un d’eux en cas de disparition, d’empêchement, d’absence ou
de carence de ces derniers ou d’abandon par ceux-ci ».
La substitution recouvre donc deux idées : un remplacement à l’identique et une autorisation
extérieure pour exercer ce remplacement.
Elle peut donc se définir ainsi : action de remplacer quelqu’un ou quelque chose afin d’en exercer la
fonction, à partir d’un mandat ou d’une mission fixée par une autorité extérieure.
Les maisons d’enfants, héritières de l’histoire que nous venons d’évoquer (anciens orphelinats
recueillant des enfants abandonnés ou des enfants dont les parents sont déchus de leur autorité),
ont été longtemps dans le registre de la substitution. L’absence des parents, ou leur exclusion,
justifiait de la part des établissements une substitution parentale. Celle-ci s’imposait comme un
devoir.
2.3.2. LA SUPPLEANCE
Selon le dictionnaire Robert, la suppléance se définit par un « remplacement temporaire d’un agent
empêché ou absent, selon le mode prévu par la loi » 3.
« Suppléer » signifie : « combler en ajoutant ».
La substitution et la suppléance se rejoignent car il est toujours question de remplacer quelqu’un qui
ne peut exercer sa fonction par une autre personne désignée à cet effet. Cependant, différence
fondamentale, la suppléance est temporaire et renvoie à une insuffisance, une défaillance
momentanée, et non à une absence définitive.
La suppléance suppose donc :
!
un manque, une carence, une défaillance. C’est ce constat qui justifie la suppléance ;
!
une action limitée dans le temps. La suppléance est par nature provisoire, le remplacement
n’est que temporaire. Si elle se pérennise, elle devient une substitution. La substitution est donc, en
comparaison, un degré plus affirmé dans la dépossession.
Dictionnaire Robert, op. cit., p. 2158.
« Vocabulaire de psychopédagogie et de psychiatrie de l’enfant », Edition Laffon P.U.F., Paris, 1987, p. 988.
3 Dictionnaire Robert, op. cit., p. 2171.
1
2
47
La suppléance dans le secteur social s’est progressivement imposée par un changement marqué
de la population accueillie dans les institutions. En effet, les placements d’enfants abandonnés ont
diminué pour laisser place aux mineurs dont les familles sont présentes physiquement mais qui ne
peuvent plus, pour un temps, assumer leur éducation1. Ces familles n’en gardent pas moins toute
leur autorité parentale.
Il est question de suppléance familiale, lorsqu’une ou plusieurs défaillances éducatives sont
constatées ; lorsque la santé, la moralité, la sécurité sont compromises. C’est là le principe premier.
« Nous proposons ainsi d’appeler suppléance familiale les dispositifs sociaux qui suppléent, pour une raison
ou pour une autre, le groupe familial. L’action est généralement le fait de professionnels au sein
d’organisations spécifiques, collectives ou non, et relève, dans l’ensemble des pays occidentaux, d’un
contrôle de l’Etat. Le terme de suppléance réfère simultanément à une absence (au moins partielle) de la
famille et à un supplément apporté par l’organisation éducative qui ne vient pas recouvrir strictement le
manque » 2.
S’agissant du placement, nous sommes en présence d’un processus en trois temps :
1. Une instance (le juge ou le service de l’aide sociale à l’enfance) établit un constat de défaillance
suite à une évaluation.
2. Un travailleur social est désigné pour exercer la suppléance et une mission lui est assignée. Le
professionnel remplace la personne défaillante dans sa fonction d’éducation.
3. Au terme de la mission, il y a une nouvelle évaluation définissant s’il est utile ou non de
reconduire le processus de suppléance.
Les tâches de la suppléance familiale sont, selon Durning , de sept ordres3 :
!
Les tâches domestiques : confection des repas, entretien du linge…
!
Les tâches techniques : tout ce qui a trait à l’entretien des locaux et du matériel (aménager une
chambre, réparation diverses…)
!
Les tâches de garde : Les veilles de nuit, l’encadrement des enfants lors des réunions des
éducateurs…
!
Les tâches d’élevage : elles répondent aux besoins physiologiques et corporels (hygiène,
alimentation, soins…).
1 Les pupilles de l’Etat étaient au nombre de 140 000 en 1901 contre 3 670 en 1997. Thevenet Amédée « L’aide sociale
aujourd’hui après la décentralisation », op. cit., p. 222.
2 Paul Durning « Education familiale, acteur processus enjeux » PUF, Education et formation, Paris, 1999, p. 227.
3 Ibid., pp. 234 et 235.
48
!
Les tâches éducatives : « On regroupe ici l’ensemble des activités par lesquelles les personnes
ayant la charge d’élever des enfants leur inculquent des valeurs, des représentations, des
connaissances, des conduites »1.
Les tâches dites « de garde », « d’élevage » et « d’éducation » constituent le pôle central de la
suppléance familiale.
!
Les tâches de suivi ou de coordination : ce sont des tâches relatives aux activités extérieures, à
la scolarité…
!
Les tâches de références sociales : il s’agit des différents choix importants que l’adulte peut être
amené à effectuer pour le mineur accueilli dans le cadre de sa prise en charge. Par exemple :
signer une autorisation d’opérer, choisir une orientation scolaire…
2.3.3. SUPPLEANCE ET PARTICIPATION DE LA FAMILLE DANS L’ETABLISSEMENT
En référence aux travaux de Dominique Couillaud2 concernant la substitution et la suppléance,
soulignons que la seconde est bien plus complexe que la première. Pour la suppléance, les parents
sont physiquement présents, non déchus de leurs droits, mais, dans le même temps, des
défaillances ou des insuffisances éducatives leur sont signifiées, au point de placer leur enfant dans
un établissement. Le professionnel, désigné pour remplacer la famille, se trouve alors logiquement,
dans la situation « d’ajouter au manque », de « renforcer», « de remédier au défaut de… », en
proposant une prise en charge éducative plus complète, plus « globale », que celle qu’exerçaient
les parents.
La suppléance suppose, ici, que l’institution et ses professionnels se suffisent à eux-mêmes dans
l’action, se prévalant d’un mieux faire, d’« un supplément apporté par l’organisation éducative qui ne
vient pas recouvrir strictement le manque »3. La substitution, en revanche, ne suppose pas de tels
effets.
Dominique Couillaud émet donc l’hypothèse suivante : La suppléance restreint l’association de la
famille et de l’usager dans le travail éducatif. Elle induirait même de la rivalité.
Ce qui est mis en cause ici n’est pas tant le concept de la suppléance basée sur le remplacement
mais le désir et l’ambition des professionnels de faire plus et mieux que la famille. Cette ambition a
pour unique fin de prouver l’utilité et la supériorité de la mesure de placement.
Paul Durning « Education familiale, acteurs, processus et enjeux » op. cit., pp. 234 et 235.
Dominique Couillaud, « Substitution éducative et suppléance familiale » op. cit., et « La participation des familles et
ses enjeux », op. cit.
3 Paul Durning « Education familiale, acteur processus enjeux », P.U.F., op. cit., p 227.
1
2
49
« Si la suppléance est définie comme la recherche d’un plus, d’un supplément, d’un mieux, il est logique de
penser qu’elle constitue l’essentiel du problème et des difficultés rencontrées ; c’est la solution qui crée le
problème et non l’inverse. Partant d’une défaillance de l’éducation parentale, l’éducateur ambitionne de faire
quelque chose en plus, tout en se situant dans le même registre que les parents, c’est-à-dire celui de
l’éducation bien sûr.
On touche ici au cœur du problème des effets pervers de l’action socio-éducative, car chacune des mesures
envisagées, loin de contribuer à résoudre le problème, ne fait que l’exaspérer »1.
Ainsi la suppléance est de nature à figer durablement la famille dans une position de faiblesse et
dans une situation invalidante.
Si les professionnels sont en position de détenir, à eux seuls, le « savoir éducatif », quelles
compétences éducatives peut-on reconnaître aux familles, à fortiori lorsqu’elles sont précisément
désignées comme défaillantes à cet égard ? La perspective de leur réhabilitation paraît bien loin.
« Dans l’exercice de leur profession éducative ou sociale les travailleurs sociaux ne doivent pas se comporter
comme des substituts parentaux, mais au contraire intervenir comme des médiateurs actifs s’efforçant d’aider
et de restituer les relations et les responsabilités familiales ou tutélaires en l’état ordinaire, par rapport à la
société à laquelle ils appartiennent, et de promouvoir chaque individu et groupe dans sa meilleure insertion ou
réinsertion sociale. »2.
Dans le même ordre d’idée et pour aller plus en avant dans la compréhension du concept de
suppléance, il est intéressant d’évoquer Jean-René Loubat. Celui-ci propose de passer de la rivalité
à la complémentarité avec les familles, de les concevoir comme un appui, une aide, un partenaire.
Sans cette nouvelle approche dans la relation, il est fort à parier que celle-ci demeure conflictuelle
et improductive en termes de partenariat.
Ce qui est en jeu ici c’est la position de l’enfant pris dans une double contrainte :
« Un projet établi pour l’usager sans le soutien et les apports de sa famille ne peut réussir qu’à placer l’usager
dans un double lien et de faire dire à celui-ci : si je m’intègre dans les coutumes de mon institution (…) je
trahis ma famille, si je suis en accord avec ma famille, je suis vécu comme un rebelle, un déviant, un malade
et je trahis les espoirs et la confiance de mes éducateurs, de tous ceux qui sont présents dans l’institution.
Le bénéficiaire peut même devenir le vecteur de tous les désaccords, de toutes les différences, de tous les
règlements de comptes entre la famille et l’institution»3.
Dominique Couillaud, « Substitution éducative et suppléance familiale » op cit., p. 85.
« Vocabulaire de psychopédagogie et de psychiatrie de l’enfant » Edition Laffon P.U.F. Paris 1987, p. 989.
3 Jean René Loubat « Elaborer son projet d’établissement social et médico-social » op. cit., p. 222
1
2
50
Illustration schématique : le passage de la rivalité à la complémentarité 1
Interactions A
Famille
Interactions B
Enfant
Professionnels
Double contrainte
L’interaction est linéaire
L’enfant est placé dans un double lien
Les acteurs communiquent à travers l’enfant
Collaboration
Famille
Professionnels
Interactions A
Interactions B
Enfant
L’interaction est triangulaire
Les acteurs ont des procurations communes
1
Jean René Loubat « Elaborer son projet d’établissement social et médico-social » op. cit., p 221.
51
Pour conclure sur ce thème, revenons aux propos explicites de Durning :
« (…) les deux pôles du familial et du professionnel ne peuvent être opposés dans un type binaire, référé en
dernier lieu à l’opposition entre nature et culture, mais (…) l’analyse conduit à privilégier l’ensemble des
situations intermédiaires, en dépassant une approche en termes de position, pour privilégier une analyse à
dimensions relationnelles en jeu dans les différentes formes de groupes familiaux, comme dans les diverses
organisations de suppléances familiales »1.
Cette analyse conceptuelle nous révèle de quelle manière la substitution et la suppléance sont
susceptibles d’entraver la participation des parents dans l’institution et combien les représentations
historiques des familles, en termes de pouvoir, sont encore prégnantes.
Pour prolonger ce travail, intéressons-nous à présent au concept de projet, omniprésent dans le
champ des institutions sociales, et essayons de comprendre en quoi ce concept s’opposerait à la
substitution et la suppléance, ainsi qu’aux représentations historiques de la famille et de l’enfant. Il
s’agira ici, à travers ces antagonismes conceptuels, de saisir ce qui pourrait freiner la mise en place
des projets individuels au sein des établissements sociaux.
1
Paul Durning « Education familiale, acteurs, processus et enjeux » op. cit., pp. 247 et 248.
52
2.4.
LA PORTEE DU PROJET INDIVIDUEL
2.4.1. DEFINITION DU PROJET DANS UN CHAMP HISTORIQUE
Le mot « projet » vient du verbe latin projicere et plus spécifiquement de son participe passé
projectum que nous pouvons traduire par « jeté en avant »1.
Projet : « Action en puissance présente à la conscience par anticipation, suscitée par une tendance
qui oriente le sujet vers un objectif situé dans l’avenir. Tout projet implique une conscience vécue du
temps englobant, le passé, le présent et l’avenir dans une même vue »2.
Selon Jean-Pierre Boutinet, le projet apparaît dans le courant du XVe siècle, sous deux formes :
pourjet ou project qui désignent des éléments architecturaux « jetés en avant ».
« En séparant bien ce qui tient au projet de ce qui relève de son exécution, l’architecte introduit dans son
travail une nouvelle rationalité (…) Cette rationalité en architecture va perdurer jusqu’à nos jours. En même
temps, elle anticipe de plus de deux siècles ce vaste courant qui va associer, à travers toute l’Europe, la
raison au projet au sein de la culture des Lumières »3.
C’est d’ailleurs durant le siècle des Lumières que le projet prend une dimension politique. Il devient
facteur de progrès social ou éducatif.
Au XXe siècle, Jean-Paul Sartre, dans la lignée de Husserl et Heidegger, caractérisa la place de
l’homme à travers le projet. Partant du principe que « l’existence précède l’essence », il écrit :
« L’homme est d’abord un projet qui se vit subjectivement, au lieu d’être une mousse, une pourriture ou un
chou-fleur ; rien n’existe préalablement à ce projet ; rien n’est au ciel intelligible, et l’homme sera d’abord ce
qu’il a projeté d’être »4.
L’existentialisme ne dissocie pas l’homme du projet.
Il est intéressant, ici, de faire le rapprochement entre projet et problème. En effet, étymologiquement, problème,
d’origine grec (problêma), a le même sens que le projet. Problêma signifie ce qui est jeté devant soi, obstacle, question,
sujet controversé…La différence réside dans le fait que le problème jette une question, le projet, une intention. Mais les
deux sont liés, le projet répondant généralement à un problème.
2 Vocabulaire de psychopédagogie et de psychiatrie de l’enfant » Ed. Laffon P.U.F. Paris 1987, p 849
3 Jean-Pierre Boutinet « Anthropologie du projet », P.U.F., Paris, 1999, p. 26
4 Sartre « L’existentialisme est un humanisme », Nagel, Collection Pensées, Paris, 1970, p. 23
1
53
Pour aller plus en avant dans la définition de ce concept, référons-nous à nouveau à Jean-Pierre
Boutinet1, qui décrit trois caractéristiques majeures du projet :
!
Son exemplarité : le projet dépasse le quotidien, « s’éloigne du banal (…) pour penser un inédit
idéalisé , un ailleurs souhaitable à réaliser ».
!
Son opérativité : dépassant le rêve ou l’utopie, le projet est pragmatique, il doit se concrétiser et
rendre « l’intention opératoire ».
!
Sa pronominalisation : le projet est lié à un acteur individuel ou collectif défini, « qui se décide,
se détermine, s’oriente, s’organise ».
2.4.2. PROJET ET PRATIQUES INSTITUTIONNELLES
Il existe différents projets dans les établissements sociaux :
!
Le projet d’association : il pose les principes et les valeurs. Il témoigne du projet collectif qui
fonde l’identité même de l’association.
!
Le projet d’établissement (nommé également « projet éducatif ») : il définit les orientations
éducatives, les finalités générales, en se référant aux valeurs de l’association. Il expose son
organisation et son fonctionnement en réponse à la mission qui lui a été donnée par le service de
l’aide sociale à l’enfance.
!
Le projet de groupe, ou « projet pédagogique » : il permet à l’établissement, ou à chacune des
unités éducatives, de mettre à jour des spécificités telles que les besoins de la population accueillie
et leurs caractéristiques spécifiques, les moyens matériels existants, les modes d’évaluation à
mettre en place... Il se réfère aux besoins éducatifs des prises en charge collectives et à la
problématique des jeunes accueillis.
!
Le projet individuel ou « personnalisé » : il décrit les modalités de l’accompagnement éducatif
au sein de l’établissement ou du groupe, au niveau de chaque usager. Les moyens concrets utiles à
l’évolution du sujet sont également énoncés.
« Le projet personnalisé répond précisément au souci de promouvoir des compétences propres à
chaque individu en prenant en compte son contexte relationnel »2.
Dans les Maisons d’Enfants à Caractère Social, le terme « projet individuel » est une apparition
récente. Il a reçu ses lettres de noblesse en 1989 par la réforme des annexes XXIV obligeant les
1
2
Jean-Piere Boutinet « Psychologie des conduites à projet », op cit., p. 35.
Jean-René Loubat et Michel Sauvetre « Le projet personnalisé », C.R.E.A.I., Lyon, mars 1992, p. 4.
54
établissements à rédiger un tel document. Le concept de projet individuel succède à la primauté de
l’action éducative reposant sur le groupe éducatif.
« Le projet personnalisé représente probablement au plan méthodologique l’événement majeur des nouvelles
orientations en matière éducative. Il témoigne de l’intégration par l’action sociale de la révolution individuelle
qui caractérise notre société post-industrielle. Il renvoie au fait que chaque individu étant particulier, il
nécessite l’adaptation particulière d’une méthodologie régie par des règles plus générales. Le projet
personnalisé est donc l’aménagement de la mission globale d’un établissement à chaque individu avec ses
potentialités propres »1.
Le projet individuel nécessite des aménagements fonctionnels, structurels et pratiques au sein de
l’institution. Il « ne doit pas être construit sur les seules capacités de l’institution d’accueil mais
également en identifiant des ressources extérieures et les potentialités des parents»2.
Sa mise en œuvre suppose de nouvelles conceptions éducatives basées sur la primauté de
l’individu, la promotion du sujet et la participation de l’usager. Ces nouvelles conceptions paraissent
s’opposer aux représentations de la famille et de l’enfant, héritées du passé, et au « schéma
historique » des pratiques éducatives reposant principalement sur la substitution parentale et la
prise en charge collective du groupe.
« Ce n’est plus tant l’usager qui est incorporé dans un établissement dont il doit épouser les règles de vie
qu’une équipe institutionnalisée qui se met au service de l’usager en lui proposant une prestation adaptée à
sa situation. (…) Le projet individuel est la reconnaissance d’un processus social et historique au long cours :
le transfert d’intérêt en direction de l’individu et le renforcement démocratique de l’identité de la personne
humaine sont des processus qui modifient notre conception de l’intégration et des liens sociaux »3.
Le projet n’est nullement un outil d’éducation normatif, de modélisation ; il doit être un outil ouvert à
autrui, une invitation à exploiter au maximum ses capacités.
Soulignons enfin, selon les travaux de Martin et Royer, que le projet s’appuie sur plusieurs pôles
distincts que sont l’enfant, la famille, l’institution et la société. En effet, c’est au carrefour de ces
dimensions que le projet prendra corps. Il trouvera là son utilité et sa pertinence.
Jean-René Loubat et Michel Sauvetre « Le projet personnalisé », op. cit., p. 2.
Rapport de Pierre Naves et de Bruno Cathala « Accueils provisoires et placements d’enfants et d’adolescents : des
décisions qui mettent à l’épreuve le système français de protection de l’enfance et de la famille », juin 2000,
www.justice.gouv.fr p. 71.
3 Jean René Loubat. « Le projet d’établissement : perspectives et aide méthodologique », CREAI Rhône-Alpes Lyon /
N° 96 décembre 1990, p. 4.
1
2
55
« Le projet est donc un élément troisième entre :
- L’enfant et sa famille : lieu d’aliénation possible pour l’enfant où l’autonomie de la famille pourrait
être le lieu d’une toute-puissance de celle-ci à l’égard de son enfant (ce que marquait il y a
quelques décennies « la puissance paternelle »).
- La famille et la société : aliénation de la famille dans la « raison d’Etat »…
- La famille et le professionnel : l’un s’aliénant dans le désir le l’autre (relation duelle) (…). Projet lieu
de dé-s’aliénation »1.
Le projet individuel ne peut donc se construire sans la participation du sujet lui-même et de sa
famille. A ce stade, en référence au travail précédent, nous pouvons supposer que l’introduction du
projet comme outil de travail dans les institutions à caractère social s’oppose aux concepts de
suppléance et de substitution de par la nécessaire participation des usagers. Cette constatation
laisse entrevoir toute la difficulté que pourrait être la mise en œuvre des projets individuels dans les
institutions.
Après avoir abordé les concepts que sont la substitution, la suppléance et le projet, et tenter de
définir leurs interactions dans le cadre des établissements à caractère social, il nous faut
maintenant, pour plus de clarté, réinterroger notre hypothèse et essayer de la circonscrire dans ce
cadre conceptuel. Le concept de changement, l’un des fils rouges de notre travail, prend alors tout
son intérêt dans la compréhension des raisons qui rendent si difficiles la participation de l’enfant et
de la famille au projet individuel.
1 D. Martin et P. Royer (S/D), « L’intervention institutionnelle en travail social », Logiques sociales, L’Harmattan, Paris,
1987, p. 120.
56
2.5.
LE CONCEPT DE CHANGEMENT ET LA CONCEPTION DU PLACEMENT
EN INSTITUTION
Selon notre hypothèse, la conception du placement exprimée par les travailleurs sociaux de
l’établissement Cognacq-Jay, conception de type supplétif et substitutif, ne permettrait pas
d’engager des changements dans la pratique institutionnelle au profit de la participation de la famille
et de l’enfant au projet individuel.
Cependant, de quoi parlons-nous lorsqu’il est question de changement et de conception ? En
d’autres termes, en quoi cette conception historique du placement génère-t-elle des résistances
compromettant le changement, l’évolution des pratiques éducatives ?
Cette analyse nous permettra de mieux saisir les données de notre hypothèse.
2.5.1. DEFINITION DU CONCEPT DE CHANGEMENT
Le mot changement signifie : « abandonner une chose pour une autre » ; « ce qui évolue, se
modifie, ne reste pas identique ». Nous pouvons également le définir par « un dispositif permettant
de changer »1.
Ce vocable est synonyme d’évolution, de modification, de transition, de mutation. L’idée de
mouvement est présente ainsi que la notion de temps.
Pour aller plus en avant dans la compréhension des mécanismes qui régissent le changement,
faisons référence au concept de changement social selon Guy Rocher2. Pour lui, le changement
social « est avant tout un phénomène collectif , c’est-à-dire qu’il doit impliquer une collectivité ou un
secteur appréciable d’une collectivité , il doit affecter les conditions ou les modes de vie (…) »
En second lieu, « un changement social doit être un changement de structure, c’est-à-dire qu’on
doit pouvoir observer une modification dans l’organisation sociale dans sa totalité ou dans certaines
de ses composantes ».
Il suppose également que l’on puisse « l’identifier dans le temps (…), on ne peut apprécier et
mesurer le changement social que par rapport à un point de référence dans le passé ».
Dictionnaire Robert, op.cit., p. 342.
Guy Rocher «Introduction à la sociologie générale. Le changement social », Point Essais, Edition HMH, Evreux, 1972,
pp. 20 et 21.
1
2
57
Enfin, le changement social affecte le cours de l’histoire d’une société. En d’autres termes, l’histoire
d’une société aurait été différente si un changement social ne s’était pas produit »1.
Fort de ce qui précède, l’auteur propose la définition suivante du changement social :
« Toute transformation observable dans le temps, qui affecte, d’une manière qui ne soit pas que provisoire ou
éphémère, la structure ou le fonctionnement de l’organisation sociale d’une collectivité donnée et modifie le
cours de l’histoire »2.
2.5.2. CHANGEMENT ET RESISTANCE AU CHANGEMENT
Selon Jean Marie Miramon3, « chez les personnes ou les groupes, le changement passe par une
prise de conscience lente, parfois douloureuse, toujours riche quand elle est restituée dans sa
globalité. La personne ou le groupe traverse un cycle émotionnel du changement en se déplaçant
d’une zone de confort, situation habituelle et connue, vers une zone inconnue, incertaine, dont le
confort reste à aménager. Du refus initial à l’intégration finale, on peut distinguer quatre paliers dans
la prise de conscience du changement :
1. Négation, refus : le changement qu’on me propose n’est pas fondé, il est sans intérêt…
2. Soumission, culpabilité : je ne suis plus adapté, c’est ma faute/c’est la faute des autres…
3. Eveil : les faits sont là, la vérité est incontournable…
4. Intégration : je deviens moi-même acteur de changement… »
Les deux premiers paliers sont des positions de résistance. Elles peuvent, selon l’auteur,
déclencher « des réactions d’agressivité, de passivité et autres manifestations d’opposition »
bloquant toute transformation.
A titre d’exemple, mesurons, à travers les propos de Michel Foucault, décrivant les premières
structures d’hébergement pour lépreux, combien le changement, l’évolution, peut être difficile dans
les institutions :
« A la fin du Moyen Age, la lèpre disparaît du monde occidental (…), abandonnant sans emploi ces bas lieux
et ces rites qui n’étaient point destinés à la supprimer mais à la maintenir dans une distance sacrée, à la fixer
dans une exaltation inverse. Ce qui va rester sans doute plus longtemps que la lèpre, et se maintiendra
Guy Rocher «Introduction à la sociologie générale. Le changement social », op. cit., pp. 20 et 21.
Ibid., p. 22.
3 Jean Marie Miramon « Le projet social : processus de changement et de régulation » in « Le projet… en quête de
sens », Les Cahiers de l’Actif, La Grande-Motte, 1998, p. 42.
1
2
58
encore à l’époque où, depuis des années déjà, les léproseries sont vides, ce sont les valeurs et les images
qui s’étaient attachées au personnage du lépreux ; c’est le sens de cette exclusion, l’importance dans le
groupe social de cette figure insistante et redoutable qu’on n’écarte pas sans avoir tracé autour d’elle un
cercle sacré. (…) La lèpre disparue, le lépreux effacé, ou presque, des mémoires, ces structures resteront.
Dans les mêmes lieux souvent, les jeux de l’exclusion se retrouveront, étrangement semblables deux ou trois
siècles plus tard. Pauvres, vagabonds, correctionnaires et « têtes aliénées » reprendront le rôle abandonné
par cet ladre (…) »1.
Ces quelques lignes mettent en évidence que ces structures d’hébergement, autrefois lieux
d’exclusion, ont gardé, intrinsèquement, les mêmes schémas de fonctionnement. C’est comme si
l’Histoire se répétait. L’immobilisme, les résistances, s’imposent aux dépens de tout changement…
Ici, le lien est aisé avec notre hypothèse, où, de la même manière, des raisons historiques
expliqueraient la difficulté pour les professionnels sociaux de changer leur pratique et leur
conception du placement.
Rappelons, ici, que c’est l’histoire des institutions à caractère social et des travailleurs sociaux et, à
travers elle, la représentation historique de l’enfant et de la famille, qui est en cause. Ces schémas
d’action, hérités du passé, ne permettraient pas de reconnaître l’usager comme sujet de droit,
acteur de son placement, et la famille comme co-acteur éducatif dans le cadre du projet individuel.
Citons Paul Fustier qui fait référence à la « conception traditionnelle » du travail des professionnels
sociaux :
« L’aide (…) suppose d’une part un vide, d’autre part un appel en provenance du vide, et finalement un plein
qui remplira le vide et fera alors disparaître le problème. A l’origine un être aidé, dont la souffrance serait la
conséquence d’une absence ou d’un manque. Cette absence ou ce vide fait appel, ce qui est entendu comme
une demande. Répondre à cette demande c’est combler un vide, y mettre à la place du plein, substituer une
présence à une absence (…) »2.
Aujourd’hui, où de nombreuses dispositions législatives repositionnent les parents dans la prise en
charge de leurs enfants lors des placements, ce vide, évoqué par Fustier, l’est un peu moins…
C’est alors la conception du placement par le travailleur social et du rôle qu’il s’y attribue qui sont
remis en cause.
1
2
Michel Foucault « Histoire de la folie à l’âge classique », op. cit., pp. 13, 15 et 16.
Paul Fustier « Les corridors du quotidien » P.U.F. Collection L’autre et la différence, Lyon 1996, p. 11.
59
C’est là le cœur de la problématique : pour les professionnels sociaux, changer de pratique, évoluer
dans leurs conceptions éducatives, mieux prendre en compte les usagers, mener des actions
conjointes, équivaut à prendre un risque : celui de perdre leurs repères, leur légitimé, leur pouvoir.
Notons que, selon l’Encyclopedia Universalis, tout changement suppose qu’il « ne soit pas
dommageable pour le sujet qui l’accueille. Si le changement pénalise ses protagonistes, il y a tout
lieu de penser (…) qu’il ne se consolidera pas, qu’il sera rejeté (…) Un changement n’est donc
accueilli (…) que s’il est tolérable par la société de ses membres »1. Affirmation confirmée par
Philippe Bernoux lorsqu’il écrit : « Tout changement est accepté dans la mesure où l’acteur pense
qu’il a des chances de gagner quelque chose (…) Celui-ci doit se raisonner en termes de pouvoir :
celui qui a le sentiment de perdre ne peut que refuser le changement ou tenter de le freiner »2.
En ce qui concerne les institutions, paradoxe évident que celui d’avoir pour finalité le retour de
l’enfant chez lui, alors que l’institution n’existe que par le placement. Reconnaître les parents,
accepter un travail en commun autour du projet individuel, n’est-ce pas pour l’établissement et pour
les travailleurs sociaux une façon de se mettre en danger, de nier ses fondements, l’utilité de son
existence ? Il n’est pas étonnant alors que des résistances aux changements apparaissent…
Le professionnel se trouve dans une double tension : celle d’avoir pour obligation d’associer la
famille pour un retour de l’enfant au plus vite dans son milieu habituel de vie, et la nécessité de
rester dans des schémas d’action hérités du passé, de types substitutif et supplétif, afin de
pérenniser les fondements de la profession en terme d’utilité et de légitimité.
Il n’y a certainement pas une raison univoque à la difficulté de changement ; toutefois, nous
pouvons esquisser l’idée que cette tension est de nature à perpétuer un fonctionnement contraire à
l’association et à la participation de la famille et de l’enfant au projet individuel.
Dernier exemple, significatif, pour étayer notre propos sur ces résistances dans les institutions : il
est étonnant de relever les similitudes entre le rapport Bianco-Lamy de 1980 et le récent rapport de
juin 2000 Naves-Cathala3, remis aux ministres Mme Aubry et Mme Guigou, rapport intitulé « Accueils
provisoires et placements d’enfants et d’adolescents ».
Vingt ans séparent les deux rapports, cependant que de similitudes dans les constats !
Naves et Cathala insistent, tout comme l’ont fait Bianco et Lamy, sur le nécessaire travail préventif
afin d’éviter les situations de placement, le respect et le renforcement des droits des usagers des
Encyclopédia universalis, CD-ROM, 1995
Philippe Bernoux « La sociologie des organisations », Edition du Seuil, Points Essais, Paris, 1985, p. 206.
3 Pierre Naves est Inspecteur Général des Affaires Sociales (I.G.A.S.) et Bruno Cathala Inspecteur des Services
Judiciaires (I.G.S.J.).
1
2
60
services sociaux, et l’indispensable reconnaissance des familles pour un travail contractuel de
qualité.
Quelques extraits significatifs du rapport :
- « La mission a constaté que, le plus souvent, ils [les travailleurs sociaux] parlent des familles de façon
négative sans faire ressortir les compétences qu’elles pourraient posséder. »
- « Une meilleure compréhension des cultures des familles principalement concernées par les décisions
d’action éducative est nécessaire pour prévenir le décalage entre les représentations des familles et celles
des professionnels. »
- « Généralement les parents disent ne pas pouvoir être naturels et subir les normes qui leur sont imposées
par les travailleurs sociaux.» « lorsqu’il y a un éducateur on perd notre autorité sur notre enfant .»
- « Tous les parents rencontrés ont décrit cette intervention [l’assistance éducative] comme violente,
impression renforcée par le sentiment d’être seul, et sans droit, ou « victimes de préjugés », face à une
machine juridico-administrative. »
- « Certaines familles vivent le dispositif de protection de l’enfance avec un sentiment d’impuissance et
d’humiliation. »
- « Une proportion importante de parents n’est pas entendue par celui qui a la charge de décider une mesure
concernant leur(s) enfant(s). »
Propos éloquents et révélateurs de la difficile reconnaissance des usagers…
Suite à ce travail, intéressons-nous, à présent, à l’institution Cognacq-Jay. Pour prolonger notre
propos et faire le pont entre la théorie et la réalité institutionnelle, nous présenterons la difficile prise
en compte des mineurs et des parents dans la mise en place des projets individualisés.
61
2.6.
LA PARTICIPATION DE LA FAMILLE ET DE L’ENFANT
DANS LA MAISON D’ENFANTS COGNACQ-JAY :
UNE MISE EN PLACE RECENTE ET DIFFICILE A CONCRETISER
2.6.1. DE L’ORPHELINAT AUX ANNEES 1980
Au début du XXe siècle, lorsque la Fondation Cognacq-Jay était un orphelinat, la substitution était
de rigueur. L’établissement se substituait aux parents dans le domaine de l’éducatif. Cette
substitution parentale s’imposait, d’une manière évidente, sur le principe suivant : l’enfant est placé
parce que la famille est absente ou déchue de ses droits, ainsi l’établissement a le droit et le devoir
de se substituer à elle. On le devine, il n’est alors aucunement question de la place de la famille au
sein de l’établissement et de l’utilité d’un travail en commun. La substitution, synonyme de
remplacement, suppose l’unilatéralité de la prise en charge.
Quant à l’enfant, il était davantage pris dans une logique d’accompagnement collectif où l’entité du
groupe suffit à créer un cadre éducatif favorable à son évolution personnelle. Il n’était pas encore
question de projet individuel1.
Devenu Maison d’Enfants à Caractère Social, dans les année 1970, l’établissement hébergeait de
plus en plus de mineurs en « accueil provisoire » ou par « ordonnance aux fins de placement
provisoire ». Les pupilles de l’Etat devenaient l’exception, remplacés par des « mineurs en
danger », dont les familles étaient momentanément dans l’impossibilité d’assumer leur éducation.
Malgré la présence de ces familles, qui auraient dû, naturellement, induire des modifications dans
les pratiques et dans le fonctionnement interne, la fondation avait peu évolué : la substitution était
toujours d’actualité.
Le passé d’orphelinat de l’établissement paraît avoir marqué durablement les travailleurs sociaux
dans leur conception du placement et du rôle qu’ils s’y attribuent.
A la lecture des mémoires D.H.E.P.S. de Sabria Toubal, « Famille /institution, un enjeu de place dans les maisons
d’enfants à caractère social » (1998), et de Daniel Midot « Suppléance et subsidiarité en éducation » (1992), nous
pouvons remarquer que ces observations valent pour d’autres Maisons d’Enfants à Caractère Social.
1
62
2.6.2. LA REACTUALISATION DU PROJET D’ETABLISSEMENT ET SES INCIDENCES
C’est de 1992 à 1994, lorsque la Fondation Cognacq-Jay a créé son projet d’établissement, qu’une
réflexion en profondeur a été menée sur la place de la famille et de l’enfant dans la structure.
Le projet d’établissement a permis une « mise à plat » des pratiques et du fonctionnement
institutionnel vis-à-vis des usagers.
De la notion de « substitution » nous sommes passés à la « suppléance ». L’établissement
reconnaissait à la famille des droits et des capacités dans le champ éducatif. Sa participation
apparaissait nécessaire pour le bon déroulement de la prise en charge de l’enfant et pour la mise
en œuvre des projets individuels.
Ainsi se sont posées les questions du travail en commun et de la définition de la suppléance (qui
fait quoi ?), dès l’admission de l’enfant.
« S’occuper des enfants implique que l’on prenne avis et mandat de leurs parents et que l’on s’explique avec
ceux-ci de ce que sera la responsabilité de l’Etablissement. Cela signifie en clair que l’on a à rendre compte
aux parents de ce que l’on fait ou pas avec leur enfant »1.
En outre, depuis la réactualisation du projet, la notion de séparation n’implique plus la rupture. La
mission de l’établissement s’est recentrée sur le besoin de l’usager avec, en point de mire, comme
objectif premier, son retour au sein de sa famille. Dès lors un travail en commun devenait évident et
nécessaire.
Cette nouvelle reconnaissance de la famille et des enfants s’est traduite dans l’établissement
Cognacq-Jay par des aménagements importants. Toutefois, malgré le désir et la volonté affichée de
créer un espace, une place pour la famille au sein de l’institution, les faits n’ont pas suivi.
Pour étayer ce propos nous prendrons deux exemples caractéristiques de l’organisation de
l’établissement, démontrant combien les situations de suppléance familiale conjuguent difficilement
travailleurs sociaux/famille/collaboration.
!
Premier exemple : la procédure d’admission,
Lors de la réécriture du projet d’établissement s’est posée la question de l’admission. Trop souvent
l’enfant, l’adolescent ou le jeune majeur, arrivait dans le groupe sans une rencontre au préalable
précisant les causes et le sens du placement. Cette incompréhension générait souvent de la
violence ou du désarroi de la part des usagers, avec pour corollaire souffrance et refus de s’inscrire
1
Edouard Kosmala « Substitution, substituer, comme c’est bizarre », op. cit., p. 79.
63
dans le projet individualisé. Pour éviter cet écueil et favoriser l’adaptation et l’intégration du mineur
sur le groupe ainsi que le travail avec la famille, la Maison d’Enfants se devait de gagner en qualité
dans ce domaine et proposer un nouveau fonctionnement.
Ainsi, il a été décidé que l'admission devait, dorénavant, se dérouler en trois temps :
« 1. La présentation de l'établissement et de son fonctionnement à la famille et au mineur. Les questions
administratives et les causes du placement sont abordées.
2. La réunion d'admission. Les thèmes principaux de cette rencontre sont : les raisons du placement, la
personnalité et le parcours du mineur ou du jeune majeur, le travail éducatif à mettre en place pour favoriser
un retour dans la famille dans les meilleures conditions et la présentation du groupe dans lequel l'enfant sera
accueilli.Cette réunion n'est pas une répétition de la première réunion de contact. Elle sert avant tout à
formaliser le projet individuel. C’est également à cette occasion que la place des parents durant le placement
est définie (...)
3. L’accueil de l'enfant. Il se déroule de préférence le mercredi afin d’éviter le dimanche soir où l'équipe
éducative et les enfants sont moins disponibles (retours de week-end avec la rencontre des parents).
L’accueil est préparé : matériel, disponibilité de l’éducateur, autres enfants informés de la nouvelle arrivée »1.
Une salle à été aménagée au sein de l’établissement afin d’accueillir la famille et l’enfant lors de
l’admission. Auparavant, l’accueil se faisait dans les salles de réunion, dans les groupes ou parfois
dans le hall d’entrée avec toute la promiscuité que cela suppose. Ce fonctionnement, fort inadapté,
ne prenait pas en compte la douleur de la séparation et la perte de repères occasionnée par un
nouveau lieu de vie.
Cette organisation était supposée favoriser l’accueil de l’enfant et le travail à venir pendant la durée
du placement. Cependant, dans les faits et la pratique, des dysfonctionnements sont apparus
rapidement et les parents n’ont pas eu la place qui leur avait été prédéfinie, surtout durant la
réunion d’admission. En réalité, les parents sont très rarement, pour ne pas dire jamais, associés à
l’élaboration du projet individuel de leur enfant. Ainsi, la mise en place d’un travail en commun,
autour du projet individuel, n’est pas le sujet de cette réunion. Les principaux thèmes évoqués sont :
les raisons qui justifient le placement et les modalités qui en résultent (participation financière,
organisation des visites, des week-ends, des vacances…). Les travailleurs sociaux se contentent
d’informer et expliquer ce que sera le placement mais la relation est fréquemment univoque.
En outre, il est également très rare que soit abordé, explicitement, ce que sous-tend la suppléance :
dans quels domaines précis l’établissement et l’équipe éducative vont-ils se substituer aux
parents ? Quelles limites peut-on envisager dans l’exercice de cette suppléance familiale ?
1
Extrait du projet d’établissement de la Fondation Cognacq-Jay, 1994.
64
Cette mise au point serait pourtant essentielle pour la suite du placement car elle déterminerait les
possibilités de collaboration et de partenariat avec la famille. C’est à ce moment clef que peut être
défini comment se développeront l’information, l’association et la participation de la famille et de
l’enfant au projet individuel.
Relevons, ici, deux observations pertinentes à ce sujet qui enrichiront notre réflexion, l’une de
Janvier Roland et Yves Matho, l’autre de Jean René Loubat:
« Nous proposerons que les institutions cherchent à se définir non plus par le plein (les fonctions qu’elles
assument auprès de l’enfant) mais par le vide, c’est-à-dire par les espaces qu’elles laissent ouverts afin de
donner une chance aux usagers de conserver, voire de conquérir, les places qu’ils peuvent occuper dans
leurs fonctions sociales »1.
« On ne doit pas hésiter à placer la famille en situation d’expert : admettre que deux savoirs valent mieux
qu’un et que les éducateurs institutionnels ont besoin des compétences de la famille. On peut leur demander
comment elles procèdent dans tels ou tels cas, comment elles résolvent telle ou telle difficulté, si elles ont
repéré des procédures, des attitudes qui marchent mieux que d’autres (….) »2.
!
Second exemple : la mise en place des projets individuels
L’individu est aujourd’hui au cœur du dispositif du travail social. Ce « recentrage » sur le « sujet »
modifie les pratiques éducatives et traduit une volonté de démarquer chaque jeune de la collectivité,
de lui assurer un parcours personnalisé, répondant à ses besoins.
La fondation Cognacq-Jay a réalisé sa mutation dans ce domaine en mettant en place un projet
individuel pour chaque enfant, adolescent et jeune majeur accueilli. Dans le même temps,
l’établissement s’est doté d’une nouvelle organisation.
Cette organisation se décline en trois points :
1. Redéfinition de la mission des éducateurs spécialisés et leurs nouvelles attributions en tant que
« Responsable de Projet Personnalisé »3.
Ainsi, l’éducateur spécialisé (ou diplôme équivalent) est devenu le responsable de la mise en œuvre
du projet individualisé d’un ou de plusieurs enfants, adolescents ou jeunes majeurs de son groupe.
Concrètement :
Roland Janvier et Yves Matho « Mettre en œuvre le droit des usagers dans les établissements d’action sociale »,
Dunod, Paris 1999, p. 137.
2 Jean René Loubat « Elaborer son projet d’établissement social et médico-social » op. cit., p. 230.
3 Le profile de poste de l’éducateur spécialisé est reproduit dans les annexes, p 5.
1
65
« Le Responsable de Projet Personnalisé est garant de la mise en place, du suivi et de l'évaluation du projet
(...) Il prend en charge la gestion du projet individualisé, c'est-à-dire sa préparation, son élaboration, sa
rédaction et son suivi au sein d'une équipe pluridisciplinaire »1.
Selon le projet institutionnel le responsable de projet se doit :
« - De recueillir les informations permettant d'évaluer la situation de l'usager et de dresser un bilan dès
l'admission. Il participe donc à toutes les réunions d'admission (...)
- De préparer et d’élaborer le projet individualisé, trois mois après l’admission. Il veille à ce que les
orientations retenues soient connues et acceptées par toute l’équipe, la famille et l’enfant.
- De réaliser le suivi du projet et d’évaluer les progrès effectués ou non par le jeune. Il a pour cela une grille
d’évaluation et d’observation à sa disposition.
- D’être un interlocuteur privilégié pour les praticiens de l'établissement et pour les familles concernant le
projet de l’enfant. Il a une relation de partenariat avec la famille en cohérence avec le travail des assistantes
sociales du Service Enfance et Famille. Le travail auprès de la famille se devant de rester exclusivement axé
sur la participation de la famille au projet éducatif de son enfant (…) »
Cette description des actes éducatifs du responsable du projet individuel marquait la volonté de
progresser en s’adaptant plus justement aux besoins des enfants et des familles.
2. La création d’une grille d’observation et d’évaluation pour la mise en place des projets
individuels2. Ce canevas se compose des parties : « Négociation entre la famille, l’enfant et
l’institution », « Propositions des partenaires (des familles et des professionnels) », « Bilan
d’évolution », « Objectifs éducatifs et les méthodes à mettre en œuvre », et « Evaluation ».
Pour les deux premiers items, l’objectif affiché était de se « rapprocher des familles pour une aide à
la parentalité [et] encourager un travail en commun autour de la problématique de l'enfant et de sa
famille afin de favoriser un retour dans les meilleures conditions »3.
3. L’aménagement du temps de travail des équipes éducatives, en planifiant une réunion
trimestrielle pour la rédaction et l’évaluation des projets individuels.
Extrait du projet institutionnel de la Fondation Cognacq-Jay, 1994.
Cette grille d’observation et d’évaluation est reproduite dans les annexes, p 8.
3 Extrait du projet d’établissement, 1994.
1
2
66
Par cette nouvelle organisation du travail au sein des groupes, l’établissement souhaitait être
pertinent dans la mise en œuvre des projets individuels et dans la professionnalisation des
pratiques en ce domaine, en associant la famille et l’enfant au projet.
Cependant, que constatons-nous actuellement ? Les projets individuels existent pour chacun des
mineurs et des jeunes majeurs, mais leur participation ainsi que celle de la famille est quasiment
inexistante. Ils sont très rarement informés, associés et consultés, alors qu’ils sont les principaux
intéressés et que la réussite du projet dépend essentiellement de leur engagement.
Le projet, dans notre établissement, est en réalité, l’affaire des professionnels sociaux, même si,
comme le rappelait Jacques Ladsous :
« Aucun projet ne peut être conduit avec le sujet si, dans une certaine mesure, il ne se l’est pas approprié, et
s’il n’est pas parvenu à une formulation, sous quelque forme que ce soit, qui permette de le sentir partie
prenante de ce qui sera proposé. Tout projet passe donc par une conscience claire (…) du sujet, de ce qu’il
peut attendre d’une participation à une action qui sera mené avec lui.
C’est à partir de son histoire, de son identité présente avec les problèmes dont il est porteur (…) qu’il pourra
devenir porteur d’une attente, sinon d’une demande, qui l’aidera à mobiliser son énergie autour d’un contrat
constitué d’un programme d’action pour atteindre certains objectifs »1.
Le projet ne peut se réaliser sans le concours du sujet lui-même, néanmoins, dans les faits, chaque
éducateur rédige le projet comme bon lui semble, avec ou sans la famille, l’enfant, l’équipe et/ou le
chef de service… La participation de la famille dépend de son bon vouloir ou de ses convictions
personnelles. Quant à l’enfant, il est informé ou non de la teneur du projet, et associé ou non au
travail éducatif. Nous sommes alors plus proches d’une conception d’un travail sur l’enfant ou pour
l’enfant que d’un travail avec l’enfant2… Il n’y a donc pas d’homogénéité dans ce domaine. Le projet
est la propriété d’un seul acteur dévoyant ainsi sa nature. Nous pourrions dire qu’il y a autant de
pratiques que de responsables de projet.
A travers ces quelques exemples, nous pouvons remarquer qu’un écart conséquent existe entre les
résolutions du départ et les faits actuels, cela malgré la mise en place d’un cadre de travail, de trois
années de réflexions sur le projet d’établissement et le projet individuel avec le concours du Centre
Régional pour l’Enfance et l’Adolescence Inadaptée. En somme, comme l’a écrit La Fontaine « la
Jacques Ladsous « Les quatre niveaux du projet » in « Le projet… en quête de sens », Les Cahiers de l’Actif, La
Grande-Motte, 1998, p. 33.
2 Le mémoire de Joël Roblin « Intention de projet/Projet d’intention », D.H.E.P.S., CCRA, Lyon 1998, démontre très bien
cette difficulté pour les institutions à caractère social de passer d’un travail sur l’enfant à un travail avec l’enfant.
1
67
montagne a accouché d’une souris »1… Il ne s’agit ni de dénoncer des pratiques, ni d’émettre un
quelconque jugement de valeur, mais bien d’essayer de mettre en lumière des fonctionnements,
des comportements, utiles à la compréhension de mécanismes qui régissent des pratiques
institutionnelles.
Ainsi, à travers ce travail, il n’est pas question de dénigrer tel ou tel, ou d’incriminer l’établissement
Cognacq-Jay mais de comprendre si cet écart tient au fait que les travailleurs sociaux ont des
pratiques issues du passé (pratiques caractérisées par la mise à distance des parents et des
enfants durant le placement) comme le suppose notre hypothèse. Il s’agit bien, ici, de rechercher ce
qui entrave la participation des usagers au projet individuel, au sein de l’établissement CognacqJay.
_______________________________
Pour clore ce chapitre, revenons à Jean-René Loubat qui résume avec justesse l’évolution de notre
société et ses conséquences sur la mission des établissements sociaux.
« Le phénomène qui caractérise sans doute le mieux nos sociétés postindustrielles est ce que nous
appellerons le recentrage sur l’individu. Le transfert d’intérêt en direction de l’individu et le renforcement
démocratique de l’identité de la personne humaine (…) modifient notre conception des relations des liens
sociaux. Depuis la dernière guerre, et plus particulièrement ces deux dernières décennies, s’est exprimée une
prise de conscience de l’aspect aliénant et répressif de certaines « institutions totalitaires », accélérant les
tendances à l’ouverture et à l’initiative individuelle. Nous ne sommes donc plus dans une société
traditionnelle, où l’individu doit se plier à des règles auxquelles il n’a pas directement participé et n’être
reconnu qu’à la condition d’une intégration dans une communauté très prégnante ou contraignante. L’individu
vit désormais dans une société où sa place est évolutive, où une plus grande part est laissée à la promotion
personnelle et à l’affirmation de soi (…) Cette évolution renvoie au fait que chaque individu étant particulier, il
nécessite l’adaptation particulière d’une méthodologie régie par des règles plus générales. Le projet
personnalisé est donc l’aménagement de la mission globale d’un établissement à chaque individu avec ses
potentialités propres » 2.
Face à cette évolution, ce « recentrage sur l’individu », le projet individuel apparaît être l’outil par
excellence pour favoriser la promotion du sujet. Aujourd’hui, les institutions à caractère social,
1
2
Jean de La Fontaine « La montagne qui accouche ». Les Fables de La Fontaine, Edition G.P., Paris, 1949, p. 174.
Jean René Loubat « Elaborer son projet d’établissement social et médico-social », op. cit., p. 123.
68
encouragées par bon nombre de rapports et de lois, ont adopté cet outil dans leur quotidien.
Cependant, en observant la pratique des travailleurs sociaux au sein de notre établissement, et
suite à la mise en place des projets individualisés, il apparaît que la famille et l’enfant, les premiers
intéressés en somme, sont les grands absents de ce processus. En effet, force est de reconnaître
que nous sommes encore loin de l’association, de l’information et de la consultation des usagers
comme le recommande la loi de 1984.
Cette difficulté de collaborer est flagrante dans la mise en œuvre du projet personnalisé et dans
l’association de la famille et de l’enfant au fonctionnement de l’établissement Cognac-Jay1.
Alors que la pertinence du travail en partenariat2 et l’utilité de l’investissement réciproque autour des
projets individuels sont reconnues et acceptées par tous, que la loi renforce ce principe, les
pratiques, elles, ont une propension à ne pas prendre en compte l’évolution des politiques sociales
actuelles…
La non-application du décret de 1991 concernant le conseil d’établissement, et le récent rapport
Naves-Cathala en sont deux autres illustrations.
Notre travail porte sur les représentations historiques de la famille et de l’enfant et sur les pratiques
des travailleurs sociaux (de type substitutif et supplétif) qui provoqueraient la mise à l’écart des
parents et des mineurs dans la mise en œuvre des projets personnalisés. En d’autres termes, les
conceptions du placement par les professionnels pourraient empêcher une participation effective
des usagers à l’action éducative.
Pour aller plus loin, à la question « Comment associer les familles à notre action de professionnels ? », M. Volkmar,
du C.R.E.A.I. Rhône-Alpes, préfère un renversement plus significatif en s’interrogeant sur : « Comment associer les
professionnels à l’action éducative des parents (…) » Extrait du compte rendu de la journée de formation organisée par
la Fondation Cognacq-Jay sur le thème : « Associer les parents à la démarche de projet », mai 1996, p. 4.
2 Il est intéressant, ici, de citer la définition du partenariat que propose Cannaux-Soigneux tant celle-ci apparaît être
complète : « Le partenariat se définit par l’association de personnes, par la reconnaissance de leurs expertises et de
leurs ressources réciproques, par le rapport d’égalité dans la prise de décision de consensus entre les partenaires. Si le
partenariat correspond essentiellement à la prise de décision, la coopération se définit par le partage des tâches et des
responsabilités. C’est l’opérationnalisation de la décision prise par un consensus entre les partenaires.» MarieMadeleine Cannaux-Soigneux « Projets innovants acteurs et partenaires » in « Le projet… en quête de sens », Les
Cahiers de l’Actif, La Grande-Motte, 1998, p. 104.
1
69
« Et si nous tentions dans le projet,
l’accompagnement, en reconnaissant à l’autre
expertise, implication, ressources, connaissance de
ses besoins, peut être serions-nous alors dans un
projet en partenariat et non dans la photocopie d’un
existant qu’est le nôtre. »
M.M. Cannaux-Soigneux.
CONCLUSION
70
Après cette description de la place de la famille et l’enfant dans le dispositif de l’Aide Sociale à
l’Enfance, et de l’observation de la difficulté à appliquer la loi et les orientations politiques au sein de
la Maison d’Enfants à Caractère Social Cognacq-Jay, il apparaît que le problème n’est pas tant celui
de l’absence de lois que celui de leur mise en œuvre. Malgré l’évolution des pratiques
institutionnelles et éducatives, des résistances demeurent, dont certaines paraissent s’opposer aux
missions mêmes de l’établissement, et plus généralement à celle de l’Aide Sociale à l’Enfance.
Les difficultés pour les institutions et les travailleurs sociaux d’adapter leur fonctionnement et leur
pratique aux nouvelles données du social, sont réelles. L’héritage historique est déterminant et
semble pérenniser une situation d’immobilisme, de résistance aux dépens de changements
nécessaires à la promotion du sujet.
Et c’est bien à cette promotion, si complexe à mettre en œuvre, qu’il convient d’apporter toute notre
attention, car la pertinence du placement et plus spécifiquement du projet individuel, en dépend.
Tout l’intérêt de ce travail de recherche se situe ici.
La participation de la famille et de l’enfant au projet individuel, ou plus globalement, au
fonctionnement de l’institution, est un enjeu majeur pour l’avenir de l’usager en situation de
placement.
71
DEUXIEME PARTIE
LE RECUEIL DE DONNEES ET SES RESULTATS
CHAPITRE 1
LE RECUEIL DE DONNEES
Dans la première partie de notre travail nous avons construit notre objet de recherche à partir d’un
questionnement en lien avec notre pratique professionnelle. Nous avons ensuite formulé une
hypothèse et approfondi des concepts. Cette deuxième partie sera l’occasion de présenter notre
méthode d’investigation, notre terrain d’enquête, notre échantillonnage, et les difficultés rencontrées
durant ce travail de recueil de données.
Il s’agit là, au travers d’une méthode, de dépasser nos observations personnelles, subjectives, et
d’essayer, autant ce faire que peut, de retrouver l’objectivité nécessaire à notre travail d’analyse.
72
1.1.
L’ENTRETIEN SEMI-DIRECTIF
A l’instar de Guy Michalet « nous partons de l’hypothèse que chaque individu est porteur de la
culture et des sous-cultures auxquelles il appartient et qu’il en est représentatif »1. Dès lors, si
l’individu est « vecteur de sa culture », en d’autres termes, si « l’acteur et le système »2 sont liés,
alors il est utile pour notre travail de recherche de faire « un détour par l’intériorité des acteurs »3, de
les interroger à propos de leurs valeurs, leur credo et leurs convictions.
L’individu interviewé sera donc en mesure de dévoiler ses conceptions, ses représentations, les
ressorts de son action ; autant de données exploitables et objectivables pour une compréhension
de leur « cohérence interne » et de leur « monde de référence », pour reprendre les termes d’Alain
Blanchet et d’Anne Gotman4.
L’intérêt de l’entretien est alors « de retrouver la logique interne qui, pour diverses catégories
d’acteurs, structure implicitement l’ensemble de leurs perceptions, sentiments et attitudes, et ainsi
de dégager et expliciter les stratégies en présence »5.
Pour le sujet qui nous concerne, ces entretiens ont pour finalité de mettre à l’épreuve notre
hypothèse, de vérifier sa congruence et également de faire émerger le « poids » des
représentations des travailleurs sociaux sur les thèmes famille/enfant/institution.
Ce travail d’interview a pour dessein de nous faire progresser dans la compréhension des
« logiques internes » du personnel éducatif quant à la participation des usagers au projet individuel
au sein de l’établissement Cognacq-Jay.
Faisons référence une nouvelle fois à Alain Blanchet et Anne Gotman au sujet de l’entretien :
« L’enquête par entretien est l’instrument privilégié de l’exploration des faits dont la parole est le vecteur
principal. Ces faits concernent les systèmes de représentation (pensées construites) et les pratiques sociales
(faits expériencés) (…) L’enquête par entretien est ainsi particulièrement pertinente lorsque l’on veut analyser
le sens que les acteurs donnent à leurs pratiques, aux évènements dont ils ont pu être les témoins actifs ;
1 Guy Michalet « Sur l’utilisation de l’entretien non directif en sociologie » in La Revue Française de Sociologie, XVI,
1975, p. 232.
L’auteur entend par culture « l’ensemble des représentations, des valorisations effectives, des habitudes, des règles
sociales, des codes symboliques (…) Ibid., p 232.
2 En référence au titre de l’ouvrage de Michel Crozier et Erhard Friedberg « L’acteur et le système » Edition du Seuil,
Point Essai, Paris, 1977.
3 Idid., p 456.
4 Alain Blanchet et Anne Gotman « L’enquête et ses méthodes : l’entretien », Nathan Université, Paris, 1992, p. 40.
5 Michel Crozier et Erhard Friedberg « L’acteur et le système » op. cit., p. 474.
73
lorsque l’on veut mettre en évidence les systèmes de valeurs et les repères normatifs à partir desquels ils
s’orientent et se déterminent. Elle aura pour spécificité de rapporter les idées à l’expérience du sujet. Elle
donne accès à des idées incarnées, et non pas préfabriquées, à ce qui constitue les idées en croyance et qui,
pour cette raison, sera doté d’une certaine stabilité » 1.
Si l’entretien nous apparaît être un outil pertinent, il nous reste à définir le mode d’entretien à
utiliser : à la lumière du « Manuel de recherche en science sociale » de Raymond Quivy et Luc Van
Campenhoudt, l’entretien semi-directif nous apparaît être le plus adapté à notre démarche.
En effet, celui-ci convient particulièrement pour :
« - L’analyse du sens que les acteurs donnent à leurs pratiques et aux évènements auxquels ils sont
confrontés : leurs systèmes de valeurs, leurs repères normatifs, leurs interprétations de situations
conflictuelles ou non, leurs lectures de leurs propres expériences, etc.
- L’analyse d’un problème précis : ses données, les points de vue en présence, ses enjeux, les systèmes de
relations, le fonctionnement d’une organisation, etc.
- La reconstitution de processus d’action, d’expériences ou d’évènements du passé. »2
1.2.
LE CHOIX DU TERRAIN D’ENQUETE ET LA CONSTITUTION DE
L’ECHANTILLON
Nous avons choisi la Fondation Cognacq-Jay comme unique terrain d’enquête et d’y interroger un
panel de travailleurs sociaux (équipes éducatives/équipe des cadres) autour de :
- leur conception du placement ;
- la mise en œuvre du projet individuel ;
- leur représentation de l’enfant et de la famille en termes de participation dans
l’établissement.
Nous avons conscience que le choix de ce lieu d’investigation pose le problème de notre implication
personnelle et qu’il peut nuire à l’objectivation des propos recueillis.
1
2
Alain Blanchet et Anne Gotman « L’enquête et ses méthodes : L’entretien » op. cit., pp. 25 et 27.
Raymond Quivy et Luc Van Campenhoudt « Manuel de recherche en sciences sociales », Dunod, Paris, 1995, p. 196.
74
Cependant afin d’éviter cet écueil nous avons renforcé notre méthode d’investigation en réalisant
d’une part des interviews auprès des éducateurs extérieurs à notre groupe de travail, d’autre part en
effectuant un nombre d’entretien conséquent (40% de l’ensemble des éducateurs spécialisés et des
moniteurs éducateurs ; 50% de l’équipe cadre). Enfin, en portant une attention particulière à la
constitution d’un échantillon caractéristique des travailleurs sociaux de la Maison d’Enfants
Cognacq-Jay ; échantillon qui, selon Jean Claude Kaufmann, est « une des pièces maîtresses de
l’entretien standardisé (…)»1, dont la validité des résultats dépend pour beaucoup de sa qualité.
Au sein de l’établissement, le personnel éducatif se compose de :
7 éducateurs spécialisés, 16 moniteurs-éducateurs, 3 stagiaires non diplômés (en formation ou en
attente d’une formation), et de 3 maîtresses de maison.
Ces vingt-neuf postes sont repartis dans sept groupes d’enfants, d’adolescents et de jeunes
majeurs. Chacun des groupes éducatifs est composé, généralement, d’un éducateur spécialisé, de
deux ou trois moniteurs éducateurs, d’une maîtresse de maison à mi-temps et d’un stagiaire2. La
parité homme/femme est respectée dans son ensemble.
L’équipe des cadres, se compose :
d’une directrice à mi-temps, d’un directeur-adjoint, d’un coordinateur et d’une psychologue.
Volontairement nous avons diversifié au maximum les profils des professionnels sociaux
interviewés, la diversification étant le premier critère de sélection à retenir selon Raymond Quivy et
Luc Van Campenhoudt3. Nous avons par ailleurs varié le profil des personnes interrogées selon leur
diplôme
professionnel,
leur
statut
(cadre/personnel
éducatif),
leur
lieu
de
travail
(Monnetier/Annemasse…), leur ancienneté, leur âge et leur sexe.
Nous avons choisi de réaliser 12 entretiens sur l’ensemble du personnel éducatif diplômé et de
l’équipe des cadres. Cet échantillon nous semble être une proportion satisfaisante pour mener à
bien notre recherche.
Jean-Claude Kaufmann « L’entretien compréhensif », Nathan Université, Paris, 1996, p. 40.
Mis à part le groupe de jeunes majeurs pris en charge par un seul éducateur à temps plein.
3 Raymond Quivy et Luc Van Campenhoudt « Manuel de recherche en sciences sociales » op. cit., p. 163.
1
2
75
Les entretiens se répartissent de la manière suivante :
Equipe cadre et personnel
éducatif de l’établissement
Echantillon pour les entretiens
2 entretiens
Equipe cadre
3,5 ETP1
Ages
Sexe
Ancienneté
Statut
46
F
19 ans
Directeur
59
M
5 ans
Directeur
adjoint
4 entretiens
Educateurs Spécialisés
7 ETP
Ages
sexe
Ancienneté
Grp.2
56
M
8 ans
11-14 ans
32
F
4 ans
3-15 ans
42
M
2 ans
13-15 ans
30
F
3 ans
9-12 ans
6 entretiens
Moniteurs Educateurs
16 ETP
Ages
sexe
Ancienneté
Grp.
48
F
7 ans
15-21 ans
37
F
3 ans
13-15 ans
39
M
5 ans
3-15 ans
27
F
2 ans
3-8 ans
41
F
10 ans
9-12 ans
30
M
2 ans
3-8 ans
Cependant trois observations s’imposent :
- Nous avons fait le choix d’interroger un pourcentage plus important d’éducateurs spécialisés
(57%), eu égard à leurs responsabilités, définies dans le projet d’établissement, dans la mise en
œuvre des projets individuels et du travail avec les familles.
- En ce qui concerne l’équipe cadre, nous avons décidé d’interviewer la directrice (qui était à
l’origine de la création du projet d’établissement) et le directeur adjoint, ceux-ci détenant une
fonction déterminante dans l’organisation institutionnelle. (Ce qui ne semble pas être le cas pour le
coordinateur et la psychologue qui n’ont ni un rapport direct avec les familles, ni une intervention
éducative durant les temps de prise en charge sur les groupes.)
- Compte tenu de notre hypothèse, nous avons choisi de ne pas interviewer de stagiaire ni de
maîtresse de maison qui n’ont également pas de lien direct avec la famille et ne participent pas à la
réalisation des projets individuels des enfants.
1
2
ETP : Equivalent Temps Plein.
Grp : Groupe d’enfants dans lequel travaille le personnel éducatif.
76
1.3.
LA THEMATIQUE DE RECHERCHE ET LE GUIDE D’ENTRETIEN
Nous avons dégagé quatre thèmes de recherche :
- Projet individuel / Prise en charge collective.
- Association de l’enfant au projet individuel / Travail sur l’enfant.
- Association de la famille au projet individuel/substitution et suppléance parentale.
- Prise en compte des droits de l’enfant et de la famille / « Autarcie » institutionnelle.
Ces thèmes ont été le fil rouge pour la constitution de notre guide d’entretien et plus généralement
pour toutes nos interviews.
Notre guide est ainsi construit1 :
INTRODUCTION/GENERALITES :
JE SOUHAITERAIS QUE NOTRE ENTRETIEN PORTE SUR LA PARTICIPATION DE LA FAMILLE ET DE L’ENFANT AU PROJET INDIVIDUEL AU
SEIN DE LA FONDATION COGNACQ-JAY :
- D’UNE MANIERE GENERALE, AVEZ-VOUS CONNAISSANCES DES LOIS ET/OU DES POLITIQUES SOCIALES ACTUELLES CONCERNANT
LA PARTICIPATION DE LA FAMILLE ET DE L’ENFANT A L’ACTION EDUCATIVE ? ET QU’EN PENSEZ-VOUS ?
LES FAMILLES :
- DANS DE NOMBREUX OUVRAGES OU REVUES PROFESSIONNELLES, LA QUESTION SE POSE DE MIEUX PRENDRE EN COMPTE LE
DROIT DES FAMILLES ET DE FAVORISER LEUR PARTICIPATION LORS DES PLACEMENTS DES ENFANTS. QU’EN PENSEZ-VOUS ?
- PLUS GENERALEMENT, QUEL TRAVAIL REALISEZ-VOUS AVEC CES PARENTS ? ET A QUELLES OCCASIONS ?
- ENVISAGEZ-VOUS UNE AUTRE FORME DE PARTICIPATION ? ET SI OUI, LAQUELLE ? SINON POURQUOI ?
- QUELS-SONT LES DOMAINES DANS LESQUELS VOUS PENSEZ QU’IL EST NECESSAIRE DE SE SUBSTITUER AUX FAMILLES ?
- CONCERNANT LES PROJETS INDIVIDUELS DES ENFANTS : PENSEZ-VOUS QU’IL FAILLE INFORMER, CONSULTER ET/OU ASSOCIER
LES FAMILLES ?
ENFANTS ET PROJET INDIVIDUEL :
- QUELLES SONT LES FINALITES ET LA PERTINENCE DU PLACEMENT POUR L’ENFANT ?
- COMMENT REALISEZ-VOUS LES PROJETS INDIVIDUELS DES ENFANTS?
- CONCERNANT LE PROJET, L’ENFANT EST-IL INFORME, CONSULTE ET/OU ASSOCIE ?
- LA QUESTION SE POSE DE MIEUX PRENDRE EN COMPTE LE DROIT DES ENFANTS ET DE FAVORISER LEUR PARTICIPATION DURANT
LEUR PLACEMENTS, QU’EN PENSEZ VOUS ?
- ENVISAGEZ-VOUS UNE AUTRE FORME DE RAPPORT ENFANT/EDUCATEUR DANS LA MISE EN ŒUVRE DES PROJETS ?
- FAUT-IL PREFERER UN PRISE EN CHARGE COLLECTIVE OU INDIVIDUELLE POUR L’ ENFANT ?
A noter que, pour la Directrice et le Directeur adjoint, ce guide a été sensiblement modifié, évitant les questions
centrées uniquement sur les pratiques éducatives au sein des groupes.
1
77
Le guide d’entretien est une liste de questions non exhaustive qui nous a permis de ne pas nous
perdre durant l’exercice difficile de l’entretien semi-directif. Il est un cadre de référence et regroupe
les thèmes inhérents à notre recherche. Selon Kaufmann, ce canevas doit être un guide « très
souple », ayant pour principal intérêt de « faire parler les informateurs autour du sujet »1 sélectionné
et « de poser les questions auxquelles l’interviewé ne vient pas par lui-même, au moment le plus
approprié et de manière aussi naturelle que possible »2.
1.4.
DE LA METHODE A LA PRATIQUE : LE DIFFICILE TERRAIN D’ENQUETE
Comme nous le supposions, la principale difficulté à été d’avoir notre propre institution comme lieu
d’investigation. En effet, il n’a pas toujours été aisé durant les interviews de gérer notre implication,
notre investissement professionnel et affectif auprès des collègues. La nécessaire « neutralité
bienveillante » que supposent les entretiens a été parfois bien difficile à tenir tant les tentations
étaient grandes de partager nos sentiments, de nous impliquer dans le contenu de l’entretien, alors
qu’il s’agit non pas « d’évaluer, voire de critiquer, les pratiques observées, mais de les
comprendre »3… Et, comme le souligne justement Bourdieu, « l’interrogateur ne peut davantage
oublier qu’en objectivant l’interrogé il s’objective lui-même, (…) passant [par exemple] du tu
objectivant au on, qui renvoie à un collectif impersonnel (…) »4. De même pour l’interviewé, qui,
plutôt que d’expliquer son positionnement pour telle ou telle chose, a préféré parfois le : « tu m’as
compris… », ou d’autres silences entendus…Ainsi il a fallu un effort constant durant ces entretiens
pour éviter ces écueils et favoriser au mieux l’objectivation des propos recueillis.
Néanmoins cette proximité n’a pas été négative. Les rapports « hiérarchiques » qui s’instaurent
entre l’intervieweur et l’interviewé ont été vite rompus, favorisant alors des échanges francs, directs
et approfondis. De même, « la violence symbolique »5 qui s’exerce souvent durant la situation
d’entretien a été naturellement minorée.
Jean Claude Kaufmann « L’entretien compréhensif » op. cit., p. 44.
Raymond Quivy et Luc Van Campenhoudt « Manuel de recherche en sciences sociales » op. cit., p. 195.
3 Michel Crozier et Erhard Friedberg « L’acteur et le système » op. cit., p. 455
4 Pierre Bourdieu « Comprendre », in « La misère du monde », Edition du Seuil, Paris, 1993, p. 908.
5 Expression empruntée à Pierre Bourdieu, ibid.
1
2
78
Citons Pierre Bourdieu à ce sujet :
« La proximité sociale et la familiarité assurent en effet deux conditions principales d’une communication non
violente. D’une part, lorsque l’interrogateur est socialement proche de celui qu’il interroge, il lui donne, par son
interchangeabilité avec lui, des garanties contre la menace de voir ses raisons subjectives réduites à des
causes objectives, ses choix vécus comme libres à l’effet des déterminismes objectifs mis au jour par
l’analyse. On voit que, d’autre part, se trouve aussi assuré en ce cas un accord immédiat et continûment
confirmé sur les présupposés concernant les contenus et les formes de communication : cet accord s’affirme
dans l’émission ajustée (…) de tous les signes non verbaux, coordonnés aux signes verbaux, qui indiquent
soit comment tel ou tel énoncé doit être interprété, soit comment il a été interprété par l’interlocuteur »1.
Pour notre part, nous souscrivons pleinement à ces propos qui, sur le terrain, se sont avérés
congrus.
Ces quelques remarques mettent en avant les difficultés rencontrées pour passer de la méthode à
la pratique. Notre courte et maigre expérience « d’apprenti chercheur » nous oblige à la plus grande
modestie en ce qui concerne ces entretiens semi-directifs et à reconnaître avec Kaufmann que,
malgré la méthode, « les manières de faire réellement utilisées se [sont souvent] tapiss[ées] dans
l’ombre honteuse, comme coupables de se sentir guère présentables »2.
1.5.
LE CHOIX D’UNE METHODE : L’ANALYSE DE CONTENU THEMATIQUE
A chaque étape de notre travail, nous avons défini un cadre méthodologique pour être en
cohérence avec l’objet de la recherche.
Le choix d’une méthode d’analyse des propos recueillis répond également à ce critère.
Nous avons retenu l’analyse de contenu thématique. Ce mode d’analyse nous a semblé approprié
et pertinent pour mettre en évidence, dans un ordonnancement thématique, les représentations des
acteurs quant au sens de leur action et de leur pratique.
Plus concrètement, l’analyse de contenu thématique s’est appuyée sur deux pôles : l’un, le
traitement individuel de chaque entretien afin de repérer de façon exhaustive les différents thèmes
1
2
Pierre Bourdieu « Comprendre », in « La misère du monde » op. cit., p. 907.
Jean Claude Kaufmann « L’entretien compréhensif » op. cit., p. 7.
79
abordés et l’unicité des discours. L’autre, une lecture de type transversal des douze entretiens pour
mettre en lumière les conceptions des travailleurs sociaux concernant l’enfant, la famille, le
placement, leur rôle au sein de l’institution. Cette lecture transversale nous a permis de mettre en
évidence la nature des résistances de la participation de la famille et de l’enfant à l’action éducative
au sein de l’établissement Cognacq-Jay.
80
CHAPITRE 2
LE ROLE DES TRAVAILLEURS SOCIAUX ISSU DES
REPRESENTATIONS LIEES AUX PLACEMENTS
A ce stade de notre travail, nous allons tenter de vérifier la pertinence de notre hypothèse. Pour ce
faire, dans ce chapitre 2, nous allons étudier les représentations des travailleurs sociaux concernant
la famille, l’enfant et le placement (parties 2.1., 2.2. et 2.3.). Ces éléments d’analyse nous
permettront de définir quel rôle et quelle place s’attribue le professionnel au sein de l’institution
(partie 2.4.).
Ensuite, lors d’un nouveau chapitre (chapitre 3), nous verrons en quoi ces représentations sont
source
d’achoppements
dans
la
mise
en
enfant/famille/professionnel autour des enjeux éducatifs.
œuvre
d’un
travail
en
partenariat
81
2.1.
LES FAMILLES MISES EN CAUSE
Dans cette partie, nous observerons que les professionnels jugent les familles coupables du
placement de leur enfant. Les limites (intellectuelles et éducatives) de celles-ci sont soulignées.
Cette représentation détermine par avance le peu de place qui sera accordé aux parents dans le
jeu institutionnel
2.1.1. FAMILLES JUGEES COUPABLES ET INEPTES
Première ligne de force : pas de doute, les responsables du placement sont les parents.
« Sans doute, depuis que le monde est monde, a-t-on considéré les parents comme responsables
de tous les défauts de leurs enfants »1.
Les propos des éducateurs le confirment :
« C’est la situation familiale qui doit changer. C’est la situation familiale qui a fait que l’enfant n’était pas bien. » (P.
Annexes p. 140)
« il y a des parents qui n’ont pas très bien réussi dans leurs tâches parentales. » (E. Annexes p. 56)
« J’entends que si les enfants sont placés c’est qu’il y a un dysfonctionnement au sein de la famille. » (B. Annexes p.
22)
Cette responsabilité du placement imputée aux parents est lourde de sens. Elle signifie en tout cas
deux choses :
1. Si la famille est responsable du placement elle a une dette à payer. Dans notre culture, le
coupable doit réparation. A n’en pas douter cette dette pèse sur les relations
parents/professionnels/enfants.
2. A ce postulat « famille responsable », une autre idée convenue s’enchaîne : la famille est
incompétente en matière d’éducation. C’est d’ailleurs la raison principale qui justifie le placement de
l’enfant.
« Ils [les parents] avaient déjà des difficultés à l’origine qui ont engendré des difficultés qui font que leur enfant en arrive
là. » (K. Annexes p. 5)
1
Guy Ausloos « La compétence des familles » Erès, Ramonville-Saint-Agne, 2001, p. 156.
82
« Souvent, on s’aperçoit que les parents sont incapables de participer à la prise en charge de leur enfant placé. Ils en
sont incapables, je veux dire sur le plan des compétences…, ils n’ont pas les facultés éducatives, justement ils ne les
ont pas eues…, donc ils ne les ont toujours pas. D’autre part, il y en a souvent qui profitent du placement pour encore
plus délaisser l’éducation de leur enfant, ça les arrange bien.» (F. Annexes p. 76)
« Je crois que ces parents-là, ont eu des problèmes d’éducation. Soit c’est eux qui n’en ont pas eu, soit, ils ont des
problèmes pour éduquer, ou des problèmes d’autorité. Ils n’arrivent pas à mettre en place un « non » face à leur
gamin .» (C. Annexes p. 70)
Seconde ligne de force : la famille a des limites intellectuelles. Elles sont jugées ineptes.
« On a quand même des parents dans une population un peu limitée des fois » (S. Annexes p. 128)
« Les familles ne changent pas fondamentalement. Ce sont déjà des adultes pleins de mécanismes qu’ils ont mis en
place…Les parents sont restés les mêmes. » (E. Annexes p. 117)
« Le conseil d’établissement permettrait aux familles de pouvoir exprimer des difficultés et d’avoir une réponse. Par
contre je ne sais pas si elles auront les capacités à faire évoluer les choses…, je ne sais pas …Parce qu’elles sont
tellement ancrées dans des difficultés que ce n’est peut-être pas facile de faire une analyse critique positive de ce que
la structure propose ou de ce que vit l’enfant. » (D. Annexes p. 103)
Nous pensons que ces limites attribuées aux familles peuvent influencer la nature des rapports
entre les professionnels et les usagers au sein de l’institution. Les parents sont jugés inéducables
dans leurs fonctions parentales, ainsi, et logiquement, sont mises en avant les raisons de la non
participation de la famille durant le placement, notamment quand il s’agit de de la mise en œuvre du
projet individualisé.
2.1.2. FAMILLES MAL INTENTIONNÉES
Enfin, deux interviewés font état de familles qui profitent du placement de leur enfant. Soit en
termes financiers (il est alors question d’assistanat), soit en termes de confort (l’enfant placé
soustrait les parents à leurs obligations parentales).
« Il y en a souvent qui profitent du placement pour encore plus délaisser l'éducation de leur enfant, ça les arrange
bien. » (F. Annexes p. 100)
«On est aussi dans un système où on produit de plus en plus d'assistanat. Même, dans les cas psychologiques les plus
dégradés, je suis sûr que, si je fais un décompte, si je prends toutes les situations que j'ai eues à connaître depuis que
je suis là, il y a 50% des situations où il y avait un assistanat économique qui n'était pas toujours justifiable. Un certain
nombre d'utilisateurs ne font pas les démarches qu'il faut pour évoluer, pour que leurs gamins continuent à être en
institution d'un point de vue économique. Petit aparté quand on voit, par exemple, dans le cas des accueils provisoires,
83
les lettres que les familles font pour demander l'accueil provisoire de leur enfant, j'ai envie de dire les lettres qu'on leur
fait faire, j'insiste on leur fait faire, car on connaît le niveau intellectuel et social plus ou moins de ces familles, eh bien,
dans certains cas, très souvent, elles le font parce que la prise en charge est intéressante d'un point de vue financier.
Moi, je ne me fais pas trop d'illusions là-dessus. Alors, on ne peut pas, quand on fait une demande de ce type-là, dire
qu'il y a derrière une réelle demande de travail avec nous. Quand les familles remplissent cette demande écrite, il n'y a
pas forcément, le travail intérieur, de motivations intérieures. » (A. Annexes p. 14)
Ces positionnements envers les familles valent, à notre sens, d’être cités car ils renforcent l’idée
qu’elles sont, pour beaucoup, les « mauvais objets » du placement, et qu’elles sont délétères pour
leur enfant. La suspicion est réelle.
Face à ces propos il est aisé d’imaginer qu’un processus d’exclusion des familles pourra trouver
place au sein des institutions à caractère social. L’ensemble des propos tenus à leur encontre ne
sera sûrement pas sans incidence dans les échanges et dans la prise en charge de l’enfant durant
le placement1.
Toutes ces représentations ressemblent de près aux conceptions des siècles passés (de l’Ancien
Régime au début du XIXe siècle). Les parents en difficulté dans l’exercice de leurs tâches
parentales étaient jugés déviants par rapport aux valeurs morales en vigueur.
De ces conceptions naîtront les notions de substitution, de contrôle ou encore d’exclusion…
Comme le soulignait Jacques Donzelot dans la revue « Esprit », au sujet du contrôle social,
omniprésent dans l’histoire des pratiques des travailleurs sociaux :
« La famille ? on ne se gêne pas pour la détruire à chaque fois qu’elle peut être le lieu d’une différence (…)
Cette vindicte s’appuie en fait sur des critères autres que la vie strictement familiale. On reproche une
malpropreté, une non-fréquentation de l’école pour les enfants, surtout une spécularisation des conflits et des
problèmes familiaux (…) on détruira systématiquement la famille lorsqu’elle se retranche trop (autarcie,
inceste) ou s’avance trop, créant une scène : alors, « il faut en finir avec cette comédie. » La famille n’est
reconnue milieu naturel qu’autant qu’on la contrôle, qu’autant qu’elle répercute sagement en son sein les
normes répressives »2.
A ce stade de notre analyse il est important de mentionner que les propos recueillis ne sont pas toujours aussi
tranchés, manichéens… Et cela vaut pour toute l’analyse qui suivra. Chaque interviewé sait, plus ou moins, modérer
son jugement et laisser place à la compréhension d’autrui. Ainsi, lorsqu’ils parlent d’incompétence parentale, les propos
sont parfois plus tolérants qu’ils n’y paraissent à la première lecture. Nous devons dès lors prendre en compte ces
aspects, tant ceux-ci participent également à la construction des représentations, souvent plurielles, complexes, et
parfois contradictoires… Et, à l’image de P., nombreux sont les propos recueillis qui traduisent explicitement que « les
parents sont défaillants mais pas sur tous les points. » (P. Annexes p. 137)
2 Donzelot Jacques « Travail social et lutte politique » in Esprit « Pourquoi le travail social ? », Esprit, Evreux, Avril mai
1972, p 670.
1
84
2.2.
L’ENFANT PLACE : UN OBJET A DEFENDRE ET A PROTEGER
Sous cette dénomination nous avons analysé les représentations des travailleurs sociaux
concernant l’enfant et plus particulièrement lorsqu’il est placé. Nous ferons le constat qu’il est un
être « à part » avec des limites, des fragilités intrinsèques qui placent le professionnel dans une
relation d’aide et dans un rapport de protection.
Nous retrouvons ici des conceptions héritées du passé où l’enfant appartient à un étas infirmas qui
a pour premier effet d’induire un travail « sur » l’enfant, dans un rapport de pouvoir et de
domination.
2.2.1. LES CAPACITES DE L’ENFANT NIEES
Première observation à la lecture des entretiens, la capacité de compréhension des 3-10 ans est
remise en cause. Elle n’est en tout cas pas reconnue. Nombre d’entretiens en témoignent.
« C’est vrai qu’en ce moment on a des petits(…) Je pense qu’ils ne comprennent pas forcément non plus tout ce qu’on
leur dit (…) pour eux des fois je me dis : « Ils ne doivent pas tout comprendre. Ils comprennent les mots mais ils ne
comprennent pas ce que ça représente. » (K. Annexes p. 50)
« L’enfant c’est un jeune, il n’est pas majeur, il n’a pas la même capacité de réflexion que la nôtre » (B. Annexes p. 29)
Cette conception du petit d’homme inachevé s’oppose à ce que la psychologie et la psychanalyse
ont mis en évidence en ce qui concerne l’enfant, où il est décrit comme « une personne », douée
dès le plus jeune âge de fortes capacités d’adaptation et de compréhension.
(Nous verrons ultérieurement, au chapitre 3, en quoi cette représentation oriente, logiquement,
l’action éducative vers un travail « sur » l’enfant dans un rapport vertical, de l’éducateur vers
l’éduqué.)
Par ailleurs, nous sommes là encore proche des représentations du passé ou l’enfant était
l’ «infans », le non-parlant, avec pour corollaire la négation de ses capacités cognitives.
85
Grossièrement, et comme on pouvait le lire dans certains traités sur l’éducation au XIXe siècle,
l’enfance est la période de l’ « imbécillité »1.
2.2.2. DE L’ENFANT VICTIME A L’OBLIGATION DE PROTECTION
Autre observation : une écrasante majorité des personnes interrogées s’accordent à penser que
l’enfant est victime de sa famille qui n’a pas su assumer sa sécurité morale, affective et/ou
physique.
« C’est la situation familiale qui a fait que l’enfant n’était pas bien. » (P. Annexes p. 140)
« En fait, les difficultés de l’enfant sont liées aux difficultés de sa famille. » (K. Annexes p. 45)
En résumé, l’enfant, l’adolescent, n’est pas responsable de son placement.
Le mythe du « bon enfant » perverti par la société des adultes est très présent. Les propos recueillis
dessinent un enfant sain par nature.
Il nous semble intéressant de faire le lien ici avec des représentations qui prennent source au XVIIIe
siècle sous l’influence de Jean-Jacques Rousseau. « Tout est bien sortant des mains de l’Auteur
des choses, tout dégénère entre les mains de l’homme »2.
Plus tard, au XIXe siècle, on retrouve également dans la littérature un mythe semblable : l’enfant est
porteur des valeurs de l’innocence, de la bonté, de la pureté ; valeurs fragiles, corrompues par la
société. Victor Hugo, pour ne citer que lui, a souvent mis en scène ces représentations liées à
l’enfance. Gavroche et Cosette en sont l’illustration.
Marie José Chombart de Lauwe et Nelly Feuerhahn étayent notre propos à ce sujet :
« Dans la seconde moitié du XIXe siècle, l’enfant apparaît dans la littérature comme un personnage de
roman, de plus en plus fréquemment. Les auteurs n’y décrivent plus l’enfant comme un adulte en miniature,
mais il utilise son regard soit pour montrer une vision du monde plus belle, plus juste, soit pour dénoncer
l’oppression, la tyrannie, ou encore le scandale de l’enfance pervertie par rapport à l’image idéale de
Nadault De Buffon Henri « L’éducation de la première enfance ou la femme appelée à la régénération sociale par le
progrès, étude morale et pratique », Perris, Paris, 1862, in « L’invention du jeune enfant au XIXe siècle », Luc Jean-Noel
Belin, Paris, 1997.
2 Jean-Jacques Rousseau « Emile ou de l’éducation », GF Flammarion, Paris, 1966, p. 35.
1
86
référence de ce que devrait être et vivre l’enfance. (…) Percevant des désirs dans l’imaginaire social et les
suscitant, les écrivains, et plus tard les cinéastes, vont catalyser un système de représentation idéalisant
l’enfance et investissant l’enfant de valeurs dont il devient le symbole. Plus qu’un être en développement,
ayant ses caractéristiques propres, mais transitoire, l’enfant tend à y être représenté comme doté d’une
« nature » à part, il est figé en une essence et devient le point de départ d’un mythe moderne. L’enfance
« monde autre » est investie de valeurs positives, projection des désirs d’une société »1.
Cependant, ce qui est intéressant ici, c’est qu’à cette représentation du « bon enfant victime »,
s’associe l’idée de protection. En effet, l’enfant « valeur fragile » et « bon » par nature doit être
protégé du monde des adultes qui pourrait corrompre cette « bonne âme ».
Ainsi, le mot « victime » va de pair avec « protection ».
Etymologiquement « protéger » vient de « pro », « en avant », et « tegere » : « couvrir »2. Ainsi
« l’enfant victime » doit être protégé par le travailleur social qui se met « en avant » pour le prémunir
des méfaits extérieurs. Cette position a beaucoup de sens car si le professionnel se donne pour
fonction de « protéger », il jouera le rôle du « rempart » ; rôle habituellement tenu par la famille
naturelle.
De plus, si le travailleur « protège », il est de fait dans une position dominante face à l’enfant. En
effet, si l’enfant est compris comme une victime, c’est qu’il porte une fragilité, une faiblesse, une
incapacité à lutter, à se défendre par ses propres moyens face aux agressions ou aux agresseurs.
Le professionnel comblera alors le déficit de l’enfant, ses faiblesses.
« Représentation sociale dans le domaine de l’enfance » Marie José Chombart de Lauwe et Nelly Feuerhahn in « Les
représentations sociales » S/D Denise Jodelet, P.U.F., Paris, 1989, pp. 349 et 350.
2 Dictionnaires étymologique Larousse, Paris, 1988, p. 610.
1
87
2.3.
LE PLACEMENT DE L’ENFANT OU LE TRANSFERT DE LA FONCTION
EDUCATIVE
Au niveau institutionnel, le placement répond aux besoins de l’enfant et aux « limites » attribuées à
la famille.
En premier lieu, il protège et éduque le mineur en danger, en second lieu, il supplée aux fonctions
parentales. Le temps du placement sera le temps de la suppléance parentale définie comme « un
supplément apporté par l’organisation éducative (…) en l’absence (au moins partielle) de la famille
(…) et qui ne vient pas recouvrir strictement le manque »1.
Nous verrons, en nous référant à Dominique Couillaud2, que le placement dans sa dimension
supplétive restreint la place de la famille dans le travail éducatif.
2.3.1. PLACEMENT ET PROTECTION
A la question de l’utilité du placement, les avis sont partagés. Chacun y trouve des avantages et
des inconvénients. Cependant un grand nombre de professionnels sont unis dans l’idée que le
placement a pour première vertu la protection et qu’en ce sens il est nécessaire. Il protège le mineur
lorsque sa sécurité physique, affective ou morale, n’est pas assurée au sein de son milieu familial.
« Le placement, oui, c'est le préserver. Le préserver de ce qui a fait qu'il était placé. » (P. Annexes p. 141)
« [Le placement] si c'est dans le but de vraiment protéger l'enfant parce qu'il avait une vie pas de son âge, oui, moi je
pense que c'est utile, je pense que l'éloignement, il est vachement utile (…) pour des situations graves. » (S. Annexes
p. 129)
« [Les placements] je pense qu'ils sont utiles. Généralement, c'est la mesure extrême, c'est quand tout ce qui a été mis
en place avant, A.E.M.O. par exemple, n’a pas marché. Il n'y a pas de travail qui a été possible et le placement c'est
l'ultime tentative de pouvoir travailler avec les familles, tout en protégeant les enfants de ce qu'ils vivent dans leur
famille. » (K. Annexes p. 53)
Paul Durning « Education familiale, acteur processus enjeux » P.U.F., op. cit., p. 227.
Dominique Couillaud, « Substitution éducative et suppléance familiale », op. cit., et « La participation des familles et
ses enjeux », op. cit.
1
2
88
Le placement est jugé comme une réponse adéquate à la situation de danger dans laquelle se
trouve le mineur. Remarquons, et ce n’est pas neutre, que le placement, en protégeant l’enfant,
supplée à l’une des fonctions premières de la famille, la protection
2.3.2. PLACEMENT ET SOCIALISATION
Première conséquence de cette conception de l’enfant et de la famille (« enfant-victime », « familledélétère »), le placement va devenir, par un processus de suppléance parentale, le temps de la
socialisation. En d’autres termes, face aux besoins de l’enfant liés à son statut, et devant les
carences de la fonction parentale, le placement sera un temps des apprentissages sociaux. Le
placement comblera les déficits éducatifs intra-familiaux.
En ce sens il supplée les parents dans leur tâche éducative.
Le placement est synonyme de socialisation. Nous entendons par socialisation « un processus par
lequel les individus sont intégrés dans une société donnée, intériorisant les valeurs, normes, codes
symboliques et font l’apprentissage de la culture en général grâce à la famille et l’école mais aussi
par le langage, l’environnement etc. »1.
Durant le temps du placement, l’enfant, l’adolescent et/ou le jeune majeur, va acquérir des savoirs
nouveaux, des valeurs, des normes, un étayage utile à son évolution, à sa construction personnelle,
au développement de son autonomie psychique, affective, sociale et culturelle.
Le placement est compris comme une période, d’éducation, d’acculturation et de retransmission de
valeurs normatives.
!
Placement et éducation
Le placement permet de réaliser des apprentissages liés aux actes de la vie quotidienne. Ceux-ci
permettront aux mineurs de gagner en autonomie pratique, d’acquérir des savoir-faire et des savoirêtre, utiles à leur future insertion sociale. Ces apprentissages sont multiples, ils vont de l’acquisition
de comportements adaptés (savoir se tenir à table, respecter autrui, connaître les règles de
bienséance…), à l’enseignement de connaissances pratiques (capacité de prendre un bus, savoir
lire le plan d’une ville, etc.).
1
« Lexique des sciences sociales » Grawitz, Dalloz, 1994.
89
« Moi je pense, par exemple, que dans le travail qu'on fait ici, on l'utilise très bien dans le sens où le jeune, quand il sort
d'ici, il est en principe autonome dans tout ce qui concerne la vie de tous les jours…, les démarches…, tout cela…, on
bosse bien ». (F. Annexes p. 83)
« Un gamin qui rentre dans l’institution et qui y passe quatre, cinq ans, on va lui inculquer une éducation, voire, dans
certains cas, une culture, une hygiène de vie… » (C. Annexes p. 71)
L’intérêt éducatif de la vie en collectivité, qui est l’une des caractéristiques du placement, est
également avancé dans plusieurs propos :
« Maintenant, c'est clair qu'il y a des tâches ou des apprentissages qui seront mieux en collectivité. Par exemple : se
tenir à table, c'est vrai qu'il y en a un qui montre l'exemple à côté, l'autre va suivre aussi... C'est ce que je disais avant,
ils s'entraînent entre eux en fait. » (S. Annexes p. 132)
!
Placement et transmission culturelle
Le placement permet d’apporter une ouverture culturelle à l’enfant, mais bien plus encore il lui
transmet une culture différente de son milieu naturel de vie.
« Qu'est-ce que le placement pourrait apporter d'autre que la protection ? L'idéal, c'est d'aller vers quelque chose
d’autre, vers une culture différente, une manière de voir différente. Moi, je suis persuadé que le collectif apporte aussi.
On apprend à vivre avec les autres. » (P. Annexes p. 141)
« Moi, je me dis que c'est une petite fenêtre ouverte sur autre chose, et que c'est d'autres repères éducatifs qui ne
seront peut-être pas remis en place quand ils retourneront chez eux, qui n'auront peut-être jamais rien à voir avec ce
qu'est leur famille, mais ça peut leur permettre plus tard de se rappeler qu’à un certain moment de leur vie, il s'est
passé ça pour eux…, avec un quotidien autre que celui qu'ils vivaient en famille. » (H. Annexes p. 125)
« (…) et l’institution peut apporter des choses. Ce qu’on peut apporter, c’est ce que la famille ne peut pas apporter, du
fait qu’on a tout un panel d’interventions possibles. Il y a ce qui est de l’ordre de la proposition d’activité qui permet
l’éveil de l’enfant au sport, à la culture, à la musique…, à des choses qu’il n’aurait pas forcément chez lui. C’est un luxe
qu’on peut leur donner et c’est bien de le donner. » (D. Annexes p. 106)
Cette ouverture sur des modes de fonctionnement nouveaux, sur des habitudes, des rythmes, des
activités différentes, est une rupture avec la propre culture de l’enfant, celle de son milieu habituel.
90
Cette cassure est perçue de la part des professionnels comme un enrichissement, voire un « luxe »
pour le sujet placé.
Ce positionnement nous interpelle. En effet, cette ouverture pourrait être louable, enrichissante
pour le sujet si elle s’inscrivait dans « un droit à la différence culturelle »1, dans l’échange plutôt que
dans le choc et l’opposition des cultures, comme cela semble être le cas présentement.
Ainsi à la lecture de nombreux propos n’apparaît-il pas, en filigrane, le désir de la part des
travailleurs sociaux d’imposer leur propre culture, désir inavoué mais réel d’ancrer l’enfant dans
une culture autre, pour ne pas dire « supérieure » en terme d’apports éducatifs et sociaux ? De
sorte qu’une socialisation réussie passerait par la transmission de la « culture » des professionnels
sociaux, du groupe dominant. Le professionnel ne se place-t-il pas ici dans un rapport de
domination culturelle face à l’enfant, et du même coup face à la famille, aux dépens de
l’acceptation des différences et des particularismes ?
Remarquons qu’il n’est pas question pour les interviewés de rechercher des valeurs communes sur
lesquelles se fonderait un terrain d’entente, point de départ à une relation unilatérale. La culture de
l’éducateur est face à celle de l’enfant (pour ne pas dire « au-dessus »). Ainsi, nous souscrivons
aux propos de Claude Roméo dans son récent rapport sur l’évolution des relations parents-enfantsprofessionnels2 :
« La séparation [suite au placement] est vécue par certains parents comme un rejet culturel, dans la mesure
où l’éducation des enfants relève, pour partie, de l’identité intime des parents et de la transmission de valeurs
considérées comme fondatrices. La confrontation avec une culture autre est déjà une épreuve ; quand cette
culture devient autorité qui intervient sur l’éducation de l’enfant, il y a là une violence qui mérite d’être
accompagnée. »
!
Placement et valeurs normatives
Nous retrouvons avec force l’idée que le placement permet d’inculquer, de retransmettre, des
valeurs, des normes sociales. Cette transmission participe au processus de socialisation voulu lors
du placement.
Jean Lavoué « Eduquer avec les parents », L’Harmttan, Paris, 2000. p 128.
Romeo Claude « L’évolution des relations parents-enfants-professionnels dans le cadre de la protection de l’enfance »
Rapport remis en octobre 2000 à Madame le Ministre déléguée à la famille, à l’enfance et aux personnes handicapées.
www.santé.gouv.fr., p. 16.
1
2
91
« Je ne sais pas si le bon modèle c’est le nôtre, mais notre but c’est de mettre une norme. On met la norme. Je crois
qu’il y du bon et du mauvais mais quelqu’un qui vole dans une famille c’est pas bon !… Il n’y a pas de doute. Il faut
appeler un chat, un chat ! L’équipe dans son travail est forcément dans la norme. (…) Le placement est bénéfique.
Pour moi, il n’y a pas photo ! Sur tous les placements que j’ai vus, ils ont tous été positifs. Ils ont été positifs parce que
l’enfant a appris autre chose, a vu d’autres choses… Même si c’est une souffrance de quitter son milieu, il se rend
compte que l’on peut vivre autrement et ça c’est déjà bien. Ensuite, dans son éducation, dans son apprentissage, ça lui
apprend aussi des notions de valeur… » (C. Annexes p. 71)
Cette retransmission de valeurs durant le placement, à des fins que nous qualifierons de
normatives, fait écho à l’histoire de l’éducation spécialisée, « toute imprégnée d’une lecture morale
des comportements »1 où la rééducation sociale était l’un des objectifs premiers.
Cela n’est pas non plus sans nous rappeler les propos de Michel Foucault et de Philippe Ariès2
concernant l’éducation de l’enfant dans les siècles passés.
Pour faire un lien avec notre hypothèse, remarquons de quelle manière l’héritage du passé semble
encore peser sur les pratiques actuelles.
2.3.3. PLACEMENT ET PRISE EN CHARGE DES TACHES MATERNELLES
Selon les propos recueillis, l’enfant de 3 à 6 ans a des besoins de maternage avant tout. L’amour et
l’affection sont deux constantes d’après les interviewés.
« Moi, je pense que ce sont des gamins qui sont tous en carence affective de mère (…) je trouve que ces gamins ont
besoin d’être câlinés » (F. Annexes p. 92)
« Les petits ont d’abord besoin d’être coucounés. (…) Ils ont avant tout des besoins primaires. Quand ils ont froid, il faut
les couvrir, quand ils ont chaud, il faut les découvrir, quand ils ont faim, il faut les nourrir…Il y a la nécessité de répondre
à leurs besoins primaires avant tout. Notre rôle c’est plus d’apporter des choses que toute autre chose. » (G. Annexes
p. 114)
Ainsi, les besoins primaires doivent être pris en compte si l’on veut répondre avec adéquation aux
nécessités des enfants âgés de 3 à 8 ans durant le placement.
Michel Autes « Les paradoxes du travail social » op., cit., p. 41.
Michel Foucault « Surveiller et punir », op. cit., et Philippe Ariès « L’enfant et la vie familiale sous l’Ancien Régime »,
op. cit.
1
2
92
Le maternage répond pleinement à leurs besoins. La socialisation apparaît lorsque l’enfant grandit
pour atteindre un sommet à l’adolescence1.
Cependant, ce qui nous intéresse ici c’est observer que le placement est, pour nombre
d’interviewés, le temps des tâches maternelles. Cette dimension s’ajoute aux autres, de sorte que le
placement répond à l’ensemble des besoins de l’enfance à l’adolescence. Il est perçu comme un
tout.
2.3.4. QUAND LA SEPARATION CREE DU LIEN
Thème récurrent, la séparation, du fait du placement, permet de recréer le lien familial.
L’éloignement permet de reconstituer, de restaurer la relation enfant/famille, disent les
professionnels.
« Un placement, c'est d'essayer d'apporter provisoirement des aides à une famille ou à un enfant. A un moment donné,
l'enfant est dans une situation où la famille est dans une situation un peu délicate, donc on va donner du souffle à la
famille. Donc, le placement sert au moins à ce niveau-là. Donc, on enlève l'enfant pour essayer de comprendre et
redonner du souffle à la famille pour pouvoir cohabiter, à nouveau, ensemble, revivre ensemble avec la diversité de
chacun avec les difficultés de chacun. C'est dans ce sens-là que le placement est utile. » (L. Annexes p. 40)
Pour moi, c’est un moment intermédiaire entre la famille et le gamin pour essayer que les deux camps, entre
guillemets, puissent se reconstruire, puissent reconstruire des relations ensemble et se retrouver… Le placement doit
aider à reconstruire la relation. » (E. Annexes p. 63)
Mais l'utilité du placement, c’est peut-être de recréer des liens avec la famille, des liens autres que ce qu'ils avaient
avant le placement. Je suis toujours dans le souci de préserver les liens avec la famille…, toujours dans le souci de
travailler les liens. C'est important. » (H. Annexes p. 125)
Sur quoi se fonde cette idée paradoxale selon laquelle la séparation recrée du lien ? Quelle
explication pouvons-nous apporter ?
Ces données font écho à des représentations sociologiques contemporaines où l’enfance est le temps des besoins
physiologiques et affectifs, et l’adolescence le temps de la socialisation
La recherche de Marie-Christine Bonte et Valérie Cohene « Familles et institutions d’accueil : pratiques et
représentations sociales de professionnels du placement » corroborent nos propos sur ce point. Celles-ci ont montré
que les professionnels opposent « les besoins physiologiques et affectifs de l’enfant aux besoins liés à l’intériorisation
des normes et des règles sociales, pendant la socialisation de l’adolescent. Cette conception du pré-adolescent à
socialiser correspond à la représentation contemporaine de la jeunesse. La jeunesse est en effet conçue, notamment
depuis les années 1950, comme un processus de maturité psychologique (…) » Revue des sciences humaines et
sociales, n° 85, p. 75.
1
93
Une hypothèse s’offre à nous. Elle prend source dans le champ de la psychanalyse et s’appuie sur
le complexe d’œdipe : le placement, parce qu’il sépare l’enfant de sa famille, endosse en quelque
sorte le rôle symbolique du père. De sorte qu’en symbolisant la Loi, la triangulation devient possible
durant le placement.
Celui-ci et, à travers lui, l’institution, est la tierce personne qui redonne du sens à la relation
famille/enfant, et qui permet à ce dernier une « deuxième naissance », de devenir un être séparé et
individualisé.
Pour Joseph Rouzel, le placement propose « un espace de médiation où la personne prise en
charge vient buter sur le cadre, sur les limites, sur les interdits, et ainsi questionner son rapport aux
autres à travers la rencontre avec les éducateurs »1.
Nous souhaitons souligner cet aspect tant il nous apparaît complémentaire de la dimension
précédente concernant la prise en charge des tâches maternelles. Le placement peut tout à la fois,
symboliquement jouer le rôle maternel mais aussi paternel dans le registre de la loi2.
Ainsi, le placement est une sorte d’espace-temps où l’enfant trouvera tout ce dont il aura besoin en
termes d’affection, de protection et d’éducation
2.3.5. PLACEMENT ET « HORREUR DU VIDE »
Résumons-nous, le temps du placement permet aux travailleurs sociaux de mettre en place un
accompagnement qui a pour objectif de répondre à l’ensemble des besoins de la population
accueillie. L’ensemble du processus de socialisation de l’enfance à la majorité est pris en compte.
Une personne interrogée résume assez bien l’avis général sur ce point :
« Quelle est l’utilité du placement ? La première des choses c’est la protection. Et puis c’est ce qu’on va pouvoir
apporter de plus dans l’échange et toutes ces choses que l’institution peut apporter que les familles ne peuvent pas…
Par exemple, il y a des enfants qui ont connu la vidéo, l’escalade… Tout ça c’est des choses qu’on a pu apporter en
plus de la famille… C’est aussi l’éducation qu’on peut apporter en plus que la famille. Education qui est forcément
normative car on ne va pas apprendre aux enfants à manger avec les mains…, et puis développer plus l’insertion
sociale, car ils sont plus dans un milieu communautaire. L’insertion sociale est plus en avant que pour ces familles pour
qui c’est plus intérieur. » (D. Annexes p. 107)
Joseph Rouzel « Le travail de l’éducateur spécialisé » Dunod, Paris, 1997, p. 75.
Il va sans dire que ces observations trouvent leur intérêt uniquement dans un registre symbolique. Nous n’avons ici
nullement l’intention d’attribuer au père ou à la mère tel ou tel rôle parental sexué prédéfini.
1
2
94
Le placement répond à tous les besoins de l’enfant, qu’ils soient primaires (liés aux soins, à
l’affection, à l’alimentation, à la protection) ou secondaires (en lien avec la socialisation).
De ce fait nous sommes dans une suppléance quasi totale des fonctions parentales durant tout le
placement.
« Le placement est toujours perturbateur mais aujourd’hui dans les institutions on est plus dans le style des
orphelinats…, et tout ça. On arrive à avoir des structures agréables qui se retrouvent très près du type famille française
normale…, avec ses activités, ses fous rires, ses moments familiaux, quoi… L’enfant retrouve des repères, reconstruit
ses repères, au sein de son placement. » (C. Annexes p. 72)
Rappelons que la suppléance, dans le supplément qu’elle apporte, peut marginaliser les parents.
En effet, les travailleurs sociaux dans leur fonction supplétive, vont combler les carences parentales
« en ajoutant » du « mieux »1 en termes de prise en charge éducative, et ainsi s’écarter des
familles.
La suppléance a pour effet l’exclusion des parents et la remise en question de leurs compétences
parentales. Comme le mentionnait Dominique Couillaud, « si la suppléance est définie comme la
recherche d’un plus, d’un supplément, d’un mieux, il est logique de penser qu’elle constitue
l’essentiel du problème et des difficultés rencontrées avec les parents »2.
L’éducateur en souhaitant faire « plus » et « mieux » que la famille dans le domaine de l’éducation
la renvoie à son incompétence supposée.
A ce stade de notre travail, il apparaît de plus en plus que l’histoire des pratiques éducatives au
sein des établissements sociaux se perpétue. De la substitution (qui caractérisait les modes
d’action des travailleurs sociaux jusqu’à la fin du XIXe siècle lorsqu’il fallait remplacer les parents
absents, morts ou inconnus) à la suppléance (pratique apparue au milieu du XXe siècle), la
dynamique a peu changé. Les familles demeurent mises à l’écart et diminuées.
1
2
Selon le dictionnaire Robert, op. cit., p. 2171.
Dominique Couillaud, « Substitution éducative et suppléance familiale » op. cit., p. 85.
95
2.4.
LE ROLE DES TRAVAILLEURS SOCIAUX :
DES EDUCATEURS LÉGITIMÉS ET DOMINANTS
Dans cette dernière partie, nous observerons que les travailleurs sociaux estiment détenir « le
savoir éducatif » et qu’ils sont dans une position de domination par rapport à la famille, position qui
ne favoriserait pas un travail en commun.
En ce qui concerne l’enfant le même processus est à l’œuvre. L’enfant paraît subordonné au savoir
et aux décisions des professionnels. Ces derniers disent détenir la connaissance des besoins de
l’enfant et la légitimité pour intervenir « sur » celui-ci, dans un rapport « vertical », du maître à
l’élève. La réciprocité est alors remise en question.
2.4.1. UN PROCESSUS LOGIQUE DE SUPÉRIORITÉ
En référence aux représentations de la famille, tout porte à penser que les familles seront
diminuées dans l’institution.
Nous l’avons vu, les familles sont dépréciées (elles sont jugées dangereuses pour l’enfant et
coupables du placement). Cette dépréciation implique de la part des travailleurs sociaux une
suppléance parentale qui induit l’exclusion mais aussi un rapport de domination, confirmant les
propos de Dominique Couillaud. La suppléance, fondée sur une défaillance des fonctions
parentales, positionne l’éducateur dans l’ambition de faire quelque chose en plus que la famille.
Nous nous trouvons alors en présence d’une opposition de type binaire entre le pôle professionnel
et le pôle familial, de l’un sur l’autre.
« Un exemple, on a eu une mise au point avec les familles où j'ai été mis en cause avec un enfant, où cela c'est très
mal passé puisque je me suis fait agresser d'une manière que je considère inacceptable par la maman. Je me suis mis
très en colère, en disant que je refusais ce genre de discours. Je refuse d'avoir en face de moi, de me faire agresser par
des gens qui sont certes en difficulté, mais qui ne font pas le dixième de ce que j'estime faire, moi, pour leur gamin, et
que ce soit toujours nous qui sommes remis en question alors que de leur côté…, parce que cela arrive de plus en plus
souvent... » (A. Annexes p. 13)
« (…) je pense qu'on n'est pas d'égal à égal avec les familles, au sens où on a quelque chose à leur apporter. Elles ont
besoin qu'on leur apporte quelque chose. Après ce n'est pas un niveau de supériorité, mais on leur apporte quelque
chose… Donc il y a un décalage. Je n'ai pas envie de parler de supériorité, plutôt de décalage. » (B. Annexes p. 28)
96
Pour être plus explicite, le travail avec les familles ne peut se comprendre que dans un rapport de
pouvoir du professionnel sur l’usager puisqu’il guide, aide, conseil et oblige.
!
Le professionnel guide la famille
« C'est montrer une des voies aux parents qui pourrait permettre que l'enfant se sente mieux. Maintenant de là à dire
qu'on a le truc magique qui fasse que l'enfant aille mieux avec sa famille, non…. Mais on peut les aider à essayer de
voir..., mais ça, ça peut marcher à partir du moment où la personne en face n'est pas malade, pas malade d'une
perversion, pas malade d'un truc qui l'empêche de toute façon de voir autre chose » (P. Annexes p. 135)
« Travailler avec les familles ça devrait être logique et ça devrait même être un moyen de leur montrer qu'il y a des
choses qui n'ont pas été acquises chez eux. » (S. Annexes p. 130)
!
Il aide la famille
« Tu peux l’aider à éduquer car je crois que ces parents-là, ils ont eu des problèmes d’éducation. Soit c’est eux qui n’en
n'ont pas eu, soit ils ont des problèmes pour éduquer, ou des problèmes d’autorité. Ils n’arrivent pas à mettre en place
un « non » face à leur gamin. C’est là qu’on peut les aider. On peut les aider en soulignant, en leur notifiant, qu’il y a un
problème dans leur relation avec leur enfant. Après, bon, ils le digèrent…, mais il faut que les personnes le veuillent
aussi… Il faut taper plusieurs fois pour faire rentrer le clou… » (C. Annexes p. 70)
!
Il conseille
« On peut être là en tant que conseil, mais voilà… Mais il faut que les gens aussi ils aient envie de recevoir des
conseils. » (P. Annexes p. 137)
!
Il contraint
« Oui, je dis [à la famille] ce que je souhaite (…). Oui, je parle des objectifs que j'ai envie d'atteindre (…) J'ai aussi des
exigences aussi vis-à-vis des familles et je leur en fais part par rapport à ce projet. Si c'est un projet de retour, je veux
que la maman arrive à prendre telle ou telle chose en charge, je lui fais part alors de l'importance que ça revêt à mes
yeux et que ça doit aussi avoir pour elle. C’est (…) spécifier à la maman ce que j'attendais d'elle si elle voulait vraiment
que sa fille rentre chez elle…, sur ce qu’il fallait qu'elle fasse attention… » (H. Annexes p. 120)
Nous sommes loin de l’esprit de la loi de juin 1984 et de la loi de janvier 2002 rénovant l’action
sociale et médico-sociale qui encouragent le travail en partenariat avec les familles ainsi que sa
reconnaissance.
Ce qui est à l’œuvre c’est un processus logique, du point de vue des acteurs, de domination des
familles. Il est logique dans le sens où la conception des travailleurs sociaux concernant la famille
97
repose sur son incapacité à exercer ses fonctions parentales. Le professionnel saura, selon lui,
fournir les solutions et les réponses aux difficultés constatées.
La position d’infériorité des familles par rapport aux travailleurs sociaux est patente.
Soulignons que sans une reconnaissance des compétences d’autrui le travail en partenariat ne peut
exister.
Pour enrichir cette partie, il est intéressant de faire un détour par le concept de « minorisation »1.
Les familles seraient « minorisées » au sein des établissements sociaux parce que les
professionnels auraient tendance à considérer le parent adulte comme un enfant, avec les mêmes
difficultés d’inadaptation et avec les mêmes besoins.
« Cette transformation d’un adulte en enfant est possible grâce à un caractère commun dominant, qu’ils ont
tous les deux, et qui permet de les assimiler l’un à l’autre, en faisant s’estomper les différences. Ce facteur
commun c’est l’inadaptation, c’est la souffrance qu’elle recouvre. (…) Autrement dit, pour que s’opère la
confusion parents/enfants, les professionnels s’efforcent de construire une représentation des parents qui
provoquera les mêmes affects que ceux que provoquent les enfants : compassion, envie de sauver, tout au
moins d’aider » 2.
Résultat de cette « minorisation des parents » : leur maintien dans une position d’infériorité et « la
destruction » d’une « parentalité concurrente ».
Pour faire un lien avec notre hypothèse, constatons qu’hier comme aujourd’hui les familles sont
stigmatisées et tenues pour responsables des maux de leurs enfants et du placement. Les parents
sont communément reconnus « démissionnaires » de leurs tâches parentales, même si, à la
lumière de ces premières analyses, ils apparaissent plutôt « démissionnés »…
Nous retrouvons là l’histoire des maisons d’enfants héritières des orphelinats et des pratiques
substitutives et coercitives. Michel Foucault écrivait : « Le travail social s’inscrit à l’intérieur d’une
grande fonction qui n’a cessé de prendre des dimensions nouvelles depuis des siècles, qui est la
fonction de surveillance correction. Surveiller les individus, et les corriger, dans les deux sens du
terme, c’est à dire punir ou les pédagogiser. »3
Paul Fustier « Le travail d’équipe en institution », Paris 1999, p. 128.
Ibid, p. 139.
3 Michel Foucault « Pourquoi le travail social ? », op. cit., p. 694.
1
2
98
2.4.2. UN PROCESSUS LOGIQUE DE SUBORDINATION DE L’ENFANT A L’ADULTE
Les conceptions des travailleurs sociaux concernant l’enfant, fondées sur le préjugé de carences
(intellectuelles, éducatives et familiales), induisent un positionnement éducatif « sur » l’enfant en
termes d’étayage et de protection.
Nous sommes alors dans un rapport vertical, de l’éducateur vers l’éduqué, de l’un en direction de
l’autre.
De nombreux propos le confirment.
« La place de l’enfant c’est la place de l’enfant ! C’est ni l’enfant roi, ni… Il ne faut pas donner à l’enfant un rôle qui n’est
pas le sien. A nous d’être vigilants… L’enfant est un enfant, ce n’est pas lui qui décide, ce n’est pas lui qui …. C’est
nous qui décidons… Lui, il peut suggérer, il peut proposer, mais c’est nous qui décidons. » (C. Annexes p. 72)
« Les décisions ne viennent pas de lui, par contre il est associé aux décisions, ou au moins aux démarches. Les
décisions on les lui donne parce que ce n'est pas forcément à lui de les prendre. Mais, pour mettre en application
certaines choses, il sera associé. C'est là où je vois la différence... L’enfant, il reste à sa place d'enfant. Par exemple,
dans ses problèmes familiaux, certaines choses ne le regardent pas (…) Je pense qu'on a une vue d'ensemble sur
l’enfant. A travers les rendez-vous à l'école, avec le psychologue, on arrive à cerner un peu les différentes
problématiques, et c'est à partir de là qu'on peut mettre en marche des grands axes. Parce que, concrètement, nous on
ne prend pas les décisions, c'est le juge qui les prend. Mais, par contre, comme on a une vue plus globale de l'enfant,
on peut donner les grands axes de travail. » (B. Annexes p. 32)
En outre, le professionnel, de par sa connaissance des besoins de l’enfant, s’attribuera pour
principale fonction de combler les déficits repérés.
Citons ici Paul Fustier, « Les corridors du quotidien », qui fait écho à nos propos.
« On dira d’un enfant inadapté qu’il manifeste des besoins de toute nature, que notamment sa famille n’a pas
su satisfaire. Réparation (aux deux sens du terme) doit lui être donnée. Il s’agira donc de remplir le vide qui
marque l’existence de ces besoins, en les comblant, au mieux et au plus vite. On fournira alors à l’enfant les
solutions, les réponses, les présences, les activités, les spécialistes qui feront disparaître ces absences ou
ces manques qui sont parlés à partir de la théorie du besoin »1.
D’autres propos étayent cette finalité institutionnelle repérée par Paul Fustier :
« (…) il n'y avait aucun désir, donc tu es obligé de mettre quelque chose quand il y a le vide. Mais quand un gamin a
quelque chose de déjà construit, et qu’il veut aller au bout de son idée, on ne le contrecarre pas. On va bien avec lui.
On va bien dans son sens. C'est vrai qu'avec Sabrina, on est obligé de faire… d’imposer des choses presque au départ,
1
Paul Fustier « Les corridors du quotidien », P.U.L., Collection l’autre et la différence, Lyon 1996, p. 12.
99
parce qu'elle n'a rien (…) Bien oui. Tu as vu quand on ne met rien ce que cela donnait. Là c'est presque une question
de survie. Pour Sabrina, c'était faire quelque chose sinon elle plonge. Elle déprime et puis elle… Il fallait remplir. Il fallait
remplir quelque chose. Alors n'importe quoi, mais quelque chose. » (F. Annexes p. 98)
« (…) et puis après, c'est tout un système, un processus d'étayage à côté, parce qu'il [l’enfant] faut qu'il soit acteur,
mais à côté il faut aussi qu'on comble les manques ou les déficits qu'il peut y avoir, et mettre en place tout un système
de recettes pour que le gamin se construise…, pas forcément ce qu'il n'a pas eu ailleurs, il peut très bien l'avoir ailleurs
et à côté, mais on a, dans l'institution, des moyens de proposer des choses aux enfants, en termes de rééducation
extérieure, que tout individu n'a pas. » (A. Annexes p. 18)
Ces propos sont intéressants par le fait qu’ils délimitent les places de chacun, dominants/dominés,
les besoins des uns et les réponses des autres.
Pour aller plus en avant dans notre analyse, remarquons que le professionnel est aussi, dans le rôle
qu’il s’attribue, celui qui protège, influence et contraint.
!
L’éducateur protège:
« Faut-il informer l’enfant du contenu de son projet individuel ? Dans la réalité, je sais qu’il y a plein de fois où on ne le
fait pas, parce qu'il y a parfois des choses qui ne concernent que sa famille et pas lui directement. Des choses qu'on
estime trop dures ou trop difficiles…, ça va être en fonction des faits, en fonction de l'âge, en fonction de plein de
choses… Ou alors, on va avoir tendance à dire les choses mais à atténuer la réalité…, je pense qu'on ne dit pas
forcément la réalité. C’est pour protéger l'enfant. Parce qu'on pense qu'il y a des choses qui sont trop difficiles à
entendre. Alors on va lui dire les choses autrement…, et des fois on se rend compte qu'on ne dit pas la réalité… » (K.
Annexes p. 52)
« (…) pour les enfants pour lesquels je suis référent, oui, j’aurais tendance à gérer l’information. Il faut comprendre que
l’enfant découvre le monde. Je me répète, mais il ne s’agit pas de lui cacher les choses qui font partie de sa vie, de son
histoire, mais de trouver le moment propice pour lui en parler. L’enfant a ses limites et il peut partir dans une déprime
très vite, donc je crois qu’il faut gérer l’info. » (C. Annexes p. 73)
!
L’éducateur influence
« De toute façon, moi, je dis que quand on est convaincus, nous, de quelque chose, à titre personnel ou à titre
professionnel, tout ce que tu veux, même si tu le fais passer d'une manière ou d'une autre, tu arrives à le faire passer.
Donc il y a des choses qu'on arrive à faire passer parce que justement ils voient qu'on y croit vraiment. Qu'on pense
profondément que c'est important pour eux. » (F. Annexes p. 95)
« D’ailleurs, tout l’intérêt de ma formation…, mais c’est très paradoxal et contradictoire par rapport à ce que je viens de
dire, parce que la théorie de ma formation dit : « Si vous ne croyez pas à la réussite de l’élève, il ne peut pas réussir. »
(A. Annexes p. 20)
100
!
L’éducateur contraint
« Il y a des choix à faire quand on est éducateur. Il y a des choix à faire car ils ne sont pas encore à même de les faire.
Parce qu’en fait ça reste encore des gosses et on a encore à les orienter… » (H. Annexes p. 123)
« C'est-à-dire que nous, sur le groupe actuel, beaucoup de choix sont faits pour eux. Par exemple, au niveau de la psy,
c'est nous qui ressentons le besoin, le besoin du gamin d'extérioriser toutes les difficultés qu'il a…, s’il a besoin de
parler. » (P. Annexes p. 139)
« ça peut être structurant pour certains gamins qui sont dans une toute-puissance qui…, qui se positionnent sur le
même pied que l’adulte…, qui grandissent comme ça, en se démerdant..., ouais, ça peut être quelque part : « Stop tu
t’arrêtes ! » … faire intervenir la loi… Car pour eux, le reste, ça ne veut pas dire grand-chose. » (E. Annexes p. 66)
Cela n’est pas sans nous rappeler les conceptions éducatives héritées du passé en termes de
coercition.
Ainsi, ces derniers éléments d’analyse montrent que chacun doit rester à sa place.
Schématiquement, l’éducateur, en voulant combler les déficits, éduque, protège, cadre… Quant à
l’enfant il se doit d’accepter cette domination « bienfaisante ».
Fort de ces premières observations, et pour faire le parallèle avec notre hypothèse, nous pouvons
dire que ces représentations induisent une action éducative « sur » le mineur. Il n’existe pas de
travail « avec », de rapport d’égalité, de reconnaissance mutuelle. L’enfant n’est pas « sujet » de
son devenir mais « objet » d’une mesure éducative.
Ne pouvons-nous pas penser, à l’instar de Françoise Dolto, que « les adultes ont peur de libérer
certaines forces, certaines énergies dont sont porteurs les petits et qui remettent en question leur
autorité, leurs acquis, leurs positions sociales »1… Et peut être professionnelles ?
_______________________________
1
Françoise Dolto « La cause des enfants » Robert Laffont, Le livre de poche, Paris, 1985, p. 7.
101
Pour clore ce chapitre, nous dirons que les représentations que se font les travailleurs sociaux de
l’enfant, de la famille, et du placement, ont façonné une certaine conception du rôle de l’éducateur
au sein des maisons d’enfants. Les difficultés et les limites des parents, tout comme des enfants,
sont les deux pôles principaux qui alimentent un processus logique, du point de vue des acteurs, de
domination des professionnels sur les usagers. Plus concrètement, c’est un travail « sur » l’enfant
qui est à l’œuvre et qui fait de lui un « objet » d’éducation. Par rapport aux familles, c’est une
suppléance quasi totale des fonctions parentales qui s’exerce, générant du même coup leur
exclusion.
Il va de soi, et ce sera le thème de notre chapitre 3, que cette position hégémonique, cette
domination sans partage, a des incidences sur le travail avec la famille et l’enfant.
Premièrement : le droit des usagers de l’Aide Sociale à l’Enfance n’est pas reconnu par les
travailleurs sociaux.
Deuxièmement : les professionnels des maisons d’enfants n’ont pas pu s’approprier l’outil du projet
individualisé. La mise en œuvre de ces projets s’en trouve alors compromise.
Troisièmement : la famille et l’enfant ne sont pas associés à l’action éducative durant le placement.
Leur place et leur compétence leur sont contestées.
Quatrièmement : l’évolution des politiques de l’Aide Sociale à l’Enfance (ces trois dernières
décennies) qui encouragent l’association des usagers ne peut être prise en compte par les
travailleurs sociaux. Ceux-ci demeurent alors dans une position velléitaire face aux changements.
Nous développerons ces différents points dans notre troisième et dernier chapitre qui aura pour
objet de démontrer combien cette position de domination par rapport à l’enfant et à la famille
compromet la prise en compte de leurs intérêts.
C’est alors toute la place de ces usagers dans l’établissement qui est mise en question, et la
capacité d’évolution de l’institution.
102
CHAPITRE 3
LA PARTICIPATION DE L’ENFANT ET DE LA FAMILLE A
L’ACTION EDUCATIVE COMPROMISE
L’Aide Sociale à l’Enfance a évolué au cours des siècles. Depuis le milieu des années 70, les
directives, les discours, favorables à la reconnaissance de la famille et de l’enfant usagers des
services sociaux, se sont accrus. Signe des temps les notions de partenariat, de co-éducation,
d’association prennent leur essor dans le secteur social. Par ailleurs, il est désormais préférable de
parler de « séjour » plutôt que de « placement », de « mesure provisoire » plutôt que de « garde ».
Ces évolutions témoignent de la volonté des pouvoirs publics de mieux reconnaître les droits des
usagers et de mieux répondre aux besoins des enfants, adolescents ou des jeunes majeurs, lors
des placements. Plus généralement, l’association de l’enfant et de la famille à l’action éducative est
encouragée. Le principe en vertu duquel les premiers éducateurs de l’enfant sont les parents
devient incontournable.
Cependant au-delà des principes, des lois, et des mots qui jalonnent l’aide sociale, les pratiques
sont pérennes et les engagements velléitaires.
Suite à notre chapitre précédent, nous pouvons penser que l’histoire des maisons d’enfants et des
fonctions éducatives a largement façonné et déterminé les conceptions contemporaines des
travailleurs sociaux sur l‘enfant et la famille, ainsi que sur le placement et le rôle qu’ils s’attribuent.
A ce stade de notre travail, nous pensons que ces représentations compromettent :
- la reconnaissance du droit des usagers ;
- la mise en œuvre du projet pédagogique ;
- la participation de la famille et de l’enfant au projet ou à l’action éducative pendant le placement.
En ce sens, c’est toute l’évolution de l’Aide Sociale à l’Enfance qui semblerait freinée.
103
3.1.
LE STATUT LEGISLATIF DE L’ENFANT ET DE LA FAMILLE NON RECONNU
LORS DU PLACEMENT
3.1.1. DES DROITS MECONNUS ET DES DEVOIRS UNILATERAUX
Il n’existe pas chez l’ensemble des travailleurs sociaux une réelle connaissance du contenu du droit
de la famille et de l’enfant lorsqu’il y a une situation de placement. Quasiment aucune loi n’est
mentionnée explicitement dans les entretiens.
« D’une manière très générale, en étant franc, moi, les droits de l’enfant je ne les connais pas, les textes je les ai appris
à l’école , mais je ne les ai pas en tête. » (P. Annexes p. 139)
Les nouvelles lois, mentionnées dans la première partie de notre mémoire, qui jalonnent l’évolution
de l’Aide Sociale à l’Enfance sont très peu connues. Une question de bon sens : si la loi est
méconnue comment peut-elle être appliquée ?
Selon notre point de vue, cette méconnaissance témoigne de la grande difficulté des travailleurs
sociaux à prendre en compte l’essor du droit et au travers de celui-ci la promotion de l’usager en
tant qu’acteur de son évolution. Notons par ailleurs que cette position est aisée, car, comme le
souligne Claude Romeo, « la loi énonce des droits et prévoit des garanties, mais d’une manière très
formelle puisque leur mise en œuvre est subordonnée à l’information qui sera donnée à l’enfant et
qu’aucune nullité de procédure ne vient sanctionner cette absence d’information »1.
Autre idée dominante : les droits accordés aux familles et aux enfants impliquent, de leur part, des
devoirs.
« Si on dit droit, il faut dire aussi devoir 50/50. » (C. Annexes p. 72)
A la reconnaissance du droit, se conjugue, presque automatiquement, la notion de devoir, avec la
crainte que le premier occulte le second.
Claude Romeo « L’évolution des relations parents-enfants-professionnels dans le cadre de la protection de
l’enfance. » op. cit., p. 33.
1
104
« On parle beaucoup des droits mais pas de devoir (…) Je trouve que c’est un peu excessif en ce moment.» (G.
Annexes p. 115)
Selon les propos, en l’absence de devoirs, le risque est double :
1.
Les parents pourraient constituer un contre-pouvoir dans l’institution, contre-pouvoir qui
nuirait au bon développement de l’enfant ou du travail éducatif.
« La famille va être dans l’établissement et s’arroger des droits éventuellement qu’elle n’est pas à même de gérer…, en
dehors de tout autre contexte de difficulté avec leur propre enfant… On risque d’avoir une superposition de pouvoirs ou
de prise de pouvoir entre professionnels et les parents qui ont des contentieux éventuels à régler pour d’autres cas. Les
parents vont alors transférer tout ça dans le cadre d’une gestion de boutique. Et ça, ça risque d’aller à l’encontre de
l’amélioration de la situation de l’enfant. » (G. Annexes p. 109)
Ce qui pose problème ici c’est la place nouvelle qu’accorde le droit aux familles au sein même des
institutions (obligation faite aux services sociaux d’informer, de consulter les parents, droit pour les
usagers de donner leur avis et de faire des propositions sur le fonctionnement de l’établissement…).
Cette place interroge le statut des travailleurs sociaux et est source de rivalités.
2.
A trop reconnaître le droit des enfants, ceux-ci se placeraient dans une position où il leur
serait possible de faire « pression sur les adultes ». Ils pourraient revendiquer ce que leur accordent
leurs droits et éventuellement faire du chantage.
« Pour en revenir aux droits de l’enfant, de plus en plus l’enfant dit : « J’ai des droits, je n’ai pas de responsabilités… j’ai
des droits donc si tu fais cela, moi, je vais dire ça … » La parole de l’enfant devient pour lui un moyen de pression sur l
‘adulte. ça, c’est quelque chose qui me gène. Je trouve que c’est un moyen d’expression, mais il a aussi des devoirs. »
(B. Annexes p. 30)
Quelle analyse pouvons-nous faire de cette association « droits/devoirs » ? En ce qui concerne
l’enfant, nous pensons que la reconnaissance du droit modifie le rapport enfant/éducateur, unilatéral
et vertical, (de l’éducateur « sur » l’enfant, du haut vers le bas) au profit d’un échange plus équilibré.
La crainte des professionnels est alors la toute-puissance de l’enfant. Comme le dit B. : « Il faut qu’il
reste à sa place quand même. » (B. Annexes p. 32)
L’enfant avec ce droit (dont il faut rappeler qu’il n’est pas décrit précisément) pourrait se soustraire
ou s’opposer au travail des équipes éducatives, modifier les places de chacun, rompre les équilibres
habituels à son profit. Réintroduire les devoirs n’est-il pas une façon de maintenir l’éduqué à sa
place, l’enfant dans son statut d’« etas infirmas » ?
105
« On parle toujours de droits et on ne parle jamais de devoirs et du coup le gamin, il comprend plus… Parce qu’on a
tellement mis en avant qu’il était en droit, qu’à un moment donné il ne comprend plus quand on lui dit « oui, mais… » Le
« oui, mais… » il ne l’entend plus, et ça, c’est dangereux » (G. Annexes p. 115)
D’une manière plus globale, on peut penser que les droits sans contrepartie des devoirs poseraient
un problème de légitimité aux professionnels1. La reconnaissance du droit bouscule la dynamique
traditionnelle au sein des maisons d’enfants à caractère social envers les enfants (caractérisé par
un travail « sur » le sujet, du maître à élève, de l’éducateur à l’éduqué) et envers les familles
(souvent mise à l’écart).
Le droit, s’il est reconnu et appliqué, modifie les équilibres entre l’éducateur, l’enfant et la famille. Le
droit donne du pouvoir à celui qui le revendique. Le droit c’est l’égalité devant la loi… Ainsi, le
rapport hiérarchique est appelé à évoluer. Le rapport de force, les relations, se modifient au profit
des usagers.
Cette crainte est à notre avis d’autant plus forte que le droit est, pour l’ensemble des interviewés,
une bulle sans contenu précis. Et l’imaginaire donne parfois plus d’écho à la réalité alors que, d’une
manière générale, le droit assainit les rapports plus qu’il ne les détériore.
3.1.2. UNE POSITION ATYPIQUE : UNE RECONNAISSANCE DU DROIT CONTRAIRE AUX
INTERETS DE L’ENFANT
Un point de vue singulier : la reconnaissance des droits de l’enfant est contraire à son intérêt, à ses
besoins.
La période de l’enfance est ici comprise comme le temps de l’insouciance et de l’irresponsabilité.
C’est l’époque du jeu et des valeurs positives.
Accorder des droits c’est responsabiliser l’enfant, l’introduire dans le monde des adultes, c’est briser
la « bulle » de l’enfance et donc le priver d’un statut auquel il a droit.
« Je vais dire un truc bateau mais si on dit droit, il faut dire aussi devoir. 50/50 ! Communiquer, informer, autant sur les
droits que sur les devoirs. Mais philosophiquement n’est-ce pas responsabiliser l’enfant ? L’inclure déjà dans une
structure, une société ?… Mais, je trouve qu’il y est déjà bien dedans ! Dans tout ce qu’il vit au niveau scolaire, il est
En outre, nous pouvons remarquer que seuls les familles et les enfants sont soumis à des devoirs. Le travailleur social
ne semble pas concerné par ceux-ci. En effet, le « droit à… » reconnu aux usagers n’implique pas d’obligations de la
part des professionnels envers la famille et l’enfant. Du moins rien n’est dit dans ce sens. Cela renforce l’idée qu’il est
difficile pour les professionnels d’accorder des droits aux usagers, et que la crainte est grande de perdre son autorité.
1
106
bien dans un encadrement…, et même déjà en primaire ! On le charge, déjà, dans une certaine droiture, une culture,
dans une vie européenne... On est loin du gosse qui prend deux bouts de bois pour se faire un pistolet. Aujourd’hui, je
ne veux pas employer le mot de robot, mais on normalise l’individu pour qu’il corresponde à ce qu’on attend. Lui faire
reconnaître des droits c’est l’impliquer, c’est le rendre encore plus vite dans le monde de l’adulte… L’enfant doit vivre
son enfance ! Je crois que l’enfant doit vivre son enfance et ne pas rentrer trop tôt dans le monde adulte. Aujourd’hui
jusqu’à 15/16 ans, il tourne déjà dans tout ce qui est adulte… Il est déjà bien dans la vie adulte alors qu’il y a vingt ans
en arrière, à quinze ans, c’était autre chose…Tu jouais au foot quoi ! Il ne faut pas vieillir plus vite les enfants…
Aujourd’hui c’est ce qu’on fait ! » (C. Annexes p. 73)
Ces propos font écho aux représentations de l’enfant que nous avions exposées auparavant (partie
2.2, chapitre 2). L’enfant, en marge de la société des adultes, ne peut avoir accès aux mêmes droits
que ces derniers.
Dans les faits, et pour clore cette partie, nous pouvons dire que le droit n’est pas appliqué comme
les orientations législatives le proposent. Il ne l’est pas parce que son application s’oppose aux
conceptions des travailleurs sociaux concernant l’enfant et la famille (chapitre 2), objet d’une prise
en charge éducative pour le premier, coupable du placement pour le second.
107
3.2.
LE PROJET INDIVIDUEL EN MARGE DES PRATIQUES
3.2.1. LA CONSTRUCTION DU PROJET : UN TRAVAIL INDIVIDUEL ET OBLIGE
Au travers des propos nous avons observé que la construction du projet n’était pas un travail
collectif.
« Le projet est fait d’une façon individuelle, chaque éducateur fait son projet et met ce qu’il veut mettre dedans… » (E.
Annexes p. 59)
D’une manière générale ce sont les éducateurs « référents »1 de l’enfant qui construisent seuls le
projet.
« En fait, je crois que le projet individualisé est porté par le référent. Parce que c'est vrai que c'est, encore une fois, un
peu utopique de penser que toute l’équipe va avoir 11 projets ; penser qu'on va avoir 11 projets individualisés en tête,
avec toutes les instructions qui sont faites…, non… » (P. Annexes p. 138)
Première remarque : si l’écriture du projet est portée par une personne seule, le projet n’est donc
pas le projet d’une équipe, encore moins celui de l’enfant… Cette construction individuelle s’oppose
ainsi, de fait, à toute collaboration et à tout échange.
Autre dominante : beaucoup disent écrire le projet par obligation :
« J'ai fait ce projet personnalisé parce qu'on m’a dit de le faire… » (L. Annexes p. 37)
Le projet est alors une réponse formelle. « C'est simplement une formalité » (F. Annexes p. 86). Dès lors,
nous pouvons penser que l’intérêt, l’utilité du projet passe au second plan des pratiques.
3.2.2. L’UTILITE DU PROJET REMISE EN CAUSE
L’utilité du projet est contestée. Comment peut-il en être autrement lorsqu’il est le produit d’un seul
membre de l’équipe et par obligation ?
1
Voir annexes p. 5.
108
« Le projet individualisé, je trouve qu'il ne sert pas à grand-chose. Pour moi c'est comme une formalité, qu'on fait à la
va-vite les ¾ du temps parce qu'on n'a pas le temps. Et puis en réalité, comme il est conçu au jour d'aujourd'hui, du
moins comme on l'utilise au jour d'aujourd'hui, je trouve qu'il nous sert à rien. C'est simplement une formalité, on remplit
notre devoir, c'est dans le dossier, tout va bien.(…) De toute façon il n'y a rien dedans. » (F. Annexes p. 86)
« je viens de te parler de canevas, d'espèces de trucs plaqués qu'on nous demande de remplir en laissant supposer
que… c’est très artificiel. » (A. Annexes p. 15)
Pour conclure cette partie, nous pouvons dire que le projet est en marge des pratiques et que son
utilité ne semble pas comprise, ni intégrée, par les travailleurs sociaux. L’outil est alors sans portée
sur le terrain.
Pour nous, le projet individuel témoigne de l’adaptation de l’établissement à l’usager et de la
primauté de l’individu sur le collectif. Alors, au vu des représentations des professionnels
concernant l’enfant, la famille, le placement (chapitre 2), il n’est pas surprenant qu’il ne se soit pas
imposé dans les pratiques. Le projet individuel s’oppose au travail traditionnel au sein des Maisons
d’Enfants à Caractère Social, dans le sens où il introduit une configuration nouvelle de l’action qui
se heurte au modèle intégré par les professionnels.
109
3.3.
LA FAMILLE AU BANC DE L’ACTION EDUCATIVE
3.3.1. LES FAMILLES ABSENTES DE L’ETABLISSEMENT
!
L’élaboration du projet sans les familles :
La négociation avec la famille est prévue textuellement dans le canevas du projet individuel1 ;
cependant, dans les faits, cette négociation n’existe quasiment pas. La famille n’est pas associée
au projet individuel de son enfant. Ni avant, lors de sa construction, ni pendant durant sa mise en
œuvre, ni après au moment de l’évaluation.
Comme le notait Claude Romeo2, « Si les professionnels du secteur savent écouter, ils sont en
revanche beaucoup moins préparés à consulter et encore moins à négocier. »
« On les informe du projet individualisé au cours d'une réunion, mais, dans l'élaboration du projet, ils ne sont pas
vraiment impliqués. On les implique en les informant. Pour le projet individualisé, la famille n’est vraiment impliquée que
quand il y a des choses où on a absolument besoin de leur accord : par exemple, le suivi psy au C.M.P. Là, il y a
besoin d’un accord de la famille. Dans le projet, il y a la partie « accord de la famille », « négociation avec la famille »,
et cette partie-là, on n'a jamais négocié avec la famille. Si les parents avaient vraiment le projet de visu, il ne serait
peut-être pas du tout d'accord avec ce qu'on compte mettre en place pour leurs enfants. » (K. Annexes p. 48)
Comme le dit Christophe qui résume l’ensemble des propos :
« On ne fait pas le projet personnalisé avec l’enfant et avec la famille... » (C. Annexes p. 74)
A travers le projet, nous constatons que le processus d’exclusion des familles est réel.
Voir annexes, p. 7.
Claude Romeo « L’évolution des relations parents-enfants-professionnels dans le cadre de la protection de
l’enfance », op. cit., p. 46.
1
2
110
!
Les familles en dehors de la dynamique institutionnelle :
Que la famille ne soit pas associée à la construction du projet ne permet pas d’affirmer qu’elle n’est
pas associée à d’autres moments, à d’autres temps de la prise en charge de l’enfant. Toutefois, à
la lecture des propos nous pouvons observer que la dynamique est la même.
« Ici, la famille n’est pas une priorité… En réunion, quand on est tous ensemble, le travail avec les familles ça ressort,
mais, dans l’ensemble, il n’y a pas un vrai travail avec la famille qui se fait. Il y a des contacts avec les familles qui
tournent uniquement autour de l’organisation : on va chercher l’enfant, à quelle heure ? On le ramène à quelle
heure ?… On n’aborde pas dans un travail éducatif quelle est la relation de l’enfant avec sa famille, avec son père ou
sa mère ; quels sont les problèmes qu’il rencontre ?… On n’aborde pas ça parce qu’on ne leur accorde pas de temps.
Les parents on les croise, quand ils ramènent les gosses, ou par téléphone mais il n’y a pas de bilans réguliers avec
eux pour se retrouver autour d’une table pour discuter de certaines choses ou de difficultés qu’il faut résoudre ou
comprendre. » (C. Annexes p. 68)
« Oui, puis on se rend compte qu’on a tendance à faire les choses tout seul, peut-être par faute de temps, ou, par
commodité, alors qu’on devrait les associer. Une fois sur trois, on va aller aux rendez-vous de l’instit avec la famille.
Alors que la logique serait d'y aller avec eux chaque fois que c'est possible…, parce qu'il y a des parents où tu ne peux
pas. C'est peut-être aussi parce qu'on gère ça au quotidien. Et puis des fois on a tendance à oublier qu'ils ont, plus ou
moins, un rôle déterminant…, peut-être, je ne sais pas. » (K. Annexes p. 49)
Les parents ne sont donc pas seulement absents lors de la mise en place des projets individuels
mais ils le sont continuellement, tout au long du placement.
Nous pouvons donc affirmer que la famille n’est pas associée à l’action éducative au sein de
l’institution.
3.3.2. UNE ABSENCE JUSTIFIEE PAR LES LES PROFESSIONNELS
Il est intéressant ici de s’arrêter quelque peu sur les raisons qui justifient (selon les interviewés) la
mise à l’écart des familles.
Ces raisons sont multiples et légitiment l’exclusion. Elles renforcent alors, arguments à l’appui, l’idée
qu’il n’est pas possible de travailler avec les familles, d’envisager un quelconque partenariat.
111
!
Les familles incriminées
La première des justifications évoquées est l’incapacité des parents à s’inscrire dans un travail en
commun.
« Même si on fait des efforts, souvent on s'aperçoit que les parents sont incapables de participer à la prise en charge de
leur enfant placé. Ils en sont incapables, je veux dire sur le plan des compétences…, ils n'ont pas les facultés
éducatives, justement ils ne les ont pas eues, donc ils ne les ont toujours pas. » (F. Annexes p. 76)
« Je pense, quand même, que le travail avec les familles est illusoire » (H. Annexes p. 117)
Ces propos sont semblables à ceux que nous avions reproduits dans notre partie 2.1 du chapitre 2,
concernant les limites éducatives des familles et leurs responsabilités dans placement de l’enfant.
!
Les rôles attribués : l’assistant social et la famille ; l’éducateur et l’enfant
Autre positionnement : s’occuper des familles est du ressort de l’assistant social et non de
l’éducateur, le service social du département pour les parents, l’institution pour l’enfant. Les rôles
sont délimités ainsi.
« La famille c’est l’assistante sociale, point (…) On est l’éducateur de l’enfant pas de la famille… » (C. Annexes p. 70)
« Le travail avec la famille, ce n’est pas notre rôle premier (…) Jusqu’à preuve du contraire le S.E.F. reste le référent
direct de la famille. On est plusieurs établissements à se poser la question sur le bien-fondé à la séparation des
pouvoirs comme cela. » (G. Annexes p. 111)
« On va prendre l’enfant en gérance avec tout l'investissement que cela comporte. La famille, elle, est prise en charge
par les services sociaux extérieurs, mais qui, eux, ne peuvent pas intervenir dans l'enceinte de l'institution. » (L.
Annexes p. 35)
!
Le fonctionnement institutionnel critiqué
De nombreux propos recueillis auprès des éducateurs mettent en cause l’organisation
institutionnelle qui, selon leur avis, n’est pas propice au travail avec les familles.
112
« Tout ce que nous faisons[avec les familles] c’est informel. Il faudrait que soient organisés des réunions, des bilans
réguliers, avec les parents et les enfants. Aujourd’hui c’est informel. On se rencontre comme ça…, ce n’est pas un
rendez vous. » (C. Annexes p. 70)
« Oui, j’essaie un peu de les associer mais,… on les rencontre, mais c‘est délicat… C’est difficile, c’est trop étalé, c’est
pas assez rapproché pour qu’on puisse parler vraiment d’association (…) J’veux dire, c’est des rencontres pas très
fréquentes, donc…, heu…, quand je fais quelque chose j’essaie de les associer mais faudrait vraiment que ça soit des
rendez-vous plus suivis (…) Oui, c’est difficile. Puis ça reste des prises d’initiatives individuelles au sein de cette
institution-là. Je trouve qu’au sein de cette institution-là, c’est pas systématique, ce n’est pas quelque chose qui va de
soi de travailler avec la famille. Donc ça reste des initiatives individuelles » (E. Annexes p. 56)
L’absence de modalité définissant le travail des éducateurs avec les parents est en cause.
Parfois les propos sont plus accusateurs :
« J'ai l'impression que c'est l'institution qui ne veut pas ça. Moi, on m'a vite remis à ma place, en me disant ce n'était
pas le lieu…, que c'est plus le bien-être de l'enfant qu'on favorise ici, dans l'institution
Mais c'est la direction qui veut cela…, c'est peut-être le statut de l'institution qui fait qu’on ne doit pas toucher à Ça… »
(S. Annexes p. 127)
Toutes les raisons évoquées ici ont, de notre point de vue, pour seules fins de justifier la mise à
l’écart des familles. L’ensemble de ces propos renforce notre hypothèse selon laquelle cette
exclusion prend source dans l’histoire des maisons d’enfants et des fonctions des éducateurs. En
effet, trop longtemps les parents ont été absents, trop longtemps ils ont été déconsidérés, pour que
les pratiques actuelles ne soient pas imprégnées par ce passé.
Comme le dit F. :
« Nous ça nous arrange quand elle [la famille] n'est pas là. D'ailleurs, tu remarqueras, souvent, quand les familles sont
là, c'est plus difficile de travailler. Elles sont là souvent pour amener des difficultés supplémentaires, pour nous
contrarier. Elles sont là en tant que rival, il y a une espèce de rivalité. Souvent, quand le parent est partie prenante
dans la prise en charge, il y a une sorte de rivalité. Tu sais plus qui… Je pense à Mme D., l'autre jour au téléphone,
lorsque je lui ai dit nous avions décidé ça…., elle était en face de moi et elle a refusé cette décision ferme… Elle m’a dit
non, c'est à telle heure, etc... Elle m’a cloué le bec, je ne savais plus trop (rires). Elle est partie prenante…, elle est
complètement dans le circuit…, elle peut être mise à contre-courant de nous…. C'est difficile à gérer ça pour un
éducateur. C'est pas insurmontable, mais quelque part ça gêne. C'est un petit détail, mais ça peut être plus grave que
ça. » (F. Annexes p. 84)
113
3.4.
L’ENFANT OBJET D’UNE PRISE EN CHARGE EDUCATIVE
3.4.1. L’ENFANT N’EST PAS ASSOCIE A SON PROJET INDIVIDUEL
Premier constat par rapport à l’enfant : il n’est pas associé à l’élaboration de son projet.
« C'est vrai que le jeune par rapport à son projet personnalisé, n'est pas tellement impliqué. ça veut dire qu'on a
souvent un projet et puis que lui il est…, on l'a pas trop impliqué à son projet (…) Est-ce qu'ils savent déjà qu'il y a un
projet individualisé ?(…) Non, ils ne le savent pas. Ils ne savent pas qu'on travaille avec eux, qu'on travaille pour eux
sur un projet individualisé. Ils savent si on veut le faire avec eux. Mais ils ne savent pas qu'il est écrit. D'ailleurs, les
jeunes, ils ont envie d'avoir accès à des écrits les concernant. » (F. Annexes pp. 90 et 91)
Le mineur n’est pas associé à son projet, d’autant plus lorsqu’il est dans la prime enfance (3-8 ans)
« L’enfant n’est pas associé surtout quand il est petit. » (P. Annexes p. 138 )
« Je pense que ça dépend de l'âge. Pour les tout petits je ne vois pas trop... Mais à partir de 6 ans, je pense que oui.
Là, ils ont déjà beaucoup plus conscience de ce qu'on leur demande…, ils comprennent pourquoi on les gronde,
pourquoi on est sympa, pourquoi… Ils ont plus de recul aussi. Ils comprennent mieux pourquoi ils sont placés. Ils
comprennent mieux leur histoire familiale… Poser des objectifs ça permettrait de faire le point avec eux. S’il est petit,
on pourrait lui dire qu’il y a un projet, mais ce n'est pas lui qui va se fixer lui-même des objectifs, ça sera toujours
l'équipe. Un petit de trois ans, il n'en est pas là. Déjà, il ne sait parfois pas pourquoi il est là. Il ne connaît pas forcément
les conditions de son placement non plus…, les raisons. Donc fixer des objectifs, ça n'est pas évident. » (S. Annexes p.
130)
Cela nous ramène aux conceptions des professionnels au sujet de l’enfant ; ce dernier, comme
dans le passé, est considéré comme un être inachevé pour lequel une mise à l’écart du monde des
adultes est souhaitable.
114
3.4.2. UN PROJET « SUR » ET « POUR » L’ENFANT
Allons plus en avant dans notre analyse et pour cela faisons référence au travail réalisé par Joël
Roblin sur le projet1. Cet étudiant a construit un tableau (validé par Jean Pierre Boutinet) qui met en
correspondance les différentes formes du projet (le projet pour, sur, avec et de l’enfant) avec
différents modes d’action pédagogique (voir tableau ci-après).
Intéressons-nous en premier lieu au projet pour l’enfant et au projet sur l’enfant. Le premier
appartient à une pédagogie de substitution. L’éducateur se substitue à l’enfant dans ses choix car il
prétend savoir ce dont il a besoin. Les mots clefs sont la rééducation et le soutien, tous deux issus
des logiques anciennes fondées sur la bienveillance et l’assistance. Comme le dit l’auteur, « le sujet
n’est donc pas l’être pensant considéré comme le siège de la connaissance et opposé à l’objet mais
assujetti au projet institutionnel ».
Le projet sur l’enfant émane d’une pédagogie directive. Le projet est imposé à l’enfant qui sera
l’objet du projet. Le projet sur témoigne d’un rapport de dominant/dominé semblable à celui que
nous avons développé précédemment. (l’enfant est soumis à l’autorité de l’éducateur).
Ce projet est issu historiquement d’un système disciplinaire que l’on retrouvait dans les maisons de
correction ou dans les colonies pénitentiaires.
Comme nous le montre le tableau ci-après, le projet sur et pour l’enfant s’oppose à la pédagogie
non directive et à la pédagogie de l’accompagnement. Notons que le projet avec l’enfant cherche à
promouvoir l’usager. Le travailleur social accompagne l’enfant qui demeure l’acteur de son projet
individuel. Nous sommes proches des principes actuels des politiques énoncées au sein de l’Aide
Sociale, mais aussi dans les récents rapports (Naves/Cathala, Romeo…) concernant les relations
professionnels/ parents/enfants lors des placements.
1
Joël Roblin « Intention du projet/projet d’intentions » Mémoire D.H.E.P.S., op. cit.
115
La Réins ertion
Influence de la thérapie
Projet Individuel
(Promouvoir l'usager)
(aider le client)
Projet Construit
Dominante s ociale
Projet Ins crit
Dominante relationnelle
Pédagogie
d'accompagnement
Pédagogie
non directive
Projet Personnel
Projet Personnalisé
Auteur de son projet
Acteur de son projet
l'enfant
l'enfant
avec
de
Système individuel
Système éclectique
PROJET
Système anthropologique
Système disciplinaire
pour
sur
l'enfant
l'enfant
Sujet du projet
Objet du projet
Projet Individualisé
le soutien
Soumission à l'autorité
Le suivi
Pédagogie de
Substitution
Pédagogie
Directive
Projet Educatif
Dominante institutionnelle
(Soigner le patient)
Projet Impos é
Dominante coercitive
(Redress er le déviant)
Projet Collectif
Théorie Médicale
La Rééducation
Les Colonies Pénitentiaires
Les Maisons de Correction
116
!
Le projet « sur » l’enfant : une pédagogie directive
Les propos recueillis qui correspondent à cette pédagogie sont abondants ; par souci de clarté nous
avons choisi d’en retenir trois, les plus significatifs à notre sens.
« C'est-à-dire que nous, sur le groupe actuel, beaucoup de choix sont faits pour eux. Par exemple, au niveau de la psy,
c'est nous qui ressentons le besoin, le besoin du gamin d'extérioriser, toutes les difficultés qu'il a…, s’il a besoin de
parler. » (P. Annexes p. 139)
« Par contre, on a le cas, en ce moment, d'un enfant qui est complètement opposé à son suivi psy. Mais, on ne
cautionne pas car on pense qu’il faut qu'il y aille à tout prix, parce que c'est bien pour lui. » (K. Annexes p. 51)
« Il y a des choix à faire quand on est éducateur. Il y a des choix à faire car ils ne sont pas encore à même de les faire.
Parce qu’en fait ça reste encore des gosses et on a encore à les orienter (…) Personnellement, parce que j'ai peut-être
tendance à considérer qu'ils sont encore petits… Je pense que si je travaillais avec une population d'enfants plus âgés
ça ne se passerait pas du tout de la même façon. Je ne pense pas que je pourrais me permettre d'écrire quelque chose
sans qu’il soit associé, et de lui dire après, ou de lui en parler après. » (H. Annexes p. 123)
Dans ces trois exemples l’enfant est objet du projet. Joël Roblin écrit :
« Etre objet c’est, pourrions-nous dire, ne pas être. L’autre est soumis, rien ne le distingue du collectif. La
relation éducative est impositive, et comme l’autre a besoin de moi, je peux justifier mon intervention directive,
voire disciplinaire sur le sujet démuni. Nous sommes là dans le suivi d’une situation comme action de suivre,
de surveiller pendant une période prolongée en vue de contrôler »1.
Comme le dit B., « les décisions on les lui donne parce que ce n’est pas forcément à lui de les prendre. » (B.
Annexes p. 32)
Tous cela témoigne d’une posture éducative fondée sur un rapport de domination. Nous sommes
proches de la soumission de l’enfant à l’adulte et des pratiques coercitives dont les XVIIe, XVIIIe et
XIXe siècles regorgent.
Durant cette période, où le contrôle des individus et la surveillance sont importants, où la morale et
les bonnes mœurs sont des clefs de voûte de la société, la pédagogie, au sein des orphelinats, des
internats de toute nature, est directive. Le projet est collectif et il s’agit d’opérer un travail
« d’orthopédie morale » sur l’enfant pour garantir son bon développement.
1
Joël Roblin « Intention du projet/projet d’intentions », op. cit., p 39.
117
!
Le projet « pour » l’enfant : une pédagogie de substitution
Autre dominante : le projet pour l’enfant. L’éducateur se substitue à l’enfant pour son bien, pour sa
rééducation. Là encore, il n’est pas question d’associer l’enfant à son projet.
« Est-ce qu'ils savent déjà qu'il y a un projet individualisé ? Non, ils ne le savent pas. Ils ne savent pas qu'on travaille
avec eux, qu'on travaille pour eux sur un projet individualisé. Ils savent si on veut le faire avec eux. Mais ils ne savent
pas qu'il est écrit. » (F. Annexes p. 91)
« C'est-à-dire que, déjà, pouvoir dire à un enfant : « Tiens, on pense à toi, dans ce sens-là », et que l'enfant puisse
commencer à être acteur de son placement c’est important…, je crois que c'est surtout ça. Moi, introduire l'enfant à ce
niveau là c'est l'essentiel. Faire cette démarche, c'est plus essentiel (…) Et puis après, c'est tout un système, un
processus d'étayage à côté, parce qu'il faut qu'il soit acteur, mais à côté il faut aussi qu'on comble les manques ou les
déficits qu'il peut y avoir, et mettre en place tout un système de recettes pour que le gamin se construise. » (A. Annexes
p. 17)
« C'est par rapport à ta question au sujet des projets personnalisés. On les fait entre adultes, et nous les faisons dans
l'intérêt de l'enfant. Et là, c'est vrai que peut-être, ils ne sont pas associés activement dans l'élaboration, dans l'écriture
du projet. C’est en ce sens qu’ils sont maniables. » (H. Annexes p. 124)
Dans cette dynamique, l’enfant est sujet du projet :
« Je reconnais que l’autre existe. Je me dois de l’éduquer car je lui reconnais un potentiel. Nous sommes
dans une action que nous pouvons qualifier d’interventionnisme individualisé. Il est cet être individuel, le
support d’une action, d’une influence, être vivant soumis à observation. Le sujet ici n’est donc pas l’être
pensant considéré comme siège de la connaissance et opposé à l’objet mais assujetti au projet institutionnel.
En quelque sorte c’est aussi une des voies de l’assistance, celle issue de la bienveillance de la Charité et de
l’Assistance publique, celle qui transforme le bénéficiaire de notre action en assisté »1.
Pour clore cette partie, nous dirons simplement que l’enfant n’est pas associé à la construction de
son projet, ni à sa mise en œuvre.
L’absence de propos recueillis concernant le projet avec l’enfant en témoigne.
Dans les faits, et plus généralement, les mineurs ne sont pas informés, consultés, associés, aux
actes éducatifs lors des placements.
Les pratiques actuelles sont proches des modes opérationnels des siècles passés. Les enfants
demeurent subordonnés aux adultes.
1Joël
Roblin « Intention du projet/projet d’intentions », op. cit., p. 39.
118
3.5.
DES PRINCIPES VELLEITAIRES FACE A L’EVOLUTION
DE L’AIDE SOCIALE A L’ENFANCE
Les pratiques des travailleurs sociaux n’ont guère évolué, notre analyse le démontre. Cependant,
les discours, eux, ont changé. Il n’est plus question de morale, de contrôle, de surveillance…
La lecture des entretiens corrobore notre propos : en effet, l’analyse des interviews fait apparaître
que les professionnels sont, dans leur majorité, favorables à la reconnaissance des droits des
usagers, à la mise en œuvre du projet, ou encore à la participation de la famille et de l’enfant à
l’action éducative dans le cadre des placements. Ainsi, dans le discours, les mutations de l’Aide
Sociale à l’Enfance sont plébiscitées.
Le consensus est éclatant, cependant les discours ne sont pas suivis de faits. Alors pourquoi de tels
propos, aussi favorables à la promotion des usagers ?
Cette partie nous permettra de montrer que ces principes velléitaires sont utiles aux travailleurs
sociaux tant ils leurs permettent de maintenir une « cohérence interne » 1, évitant ainsi remise en
question et changement.
3.5.1. DES PRINCIPES LOUABLES
Dans un premier temps, attachons-nous aux principes. Les propos sont enthousiastes quant à
l’utilité du projet, à la reconnaissance du droit, et à la participation de la famille et de l’enfant à
l’action éducative pendant la durée du placement.
!
Le projet individuel : une nécessité pour les maisons d’enfants
A la question « Le projet a-t-il une utilité dans les maisons d’enfants à caractère social ? » les
réponses sont sans détour :
« Carrément, bien sûr, oui. On ne peut pas faire sans, c'est sûr. Mais on ne l'utilise pas assez. C'est vrai que, de tous
les écrits qu'on a à faire, c'est celui le plus important parce que c'est le seul qui se projette dans l'avenir. Si on fait des
1
Alain Blanchet et Anne Gotman « L’enquête et ses méthodes : l’entretien », op. cit., p. 40.
119
rapports d'évolution sur l'année qui s'est passée, des bilans, c'est très bien parce que ça permet de garder une trace,
mais pour savoir où on va c'est le projet personnalisé qui compte. » (B. Annexes p. 32)
!
La participation de l’enfant et de la famille à l’action éducative promue
Selon les propos, l’association de la famille et de l’enfant au projet individuel et plus généralement à
l’action éducative est nécessaire.
« Le projet est fait d’une façon individuelle, chaque éducateur fait son projet et met ce qu’il veut mettre dedans…, alors
qu’il y aurait tout un travail à faire avec le gamin. Faudrait vraiment que ça soit le gamin qui remplisse son projet. C’est
des choses que je ne fais pas non plus…, alors que quelquefois on peut être surpris dans la façon dont les enfants
peuvent parler de leur histoire familiale ; ou, quelquefois, ils sont beaucoup plus conscients des choses qu’on pourrait
le penser. » (E. Annexes p. 59)
« A mon avis, un projet personnalisé, c'est important pour un enfant, et c'est important, aussi, qu'il soit élaboré par une
équipe avec l'enfant et avec ses parents, ce qui n'est pas vraiment le cas à l'heure actuelle. » (K. Annexes p. 48)
« A partir du moment où l’enfant doit participer à une démarche, on les associe. Je pense que c'est la condition sine
qua non si on veut que le gamin s'investisse dedans. » (P. Annexes p. 138)
!
La nécessité du droit
Le droit doit être reconnu aux parents et aux enfants
Comme beaucoup le disent, la reconnaissance du droit « c’est une bonne chose » (L. Annexes p. 40), « c’est
génial » (F. Annexes p. 76 ), « ça amène un mieux » (E. Annexes p. 54 ).
!
Les parents premiers éducateurs de l’enfant
L’association des parents est reconnue essentielle au bon développement de l’enfant.
« Un gamin il a besoin d'avoir un entourage familial. C'est une dimension qu'on devrait bosser un peu plus. Même si la
famille ne sera pas là pour subvenir à ses besoins, elle aura toujours une place importante, quelle que soit la famille. »
(F. Annexes p. 129)
« Déjà parce que c'est leurs parents, et qu'ils sont toujours responsables de leur enfant. Pour qu'ils reprennent en
charge des choses qui leur incombent, en tant que parents, il faut que pendant ces temps de placement, les parents
continuent à avoir leur rôle de parents…, même si l'enfant est en dehors de sa famille. » (K. Annexes p. 45)
120
« Il faut travailler avec sa famille, car l’enfant, avant tout, son premier lieu de repérage, c’est la famille. » (D. Annexes p.
104)
3.5.2. DES PRINCIPES VELLEITAIRES POUR EVITER LE CHANGEMENT
Notre recherche a démontré qu’il existait un écart conséquent entre les principes louables avancés
par les travailleurs sociaux et les faits. Alors une question s’impose : pourquoi cet écart ? En effet
pourquoi tenir des propos en faveur des mutations de l’Aide Sociale à l’Enfance alors que ceux-ci
ne sont pas appliqués sur le terrain ?
En référence à notre travail sur le concept de changement, il nous semble que les professionnels, à
travers ce positionnement, essaient de se maintenir dans une « zone de confort »1, une zone de
tranquillité, qui les protège de toute remise en question.
Enoncer des principes « positifs » (au sens où il répondent à l’évolution du moment) c’est un moyen
de se dédouaner de tout changement objectif. La position de principe est alors « l’arbre » des
bonnes intentions qui cache « la forêt » des pratiques qui nous apparaissent immuables et qui
engendrent l’exclusion.
Rester sur des principes velléitaires, c’est éviter le changement, la perte de ses repères, de sa
légitimité, et de son pouvoir.
C’est une façon de maintenir la relation professionnel/famille dans un rapport supplétif et substitutif
aux dépens du partenariat.
_______________________________
Les représentations des travailleurs sociaux concernant les familles montrent que ces dernières
sont jugées incompétentes dans l’éducation de leur enfant et de ce fait responsables du placement.
Certaines sont même suspectées de profiter du placement pour éviter d’avoir leur enfant à charge.
Ces conceptions nous ramènent à l’histoire des maisons d’enfants et des pratiques d’alors, où il
était de bon ton d’écarter les familles, désignées dangereuses pour l’évolution morale, psychique,
affective et/ou physique de leur enfant.
1
Jean Marie Miramon « Le projet social : processus de changement et de régulation » op., cit., p. 80.
121
L’histoire des maisons d’enfants a aussi pesé sur les représentations actuelles de l’enfant. Il
demeure l’enfant-faible, incomplet, l’enfant-immature qu’il faut protéger et élever.
Le placement se construit à partir de ces représentations. Il écarte les familles dites « incapables »
en termes d’éducation, et protège l’enfant fragile par nature, et fragilisé par son milieu naturel de
vie.
La substitution et la suppléance, qui caractérisent les pédagogies éducatives de l’Ancien Régime au
début du XIXe siècle, se perpétuent en toute logique.
L’institution se substitue à la famille lorsqu’elle est absente et supplée aux fonctions parentales
lorsque les parents sont désignés incompétents.
Le rôle des travailleurs sociaux dans leur pratique substitutive et supplétive est positionné dans un
rapport de domination face aux parents et à l’enfant.
Au sein des maisons d’enfants, de siècle en siècle, sous des formes différentes, les pratiques se
reconduisent.
Ces représentations de la famille et de l’enfant, de l’intérêt du placement et du rôle de l’éducateur
ont des conséquences directes sur les nouvelles donnes de l’Aide Sociale. En effet, alors que de
nombreux textes législatifs, de discours officiels, de réflexions, prônent le travail par projet, la
reconnaissance et la promotion du droit des usagers, et le partenariat avec la famille, les pratiques,
elles, au sein des établissements font du « surplace », intègrant difficilement les changements qui
s’opèrent.
Plus concrètement et selon les propos recueillis, le droit est peu connu et peu reconnu, le travail par
projet n’est pas acquis, et la participation de l’enfant et de la famille durant le placement est
compromise.
Seul le principe de ces mutations est accepté, mais il demeure velléitaire.
Ainsi, le changement ne peut s’engager. Les travailleurs sociaux restent dans une « zone de
confort », point mort de l’évolution des pratiques et des conceptions.
La position de l’éducateur demeure dominante par rapport aux parents et les projets sont réalisés
pour ou sur l’enfant dans une pédagogie de substitution ou d’asservissement.
122
« Dénier aux parents un droit de regard sur ce qui
est proposé à leur enfant lors de la prise en charge,
c’est s’exposer à des dérives qui accélèrent
l’exclusion. »
Dominique Couillaud.
CONCLUSION GENERALE
123
Les maisons d’enfants à caractère social sont héritières des orphelinats, des anciens internats et
ont défini leur action autour de pratiques substitutives et supplétives avec pour première
conséquence l’exclusion des parents.
De l’Ancien Régime à la fin du XVIIIe siècle, il existait une volonté forte de rééduquer, de redresser,
ou de dresser l’enfant à une époque où l’intention était d’en faire une personne nouvelle dans la
négation de son histoire familiale, évitant ainsi la reproduction transgénérationnelle.
Aujourd’hui la primauté de l’individu devient centrale dans notre société. De cette évolution, l’enfant,
la famille, sont promus sujets de droit.
Les maisons d’enfants qui concourent à la protection de l’enfance en accueillant des mineurs
confiés par le juge des enfants ou par les services départementaux de l’Aide Sociale à l’Enfance,
ont elles aussi évolué. Dans le discours la promotion de l’usager est mise en avant.
Aujourd’hui il est question d’acteur plutôt que de sujet assujetti. Les notions de bientraitance, de
partenariat, de co-éducation, de projet individuel, apparaissent et deviennent des objectifs à
atteindre.
La Maison d’Enfants Cognacq-Jay, s’est adaptée à cette nouvelle dynamique en réactualisant son
projet d’établissement dans les années quatre-vingt-dix, comme bon nombre d’établissements.
Plus concrètement le processus d’admission a été modifié afin de favoriser l’accueil des enfants, le
travail avec les parents et la mise en place, pour chacun des enfants accueillis, d’un projet
individuel.
Cependant, dans les faits, et malgré la réactualisation du projet institutionnel, il nous semblait, en
tant qu’éducateur spécialisé de cette institution, que l’enfant et la famille n’étaient pas associés au
travail éducatif.
Ainsi, nous nous sommes interrogés sur les raisons du décalage entre les intentions du projet
d’établissement et la réalité.
Selon notre hypothèse, la conception du placement par les travailleurs sociaux, héritée du passé et
caractérisée par la mise à l’écart des usagers dans l’action éducative durant le placement a produit
des résistances à un changement dans les pratiques professionnelles, notamment quand il
s’agissait de la participation de la famille et de l’enfant au projet individuel.
Notre rencontre avec des travailleurs sociaux sur le terrain et l’analyse des propos recueillis ont
validé notre hypothèse.
124
En effet, les représentations des travailleurs sociaux au sujet de la famille, de l’enfant, du
placement, et de leur rôle, sont ancrées dans l’histoire des maisons d’enfants à caractère social. En
d’autres termes, les pratiques au sein des établissements sociaux sont, comme dans le passé,
inscrites dans un rapport de domination par rapport à l’usager. La substitution exclut les parents, la
suppléance les diminue ; le projet est fait sur ou pour l’enfant accueilli dans une pédagogie
d’asservissement ou de substitution.
Dans ces conditions, les mutations de l’Aide Sociale à l’Enfance sont freinées. Le droit est
difficilement applicable, le projet remis en question, le partenariat de la famille et de l’enfant
inexistant.
Il n’y a certes pas une volonté délibérée d’invalider le parent et l’enfant, cependant ces
changements de pratique induisent de tels bouleversements, une telle remise en question en
termes de pouvoir et de légitimité professionnelle, que cette nouvelle dynamique est, à notre sens,
difficilement acceptable.
Toutefois, l’intention de changer est latente. De nombreux propos favorables, sur le principe, aux
mutations de l’Aide Sociale à l’Enfance en témoignent. Nous pensons que c’est un premier pas…
En effet, le changement passe « par une prise de conscience lente, parfois douloureuse » selon
Jean Marie Miramon1.
Il est utile de dire que notre intention n’aura pas été de faire le procès des professionnels des
maisons d’enfants, mais bien plus de faire un constat, qui nous l’espérons, puisse ouvrir sur une
interrogation des pratiques en cours. Ainsi, si cette recherche, aussi modeste soit-elle, pouvait
contribuer, un tant soit peu, à une réflexion sur l’évolution des maisons d’enfant, notre pari serait
amplement gagné.
A ce sujet, il nous semble intéressant de prolonger notre travail en formulant, humblement,
quelques suggestions qui permettraient, peut-être, de dépasser les résistances que nous avons
repérées.
!
En premier lieu, il apparaît nécessaire de définir plus précisément les modalités définissant la
participation de l’enfant et de la famille au projet au sein de l’établissement Cognacq-Jay.
Rappelons que le rapport Naves/Cathala va dans ce sens.
Jean Marie Miramon « Le projet social : processus de changement et de régulation » in « Le projet… en quête de
sens », Les Cahiers de l’Actif, La Grande-Motte, 1998, p. 42.
1
125
« [Il est préconisé de] faire obligation aux établissements et services auxquels sont confiés les mineurs
d’élaborer, et d’écrire, un projet individualisé pour chacun d’eux. Dans ce projet sera notamment prévu, en cas
de placement, les modalités précises de travail avec les familles, après discussion avec elles, et ce que
l’établissement ou le service s’engage à réaliser comme démarches. Le projet ne doit pas être construit sur
les seules capacités de l’institution d’accueil mais également en identifiant les ressources extérieures et les
potentialités des parents. Les différentes prises en charge (éducatives, pédagogiques, sociales,
thérapeutiques,…) doivent y être décrites »1.
Plusieurs interviewés le demandent également. Signe que la présence de modalités claires
favoriserait le travail avec les familles.
« Le projet individuel on a déjà beaucoup de peine à les rédiger tous ensemble. On a demandé à ce qu'il y ait des
réunions spécifiques pour les projets personnalisés parce qu'on n'arrivait pas à les faire sur les temps de réunions. On
en arrive à un point où les gens font chacun leurs projets de leur côté, sur les références des enfants qu'ils ont. Puis on
les lit en dix minutes, ok, pas ok, on rajoute des choses et puis voilà. En plus on n'a jamais le temps de les reprendre. »
(S. Annexes p. 129)
Il serait en effet judicieux de dire, qui fait quoi, où, quand et comment par rapport à la prise en
charge de l’enfant.
!
Deuxièmement, une formation des éducateurs préparant au travail avec les familles serait utile.
Leurs représentations pourraient alors évoluer au profit d’une reconnaissance nouvelle.
De nombreux travailleurs sociaux en comprennent le besoin.
« Il faut savoir où on s’arrête Il faut savoir exactement quelles sont nos missions ; quels sont nos objectifs. Puis il
faudrait être formé pour ça, pour pouvoir travailler avec la famille. Il faut être formé car tu peux faire beaucoup de bien
mais aussi beaucoup de mal. D’une manière générale, il faut cadrer les choses, définir les objectifs, avancer à petits
pas, être diplomate…Enfin, il y a certaines qualités à avoir pour faire ça. On ne peut pas s’inventer à travailler avec les
familles ! Et puis intervenir sous quelle loi ? Enfin, tout ça pour dire qu’il y a besoin d’être cadré et de savoir où sont ses
limites. On est l’éducateur de l’enfant, pas de la famille… Donc ce sont des orientations, des objectifs, à mettre en
place qui nécessitent une ligne de conduite. » (C. Annexes p. 70)
1
Rapport Naves/Cathala op. cit., p. 71.
126
Le rapport Naves/Cathala propose également de mieux former les acteurs liés à la protection de
l’enfance et de la famille. Cette formation apporterait « une meilleure compréhension des cultures
des familles (…) pour prévenir le décalage entre les représentations des familles et celles des
professionnels »1.
Cette formation axée sur le travail avec les familles permettrait de passer d’une pratique substitutive
et supplétive à un travail co-éducatif parents/professionnels.
Roland Janvier et Yves Matho le souligne avec pertinence :
« L’existence des institutions de l’action sociale repose sur un conflit central entre la norme sociale et les
phénomènes de déviance (…)
La déviance, hormis ses possibles aspects pathologiques, met en jeu les rapports entre les cultures
différentes qui constituent notre société. Aujourd’hui, une voie possible serait de (re)prendre conscience des
particularités culturelles, des identités communautaires (…)
Dans cette perspective, l’institution sociale ne cherche plus à masquer le conflit originel, qui la fonde mais
utilise le rapport dialectique entre les cultures, les normes, les identités pour favoriser l’émergence du Sujet,
producteur de sa vie. Elle refuse le rôle qui lui est assigné d’agent de contrôle social et de normalisation pour
être un facteur de création d’un nouveau lien social appuyé sur la réhabilitation des personnes en difficulté
(…)
Il nous faut donc inventer des lieux de débats, des espaces de citoyenneté où les individus se réunissent pour
devenir acteurs, producteurs de leur existence.
Une telle démarche repose sur la conviction que ce n’est pas en se substituant aux usagers de nos
institutions que nous apporterons des solutions, que c’est en leur permettant de reprendre prise sur leur vie et
leur destin que nous leur offrirons les meilleures conditions pour leur épanouissement »2.
!
Enfin, il serait utile de s’inspirer des diverses expériences innovantes concernant la prise en
charge de l’enfant et la participation de la famille. Nombreuses sont les approches qui proposent
une autre conception du placement (séjours séquentiels, placement familial…) rompant avec le
passé des maisons d’enfants. Les quelques ouvrages et mémoires cités tout au long de cet écrit en
témoignent.
Ces trois points, qui ne sont certes pas exhaustifs, pourraient favoriser le changement des pratiques
au sein des maisons d’enfants et permettre d’évoluer vers un travail en partenariat dans le respect
de tous les acteurs.
Rapport Naves/Cathala op. cit., p. 59.
Roland Janvier et Yves Matho « Mettre en œuvre le droit des usagers dans les établissements d’action sociale », op.
cit., pp. 135, 136, 137.
1
2
127
« Il est crucial de passer d’une position de rivalité à une position de complémentarité : les uns comme les
autres doivent se retrouver sur une préoccupation commune : l’intérêt et l’avenir de l’usager (…) Il s’agit pour
les professionnels de dépasser les jugements de valeur, voire les sentiments de rivalité ou de défiance, pour
réfléchir aux attitudes et dispositifs les plus propices à de réelles et nécessaires relations de collaboration»1.
Il faut parier sur cette évolution nécessaire pour une promotion de l’usager lorsqu’il côtoie l’Aide
Sociale à l’Enfance
Concluons avec Roland Janvier et Yves Matho qui résument bien l’esprit dans lequel s’est inscrit
notre recherche :
« Notre objectif n’est pas de couper les ailes à notre mission de soin ou de protection, qui se joue notamment
en permettant à l’usager de jouir d’un espace qui ne peut pas être régulièrement envahi par sa problématique
familiale. Nous plaidons cependant pour un rééquilibrage des forces entre la prise en compte des problèmes
individuels et le collectif en intégrant dans la méthodologie de travail social l’analyse des phénomènes sur un
plan plus sociologique, en termes de rapports sociaux (rapport de domination, identité culturelle, émergence
du sujet) (…)»2.
Jean-René Loubat et Michel Sauvetre, « Le projet personnalisé » op. cit., p. 8.
Roland Janvier et Yves Matho « Mettre en œuvre le droit des usagers dans les établissements d’action sociale », op.
cit., p. 135.
1
2
128
REFERENCES BIBLIOGRAPHIQUES
129
Anaut Marie
1991. Le placement des enfants : La répétition intergénérationnelle au sein de l’aide
sociale à l’enfance.
Evry, Publication du C.T.N.E.R.H.I., diffusion P.U.F., 275 p.
Ausloos Guy
2001. La compétence des familles
Erès, Ramonville-Saint-Agne, 173 p.
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1997. Conseil d’établissement et droit des usagers.
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140
Collège coopératif Rhône-Alpes
FAMILLE / ENFANT / INSTITUTION
LES ENJEUX DE L’ASSOCIATION DE LA FAMILLE ET DE L’ENFANT A L’ACTION EDUCATIVE
LE CAS DE LA MAISON D’ENFANTS A CARACTERE SOCIAL COGNACQ-JAY
EN HAUTE-SAVOIE
ANNEXES
Mémoire présenté en vue de l’obtention du Diplôme Supérieur en Travail social
D.S.T.S
Directeur de recherche :
Présenté par :
Michel LEMPEREUR
Marc GANCE
Lyon 2003
141
TABLE DES ANNEXES
142
A – SCHEMATISATION DES PRESTATIONS FINANCIERES DE L’A.S.E.
p. 4
B – EXTRAIT DU PROJET D’ETABLISSEMENT DE COGNACQ-JAY
p. 5
•
PROFILE DE POSTE DU RESPONSABLE DU PROJET PERSONNALISE
p. 5
•
LA GRILLE D’OBSERVATION ET D’EVALUATION POUR L’ELABORATION
DU PROJET PERSONNALISE
C - LES ENTRETIENS
p. 8
p. 10
Entretien N° 1. Educateur spécialisé – A.
p. 10
Entretien N° 2. Educatrice spécialisée – B.
p. 22
Entretien N° 3. Educateur spécialisé – L.
p. 34
Entretien N° 4. Educatrice spécialisée – K.
p. 45
Entretien N° 5. Monitrice-éducatrice – E.
p. 54
Entretien N° 6. Moniteur-éducateur – C.
p. 68
Entretien N° 7. (exploratoire) Monitrice-éducatrice – F.
p. 76
Entretien N° 8. Directrice – D.
p. 101
Entretien N° 9. Directeur adjoint – G.
p. 109
Entretien N° 10. Educatrice spécialisée – H.
p. 117
Entretien N° 11. Monitrice-éducatrice – S.
p. 126
Entretien N° 12. Moniteur-éducateur – P.
p. 134
143
A - SCHEMATISATION DES PRESTATIONS FINANCIERES DE L’A.S.E.
La répartition du budget total de l’aide sociale en France pour l’année 19981 :
40%
Revenu minimum
d'insertion
21%
21%
1
Aide sociale à
l'enfance
18%
Personnes agées
et personnes
handicapées
Autres
Lettre de l’Observatoire national de l’enfance en danger du 18 mai 1999. Odas : 37, bd St-Michel, 75005 Paris, p. 2.
144
B – EXTRAIT DU PROJET D’ETABLISSEMENT DE COGNACQ-JAY
____________________________________________________
!
PROFILE DE POSTE DE L’EDUCATEUR SPECIALISE, RESPONSABLE DE PROJET
PERSONNALISE :
DEFINITION DE POSTE:
Commune à tous les personnels éducatifs de l'établissement:
Il conduit une action éducative auprès d'un public enfants, adolescents et jeunes adultes ayant des difficultés
d'origine sociale, culturelle ou individuelle (psychologique), dans le but d'éveiller et de développer leurs
capacités et leur personnalité et de favoriser leur intégration ou réintégration dans la vie sociale.
Son action s'exerce dans le cadre d'un internat ayant une permanence d'accueil (24 heures/24 H et 365 j/an).
Son activité s'effectue principalement sous la forme d'une relation bilatérale (élargie à l'entourage), et
s'inscrit dans un travail d'équipe à l'intérieur comme à l'extérieur (travail partenarial ou interinstitutionnel).
Il agit en fonction du projet d'établissement et de la législation en vigueur (droits de l'enfant...).
Il est tenu au secret professionnel (non divulgation d'informations concernant une famille ou un enfant à
l'extérieur de l'établissement, en dehors des relations partenariales privilégiées S.E.F.).
De l'éducateur spécialisé:
Se référer aux rôles et activités : formation initiale et champs de compétence différents selon le poste
occupé (E.S., M.E., C.E.E.).
Diplôme : D.E. Educateur Spécialisé ou DEFA avec options enfance ou expérience auprès d'un public de
jeunes en difficultés.
Responsabilités : Il est responsable de la mise en place, du suivi et de l'évaluation du projet personnalisé des
jeunes qui lui sont confiés. A ce titre, il rend des comptes à son supérieur hiérarchique et aux services
sociaux externes. Il est associé dans la prise en charge éducative.
ROLE:
Responsable de Projet Personnalisé.
Il est R.P.P. d'une ou plusieurs situations d'enfants, adolescents de son groupe. A ce titre, il ne possède
pas d'autorité hiérarchique mais possède une autorité de compétences déléguée par la direction.
Son rôle se situe à un niveau technique et organisationnel. Il prend en charge la gestion du projet
personnalisé de plusieurs usagers, c'est-à-dire sa préparation, son élaboration, sa rédaction et son
suivi au sein d'une équipe pluridisciplinaire (interne et externe).
145
Au même titre que les autres membres de l'équipe éducative il est par ailleurs :
Référent: (rôle interne)
D'un point de vue relationnel, il est référent de un ou plusieurs enfants ou adolescents, étant celui à qui,
jeunes et collègues se référent pour la prise en charge individuelle au regard du Projet Personnalisé et
notamment sur les axes vêture, santé, scolarité....
Participatif à la prise en charge éducative:
Il assure une suppléance aux fonctions parentales en utilisant différents supports (le groupe, les actes de la
vie quotidienne, activités de loisirs...) et ce, dans le cadre de règles de vie minimum fixant les limites
nécessaires à toutes actions éducatives fixées par l'établissement.
ACTIVITES:
En relation avec le rôle de R.P.P.:
Informateur:
Il recueille les informations permettant d'évaluer la situation de l'usager et d'en dresser le bilan dès
l'admission (par exemple: informations diverses provenant du dossier, de contacts avec d'autres
travailleurs sociaux, de rencontres avec la famille, de divers tests réalisés par les praticiens de
l'établissement).
A ce titre, il participe à toutes les réunions d'admission des jeunes sur son groupe.
Présentateur:
Il présente la situation de l'usager, l'état du projet et les évolutions de l'usager auprès de l'instance
technique (réunion de projet qui doit se situer dans les trois mois qui suivent l'admission).
Gestionnaire:
Il enregistre les décisions prises par cette instance et les consigne dans le projet.
Il veille à ce que les décisions retenues soient connues de tous les intervenants.
Il s'informe régulièrement de l'évolution, tant des dispositifs mis en œuvre que des progrès (ou non)
effectués par l'usager dont il est le R.P.P.
Il enregistre les éventuelles difficultés rencontrées tant dans la mise en oeuvre du projet que dans son
évaluation et en informe le chef de service éducatif.
Il rédige tout document concernant l'usager dans le cadre du Projet Personnalisé ou à la demande des
services sociaux.
Interlocuteur:
Il représente un interlocuteur privilégié pour les praticiens de l'établissement concernant les projets
personnalisés des usagers dont il est le R.P.P.
Il est également un interlocuteur privilégié pour les familles dans le cadre de l'association des familles
au projet personnalisé de leur enfant.
En relation avec le rôle de référence: (Relation individualisée)
146
Le référent réalise les objectifs du placement préalablement définis dans le cadre du projet personnalisé. Ces
objectifs peuvent être de plusieurs ordres: suivi scolaire, suivi médical, observation de l'évolution du jeune et
de son adaptation aux situations, suivi de la prise en charge matérielle du jeune (vêture, A.P., affaires
scolaires, hygiène, coiffure, loisirs...).
Il informe régulièrement le R.P.P. de l'évolution des différents éléments précités pour un réajustement ou
une continuité du projet, et ce selon la méthode de travail élaborée par l'équipe éducative du groupe
concerné.
En relation avec la prise en charge éducative:
Elles se référent à des tâches de « vie quotidienne » (lever, repas, coucher, soirées, accompagnement
scolaire, loisirs, hygiène...).
Au travers celles-ci, l'éducateur a pour fonction:
- d'observer et d'évaluer les acquis ;
- de mener les apprentissages résultant de carences éducatives (en fonction du développement
normalement constaté chez un enfant du même âge) ;
- de veiller à la consolidation des apprentissages ;
- de constater, dans un cadre extérieur à l'établissement, l'adaptation des acquis à toute situation
rencontrée (phase d'accommodation).
Pour un développement affectif, intellectuel et comportemental harmonieux de l'enfant, la fonction
d'éducateur nécessite des qualités humaines intrinsèques (patience, tolérance, humilité...) et des
compétences relationnelles (écoute, respect de soi et de l'autre, aptitude à gérer les conflits et
l'agressivité,...) qui s'exerceront dans un contexte accueillant, chaleureux et convivial.
147
!
LA GRILLE D’OBSERVATION ET D’EVALUATION POUR L’ELABORATION DU PROJET
PERSONNALISE
Projet personnalisé de ……………………………………….
Groupe : ………………………………………………………………….…
Coordinateur du projet……… ……………...………………………………
Référent social :………………………………………….………………….
Autres intervenants à nommer (scolaires, psy, …) dans la prise en charge :
Projet initié le………………………………
Date actuelle :………………………..……..
MOTIVATION DU PLACEMENT ET DE LA PRESTATION
- Personne ou organisme à l'origine de la demande……………………………………………………
- Demande globale vis-à-vis de la prestation :………………………………………………………….
……………………………………………………………………………………………………..
1. BILAN
Bilan de la situation du bénéficiaire
Points forts
Points faibles
…………………………………………..
…………………………………………….
…………………………………………..
…………………………………………….
…………………………………………..
…………………………………………….
Observations
……………………………………………………………………………………………………..
…………………………………………………………………………………………………..…
Axes prioritaires de promotion
Zones fortes
Zones faibles
…………………………………………..
…………………………………………….
…………………………………………..
…………………………………………….
…………………………………………..
…………………………………………….
Objectif final visé pour le jeune ou l'enfant :
……………………………………………………………………………………………………..
…………………………………………………………………………………………………..…
2. NÉGOCIATION
Avis du bénéficiaire et de sa famille
Points d'accords
Points de divergences
…………………………………………..
…………………………………………….
…………………………………………..
…………………………………………….
…………………………………………..
…………………………………………….
Observations
………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………
148
Proposition des partenaires
des professionnels
…………………………………………..
…………………………………………..
…………………………………………..
de la famille
…………………………………………….
…………………………………………….
………………………………………….…
3. MÉTHODES
Objectifs et moyens à mettre en œuvre
Objectif opératoire 1
………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………....
Dispositifs, attitudes, ressources
Personnels concernés
A évaluer le ………
Objectif opératoire 2
…………………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………
Dispositifs, attitudes, ressources
Personnels concernés
A évaluer le ………
Objectif opératoire 3
…………………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………
Dispositifs, attitudes, ressources
Personnels concernés
A évaluer le ………
Objectif n°
A réviser
4. EVALUATION
Suivi du projet personnalisé
Nécessite de revoir le dispositif
En évolution
A poursuivre
Atteint
Evaluation du projet personnalisé
Effets positifs du service rendu
Effets à améliorer ou à réviser
…………………………………………..
…………………………………………….
…………………………………………..
…………………………………………….
…………………………………………..
…………………………………………….
- Observations
……………………………………………………………………………………………………..
…………………………………………………………………………………………………..…
149
C - LES ENTRETIENS :
Entretien N° 1.
A. 56 ans Educateur spécialisé.
Travaille à la Fondation Cognacq-Jay depuis 8 ans auprès d’enfants de 6 à 12 ans.
Marc : Dans un premier temps, je voudrais savoir si tu avais connaissance des politiques sociales
actuelles concernant la participation de l'enfant et de la famille au sein même des M.E.C.S.
lorsqu'il y a placement.
A : Pour me situer, ma formation d’éducateur spécialisé date maintenant d'une trentaine d'années,
et, à ce moment-là, on ne parlait pratiquement pas de faire…, on ne prenait pas en compte du tout
le travail avec les familles. Donc, l'évolution de l’introduction de la famille et des intervenants
extérieurs dans le fonctionnement d'une M.E.C.S., je l'ai un peu redécouverte dans la théorie,
dans le discours officiel en venant travailler ici. Entre parenthèses, avant, je travaillais avec les
parents en proximité. En fait, je l'ai fait pendant une quinzaine d'années dans un I.M.P.-I.M.P.R.O.
Mais, à mon avis, il n'y a pas du tout les mêmes enjeux qu'il peut y avoir avec les situations dont
on a à s'occuper.
M. : As-tu le sentiment qu'il y a eu une évolution ces trente dernières années concernant la
participation de l'enfant et de la famille au sein même des institutions ?
A. : Oui, au niveau du discours, moi j'ai l'impression qu'il y a eu un changement. Sous réserve que,
il y a trente ans, je n'étais peut-être pas aussi à même de prendre conscience des interactions
qu’il pouvait y avoir. Il y a aussi des institutions qui travaillaient déjà en collaboration avec la
famille. Je me rappelle d’un stage que j'ai fait où il y avait un travail thérapeutique avec la famille
qui était déjà important, qui était, à l'époque, novateur. Mais d'une manière générale, c'est vrai
que, dans les institutions, il y avait l'équipe éducative et il y avait l'enfant et puis c'est tout. C'est
sûr que le côté parental était déconsidéré. (silence)
M. : Aujourd'hui dans le cadre de ta pratique au sein de l'institution, prends-tu en compte les
parents ? Travailles-tu avec ?
A. : Moi, justement de par mon passé, entre guillemets, honnêtement je n'ai pas le réflexe. Donc,
ça me demande toujours une remise en question à ce niveau-là.
M. : Pourquoi tu n'as pas le réflexe ?
150
A. : Parce que justement, moi, dans le cadre de ma formation, et ce que j'ai pu vivre, si tu veux, ce
n'est pas inclus. Et, j'ai sûrement encore quelquefois l'idée préconçue que la famille est hors
circuit. Alors, ceci dit, tout ce nouveau discours, moi je l'entends, si tu veux…, moi j'essaie de
prendre en compte la somme d'expériences positives ou négatives que j'ai, et puis de me remettre
en question à ce niveau-là. Mais, ce n'est pas forcément un automatisme…, je le reconnais
honnêtement. Sachant, il me semble que, le plus souvent, cette nécessité-là ne correspond pas
toujours à une réelle possibilité…, à une réalité. ça ne veut pas dire qu'il ne faut pas le faire…,
mais enfin…, je crois que pour un certain nombre de situations, au bout de deux ou trois mois que
tu travailles, sinon plus, avec les familles, et selon l'enfant, il y a des fois, je crois, qu'il ne faut pas
trop se faire d'illusions. Et, surtout , quand je travaillais avec les ados ou pré-ados. En fonction de
l'individu et de la situation familiale, pour moi, de toutes les façons, tout enfant doit un jour ou
l'autre quitter son père et sa mère. Il y a des fois, il faut peut-être le travailler pour que l'enfant ait
tous les moyens pour commencer sa vie d'adulte, plutôt que de vouloir absolument maintenir des
relations qui sont en difficultés. Ce n'est pas toujours évident…, c'est vrai que cela peut porter à
conséquence. Si je choisis une orientation comme cela, il faut aussi qu'elle puisse être recevable
par le jeune et que ce soit la démarche du jeune. ça ne peut pas être ma démarche. Mais je crois
que des fois, on perd de l'énergie ainsi que l'institution et le service social. Sur un plan, j'ai envie
de dire, philosophique, je crois que ce nouveau discours social, entre guillemets, sous-tend
toujours, à mon avis, une image que l'on se fait de la famille…Je pense que la famille n'est plus ce
qu'elle était. Alors, bon, c'est très contradictoire, parce que d'une part si on lit des enquêtes ou des
articles, on s'aperçoit que les jeunes actuels de 18/20 ans sont en quête d'une nouvelle recherche
de famille, de sécurité ; et puis d'un autre côté, on peut faire un constat : il y a une grosse
proportion de familles monoparentales, de familles recomposées et que tout cela ne peut
qu'engendrer des mécanismes différents. Donc, il y a des fois, je crois, que l'on veut plus
sauvegarder l'idée qu'on se fait d'une famille, des relations familiales.
M. : De ce que tu dis, j’entends qu’il y a un décalage entre un discours et la réalité de la famille ;
entre les bonnes intentions et la réalité…
A. : Oui, entre le discours institutionnel au sens très large du terme…, qui n'est pas que celui de la
fondation. D'ailleurs, mais c'est très subjectif de ma part, je qualifierais ce discours officiel de
langue de bois. La fondation est alors, en fait, d'une manière très artificielle, la courroie de
transmission d’un discours. Mais au sein même de la fondation, en tant que telle, il n'y a pas de
réflexion. On peut estimer qu'à l'origine même de la fondation, il y a eu une idée qu'on va qualifier
de généreuse. Pourtant, moi, depuis cinq ans que je suis là, je n'ai jamais vu aucun élément
officiel venant de la fondation, et quand je parle de la fondation, je parle de la fondation nationale1,
nous disant : « Voilà pourquoi on continue à avoir des établissements comme cela. » Donc, il y a
1
Au siège de la Fondation Cognacq-Jay à Paris.
151
déjà un décalage…Et ce discours pourrait servir à tous les niveaux, y compris au mien, justifiant
l'établissement.
M. : Peux-tu développer cette dernière idée ?
A. : Je crois que j'ai le sentiment qu’il y a un discours plaqué par l'institution et qu'il n'est plus
l'émanation du fondateur. A titre personnel, j’ai attrapé, de-ci de-là, des bribes de discours de
l’institution, de personnes, d'articles, donnant des directions, qu'on tend maintenant à donner au
service social. Elles sont, à mon sens, justifiables pour le respect des personnes, dans la prise en
compte, effective, des personnes, que les parents sont des personnes, et qu'on ne veut pas les
mettre à l'écart d'un processus de réhabilitation de leur enfant et d'eux-mêmes. Cependant, ce
discours là est quand même aussi sous-tendu le plus souvent par des priorités économiques.
C'est-à-dire…, je mets en parallèle ces discours concernant la prise en compte des familles plus
qu'avant, et c'est vrai qu'avant elles n'étaient pas prises en compte, avec un discours qui dit : les
institutions ça coûte trop chères, il faut choisir d'autres formules qui sont le placement familial et
tout cela…ça, ça n'est pas toujours crié sur les toits. Donc, j'ai toujours l'impression que, derrière,
il y a la nécessité de justifier le coût économique de tout ce qu'on met en place. Ce qui est louable,
mais quand c'est le seul motif, enfin, si c'est le seul motif des directives annoncées, là, ce n'est
pas fiable. Je mets ça en parallèle pour expliquer... J'ai assisté, un jour, de par mes fonctions
syndicales, à une réunion avec les responsables de la D.D.A.S.S. du département où il s'agissait
simplement de faire le point sur le regard de la tutelle par rapport aux structures. Alors, j'ai, en
aparté, posé le problème de situations particulières d'enfants qui, à mon sens, et à celui de
beaucoup de mes collègues, relevaient d'une prise en charge différente que celle d'un seul
hébergement social. Je me suis entendu répondre, d'une phrase toute faite, qu'il fallait travailler en
relais, mot très à la mode dans le département. Et cette réponse ne peut être qu'une réponse de
langue de bois ! Parce que la personne qui m'a répondu, autant que j'en sache, était le médecin
départemental qui tient les rênes de tout le service, qui connaît très bien les problèmes de ce cas
particulier d'enfant à la limite de la psychiatrie. Sa réponse sous-tendait qu’on ne peut pas
répondre au besoin de l'individu et que le travailler en relais c'est pas autre chose que de combler
un trou. C'est-à-dire qu'il manque un certain nombre de structures sur le département et on ne
veut pas, ou on a pas les moyens de les mettre en place. Voilà…C'était à nous de garder un
enfant ou un jeune à la limite de la psychiatrie en hébergement social, alors qu'on n’est, quand
même, initialement qu'un hébergement social. Travailler en relais, c’est le conduire dans une autre
institution à caractère social où il peut être pris en charge, sans créer un lieu nouveau pour
répondre au besoin précis de cet enfant.
M. : Pour en revenir à ton quotidien dans le groupe sur lequel tu travailles, comment prends-tu en
compte la famille ? Quelle place a-t-elle ?
152
A. : Alors, j'ai beaucoup de mal à l'introduire dans mon travail, sinon qu'au coup par coup,. C'est-àdire que si la famille est présente, et qu’elle m’interpelle, ou que je l’interpelle, je l'introduis. Mais
c'est vrai qu'il y a des fois, par exemple, je vais prendre un rendez-vous à l'école pour un enfant, et
ne pas avoir le réflexe de prévenir la famille. Simplement, c'est un manque de réflexe. Il y a eu des
situations où je l'ai fait, plus parce qu'on avait pu réfléchir et estimer que c'était totalement
important. Mais c'est vrai que cela demande une exigence personnelle plus importante, parce que
ça veut dire prévoir les rendez-vous beaucoup plus à l'avance, ça veut dire …, prendre en charge
la famille pour qu'elle y soit, parce que le plus souvent elle n'y est pas, elle n'a pas de moyen de
déplacement…, donc c'est pas forcément naturel.(silence) Moi, je crois qu'on ne peut avoir que
des réponses individuelles à ce niveau-là, parce qu'il y a sûrement, enfin il y a des collègues, dont
tu fais partie, à mon avis, le peu qu'on a eu à échanger, qui le font plus naturellement que moi…
M. : C'est plus à un niveau individuel ?
A. : Oui, c'est à un niveau personnel, un travail sur soi. C'est sûrement aussi…, mais moi ça fait
trop longtemps que je n'ai pas traîné dans les écoles…, savoir, connaître, quelle position, si tu
veux, quel discours formateur, et formatif, ont les écoles à ce niveau-là, sur ce plan-là. Mais il y a,
aussi, en plus des discours théoriques des écoles, tout l'aspect technique : qu'est ce que les
institutions mettent en place ? Parce que c'est vrai qu'on n'a pas le réflexe… (silence) Il faut le
faire sans que cela soit quelque chose de systématique, parce que, comme je le disais tout à
l'heure, au niveau des adolescents je crois qu'à un moment il faut faire un choix ; il faut faire le
choix de l'individu pour lui donner toutes ses chances. Parce que c'est pas à 15, même 17 ans
qu'il faut faire semblant de reconstituer une cellule familiale. Alors après, le problème de cette
prise en charge est d'introduire ou de s'introduire dans ces familles. Cela soulève tellement de
difficultés et pour les familles et pour nous-mêmes que si effectivement on n'a pas un soutien
important autre qu'un vague discours disant : il faut faire, il faut travailler avec les familles et tout,
c'est sûr que, pour nous, c'est dur d'avancer. Un exemple, on a eu une mise au point avec les
familles où j'ai été mis en cause avec un enfant, où cela s'est très mal passé puisque je me suis
fait agresser, d'une manière que je considère inacceptable, par la maman. Je me suis mis très en
colère, en disant que je refusais ce genre de discours. Je refuse d'avoir en face de moi, de me
faire agresser par des gens qui sont certes en difficulté, mais qui ne font pas le dixième de ce que
j'estime faire, moi, pour leur gamin, et que ce soit toujours nous qui sommes remis en question
alors que de leur côté…, parce que cela arrive de plus en plus souvent... Bon, c'est sûr, une
maman elle est remise en question par le placement de son fils, mais ça, ça reste que le discours,
parce qu'on est aussi dans un système où on produit de plus en plus d'assistanat. Même dans les
cas psychologiques les plus dégradés, je suis sûr que si je fais un décompte, si je prends toutes
les situations que j'ai eues à connaître depuis que je suis là, il y a 50% des situations où il y avait
un assistanat économique qui n'était pas toujours justifiable. Un certain nombre d'utilisateurs ne
font pas les démarches qu'il faut pour évoluer, pour que leurs gamins continuent à être en
institution d'un point de vue économique.
153
M. : Tout à l'heure tu parlais de l'institution, penses-tu que celle-ci, au-delà du discours, incite les
éducateurs à prendre en compte la famille dans leur travail ?
A. : Je ne sais pas si c'est…Si je fais le décompte de toutes les réunions qui sont mises en place
avec les familles et les assistantes sociales, le plus souvent en période de crise…, on peut dire
qu'il y a un début à ce niveau-là. Si je relis le canevas sur lequel on travaille pour faire les projets
individuels des enfants, et que je vois la case négociation avec la famille, je suis obligé de
constater que dans l'historique de la mise en place de ce projet individuel, on le remplit, parce
qu'on nous demande de le remplir. Parce que bien souvent on en est encore au stade d’avoir un
papier qu'on peut opposer au tiers extérieur. Je vois ça comme ça. On remplit dedans ce qu'on
veut bien remplir, c'est-à-dire qu'il y a…, on va mettre la position familiale sans qu'on le lui ait
demandé clairement. Ou, on va la déduire de l'attitude de la famille, ou du lien qu’elle a avec le
service social, ou peut-être ce qu'elle a pu redire au départ, bon.. Petit aparté, quand on voit, par
exemple, dans le cas des accueils provisoires, les lettres que les familles font pour demander
l'accueil provisoire de leur enfant, j'ai envie de dire les lettres qu'on leur fait faire, j'insiste on leur
fait faire, car on connaît le niveau intellectuel et social plus ou moins de ces familles, eh bien, dans
certains cas, très souvent, elles le font parce que la prise en charge est intéressante d'un point de
vue financier. Moi, je ne me fais pas trop d'illusions là-dessus. Alors, on ne peut pas, quand on fait
une demande de ce type-là, dire qu'il y a derrière une réelle demande de travail avec nous.
(Changement de cassette) Quand les familles remplissent cette demande écrite, il n'y a pas
forcément, le travail intérieur, de motivations intérieures.
M : Concernant le projet individuel, n’y a-t-il pas une attente de la part de l'institution auprès de
l'équipe éducative pour qu’elle réalise un travail avec la famille ?
A. : Alors, moi, je crois … (silence) Si j'en crois le discours…, on va dire officiel…(silence) ça
relève aussi de la personnalité de ces gens qui induisent la rédaction de ce projet. C'est difficile,
parce que, même quand je peux avoir un responsable en face de moi qui dit : « Il faut tenir compte
et tout », moi, j'ai envie des fois de lui dire : « Attends arrête ton pipeau, t'y crois pas plus que
moi. »
M. : Je t’interrogeais pour savoir si ? au sein même de l'institution, il y avait des modalités qui
étaient prévues pour ce travail avec les familles ?
A. : (silence) Des temps de travail d'une façon informelle, il y en a, je ne peux pas nier qu'on ne
rencontre pas les familles et de plus en plus, et de plus en plus souvent, même si c'est très difficile
à gérer. Mais, disons que par rapport au projet individuel, à cette case sur un papier, ce n'est pas
aussi formel que cela, ce n'est pas aussi formalisé. Il y a une difficulté, entre le discours et la mise
en place de la réalité, compte tenu de nos difficultés et les difficultés de la famille.
154
M. : Pourquoi est-ce si difficile de travailler avec la famille ? Pourquoi cela ne va pas de soi ?
A. : D’une manière générale, il y a le parcours de chacun ou le parcours du professionnel,
historique, entre guillemets, qui est en train d'évoluer. Et puis je crois que, par rapport à la famille,
il y a toujours la difficulté lorsqu’on demande de l'aide, de se reconnaître en difficulté…, et cela
pour tout un chacun. C'est très dur. Cela ne va pas de soi, pas plus pour les familles que pour un
professionnel. Il y a toujours ce…., quoique cela évolue de plus en plus, mais les…, on n'est pas
dans un contexte social où il est positif de dire « j'ai besoin d'aide ». ça semble très très difficile. A
côté de ça, d'un point de vue technique on est tellement, toujours, dans le travail avec les familles
sur un fil tendu qu'il faut que l'institution se donne réellement les moyens de faire…, ou qu'elle
donne les moyens individuellement aux gens pour faire un travail sur eux-mêmes pour avancer làdessus. Parce qu'on sait bien que dans le travail avec les familles on touche plus à des renvois
personnels qui peuvent être déflagrateurs. Il ne suffit pas de vouloir une attitude bienveillante à
l'égard de la famille, de se mettre à l'écoute pour que ça résolve tous les problèmes. On est le plus
souvent dans des situations où les gens sont des écorchés vifs et on vit des situations de
démence interne importantes sur soi-même. Là, le professionnel, s'il n'est pas aidé, s'il a pas un
endroit pour pouvoir prendre du recul, ça ne peut pas évoluer.
M. : Je voulais maintenant aborder le projet individualisé. Comment le mets-tu en place ?
A. : Moi, je suis…, tu vas trouver que je suis dans le paradoxe ou la contradiction…, parce que je
viens de te parler de canevas, d'espèces de trucs plaqués qu'on nous demande de remplir en
laissant supposer que c'est très artificiel. Mais, mon expérience professionnelle m'a amené à
penser, alors peut-être que les générations évoluent, que les façons de voir dans les écoles
permettent aux gens d'avoir des outils que nous n’avons pas eus dans ma génération
d'éducateurs. Je pense qu'on avait la réputation d'être surtout des grands discoureurs. C'est pour
ça, d'ailleurs, que j'accepte volontiers ce genre d'entretien, parce que ça oblige à parler sur sa
pratique professionnelle, ce qu'on ne sait pas faire…, ce qui est très dur à faire. Entre un schéma
de travail artificiel que se donne une maison ou une institution et cette espèce de no man's land
"théorico-psychologico" éducatif des éducateurs, le recours à ce genre d'outil, moi, j'y crois
beaucoup. Parce que cela oblige quand même, premièrement, à mettre sur papier et puis à
définir. On peut faire du quotidien, mais c'est quand même intéressant de dire qu’on va privilégier
ça, ça, ça. On va privilégier…, bon, je caricature, mais on va privilégier : apprendre à mettre ses
chaussettes, ou à se brosser les dents… Je prends ces exemples là exprès parce que, moi, j'ai
découvert ce système de travail en I.M.P. - I.M.P.R.O. où on a commencé à travailler sur ces
grilles d'évolution, qui venaient d'une école de pensée canadienne. Cela permettait d'arrêter de
parler de tout et de rien et puis dire, bon, bien, voilà, tac, tel jeune, tel enfant, il a un déficit à tel
endroit, il faut lui donner les moyens de le faire évoluer maintenant. Un des termes que j'ai
beaucoup aimé, dans ce langage, c'est le terme de réhabilitation. C'est vrai qu'il va bien aussi
155
dans notre contexte social. Il faut que le jeune se réhabilite de lui-même, il faut le renarcisser,
entre guillemets. Je crois que c'est un outil important même si, au moment où on doit les remplir,
ça paraît fastidieux, ça paraît déconnecté d'un contexte.
M. : Donc le projet individuel a un écho dans ta pratique professionnelle ?
A. : Oui. C'est pour cela que je parle en termes de paradoxe et de contradiction parce qu'à la fois il
y a un discours officiel de langue de bois, de pipeau, parce que derrière, il y a cette volonté de
rationalisation budgétaire et d'efficacité. Ce en quoi, d’ailleurs je dis OK, parce que j'ai une pensée
socio-politique. On manie de l'argent public, on a des comptes à rendre de ce qu'on en fait, d'une
manière générale. Alors, les projets individuels sont quand même des outils, même si j'en donne
parfois un aspect négatif. C'est des outils qui me remettent en question, et qui m'aident à me
remettre en question et qui sont aussi une évolution. C’est pareil pour la formation P.E.I.1 que je
fais actuellement…, c'est quelque chose de très rigoriste dans la lecture, très exigeant, très
dirigiste dans la mise en pratique, mais qui est à la fois sous-tendu, théoriquement, par une vision
différente des apprentissages cognitifs. C'est juste pour te dire qu’à la fois ça demande de se
remettre complètement en question, la technique elle-même est quelque chose de très organisée,
qui rebute d'un point de vue éducatif, mais elle permet d'appréhender les difficultés une par une…
Et puis à côté de cela, ça t'oblige en permanence à avoir une activité complètement différente
qu'être uniquement éducateur sur un groupe. Dans le même temps ça donne la théorie de base,
justement.
M. : Qui compose les projets individuels sur le groupe ?
A. : Le groupe…, c'est nous qui le composons.
M. : Donc, toute l'équipe éducative ?
A. : Oui, ensemble. Et même quand je travaillais sur un groupe d'adolescents, ça a toujours été
ensemble. Moi, je ne conçois pas…, il peut arriver des situations où je vais le rédiger, par rapport
à l'enfant dont je suis le référent, mais je vais m'empresser d'aller le montrer. D'abord parce qu'il
faut que ce qu'on marque soit compris dans le même sens pour tout le monde… Ca c'est le b.a.ba. J’ai donc besoin, à chaque fois, que les gens me renvoient s'ils comprennent ce que j'ai
marqué…, et puis si j'ai pas oublié quelque chose, tout simplement… Puis, parce que je sais aussi
que par ma formation intellectuelle personnelle, vu mon fonctionnement intellectuel personnel, j'ai
un langage qui paraît hermétique aux gens. Ce qui ne veut pas dire…, je ne revendique pas là, le
fait que j'en connais plus, ou j'emploie des mots plus compliqués, non, mais des fois, j'ai des
difficultés à me faire comprendre. Donc, d'une manière générale, on le fait en équipe, on le
1
Programme d’Enrichissement Instrumental.
156
confronte. Par rapport aux ados, il m'est arrivé d'en parler avec le jeune lui-même, ou d'avoir
essayé…, là je m'astreins à le faire. Mais là, je sais que c'est une de mes difficultés, parce que
d'une manière générale, pour revenir un peu à ma pratique éducative, à ma formation, j'ai quand
même plus une intervention éducative collective, sur un groupe, qu’individuelle. Donc, ça
demande toujours un effort. Par rapport aux enfants, par exemple, il faut reprendre avec lui et voir
ce qu'il en pense. ça, c'est une exigence que je dois avoir par rapport à moi-même. Il y a des gens
qui travaillent plus, pour qui c'est plus spontané. Pour moi, ça ne l'est pas. Quoique je pense avoir
sérieusement évolué là-dessus depuis 5 ans…En fait, j'essaie d'avoir cette exigence avec
moi…C'est vrai qu'avec les enfants qu'on a, ce sont des retours sur des points très terre à terre,
mais je pense que c'est important. Alors, moi j'ai cette difficulté à le faire, donc j'essaie de me
cadrer là-dessus, de me donner des exigences là-dessus, et puis…, la suite est en train de
m'échapper.
M. : L’informes-tu des axes prioritaires qui ont été définis dans ce projet ?
A. : Oui. Voir l'orientation. Mais, sans même aller jusqu’à là, je vais… Parce que le niveau que tu
me déclines semble déjà un niveau supérieur. Et, je pense qu'on est des fois à un niveau en
dessous. C'est-à-dire que, déjà, pouvoir dire à un enfant : « Tient, on pense à toi, dans ce senslà », et que l'enfant puisse commencer à être acteur de son placement c’est important…, , je crois
que c'est surtout ça. Moi, introduire l'enfant à ce niveau-là c'est l'essentiel. Faire cette démarche,
c'est plus essentiel…, l'amener à commencer à être acteur de son placement et de lui-même tout
simplement, c’est plus essentiel que de continuer après…Après, ça n'a presque plus d'importance.
M. : Tu penses que le fait de l'informer de l’existence du projet individuel est moteur pour qu'il
devienne acteur de son placement ?
A. : Oui. Je crois. Oui, le rendre moteur de … Alors, après, qu'il soit d'accord ou pas d'accord…,
enfin sur le contenu, je crois que l’informer c'est déjà cela. Encore une fois, pour moi, ce n'est pas
forcément…, c'est pas naturel chez moi, par rapport à un passé professionnel, par rapport à un
passé personnel et tout ça. Je suis d'une génération où on ne nous demandait pas notre avis… La
priorité c'est de maintenir ce langage, cette parole, donner les moyens à la prise de parole de
l'enfant. Et puis après, c'est tout un système, un processus d'étayage à côté, parce qu'il faut qu'il
soit acteur, mais à côté il faut aussi qu'on comble les manques ou les déficits qu'il peut y avoir, et
mettre en place tout un système de recettes pour que le gamin se construise…, pas forcément ce
qu'il n'a pas eu ailleurs, il peut très bien l'avoir ailleurs et à côté, mais on a, dans l'institution, des
moyens de proposer des choses aux enfants, en termes de rééducation extérieure, que tout
individu n'a pas.
M : Quant à la participation des enfants au projet individuel, en restes-tu à l’information
uniquement ?
157
A : Je crois que ça en reste là pour le moment car j’ai déjà à travailler sérieusement là-dessus.
Déjà se mettre dans cette situation-là, c’est déjà un point de gagné pour l’enfant. Mais c’est aussi
toute une question d’axe de travail mis en place dans l’institution.
M : Que veux-tu dire sur ce dernier point ?
A : Par exemple, pour revenir en arrière, dans l’institution où je travaillais, je travaillais beaucoup
avec les familles d’handicapés. L’institution s’est donné les moyens d’aller loin dans ce travail en
envoyant des gens en formation en systémie. Tout le monde n’a pas été en formation systémique
mais le directeur y a été. Il a aussi envoyé la psychologue. Ce qui fait que ça te donne une
orientation de travail avec les familles complètement différente. Et ils ont partagé leur formation à
l’ensemble de l’équipe à ce niveau-là. (Silence)
M : Peux-tu parler d’association des enfants au projet individualisé dans ton groupe ?
A : Moi, je sais que je dois être vigilant là dessus. Pour mes collègues, je ne sais pas… ça vient
peut-être de la formation, des personnes… Je crois que ça tient beaucoup plus aux personnes.
C’est l’intérêt d’une équipe, c’est qu’il y ait plusieurs personnes. Moi, je sais dire : « Non, c’est
comme ça, pas autrement », même s’il faut que je nuance. Dans le même temps, les autres
savent…ça permet des relais. Moi, je dois travailler sur certaines difficultés, d’autres ont à
travailler, peut-être, sur un peu plus d’exigences par rapport à un certain cadre. Moi, je crois que le
principal, c’est de pouvoir parler de sa pratique. Ce n’est pas naturel, et ça doit se faire plutôt à
l’extérieur avec un tiers qui n’est pas éducatif. Si on en éprouve le besoin, ça commence par soimême.
M :Quels positionnements éducatifs as-tu auprès des enfants de ton groupe ?
A : C’est difficile de répondre. Je vais faire un constat très général. On a quand même affaire à
des enfants qui manquent de cadre, de règles et tout ça…C’est vrai que dans cette institution on
travaille beaucoup là-dessus, on y travaille même, peut-être, de trop, parce que le danger, entre
guillemets, c’est que le collectif prenne le dessus…Alors ça, c’est des grandes réflexions que je te
donne…, parce qu’à côté de ça, dans ma pratique, je ne suis quand même pas du genre à couper
les cheveux en quatre, je veux dire, on a une vie collective, la vie collective ça apporte des bons
moments mais aussi beaucoup d’emmerdes parce qu’il faut apprendre à vivre ensemble…, faut se
supporter, et moi, je préfère qu’il y ait des règles de vie et qu’on passe pas de temps à …Je
préfère pouvoir prendre mes pinceaux et faire de la peinture avec les gamins que de passer mon
temps à leur dire sans arrêt : « Mettez vos chaussettes… » C’est pour ça, quand je dis : « Mets
tes chaussettes ou range tes chaussons… » et que ce n’est pas fait, je n’aime pas me répéter
deux fois. Voilà. Donc pour moi, faut que ça tourne, je manque peut-être un peu de patience, ma
foi… A côté de ça, je revendique (silence), je m’invente, je m’accorde, des priorités. Bon, je
158
m’intéresse tout particulièrement à l’échec scolaire, parce que je suis revenu, il y a 20 ans, dans
ce milieu de cas sociaux, et je trouve qu’on ne s’intéresse pas assez à ce problème-là. L’enfant
qui a des difficultés scolaires se fait jeter de partout, et on loupe sa réinsertion sociale. Donc, je
pense que c’est quelque chose qu’il faut prendre de plus en plus tôt et que c’est pour ça que je
fais cette formation dont je t’ai parlé tout à l’heure. Ainsi, dans ma pratique, il est évident que…Je
crois que c’est toujours, non pas imposé, mais, j’ai toujours travaillé avec mes collègues en ayant
cette illusion que le moment des devoirs, l’aide au devoir, était important, un moment important,
dans une journée de l’éducateur, et je dis exprès, de l’éducateur. ça doit être important pour
l’enfant, mais je pense qu’on n’est pas assez conscient de ça, d’une manière générale. Donc, c’est
vrai que je vais avec un enfant m’attacher à être vigilant là-dessus, puis à chercher des contacts
avec les instits et essayer de mettre en place des aides pour que le gamin puisse évoluer dans sa
scolarité. Parce que je suis effaré, moi, de voir des gamins qui sortent de maternelle qui n’ont
aucun graphisme alors qu’ils rentrent en CP. Alors, on ne peut même pas parler d’apprentissage
de la lecture ! Et il y en a qui sont au CM1 !…C’est dramatique ! Donc, moi, ça me semble
important. Si ça, ils ne l’ont pas, ils sont déjà exclus du système. Alors, je veux dire que ça, c’est
important. Tu vois, j’écoutais avant de venir des informations, et il y avait une grande responsable
des fonctionnaires qui était encore en train de se gargariser en disant qu’elle était contente parce
qu’il faut continuer l’objectif de 80% au bac…Je dis merde, et les autres !? Bon, avant elle avait
proposé des trucs sur la petite enfance, mais quand même !
M : Revenons à ce que tu disais précédemment. Il me semble que ce sont tes convictions qui
guident tes actions éducatives pour l’enfant…
A : Oui, sur le scolaire, je mets en place des choses ponctuelles qui sont importante. ça me
semble le plus important, et le plus nécessaire pour l’avenir…, plus important que de savoir bien
se tenir à table, savoir respecter l’autre, même si j’ai un haut niveau d’exigence… Je suis plus
modeste sur mes exigence dans le quotidien, se tenir bien et tout ça…,comme tout un chacun
avec ses propres enfants.
M : Existe-t-il pour toi une hiérarchisation des priorités éducatives ?
A :Oui, une hiérarchisation des priorités, oui, c’est cela. Parce que je crois que c’est…Mais, il faut
rester quand même…, il faut avoir un très haut niveau d’exigence, mais il faut rester modeste dans
les résultats.
M : Et au sein de la Fondation Cognacq-Jay?
A : Ici ça n’existe pas, parce qu’on est toujours d’en l’à-peu-près…J’ai vraiment l’impression qu’on
se positionne à la petite semaine. C’est ça. (Silence)
159
M : A titre personnel, comment réagis-tu lorsque ton projet éducatif ou scolaire pour l’enfant,
s’oppose à son désir, son envie ? Lorsqu’il y a un décalage entre tes intentions et la volonté
propre de l’enfant ?
A : Je crois qu’on ne peut pas, de toutes les façons, faire sans l’enfant. On ne peut pas faire sans
eux. De toutes les façons, c’est ou ça va marcher, l’enfant nous entend et puis il est déjà en train
de faire sa démarche, il commence à savoir ce qu’il veut ou ce qu’il ne veut pas. Et donc là, il va
réussir à se remettre sur les rails…, tu sais bien, surtout quand on arrive à l’adolescence, il faut
rester modeste à ce niveau-là…, on ne maîtrise pas ; ou, il va faire ce qu’il à envie. Il faut être
clair. Je pense à E.. Elle a changé d’établissement parce qu’on pensait qu’elle déconnait et qu’il
fallait qu’elle voit un autre monde, avec une orientation scolaire précise…, sur laquelle on s’est
battu…, qui était à son encontre parce qu’on était persuadé qu’il fallait que ça soit celle-là pour
qu’elle ait toutes ses chances. Il fallait qu’on arrête de rêver…, ou qu’elle arrête de rêver… Et puis,
on fait quoi, elle part de l’institution et elle fait en sorte de faire se qu’elle voulait, ce qu’elle avait
décidé de faire dans la nouvelle institution. Voilà, bon. Le même genre de truc : C. la sœur. J’avais
un collègue psychologue qui avait un discours : « Elle ira loin… » Pour moi, qui me payais la
gamine au quotidien, c’était : « Il faut arrêter de la faire rêver. » J’avais le sentiment qu’elle n’irait
pas si loin. Elle à quand même été plus loin que je le voyais, donc je m’étais planté, mais elle n’est
pas allée si loin quand même et elle est revenue en arrière parce qu’elle a vu trop haut. Ce n’est
pas la question d’avoir raison ou pas, mais…Alors, ça ce discours-là, ce constat là, me dit qu’il
faut être modeste. D’ailleurs, tout l’intérêt de ma formation…, mais c’est très paradoxal et
contradictoire par rapport à ce que je viens de dire, parce que la théorie de ma formation dit : « Si
vous ne croyez pas à la réussite de l’élève, il ne peut pas réussir. » C’est une découverte, je ne
me rappelle pas l’avoir appris, c’est le syndrome de…, je me rappelle plus…, qui est vachement
important dans notre boulot. Si on lui renvoie une image positive, il ne peut qu’avancer ; si on lui
renvoie une image négative, il ne peut pas avancer. Et ça, Dieu sait que moi, personnellement, j’ai
beaucoup de mal. (Silence) C’est vrai que chaque fois que je fais un constat en disant qu’il ne faut
pas trop se faire d’illusions, en même temps je me dis là, attends, cette règle de base doit quand
même bien marcher…
M : Pour rependre différemment
la question que je te posais précédemment, quelle est ton
attitude face à un différent entre l’enfant et toi ?
A : Si c’est des choix restreints dans le temps comme des camps vacances, par exemple, bon…,
ou on a des convictions, ou on n’en a pas ! Si on pense qu’il faut mieux qu’il fasse du patin qu’un
autre truc, je crois qu’il ne faut pas trop céder là-dessus. Mais après, pour tout ce qui est de
l’avenir scolaire et tout ça, moi, les expériences que je viens de te dire, me disent… (silence) Il
faut se demander : « Est-ce que j’ai bien fait ? », « Est-ce qu’on a bien fait ? », « Est-ce qu’on
aurait pas pu faire autrement ? », « Est-ce qu’on aurait pu dire aux enfants : tu veux faire ça, et
160
bien d’accord, on te donne les moyens de…, et tu te donnes les moyens de… » Puis, peut-être
après, à reprendre avec lui.
M :Imposes-tu parfois tes choix ?
A : Oui, je crois que des fois, j’impose. Encore une fois, si c’est des orientations très générales,
ou par rapport aux familles, alors là… (Silence) On ne maîtrise pas tout et puis, pour le coup, c’est
des trucs qui doivent être en négociation. Mais on se heurte toujours…Il y a des fois où…J’ai
appris à ne pas tout maîtriser. On parlait l’autre jour d’une situation familiale…, j’ai envie de dire où
j’étais très réfractaire et très négatif dans ma vision. C’était un retour en famille organisé d’une
manière aberrante à mon sens…, j’ai eu un pronostic négatif car c’est un milieu où il y a quand
même peu de réussites au sens où on les entend, nous. Dans ce cas, pour moi, un retour en
famille c’était l’échec de la scolarité, délinquance... Pour moi, de toutes les façons, les enfants qui
ne rentrent pas tout de suite, ils sont là, mais pendant qu’ils sont là, donnons-leur ce qu’on peut
leur donner en termes de sécurité, de bouffe et de cadre. C’est un accueil provisoire, tant que le
payeur veut payer, qu’il paie ! Parce qu’après tout, il faut un maintien, et on le pensait tous, parce
que les enfants seraient en danger chez eux.
M : A., je te remercie pour cet entretien.
161
Entretien N° 2
B. 30 ans. Educatrice spécialisée.
Travaille à la Fondation Cognacq-Jay depuis 3 ans auprès d’enfants de 9 à 12 ans.
Marc : Il y a de plus en plus de textes de lois et d'articles dans les revues professionnelles qui
mettent en avant la nécessaire prise en compte des droits des parents, leur nécessaire
participation dans les établissements. Qu’en penses-tu ?
B.: C'est vrai qu’avant on ne travaillait pas avec les familles. Maintenant, c'est pour moi un
élément incontournable. Oui, je suis pour le travail avec les familles, un maximum. On nous parle
pas assez souvent, sur le terrain, des annexes XXIV, et après, il n'y a pas de lien. Si on associe
pas les familles, on ne fait quasiment aucun boulot… Parce que le gamin il n'avancera pas si on
ne bosse pas avec les familles. Travailler avec les familles un maximum, oui, mais pas dans
n'importe quelle condition non plus. Je pense qu'on a un devoir de réserve vis-à-vis des familles
qu'on aide. On ne collabore pas de la même façon avec les familles qu’avec les travailleurs
sociaux.
M. : Que veux-tu dire ?
B. : J'entends que si les enfants sont placés c'est parce qu'il y a un dysfonctionnement au sein de
la famille, donc les familles ont besoin d'être aidées. Donc on collabore avec elles, mais aussi on
collabore pour aider l'enfant. Donc on va avoir un rôle d'aidant vis-à-vis d'elles.
M. : L’éducateur a-t-il pour fonction d’aider à la fois l’enfant et la famille ? Y a-t-il ces deux
aspects ?
B. : Pour moi, oui. Parce que, de toute façon, si le gamin est là c'est parce qu'il y a un problème
dans la famille et il faut que la famille puisse bouger, changer sa façon de voir les choses ou sa
façon de vivre pour que le gamin évolue. On se doit d'aider la famille.
M. : Dans ton quotidien, comment réalises-tu ce travail avec les familles ?
B. : De deux façons je dirais : d’une façon informelle, à travers les coups de téléphone, ou au
moment où elles viennent chercher leurs enfants le week-end ou lorsqu'elles les ramènent. Et de
façon formelle, en entretien, en réunion, avec le S.E.F. 1 , en audience…
M. : Ces réunions formelles sont-elles fréquentes ?
1
Service Enfance et Famille. Service de l’Aide Sociale à l’Enfance du département.
162
B. : Non, peu…, une fois par trimestre. En fait, pour moi, le travail avec les familles, ça se fait
surtout dans des moments informels, quand on les a au téléphone, qu'on essaye de placer une
petite phrase, une petite accroche.
M. : C'est donc plus dans ces moments informels que tu arrives à faire ce travail d'aide dont tu me
parlais tout à l'heure…
B. : Oui, je pense. Et puis je pense qu'en les voyant, en face-à-face, les familles accrochent avec
un visage, un nom et c'est ça qui va permettre de créer une relation avec les aidants, les
travailleurs sociaux. Cette relation petit à petit, j'espère, peut, dans certains cas, créer une relation
de confiance. Cela peut permettre de faire bouger les choses. A partir du moment où on a une
relation de confiance on va se permettre de renvoyer plus de choses à la personne, de la remettre
en question et puis, peut-être, de la faire évoluer un petit peu.
M. : L’inverse peut-il exister ? Peut-on évoluer grâce aux familles ?
B. : Oui, je pense qu'on a à apprendre des familles au sens où, en tant qu'éducateur, on part avec
des idées préconçues du métier, des familles, des enfants. Quand on se trouve en difficulté face à
certaines familles, on se rend compte que notre pratique n'est pas toute faite et qu'il faut qu'on
l'affine. Les familles sont là aussi avec leur sensibilité, et elles nous renvoient certaines choses…
A nous d'en tenir compte et d'adapter notre pratique aussi à la problématique des familles. Il y a
des familles qui nous tiennent en échec dans l'institution, je pense aux familles des gens du
voyage par exemple, là on se casse les dents et je pense qu'elles ont à nous apprendre. On n'est
pas "bon" a priori sur le terrain. On n'est pas efficace au sens où… On ne les aide pas
suffisamment.
M. : Tu dis que l’éducateur doit aider les familles. Ton aide est-elle généralement bien perçue ?
B. : ça dépend… Oui, oui, toujours... Plus ou moins… Parfois, les familles se sentent en rivalité
vis-à-vis d’un membre de l'équipe. Je pense à une maman qui va se sentir plus en rivalité avec
des femmes, alors on va privilégier les rapports avec les éducateurs, cela va être plus simple.
Pour d'autres personnes se sera l'inverse. C'est vrai que, de toute façon, il y a toujours une
méfiance de prime abord et puis, petit à petit, à partir du moment où on se voit, on échange, la
méfiance part. Mais, il y a une question de rivalité, il y a une question aussi de… Souvent les
familles qui ont été placées avant ont un passé avec les travailleurs sociaux qui peut être négatif.
C’est à nous alors d'essayer de le gommer et de repartir à zéro. Puis, il y a des familles qui
collaborent d'entrée…, puis des familles qui sont contre le placement…
M. : Qu'est-ce qui peut justifier ces rivalités dont tu parles ?
163
B. : Le fait qu'on passe plus de temps avec les enfants que les parents eux-mêmes. On partage
plus, donc il y a une jalousie. Les parents peuvent se sentir dépossédés et avoir l'impression qu'on
leur pique, entre guillemets, leurs enfants. Dans ces cas-là, ils se sentent en compétition, en
rivalité avec nous.
M. : Mais, à ton avis, qu'est-ce qui fait qu’ils puissent se sentir en compétition ?
B. : Le fait du placement…, le fait que lorsqu’ils appellent sur le groupe pour parler à leur enfant,
on leur dise parfois : « Non, il est en train de prendre sa douche, ce n'est pas possible maintenant,
est-ce que vous pouvez rappeler, ou on vous rappellera. » Le fait qu'on emmène l'enfant acheter
des affaires, qu'on l'emmène chez le coiffeur, qu'on… Enfin, des choses où on n'associe pas
toujours les parents. C'est vrai, même si les parents peuvent acheter des affaires à leurs enfants,
c'est le foyer qui assure la nourriture, l'habillement…
M. :Peux-tu m’en dire plus sur ce dernier point ?
B. : Selon les familles, on passe un relais. Des familles qu'on sent partie prenante pour s'investir
auprès de l'enfant, on essaye de leur laisser une marge de manœuvre. On va leur laisser
emmener leur enfant chez le médecin, chez le coiffeur, pour acheter des affaires…. C'est un peu
au cas par cas. Les familles qu'on sent déficitaires, ou pas capables de gérer correctement un
budget par rapport à leurs enfants, on va restreindre un peu plus. Mais on essaye de les rendre
acteurs.
M. : Qui évalue la capacité des parents à prendre en charge telle ou telle démarche avec leur
enfant ?
B. : Je pense déjà qu'on évalue cela avec le S.E.F. ça se voit déjà un petit peu selon comment les
A.S.1 échangent avec les parents…, ce qui est renvoyé, aussi, au niveau de l'audience… Si les
parents sont présents, les demandes qu’ils font par rapport à leurs enfants… Et puis au niveau
des visites, si les parents viennent ou non, tout simplement.
M. : J'aimerais qu'on aborde le projet individualisé. Comment dans le groupe sur lequel tu
travailles s’effectue la mise en place des projets ?
B. : Depuis cette année on fait le projet personnalisé de l’enfant avec le S.E.F. Le S.E.F. est partie
prenante du projet. C'est tout nouveau, ça se met en place… Donc pour moi, ce n'est encore pas
très fonctionnel. En travaillant avec le S.E.F., la famille est prise en compte.
1
Assistants Sociaux.
164
M. : C’est-à-dire ?
B. : En fait le projet individualisé se passe en deux étapes. Les 6 premiers mois, on construit un
projet personnalisé, et après il y a une évaluation en avril ou en juin. Donc, il y a une partie du
projet pour l'enfant…, quels sont les grands axes de travail avec l'enfant ? Et puis, il y une partie
aussi sur la famille : quels sont les points d'accord avec la famille et les points de désaccord,
suivant les différents membres. Donc cette partie-là, on la remplit avec l'éducateur référent et
l'A.S., éventuellement le chef de service si c'est possible, ou l'équipe. Mais ça c'est un grand mot
parce que ça n'est pas toujours possible. A partir de là on fait le bilan de ce qui est positif et
négatif avec cette famille, qu'est-ce qu'il y a à travailler…, et souvent, un des axes de travail avec
l'enfant est un des axes de travail avec la famille aussi. Par exemple ça va être associer au
maximum le grand frère à la prise en charge de son petit frère…, le responsabiliser. C'est tout
nouveau ça, et c'est bien…
M. : Si je comprends, et c’est ce qui est nouveau, tu réalises le projet individuel de l’enfant avec le
S.E.F.. La famille, elle, n’est pas présente lors de la réalisation…
B. : Oui. Mais, pour ma part, j'essaye d'avoir un bon lien avec les parents. Mais par contre tout ce
qui est décisionnel, je le renvoie toujours sur le S.E.F. parce qu'il y a quand même un risque… Sur
certaines familles il ne faut pas confondre notre rôle… On n'a pas un rôle de décision des visites,
ou des prises en charge sur les week-ends et les vacances… Enfin, à nous de ne pas être
ambigus là-dessus. Il faut que ce soit clair. On est là pour les aider, pour leur renvoyer des choses
à propos de leur enfant. Mais je pense que ce qui nous permet, nous, de ne pas nous perdre dans
le travail avec les familles, c'est qu'on va toujours se centrer sur l'enfant. Après l'A.S., au cours de
ses rendez-vous avec le père ou la mère, elle va pouvoir insister sur certains points du passé, ou
même actuels des parents… Mais après nous je crois qu'il faut qu'on y aille délicatement.
M. : Qu'est-ce qui justifie le fait qu'il faille y aller délicatement comme tu le dis ?
B. : Ce n'est pas notre rôle premier pour nous, en fait. Notre rôle premier c’est l'enfant et je pense
qu'on peut travailler sur les aspects des parents qui sont négatifs et qui donnera un bénéfice pour
le gamin. Mais après, ce n'est pas trop clair pour moi, mais je pense qu'il ne faut pas qu'on rentre
trop non plus dans la vie privée des parents. Peut-être que le S.E.F. est plus à même de faire
certains renvois, plus personnels… Je ne suis pas trop clair là-dessus encore. Nous, on prend en
charge l'enfant, donc on ne peut pas renvoyer n'importe quoi. Et puis il nous faut garder peut-être
une certaine distance aussi. Si déjà on renvoie des choses pour faire évoluer le gamin, c'est bien.
Après chacun … Comme cela on est complémentaire au S.E.F. et en fin de compte on arrive à
faire bouger la famille. Les renvois ne sont pas les mêmes des deux côtés mais l'objectif est le
même.
165
M. : Comment expliques-tu le fait qu’il faille garder une distance ? Qu’elle soit nécessaire par
rapport à ces familles ?
B. Je pense qu'on n'est pas aidant si on n'a pas de distance vis-à-vis de la famille. Je pense que le
risque, en voyant la famille de façon informelle, en prenant un café, c'est basculer dans le côté
non professionnel…, c'est-à-dire dans l'affectif. Et à partir de là, je pense que les familles dans
leur relation et dans leur problématique, elles peuvent nous embarquer sur un terrain glissant. A
nous de conserver une distance pour rester professionnel. Ce qui n'est pas évident non plus.
M. : Est-ce plus évident pour les A.S. ?
B. : Non, je ne pense pas. Je pense qu'ils peuvent se faire embarquer aussi…Et pour nous, ce
n'est pas simple parce qu'on a une relation affective avec l'enfant, et l'enfant a une relation
affective avec la famille. Et puis nous on n'a pas une relation affective avec la famille, on a une
relation professionnelle, donc…
M. : Est-il pour toi envisageable de faire participer la famille à la mise en place des projets ?
B. : Avec peu de familles oui. Je pense qu'avec des familles suffisamment équilibrées, on pourrait
travailler directement pour prévoir un projet pour le gamin. Par contre, avec les autres familles je
les sens trop déficientes et trop en difficulté pour pouvoir travailler avec nous. Je ne suis pas sûre
que la majorité des familles soient capables de se projeter suffisamment dans l'avenir pour prévoir
un retour de leur enfant. Les familles vivent souvent au jour le jour et c'est difficile pour elles de
prévoir. D’autre part, souvent elles sont dans une situation tellement difficile que le travail avec
elles est difficile. On va pouvoir mettre en place quelque chose sur le papier, mais la réalité sera
tout autre. Bref ça me paraît compliqué. Peut-être que je me trompe, mais… Je ne sais pas ce
qu'il faut faire, mais je pars du principe que c'est un public en difficulté. Alors, on ne peut pas
l'associer au même niveau que les travailleurs sociaux, pour faire un projet, même si c'est leur
enfant. Je pense que c'est plus important de travailler à travers les échanges informels, ou alors à
travers un échange avec l'A.S. qui va leur poser des questions et dire : « Voilà, qu'est-ce que vous
en pensez ? » Et à partir de là, ramener le matériel pour faire le projet. Je verrais plutôt les choses
de façon indirecte.
M. :
Cependant, malgré les difficultés des familles que tu énonçais, bon nombre d’enfants
retournent chez eux. Qu’en penses-tu ?
B. : J'allais dire, il y a la théorie et puis il y a la réalité. Dans la théorie, la famille doit avoir évolué
et l'enfant doit être en sécurité pour pouvoir retourner dans sa famille. Cependant, il y a des
moments où c'est différent : l'enfant va retourner alors que tout n'est pas résolu. Je crois aussi que
166
c'est à nous de ne pas avoir un trop grand idéal du changement de la famille, parce que la famille
on ne va pas la métamorphoser non plus. Je crois qu'il faut que l'on compose avec leurs
difficultés. Je me dis que déjà, si la famille a compris certaines choses sur elle-même, il y a une
amorce de changement. Ce n'est alors pas trop mal… Et puis si l'enfant, ici, on l'a consolidé entre
guillemets, on l'a aidé à être suffisamment en sécurité à l'intérieur de lui-même, et qu'on l'a aidé
aussi à être autonome, ce sera déjà ça. Il sera plus armé qu'auparavant… Mais, après la situation
n'est pas idéale quand il retourne, ça c'est sûr…
M. : L'idéal, selon tes propres valeurs ?
B. : Oui, selon un idéal, qui serait que les problèmes de la famille soient complètement résolus. Je
n'ai pas beaucoup d'expérience non plus, mais je n'ai pas vu de cas où les problèmes de la famille
soient complètement résolus. Par contre, j'ai vu des familles qui avaient beaucoup évolué. Je crois
aussi beaucoup au fait que les enfants sont de passage ici, le temps que les familles traversent
une crise passagère. Après, la réalité n'est pas toute rose, mais c'est leur réalité. Je pense que le
foyer peut être un intermédiaire, le temps de la crise d'une famille. Bon…, il y a des familles qui
sont tout le temps en crise…
M. : Il existe une loi qui dit qu'il faut informer et associer les familles. Qu’en penses-tu ?
B. : Pour moi, de façon imagée, il y a les premiers rôles : le S.E.F, Cognacq-Jay, le juge. Et après
il y a les seconds rôles : la famille. C'est un rôle important dans une pièce, si on peut considérer
cela comme une pièce. La famille serait plus en second rôle mais partie prenante quand même.
M. : Pourquoi la famille joue-t-elle le second rôle ?
B. : Justement dans le sens où les familles sont quand même dans une relation d’être aidées par
le S.E.F. comme par Cognacq-Jay d'une autre façon. D’une manière plus détournée, elles sont
dans une relation d'être aidées, et nous dans une relation d'aidant. Même si elles nous apportent,
cela n'empêche pas qu'à l'origine il y a un dysfonctionnement sur une famille et sur un enfant, et
nous on est là pour aider les familles. On a une mission envers elles, elles ont donc un rôle qui est
second. Contrairement à notre travail en relation avec les A.S., avec le S.E.F. ou avec des
psychologues où là, ça va être un rôle d'égal. Par contre, je pense qu'on n'est pas d'égal à égal
avec les familles, au sens où on a quelque chose à leur apporter. Elles ont besoin qu'on leur
apporte quelque chose. Après ce n'est pas un niveau de supériorité, mais on leur apporte quelque
chose… Donc il y a un décalage. Je n'ai pas envie de parler de supériorité, plutôt de décalage.
M. : On pourrait penser l’inverse et dire que la famille joue le premier rôle…En tout cas auprès de
l’enfant…
167
B. : Oui, mais c'est elle qui a besoin d’aide. Mais à partir du moment où tu as besoin d'être aidé, tu
es moins en mesure d'aider. A partir du moment où tu es en difficulté, tu as donc besoin d'être
aidé, et tu n’es pas en capacité pleinement d'aider. Alors que par définition les travailleurs sociaux
n'ont pas besoin d'être aidés. Ils ne peuvent qu'aider. C'est à ce niveau-là que se situe la
différence. Les familles elles ont d'abord besoin de résoudre leur problème avant d'être acteur
complètement pour pouvoir aider l'enfant. Quand je te disais qu'il y avait des familles avec
lesquelles je pourrais complètement travailler par écrit le projet, ce sont des familles qui, pour moi,
n'ont pas besoin d'être aidées. Elles n'ont pas de difficultés majeures, donc elles peuvent se
donner pleinement à un projet pour l'enfant. Mais ces familles-là, c'est tellement rare pour moi,
que… Mais je n'aime pas parler en question de degré ou de domination, ou de supériorité, je
préfère parler en termes de besoin. Peut-être que dans quelques années je changerais d'avis et
que je travaillerais avec les familles, je n'en sais rien du tout mais l'avenir nous le dira. Peut-être
que dans quelques années je ferais les projets personnalisés avec les familles. Notre façon de
travailler, elle peut évoluer.
M : Concernant l’enfant placé maintenant : je souhaiterais savoir si, à ton avis, il faut préférer une
prise en charge collective ou individualisée sur les groupes éducatifs ?
B. : Moi, je suis plus pour une prise en charge individualisée. Parce que une prise en charge
collective va rejoindre une animation et ce n'est pas notre boulot, donc je suis plus pour une prise
en charge individuelle. Mais de toute façon, dans la réalité ça passe par le groupe. Et pour moi, il
faut que l'on compose avec le groupe, alors que c'est bien de pouvoir adapter au maximum le
quotidien à l'individu.
M. : Quelle est, pour toi, l'utilité d'un placement pour un enfant ?
B. : Le fait qu'il ne soit pas en sécurité chez lui. Donc, sécurité physique ou sécurité mentale,
affective.
M. : Je vais revenir au projet individuel : quelle place pourrait avoir l'enfant dans sa réalisation ?
B. : Pour moi l'éducateur référent c'est le lien avec l'enfant. C'est-à-dire que, pour ma part, j'ai
régulièrement des entretiens avec les jeunes que je suis. Je leur dis : « Bon alors tu en es où ?
Comment tu te projettes dans l'avenir ? Qu'est-ce que tu vois ? Est-ce que ça va ? Qu'est-ce que
tu en penses ? » Là, je lui parle d'égal à égal dans ces moments-là. Lui va me dire ce qu'il en
pense, à partir de là je vais ramener ce qu’il m'a dit à l'équipe et le ramener au S.E.F. Après, on va
construire quelque chose. On ne fait jamais un projet individualisé sans l'accord de l'enfant. Pour
moi, il faut que ça coule de source et que le projet aille dans le même sens que ce que veut
l'enfant. Enfin, il faut quand même relativiser, l'enfant c'est un jeune, il n'est pas majeur, il n'a pas
la même capacité de réflexion que la nôtre... Et puis, il peut être manipulé aussi… C'est donc à
168
nous de nuancer… Mais il est acteur, pas de façon directe, mais à travers l'éducateur référent qui
fait le lien.
M. : L’enfant est-il informé de son projet ? Et si oui, de quelle manière ?
B. : Je ne lui dis pas : « Bien voilà, ton projet c'est ça et ça… » Je ne lui dis pas les lignes. Il sait
ce qu'il a à travailler. Un enfant qui aura à travailler l'expression de ses émotions, s’il bloque, je
vais lui dire concrètement : « Tu sais qu'il faut que tu travailles ça, moi j'en ai besoin, et toi aussi
pour avancer. Il faut que tu puisses dire les choses. » C’est donc au travers des renvois comme
cela, tout simple, à travers le quotidien, à travers les entretiens avec lui… A travers les entretiens,
je ne parle pas de projet personnalisé, mais j'évoque de toute façon les différents thèmes que
l'enfant a à travailler. (silence) L’enfant est informé mais je n'ai pas envie, avec lui, de faire les
choses de façon réelle en disant : « Premièrement, il y a ça. » Par contre, je pense à un gamin qui
est sur mon groupe, il sait qu'il a à travailler le scolaire, il sait qu'au niveau de l'expression de ses
émotions, il faut qu'il fasse telle ou telle chose, il sait que le troisième acte c'est la famille et qu'on
fait en sorte qu'il aille plus dans sa famille… Donc ça, ce sont des choses qu'il sait. Après, il ne
sait pas ce que c'est un projet personnalisé, il ne sait pas ce que c'est le numéro un, deux ou trois
du projet. Mais, je pense que, d'une façon générale, il sait que le psychologue, comme par hasard,
va toucher les mêmes points sensibles que l'éducateur à un moment donné. C'est à ce niveau-là
que je fais une distinction parce que ça reste un enfant et que... On ne peut pas l'associer de la
même façon qu’un professionnel.
M. : Que fais-tu pour que l’enfant adhère aux objectifs éducatifs que tu as fixés ?
B. : Pour moi, la relation affective avec l'enfant est un moteur. C'est-à-dire qu'à un certain âge, il
ne va pas se rendre compte que le travail peut lui apporter quelque chose pour plus tard. Donc il
va travailler pour faire plaisir à l'éducateur. Pour ce qui est de la famille, il va se bouger lui-même,
parce que ça lui tient à cœur…, et puis il se rend compte que c'est important pour lui. Oui…, il
travaille pour faire plaisir à l'éducateur, ou faire plaisir à un membre de la famille. L’enfant va
travailler pour faire plaisir et pour être valorisé.
M. : Donc la relation affective va être le moteur principal pour que l'enfant adhère au projet…
B. : Oui, et je pense qu'il faut qu'on utilise beaucoup cela. Après, à nous de faire attention et de
mettre des limites aussi.
M. : Il y a de plus en plus d'articles, de livres, qui parlent des droits de l'enfant, de la prise en
compte de sa parole. Qu'en penses-tu ?
169
B. : Je pense, effectivement, qu’il faut tenir compte de ce que dit l’enfant, et l'écouter. Après il faut
mettre un bémol parce que l'enfant n'est pas tout-puissant non plus. Je pense que l'enfant n'est
pas tout-puissant et qu'il reste un enfant. Il peut facilement nous embarquer et dire des choses
que tout le monde va suivre, et finalement tout le monde aura été manipulé. Un enfant ça
manipule comme un adulte. Il faut écouter sa parole, mais la parole de l'enfant, ce n'est pas la
parole d'un adulte non plus. Il n’a pas une maturité d'adulte. (silence) Mais, de toute façon, on a un
devoir d'écoute de l'enfant. C'est sûr… Si un enfant nous parle d'un problème de maltraitance, je
pense que c'est de notre responsabilité et de notre devoir de l'écouter d'abord, et de faire un
rapport ensuite. Après, dès l'instant où on fait un rapport, il y a une grande machine judiciaire qui
se met en place. Je parle pour les grands cas où un enfant va parler d'attouchements sexuels…
Dans ce cas, à mon avis, il faut faire attention, et des fois prendre le temps d'écouter, d'en
reparler… D'en reparler, parce que je pense à des cas où l'enfant a dit : « Voilà j'ai été abusé par
telle personne… », et où il y a eu un rapport. Puis finalement on se rend compte que c'était que
des fabulations. Donc, je ne suis pas sûre que ce soit une bonne chose qu'on aille jusqu'au bout.
M. : La vérité ne sort donc pas toujours de la bouche des enfants ?
B. : Il faut prendre le temps d‘écouter. Je pense qu'en prenant un temps… Je pense aux
psychologues qui prennent le temps avec les enfants. De la même manière, c'est à nous de
dresser l'oreille, d'être attentifs, d'en reparler et d'échanger avec un collègue, ou que l'enfant
puisse en parler à un autre adulte, éventuellement. Avoir un regard extérieur, je pense que ça aide
aussi à comprendre certaines choses. Si on est seul avec l'enfant, on se laisse complètement
manipuler. (silence) Mais pour en revenir au droit de l’enfant, de plus en plus, l'enfant dit : « J'ai
des droits, je n'ai pas de responsabilités…, j'ai des droits donc si tu fais cela, moi je vais dire
ça… » La parole de l'enfant pour lui devient un moyen de pression sur l'adulte. ça, c'est quelque
chose qui me gêne. Je trouve que c'est un moyen d'expression, mais il a aussi des devoirs et...
Quand on mêle la famille à tout ça aussi, c'est vrai que les familles prennent très vite pour argent
comptant ce que dit leur petit chérubin. Parfois, l'enfant sait tellement que ce qu'il va dire va être
cru que tout cela prend très vite une dimension super grande par rapport à un petit incident de
départ… En fait, les enfants peuvent nous amener à jouer certaines choses et ça ce n'est pas
évident. Ils vont essayer de jouer sur deux plans. Je pense à un gamin quand sa maman venait au
foyer, il lui disait : « Tu sais, l’éducatrice, elle m'a tapé. » L'enfant, soit il est médiateur dans la
relation, soit il va jouer des choses et faire en sorte que la relation casse.
M. : Il y a donc parfois des excès par rapport à cette prise en compte de la parole de l’enfant ?
B. : Par rapport aux familles, oui.
M. : Et par rapport aux enfants ?
170
B. : Les enfants aussi, oui. Je pense que les enfants sont de plus en plus conscients que s'ils
disent quelque chose, on va les écouter, et puis on va suivre…, et puis on va mettre en application
tout un système.
M. : Avancer les droits de l’enfant remet-il en cause le pouvoir des adultes ?
B. : Oui. Je pense qu'ils en jouent et qu'ils en ont de plus en plus conscience. Parce qu'ils en
parlent à l'école, parce que nous, travailleurs sociaux, on leur en parle. C'est notre devoir de leur
en parler, mais je pense qu'il faut nuancer aussi. Le risque c’est que l'enfant devienne toutpuissant. Il faut qu'il reste à sa place quand même.
M. : La loi donne le droit à l’enfant d’avoir accès aux écrits réalisés à son sujet, qu’en penses-tu ?
B. : Moi, je trouve que c'est pas mal, parce que ça permet d'échanger avec le gamin sur plein de
choses. Souvent, ça m'est déjà arrivé d'ouvrir les dossiers, et on les reprend ensemble. Je trouve
que c'est intéressant, parce que c'est à ce moment-là qu'on va creuser un peu plus, qu'on va se
permettre de poser des questions à l’enfant et qu’il va nous répondre. Je trouve que c'est
important qu'il soit au courant, qu'il soit informé. Régulièrement, les enfants que j'ai en référence,
je leur dis, je les tiens au courant. Soit c'est l'A.S. qui va lui dire, soit ce sera moi, mais de toute
façon c'est dit. Je pense que plus il sera acteur, plus on va l'impliquer, moins il risque de
revendiquer des droits. En impliquant l'enfant dans différentes démarches par rapport à son
avenir, par rapport à son projet, on le rend acteur, donc à partir du moment où on le rend acteur, il
n'aura pas besoin de demander des choses. Si on le laisse de côté, qu'on lui cache les choses,
c'est là où il va dire : « Stop, moi je veux cela ! » Et il va exiger… Tout en lui mettant des limites :
« ça, ça concerne tes parents, les problèmes entre tes parents, ça ne te concerne pas… » Mais
plus on va l'informer et plus on va le faire participer, moins il va dire : « Moi, je veux… » Et moins il
sera dans l'opposition et plus on avancera. En fait, être acteur ce n'est pas être tout-puissant. Etre
acteur c'est travailler avec l'éduc aussi, du moins dans le cadre du foyer. Ce n’est pas de travailler
seul ou d'exiger. Les décisions ne viennent pas de lui, par contre, il est associé aux décisions, ou
au moins aux démarches. Les décisions ont les lui donne parce que ce n'est pas forcément à lui
de les prendre. Mais, pour mettre en application certaines choses, il sera associé. C'est là où je
vois la différence... L’enfant, il reste à sa place d'enfant. Par exemple, dans ses problèmes
familiaux, certaines choses ne le regardent pas. Même si c'est sa famille, pour moi, il y a certaines
choses qui ne regardent que l'histoire des parents.
M. : Qu'est-ce qui justifie que certaines décisions soient prises par l’éducateur et non par l’enfant ?
B. : Parce que je pense qu'on a une vue d'ensemble sur lui. A travers les rendez-vous à l'école,
avec le psychologue, on arrive à cerner un peu les différentes problématiques, et c'est à partir de
là qu'on peut mettre en marche des grands axes. Parce, concrètement, nous on ne prend pas les
171
décisions, c'est le juge qui les prend. Mais, par contre, comme on a une vue plus globale de
l'enfant, on peut donner les grands axes de travail.
M. : Je vais revenir au projet individualisé : est-il utile dans ta pratique ?
B. : Je pense que je ne m'en sers pas assez, c'est sûr. Je pense que c'est un outil que je n'utilise
pas assez, au sens où je l'ai en tête les premières semaines après l'avoir fait, mais je ne le
connais pas par cœur. Ce n'est pas une question de le connaître par cœur, mais je ne vais pas
assez fouiller dans le projet personnalisé. J'ai les grandes lignes, de façon informelle en tête, et je
sais que le gamin il y a ça, ça, et ça, à travailler. Mais je pense qu'il faudrait que j'y aille plus
souvent dans le projet, parce que ça me permettrait de faire le point, de voir où j'en suis, de me
dire : « Tiens, il faut que je recontacte telle personne pour faire le point, par rapport à tel aspect de
la situation de l'enfant… » A ce niveau là, je pense que je pêche... Je pense qu'on est quelquesuns à.. Déjà on ne le ressort pas régulièrement en réunion, alors qu'on devrait le faire puis en
discuter. ça, c'est aussi pour moi, le rôle de l'éducateur référent de dire : « Voilà, par rapport à tel
aspect, est-ce qu'on pourrait en reparler parce que j'ai l'impression que ça bouge… » On ne le fait
pas.
M. :Plus généralement le projet a-t-il son utilité dans ta pratique ?
B. : Carrément, bien sûr, oui. On ne peut pas faire sans, c'est sûr. Mais on ne l'utilise pas assez.
C'est vrai que de tous les écrits qu'on a à faire, c'est celui le plus important parce que c'est le seul
qui se projette dans l'avenir. Si on fait des rapports d'évolution sur l'année qui s'est passée, des
bilans, c'est très bien parce que ça permet de garder une trace, mais pour savoir où on va c'est le
projet personnalisé qui compte.
M. :Tous les enfants de ton groupe ont un projet personnalisé ?
B. : Ils en ont tous un, plus ou moins grand. Généralement il y a deux ou trois axes pas plus. Mais
il vaut mieux faire ça et arriver à les mettre en application, que d'avoir 50 pages. Je pense que le
projet a pris son importance à partir du moment où, cette année, on s'est mis à travailler avec les
A.S.. Sinon, l'année dernière, c'était un peu bancal. C'est vrai qu'on a changé les grilles l'année
dernière. Il y avait une façon de faire dans les grilles où je ne comprenais rien. Je me disais :
« Voilà, je suis nulle... » Cette année, les grilles sont différentes et on a appris à travailler avec, et
avec les A.S. Ca prend son importance parce qu'il y a quelqu'un d'autre qui est acteur, il n'y a pas
que nous. Il n'y aurait pas le S.E.F., pour moi, il serait secondaire. Je travaillerais un peu plus en
cow-boy…, ça permet de mettre les choses de façon plus formelle.
M. : Je te remercie pour cet entretien.
172
Entretien N° 3
L. Educateur spécialisé. 42 ans.
Travaille à la Fondation Cognacq-Jay depuis 2 ans auprès d’adolescents (13-15 ans).
Marc : Pour commencer je voudrais te demander si, d'une manière générale, tu avais
connaissance des politiques sociales actuelles concernant la participation de la famille et de
l'enfant dans le cadre des Maisons d'Enfants à Caractère Social ?
L : Je découvre le milieu de l’enfance car ça ne fait qu’une année que je travaille ici. J'essaie de
m'adapter et voir un peu comment les choses évoluent dans ce milieu-là. Avant, je travaillais
auprès d’adultes, auprès des familles en difficulté dans un C.H.R.S. Je connais plus les lois qui
concernent la famille. Ici, d’ailleurs, concernant les familles, il y a des choses aberrantes qui se
passent…
M. : Qu’est-ce qui est aberrant ?
L. : C'est la participation de la famille dans l’institution. C'est, en fait, ce système qui, pour moi,
n'est pas adapté aux besoins, à l'évolution du gamin. Le gamin, il évolue, le système n'évolue pas
forcément en même temps que le gamin. Donc, on est en décalage, si tu veux, entre le système et
la demande de l'enfant…ou de la famille…Il y a un grand décalage.
M. : Qu'est-ce que tu appelles le système ?
L. : Le système, pour moi, c'est l'institution. C’est le système dans lequel il y a le cadre de
fonctionnement pour apporter à la famille et aux jeunes ce qu’ils ont besoin. Mais elle n'est pas
forcément apte, et c'est là qu'est le décalage. L’institution a sa vision, sa manière de vivre, sa
manière d'appréhender les choses… L'institution, le système leur dit : « Vous êtes hors norme et
comme vous êtes hors norme, nous, on a la recette. »
M. : Et ce décalage a-t-il des incidences pour toi sur le terrain ?
L. : Bien sûr, parce que ce n'est pas dans ma façon de travailler, dans ma perception.
M. : Quelle est ta perception ?
L. : Moi, ma perception de travail, c'est de pouvoir répondre au mieux et le plus précisément aux
demandes de l’institution, de la familiale ou encore de l'enfant. Il est clair que je mettrais en 3e
position l'institution et en premier plan la relation familiale vis-à-vis de l'enfant et vis-à-vis de
l'accompagnant.
173
M. : Quelles sont pour toi les raisons qui expliqueraient ce décalage ?
L. : Le décalage vient, plus ou moins, des visions différentes. Il est clair que quand on dit à une
institution : « Vous devez prendre en charge l'enfant », ils prennent en charge l'enfant dans sa
globalité, avec tout ce que cela comporte. Et on ne reste axé que sur l'enfant… Ils n’ont alors pas
le pouvoir d'interférer ou d'intervenir sur la famille. ça n'est pas leur rôle primordial. Ils s’en
occupent, plus ou moins, mais sans connaissances…, donc il est là le décalage. On demande à
l’institution, à un moment donné, de s'occuper de l'enfant sans prendre en considération la famille.
L'institution reste axée sur son devoir mais le reste elle l'oublie. C'est une histoire après…, si tu
veux, de financement : la famille ne rentre pas dans le cadre de l'enfant, donc on va prendre
l’enfant en gérance avec tout l'investissement que cela comporte. La famille, elle, est prise en
charge par les services sociaux extérieurs, mais qui, eux, ne peuvent pas intervenir dans
l'enceinte de l'institution. Donc, ça c'est le décalage…A mon avis, on pense mal quand on ne veut
pas prendre en compte le système familial dans l'accompagnement des enfants dans l’institution.
On reste avec nos barrières. Et ces barrières sont rigides et elles sont mises de chaque côté.
Donc, tu ne peux pas, à un moment donné, changer de balises et te dire que tu vas intégrer la
famille dans l'institution pour accompagner au mieux l'enfant…, et apporter les réponses après
avoir observé la famille dans sa relation avec l'enfant où il y a le problème. Tu ne peux pas
dire : « Je vais apporter la solution ou je vais apporter ce qui permettrait un mieux-être familial »,
parce qu'on va se baser sur les textes de loi qui sont orientés…, financièrement.
M. : Et toi ces barrières, les ressens-tu au quotidien ?
L. : Oui, au quotidien, c'est freiné. Pour moi, il y a des freins. Parce que, moi j'ai été de l'autre côté
de la barrière, j'ai travaillé avec les familles, donc on n'a pas eu les mêmes besoins et les mêmes
soucis qu'avec les enfants… Donc, la famille, elle peut, à un moment donné, entrer dans un
processus de resocialisation, sans passer par tout l'intermédiaire institutionnel. L'enfant, lui, est
obligé, si tu veux, de passer par ce système-là, pour se resociabiliser dans le futur. Donc, si on
n'invite pas les deux, on aura toujours ce décalage. On aura toujours ces difficultés d’œuvrer pour
que l'enfant… Je vais prendre une situation x quand on fait le placement d'enfant pour plus de
confort. Là, je suis d'accord, mais on ne traite pas le côté familial. On sait pourquoi le placement a
eu lieu, et c’est souvent du côté de la famille qu’il faut regarder mais on ne traite pas le symptôme.
Donc on s'occupe de l'enfant, on prend en charge l'enfant, mais on laisse le symptôme. Donc à un
moment donné, on est…, et c'est ce que j'appelle le décalage…, c'est qu'on reste…, on renforce
la position du placement et on ne fait pas le travail inverse de dire : « On va amener l'enfant à
retourner chez lui avec une organisations x, avec un soutien x, avec un accompagnement x. » On
n'est pas dans cette situation.
M. : Et penses-tu que l'institution n'a pas conscience de cela ?
174
L. : Si.
M. : Et pourtant ?
L. : Et pourtant… L'institution en est bien consciente, mais, elle est, elle-même, prise au piège par
ces textes de loi, ces financements…, parce que les financements, on sait que c'est un
multipartenariat… C’est la Solidarité1, la justice, la CAF…, peu importe… Prendre en charge une
famille et rentrer dans un système d'accompagnement familial avec l'enfant, ça veut dire multiplier
les recherches financières…, parce que cela demande quand même un coût financier important…,
et donc, après, ça complique le jeu.
M. : Cependant, dans le cadre de l’institution, on ne pourrait pas envisager de travailler quand
même avec la famille ?
L. : Si. Moi j'ai fait un projet là-dessus qui est un appartement relais…, j'en ai donné copie à la
directrice de l'institution…, elle en pris connaissance et m'a dit : « C'est très bien », et point ! Je
n'ai pas été entendu parce que ça n'est pas leur souhait de travailler dans ce sens, parce qu'il y a
tout un contexte juridique, un contexte financier qui fait qu'on ne peut pas rentrer dans un
mouvementent comme celui-là. Parce que, déjà, ça demanderait des efforts de tout le monde…,
ça voudrait dire que tout le monde devrait œuvrer dans le même sens. Et, lorsque c'est une
grosse institution, ça demande du boulot de gérer tout cela. Parce que, néanmoins, il y a les
enfants, les accompagnateurs, les éducateurs, à gérer... Donc c'est un peu les textes de loi qui
réconfortent…, et protègent l'institution d'un glissement…, car ça fait peur…, car ça serait en plus
de prendre les familles, dans un appartement relais avec un accompagnateur qui suit la famille
pendant une durée déterminée sur le week-end, sur les vacances… Pendant les week-ends et sur
les vacances, il s’agirait d’accompagner la famille avec des observations qui permettraient de faire
un diagnostic sur le mal-être, et d'y apporter, à un moment donné, par l'intermédiaire d'une
psychologue, d'un psychiatre, par l'intermédiaire des travailleurs sociaux…, d’apporter une
orientation là où il y a le problème et de faire en sorte que chacun retrouve une place familiale. ça
veut qu'il y a les parents, les enfants, la sœur, le frère…, il y a la mère qui est considérée comme
cela par les enfants, et le père qui est considéré comme ça par les enfants.
M. : C’est une approche systémique.
L. : Oui, c'est ça. Avec un environnement financier et avec un environnement…, cousins, oncles,
tantes, neveux. Parce que tout le monde n'est pas beau, tout le monde n’est pas bon. Il y a de
tout.
1
La solidarité est le service de l’Aide Sociale à l’Enfance du département de la Haute-Savoie.
175
M. : Pour revenir plus concrètement à ta pratique sur ton groupe, travailles-tu avec les familles ?
L. : Moi, je ne travaille pas avec les familles, je travaille avec une seule famille. La famille F.. Et, si
j'arrive à travailler avec la famille F., c'est parce que je l’ai suivie en dehors de l'institution, avant
de venir ici. Je l'ai suivie pendant deux ans en dehors. Donc le travail familial a été fait en amont et
il continue un peu… Mais, j'ai eu un frein. On m'a même reproché de participer aux réunions
familiales en me disant que j'étais le perturbateur de la famille...
M. : Cette initiative t’a été reprochée ?
L. : Des barrières se sont mises. Elles se sont mises de manière à ce qu'on te le rapporte…, c'est
ce qui est gênant dans l'institution.
M. : Au-delà de cette famille, quel autre travail fais-tu ?
L. : Aucun. Rien avec les autres familles.
M. : J'aimerais aborder maintenant les projets individualisés. Utilises-tu cet outil ?
L. : Les projets individualisés, j'en avais jamais fait avant d’arriver dans cette institution. Mais,
aujourd’hui, moi, le seul projet personnalisé que j'ai fait tourne autour d'une orientation
professionnelle d'un seul jeune. J'ai fait ce projet personnalisé parce qu'on m’a dit de le faire…,
mais ce projet ne parle pas de la famille.
M. : Parles-tu de l'enfant dans ce projet ?
L. : De l'enfant ? J'en parle à 30%.
M. : Et le reste ?
L. : Le reste, c'est de l'orientation. ça reste dans le schéma demandé. Je ne suis pas porteur du
projet personnalisé, parce qu'on te donne les directives. On te dit : « Avec les directives vous
faites le projet individualisé. » Donc le projet ne m'appartient pas. Le seul projet personnalisé que
j'ai fait, c'est une orientation professionnelle, une insertion. Le reste vient de la Direction, qui a la
mainmise sur l'organisation et le fonctionnement. Et, sorti de ce schéma-là, ils sont perdus. Ils
connaissent ce système-là parce qu’il a fait ses preuves, il a marché… Et, je ne le renie pas, je dis
même que ça peut marcher, mais il faut peut-être aller voir ce qu’il y a ailleurs…
176
M. : D’après ce que j’entends, une partie du projet est « dicté », cependant, ressens-tu
l'importance d'un projet individualisé pour l’enfant ?
L. : Pour moi, ce n'est pas un outil primordial. C'est travailler sur du vent.
M. : Et pourtant le projet n’a-t-il pas pour ambition de poser les grandes orientations, qu’elles
soient scolaires, familiales, etc. ?
L. : Non. Ma manière de travailler est autre. Je travaille beaucoup sur l'entretien individualisé…
J’écoute ce que dit l'autre, d'où vient la difficulté. Ce n'est pas de tirer des plans sur la comète qui
va le faire avancer. ça, ça ne marche pas ! ça marche avec des gamins qui sont déjà rodés
institutionnellement. Avec des gamins que tu viens d'accueillir, si tu proposes un projet
personnalisé, ça ne peut pas marcher. ça ne peut pas parce que ce n'est plus eux qui sont acteurs
de leur quotidien, c'est toi qui deviens le scénariste…., eux deviennent consommateurs. Pour moi,
le projet, c'est pas l'important.
M. : Le projet serait plus une barrière qu'une aide ?
L. : Bien sûr. C'est ce que je te disais tout à l'heure ; tu prends le cheminement classique d'un
gamin institutionnalisé, généralement on lui dit : « C'est comme cela que ça marche… » Je ne dis
pas que cela est mauvais, ça peut marcher avec des petits…, mais à l’adolescence, dès qu'il
commence à être un peu mûr, si tu commences à leur dicter une ligne, il ne rentre pas dedans.
Toi, tu t'épuises deux fois plus à essayer de les guider vers un objectif que tu as mis en place
mais qui n'est pas le leur. Parce que tu n'as pas pris le temps de faire des entretiens avec lui pour
décider de ce qu'il avait envie…, parce qu'il n'est pas entendu, parce que c'est un gamin… Et on
est dans ce scénario-là ! Alors que si tu prends le temps, à un moment donné, de faire, avec lui,
un entretien individualisé, pour faire le point, pour entendre ce qu’il a à dire, sur ce qui est bien et
sur ce qui n'est pas bien…, à ce moment-là, tu peux après, faire ton projet personnalisé…, mais
qui lui appartient. Ce n’est plus ce que tu as décidé toi… Mais, on m'a dit : « Faut faire un projet
sur la scolarité et tout le reste… » Ok, mais là, le gamin, il pense quoi ?
M. : Une fois que tu as réalisé ces entretiens les formalises-tu ?
L. : Moi je travaille beaucoup avec les contrats…, énormément avec les contrats.
M. : Est-ce que tu les mets sur papier ?
L. : C'est ça. C'est ce que j'appelle les contrats. Quand je fais un entretien avec un gamin, sur son
vécu, je prends des notes…, et lui peut en prendre connaissance. En fonction de ce que je vais
vouloir discuter avec lui, l'entretien peut être axé plus ou moins… Lorsqu’on parle de son devenir
177
futur, et de ce qu’il a envie de dire sur le futur, ou peu importe quoi…, c’est un support, un élément
qui me sert d’axe de travail…, et cet écrit est cautionné, entre guillemets, avec le jeune.
M. : Ce qui veut dire que tu n'utilises pas le canevas du projet individuel donné par Cognacq-Jay,
mais plus un document qui t’est personnel et qui te sert de base de travail avec l'enfant.
L. : Oui, qui m'appartient, qui m'oriente. Mais pas dans le même sens que la Fondation CognacqJay, entre guillemets, mais qui est, quand même, dans les mêmes lignées. Disons que je n'ai pas
la trame de la Fondation en disant : scolarité, travail ou…etc. Pour moi, ce qui est important, c'est
ce que l'enfant veut ou ce qu'il désire... Il est clair que je mets des garde-fous aussi. On ne peut
pas répondre, toujours, à tout ce qu'il dit. J’essaie de comprendre ce qu'il dit ou ce qu'il
veut…Alors quelquefois, je réponds : « C'est possible…, ce n'est pas possible…, on travaille
dessus…, on te file un coup de main dans ce sens là… », ou encore : « On ne peut pas travailler
dessus parce que ça ne relève pas de chez nous... »
M. : Et lorsqu'il y a une divergence d'opinions entre le jeune et toi ?
L. : Il y a des divergences, mais on fait avec et ça permet à l'enfant aussi de savoir s’il lâche sur
ça, moi, je peux lâcher sur autre chose. On n'est pas des briques, on n'est pas des murs… Lui, s'il
peut lâcher sur un truc, moi je peux lâcher sur autre chose. C'est un échange. Moi, je ne lâcherai
pas sur tout, et lui c'est pareil, il ne lâchera pas sur tout. Donc il y a des choses qu’on ne peut pas
trop bouger parce que c'est comme ça…, de par l'organisation institutionnelle…, de par tout
ça…On ne peut pas trop transgresser car il y a des règles de vie et du quotidien et tout ça…,
mais après… L'exemple du jeune dont je m'occupe est révélateur : on l’a orienté et on lui a
dit : « Bon, là, tu vas aller nettoyer les chevaux, et tu vas faire palefrenier/soigneur… », parce qu'il
s'est fait virer de quatre, cinq, écoles. Je dis : « Il n'en est pas là ! » Aujourd’hui, c’est la première
année qu'il tient le choc depuis la rentrée scolaire et qu’il commence à réfléchir sérieusement à
son devenir professionnel. De par les entretiens que nous avons fais, il a eu une autre idée, une
autre réflexion. Parce qu'on lui laisse une chance, on lui dit : « tu as le choix…, le choix c'est toi
qui le fais…, en fonction du choix que tu fais, on t'aide, si c'est possible, mais il faut bien que tu
réfléchisses. Tu fais des petits bouts d'essai à droite et à gauche, en fonction de ce que tu dis, de
ce tu as envie, on fera… »
M. : Et lorsque tu as des jeunes qui refusent de contractualiser ?
L. : Un gamin ne reste pas attitré à une idée ou à un positionnement typique… Et ce n'est pas
grave sur le moment si sa dynamique est à l'inverse de la mienne… Il peut avoir envie de rien…,
ce n'est pas grave…, mais à un moment donné, en fonction de ton travail avec lui, des entretiens
que tu vas mener, il y a toujours un déclic qui va se produire. Il y a toujours quelque chose qui va
faire que tu vas l'amener là où tu as envie de l'amener. Je ne dis pas que c'est de la
178
manipulation... C’est plus en fonction de ton écoute…, c'est aussi cette relation de confiance. Si, à
un moment donné, tu arrives à créer cette relation de confiance avec le jeune, tu as gagné déjà 50
%. Et les autres 50 %, c'est de la négociation…Le jeune dont je te parle, quand je suis arrivé,
c’était un jeune violent…, il avait tout cassé, il avait fait les quatre cents coups… Et le fait d'avoir
eu un échange, de l’avoir respecté…, à tous les coups, tu gagnes…, pas à 100%, mais tu y
gagnes. Parce que ta parole est plus forte à un moment donné. Sa parole porte quand tu
l'entends, mais, toi, quand tu lui dis les choses, ta parole porte encore plus.
M. : J'ai une question concernant le placement, qu'est-ce que c'est pour toi un placement ? Son
utilité ?
L. : Un placement, c'est d'essayer d'apporter provisoirement des aides à une famille ou à un
enfant. A un moment donné, l'enfant est dans une situation, ou la famille est dans une situation,
un peu délicate, donc on va donner du souffle à la famille. Donc, le placement sert au moins à ce
niveau-là. Donc, on enlève l'enfant pour essayer de comprendre et redonner du souffle à la famille
pour pouvoir cohabiter, à nouveau, ensemble, revivre ensemble avec la diversité de chacun avec
les difficultés de chacun. C'est dans ce sens-là que le placement est utile.
M. : Je voudrais revenir sur la place de l’enfant. As-tu connaissance des droits de l'enfant et du
respect de sa parole dans le cadre d’un placement ?
L. : Oui, et j'en pense que c'est une bonne chose car on n'a pas tous la chance d'avoir eu des
parents qui donnent la liberté de penser, la liberté d'agir…Si on est toujours dans la répression, si
on est toujours dans la directive des orientations, c’est important. Mais je dis qu'à un moment
donné, quand on met un enfant au monde, il faut assumer et mettre tout ce qu'on peut pour son
bien. Il y a beaucoup de gens qui ne laissent pas de place au quotidien à l’enfant, à ce que le
jeune pourrait apporter…Il n'est pas forcément mauvais parce que, sur le quotidien, il pourrait
apporter sa touche à la famille…, tout en restant dans les limites, bien sûr…Donc, c’est une bonne
chose qu'on puisse donner le droit de parole aux jeunes, aux enfants.
M. : Dans ton quotidien, as-tu conscience que la parole de l’enfant est importante, et plus
généralement que le respect des droits de l’enfant est important.
L. : C'est important…, c'est ce qui crée la relation entre les jeunes et nous dans le travail. (silence)
Moi je travaille beaucoup avec un cadre, un cadre personnel dans lequel je sais que je peux
travailler, dans lequel je peux assumer. Quand je ne peux pas assumer, je n'y vais pas. Donc je
me suis heurté aussi à l’institution…, mais j'ai mon cadre. J'ai aussi l'envie, à un moment donné,
de discuter avec les gamins, de rigoler avec eux, mais j'ai aussi mon autorité dans le quotidien,
179
dans l'organisation de tous les jours. Donc, après, au niveau de l'institution, c'est vrai que ça ne
correspond pas à cette idée-là… Mais, ce qui me va bien, c'est que je fais mon petit pitin1. Je
m'organise. Pour l'instant on ne me dit rien, donc je m'organise et je continue à travailler dans mon
idée de travail. Le jour où on me dit quelque chose, on échangera, on discutera et après chacun
prendra ses orientations. Soit je ne les quitte pas et ils me licencient, soit c’est moi qui les quitte.
Tout ça pour revenir sur l'institution, c'est qu'on est dans la confusion des rôles. La confusion des
rôles ça veut dire que…Comme toute institution il y a un directeur, un chef de service, des
éducateurs…., mais, ici, le rôle des éducateurs est tenu par le chef de service et le directeur, et le
rôle du chef de service et du directeur est tenu par les éducateurs. Pour moi, ils devraient prendre
en charge l'organisation de la structure, mais, en fait, l'organisation ce sont les éducateurs qui la
font. Par exemple, sur mon groupe, on fait le planning, les transports, l’organisation quotidienne…
M. : Tout cela ce sont les éducateurs qui s'en chargent ?
L. : Ce sont les éducateurs qui s'en chargent. Moi je fais les plannings, d'autres personnes font les
transports, d'autres l'organisation au quotidien et tout ce qui est éducatif est fait par les chefs...
Tous les jours on reçoit la mallette de courrier et d’infos de la direction où il est noté : « Réunion
avec les services sociaux pour tel enfant, réunion tel jour, orientation scolaire pour tel enfant,
n'oubliez pas l'organisation des familles… », voilà. Donc, on est dans cette confusion de rôles.
Parce qu'on n'est pas payé pour faire des plannings ou pour aller faire l'organisation de la
structure…ça, ça relève du chef de service.
M. : Comment expliques-tu cela ? Comment expliques-tu cette situation ?
L. : Cette situation elle vient qu'on ne peut pas te donner ce pouvoir-là parce que ça engendrerait
beaucoup plus de boulot et de difficultés de gestion. C'est géré par la direction…., les services
sociaux sont aussi gérés par la direction…, comme ça ils ont l'avis sur tout. Ils ont les informations
directement et après ils redistribuent les infos en fonction de ce qu'ils ont envie de distribuer.
M. :Quel intérêt existe-t-il à fonctionner comme cela ?
L. : L'intérêt c'est le pouvoir…, le pouvoir de tout contrôler de tout gérer. Alors que si tu regardes
dans le dico le mot : éducateur…, l'éducateur c'est celui qui va apporter l’éducation. Le chef de
service, lui, va diriger la structure avec des emplois du temps, avec tout ce qui lui incombe... Alors
que là les rôles sont inversés. Ce qui incombe au chef de service est fait par les éducateurs et ce
qui incombe aux éducateurs est fait par le chef de service. Le risque, ici, c’est de faire plus de
dégât que de bien avec ce fonctionnement. (Silence)
1
Comprendre : « Je fais mes propres affaires. »
180
M. : Existe-t-il d’autres raisons que le pouvoir ?
L. : Si on est là, c’est parce que…Dans ma vision des choses, les gens qui travaillent dans cette
institution, en général, c'est leur première et unique expérience professionnelle. Ils n’ont jamais…,
on ne leur a jamais permis d'organiser une visite des parents, d'organiser une rencontre avec les
A.S1… Donc, si on commençait à lâcher un peu cette ligne-là, ou une partie, les gens seraient
perdus et se sentiraient perdus d’organiser un peu tout ça. C'est le risque… C’est vrai que la
direction a institutionnalisé une certaine manière de faire et ils ne peuvent plus s’en défaire. Ils ne
peuvent plus partir dans l'autre sens en disant : « Je vais laisser le travail éducatif aux éducateurs
sous leur contrôle. » Je ne dis pas qu’il ne faut pas qu'ils contrôlent, mais il faut qu'ils laissent le
travail qui doit être géré par les éducateurs et cautionner cela. Cela étant dit, je peux comprendre
le risque… je peux comprendre leur manière de travailler, leur manière de fonctionner…. Donc mis
à part le pouvoir, il y a aussi cette crainte des débordements et des dégâts que cela pourrait
faire…
M. : Auparavant tu exprimais la nécessité, pour toi, d’avoir la liberté d’agir selon tes convictions
auprès de l’enfant, indépendamment des directives institutionnelles concernant le projet individuel.
Je souhaiterais savoir s’il en est de même avec la famille ?
L. : Je l’ai fait au début mais on m'a mis des freins. Donc j'ai arrêté le travail avec la famille. ça
c'est une chose. Mais, si je travaille dans l'institution c'est que j'ai encore des choses à apporter et
je me bats, pour l'instant, pour que les choses, dans ma perception de travail, changent et
évoluent… J'en parle avec les collègues dans le travail en disant : « Avec tel gamin et la famille on
devrait travailler comme ça »…, ce n'est pas pour leur donner une directive, mais on échange. On
échange, voilà. L’un va apporter sa touche, l'autre va apporter sa touche, et on fait un canevas de
travail vis-à-vis de l'enfant. C'est ce que je disais tout à l'heure, c'est ça qui nous permet de
travailler encore sur le groupe. Si j'ai des remarques, ça ne me dérange pas, ça ne me gêne pas,
du moment que je pense que l'enfant est bien, que l'accompagnement se déroule
convenablement…
M : L’enfant est la priorité pour toi ?
L. : Oui. (changement de cassette) Je pense même qu’il doit être acteur. Mais, quand je parle
d'enfant, je ne mélange pas les enfants. J’évalue les tranches d'âge. Mon travail ne peut pas être
le même avec un enfant de 6, 8, 10, 12 ou 14 ans. Donc ma manière de travailler va être
différente avec les jeunes qui sont en âge de comprendre, comme pour des jeunes de 14, 16 ans.
Pour des enfants en dessous de 12 ans, je n'aurais pas la même manière de travailler. Je
travaillerais d’une manière plus traditionnelle.
1
Assistants sociaux.
181
M. : Qu’entend-tu par « traditionnelle » ?
L. : Le traditionnel, pour moi, c'est ce qu'on voit tous les jours à la Fondation Cognacq-Jay, qui est
le b.a.-ba : douches, bouffe, dodo et scolarité.
M. : Qu’est-ce qui justifie un accompagnement éducatif traditionnel pour les plus petits ?
L. : Parce que c'est déjà très difficile de travailler comme ça avec les grands, donc, avec les petits,
c'est impossible.
M. : Pourquoi c'est impossible ?
L. : Parce qu'on ne te laisse pas les moyens d’appliquer ce travail en partenariat, adultes/jeunes.
M. : ça n'a donc rien à voir avec les tranches d'âges mais plus avec les moyens d’action qui te
sont donnés par l’institution ?
L. : Oui, ça n'a rien à voir. Que ce soit un petit ou un grand, il est acteur de tout. Quand il va dans
la cellule familiale, c'est lui qui y va, tu ne l'accompagnes pas. C'est lui qui gère le bien, le mal,
c'est lui qui gère tout… Si tu ne lui mets pas, à un moment donné, en tête que c'est lui qui est
acteur du scénario familial, entre guillemets, tu ne fais que lui mentir… ça ne veut pas dire qu’il
gère tout, mais c'est lui qui... Si je ne lui dis pas que c'est lui qui est acteur, si je ne lui démontre
pas cela…, c'est lui mentir. Pour moi, c'est lui mentir, c'est lui raconter des conneries… Si tu lui
dis : « Non tu verras tout va bien se passer, tout … » Ce n'est pas qu'il faut être négatif, mais si tu
commences à lui mettre la vie en rose et que le samedi ou le dimanche, chez lui, il reçoit une
praline, ou qu’on ne lui donne pas à manger avant 3 ou 4 heures de l'après-midi…, comme ça
peut exister…., ça ne peut pas aller…(silence)
M. : A ce sujet, que penses-tu de certaines familles qui sont violentes ou mal traitantes envers leur
enfant ?
L. : Il n'y a jamais bon d'un côté et mauvais de l'autre. Il y a toujours, à un moment donné, une part
de responsabilité de chacun…, et même aussi du jeune… Donc, il est vrai que c'est douloureux et
difficile..., c'est difficile. Mais c'est quand même leurs parents ! Si tu n'es pas prêt à filer un coup
de main et à comprendre qu’est-ce qui fait que les parents sont comme cela…, à moins que ce
soit des malades mentaux et, à ce moment-là, il faut faire une étude psychiatrique et se faire
soigner… sinon, toute famille constituée, entre guillemets, équilibrée, peut à un moment donné
péter les plombs et partir dans un scénario comme ça…Il y a bien quelque chose qui a déclenché
tout ça. C’est ce qu’il faut chercher.
182
M. : Donc, le travail est possible avec les familles dans tous les cas.
L. : Oui.
M. : Essaies-tu de faire passer ces convictions dans l’institution ?
L. : Mon action se limite à ma manière de travailler avec mes collègues, à ma manière dont
j'échange avec eux…, et dans mon positionnement dans mon travail. Même si j'ai des freins de la
part de la direction. (silence) Mais, pour terminer, je pense que pour travailler dans ce milieu là, il
faut de l’empathie. C’est ma conclusion. Il faut être capable d’avoir de l’empathie….(silence)
M. : Je te remercie pour cette conclusion et pour cet entretien.
183
Entretien N° 4.
K. 32 ans. Educatrice spécialisée.
Travaille depuis 4 ans sur le Groupe d’Accueil et d’Observation ( 3-15 ans).
Marc : Dans de nombreux ouvrages ou revues professionnelles, la question se pose de mieux
prendre en compte les familles et de favoriser leur participation dans les institutions à caractère
social. Qu’en penses-tu ? .
K. : Non seulement elles doivent être investies, mais je crois que si on ne travaille pas avec la
famille sur ses difficultés, l'enfant risque de rester dans l’institution beaucoup plus de temps qu'il
ne devrait rester au départ. Le passage d'un enfant dans une maison d'enfants ce doit d’être
ponctuel, le plus court possible pour un retour en famille. En fait, les difficultés de l’enfant sont
liées aux difficultés de sa famille. Si tu ne traites pas le problème en amont, de toute façon…Il faut
donc qu'on travaille avec, et puis qu'on les implique réellement. Il faut les impliquer dans tous les
actes de la vie quotidienne qui concernent leur enfant. Je pousserai même plus loin : il faut les
impliquer dans l'achat des vêtements de leur enfant, dans tous les accompagnements possibles et
imaginables… Bon, ça ne se fait pas dans la réalité par faute de moyen et de temps, même les
rendez-vous médicaux, la plupart du temps, mis à part les rendez-vous chez des spécialistes, on
ne prend pas la famille avec nous et c'est dommage.
M. : Peux-tu m’expliquer pourquoi tu trouves cela dommage ?
K. : Déjà parce que c'est leurs parents, et qu'ils sont toujours responsables de leur enfant. Pour
qu'ils reprennent en charge des choses qui leur incombent, en tant que parents, il faut que
pendant ces temps de placement, les parents continuent à avoir leur rôle de parents…, même si
l'enfant est en dehors de sa famille. Je prends un exemple concret : par exemple, il y a des
enfants qui arrivent ici parce que leurs parents ont des carences éducatives de base. Je me dis
que si on n'aide pas les parents à prendre en charge différemment leurs enfants, le travail qu'on
peut faire, ici, avec les enfants, n'aura pas beaucoup de sens…, si au retour à la maison il ne se
passe rien de plus qu'avant. Et c'est là que je trouve qu'il y a des choses qui pèchent un peu,
parce qu'il y a des parents qu'on n'aide pas dans le quotidien pour prendre en charge leurs
enfants. Et cet apprentissage-là, ils ne peuvent pas le faire tout seul... Si les carences existent,
c'est bien pour une raison, il faudrait donc qu'on les aide.
M. : Penses-tu que l’éducateur a pour mission, entre autres, d'aider les parents dans leurs tâches
éducatives ?
K. : Oui, en les impliquant et en les amenant à penser qu'on peut fonctionner autrement. Alors, il y
a des parents avec qui ce n'est pas possible…, après il y a la réalité... Mais, il y a des parents
184
avec qui c'est possible, il faut donc qu’on se donne les moyens peut-être de faire plus..., en les
rencontrant plus fréquemment, en les sollicitant. Il y a des parents qui vont dire « non » la
première fois, mais la deuxième fois, ils vont dire « oui »
M. : Sur le terrain, arrives-tu à mettre en place ce travail avec les familles ?
K. : Avec certains parents oui. (silence). ça veut dire qu'ils nous accompagnent partout…, et après
c'est aussi se donner les moyens de le faire…, aller les chercher…, les resolliciter constamment,
les impliquer…, aller à l'école avec nous systématiquement…, chez les médecins... C'est plus
facile, c'est vrai, avec des parents qu'on rencontre le dimanche soir quand ils ramènent les
enfants, ou le samedi quand ils viennent les chercher. C’est plus facile avec les parents avec qui
on a un contact régulier, plutôt qu'avec des parents qu'on ne rencontre finalement jamais, ou une
fois tous les trois mois, dans une réunion... Là, je pense que cela n'est pas facile pour eux non
plus.
M. : Mis à part l’implication des familles lors des rendez-vous extérieurs, vois-tu une autre forme
de travail avec la famille ?
K. : C'est aussi les tenir informer de l'évolution de leurs enfants…, de leurs difficultés aussi. Il faut
des fois aussi en parler, et en reparler, parce qu'ils ont du mal à admettre que leur enfant peut
avoir des difficultés…, et comment les aider à résoudre ça. Il faut en reparler, mais pas forcément
que dans le cadre des réunions mises en place avec l'A.S.1 ça peut être repris deux fois par
semaine, au téléphone, ou lorsqu'ils viennent ici. L'objectif c'est d'essayer de comprendre, avec
eux, de trouver des solutions et des moyens, avec eux, pour que ces difficultés-là, elles
s'atténuent. Bien sûr, on ne peut pas faire de généralité, il y a des familles avec qui on peut, et
avec qui ça fonctionne… Généralement ce sont des familles qui, très vite, s'impliquent…Elles vont
aussi solliciter et essayer de comprendre pourquoi elles en sont arrivées là…, pourquoi il y a eu un
placement. Après, il y a des familles où on se dit, au bout d'un certain nombre d'années, on ne
pourrait pas aller jusque là... ça va être un travail de longue haleine… Et puis il y a, peut-être, des
choses qu'on ne pourra jamais demander, parce que ça dépasse leurs capacités. Je pense que
c'est en fonction de chaque famille. Il y a des familles qui nient en bloc les raisons du placement.
C'est alors un travail qui va prendre peut-être des mois, des années, pour arriver à leur faire
accepter le placement…, pourquoi ils en sont là. C'est vrai qu'il y a des familles avec lesquelles on
va travailler beaucoup plus que d'autres, parce qu'elles sollicitent beaucoup plus que d'autres...
On peut donc aller plus loin. C'est vrai qu'on essaye d'aller au-delà des réunions qui sont posées
pour discuter ou rencontrer les familles. L'avantage aussi à l'heure actuelle c'est qu'on a beaucoup
d'enfants qui sortent le mercredi et le dimanche à la journée, donc on fait beaucoup
d'accompagnements, ce qui nous permet de rencontrer les parents.
1
AS : Assistant social.
185
M. : Tout à l’heure, tu disais qu’il fallait aider la famille pour écourter le placement de l’enfant.
Peux-tu m’en dire plus ?
K. : Il faut reconnaître les difficultés de la famille, leur capacité, leur incapacité… Cependant, il y a
quand même des choses qui nous dépassent ; nous, on est là, avant tout, pour s'occuper des
enfants. Est-ce qu'il y a des réseaux extérieurs qui font vraiment ce qu'il faut pour aider ces
familles ? Parce que quand on voit certaines familles qui ont, par exemple, des carences
éducatives de base, je me dis que cet apprentissage va se faire au quotidien. Mais, est-ce que
quelqu'un, au quotidien, est venu apprendre à ces familles comment gérer différemment leurs
enfants ? Est-ce qu’à ces familles-là, on ne va pas leur dire : « Vous n’êtes pas capables » et puis
au bout de cinq ans, elles ne seront toujours pas capables... Quand les familles se retrouvent
dans une réunion, une fois tous les trois mois, avec cinq ou six personnes autour d'elles, elles se
sentent forcément quelque part jugées sur leurs capacités, sur leur façon d'élever leur enfant. Là,
est-ce qu'on peut vraiment faire passer un message dans ce sens-là ? Je me dis que cet
apprentissage, il se fait au quotidien. J’ai un exemple, on s’est rendu compte que, depuis
l'intervention d'une travailleuse familiale au domicile, qui a réappris à la famille les choses de
base, à ranger, à faire le ménage, que les enfants allaient mieux… Ils se douchent, mangent, ça
avance beaucoup plus vite. Sans ça, cette famille ne serait peut-être pas allée au-delà de ses
capacités, de ses possibilités. Si on ne traite pas aussi le problème au sein de la famille, les
enfants ils peuvent rester là, dans la maison d’enfant.
M. : Tout à l’heure, tu me disais que l’éducateur se devait d’aider la famille, faut-il privilégier cet
aspect-là ?
K. : Je pense, oui, il y a aussi cet aspect. C’est notre travail aussi. L'enfant, de toute façon, il arrive
ici avec une famille, il a… On ne peut pas le prendre en considération tout seul, dans un cadre qui
est externe à sa famille. Il fait partie de cette famille, il est amené à y retourner donc…
M. : Y-a-t-il des limites dans ce travail avec la famille ?
K. : Les limites dans ce travail d’aide sont, à mon avis, posées par l'insécurité de l'enfant dans
certains cas, dans l'incapacité de la famille… Parce qu'il y en a qui ne veulent pas s'impliquer, qui
ne sont pas là…, les limites elles sont là. Il y a des familles qu'on n'associe pas, par sécurité pour
l'enfant…, parce qu'il ne doit pas rencontrer sa famille dans certains cas. C'est toujours à nous de
voir, on doit proposer, on les sollicite et après, on a les réponses qu'on a.
M. : Qui juge de la capacité des familles à travailler ou non avec l’équipe éducative ?
186
K. : Nous. Quand on les a bien sollicités, certaines fois, et qu'on se rend compte que c'est trop
pour eux. (silence) Mais, d’une manière générale, je me dis que ces gens-là, ils ne sont pas bons
ou mauvais. Il n'y a pas de famille idéale. Ils avaient déjà des difficultés, à l'origine, qui ont
engendré des difficultés qui font que leurs enfants en arrivent là. On se rend compte que, quand
on les sollicite et qu'on les associe, ou qu'on les accompagne, ils sont capables de plein de
choses. Et puis ils sont capables, à un moment donné, de reprendre leur vie en main… Après, on
peut même leur dire des choses qui peuvent parfois être difficiles à entendre, et ils l'utilisent pour
pouvoir avancer. Il y a un moment ce placement, c'est aussi pouvoir tout mettre à plat : « Vos
enfants ont besoin d'être là, qu'est-ce que vous pouvez faire aussi pour… » C'est pour ça que le
placement est une étape courte, qui doit permettre à tout le monde de reprendre sa vie et de
pouvoir partir différemment.
M. : Je souhaiterais maintenant qu’on parle du projet individualisé : de quelle façon le mets-tu en
œuvre ?
K. : La façon dont ils sont rédigés, c'est un peu olé olé ! Parce qu'on fait ça quand on a le temps,
quand on arrive à être tous ensemble. A mon avis, un projet personnalisé, c'est important pour un
enfant, et c'est important, aussi, qu'il soit élaboré par une équipe avec l'enfant et avec ses parents,
ce qui n'est pas vraiment le cas à l'heure actuelle. C'est vrai qu'on a déjà un peu de mal à le
mettre en forme... Je crois les projets on les a… On en discute, mais on a beaucoup de mal à
passer à la phase écrite, et c'est dommage, parce que ça permettrait d'avoir une trace écrite et de
pouvoir l'évaluer.
M. : Envisages-tu, dans la mise en place du projet individualisé de l’enfant, une participation de la
famille ?
K. : Dans l'idéal oui... On les informe du projet individualisé au cours d'une réunion, mais, dans
l'élaboration du projet, ils ne sont pas vraiment impliqués. On les implique en les informant. Pour
le projet individualisé, la famille est vraiment impliquée que quand il y a des choses où on a
absolument besoin de leur accord : par exemple, le suivi psy au C.M.P.1. Là, il y a besoin d’un
accord de la famille. Dans le projet, il y a la partie « accord de la famille », « négociation avec la
famille », et cette partie-là, on n'a jamais négocié avec la famille. Si les parents avaient vraiment le
projet de visu, il ne serait peut-être pas du tout d'accord avec ce qu'on compte mettre en place
pour leurs enfants.
M. : Mais pourquoi ne les associe-t-on pas à cette partie « accord avec la famille » du projet ?
1
C.M.P. : Centre Médico-Psychologique.
187
K. : Quand on élabore le projet, on n'a pas forcément vu la famille…. On les informe de façon
informelle, sans parler forcément du projet individualisé, etc. On les informe en leur disant :
« Voilà, votre enfant en est là, on voudrait arriver là, alors comment on va y arriver ? » Mais on ne
parle pas du projet individualisé avec ses objectifs.
M. : Le regrettes-tu ?
K. : Oui, parce que, dans la réalité, il y a des familles qu'on ne rencontre quasiment jamais…
Parce qu'au-delà des familles qu'on rencontre régulièrement, il y a des familles qu'on rencontre
que ponctuellement, soit par téléphone, soit dans des réunions formelles, une fois tous les trois
mois. C'est dommage parce que ces familles-là, finalement, on ne va pas pouvoir échanger
quotidiennement avec elles de la même manière qu’avec les autres.
M. : Ton regret se situerait là ?
K. : Oui, puis on se rend compte qu’on a tendance à faire les choses tout seul, peut-être par faute
de temps, ou, par commodité, alors qu’on devrait les associer. Une fois sur trois, on va aller aux
rendez-vous de l’instit avec la famille. Alors que la logique serait d'y aller avec eux à chaque fois
que c'est possible…, parce qu'il y a des parents où tu ne peux pas.
M. : Mais qu'est-ce qui fait qu'on ne le fait pas ?
K. : Je ne sais pas. C'est peut-être aussi parce qu'on gère ça au quotidien. Et puis des fois on a
tendance à oublier qu'ils ont, plus ou moins, un rôle déterminant…, peut-être, je ne sais pas.
(silence)
M. : Existe-t-il un projet personnalisé pour chaque enfant et quel est son contenu ?
K. : Oui, même s’il y a des enfants pour lesquels on ne les a pas encore rédigés… La prise en
charge de l'enfant sur le groupe c'est vraiment la trame. ça permet de nous y référer quand on ne
sait plus trop…, on réajuste les choses. C'est vraiment quelque chose qu'on utilise.
M. : Quel est pour toi, concrètement, l'intérêt du projet individualisé ?
K.: De définir vraiment une orientation pour chaque enfant, de ne pas se cantonner uniquement
aux prises en charge quotidiennes, et de pouvoir vraiment définir à court terme ou à long terme
comment on va prendre en charge l'enfant. Je pense que s'il n'y avait pas ça, on serait dans un
quotidien.
188
M. : Es-tu satisfaite de la manière dont tu mets en œuvre les projets dans le groupe sur lequel tu
travailles ?
K. : Quelque part ils ne sont pas assez utilisés. On les rédige, on y revient de temps en temps, on
les reprend, on les revoie et puis… C'est vrai qu'ils ne sont pas bien utilisés.
M. : Est-ce que l'enfant est informé de son projet ou pas ?
K. : D'une façon formelle, non. Il l’est de façon informelle, je n'ai jamais pris la feuille en
disant : « Bon, voilà ce qu'on envisage. » On explique les choses, mais pas avec les écrits.
(silence)
M. : Durant la préparation du projet, l’enfant est-il associé ?
K. : C'est un document qui est fait en équipe uniquement…C’est après, une fois que le projet est
fait, qu’on va le reprendre avec lui, au niveau de la scolarité…, de voir comment on pourrait l'aider
pour que ça se passe mieux ou différemment.
M. : Ont-ils leur mot à dire, leur avis à donner, sur le projet ?
K. : Oui. (silence)
M. : C'est-à-dire ? Et en cas de divergence, d’écart, entre vos objectifs et les envies de l’enfant,
par exemple…
K. : On va essayer de réduire cet écart et puis peut-être reprendre le projet et de voir comment on
peut négocier ou réguler pour que nos objectifs à nous, entre guillemets, et ceux de l'enfant
puissent correspondre. Parce que si les directions sont opposées, je ne vois pas comment on peut
avancer. C'est vrai qu'en ce moment, on a des petits, donc j'ai du mal à me projeter dans le
concret, parce que je me dis que…, ils ont un peu tendance à être d'accord avec ce qu'on dit. Je
pense qu'ils ne comprennent pas forcément non plus tout ce qu'on leur dit. (silence)
M. : L'âge est-il déterminant ?
K. : Oui. Avec des plus jeunes, quand on parle de leur projet, de ce qu'on envisage pour eux, des
fois je me dis, ils ne doivent pas tout comprendre. Ils comprennent les mots, mais ils ne
comprennent pas ce que ça représente. Par contre, on a le cas, en ce moment, d'un enfant qui est
complètement opposé à son suivi psy. Mais on ne cautionne pas car on pense qu’il faut qu'il y aille
189
à tout prix, parce que c'est bien pour lui. Mais on essaye d'aménager les choses pour qu'il y ait
une prise en charge différenciée, pour qu'il puisse y trouver quelque chose.
M. : L'âge détermine-t-il le degré d'association, de participation, de l’enfant au projet ?
K. : Oui.
M. : A partir de quel âge tu penses qu'on peut associer un enfant ?
K. : En fait, je ne pense pas qu'il y ait un âge, je pense c'est vraiment en fonction des enfants, et
de leur façon de se projeter, d’envisager les choses… C'est plus une question de maturité. Il y a
des enfants qui sont capables d'élaborer, pour eux-mêmes, un projet, et même très jeunes.
Certain savent comment c'est possible d'arriver à ça. Alors qu'il y en a d'autres, ils ne sont pas
dans la projection…
M. : Il y a beaucoup de lois qui sont apparues ces dix dernières années qui ont pour sujet le droit
des enfants, comme par exemple la convention internationale des droits de l’enfant, qu’en pensestu ?
K. : Jusqu'à présent l'enfant était un individu qui n'avait ni droit à la parole, ni droit à la pensée.
Aujourd’hui c'est vraiment un individu qui pense et qui agit par lui-même, et on doit le prendre en
considération comme un individu. Avant, dans les maisons d'enfants on avait tendance à
fonctionner comme un groupe. Tout se faisait en groupe. Je pense que là on a vraiment évolué.
Maintenant ce n'est pas un individu dans un groupe, il est pris en tant qu'individu, avec ce qu'il est,
avec son histoire, son passé, son avenir…, et tout est fait pour le prendre en considération en tant
qu'individu. On tend vers ça aussi… Il y a de plus en plus de prises en charge individuelles, on
prend l’enfant en considération comme un individu dans un groupe. Il n'y a plus de sortie en
groupe où on rentre à la même heure… Même au début quand je suis arrivée ici, les sorties se
faisaient en groupe le week-end…, tout était fait en groupe. Alors que maintenant, c'est de plus en
plus en fonction de l'enfant… C'est une avancée…
M. : Cette reconnaissance du droit n’implique-t-elle une participation, une association, de l’enfant à
son projet individuel ?
K. : Oui. Je me dis que c'est vrai que dans la réalité, suivant l'âge des enfants, il faudrait faire ça.
Après je me dis : est-ce qu'ils sont vraiment acteurs de tout ça ? Je ne sais pas... Oui, dans l'idéal
ils devraient l'être. Est-ce qu'on leur donne vraiment les moyens ? Je ne sais pas.
M. : Certains articles de lois insistent sur le fait que l’enfant doit être informé des sujets qui
l’intéressent directement, qu’en penses-tu ?
190
K. : Théoriquement, je dirais qu'il faut dire les choses, et mettre des mots sur les choses. Après
dans la réalité je sais qu'il y a plein de fois où on ne le fait pas.
M. : Et pourquoi ?
K. : Parce qu'il y a parfois des choses qui ne concernent que sa famille et pas lui directement. Des
choses qu'on estime trop dures ou trop difficiles…, ça va être en fonction des faits, en fonction de
l'âge, en fonction de plein de choses… Ou alors, on va avoir tendance à dire les choses mais à
atténuer la réalité…, je pense qu'on ne dit pas forcément la réalité.
M. : Dans ce cas, quel est le but recherché ?
K. : Pour protéger l'enfant. Parce qu'on pense qu'il y a des choses qui sont trop difficiles à
entendre. Alors on va lui dire les choses autrement…, et des fois on se rend compte qu'on ne dit
pas la réalité…
M. : C’est, là encore l’âge ou la maturité de l’enfant qui justifie ce positionnement ?
K. : Oui, on dirait les choses différemment à des adolescents. Il y a des enfants qui ont un certain
âge et qui sont plus capables d'entendre des choses. Pour d’autres âges, la réalité telle quelle, est
un peu trop difficile. Après, je ne sais pas si c'est bien ou pas, parce qu'il y a des fois on se dit : on
devrait dire les choses telles quelles sont parce qu'un enfant il comprendrait. A force de vouloir
tout nier, on ne fait pas forcément ce qu'il faudrait…
M. : Est-ce toi qui juges de la capacité, ou non, de l’enfant à entendre l’information ?
K. : Oui, c'est l'équipe, la direction… On leur demande ce qu'on peut lui dire ou ce qu'il ne faut pas
lui dire.
M. : Pour finir, quelques mots sur le placement : à ton avis a-t-il une utilité pour l’enfant ?
K. : Oui. Je pense qu'ils sont utiles. Généralement, c'est la mesure extrême, c'est quand tout ce
qui a été mis en place avant, A.E.M.O.1, par exemple, n’a pas marché. Il n'y a pas de travail qui a
été possible et le placement c'est l'ultime tentative de pouvoir travailler avec les familles, tout en
protégeant les enfants de ce qu'ils vivent dans leur famille. Après, c'est vrai qu'il ne faut jamais
perdre de vue que ça doit être le plus court possible. L'enfant doit pouvoir revenir dans sa famille
dans de meilleures conditions, et la famille participe aussi quelque part.
1
A.E.M.O. : Aide Educative en Milieu Ouvert.
191
M. : Je te remercie pour cet entretien.
192
Entretien N° 5.
E. 37 ans. Monitrice éducatrice.
Travaille depuis 3 ans auprès d’adolescents de 13 à 15 ans.
Marc : Je voulais, dans un premier temps, savoir si tu avais connaissance des dispositions
législatives récentes concernant la participation de la famille et des enfants dans le cadre d’un
placement ?
E : Oui…je sais que, depuis 1996, je crois, les parents doivent être obligatoirement tenus au
courant de la scolarité…, du dossier médical de leur enfant quand ils sont placés…, du suivi du
placement d’une manière générale. Ils doivent être vraiment partie prenante…
M : Et que penses-tu de cette évolution ?
E : Et bien, je pense que ça ne peut qu’amener un mieux être pour l’enfant…heu..., moi j’me
rappelle que dans mon mémoire j’avais un peu étudié ça…, y avait une psy qui disait que le
gamin, il ne pouvait accepter son placement qu’à la condition que ses parents ne soient pas
disqualifiés et qu’ils soient partie prenante du placement…, aussi parce que c’est les racines du
gamin…Ne pas tenir compte de ça…heu…donc, ça peut être que mieux, effectivement.
M : As-tu le sentiment de travailler avec les parents ?
E :J’ai pas le sentiment que je réalise pleinement un travail avec les parents. Où je travaillais
avant, dans une autre institution, il y avait une psy qui était plus axée sur la systémique …heu…
donc sur le travail avec les familles, le gamin, les éléments de la famille…on faisait des entretiens
…Là ça se fait pas…Bon, par contre, par petites touches, effectivement, on essaie de faire
ressortir les capacités des parents et on les fait se positionner, notamment, dans la scolarité, dans
la vie quotidienne quand on a des problèmes avec les enfants..., enfin, on essaie vraiment…,
enfin, moi, j’essaie d’appeler les parents, leur dire ce qui se passe et puis de les aider à se
positionner en tant que père, en tant que mère.
M : Donc, concrètement…
E : Concrètement, quand il y a une réunion parents/profs, j’vais téléphoner aux deux parents pour
savoir s’ils peuvent venir avec moi…heu…, quand il y a des problèmes de comportement sur le
groupe avec leur enfant et bien on parle aux parents, on essaie de se voir aussi avec le service
placeur…, que tous les adultes autour du gamin puissent avoir un discours cohérent et que le
gamin puisse pas trouver la faille du parent ou d’un adulte extérieur…, que tous les adultes
193
puissent vraiment être dans quelque chose de commun…heu…, c’est quand même quelque
chose de profitable pour le gamin.
M : Ce qui veut dire que les relations avec les parents s’organisent autour de communications
téléphoniques régulières et de…
E : Ouais, assez régulières, ouais…
M : Et de rencontres ?
E : Voilà ! Des rencontres…
M : Et es-tu satisfaite de ce travail avec les parents ?
E : C’est, c’est…Satisfaite, non, parce qu’on va pas au fond de la problématique parentale…C’est
normal, en tant qu’éducateur, il y a des choses que l’on peut pas faire nous…heu…bon, C’est…,
ils ne sont pas exclus non plus…on pourrait faire beaucoup plus.
M : Pourquoi l’éducateur ne peut-il pas aller au fond de la problématique parentale ?
E : J’veux dire qu’il faut un garde-fou…heu, il faut faire attention, quand on touche aux
problématiques parentales on soulève des choses…, des choses complexes… Ça peut remuer
vraiment des choses difficiles…, après il faut pouvoir gérer…, donc je pense qu’il faut quand
même un garde-fou…heu…, la psy, un professionnel qui aide à remonter la corde si vraiment on
est trop en profondeur…, quoi…, qu’on soit pas…Tu vois ce que je veux dire…
M : Quand tu parle d’un garde-fou, tu parle d’un psy, d’un professionnel...L’éduc n’est pas
professionnel ?
E : Oui, nous, tout à fait…, mais c’est bien qu’il y ait quelqu’un d’autre. Moi je voyais dans les
entretiens qu’on faisait avec les familles, que je faisais dans mon ancienne boite, il y avait un éduc
et la psy…, elle nous éclaircissait dans la façon dont on devait faire l’entretien. C’est pas toujours
facile…, et puis il ne faut pas que ce soit des entretiens agressifs pour que les parents puissent
parler…C’est des choses qui ne sont pas évidentes et elle nous aidait vraiment a conduire les
entretiens.
M : A titre personnel, c’est inenvisageable pour toi de faire ce travail-là, seule ?
E : Ouais, c’est pas évident.
194
M : Et pourquoi est-ce si difficile de parler avec ces parents ?
E : De par leur problématique...C’est tout un contexte qui entre en jeu. Moi, je pense que le métier
d’éducateur a évolué aussi, mais c’est vrai que quelquefois il y a un conditionnement, des a priori
qui peuvent venir comme ça …Nous, en tant que travailleurs sociaux qui travaillons dans l’aide, il
y a un côté valorisant et de l’autre côté, il y a les parents qui n’ont, quelque part, pas réussi dans
leur tâches parentales. Bon, effectivement, il faut peut être avoir une tolérance dans la façon dont
on perçoit les parents…heu…, puis il y a un contexte qui n’est pas facile toujours…, y a un
contexte social…, il y a plein de choses qui entent en jeu par rapport à ces rencontres.
M : Quand tu parles de tolérance, tu penses qu’elle ne va pas de soi avec les familles ?
E : Moi, personnellement, j’essaie d’avoir un avis neutre et... Non, je ne pense pas qu’il y ait
obligatoirement de la tolérance. Y a quand même tout un tas de trucs de la bonne institution qui
prenait les enfants…., qui était complètement fermée, pas du tout ouverte aux parents et qui
fonctionnaient en autarcie, comme ça…, et…, de l’autre côté les parents. C’est vrai que
maintenant, de par la formation des éducateurs, il y a du chemin qui a été fait.
M :Et toi, dans le cadre de ton travail, au quotidien, existe-t-il une réelle association des parents ?
E : Heu…, association…Oui, j’essaie un peu de les associer mais, heu, on les rencontre, mais
c‘est délicat… C’est difficile, c’est trop étalé, c’est pas assez rapproché pour qu’on puisse parler
vraiment d’association…
M : Que veux-tu dire par « étalé » ?
E : J’veux dire, c’est des rencontres pas très fréquentes, donc…, heu…, quand je fais quelque
chose j’essaie de les associer mais faudrait vraiment que ça soit des rendez-vous plus suivis, tu
vois ?
M : Donc l’association reste difficile ?
E : Oui, c’est difficile. Puis ça reste de prises d’initiatives individuelles au sein de cette institutionlà. Je trouve qu’au sein de cette institution-là, c’est pas systématique, ce n’est pas quelque chose
qui va de soi de travailler avec la famille. Donc ça reste des initiatives individuelles.
M : Tu veux dire que c’est un peu selon les convictions individuelles, les envies de chacun, que le
travail avec les familles se fait ou pas ? Il n’y a pas de dynamique institutionnelle qui pousse à cela
?
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E : Oui, tout à fait. C’est moi qui décide de leur envoyer les bulletins scolaires pour mettre au
courant les parents…C’est moi qui ai demandé à l’institution de contacter les parents pour des
gamins qui ne vont pas …Ce n’est pas des choses collectives.
M : Et tu es satisfaite de ce travail que tu fais individuellement auprès des parents ?
E : C’est pas facile dans un sens…mais on arrive à trouver des terrains d’entente…, heu…, il y a
des choses qui peuvent se mettre en place sur des petits détails…, faut pas chercher à vouloir
changer le monde…, mais sur des tout petits détails.
M : Par exemple ?
E : Heu, j’sais pas…Il faut aussi écouter ce que peut nous renvoyer la famille…, je demande si la
gamine participe au niveau du quotidien…, tu vois…, j’essaie un petit peu de comparer les
situations pour voir s’il y a des similitudes ou pas…, qu’on puisse en discuter un peu
ensemble…par exemple (silence).
M :Pour toi c’est important qu’il y ait des similitudes ?
E :Oui, c’est bien aussi que les adultes soient cohérents.
M : Tu peux me dire pourquoi ?
E : C’est important qu’ils aient le même langage, que l’enfant ne puisse pas détecter de failles,
qu’il y ait un groupe adulte qui lui dise « non » en même temps…, qui soit en accord…
M : Mais ça, c’est dans l’idéal, la cohérence ne va de soi.
E : Ouais, ouais…, par exemple, y a une gamine qui a son père qui ne sait pas dire « non », mais
peu importe s’il continue à lui dire « oui », il suffit d’une fois qu’il lui dise « non » et alors on a déjà
quelque chose de gagné. C’est sur des petites choses comme ça qu’il faut travailler…Moi, j’pense
qu’il faut faire ressortir les capacités parentales…, les faire se positionner en tant que parents
parce qu’ils ne sont pas mauvais parents, quoi qu’il en soit. Y avait une psy qui disait : « Rien que
le fait d’avoir porté son enfant c’est un geste d’amour. »
M : De par ton intervention, tu penses que tu peux faire ressortir les compétences familiales.
E : Ouais, j’pense, ouais.
(Changement de cassette)
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M : Par le regard que tu portes sur eux également ?
E : Ouais, par la tolérance…C’est leur redonner confiance et puis après leur permettre d’être
acteurs. Moi, c’est ce que j’essaie de faire.
M : Pourtant tout à l’heure tu disais qu’il y avait un décalage entre ce que tu faisais et ce que tu
souhaiterais faire ?
E : C’est parce qu’on est déjà dans une grande machine institutionnelle…Je sens moins, ici, le
désir de travailler avec les familles que dans d’autres endroits où j’ai travaillé.. Y a pas de
demandes particulières. Y a les projets individualisés mais ils concernent les enfants.
M : Concernant les projets personnalisés, les parents sont-ils informés de ce travail ?
E : Non.
M :Non ?
E : Du projet en tant que tel, non…Mais j’suis pas là depuis bien longtemps…, vous avez été
formé par rapport à la procédure…C’est pas évident quand on arrive après…Mais, d’une manière
générale, je trouve que l’enfant n’est pas assez associé au projet…Parce que c’est pareil, j’ai eu
d’autres expériences où on conduisait des entretiens avec l’enfant et il était écouté sur la façon
dont il parlait de son histoire familiale, dont il pouvait parler de sa scolarité…enfin…, des tas de
choses où il était vraiment partie prenante par rapport au projet…Tu vois…, c’était vraiment
quelque chose qui servait pour mettre en place des objectifs.
M : Et comment ça se passe ici ?
E : Ben, je sais pas.
M : Et comment toi utilises-tu le projet ?
E : Le projet est fait d’une façon individuelle, chaque éducateur fait son projet et met ce qu’il veut
mettre dedans…, alors qu’il y aurait tout un travail à faire avec le gamin. Faudrait vraiment que ça
soit le gamin qui remplisse son projet. C’est des choses que je ne fais pas non plus…, alors que
quelquefois on peut être surpris dans la façon dont les enfants peuvent parler de leur histoire
familiale ; ou, quelquefois, ils sont beaucoup plus conscients des choses qu’on pourrait le penser.
M : Donc le projet est quelque chose qui se fait d’une manière individuelle et l’enfant n’est pas
associé, pas informé ?
197
E : Par rapport au document même, non.
M : Est-il utile alors ?
E : Par rapport aux réunions qu’on a eu…bof…, ça peut être un support écrit…, où on met
quelques idées, mais…peut-être que je ne sais pas l’utiliser…
M : Pourtant il y une demande forte de l’institution par rapport à ça ?
E : Ouais, tout à fait. Le travail avec l’assistante sociale…, les espèces de réunions de synthèse,
ça, c’est très bien…, la mise en commun par rapport au gamin…, mais, par rapport au projet, c’est
vrai que j’ai un petit peu du mal...C’est quelque chose qu’on remplit comme ça.
M : Ce n’est pas un support de travail avec l’enfant ?
E : Pas vraiment. (silence)
M : Et pourtant le projet définit les objectifs éducatifs à court, moyen long termes ; la
problématique même de l’enfant. Ce n’est donc pas rien ! Qu’est ce qui fait, malgré tout, qu’il ne
soit pas utilisé ?
E : (Silence) Par rapport à l’écrit même, je me suis pas vraiment mise dedans…Le travail avec
l’enfant ça reste des prises en charges individuelles…, c’est la différence avec le passé, c’est ça,
on n’est plus dans une prise en charge de groupe mais individuelle.
M : Qui se traduit comment sur le terrain ?
E : Qui se traduit par mieux connaître les besoins d’un gamin, enfin dans le quotidien…., j’sais
pas…Y a tout le travail au niveau de la prise en charge du quotidien…je crois que la personne
référente, quelque part, est aussi la porte parole du gamin à l’extérieur et en même temps à
l’intérieur. C’est elle qui va s’occuper de prendre un rendez-vous chez le dentiste ou acheter de la
vêture…enfin, j’sais pas…
M : As-tu des objectifs éducatifs par rapport aux enfant ? Et si oui, tu les fais passer comment ?
E : Ben, heu, en leur en parlant, ouais. (silence)
M : En les informant de tes objectifs ?
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E : C’est dur de répondre. (silence) J’essaie un peu de reprendre leur histoire familiale et…, heu,
par exemple, j’essaie de les sécuriser. Par exemple, pour une gamine qui a une histoire familiale
un peu chaotique, on a essayé de faire des choses ensemble pour contrebalancer ce qu’elle avait
vécu et essayer de lui faire confiance. Au départ j’ai essayé de faire ça et puis après ça se
construit petit à petit… J’sais pas, par rapport aux profs, on prend rendez-vous, on essaie de
décider toutes les deux. (silence) J’ai du mal à répondre…Par exemple, au niveau de la famille, le
papa va être averti et K. ne pourra plus dire qu’elle a été punie injustement à son papa…Tu vois.
M : Tu parlais d’orientation scolaire…ce sont des décisions qui se prennent à deux ?
E : Heu…, non. Tu fais référence à l’équipe puis après à l’institution. Tu peux pas faire un travail à
deux…C’est sûr…Mais, j’ai l’exemple d’une gamine qui voulait aller dans une autre école et au
bout du compte on l’a entendue et elle a changé. C’est pas facile d’entendre des choses comme
ça…, c’est pas toujours agréable, mais …, dans la mesure du possible j’essaie d’écouter. Ne pas
l’enfermer dans une espèce de chemin tout tracé, c’est ça le danger…C’est le projet individualisé
qu’on peut faire comme ça sur un bout de papier sans faire participer le gamin, c’est …, on est
enfermé dans un truc…
M : Sur le terrain tu essaies de faire participer l’enfant en l’informant, en lui expliquant ?
E : Ouais et en faisant les démarches avec lui…
M : Et lorsqu’il y des résistances de la part de l’ado ?
E : On a eu des gamins l’année dernière avec lesquels on n’a pu faire aucun travail…
M : Pourquoi ?
E : Des gamins qui cassaient tout (silence)… Pourquoi... C’est difficile à analyser. Pas de projet
scolaire…Et c’était difficile de travailler avec la famille…Y avait une espèce de mode de
fonctionnement ancrée en eux depuis pas mal d’années…Au final le gamin il est retourné dans sa
famille.
(changement de casette)
C’était difficile d’avoir un dialogue avec ces gamins qui sont contre l’adulte et peut-être encore
plus contre le travailleur social. Ouais, avec une espèce de passé institutionnel, dans d’autres
maisons d’enfants, où le gamin avait été jeté de partout… Entre guillemets, le gamin « on n’en
voulait plus ». Mais ma foi ce n’est pas évident…On n'est pas des magiciens non plus…
M : Et là, pourtant tu avais bien un projet pour eux ?
199
E : Je parle d’un gamin qui est arrivé en urgence…, il n’avait pas de scolarité (silence). Le projet,
au départ, c’était limiter les dégâts, on s’est cantonnés à ça…, essayer de socialiser un minimum,
sur le groupe... C’était dans des trucs vraiment…, le b.a.-ba… Alors peut être que…, je sais
pas…, à long terme y aurait peut-être pu avoir une évolution…
M : Ce que vous aviez essayé de faire, ça ne passait pas ?
E : Difficilement, difficilement. D’une manière générale, ouais, il était contre l’adulte…, que dans
des rapports de force. ça veut dire…, je ne sais pas…, qu’on n’avait certainement pas trouvé la
piste sur laquelle on aurait pu travailler avec lui. Et le travail avec la famille n’était pas
vraiment…Quand on demandait aux parents d’intervenir, c’était pas adéquate non plus… C’était
dans le trop peu ou le trop… Le trop pouvait être dangereux pour le gamin. Ce n’était pas évident
de travailler avec eux. Le projet, en fait, c’était de limiter les dégâts
M : Concernant la famille quel travail avez-vous fait ?
E : On l’a rencontrée mais c’était soit : « Vous ne savez pas vous occuper de mon enfant. On vous
l’a confié donc c’est à vous de savoir, de vous en occuper, donc vous êtes incompétents », ou
alors, si on informait la famille des agissements de leur gamin c’était des grandes paires de
claques, proche de l’humiliation, c’était pas adéquat. C’était…, c’était, un peu difficile de travailler
avec eux (silence).
M : Vous ne pouviez pas travailler avec ces derniers car ils étaient dangereux pour leur enfant ?
E : Ouais, c’est une culture différente de la nôtre aussi, au niveau…Parce qu’il n’y avait pas de
nuance, parce c’était surtout le père de famille qui avait une très grande importance mais peut-être
qu’il y aurait pu avoir un travail…, je ne sais pas moi…, mais dans un premier temps, là, dans le
travail brut, comme ça, avec l’éduc et les parents c’était deux mondes complètement différents
avec vraiment trop de décalages, quoi…
M : Tout à l’heure tu parlais de tolérance et dans ce cas-là ?
E : Disons que, non, moi je le comprenais ce monsieur qui est venu en France travailler, qui
marne toute la journée et qui en a assez de voir son fils qui ne fait que des conneries et de payer
les conneries de son fils…Je le comprends tout à fait… Maintenant, ce qui est difficile c’est de lui
expliquer qu’il avait une attitude pas forcément adéquate…, que nous on n’était pas forcément
incompétents et qu’il ne fallait pas forcément humilier son fils non plus…C’est ça qui est difficile,
faire comprendre ça.
200
M : Tout à l’heure, tu disais également qu’il était important de faire ressortir les compétences
éducatives des familles et dans ce cas-là, qu’en est-il ?
E : Oui, là c’était vraiment délicat car dans le même temps si on fait ressortir les capacités en
disant : « Vous êtes le père et tout et tout… », le risque est de le placer dans la toute-puissance
(silence). C’était difficile.
M : A ton avis, lorsqu’il y un grand décalage entre les conceptions éducatives de l’équipe et celles
des parents, le travail peut-il se faire ?
E : Ouais, non, et puis peut-être qu’on n’a pas fait un travail forcément judicieux, quand j’y
repense, on n’appelait que lorsque ça n’allait pas, donc effectivement, on aurait peut-être pu avoir
des entretiens quand ça allait aussi…On dit : « Il y a pas de projet » mais on s’est pas penché
assez là-dessus et …(silence)
M : D’une manière plus générale, vous appelez uniquement la famille lorsqu’il y a des problèmes
ou des difficultés ?
E : Pour ce gamin-là, oui, mais pour les autres non…, non, pas obligatoirement. (silence) Plus
généralement quand il y a un trop grand fossé entre la famille et nous, en fait, c’est important de
les rencontrer et qu’il y ait un garde-fou, une espèce de médiateur entre nous et les parents, car
c’est difficile sinon de travailler avec les parents.
M : Mais, à nouveau, qu’est-ce qui fait que ce soit si difficile de travailler directement avec la
famille ? Pourquoi faudrait-il un médiateur ?
E : Ce qui est difficile c’est de pouvoir parler de la problématique familiale sans trop être
agressant, en essayant de pouvoir faire parler les parents… ce n’est pas quelque chose d’évident.
M : Pourquoi serais-tu agressive ?
E : C’est important qu’ il y ait une psy pendant ces rencontres car elle a les mots justes, le ton
juste…, au niveau de l’élaboration de l’entretien.
M : Mais pourquoi a priori crains-tu d’être agressive envers les parents ?
E : Car le dérapage est possible. Il y a besoin d’un garde-fou. Je pense. Car jusqu’où on peut
aller…, quand on dit certaines choses à des parents ?… Dans la formulation qu’est-ce qui peut
être de l’ordre de l’entendable ou ce qui ne l’est pas ?…On peut leur dire des choses aux parents
mais c’est dans la façon…C’est ça, quoi…
201
M : Lorsque tu rencontres les parents il y a toujours une tierce personne ?
E : Oui, généralement. Mais on en reste à des choses sommaires très terre à terre… La psy peut,
elle, aller en profondeur. On va, pour reprendre l’exemple précédent, dire au papa qu’il peut dire
« non » à sa fille, l’aider à devenir quelqu’un d’équilibré. Maintenant on ne va pas aller en
profondeur en disant : « Vous avez du mal à dire « non », il y a peut-être des choses qui font que
vous avez du mal à dire « non » » On ne va pas travailler là-dessus (silence).
M : Au niveau des familles quelle est la difficulté de leur dire les choses ? La peur de les blesser ?
E : Oui, tout à fait. C’est vrai que c’est pas facile (silence).
M : Je vais désormais aborder le placement en lui-même. Quelle est son utilité à ton avis ?
E : Pour moi, c’est un moment intermédiaire entre la famille et le gamin pour essayer que les deux
camps, entre guillemets, puissent se reconstruire, puissent reconstruire des relations ensemble et
se retrouver….Le placement doit aider à reconstruire la relation.
M : Et pour reconstruire la relation qu’est-ce que tu vas mettre en œuvre, concrètement ?
E : On en revient toujours à la même chose c’est d’essayer que les parents redeviennent acteurs
auprès de leur gamin.
(Changement de cassette)
Pour cela il faut les informer de ce qui se passe durant la semaine (silence). Et puis faut essayer
de les associer un maximum. Je me rappelle, auprès d’une ado, à qui on pensait qu’il fallait qu’elle
prenne la pilule…, eh bien on en a discuté avec sa maman et puis après j’ai pris rendez-vous…,
oui, et c’est comme ça que la gamine a accepté de la prendre…, parce que justement il y avait
discussion entre moi et sa mère…Les associer, d’une manière générale, à toutes les actions…,
oui.
M : D’une manière générale es-tu satisfaite de ce travail auprès des familles ?
E : J’aimerais faire mieux que ce que je fais, et faire des entretiens familiaux avec moi et la psy…
M : Mais tu me disais que ça se faisait ? Non ?
E : Oui, oui, mais j’aimerais que ça aille un peu plus loin. C’est des prises de rendez-vous, des
entretiens réguliers et puis…, qu’on aille au-delà du quotidien et qu’on puisse aborder certaines
202
choses et puis que le gamin puisse entendre aussi que…, justement…dans ce cadre bien précis,
qu’on puisse dénouer ce nœud, quoi…
M : Et pourquoi ça ne se fait pas.
E : Dans cette institution-là ? Je sais pas …Est-ce que déjà au niveau psy…. La psy est-elle
formée pour faire des entretiens avec la famille… C’est vrai qu’au niveau institutionnel y a rien…Y
a peut-être rien non plus au niveau des éducateurs, pas de mouvement de masse pour faire ce
travail-là…, je ne sais pas…(silence)
M : Mais à ton niveau, malgré que tu en saisisses l’importance, tu n’arrives pas à mettre ce travail
en place ?
E : Non ? c’est dur de pousser les murs…J’en est parlé à la direction, comme ça, lors des projets
individuels mais… (silence)
M : As-tu été entendue ?
E : Oui… Et j’pense que c’est progressif. Le travail devient plus professionnel dans les institutions
et c’est quelque chose qui va venir progressivement. Le travail avec les familles c’est relativement
nouveau, c’est un phénomène récent, ça va venir petit à petit. (silence) Mais quand même,
l’institution n’est pas très aidante.
M : Pourquoi dis-tu cela ?
E : Parce que je me souviens d’une histoire où on nous avait reproché d’avoir invité un père sur le
groupe. C’était une gamine qui avait très envie de voir son père qu’elle n’avait revu depuis des
années parce que sa mère faisait barrage. Nous, on a alors essayé de rencontrer ce père qui ne
s’était pas manifesté depuis de nombreuses années et…, effectivement c’était une initiative
individuelle, et on s’est fait plus ou moins reprocher. On nous a dit : « Vous allez trop loin…ça ne
se fait pas comme ça ». On nous a fait comprendre que cette invitation allait au-delà du travail de
l’éducateur. Pourtant c’était pour le bien de cette gamine…
M : Pourquoi l’institution s’est-elle positionnée comme cela à ton avis ?
E : Par peur des répercussions qu’il pouvait y avoir avec la mère. Par peur du service placeur de
remuer les choses. Faut pas remuer, faut rester en l’état, faut…Bon, effectivement y a un cadre, y
a une loi, mais y a une espèce de peur de remettre la machine en marche et des conséquences
qui peut y avoir même si c’est pour le bien-être de cette gamine-là.
203
M : Tu penses qu’ils n’en ont pas conscience ?
E : Je pense qu’ils en ont conscience mais ils n’osent pas trop remuer les choses. L’institution
s’occupe de la famille. On connaît la mère…Ouais, faut pas trop remuer les choses, on a
l’impression qu’on est d’abord là pour s’occuper du quotidien de la gamine. Je pense qu’on nous
attend essentiellement sur le niveau du quotidien et qu’il ne faut pas dépasser ce cadre sans qu’il
y ait un accord.
M : Cela complique la mise en place d’un travail avec la famille ?
E : Ouais, tout à fait, alors qu’au final le père, qui a été tant décrédibilisé, en l’écoutant, c’était un
père réservé avec un passé douloureux qui souhaitait refaire surface et qui en même temps avait
peur de se confronter à la mère de sa gamine…, et ce père-là, il en a des compétences, il n’a pas
oublié sa gamine…, du moins dans sa tête…, et dans le même temps on nous a clairement fait
comprendre que le papa, il ne devait pas voir la gamine comme ça, qu’il fallait y aller
doucement…, s’il avait un cadeau de Noël à donner, il fallait qu’il le donne à nous…Tu vois, c’est
vraiment…
M : Pourquoi un tel positionnement ?
E : Il y a un cadre, une loi, et la peur de remuer les choses. Et puis quelque part, c’est une prise
de risque alors, est-ce que l’institution veut la prendre ou pas ? Tu vois…Mais on ne sent pas
beaucoup de collaboration par rapport à ça…Il n’y a pas d’envie… L’institution reste prudente.
M : Abordons maintenant le travail avec les enfants. Quelle place ont-ils pendant leur placement,
dans le travail que tu réalises ?
E : Moi, j’essaie de les associer le plus possible…, mais des fois c’est difficile. Je leur parle
beaucoup, j’explique…et, avec les gamins plus difficiles, j’essaie aussi d’associer les partenaires
extérieurs qu’on peut avoir…profs, etc. (silence)
M : Et lorsque cela ne suffit pas, avec des ados en grandes difficultés par exemple ?
E : Eh bien, il faut peut-être faire dans le présent avec eux, c’est-à-dire avoir des objectifs à court
terme, qui peuvent être changés…Il peut y avoir négociation aussi dans certains cas. Mais pour
certains gamins avec qui rien ne marche, il faut savoir passer la main et peut-être changer
d’établissement et faire intervenir le juge…, tu vois…,faire jouer un tiers. Moi, par exemple, pour
une gamine qui fait les quatre cents coups en classe, je vais prendre contact avec le principal du
collège pour voir ce qu’on peut mettre en place, et je vais jouer sur le côté parental…, et aussi sur
le service placeur…Après, si la gamine n’arrive pas à tenir en place, à se concentrer, bon, après,
204
effectivement on va voir pour une nouvelle orientation…, si on trouve quelque chose pour qu’elle
puisse se sentir bien à l’école et puis faire autre chose que de parasiter le cours. Tu
vois…(silence) Des fois aussi t’oblige le gamin à faire les choses…S’il fait que des conneries, bien
sûr, on est obligé d’en arriver là. J’pense que parfois ça peut être structurant…
M : C’est à dire ?
E : ça peut être structurant de passer à la vitesse supérieure, si les explications ça ne marche pas,
si la négociation ça ne marche pas, si les différents intervenants ça ne marche pas et bien on
passe à autre chose…ça peut être structurant pour certains gamins qui sont dans une toutepuissance qui…, qui se positionnent sur le même pied que l’adulte…, qui grandissent comme ça,
en se démerdant..., ouais, ça peut être quelque part : « Stop tu t’arrêtes ! » …faire intervenir la
loi…Car pour eux, le reste, ça ne veut pas dire grand-chose …Par exemple avec des gamins de
banlieue qu’on a reçus dernièrement, effectivement, on était souvent chez les gendarmes à
chaque fois qu’ils faisaient des conneries...Il fallait la loi à chaque fois…
M : Peux-tu parler d’association dans ce dernier cas de figure ?
E : Ouais…, enfin, avec le gendarme c’était une forme d’association…après y a la sanction qui
tombe parce qu’elle doit tomber. A un moment donné, il n’y a plus d’alternative.
M : On va clore cet entretien sur ces propos et je te remercie.
205
Entretien N° 6.
C. 39 ans. Moniteur-éducateur du Groupe d’Accueil et d’Observation (enfants de 6 à 16 ans).
Travaille depuis 5 ans à la Fondation.
Marc De plus en plus de lois, de livres et d’articles dans les revues professionnelles, mettent en
avant la prise en compte des droits des parents et leur association dans les institutions lors du
placement de leur enfant, qu’en penses-tu ?
C : Ici, la famille n’est pas une priorité… En réunion, quand on est tous ensemble, le travail avec
les familles ça ressort, mais, dans l’ensemble, il n’y a pas un vrai travail avec la famille qui se fait.
Il y a des contacts avec les familles qui tournent uniquement autour de l’organisation : on va
chercher l’enfant à quelle heure ? On le ramène à quelle heure ?… On n’aborde pas dans un
travail éducatif quelle est la relation de l’enfant avec sa famille, avec son père ou sa mère ; quels
sont les problèmes qu’il rencontre… On n’aborde pas ça parce qu’on ne leur accorde pas de
temps. Les parents on les croise, quand ils ramènent les gosses, ou par téléphone mais il n’y a
pas de bilans réguliers avec eux pour se retrouver autour d’une table pour discuter de certaines
choses ou de difficultés qu’ils faut résoudre ou comprendre. Moi, aujourd’hui, il n’y a qu’une seule
famille avec qui je travaille dans ce sens-là, c’est avec la famille S… Au niveau de cette famille, on
est à l’écoute et on fait des bilans réguliers, tous les deux mois, dans le but du retour. Mais avec
d’autres familles, non…
M : Et pourquoi à ton avis ?
C : J’ai l’impression que les institutions ont toujours des objectifs…, il y en a une dizaine comme
ça…, et puis régulièrement ça tourne. Des fois, c’est la famille, et aujourd’hui ça ne l’est plus, ou
encore le projet personnalisé…, et
la grosse machine se met en route sur ce sujet-là pour
conditionner les éducateurs…, pour sensibiliser les éducs là-dessus…Et puis ça avance durant
des mois et des années, puis ça s‘effiloche et après il y a un autre sujet…La prise en charge de
l’enfant dans le quotidien, par exemple…Je crois que c’est un phénomène de mode…On n’arrive
pas à travailler deux objectifs en même temps…, ici ou ailleurs, je crois. (silence) Aujourd’hui le
travail avec la famille n’est plus un objectif… Pourtant, ce travail est important…A une époque
j’étais très sensibilisé à ça…, et par ma personnalité aussi. Pour moi, la famille c’est important,
inclure les parents dans l’institution c’est important. Aujourd’hui on n’a pas trop les moyens de
faire ça, alors, forcément, tu le fais à ta manière. Quand tu es référent d’un enfant, tu peux avoir
une relation, une sensibilité, par rapport à ce qui se passe dans la famille…Dans la relation, même
par téléphone, il y a beaucoup de choses qui peuvent se passer. Je pense que les parents doivent
être au courant de tout. Moi, j’essaie, entre autres, que les parents soient au courant si ça va bien
ou pas…J’essaie de ne pas les…Ce n’est pas parce qu’ils ne vivent pas avec leur gosse qu’ils ne
doivent pas connaître la quotidienneté de leur enfant, leurs problèmes… Mais enfin, bon, il y a des
parents qui sont pas…, heu…, qui ne
veulent pas… Je crois que nous, éducateurs, on est
206
sensibles à la famille…, mais bon, on se retrouve des fois devant des familles qui ne veulent rien
entendre. C’est vrai qu’il y a des parents qui n’en ont rien à faire de leur enfant…Ce n’est pas pour
ça qu’il n’y a pas de travail…, on travaille d’une autre manière, sur un minimum de choses…, on
les implique, mais…, c’est sur des choses minimums…Et il faut six mois pour arriver
à un
minimum !
M : Qu’entends-tu par minimum ?
C : C’est un travail à ras les pâquerettes… Des fois c’est rien quoi ! C’est juste parler : « Comment
ça va... » C’est s’intéresser d’abord à la personne… Puis des fois elle se confie et là, tu
commences à parler du gosse…On n’a de toute façon pas le droit de laisser tomber, parce même
si les parents se détachent complètement de l’enfant, ce qui arrive souvent, nous, notre travail
consiste à faire comprendre ça à l’enfant. C’est-à-dire, aider l’enfant, qui est en attente de plein de
choses de la part de sa famille, à faire le travail de deuil de sa famille. L’enfant il est là, il existe par
le biais d’une mère ou d’un père, donc il y a quand même tout un travail à faire… Il faut donner
des réponses aux questions de l’enfant par rapport à sa famille pour qu’il grandisse dans
l’acceptation de sa famille telle qu’elle est. Je vais prendre un cas : l’histoire de H. qui a 13 ans.
Selon le juge, elle devrait rencontrer sa mère tous les quinze jours pendant une heure mais, trois
fois sur cinq, sa mère n’est pas aux rendez-vous. Et quand sa gosse va la voir en dehors de ces
rendez-vous, dix minutes, parce qu’elle n’en peut plus, sa mère téléphone pour nous engueuler
parce que sa fille est passée chez elle. Quand tu es face à une mère comme ça, qui ne veut plus
entendre parler de sa fille, et que, de l’autre côté, tu as la fille qui aimerait encore avoir des
relations avec sa mère…, tu es appelé à travailler dans le temps pour l’acceptation par la gosse
de sa mère telle qu’elle est. Il s’agit de lui dire : « Ta mère, elle est comme ça, mais toi, tu
existes. » A la fois, d’un côté tu détruis tout ce que la fille peut espérer et attendre de sa mère,
donc tu démolis ça, et, de l’autre côté, tu reconstruis son unité à elle.
M : Précédemment, tu disais : « Les parents doivent être au courant de tout ». Au-delà de
l’information quels rapports as-tu avec les familles ?
C : Ce qui suit l’information, c’est de savoir ce qu’on en fait. Et aussi comment peut réagir la mère
à l’information que tu lui donnes. Je dis la mère car c’est souvent à elle qu’on a affaire. Lorsque tu
es en face d’elle, elle réagit toujours dans ton sens. Si tu annonces que sa gosse à de mauvaises
notes ou qu’elle est collée parce qu’elle a foutu le bordel en classe, elle va dire : « Oui, c’est pas
bien ! » Elle va aller toujours dans le même sens que toi. Mais après tu as le retour de l’enfant. Et
c’est après que tu vois comment elle a réagi. Soit elle tient son rôle de mère, soit, elle ne fait rien !
En général, elle ne fait rien ! Donc, c’est à partir d’une information que tu peux retravailler avec la
mère. Mais pour retravailler ça, il faut qu’il y ait une relation avec elle. Après tu peux
retravailler…Tu peux l’aider à éduquer car je crois que ces parents-là, ils ont eu des problèmes
d’éducation. Soit c’est eux qui n’en n’ont pas eu, soit ils ont des problèmes pour éduquer, ou des
207
problèmes d’autorité. Ils n’arrivent pas à mettre en place un « non » face à leur gamin. C’est là
qu’on peut les aider. On peut les aider en soulignant, en leur notifiant, qu’il y a un problème dans
leur relation avec leur enfant. Après, bon, ils le digèrent…, mais il faut que les personnes le
veuillent aussi… Il faut taper plusieurs fois pour faire rentrer le clou…
M : As-tu les moyens de réaliser ce travail d’aide auprès des parents ?
C : Non. Ce n’est pas dans nos attributions. La famille c’est l’assistante sociale, point. Tout ce que
nous faisons c’est informel. Il faudrait que soient organisés des réunions, des bilans réguliers,
avec les parents et les enfants. Aujourd’hui c’est informel. On se rencontre comme ça…, ce n’est
pas un rendez-vous. Dans les années à venir, je pense qu’on travaillera plus en collaboration avec
les A.S1.…, directement avec elles…Je crois qu’on nous demandera ça pour soulager les AS sur
certaines démarches, sur certains contacts…Je pense qu’un jour on nous dira de travailler plus
avec la famille et on nous donnera plus de responsabilités. On sera plus en lien. Choses que les
A.S. font, mais elles sont débordées... Avec tous les dossiers qu’elles ont, elles ne peuvent pas
s’impliquer comme nous pourrions le faire et se rendre chez les parents…, sans tomber dans
AEMO2 mais en tant qu’éducateur de leur gamin.
M : Serait-ce un bien ?
C : Oui, ça serait utile, cependant ça peut être dangereux. Il faut savoir où on s’arrête.
(changement de cassette) Il faut savoir exactement quelles sont nos missions ; quels sont nos
objectifs. Puis il faudrait être formé pour ça, pour pouvoir travailler avec la famille. Il faut être formé
car tu peux faire beaucoup de bien mais aussi beaucoup de mal. D’une manière générale, il faut
cadrer les choses, définir les objectifs, avancer à petits pas, être diplomate…Enfin, il y a certaines
qualités à avoir pour faire ça. On ne peut pas s’inventer à travailler avec les familles ! Et puis
intervenir sous quelle loi ? Enfin, tout ça pour dire qu’il y a besoin d’être cadré et de savoir où son
ses limites. On est l’éducateur de l’enfant, pas de la famille… Donc ce sont des orientations, des
objectifs, à mettre en place qui nécessitent une ligne de conduite.
M : Peut-on imaginer que la famille intervienne au sein de l’institution ?
C : Tout est possible à partir du moment où on n’impose rien à la famille. Je crois que ta question
c’est plus une finalité pour l’éducateur. Si tu en arrives à ce que la famille vienne sur ton groupe
pour parler de son gosse, ça c’est un résultat. Mais au début, tu ne peux pas partir dans cette
optique sans avoir avant créé une relation. Pour reprendre l’exemple de H. où tu as la mère qui ne
veut pas voir sa fille et qui téléphone aux éducs pour la dénoncer car elle est venue en dehors des
1
2
Assistantes sociales.
Aide Educative en Milieu Ouvert.
208
visites prévues, t’en es vachement loin de l’implication de la famille…, dans une relation positive
avec nous.
M : Toutes les familles ressemblent-elles à celle de H ?
C : Non, mais toutes les familles qu’on a ont des problèmes. ça, c’est une chose sûre !
M : Pourquoi est-ce si difficile de travailler avec ces familles ?
C : Parce que chaque famille a des problèmes différents et chaque historique des familles est
différent. On ne peut pas faire de généralité. C’est pour ça que je te parlais de formation…, c’est
une formation par rapport à la polyvalence des cas… On n’aborde pas un phénomène d’inceste
comme tu abordes un problème de difficulté matérielle.(silence) Mais, je crois qu’au-delà du travail
avec les familles, ce qui est important, c’est de voir les choses à long terme. Un gamin qui rentre
dans l’institution et qui y passe, quatre, cinq ans, on va lui inculquer une éducation, voire, dans
certains cas, une culture, une hygiène de vie… Tout ça, ça peut être complètement différent de
son milieu familial. Et il y aura un décalage quand il rentrera chez lui, un décalage culturel,
scolaire... Je ne connais pas l’évolution exacte de l’enfant mais une chose est certaine, au
moment de son retour, le gosse sait qu’on peut vivre autrement que de la façon de ses parents. Je
pense que dans sa vie, au moment où il sera appelé à vivre, il devra choisir ou faire un compromis
des deux. Ce qu’on aura semé durant les quatre, cinq ans, lorsque l’enfant était en institution, ça
ressortira d’une manière ou d’une autre. Il saura qu’on peut vivre autrement, voire mieux avec une
autre morale. Avec le compromis des deux modèles, il pourra faire sa propre vie. Enfin, j’espère
que c’est ça, sinon pourquoi un gosse passe, quatre, cinq ans, en institution ? D’ailleurs, j’ai vu
des adultes qui, après avoir vécu dans une institution, disaient que ce passage était leurs
meilleures années, alors qu’il critiquait leur institution à l’époque. Ils ont appris les b.a.-ba
d’hygiène, par exemple.(silence)
M : Y aurait-il un bon modèle ?
C : Je ne sais pas si le bon modèle c’est le nôtre, mais notre but c’est de mettre une norme. On
met la norme. Je crois qu’il y a du bon et du mauvais mais quelqu’un qui vole dans une famille
c’est pas bon !… Il n’y a pas de doute. Il faut appeler un chat, un chat ! L’équipe dans son travail
est forcément dans la norme.
M : Pour toi, quelle est l’utilité d’un placement pour l’enfant ?
C : Le placement est bénéfique. Pour moi, il n’y a pas photo ! Sur tous les placements que j’ai vus,
ils ont tous été positifs. Ils ont été positifs parce que l’enfant a appris autre chose, a vu d’autres
choses… Même si c’est une souffrance de quitter son milieu, il se rend compte que l’on peut vivre
209
autrement et ça c’est déjà bien. Ensuite, dans son éducation, dans son apprentissage, ça lui
apprend aussi des notions de valeur… La valeur de retourner chez ses parents…, des
retrouvailles avec ses parents…. ça renoue des fois le dialogue avec les parents…, les
discussions. ça reprend en compte des non-dits… Les suivis psy aussi qu’il a pu avoir permettent
à l’enfant de mieux se comprendre et de mieux comprendre ses parents… Bon, un placement est
toujours en lien avec une notion de crise. Le placement est toujours perturbateur mais aujourd’hui
dans les institutions on n’est plus dans le style des orphelinats…, et tout ça. On arrive à avoir des
structures agréables qui se retrouvent très près du type famille française normale…, avec ses
activités, ses fous-rires, ses moments familiaux, quoi… L’enfant retrouve des repères, reconstruit
ses repères, au sein de son placement. Mais durant cette crise, car il y a toujours une crise, il est
toujours en attente d’un retour, d’une solution… Et cette période permet de mettre à plat ces
choses… ça lui permet de se rendre compte qu’il y a d’autres enfants qui ont d’autres problèmes,
voire plus graves, voire moins graves, mais qu’il n’est pas seul. Il prend conscience que ce qu’il a
pu subir ce n’était pas normal. Et ça, pour un enfant, c’est le plus important. Parce qu’un gosse qui
se fait tabasser par ses parents, quelque part pour lui, ça peut être normal…, c’est sûrement
normal. Tandis qu’en étant placé, l’enfant comprend son placement. Il comprend son placement
même si on le place en tant que victime, car on le retire comme s’il était accusé alors que la
logique voudrait que la victime soit préservée et que l’agresseur soit puni… ça, je crois que c’est
encore la grosse erreur de notre société que ce soit l’enfant, qui a subi des violences, qui soit
retiré, alors que…(silence)
M : Quelle est la place de l’enfant dans le quotidien du groupe dans lequel tu travailles ?
C : La place de l’enfant c’est la place de l’enfant ! C’est ni l’enfant roi, ni… Il ne faut pas donner à
l’enfant un rôle qui n’est pas le sien. A nous d’être vigilant… L’enfant est un enfant, ce n’est pas lui
qui décide, ce n’est pas lui qui …. C’est nous qui décidons… Lui, il peut suggérer, il peut proposer,
mais c’est nous qui décidons. Le problème, à l’heure actuelle, dans la vie de famille, c’est que
l’enfant décide… Il n’est pas obligé de tout savoir non plus. C’est pas pour ça qu’il ne faut rien lui
dire, mais bon…il y a des choses qui peuvent attendre…, il ne s’agit pas de lui cacher mais il faut
lui dire les choses au moment où tu penses qu’il peut les comprendre. A lui d’écouter aussi. Avec
un enfant, il faut lui dire les choses au moment où il faut lui dire ! Alors des fois, il faut attendre
qu’il soit plus disponible car il peut vivre des choses qui ne lui permettraient pas de comprendre.
Le principal c’est qu’il soit informé, mais l’information n’est pas liée au temps. Ce n’est pas parce
que tu as une info que le jeune doit la connaître. Je pense qu’il est parfois préférable d’ajourner
l’annonce pour que l’enfant soit plus réceptif.
M : Est-ce toi qui juges du moment adéquat ?
C : Pour les enfants pour lesquels je suis référent, oui, j’aurais tendance à gérer l’information. Il
faut comprendre que l’enfant découvre le monde. Je me répète, mais il ne s’agit pas de lui cacher
210
les choses qui font partie de sa vie, de son histoire, mais de trouver le moment propice pour lui en
parler. L’enfant a ses limites et il peut partir dans une déprime très vite, donc je crois qu’il faut
gérer l’info. Et, si on ne se sent pas compétent pour cela, il faut se faire aider par un pro qui
pourra encadrer la chose.
M : Il y a de plus en plus de textes de loi, d’articles, de revues professionnelles, qui incitent à
mieux prendre en compte le droit de l’enfant. Qu’en penses-tu ?
C : Je vais dire un truc bateau mais si on dit droit, il faut dire aussi devoir. 50/50 ! Communiquer,
informer, autant sur les droits que sur les devoirs. Mais philosophiquement n’est-ce pas
responsabiliser l’enfant ? L’inclure déjà dans une structure, une société ?…Mais, je trouve qu’il y
est déjà bien dedans ! Dans tout ce qu’il vit au niveau scolaire, il est bien dans un encadrement…,
et même déjà en primaire ! On le charge, déjà, dans une certaine droiture, une culture, dans une
vie européenne... On est loin du gosse qui prend deux bouts de bois pour se faire un pistolet.
Aujourd’hui, je ne veux pas employer le mot de robot, mais on normalise l’individu pour qu’il
corresponde à ce qu’on attend. Lui faire reconnaître des droits c’est l’impliquer, c’est le rendre
encore plus vite dans le monde de l’adulte… L’enfant doit vivre son enfance ! Je crois que l’enfant
doit vivre son enfance et ne pas rentrer trop tôt dans le monde adulte. Aujourd’hui jusqu’à 15/16
ans, il tourne déjà dans tout ce qui est adulte… Il est déjà bien dans la vie adulte alors qu’il y a
vingt ans en arrière, à quinze ans, c’était autre chose…Tu jouais au foot quoi ! Il ne faut pas vieillir
plus vite les enfants… Aujourd’hui c’est ce qu’on fait !
M : Et dans ta pratique ?
C : Bon, en fait il y a une différence entre ce que je dis et ce que je fais dans ma pratique. Je ne
peux pas mettre ça en place parce que j’ai des gosses qui arrivent déjà avec une maturité, une
structure d’enfant adulte, due à la violence ou au trouble qu’ils ont vécus. Ils ont déjà quitté
l’enfance depuis belle lurette. Ils ne sont plus des enfants. Dans le quotidien, j’essaie alors de les
remettre à leur place d’enfant et, souvent, tu as des frictions, c’est clair, mais c’est leur faire
comprendre qu’ils sont des enfants. Le monde adulte c’est autre chose que ce qu’ils prétendent
être... Et je dois être un parent adulte crédible, à titre privé ou professionnel…, savoir aussi
reconnaître ses torts. L’adulte c’est quelqu’un qui va au charbon tous les jours…alors que l’enfant
n’a pas cette notion de sacrifice. (silence) Leur apprendre à devenir adultes, ça s’explique, mais
ça se montre aussi. Je montre un chemin qui me semble aller dans le bon sens
M : Dans ta pratique, l’enfant est-il associé aux orientations éducatives qui le concernent ?
C : L’orientation éducative ne nous appartient pas. Nous, on est juste…On observe l’enfant et on
analyse l’enfant… Il faut mettre notre point de vue en rapport avec un professionnel, un instituteur,
un psy scolaire, pour arriver à un consensus pour le bien de l’enfant. A la fois, on est là pour faire
211
remarquer, annoter, ce qui nous semble bon pour l’enfant, et, devant les professionnels, il s’agit
de défendre l’intérêt de l’enfant. Mais en fait, il ne s’agit pas de réfléchir avec l’enfant, mais de
préparer la discussion avec l’enfant et, après, de l’inclure. Il ne s’agit pas de lui dire : « Voilà on a
fait des choix pour toi, il y en a quatre, à toi de choisir », non, c’est lui dire : « On a pris en compte
tes motivations, qu’en penses-tu ? » D’abord l’écouter et après lui faire nos propositions. Et là,
peut-être, les choses se rejoignent.
M : Et lorsque les choses ne se rejoignent pas ?
C : C’est à nous de reconsidérer les choses ou tout du moins d’entendre l’enfant. S’il y a conflit
c’est qu’il n’y a pas eu de boulot avant. Si tu as une relation avec l’enfant, tu ne vas pas te tromper
de beaucoup. Il n’y a jamais de choix arbitraires. Puis l’enfant doit aussi mûrir dans sa réflexion...
C’est à lui aussi de faire ses expériences, de mûrir, de discuter, de se renseigner. Le gosse vit
toujours avec un idéal, et c’est la réalité qui va le remettre dans le chemin.
M : J’aimerais que tu abordes la mise en place du projet individuel.
C : Pour moi, le projet personnalisé c’est un contrôle du travail de l’éducateur. C’est un papier
administratif qui est demandé, c’est une obligation. Le projet sert à remettre l’éducateur en cause
dans son travail. Moi, je le vois comme ça... On ne fait pas le projet personnalisé avec l’enfant et
avec la famille... C’est un papier administratif à remplir où l’on se remet en cause et où l’on revoit
les choses en équipe. L’enfant n’est pas au courant de ce papier-là. Je suis sur que si tu fais un
sondage, aucun enfant sait qu’il y a un projet pour lui.
M : Quelle est pour toi l’utilité du projet individuel ?
C : Le papier en lui-même a l’utilité de reposer les bonnes questions sur l’enfant. Mais, ça c’est
pour le travail de l’éducateur…, c’est pour le cadre. Redéfinir ses objectifs, c’est prendre le temps
de réfléchir sur le travail que tu fais, ou que l’équipe fait. Aujourd’hui je vois ce résultat-là… C’est
un bilan sur ce qui a été fait. Ce n’est pas un guide de travail. Il est utile dans le cadre du travail de
l’éducateur, mais il n’est pas en lien direct avec l’enfant. Il est plus pour l’éducateur que pour…,
mais sur notre groupe, par exemple, les enfants n’ont pas de projet. Si, leur projet c’est qu’il rentre
chez eux. (silence)
M : Sans projet, comment définis-tu les objectifs éducatifs des enfants pendant la durée de leur
placement ?
C : Ce sont les événements qui sont moteurs. Les bouleversements de la famille, les problèmes
scolaires, font qu’on réajuste tout ça.
212
M : Peux-tu m’en dire plus à ce sujet ?
C : D’un côté il y a l’institution, de l’autre l’enfant. Dans l’institution, j’ai l’impression qu’on doit
justifier de plus en plus son travail. Comme l’institution doit se justifier auprès du S.E.F1. Sans
tomber dans le terme de rentabilité mais aujourd’hui l’éducateur ce n’est pas seulement la
personne qui accompagne des enfants au cinéma…C’est aussi avoir des comptes à rendre. Il ne
s’agit pas d’avoir réussi mais de dire pourquoi on n’y est pas arrivé..., et où sont nos erreurs. Et ça
je trouve ça bien parce qu’un éducateur est avant tout un individu... Il y en a qui tirent au flanc,
d’autres qui ne tirent pas au flanc…mais qui s’usent….(silence)
Mais pour moi, il faudrait avoir un consensus des deux : un projet pour l’enfant ou la famille serait
inclus et un projet pour évaluer le travail de l’éducateur. Il faudrait avoir les deux.
C : Sur ce, je te remercie pour cet entretien.
1
Service Enfance et Famille, c’est à dire l’Aide Sociale à l’Enfance du département.
213
Entretien exploratoire : N° 7
F. 48 ans. Monitrice-éducatrice auprès d’adolescents de 15 à 17 ans et de jeunes majeurs de 18 à
21 ans. Travaille depuis 7 ans à la fondation Cognacq-jay.
Marc : Je voudrais d'abord présenter le cadre général de cet entretien : je me suis interrogé sur
l'histoire de l'Aide Sociale à l'Enfance et sur l'histoire des Maisons d'Enfants à Caractère Social, et
plus spécifiquement sur ces nouvelles lois qui sont en vigueur dans le secteur social depuis une
vingtaine d'années concernant la participation de l'enfant et de la famille durant le placement ; sur
leur association, leur information.
J'aurais voulu, dans un premier temps, un peu savoir si, toi, tu avais connaissance de ce
mouvement législatif de ces vingt dernières années au sujet de la place de la famille et de
l'enfant dans le cadre du placement en institution et dans l'aide sociale à l'enfance en
général.
F.: Par rapport à l'évolution du placement, c'est vrai que c'est génial. Je sais que ça a
changé et que de plus en plus les juges veulent que les parents soient partie prenante du
placement et on constate quand même que, dans la réalité, c'est très difficile à mettre en
œuvre, bien qu'on fasse tout pour que les parents soient quand même impliqués dans la
vie de leur enfant. Mais bon, je suis informée, oui… C'était la question ?
M.: Tu penses que c'est une bonne chose de vouloir que les parents et les enfants
participent dans le cadre d'un placement, qu'il y ait une reconnaissance de leurs droits ?
F. : Avec les jeunes handicapés c'est hyper-important, c'est même fondamental. On ne peut
pas travailler sans les parents. Tous ces jeunes handicapés, que ce soit mentaux,
physiques, c'est vrai que les parents ne portant pas la responsabilité directe, enfin, disons
morale du placement, c'est vrai que là, la place des parents est primordiale, elle est même
essentielle. On ne peut pas travailler sans les parents. Par contre dans le cadre des enfants
placés pour « défaillances parentales », quelle que soit la … Là c'est plus aléatoire. Même
si on fait des efforts, souvent on s'aperçoit que les parents sont incapables de participer à
la prise en charge de leur enfant placé. Ils en sont incapables, je veux dire sur le plan des
compétences…, ils n'ont pas les facultés éducatives, justement ils ne les ont pas eues,
donc ils ne les ont toujours pas. D'autre part, il y en a souvent qui profitent du placement
pour encore plus délaisser l'éducation de leur enfant, ça les arrange bien. Il y en a d'autres
qui se sentent tellement coupables qu'ils craignent…, il y a une certaine peur de
l'institution par des gens qui prennent le relais, justement, parce qu'ils sont capables et eux
incapables, et on les a quelque part rabaissés à un rôle secondaire, donc ils ne sont peutêtre pas à même de participer. Il y a plein de raisons qui font que les parents ont des
214
difficultés à marcher « main dans la main » avec les gens qui prennent le relais. Ce sont
des gens qui prennent leur place, donc ils sont mal vécus.
M. : Est-ce que tu trouves, malgré tout, même si ça te paraît difficile d'associer ces parents, que ça
reste une bonne idée, une idée importante en tous les cas pour l'enfant placé. Et puis quelle est
pour toi la raison principale de cette difficulté à « marcher main dans la main » comme tu le dis….
ce serait plus la difficulté des parents ?
F. : Oui, puis il y a tous les gens pervers qu'on tient éloignés. Ceux-là c'est d'entrée, on est obligé
de les éloigner. Je pense au cas de Christopher on ne peut pas travailler avec sa maman1, c'est
quelque chose qui est….
M. : Pourquoi ?
F. : Dans l'ordre actuel, on ne peut pas travailler avec sa maman. Bon, qu'est-ce-qu'on fait ?
On est juste là pour servir d'intermédiaire téléphoniquement, ou l'amener à un rendez-vous,
mais on n’a aucun moyen, parce que, quelque part, il y a cette personne qu'on ne rencontre
pas, parce qu'elle est dangereuse. Pour nous, normalement, elle ne devrait pas être
dangereuse, on pourrait la rencontrer. Mais en tant qu'éducateurs qui nous occupons du
jeune, on n’a presque pas le "droit" de créer des liens qui font qu'on pourrait travailler avec
cette femme…, parce qu'on deviendrait quelque part complice. C'est vrai qu'il y a des
difficultés à travailler avec des parents comme ça, qui sont dangereux pour leur enfant. Je
pense à des cas où j'ai travaillé avec des parents alcooliques, j'allais les rencontrer, ça se
faisait régulièrement, mais on est vite limité dans le…, il y a un moment donné, soit on
devient presque complice de ces travers, soit on est dans le "rentre-dedans"… On est
obligé, finalement, de prendre des distances du fait qu'on travaille avec les jeunes. C'est
pour cela que travailler avec les familles, ce travail-là, il devrait revenir systématiquement
aux assistants sociaux, ces gens qui n'ont pas de contacts directs quotidiens avec les
jeunes. C'est pour ça que c'est tellement difficile. Par contre associer des parents…, je
pense à des parents en difficulté simplement parce qu'ils n'arrivent pas à maintenir un
cadre éducatif, je pense à la grand-mère de Sabrina, à des gens comme cela, ça devrait se
faire sans problème.
M. : Pourtant Christopher parle positivement de sa maman, malgré effectivement, on va dire, la
perversité de sa maman dans le sens où elle est dangereuse. Et il n’est pas dit, qu'à ses 18 ans il
ne retourne pas chez sa mère à un moment donné. Et pour toi, malgré tout, tu penses que le
travail n'est pas possible, même peut-être dangereux ?
1
La maman a été condamnée pour complicité de pédophilie envers son fils.
215
F. : Je ne pense pas qu'il ne soit pas possible, j'aurais bien aimé la rencontrer cette femme,
la rencontrer dans un cadre, mais pas en individuel, parce que c'est vrai que j'aurais peur
d'aller un petit peu dans son camp, enfin, pas dans son camp, mais qu'elle essaye de me
mettre sur son « bateau ». Par contre, je pense qu'il y a un travail qui devrait être possible
avec cette femme, c'est sûr, parce que quand on l’a au téléphone on est toujours gêné. Moi,
je suis toujours gênée avec cette femme, parce que justement il n'y a rien qu'est fait. On
continue à lui passer son gamin, alors que peut-être qu'on ne devrait pas. On ne la connaît
pas suffisamment, on fait rien avec elle, donc on fait rien avancer du tout. C. quand il
sortira à 18 ans, par rapport à sa mère, il en sera au même point qu'avant. Il n'y aura
personne qui l'aura aidé à travailler la relation avec sa mère. Et donc, il peut retomber sous
la coupe de sa mère, comme il peut avoir suffisamment de vigilance pour éviter qu'elle
reprenne de l'impact sur lui…Moi je ne sais pas. Mais on n'aura rien fait. Et ça c'est
dommage.
M. : Tout à l'heure tu parlais des assistants sociaux, tu penses que c'est plus à eux de faire ce
travail-là, ou c'est aussi à nous ?
F. : Moi je pense qu'on peut participer, mais pas tout seul. Je pense vraiment ça. Et tu vois, pour
avoir travaillé avec des jeunes qui étaient dans de grosses difficultés, j'allais dire pire, je ne sais
pas s'il y a un degré dans ce domaine, je travaillais avec les A.S. Il y avait des choses qui se
faisaient en commun, hors cadre de la vie du jeune.
M. : Qui ferait quoi par exemple pour Christopher ? Tu ne sais pas ?
F. : Qui ferait quoi ? Je ne sais pas. Peut-être que cette femme on pourrait la rencontrer justement
avec une A.S. qui le suit par exemple, et lui dire : « Voilà on a en charge C. actuellement, on le
tient éloigné de vous pour telle et telle raison, par contre on sait qu'un jour C. sera livré à lui-même
et pourra décider ou non de vous revoir… » Donc on peut lui expliquer qu'on peut travailler dans
ce sens-là. On peut voir comment ça peut se passer pour après.
M. : A l'image du fonctionnement sur ce groupe là1, quand tu parles de travailler « avec », qu'estce que ça pourrait être concrètement ?
F. : Le travail avec les familles ça pourrait être…, moi, ce que j'ai connu c'est un travail avec
les familles où je me rendais dans les familles et je trouvais cela très intéressant, sauf pour
les cas où les gens étaient vraiment trop pervers, un moment donné où tu as du mal à te
situer surtout si tu es en solo. Mais rencontrer des gens dans leur milieu ça peut être
intéressant. Rencontrer les gens chez eux et aborder le problème de leur enfant, dans leur
1
Groupe d’adolescents dans lequel travaille Liliane.
216
vie de tous les jours à eux, non pas nous « institution ». Mais tout le monde ne peut pas
faire ça je pense. Et tout le monde ne peut pas le faire avec n'importe qui. Je pense que ça
demande de bien savoir où on en est et bien connaître la situation.
M. : ça, ce serait dans un idéal ? Pouvoir aller dans la famille.
F. : Non, moi je l'ai vécu ça.
M. : Je te parle au niveau de la Fondation Cognacq-Jay.
F. : Au niveau de la Fondation, ça ne se fait pas. On peut comprendre pourquoi ça ne se fait pas.
M. : Et pourquoi ça ne se fait pas ?
F. : C'est une institution assez classique. Il y a plein de bonnes idées, mais il y a encore des
choses qui sont bien inscrites. Il y a quand même… , quelque part, la famille reste quand même
l'élément négatif. On pense qu'on est dans le vrai et que la famille, elle, se plante.
M. : Et toi tu le penses ça ?
F. : Moi je pense qu'on devrait plus bosser avec les familles. Dans les familles il y a
toujours quelque chose de bon, tout n'est pas mauvais. Surtout que le jeune il est amené à
retourner en famille, une fois qu'il s'en va de Cognacq-Jay. Tu vois quand on laisse un
jeune… C'est pour cela que souvent on a ce point de vue, tu suis les jeunes après ou tu ne
les suis pas. Moi, quand un jeune s'en va, que je n'ai plus de nouvelles, je me dis, c'est quoi
ça ? c'est une parenthèse et j'ai l'impression que le boulot n'a pas été achevé. Le jeune il
repart d'où il vient. Forcément, on est une parenthèse. On ne devrait pas rester justement
dans ce cocon, fermé. Je pense à A. aussi. Il y a tout un travail qui devrait être fait avec sa
maman. Qu'on donne les moyens à sa mère de réaliser comment est sa fille et tous les
problèmes qu'elle va avoir plus tard et comment elle va pouvoir gérer cela.
M. : C'est vrai qu'avec la maman de A. il n'y a aucun travail de fait, à part de temps en temps des
communications téléphoniques.
F. : A la limite pourquoi on n'irait pas la voir cette femme.
M. : Qu'est ce qui fait que, malgré qu'on ait conscience de l'importance de la famille, on ne met
rien en route ?
217
F. : Pourquoi ? parce que on est dans un cadre… où tout est réglé, on fait comme ça, on
fait avec les habitudes, et puis on ne prend pas assez d'initiatives. Moi, je pense qu'on n'est
pas assez, enfin moi aussi, dans le cadre du groupe, je trouve que je ne prends pas assez
d'initiatives, j'allais dire originales…, ce n'est pas original mais enfin…, différente de ce
qu'on a l'habitude de faire. Parce qu'on est dans un mouvement, une espèce de routine. Et
puis il y a des choses qu'on ne voit plus à force de vivre avec les jeunes. C'est vrai que A.
j'y pense quand même, et je me dis cette gamine, elle va retourner chez sa mère, comment
cela va se passer ?
M. : Alors ce serait peut-être plus à cause d’un fonctionnement habituel, traditionnel,
qu'on
n'innove pas et qu’on ne se permet pas de travailler un petit peu…
F. : Je ne suis pas sûre, si par exemple je demande à aller voir Mme L., maman de A., je ne suis
pas sûre qu’on me le refuse…, j'ai pas posé la question.
M. : Alors, ce n'est peut-être pas l'institution qui, par son côté « institutionnel », empêche d’agir ?
Si tu souhaite voir la maman de A., c'est pas sûr qu'on te dise non… Alors ça veut dire que
l'institution peut bouger ?
F. : Oui elle peut bouger si on la fait bouger.
M. : Qu'est-ce qui fait que tu…, nous ne la faisons pas bouger ?
F. : A la limite, c'est de la négligence. Moi je trouve. C'est vrai qu'il y a plein de trucs qu'on pourrait
faire. Par exemple pour L., il y a un problème avec sa mère, personne ne bougeait, mais bon, j'ai
réussi à trouver l'adresse de sa mère, parce que je m'en suis donné les moyens, c'est pas
compliqué mais il fallait le faire. Au jour d'aujourd'hui, on attend les papiers1, on va voir l'A.S., mais
moi je dis que si personne ne bouge, il faut aller la voir cette femme. Il faut aller à Reims, et puis
c'est bon, et puis la secouer. Elle est en France ! Elle est à Reims, ce n'est pas au bout du
monde ! Il faut y aller, et la rencontrer, et que les choses se fassent autrement. Autrement que
dans un bureau de juge, de toute façon elle (la mère) ne tient jamais ses promesses, elle ne vient
jamais aux rendez-vous. Donc, peut-être qu'en rapport informel : éducateur/parent, peut-être qu'on
arriverait à quelque chose. Ce travail-là il faudrait le faire, faudrait le mettre en œuvre. Moi j'ai
envie de le faire.
1
Il s’agit des papiers d’identité. Laurie est camerounaise et elle ne possède aucun papier d’identité.
218
M. : Tout à l'heure, en commençant l'entretien, tu disais qu’avec les familles de gamins
handicapés le travail avec les familles te paraissait évident à mettre en place, contrairement
avec les parents d’enfants cas sociaux. Et là, il semble que si tu t’en donnes les moyens…
F. : Oui, parce que ce ne sont pas les mêmes moyens à mettre en œuvre. Je pense que quand tu
es dans une institution avec des enfants handicapés, c'est facile de parler via une institution. Dans
les M.E.C.S., par contre, là tu es obligé. Les travailleurs sociaux ou les éducateurs doivent aller
vers les familles. Et les familles ne font jamais ce pas. C'est très difficile. C'est vrai qu'il y a des
gens pour qui c'est perdu d'avance, et puis il y en a d'autres avec lesquels ça vaut peut-être le
coup d'essayer. De toute façon si on n'essaye pas, il n'y a rien qui avance. On est perdant de
toute manière, mais ça ne veut pas dire qu'on va réussir. Par exemple, je pense à la maman De
A., tout le monde dit : « De toute façon on n’arrivera à rien avec cette femme », tout le monde dit
ça… , parce qu’elle a déjà fait des promesses qu'elle n'a jamais tenue, etc, etc. Peut-être que c'est
vrai que ça ne servira à rien, mais pourquoi ne pas tenter ?
M. : L'équipe a conscience qu'il faut travailler avec la mère et pourtant on ne le fait pas…
F. : Voilà, rien ne s'est fait jusqu'à maintenant. Parce que jusqu'à maintenant, pour A., il faut
savoir qu'on pensait…,mais ça c'est aussi une déformation institutionnelle…, que A. n'allait
pas vouloir rentrer chez sa mère, qu'on allait arriver à la convaincre de rester, qu'elle avait
suffisamment d'accroches ici.. On voulait ça parce qu'on pensait que la mère ne tenait pas
du tout à recevoir Aurélie. C'est vrai qu'elle montrait bien qu'elle se désintéressait
d'Aurélie. Enfin, c'est ce qu'elle montrait… Ce n'est peut-être pas vrai, mais c'est ce qu'elle
montrait, et c'est ce qu'on traduisait. Donc on a toujours travaillé avec A. dans le sens où,
de toute façon, finalement, elle arriverait à … on arriverait à la convaincre de rester ici dans
nos…, un petit peu chaperonné par nous, plutôt que par sa mère. Et puis, il se trouve que
A…., ça a évolué…, ça change…, si on ne l'a pas fait avant ….
M. : Elles ont évolué de par le « conditionnement » de A.
F. : De sa maman aussi.
M. : Est-ce que nous on peut dire qu'on a participé à ça ?
F. : Un petit peu quand même, par les conversations téléphoniques. Mais un petit peu. Mais, c'est
vrai qu'on a mis le frein longtemps. Moi, je trouve, personnellement…
M. : Qu'est ce qu'on craignait ?
219
F. : Que A. soit déçue par sa mère. On disait : « Attention A., essaye d'imaginer que ta maman ne
te reçoive pas » et c'est ce qu'on pensait en fait.
M. : Est-ce qu'on était, pour prendre ce cas précis, en droit d’avoir ce positionnement ? Qu'est-ce
qui a justifié que nous mettions des freins ? C'était pour le bien de A. ?
F. : C'était le ressenti qu'on avait avec sa mère, et puis évidemment pour le bien de A. Pour
pas que la gamine se retrouve déçue encore une fois… et puis d'ailleurs, même
aujourd'hui, moi-même, si j'ai beaucoup plus d'espoir et beaucoup plus confiance…, mais
bon, c'est toujours la même chose…, c'est pour cela que je dis qu'il faudrait la rencontrer et
voir vraiment avec elle si objectivement elle a pensé à tout…Enfin on ne peut jamais penser
à tout, mais si vraiment elle est prête à 100% pour que sa fille revienne…, si vraiment elle a
envie au fond d'elle-même qu'elle revienne. C'est vrai que la gamine, on peut imaginer que
ça va mieux, puis que sa maman est prête, puis que là-bas elle soit obligée à nouveau
d'avoir recours à une aide… Mieux connaître à mon avis, c'est ça, on ne connaît pas les
parents, on en a juste… on les juge d'après ce qu'ils ont fait dans le passé, d'après des
choses qu'on connaît de leur vie matérielle, enfin et de loin, mais qu'est-ce qu'on sait d'eux,
on ne sait rien de ces gens-là. Si on les rencontre pas, on ne peut pas savoir.
M. : On ne peut pas dire, de ce que j'entends, que tu es satisfaite du travail que tu fais?
F. : Non. Moi, je me dis qu'il y a plein de cas où l’on ne prend pas de décision énergique. On se
laisse un peu mener, bon derrière, tu as le prétexte…. Par rapport à L., les A.S. ne font rien, c'est
vrai qu'il ne se passe rien au niveau des services sociaux. L'autre jour j'en parlais avec T., elle me
disait que normalement c'était le S.E.F1 qui devait s'occuper de tout. Mais le S.E.F. ne s'occupe de
rien. C'est clair. Alors on peut dire c'est à cause du S.E.F, mais je m'aperçois que si on bouge,
nous, et tant pis si ce n'est pas à nous de le faire, ça évolue... C'est vrai, qu'il faudrait peut-être
qu'on se permette de « secouer » un peu plus souvent le S.E.F. Leur dire vraiment...
M. : Tu veux dire que, malgré l'envie, il y a peu de choses qui se font.
F. : Oui, parce qu'il y a des rôles et on se réfugie derrière ces rôles. La psy, il y a des
domaines où on ne va pas trop…, et puis on se partage les gamins, et puis au bout du
compte, quand t'es parent, tu prends tout. Si ça bouge pas, c'est eux qui se remettent en
cause. Là, pour nous, c'est facile, s'il y a quelque chose qui va mal, tu dis que c'est l'autre
qui n'a pas fait son boulot, c'est la faute à … C'est ça que je trouve dommage dans ces
institutions. Je trouve qu'on est trop dispersé, les enfants sont trop dispersés et chacun …
1
Service Enfance et Famille de l’ A.S.E. de la Haute Savoie.
220
M. : ça veut dire que tu subis ce cadre, ce fonctionnement assistants sociaux/éducateurs ?
F. : Moi, je dis mais je me remets en cause. Par exemple à l'appartement je ne me donne pas
assez les moyens…, je pourrais aller au créneau, et puis dire bon ça y est…
M. : Je ne suis pas là pour que tu fasses ton mea-culpa.
F. : Non, non, mais moi des fois je le fais. Des fois, je prends le mors aux dents puis je dis, bon,
bien là, j'y vais. Mais je trouve qu'on est dans une espèce de confort qui fait que tout va bien, les
jeunes, les relations, tout ça, ça baigne, tout va bien avec nous…Il y a des fois moi je m'en
contente. Alors que ce n'est pas ça…, il faudrait voir plus loin. Il faudrait voir l'avenir du gamin.
M. : Pour toi c’est quoi la finalité d’un placement, quel travail peut-on faire avec l’enfant dans le
cadre du placement ? Tout à l'heure tu parlais de parenthèses ?
F. : Oui, normalement c'est une parenthèse, sauf qu'il faut bien l'utiliser. Moi je pense, par
exemple, que dans le travail qu'on fait ici, on l'utilise très bien dans le sens où le jeune,
quand il sort d'ici, il est en principe autonome dans tout ce qui concerne la vie de tous les
jours…, les démarches…, tout cela…, on bosse bien. Par contre, c'est vrai que là où ça
« pèche » c'est le devenir avec la famille. Il n'y aucun cas où on a vraiment bien travaillé
dans ce sens-là, vraiment bien travaillé…, ça n'a jamais été notre objectif principal. Notre
objectif c'était que le jeune se débrouille tout seul, avec une famille qui ne serait forcément
pas présente, donc il faut qu'il se débrouille tout seul. Mais un gamin il ne peut pas être
vraiment seul…, on voit bien avec les jeunes qui n'ont pas de famille, ils reviennent nous
voir... Un gamin il a besoin d'avoir un entourage familial. C'est une dimension qu'on devrait
bosser un peu plus. Même si la famille ne sera pas là pour subvenir à ses besoins, elle aura
toujours une place importante, quelle que soit la famille.
M. : Ca veut dire que, dans le cadre d’un placement, la famille n'est pas assez présente…
F. : On ne peut pas dire qu'elle est pas présente, il ne faut pas exagérer non plus. Quand tu vois
que les jeunes parlent tout le temps de la famille…, elle est présente dans le discours…, elle est
présente. Le travail avec le jeune par rapport à sa famille, je trouve qu'on le fait, parce que les
parents on en parle beaucoup dans quotidien. Il y a toujours des références à la famille. Par
contre, ce qu'on ne fait pas c'est le travail avec les parents eux-mêmes. Mais c'est le plus difficile
de toute façon !
M. : A ton avis, et pour reprendre ce que tu as dit, a-t-on besoin de la famille alors qu’il y a une
prise en charge éducative« totale » de l'enfant, une substitution « totale » à la famille ?
221
F. : Nous personnellement en tant qu'éduc ?
M. Oui, dans notre travail ?
F. : Nous ça nous arrange quand elle (la famille) n'est pas là. D'ailleurs, tu remarqueras,
souvent, quand les familles sont là, c'est plus difficile de travailler. Elles sont là souvent
pour amener des difficultés supplémentaires, pour nous contrarier. Elles sont là en tant
que rivale, il y a une espèce de rivalité. Souvent, quand le parent est partie prenante dans la
prise en charge, il y a une sorte de rivalité. Tu sais plus qui… Je pense à Mme D., l'autre
jour au téléphone, lorsque je lui ai dit nous avions décidé ça…., elle était en face de moi et
elle a refusé cette décision ferme…Elle m’a dit non, c'est à telle heure, etc... Elle m’a cloué
le bec, je ne savais plus trop (rires). Elle est partie prenante…, elle est complètement dans
le circuit…, elle peut être mise à contre-courant de nous…. C'est difficile à gérer ça pour un
éducateur. C'est pas insurmontable, mais quelque part ça gêne. C'est un petit détail, mais
ça peut être plus grave que ça.
M. : Est que tu penses que la famille sait exactement ce qu'on fait éducativement, dans le
cadre d'un placement,?
F. : Ils ne comprennent pas forcément le pourquoi du placement et ce qu'on y fait.
M. : D'accord. Et de notre côté, est-ce qu’on sait « qui fait quoi » entre les parents et les éducs ?
F. : Pas toujours.
M. : Quand tu prends l’exemple de S…
F. : Par rapport à S., ce n'est pas très clair. Pourtant, là, il y a un travail qui est facile à faire
avec la famille, en plus la famille habite à côté...
(Interruption, changement de cassette)
…pour en revenir à S., à force de nous entendre dire que le placement avait une raison d'être et
que ce n'était pas si nul, et aussi que si elle retournait trop rapidement chez sa mamie, de toute
façon elle retomberait dans les mêmes difficultés…, ça irait peut-être une semaine, quinze jours,
mais que les mauvaises habitudes reviendraient…, je pensais qu’on pourrait faire un travail quand
même avec la famille, plus pointu enfin se serait possible. On pourrait justement envisager, avant
d'aller voir le juge, une prise en charge où elle rentrerait chez elle une fois par semaine dans un
premier temps, quelque chose comme ça, où on modulerait les choses de manière à ce qu’elle
retourne chez elle, progressivement…, je veux dire, dans de très bonnes conditions.
222
M. : Dans le cadre du projet individuel, qu'est-ce que tu pourrais en dire ? Quel travail pourrait
être entrepris avec S. ?
F. : Je pense que (silence) les coups de téléphone avec la grand mère de S., ce n'est pas
suffisant. Il faudrait la rencontrer plus régulièrement, toute seule, parce que c'est quelqu'un avec
qui tu peux parler…, qui arriverait à exprimer ses difficultés avec S…, et puis éventuellement à
d'autres moments en présence de S. Je veux dire qu’il devrait y avoir des rencontres avec les
éducs régulières, où elle expliquerait ce qui va mieux…, si elle éprouve toujours des difficultés,
etc. Là, dans ce cas, on pourrait travailler facilement. S. est une gamine qui est intelligente, il y a
plein de choses qui pourraient se faire.
M. : Est-ce qu’un partage des rôles permettrait de travailler plus facilement avec la grand-mère ?
F. : Je ne te comprends pas trop.
M. : C'est-à-dire que, est-ce qu’une meilleure répartition des tâches de chacun, dans la prise en
charge de l'enfant, peut aider S. à évoluer ? Je dis cela car tout à l’heure tu disait que les familles
ne comprennent pas toujours le placement et ce qu’on y faisait…
F.: Oui ça pourrait. Par exemple, par rapport à S., si les choses sont réparties… c'est vrai que ça
pourrait faire partie du travail avec la famille… Je pense au problème qu'il y a eu pour acheter ses
vêtements… pourquoi ne pourrait-on pas, par exemple, permettre à S. qu'elle achète ses
vêtements avec sa grand-mère, puisque c'est chez sa grand-mère avec qui elle va vivre, et non
avec nous. Il y a plein de choses comme ça qui sont des petits détails… Je ne sais pas, en fait
notre problème, notre souci, c'est quand même, sa scolarité…, bon on ne va pas dire que c'est
réglé, c'est réglé provisoirement…, on ne sait pas ce que ça va donner encore…, et puis il y ses
sorties nocturnes... Si on arrive à faire en sorte, par exemple, qu’elle soit chez elle trois nuits par
semaine et le reste du temps à la Fondation….Et puis après on rallonge s’il n’y a pas de difficultés.
La grand-mère, elle a besoin… elle n'ose pas nous dire ses difficultés avec sa petite-fille…, en fait,
elle le dit un jour, et puis le lendemain, elle se rétracte…, parce qu'elle ne sait pas où on va. Mais
si on allait ensemble dans le même sens, dans un projet, où on lui explique, moi, je verrais bien
ça…
M. : Donc ça peut être l'intérêt d'un projet individualisé…
F. : Voilà ! Moi je pense que, pour cette gamine-là, c'est vachement important.
M. : Parce que si on en reste sur le placement tel qu'il est …
223
F. : Voilà, moi je pense qu'on va se buter…Puis ça ne va pas aider, parce que le jour où elle s'en
va, elle retombe. Si elle passe d'un coup de la prise en charge du groupe éducatif à chez elle,
après « pof ! », elle retombe dans sa réalité quotidienne…. il n'y a pas de transition, donc elle peut
très bien retomber dans les mêmes travers.
M. : Tu veux dire qu'il y aurait deux « mondes » ?
F. : Je ne sais pas…, je dis que ce n'est pas gagné, parce que ça se sera bien passé ici. Quand
elle retournera chez elle, peut-être qu’elle recommencera à… ressortir, à tomber dans les excès
dans lesquels elle était…, ce n'est pas gagné. Alors que si on la suit progressivement, on a
quelque part une emprise…
M. : Alors pourquoi pas envisager une A.E.M.O. ?
F. : Ce n'est pas suffisant. Après oui. Je verrai bien ça.
M. : Concernant plus spécifiquement le projet individualisé, j'aurais voulu avoir ton avis sur son
utilité, la façon dont on le met en place au sein de la Fondation C.J.
F :Je trouve qu'il ne sert pas à grand-chose. (rire) Pour moi c'est comme une formalité, qu'on fait à
la va-vite les ¾ du temps parce qu'on n'a pas le temps. Et puis en réalité, comme il est conçu au
jour d'aujourd'hui, (rire) du moins comme on l'utilise au jour d'aujourd'hui, je trouve qu'il nous sert à
rien. C'est simplement une formalité, on remplit notre devoir, c'est dans le dossier, tout va bien.
M. : Et pourtant c’est à l’occasion du projet que l’on parle du jeune.
F : Ouais, mais bon, on en parle mieux à d'autres moments. On peut en parler de manière
beaucoup plus fine à d'autres moments. D'ailleurs à propos de parler, d'analyser notre travail avec
les jeunes, je ne sais pas ce que t'en pense, mais bon, durant les réunions on fait un petit rapport
du jeune, on dit ce qu'on pense, et quelqu'un d'autre arrive derrière et on recommence.. etc. En fin
de compte on n'avance pas. Chacun exprime ce qu'il a à dire, mais au bout du compte, qu'est-ce
qu'on concrétise ?
M. Qu'est-ce qui fait que nous en sommes là ?
F : Les ¾ du temps, on ne sait pas « qui vient quand » et les gens qui doivent venir ne sont pas là.
Donc on recommence, on repart d’un sujet qu'on déjà abordé ensemble, et on en reparle avec
celui qui arrive après.
M. : Donc le projet individualisé ce n'est pas un outil efficace, il n’est pas utile ?
224
F : Moi je trouve qu'on l'utilise mal. Il pourrait être utile si on passait, vraiment, sérieusement, du
temps sur chaque projet…, au lieu de passer ½ heure, vite fait, pour juste remplir les cases…, ça
rime à rien ça. Si on passait du temps tous ensemble et qu'on réfléchisse vraiment à chaque
situation, qu'on analyse un peu plus, ça irait peut-être mieux…, il me semble.
M. : Dans l'idéal, si on devait faire un projet individualisé pertinent comment envisagerais-tu sa
mise en œuvre ? C'est une question de temps ?
F: Oui, de prendre un peu plus de temps, et puis que les gens, les intervenants soient là...
M. : Quand tu dis « les intervenant », c'est-à-dire ?
F : Il peut y avoir aussi les A.S. qui interviennent.
M. : D'accord, donc il y a les A.S., l'équipe éducative,
F : Et puis la direction aussi, enfin les gens concernés, quoi.
M. : Donc ce serait uniquement ces intervenants-là qui construiraient les projets individuels.
F : Ce n'est pas les intervenants qui comptent à la limite…, si les A.S. ne sont pas là, on peut
faire le projet quant même…, en fait, c'est pas la présence des intervenants, c'est la qualité de
l'intervention que je remets en cause.
M. Et l'utilité d'un projet individuel …
F : Il permet quand même de mettre en forme, de savoir vraiment où tout le monde va…, que tout
le monde soit cohérent par rapport à un projet. Quand on bosse, on bosse toujours dans une
direction. Mais là, avec le projet, ça remet un petit peu « les pendules à l'heure », tout le monde
va dans la même direction…, on sait où on veut aller…, même si on n'y arrive pas. Et puis le fait
de travailler sur un projet individualisé ça permet aussi, justement, de faire intervenir des instances
extérieures auxquelles on n'aurait peut-être pas pensé tout seul…, je veux dire, d'utiliser des …
d'autres moyens que ceux qu'on utilise habituellement, parce que, justement, on a le temps d'y
réfléchir, on a le temps de … Moi, je pense à des gamins qui sont en difficulté, qui ont des
problèmes, « des parasites » quoi... Eh bien quand on fait un projet il y a des trucs auxquels on ne
pense pas forcément alors qu’ils sont vachement importants pour arriver au bout.
M. : Tu veux dire qu'on pourrait « ouvrir » la création du projet à d'autres intervenants que ceux
propres à l'institution ?
225
F : Non ce n'est pas ça, c'est dans le sens (silence)…, Non je ne dis pas qu'il faut faire venir un
médecin ou un prof, par exemple, c'est pas ça du tout, mais quand on fait le projet personnalisé,
c'est un moment où justement tu as le temps de te poser. Tu peux étudier tous les aspects du
jeune et peut-être un peu plus…, c'est le jeune, ce n'est pas n'importe qui, c'est celui-là. Donc tu
peux amener tous les éléments qui peuvent contribuer à mieux réussir. Seulement souvent on
bosse par petits morceaux, je veux dire, il y a plein de trucs, plein de facteurs qu'on élimine ou
qu'on oublie….
M. : Et qu'est-ce qui fait, à ton avis, qu’on a du mal à mettre en place les projets individuels… c'est
une question de temps ?
F : Moi, je crois que les réunions telles qu'on les fait, ça ne compte pas. On mélange tout. Il
faudrait que…. De toute façon par rapport à un jeune…
M. : Pourtant on prend bien du temps pour faire ces projets ?
F : Combien de temps ? C’est pas assez !
M. : Ma question c'est de savoir si c'est uniquement ce facteur « temps » qui est en cause ?
F: Bien, il serait plus pertinent si vraiment on avait la tête à ça. (rire) Moi je pense qu'on est
toujours dispersé. Il y a toujours des…quand on est à Cognacq-Jay, moi, je suis désolée mais on
ne bosse pas.
M. : Donc ça ne serait peut-être pas forcément le temps…
F : Moi je pense que c'est une question de…. On n'est pas sérieux dans notre travail, c'est une
question de…. Je ne sais pas, on ne met pas la priorité au bon endroit…, le projet personnalisé du
gamin ça devrait être, au moment où on le fait, ça devrait être… ça devrait nous prendre
complètement, on devrait être dedans. On n'est pas dedans… bon, pour plein de raisons, et
jamais les mêmes…, mais on est pas assez sérieux par rapport à ça.
M. : Qu'est-ce qui fait qu'on n'est pas sérieux, alors que tu as conscience de l'importance de cet
outil ?
F : Moi je pense que c'est toujours la même chose, on se contente d'utiliser… C'est comme les
réunions …
M. : Mais parlons du projet, qu'est ce qui…
226
F : C'est pareil, c'est une formalité, donc on le fait, parce qu'on nous demande de le faire. Mais on
ne nous donne pas vraiment les moyens de le faire correctement…, mais on ne les prend pas non
plus.
M. : Mais qu'est-ce qu’il nous faudrait comme moyens supplémentaires ?
F : Qu'on se pose une demi-journée…, qu'on se pose, et puis qu'on ait bien ça dans la tête, que
chacun y ait pensé, que chacun ait déjà préparé des trucs…, et puis qu'on établisse des choses et
qu'on s'y tienne. Je pense que c’est parce que « tout va bien »… moi je ne suis pas mécontente
de mon boulot, c'est tranquille quoi… Je me mets en cause aussi. Je me mets en cause en priorité
d'ailleurs.
M. : Donc, un petit peu comme avec la famille, comme tu m'en parlais, il y aurait une routine qui
s’installerait, ce serait « tranquille », pareil pour le projet…
F : Toujours pareil, moi, je ressens ça…
M. : Pourtant on est quand même soucieux de ces jeunes ?
F : Oui.
M. : On s’y intéresse, on travaille avec application dans le quotidien, on n'est pas négligeant et
malgré tout, de ce que tu m'en dis, ce projet, qui touche le cœur même des besoins de l'enfant,
reste sur le côté.
F : Moi je trouve qu’on est négligeant au niveau de l'analyse de toute façon…, il y a des trucs
importants qui se passent avec des jeunes et tu n’as aucun retour…, enfin, moi, je n'ai jamais eu
de retour ici pratiquement…, à part une fois ou deux, depuis quatre ans. Il n'y a personne qui
s'intéresse à la façon dont tu travailles…, ça n'intéresse personne. Et puis toi, tu continues à faire
comme tu l'entends. Il n'y a pas d'analyse pertinente sur ce que tu as fait. Nous on est cohérent
dans notre travail, je veux dire les uns et les autres, mais il n'y a pas d'analyse de la pratique.
Donc il n'y a pas aussi… ça va tout dans le même sens. En même temps pour le projet
individualisé du gamin, chacun fait comme tu disais, chacun fait avec beaucoup de cœur ce qu'il a
à faire, et essaie d'être le plus performant possible. Par contre, il n'y a pas ce travail de
supervision où justement on se retrouve pour mettre les choses en commun, pour trouver la
manière la plus pertinente. Je trouve…Je pense qu'au niveau du projet personnalisé on ne va pas
assez loin. (silence).
227
M. : Pour résumer : pour une meilleure mise en place du projet personnalisé, il faut plus de temps
et plus de personnes qui soient motivées sur le sujet, et des réunion plus efficaces ?
F : Il n'y a pas que ça. Tu vois par exemple dans notre découpe aussi des responsabilités
concernant les jeunes…, si on sait que l’autre fait ça, on lui fait confiance…, il le fait. Mais
des fois, ce n'est pas assez, ça va pas assez loin, ça va pas assez vite,…etc. Voilà, il
faudrait que le projet personnalisé soit repris très régulièrement, plus régulièrement que ce
qu'on fait. Et si on était tous impliqués de la même manière, par rapport au projet
personnalisé, je pense qu’il serait plus performant, parce que chacun devrait s'impliquer
plus…, tu vois, au lieu de compter sur l'autre, sur ce qu'il va faire, ou qu'il fait ou qu'il ne
fait pas….
M. : Mais qu'est-ce qui fait, alors que le projet définit les objectifs du travail de l'année, c’est dire
son importance, que l’on n’arrive pas à utiliser ce projet dans le quotidien?
F: (Silence) Bonne question. (rires).
M. : Et quel est le lien entre ce projet et l’enfant en termes d’implication ?
F : Je suis entrain de réfléchir justement à ce qu'on fait comme retour au jeune par rapport
à son projet. (Silence) C'est vrai que le jeune par rapport à son projet personnalisé n'est
pas tellement impliqué. ça veut dire qu'on a souvent un projet et puis que lui il est…, on l'a
pas trop impliqué à son projet.
M. : Tout à l’heure tu as défini ceux qui devaient être autour de la table pour la création du projet.
Est-ce que tu penses que l’enfant peut avoir sa place ou pas dans ce cas ?
F : Il pourrait, pourquoi pas... Je pense que ça dépend des cas là aussi, il y a des
jeunes….(Silence) Je ne sais pas... Il doit être partie prenante d'une manière ou d'une autre. Par
forcément au bout de la table.
M. : D'accord, alors tu penses que c'est important qu'il soit partie prenant de son projet ? Est-ce
qu'il a connaissance de son projet ?
F: Je pense qu'il n'en a pas connaissance dans les détails, mais il sait à peu près les étapes,
pourquoi il est là, mais peut-être pas pour tout.., je pense à V., il ne sait pas pourquoi il est là, lui.
Donc il n'est pas partie prenante, il fait rien dans le projet. Un jeune qui est comme lui n’est pas
partie prenante…, il n'adhère pas, et on n’obtient pas beaucoup de résultats. Alors qu'un jeune qui
sait pourquoi il est là, je pense à A., à S., il y a déjà une participation dans le bon sens...
228
M. Pour en revenir aux jeunes de ce groupe, est-ce qu'ils sont associés à leur projet ou non ? Estce qu'ils ont connaissance du projet ?
F : Est-ce qu'ils savent déjà qu'il y a un projet individualisé ?
M. : Je ne sais pas, je te pose la question.
F : Non, ils ne le savent pas. Ils ne savent pas qu'on travaille avec eux, qu'on travaille pour eux sur
un projet individualisé. Ils savent si on veut le faire avec eux. Mais ils ne savent pas qu'il est écrit.
D'ailleurs, les jeunes, ils ont envie d'avoir accès à des écrits les concernant.
M. : Tu leur donnes l'accès toi ?
F : Je donne l'accès uniquement aux écrits que j'ai faits moi. Jamais ceux des collègues.
M. : Et ça t'ennuie quand ils te les demandent ?
F : Non, en principe non. En tout cas, moi, je trouve que c'est important, qu'ils aient accès à ça.
M. : Par rapport au projet, ça serait bien qu'ils puissent le lire ? non ?
F : Un projet en plus ça n'a rien de.... De toute façon il n'y a rien dedans. A mon avis, si, il y
a des choses, mais bon…
M. : Si je résume le projet est quelque chose qui est réalisé parce qu'on nous le demande et où il
n'y a pas de pont avec le quotidien éducatif avec lequel on travail sur le groupe.
F : Le projet ne va pas dans le même sens que ce qu'on fait au quotidien.
M. : Mais habituellement ce qui détermine les actions éducatives dans le quotidien ce sont les
objectifs, le projet… Ici, ce n’est donc pas le projet qui est moteur ?
F : Au jour d'aujourd'hui, je ne trouve pas. Personnellement, je ne trouve pas. Les projets
personnalisés que l’on écrit ne change pas grand-chose dans le travail quotidien. Pour moi, ça n'a
pas changé grand-chose.
M. : C’est donc plus le quotidien qui détermine le projet, que le projet qui détermine le quotidien ?
F : Voilà, moi je le pense plus comme cela…, enfin au jour d'aujourd'hui.
229
M. : Et au niveau de ton travail au quotidien, avec les jeunes, comment tu définirais leurs besoins,
et quelles actions mènes-tu ?
F : Moi personnellement ?
M. : Oui, ou l'équipe.
F : Je trouve qu'on n'a pas le même rôle les uns et les autres.
M. : D'accord, alors on va parler de toi.
F : Moi, je pense que ce sont des gamins qui sont tous en carence affective de mère…, de
mère ou de.. enfin de parents. Donc, j'essaye de jouer ce rôle-là. J'essaye de leur laisser
une chance pour… je pense que j'ai un peu ce rôle-là, de leur laisser une chance justement
pour se faire câliner, pour tout ce qui est maternel. Moi me je situe bien dans ce rôle-là. Et
je pense qu'il y a plein de choses qu’ils me disent, alors que vous ne pourriez pas les
recevoir…, moi, je peux, parce que je me situe sur un autre registre. Mais je ne veux pas
dire que je me substitue à la mère, mais je pense que les câlins qu'ils me font, garçons et
filles, ils ne vous les feraient pas à vous de la même manière.
M. : Donc là tu réponds à leurs besoins.
F : Moi, là, je réponds à leurs besoins, parce que je trouve que c'est fondamental. Je trouve que
ces gamins ont besoin d'être câlinés…, ils en ont besoin, donc j'essaye de le faire. Je trouve que
j'ai un rôle particulier par rapport à ça… Je ne sais plus qu'est ce que tu voulais savoir au juste ?
M. Je voulais savoir comment tu envisageais le travail que tu faisais au quotidien par rapport aux
besoins des enfants ici.
F : Moi, je pense qu'ils ont besoin, quand ils arrivent ici, et quand ils sont là, d'un bon climat
affectif. Ils ont besoin aussi de conseils, d'interrogations, de discussions. Donc tu as un rôle de
« renvoi », tu réponds à des questions qu'on te pose, etc. Je pense qu'on est quand même les
premiers à sentir les choses du quotidien d'un jeune. On le ressent … Donc, on a ce rôle-là, on a
le rôle de prévenir les situations de crise, etc. C'est un rôle important, puis après vient le rôle de
conseil, d'apprentissage, mais ça c'est plus simple. Et puis, …
M. : Mais, lorsque tu me parles de ton rôle de conseil, de ton rôle d'apprentissage, ce n'est pas ce
qui justifie le placement !
230
F : Non, non. Mais ça c'est le rôle de tout un chacun. Les parents ne sont pas là, il faut bien qu'il y
ait quelqu'un pour ce rôle. Moi, quand on me demande quel travail je fais, quand on me demande
d'expliquer, je dis : « Bien voilà, je ne suis pas à la maison avec mes enfants, je suis dans un
appartement avec d'autres jeunes et je fais pratiquement la même chose. » Moi, j'ai l'impression
de faire la même chose… Je ne fais pas de grande différence entre un rôle de mère de famille
d'adolescent, et un rôle d'éduc en appartement.
M. : Mais si on part du principe que ce sont des enfants qui ont des difficultés autres que tout un
chacun, est-ce qu'il n'y a pas une une prise en charge « spécialisée » à envisager ?
F : Moi, je ne trouve pas…, pas du tout. A l'appartement, j'ai l'impression d'être avec des gens
normaux…, d'être naturelle…, moi je ne me sens pas éducatrice… j'essaye d'être le plus normale
entre guillemets, le plus simple possible, comme je le suis dans le quotidien…, je ne vois pas trop
de différences justement. Sauf quand tu as des situations de groupe, là je me sens plus éduc.
Mais dans la relation individuelle, avec un jeune, je suis pareille qu’avec mes neveux et nièces…,
je ne fais pas trop de différences.
M. : Une autre question que je me posais : quelle est la place de l'enfant dans ton travail ? Si
comme tu le disais ils n'ont pas bien connaissance de leur projet individualisé, s’ils n'ont pas bien
connaissance des objectifs qu'on peut avoir pour eux, alors peut-on parler d’une participation de
leur part dans le travail que l’on fait ?
F : Bien heureusement.
M. : Oui. Comment tu l'as…
F : De toute façon, moi mon rôle d'éduc, avec les jeunes, c'est donnant/donnant.. C'est du
donnant/donnant de toute façon, comme dans toutes les relations. Mais avec eux d'autant
plus. Par exemple dans le quotidien tu demandes à Victor de faire son repas, il faut que ça
avance…, d'un repas à l'autre il faut que je constate qu'il a appris quelque chose. Par
exemple, l'autre jour, il ne savait pas laver la salade. Le coup d'avant je lui avais montré, le
coup d'après il savait la laver. S'il n'y a pas une participation du jeune et une volonté
d'avancer, il y a un moment donné, tu es obligé de…ça ne sert à rien, tu le laisses se
débrouiller…
M. : Une autre question. Quand tu disais : « Quand je viens travailler ici je suis naturelle, comme
avec mes enfants ou mes neveux »…Pourtant ces enfants que nous accueillons dans l’institution,
leur « chez eux », ce n'est pas du tout comme ton « chez toi ». Ton naturel à toi il n'est pas le
leur.
231
F : Bien, je l'assume. Dans les discussions, par exemple, je dis des trucs avec ma manière de
parler à moi…, ça peut être mal interprété. Je leur dis : « Je vis comme ça, peut-être que chez
vous ça veut dire autre chose. » Les jeunes ne sont pas idiots, même entre nous ils voient bien
une différence puis…Ce que je veux dire c'est que les jeunes s'adaptent à la vie d'ici…, à nous…,
à chacun d'entre nous, comme ils s'adaptent à la vie de chez eux.
M. : Tu veux dire qu'il y a deux « monde »… Il y a la vie familiale et la vie institutionnelle ?
F :
Pour tous les jeunes c’est pareil, des enfants de parents divorcés font comment ? Ils
s'adaptent à tout. Et puis, ils ont des jeunes intelligents qui ont une capacité d'adaptation qui est
phénoménale. Je crois vachement aux ressources des jeunes.
M. : Cependant dans le cadre de l’institution, il y a des prises en charge éducatives plus
spécifiques, où des choix éducatifs sont posés pour l’enfant… qui ne sont peut-être pas du tout
ceux sur lesquels l’enfant a envie de s'investir… Alors comment, dans ce cas, nous lui présentons
nos propres convictions éducatives, nos valeurs ? Comment on arrive à lui faire passer nos
idées…, est-ce qu'on l'associe ou non, est-ce qu'on lui impose nos objectifs ? Prenons le cas de
Sabrina…
F : Moi je pense qu'on n'est pas si loin que ça avec une gamine comme S. Des valeurs
éducatives elle en a…, qui sont similaires à celles qu'on peut avoir…., après c'est elle qui
ne veut pas forcément les appliquer. Mais je pense qu'elle les a fondamentalement. Par
contre, il faut l'impliquer. Tu ne peux pas… faut la faire participer, faut aussi s'adapter à
elle. Je pense qu'il faut avoir une grande tolérance avec ces gamins-là.
M. : Quand tu parles d'implication, concrètement, ça veut dire quoi ? Par exemple concernant la
scolarité de Sabrina…, au début elle ne voulait absolument rien entendre…
F : Essayer de la convaincre. Par exemple on lui a expliqué qu'il fallait que de toute façon elle ait
une situation... Oui, elle s'est laissé convaincre. Donc elle est impliquée.
M. : Toi tu penses que la compréhension de la situation a pu la faire avancer ? C’est parce qu'elle
a compris l'intérêt, pour elle, d'aller à l'école qu'elle a repris une scolarité ?
F : Peut-être qu'au départ ce n'était pas son intérêt…Elle n’avait pas compris ça… Elle avait
compris qu'il fallait qu'elle en passe par nos arguments pour arriver…. Donc c'est ça qui fait que..
Mais au jour d'aujourd'hui, il y a des espèces de « challenges »…C'est une gamine qui vit comme
ça…, et qui se dit : « J'vais y arriver »
232
M. : Autre exemple : les sorties nocturnes. Depuis son placement elle ne sort plus, alors qu’avant
elle n’arrêtait pas…C’est aussi parce qu’on lui a bien expliqué ? On l’a convaincue ?
F : Je ne pense pas qu'elle en soit convaincue. C'est pour cela que je dis qu'il faut faire attention à
la suite, à la manière dont on va continuer avec elle.
M. : Qu'est-ce qui fait qu'on a bon nombre de jeunes qui, dès qu’ils arrivent ici, changent
rapidement. Ils n'ont alors plus du tout les mêmes habitudes que chez eux?
F : Moi je pense que les autres sont
vachement importants. Les autres jeunes sont très
importants dans le système. Parce qu'elle fait partie d'un groupe et puis à un moment donné ils se
rendent compte qu'on ne peut pas déroger aux règles d'ici. Je pense… Cette éducation-là elle ne
l'avait pas eue. Donc là maintenant ils l'acquièrent.
M. : Elle l'acquière comment ?
F : Justement par une équipe, par obligation, par tout ce que tu veux, mais il y a un moment
donné où ils l'acquièrent. Par exemple, il y en a pour qui un contrat ça marche. Il y en a
d'autres, ça ne marche pas. De toute façon, moi, je dis que quand on est convaincu, nous,
de quelque chose, à titre personnel ou à titre professionnel, tout ce que tu veux, même si tu
le fais passer d'une manière ou d'une autre, tu arrives à le faire passer. Donc il y a des
choses qu'on arrive à faire passer parce que justement ils voient qu'on y croit vraiment.
Qu'on pense profondément que c'est important pour eux.
M. : D'accord. Donc tu penses que pour S., par exemple, et pour d'autres, ils ont carrément
changé de mode de vie parce que nous étions convaincants…
F: Oui, moi je pense. Je pense que ça joue énormément. C'est le plus important dans la
relation…Il se dit : « si vraiment il pense si fort que c’est bon pour moi, ça doit être bon pour moi.
ça ne peut pas être mauvais. » Je pense que c'est…
M : Mais il y des fois où ça ne marche pas…La conviction ne suffit pas..
F : On est convaincu que ça va marcher, si ça ne marche pas, ça marche pas, eh bien on l'a dans
le baba. (rire)
M. : Crois-tu vraiment que « la bonne parole », l'influence « charismatique » des éducateurs »
suffisent ?
233
F : Mais ça joue, mais ça joue... ça joue énormément. Mais je pense que si ça marche c'est que
les jeunes y sont prêts aussi. On a affaire à des jeunes qui sont gentils.
M. : J'ai un peu sentiment que dans tes propos il y a une sorte de « verticalité » des rapports
entre éducs et les jeunes. Ca part du haut vers le bas. N’existe-t-il pas une « horizontalité » des
rapports ? C'est-à-dire, en gros, une association, un partage, une reconnaissance ?
F : Ouais, quand même un peu, ouais quand même… Quand tu passes des heures à discuter
avec un jeune, tu parles de lui. Moi je pense que le jeune il est même vachement associé.
M. : Oui ?
F : Et puis l'attitude qu'on a par rapport à eux dépend aussi d'eux, largement. De la manière dont il
va t'aborder, de la manière dont il va orienter la discussion, etc. Après tu as une attitude aussi que
tu adaptes à ce que tu as entendu, à ce que tu as ressenti, etc. Donc, on peut les convaincre
simplement parce que qu'on y croit très fort, mais il n'y a pas que ça. Mais tu ne pourras jamais
faire passer à un jeune quelque chose si toi-même tu n'en es pas convaincu. ça c'est clair. Quand
je suis arrivée sur le groupe, qu'il fallait que je fasse passer des choses très strictes, je ne pouvais
pas, je n'arrivais pas parce que je n'étais pas convaincue. Je n'arrivais pas à faire passer des
choses auxquelles je n'adhérais pas. Actuellement, je trouve que c'est beaucoup plus facile.
M. : Les convictions, les explications, oui ! Mais là où je ne te suis pas c’est qu’à mon avis, pour
des jeunes qui ont 16/17 ans, tout ça me paraît pas suffisant pour mener des actions éducatives
avec leur adhésion.
F: Moi, tu vois, je ne suis pas si convaincu que toi. Quand un jeune il est avec nous, bon,
de temps en temps il pense qu'on est une parenthèse, mais souvent il l’oublie. Quand il te
voit pendant plusieurs années, qu'il te voit régulièrement, tu fais partie de leur vie, tu fais
partie de leur… Moi, je ne vois pas du tout les choses comme ça. Je pense que, quelque
part, même dans le temps, sur une courte la durée, on fait toujours partie de leur…
M. : D'accord. Ce qui veut dire donc que tu es satisfaite du travail qui est fait actuellement avec les
adolescents ; tant au niveau de leur association aux objectifs éducatifs que dans la mise en place
du travail général au sein de la Fondation.
F : Oui, moi je suis plutôt satisfaite, c'est plutôt positif. Non, c'est vrai. Heureusement que je suis
contente du travail éducatif, parce que, comme je ne suis pas très contente du travail en dehors,
de supervision et tout cela…C'est bien pour cela aussi que moi je trouve que je me réfugie dans le
groupe, dans la structure appartement. Le reste je ne vois rien de très … qui va pouvoir me
brancher à la Fondation…
234
M.. : Parlons d'autres cas sur lesquels l’institution était en échec…, Marion, par exemple, ça
été difficile.
F : M. ce n'était pas un échec.
M. : Non, « échec » est mal choisi. Mais par rapport à des objectifs que nous avions fixés, il y a eu
un grand décalage. Non ?
F. : Oui, bien, tu vois ça colle pas. J. par exemple c'est un cas où on aurait pu faire
n'importe quoi ça n'aurait jamais réussi. A mon avis, il aurait dû partir à 300 km d'ici pour
avoir une chance de faire une vie correcte. Moi, je le revois Julien. Le gamin, quand il me
rencontre, il est heureux comme tout. Il y a des choses qui se sont passées, mais par
contre ce n'était pas le bon lieu, c'était pas la bonne prise en charge pour lui.
M. : Par rapport à des gamins comme J. et comme les autres, tu penses qu'on fait un travail avec
ces gamins, ou pour ces gamins ? Tu vois la différence ?
F. : Moi je dis avec. Si les jeunes ils ne me donnent rien, je ne peux pas continuer à travailler.
M. : Et pour toi, ce n’est pas paradoxal de faire des projets individualisés dans notre coin,
de définir les objectifs autour d'une table entre éducateurs et de vouloir associer les
enfants dans le quotidien ?
F. : Non, ça pourrait être…, je ne sais pas comment…, pour concrétiser ça…, je ne sais pas
comment ça pourrait se mettre en marche, mais je pense qu'on pourrait plus l'associer à son
projet. C'est sûr. On a quand même affaire à des ados, on n'a pas affaire à des gamins.
M. : Oui, mais dans le discours que tu tiens depuis tout à l’heure, tu dis que le gamin est associé.
F. : Oui, mais je veux dire qu’on pourrait l'associer de manière plus…, je ne sais pas moi…, qu'il
sache qu'il est associé, parce qu'il ne le sait pas qu'il est associé. Tu vois quand on en parle, peutêtre, qu'il le sent, mais on… quoique si on lui dit…. On lui dit assez souvent "de toute façon c'est
ton projet".
M. : Mais toi si on te mettait un projet sur « la tête » et puis qu'on te dise : « Voilà pour toi il y a tels
ou tels objectifs qui se dessinent»…
235
F. : Si c'est un projet qui me convient, oui. Si ça ne me convient pas, non. Enfin, bon, je n'en sais
rien moi… Mais dans la vie, tu as des trucs qui te sont imposés. Tu ne choisis pas forcément.
Quant on fait un projet pour un jeune, il est toujours sous-tendu par quelque chose qui émane de
l'enfant, qui émane de sa situation..., oui de sa parole, de ce qu'il a envie de faire. Ce n'est pas
nous qui choisissons en principe…, c'est arrivé, mais…
M : Pour S. on a choisi pour elle !
F. : Oui, mais pas systématiquement…, il n'y avait aucun désir, donc tu es obligé de mettre
quelque chose quand il y a le vide. Mais quand un gamin a quelque chose de déjà construit,
et qu’il veut aller au bout de son idée, on ne le contrecarre pas. On va bien avec lui. On va
bien dans son sens. C'est vrai qu'avec S., on est obligé de faire… d’imposer des choses
presque au départ, parce qu'elle n'a rien. Je veux dire que c’est un cas particulier.
M.: D'accord, mais à part ces cas particuliers ?
F. : Encore plus, parce que ce n'est pas imposer une formation, c'est leur donner
l'opportunité de choisir dans un éventail de formation. On ne leur a pas dit : « Voilà tu seras
coiffeuse » ou « Tu seras vendeuse. »
M. : Pour la formation de S., il me semble bien qu’on l’ait imposé…
F. : C'est des stages. Là tu me diras ce n'était pas possible parce qu'il y a des contingences
extérieures qui font que… Enfin bon c'est un pari.
M. : Oui ? mais le pari, il a été fait par l'équipe. Pour Sabrina est-ce qu'on peut parler d'une
participation à l'action éducative pour le choix de sa scolarité ?
F.: Au départ, non. Mais bon. Elle ne pouvait pas travailler. C'est bien pour cela. C'était le vide. A
la place de « zéro » on a mis quelque chose. Alors après on ne sait plus. Là c'est le moins pire.
M. : Quand il y a un trou, on met quelque chose pour le combler ?
F. : Bien oui. Tu as vu quand on ne met rien ce que cela donnait. Là c'est presque une
question de survie. Pour S., c'était faire quelque chose sinon elle plonge. Elle déprime et
puis elle… Il fallait remplir. Il fallait remplir quelque chose. Alors n'importe quoi, mais
quelque chose.
236
M. : Est-ce qu'on ne pouvait pas lui faire confiance, et accepter qu’elle ne reprenne pas sa
scolarité comme elle le souhaitait. Et accepter qu’elle rentre dans la vie active même si à 17 ans
c’est difficile de trouver un travail ?
F. : Oui, puis après ? On l’a bien entendues, puis après ? Qu'est ce-qui se passe ? Il ne s'est rien
passé. Il se passe rien puisqu'il n'y a rien de positif. Notre boulot aussi, c'est bien ça, c'est de faire
avec les contingences extérieures. La vie quoi ! La société qui nous entoure et tout le reste…
Alors, alors, peut-être… on l’a forcée quelque part.
M. : C'est pour son bien ?
F. : Comment on éduque des enfants ? On les force bien aussi ! Dans la mesure où ce qu'on a fait
c'était vraiment pour éviter quelque chose de pire, parce qu’il n’y avait rien à la place…, c'est pas
mal. Ce n'est pas quelque chose qui engage la vie, ça engage quelques mois.
M. : Donc, dans l’action éducative il y a l'aspect « engagement personnel » de la part des
éducateurs, « explication, participation » comme tu le disais , et puis il y a le côté « contrainte ».
F. : Bien oui, sans compter les contraintes extérieures, sociales, familiales, enfin tout ce qu'on
veut…, économique et compagnie…
M. : On contraint par nécessité ?
F.: Même si ça ne lui plaît pas.
M. : Je te remercie.
237
Entretien : N° 8.
D. 46 ans. Titulaire d’un C.A.F.D.E.S.1
Directrice de la Fondation Cognacq-Jay depuis 1982.
Marc. : Dans un premier temps, j’aurais souhaité que vous me disiez ce qui vous a motivé pour
créer un projet d’établissement au sein de la Fondation Cognacq-Jay en 1992 et plus
spécifiquement pour mettre en place les projets individualisés.
D : Globalement, j’avais le sentiment, à cette époque, qu’on travaillait plutôt sur une prise en
charge du groupe. On oubliait l’avenir et le devenir de chaque jeune qui nous était confié pour
l’intégrer dans une prise en charge de groupe où on ne le prenait pas en compte. Donc à partir de
là, j’ai souhaité qu’on se recentre plus sur l’individu, donc sur les projets individualisés. Les projets
individualisés étaient en lien avec l’avenir de chacun des jeunes qui sortent de chez nous. Et
justement, il fallait un cadre d’action. Cela étant dit, je pense que le projet individuel est important
mais que le projet de groupe est aussi important…, ainsi que le projet d’établissement ; Ils sont
forcément en lien. Entre le tout groupe et le tout individuel, il y a peut-être des choses à revoir.
(silence) Il fallait revoir le projet d’établissement pour que ces projets individuels puissent s’inclure
dans un groupe, puis après dans l’institution. On n’accueille pas tous les enfants, c’est pas
possible.
M : Aujourd’hui quel bilan en faites-vous ?
D : Il y a beaucoup de choses qui ont avancé à mon sens. Mais il y a quand même encore à
travailler sur le projet personnalisé et notamment pour faire en sorte qu’il devienne, maintenant,
réellement un outil de travail qui permette d’avancer sur chaque jeune et non pas un moyen
obligatoire, mis en place par l’établissement, qu’on remplit ou qu’on met en œuvre parce qu’il faut
le mettre en œuvre…, que ce soit réellement un outil de travail qui permette aux équipes de
s’appuyer sur un document pour l’évolution du projet du jeune. Je pense aussi qu’il y a des
progrès à faire sur le fait d’inclure l’usager et sa famille dans ce projet-là. Mais, bon, je crois qu’il
fallait du temps à tous pour y arriver... On s’en approche, le conseil d’établissement va se mettre
en place... Je crois que ça à voir aussi avec le droit des familles et le droit des usagers... On était
quand même par le passé dans des relations qu’on peut nommer de pouvoir vis-à-vis de ces
familles, parce qu’on était ceux qui savaient… Si on accepte de travailler un peu plus avec les
familles et de les considérer comme étant en difficulté, mais pouvant évoluer, je crois qu’on peut
faire un grand pas et puis sortir aussi de tout ce qui était dans le passé la norme éducative, c’est à
dire chacun doit vivre dans une maison normalement, chacun doit manger de telle manière…
Peut-être que d’autres familles peuvent vivre autrement, peuvent vivre en caravane, peuvent
1
Certificat d’Aptitudes aux Fonctions de Directeur d’Etablissements Sociaux.
238
manger à d’autres heures, de manière différente, et que ça puisse être intégré au projet qu’on fait
avec l’enfant…, sans forcément vouloir qu’il soit représentatif, comme nous on l’est, d’une certaine
norme. D’ailleurs, c’est tout l’intérêt de moduler le placement, et d’adapter la durée du placement
pour le jeune. C’est éviter cette rupture du lien, lorsqu’on est en placement total ou en nonplacement. Sachant qu’il y a des familles qui peuvent être aidées, et moins en concurrence avec
l’établissement, s’il y a une alternative qui se joue entre elle et nous. Savoir ce qui se passe dans
la famille avec l’enfant quand il y a été deux jours, par exemple, le jeudi et le vendredi, c’est peut
être aussi riche que d’avoir l’enfant chez nous, et de retransmettre à la famille ce qui se passe
chez nous. Il y a une alternative qui peut être intéressante... Que ce soit avec les jeunes, ou avec
les familles, il faut travailler sur les potentialités. A partir de là, ils ont des points faibles, qu’il faut
travailler, voire minorer… On n’arrive pas à tout régler, mais il y a des points forts sur lesquels on
peut s’appuyer, qui peuvent être des richesses et faire en sorte que la famille et leur enfant aillent
mieux…. L’axe que l’on a à travailler maintenant, c’est faire avancer les équipes sur cette notion
de pouvoir éducatif. Je crois que, quand tout éducateur sera apte à rencontrer les familles et à
dire : « je pense qu’il y a quelque chose de possible avec elle, et, elle n’est pas négative à tout
prix », alors, je pense qu’on aura gagné beaucoup de choses et on pourra aller beaucoup plus
loin. Or, à l’heure actuelle, sur certaines situations, et notamment sur les situations d’abus
sexuels, on en est encore à ce dire : « Cette famille, on ne peut pas la rencontrer et la reconnaître
vu ce qu’elle a fait. » Ce qui s’entend et se comprend mais il faut peut-être aller plus loin et
l’accompagner dans une recherche de solution. Cela ne concerne pas seulement nous, mais aussi
les services sociaux... Il faut coordonner les choses pour travailler sur du positif.
M : Pourquoi est-il si difficile de travailler avec ces familles, et quelles actions pensez-vous qu’il
soit possible de mener, à votre niveau, pour favoriser ce travail ?
D : La question est difficile. Je pense qu’au niveau des éducateurs le chemin qui reste à parcourir
ce serait de dire : « On ne fait plus de la prise en charge éducative, uniquement, mais on fait
également de l’accompagnement social. » L’accompagnement social c’est le passage de la prise
en charge éducative, plutôt liée aux apprentissages, faire en sorte qu’un enfant soit propre, sache
lire, etc. C’est-à-dire à se mettre plus à la disposition de la famille et de l’enfant en disant : « Vous,
votre projet, c’est quoi ? Votre vie c’est quoi ? Et comment dans votre vie, au regard de la loi aussi
bien de l’établissement que de la société, peut-on faire en sorte de vous accompagner sur ce
chemin-là ? » Je crois que c’est l’évolution qui voudrait qu’on passe de la prise en charge
éducative à de l’accompagnement social. (silence) Au niveau des éducateurs, je crois que c’est
rassurant de se dire : « On fait un bilan sur les jeunes et puis on repère ce qu’il sait faire ou non et
on l’accompagne pour qu’il aille mieux. » Je crois que cela est restrictif, il faut aller au-delà. C’està-dire, de dire aux jeunes : « Ta vie, tu veux en faire quoi ? Et comment on peut t’accompagner là
dessus ? Après on te donne notre avis, mais, ça n’est que notre avis, ce n’est pas une vérité. » ça
se fait plus facilement avec des adolescents car ils sont déjà plus prêts du moment où ils vont être
autonomes, donc, ils se projettent plus…, ils savent ce que pourrait être leur projet de vie. C’est
239
plus difficile avec des enfants jeunes et donc ça nécessiterait d'être plus en lien avec la famille
pour le faire.
M : Comment aidez-vous, en tant que directrice, les équipes à évoluer vers cet accompagnement
social ?
D : En reprenant des situations précises et ponctuelles. Par contre, il faut aller plus loin et faire en
sorte qu’une réflexion soit permanente dans la tête de tous, c’est-à-dire proposer des formations
permanentes dans la maison. Il ne faut pas que ce soit une formation ponctuelle, où l’on en a les
bénéfices trois mois après et après on a tout oublié…, ce serait de mettre en place un outil régulier
et ouvert à tous ceux qui le souhaitent, sans obligation, à raison d’une séance par mois, sur des
outils comme la médiation par exemple, ou sur des outils comme l’approche systémique…C’est
plus de la formation permanente que de la formation continue. Je pense qu’au travers d‘outils
comme ça, on pourrait faire en sorte que les choses ne soient pas inscrites à un moment donné,
et plus rien derrière… Que ce soit quelque chose de permanent en termes de réflexion et de faire
de l’analyse de la pratique. De plus ça permettrait à tout le monde d’entendre les choses, et c’est
cette continuité qui permettra de changer les modes de pensée.
M: Pour en revenir aux familles, vous allez mettre en place, dans les mois à venir, un conseil
d’établissement, quelle sera la place des familles dans cette instance ?
D : C’est un droit d’expression sur des choses qui les étonnent ou qui leur posent question par
rapport à leur enfant, et je crois que c’est bien qu’elles puissent avoir une réponse. A l’heure
actuelle, il n’y a aucune instance qui existe, si ce n’est dans le cadre des entretiens individuels. Le
conseil d’établissement permettrait aux familles de pouvoir exprimer des difficultés et d’avoir une
réponse. Elles auront le droit de poser des questions, et nous on a une obligation d’y répondre. Je
crois, que c’est important... C’est aussi les prendre en compte. (silence) S’inscrire dans les
conseils d’établissement elles en seront capables. Par contre, je ne sais pas si elles auront les
capacités de faire évoluer les choses…, je ne sais pas... Parce qu’elles sont tellement ancrées
dans des difficultés que ce n’est peut-être pas facile de faire une analyse critique positive de ce
que la structure propose ou de ce que l’enfant vit.
M : Il y a de plus en plus de lois ayant pour objet le droit des familles et leur nécessaire prise en
compte dans les maisons d’enfants, qu’en pensez-vous ?
D : Quand on est dans une société démocratique c’est bien que les usagers puissent donner leur
avis. Il faut arrêter de fonctionner avec des maisons qui étaient très fermées où il y avait le
dedans et le dehors. Il n’y a pas de frontières comme ça. Si les familles ont envie de voir où vit
leur enfant, comment il vit, c’est important. Malgré tout, je crois qu’il y a ce qui appartient à
l’établissement, ce qui est à partager avec les familles et les enfants, et ce qui est propre à la
240
famille. De la même manière, je n’imagine pas, sauf accord particulier, sauf volonté expresse du
service social, qu’on puisse aussi s’immiscer dans la vie privée de la famille. Il y a des lieux qui
sont réservés. De la même manière il y a le lieu et le temps où les familles peuvent partager des
choses avec l’établissement…, mais tout n’est pas ouvert tout le temps... Ce qui est de l’ordre de
l’institution, c’est le règlement intérieur. Il doit être construit de manière à préciser les libertés et les
devoirs de toutes les parties. Je crois que le règlement intérieur doit sauvegarder les libertés
individuelles, dans tous les cas. Ceci dit, il doit aussi permettre une organisation collective. C’està-dire qu’une famille peut communiquer avec son enfant, mais, il y a un cadre qui est donné. La
famille peut le faire de telle heure à telle heure…, par exemple.
M : De la même manière, existe-t-il des limites au partage famille/institution dans le domaine de
l’éducation ?
D : Oui, mais toujours dans le respect du droit international des personnes et de l’enfant. Par
exemple, on nourrit les enfants. C’est vrai que si un enfant a une confession particulière, d’un
point de vue religieux, je crois que la structure doit pouvoir respecter un régime sans porc ou de
viande cachère, etc. C’est une adaptation et un accueil de l’établissement par rapport aux droits
de l’homme. Maintenant sur des notions plus éducatives, sur le droit de fumer, de sortir, la
sexualité…c’est pas toujours facile... Il y a à prendre en compte le droit... Si un enfant fume chez
lui régulièrement, s’il a 16 ans et que chez nous le règlement l’interdit, on peut aboutir à des
choses difficiles à vivre, et incompréhensibles… (silence) Après, c’est à aménager : on peut fumer
sous notre contrôle, en accord avec sa famille et dans un lieu qui soit extérieur…
M : Et lorsque les modèles éducatifs de la famille sont très loin des nôtres ? Quel partage est
envisageable ?
D : C’est toute la difficulté. C’est là qu’intervient la richesse des équipes éducatives et du service
social pour arriver à trouver un terrain commun de travail avec les familles. Cependant ce sont des
thèmes qui sont encore à travailler chez nous..., l’inter culturalité…, la prise en compte d’autres
modes de vie... Je me rappelle d’un Sénégalais qui marchait pieds nus et pendant plusieurs mois
il allait à l’école pieds nus. Il a fallu du temps pour qu’il mette des chaussures. Dans ce cas, il faut
se donner du temps surtout quand les modes de vie sont très éloignés... Il faut travailler avec sa
famille, car l’enfant, avant tout, son premier lieu de repérage, c’est la famille.
M : Pouvez-vous m’en dire plus à ce sujet ?
D : Ne pas prendre en compte la famille, c’est la première violence institutionnelle que l’on peut
infliger. Dans ce cas, c’est le contraindre psychologiquement à vivre autrement et à ignorer l’autre
partie de sa vie auprès de sa famille qui est quand même, a priori, celle à laquelle on le prépare à
retourner. L’institution va dans tous les cas lui apporter autre chose que ce que va lui apporter la
241
famille…, lui montrer d’autres repères, mais il ne faut pas aller jusqu’à la violence. Cela étant dit,
face à certaines situations exceptionnelles, il faut savoir dire : « On n’est plus efficace », ou « On
n’est pas les mieux placés. » Je pense à des enfants gitans. Quelquefois, je crois qu’il faut mieux
passer le relais à une association qui est formée à ça, qui a pris en compte ces données-là…
M : Quelles peuvent être les limites de la participation des familles dans l’institution ?
D : A partir du moment où l’enfant arrive, l’obligation c’est que la famille accepte le règlement
intérieur. Et c’est pour ça qu’on a fait un règlement intérieur, de manière à ce que les familles
soient informées du fonctionnement. Des choses sont prévues qui sont de l’ordre de la sanction et
ce n’est pas forcément négociable par la famille. Sauf si elle est appliquée en dehors du droit. Il y
des choses qui sont de l’ordre de l’équipe éducative et l’information des familles suffit. Bien que,
dans certains cas, c’est préserver l’enfant que de ne rien dire quand il y a eu une bêtise car il y a
un risque que l’enfant soit frappé par sa famille… Autre exemple : les heures de repas. La famille
n’a pas à s’immiscer dans ce fonctionnement. Elle doit être informée, et elle l’accepte ou pas, au
moment du placement.
M : Dans de nombreux ouvrages, ou revues professionnelles, la question se pose de mieux
prendre en compte le droit des enfants. Qu’en pensez-vous ?
D : Je crois que c’est l’enfant l’acteur de sa vie. Il faut donc prendre en compte son avis sur des
choix de scolarité, de loisirs… Sinon, ce n’est pas le reconnaître, et c’est revenir à un moule, une
prise en charge identique pour tous. C’est renier l’individu dans ses potentialités.
M : Doit-il avoir accès aux informations qui le concernent ?
D : J’y réfléchis depuis quelque temps. C’est un élément de droit. Tout écrit qui est fait sur une
situation devrait pouvoir être retransmis à la famille et à l’enfant. Le jour où on pourra leur
retransmettre les écrits, on aura pris en compte totalement la famille et l’enfant. C’est qu’on aura
été capable de voir les difficultés rencontrées sans en faire quelque chose de négatif. C’est pas
forcément le cas aujourd’hui... Mais ça demande un sacré travail sur les écrits..., c’est s’appuyer
plus sur des faits que sur des impressions. Ecrire qu’il est difficile de travailler avec cette famille
parce qu’elle est alcoolique c’est mettre un jugement, alors que dire que c’est difficile de travailler
parce que monsieur titubait…, c’est poser des faits moins difficiles à voir par cette famille-là si elle
doit les lire. Il faut être prudent dans ce qu’on écrit, parce que les familles on les marque déjà par
le placement, est-il utile de les marquer encore plus en émettant des jugements ?
M : L’accès aux écrits par les familles et les enfants est-il une chose positive ?
242
D : Je ne dirais pas forcément que c’est une chose positive mais c’est une chose essentielle dans
le droit. Si on veut réellement travailler avec la famille, on ne peut pas exclure les familles d’un
certain champ de travail. Dans ce cadre-là.
M : Et pour l’enfant, pensez-vous qu’il doit avoir accès à son projet individuel ?
D : Tout à fait. Là clairement, la famille aussi..
M :Doit-il participer à son l’élaboration ?
D : Oui, tout à fait. Selon l’âge, uniquement l’enfant. Si c’est un enfant plus jeune, avec ses
parents.
M : Faut-il préférer une prise en charge individuelle ou collective au sein de l’institution ?
D : Je crois que c’est un dosage. Le but final, c’est quand même la prise en charge individuelle, ne
serait-ce que pour construire son projet. Ceci dit, il a besoin de points d’appui, parce que l’enfant
se construit en s’étalonnant sur quelque chose. Le groupe est support à l’évolution aussi. C’est
un alliage des deux. Les deux sont nécessaires.
M : Quelles sont pour vous les limites dans la prise en compte de la parole de l’enfant dans le
groupe ?
D : Les limites sont toujours…Imaginez un enfant qui veut passer ses journées devant une
console de jeux, je crois que ça me dérangerait. ça dérangerait n’importe quelle personne dans
l’éducatif parce qu’il y a d’autres choses à apporter à l’enfant. Et l’institution peut apporter des
choses. Ce qu’on peut apporter, c’est ce que la famille ne peut pas apporter, du fait qu’on a tout
un panel d’interventions possibles. Il y a ce qui est de l’ordre de la proposition d’activité qui permet
l’éveil de l’enfant au sport, à la culture, à la musique…, à des choses qu’il n’aurait pas forcément
chez lui. C’est un luxe qu’on peut leur donner et c’est bien de le donner. Maintenant, il ne faudrait
pas que l’action éducative réponde à tout ce que souhaite l’enfant…, ou parce que chez lui il n’a
connu que la console de jeux, et qu’il pouvait y jouer quand il le voulait. Je crois qu’on ne
travaillera jamais dans ce sens-là non plus. A nous de voir ce qu’il est apte à décider ou non.
L’âge compte... Pour en revenir à l’âge des enfants, il y des enfants qui n’ont pas connaissance
des rythmes de sommeil…, ou chez leurs parents ils dorment très peu. Je pense là, qu’on se doit
de faire en sorte qu’il est un minimum de sommeil. Un enfant qui dirait : « Je n’ai pas envie de me
coucher. » Je crois que c’est non !
M : Certaines convictions éducatives passent-elles avant le choix de l’enfant ?
243
D : Tout à fait. Au-delà du tout ou rien, il y a les références de la loi…, de la loi générale, du
règlement intérieur, et de ce qui est de la norme du développement psychologique et affectif de
l’enfant, qui sont à prendre en compte. Et je crois qu’il y a des décisions qu’il ne peut pas prendre
en compte à un certain âge et qu’il faut l’accompagner à ce niveau-là et dire non quelquefois.
Pour reprendre l’histoire du jeune Sénégalais, il avait pour coutume de vivre au rythme du soleil ; il
ne se couchait que quand il faisait nuit. Cela posait problème l’été…Il a donc fallu l’amener tout
doucement à avoir un rythme de sommeil normal... Mais le forcer aurait été une violence. (silence)
Il ne faut pas dire : « C’est comme ça, pas autrement. » C’est là que notre travail se situe.
L’accompagner progressivement.
M : Individualiser les prises en charge n’est-ce pas accepter les singularités, les us et coutumes
des modes de vie familiaux ?
D : Si on a un enfant qui suit une scolarité, il lui faut un minimum de sommeil. Alors ça lui sera
bénéfique de se coucher plus tôt… C’est un apprentissage. Cela étant dit, la réalité, c’est qu’il
retourne chez lui et il y a des chances qu’il recommence à fonctionner comme ça. Mais peut-être
que son passage en institution lui permettra de repérer des mieux et qu’il vive autrement après.
Les résultats de l’éducation c’est des fois 10 ou 20 ans après qu’on s’en rappelle. De la même
manière on a eu des enfants pour lesquels il a fallu un travail particulier sur l’hygiène et qui
aujourd’hui sont des pères de famille qui ont intégré ça…
M : Pour vous, quelle est la pertinence d’un placement ?
D : La première des choses c’est la protection. Et puis c’est ce qu’on va pouvoir apporter de plus
dans l’échange et toutes ces choses que l’institution peut apporter que les familles ne peuvent
pas… Par exemple, il y a des enfants qui ont connu la vidéo, l’escalade… Tout ça c’est des
choses qu’on a pu apporter en plus de la famille… C’est aussi l’éducation qu’on peut apporter en
plus que la famille. Education qui est forcément normative car on ne va pas apprendre aux enfants
à manger avec les mains…, et puis développer plus l’insertion sociale, car ils sont plus dans un
milieu communautaire. L’insertion sociale est plus en avant que pour ces familles pour qui c’est
plus intérieur.
M : Le risque d’apporter un plus n’est-il pas de placer les familles en infériorité vis-à-vis de
l’institution ?
D : Si le travail avec la famille a été fait et qu’elle a pu être autant présente que nous sur les axes
choisis pour leur enfant, il n’y aura pas de situation de rivalité. Là où il y a rivalité, et on le constate
avec les familles d’accueil, c’est quand il y a un endroit où on n’a pas accès et où il y a un
domaine de l’affectif qu’on ne contrôle pas.
244
M : Avez-vous quelque chose à ajouter suite à cet entretien ?
D : 1994, mise en place du projet. On avance tout doucement avec la prise en compte de la
famille avec les notions de droit. Ce qui n’est pas facile. La mise en place du conseil
d’établissement fait peur aux professionnels qui disent : « Ces familles vont être capables de nous
dire quoi et on va leur répondre quoi ? » Je crois que c’est un stade à passer. Puis, il y a encore
un autre stade, qui est l’accompagnement social et on y vient tout doucement.
M : Je vous remercie pour cet entretien.
245
Entretien N° 9.
G. 59 ans. Directeur adjoint.
Travaille à la Fondation Cognacq-Jay depuis cinq ans.
Marc : Vous n’êtes pas sans savoir qu’il y a de plus en plus de textes de loi, d’articles dans les
revues spécialisées qui incitent les maisons d’enfants à caractère social à mieux prendre en
compte la famille. Qu’en pensez-vous ? Je fais référence, par exemple, à la création des conseils
d’établissement.
G : Pour moi, c’est relativement simple : si c’est pour améliorer la qualité du gamin, la famille, c’est
parfait ; c’est la raison d’être de notre travail. Par contre, si c’est pour respecter des textes qui, soidisant, sont pour une représentation des individus adultes, étant représentés par les familles, je
trouve que ce n’est pas toujours judicieux. On en arrive après, à un clivage artificiel entre groupes
de parents et suppléants parentaux institutionnels. Et un jour ou l’autre on crée des clivages qui
deviennent des oppositions de principe. Parce que la famille va être dans l’établissement et
s’arroger des droits éventuellement qu’elle n’est pas à même de gérer…, en dehors de tout autre
contexte de difficulté avec leur propre enfant… On risque d’avoir une superposition de pouvoirs ou
de prise de pouvoir entre les professionnels et les parents qui ont des contentieux éventuels à
régler pour d’autres cas. Les parents vont alors transférer tout ça dans le cadre d’une gestion de
boutique. Et ça, ça risque d’aller à l’encontre de l’amélioration de la situation de l’enfant. ça peut
amener des conflits qui vont être défavorables dans le cadre d’un suivi familial et de l’intégration
de la pratique professionnelle avec les familles. C’est là où je suis un petit peu sceptique, d’autant
plus qu’il y a quand même deux points sur lesquels il faut qu’on soit clair : travailler avec les
familles dans la mesure où leurs enfants sont là, pas de problème, au contraire, c’est une
obligation…, même si on peut penser que la famille est limite entre guillemets par rapport au
pouvoir de nuisance qu’elle peut amener par rapport au gamin. Mais d’un autre côté, on sait aussi
qu’on a des séjours brefs, et c’est tant mieux, mais alors quelle représentativité donner à des
famille pour trois mois par rapport à des familles, à des gamins, qui sont là depuis trois ou quatre
ans ? Et qu’est ce que ça veut dire que la famille soit partie prenante de l’institution au niveau de
la gestion ? Moi c’est à partir du conseil d’établissement que ça me pose problème. Apres le
reste… Bon, on peut en discuter pendant des années, on aura tous des avis différents. Mais
l’ennui pour moi, c’est qu’actuellement, on est passé d’une obligation de représentation en disant :
« Famille, je vous aime, donc je ne vous laisse pas de côté », sans tenir compte des incidences
que ça peut avoir dans le quotidien, et surtout dans le travail à long terme. Je trouve dommage
que les familles deviennent un groupe, parce que, lorsqu’il y aura des représentants, ce sera, en
gros, un groupe contre un autre groupe…, alors que par rapport à une famille, à un gamin, on
travaille à l’individuelle. Et c’est la raison même de notre travail, sinon c’est du pipo… La famille
on a besoin de la valoriser et de la reconnaître mais à titre individuel. Plus on pourra introduire la
famille dans l’établissement, en tant qu’unité unique, mieux ce sera. Quand la famille qui a un ou
deux gamins représente un noyau familial, là c’est super... D’ailleurs c’est surtout un des
246
reproches qu’on peut faire aux institutions qui étaient avant complètement fermées par rapport aux
familles. Le discours était : « Nous on sait tout et on s’occupe de votre môme et on se revoie un
de ces jours…, vous verrez ça ira mieux… » On avait une espèce de condescendance vis-à-vis
des familles. ça, je crois que ça disparaît. Et heureusement ! Mais par contre, l’autre facteur qui
me gêne un peu, c’est lorsqu’on parle de représentation des familles. Je crains qu’on arrive à
reconstituer des groupes et plus on aura de groupes, plus on risque de voir des interactions de
groupes. Au lieu d’avoir des additions de moyens, de compétences et d’envies de travailler sur tel
ou tel projet, on risque d’avoir des contre-courants….
M : Pourtant le contre-pouvoir a aussi des vertus. Ne serait-ce que de s’interroger sur des choses
auxquelles on n’aurait peut-être pas pensé seul…
G : Je crois qu’aujourd’hui il y a suffisamment de monde dans les institutions pour ne pas avoir
besoin d’autres contre-pouvoirs. Le nombre permet un foisonnement d’idées. De plus, on fait
beaucoup de rencontres inter établissements, ce qui fait qu’on se bouscule dans le bon sens du
terme. Moi, je suis très heureux de voir les autres établissements du département parce que ça
nous amène une réflexion commune de travail.
M : Quel travail peut-on faire avec les familles dans le cadre d’une maison d’enfants ?
G : Il y a déjà une base essentielle, c’est que, dans la mesure où on accepte et on demande à la
famille de travailler avec elle, on la reconnaît. Pour elle, et pour nous, on n’est pas dans un
phénomène de rivalité famille/institution comme on pouvait le voir avant. Parce que malgré tout,
même si les familles ne sont pas, parfois, aussi partie prenante que l’on souhaiterait pour leur
gamin, un placement n’est jamais vécu avec facilité. Le placement c’est quand même un
arrachement, c’est mettre le doigt sur la plaie en disant : « Vous, vous êtes des mauvais, la preuve
c’est que vous êtes tellement mauvais qu’on vous enlève votre gamin. » Donc à partir de là, il y a
automatiquement une connotation négative quand on parle de placement avec les familles. Alors
que, pour travailler avec ces familles, il faut leur dire : « Vous avez connu éventuellement un
moment difficile et on est là de façon provisoire…, et c’est avec vous qu’on va essayer de travailler
pour que vous repreniez votre enfant dans les meilleurs délais. » Sans même dire : « Il faut que
vous soyez devenu bon », car si on met ça en avant, ça veut dire qu’on a toujours l’idée que les
familles sont mauvaises. Donc, il faut essayer de ne pas mettre des mots trop forts pour les
parents. Je crois que c’est gagner si, comme certaines mères avec qui on travaille, nous disent
clairement : « Vous me reconnaissez à nouveau comme une mère. » ça veut dire que la mère
existe à nouveau.
M : Quelles sont, selon vous, les limites du travail avec les familles dans l’institution ?
247
G : La famille doit être associée sur les grands thèmes : scolarité, orientation, problèmes
comportementaux, incidents… Je crois qu’il ne faut pas cacher quelque chose à la famille. Par
contre, leur téléphoner toutes les cinq minutes, pour leur dire que l’enfant a toussé, non, là il y a
des limites. Par contre, il ne faut pas laisser la famille dans l’ignorance des événements
importants. Par exemple, pour un suivi psy pour un gamin, il ne faut pas mettre la famille de côté
quand la famille est présente…, même si c’est vrai que le suivi psy c’est une réflexion d’équipe.
Après jusqu’où on va ? Les familles peuvent venir voir leurs gamins dans le cadre de réflexions
institutionnelles, par contre si elles sont là toutes les cinq minutes pour goûter le repas du soir, par
exemple, là on tombe dans un dysfonctionnement parce qu’on ne sait plus qui est qui. Je crois
qu’il faut qu’on respecte le cadre, ce qui ne veut pas dire qu’on ne respecte pas les gens.
M : Au-delà de l’information donnée aux familles au sujet de leur enfant, peut-on envisager un
travail autre avec la famille de type partenarial par exemple ?
G : Je crois qu’il ne faut pas trop qu’on s’avance sur un travail autre. Actuellement dans le carde
de notre mission d’établissement on accompagne les enfants avec la famille, si possible. Sachant
que le travail avec la famille, ce n’est pas notre rôle premier. C’est la difficulté de travailler avec
des partenaires complémentaires, parce qu’on a toujours des S.E.F.1, et qui fait quoi par rapport à
la famille ? Il nous arrive malheureusement d’avoir des responsables du S.E.F. qui ne sont pas
présents, et il faut pourtant qu’on avance. Jusqu’à preuve du contraire le S.E.F. reste le référent
direct de la famille. On est plusieurs établissements à se poser la question sur le bien-fondé à la
séparation des pouvoirs comme cela. Je crois que la principale des choses c’est qu’il nous reste
un tiers…, parce qu’on est jamais tout à fait sûr qu’on n’aura pas besoin d’un tiers qui fasse
médiateur. Parce qu’une institution, c’est quand même assez lourd, ça a des principes de
fonctionnement qui font que, parfois, on se laisse entraîner par la masse. Les familles peuvent
être parfois broyées ou écrasées par l’institution elle-même. C’est tellement énorme que des
parents ont un peu peur des institutions. Elles ont un côté un peu grosse machine, ça n’a pas le
côté relation directe et intime qu’on peut avoir lorsqu’on va voir une famille chez elle. Bon, alors
oui, le médiateur, il faut qu’il existe, par contre, je souhaiterais qu’on précise un peu plus les
positionnements. Il faut savoir qui fait quoi aussi. Il me semble qu’on pourrait travailler avec un
cadre qui définisse ce que fait le S.E.F. et nous, et jusqu’où l’un et l’autre délèguent. Car il y aussi
des choses sur lesquelles on peut se sentir frustré… Et puis tout simplement la reconnaissance de
l’autre. Il faut aussi dire que les familles doivent être protégées dans les institutions, car on se
laisse avoir par notre fonctionnement, par la multiplicité des intervenants, par le côté professionnel
que l’on met en avant. On risque alors d’oublier le côté humain de la famille. Pour éviter cela, je
crois qu’il faut un médiateur. Nous il faut qu’on aille vite, et on part du principe que si le gamin est
chez nous, c’est parce que la famille est défaillante. C’est un principe de base qui est crétin, mais
il est bien ancré dans les têtes. Il faut s’imaginer qu’une famille peut avoir connu des défaillances
1
Service Enfance et Famille de l’Aide Sociale à l’Enfance du département de la Haute-Savoie.
248
qui ne sont pas rédhibitoires. Il faut faire attention de ne pas vouloir tout régler sur place et dire :
« On verra bien après. »
M : L’association des familles au travail des éducateurs vous paraît-elle nécessaire ?
G : Pour la scolarité, par exemple, la famille est dépositaire du droit. Mais on ne prend pas
toujours le temps de demander l’accord des parents. Normalement les parents doivent choisir. Si
un jour on se trouvait dans une situation de désaccord avec la famille, et qu’il y a un danger pour
l’enfant…, là il y a un intervenant qui est simple, c’est le juge. C’est le seul habilité à trancher. Mais
logiquement, la santé, la scolarité, c’est du ressort des parents. A nous de leur proposer des
solutions et de faire que notre projet devienne le leur. Mais logiquement, on ne peut pas faire
d’orientation sans l’accord des parents… Les familles dites à problèmes on aura tendance à les
oublier. Pour les autres, c’est le contraire… C’est un petit peu un jeu curieux qu’on joue avec la
famille. (silence) D’une manière générale, je suis de plus en plus convaincu qu’on loupe une
marche à ce niveau-là. Il faudrait qu’on soit davantage proche de la famille pour leur demander de
participer, au moins pour celles qui sont un peu motivées. Bien sûr, il y a des familles avec
lesquelles on pourra proposer tout ce qu’on veut, elles nous enverront sur les roses, ou
éventuellement, elles ne nous répondront pas. A ce moment-là, eh bien tant pis, on continue ! Se
pose aussi le problème, qui va voir les profs ? D’où la difficulté d’associer les parents jusqu’au
bout parce qu’il faut, à ce moment-là, les mobiliser. D’un autre côté, il faut aussi qu’on se dise que,
si les parents n’y sont pas, nous il faut qu’on y soit, et en même temps, il faut qu’on ait les infos
pour pouvoir continuer le suivi des gamins. (silence)
M : D’une manière générale, pourquoi, à votre avis, est-il difficile de travailler avec la famille dans
les institutions ?
G : C’est du fait du fonctionnement des institutions. Jusqu’à présent on se passe de l’avis de la
famille parce que depuis longtemps on considère que les gamins placés sont à nous. On dit :
« Nos gamins », même aujourd’hui et moi le premier… Même la terminologie est révélatrice de
certains dysfonctionnements. On oublie que ça peut être un moment particulier pour les familles…
M : Quel bilan faites-vous de la mise en œuvre des projets individuels au sein de l’établissement
Cognacq-Jay ?
G : Je crois que ça a permis d’avoir une autre image de la famille et des gamins. Actuellement, le
fait de travailler d’une façon beaucoup plus pointue sur le contenu des projets individualisés, ça
nous oblige à être dans la dynamique de reconnaître le gamin d’abord, et la famille ensuite. ça
nous oblige à être dans une recherche de négociation. Je dis le gamin d’abord, car, grâce au
projet, on est arrivé à ne plus parler de groupe de vie. On est tenu, pour des conditions matérielles
et pratiques, de faire vivre des gamins dans un groupe, sauf que, maintenant, ce sont des gamins
249
au sein d’un groupe, et non plus un groupe qui vit. Là encore la terminologie compte. Avant on
disait « le groupe ». Maintenant on parle du gamin dans le groupe. On est dans une autre
démarche.
M : La famille doit-elle être informée et associée à ces projets ?
G : Oui, et plus qu’on ne le fait actuellement. Parce que normalement le projet vise à obtenir une
participation, à minima, des parents, soit sur une proposition de notre part…, et éventuellement
après, pour l’évaluation. Car la famille on la voit quelquefois dans les réunions, mais on ne fait pas
toujours une évaluation par rapport au projet. On fait plus des rencontres sur des moments
ponctuels lorsqu’il y a une décision à prendre, quand il y a un événement. On ne prend pas alors
assez en compte le projet du gamin. Les réunions sont souvent organisées pour des bilans avant
une audience ou un fait à organiser. Mais on n’est pas dans l’évaluation telle qu’elle est inscrite
dans le projet individuel. Là, il faudrait corriger.
M : Qu’est-ce qui justifie cet écart entre les intentions et la réalité du terrain ?
G : Parce qu’il y a trop de sujets et de familles à consulter. C’est une question de temps. Je crois
qu’il faut qu’on soit réalistes alors qu’on est très utopistes. Maintenant, il faut qu’on arrive à mettre
en concordance les envies et les souhaits des équipes, et en même temps, avoir le temps
nécessaire pour rencontrer les familles. Parce que le problème, aussi, c’est qu’il nous faut trouver
des temps de réunion en incluant le S.E.F... Il faut trouver des créneaux communs.
M : Vous mettez en avant, principalement, un problème d’organisation…
G : Oui. Mais je pense aussi que c’est à cause d’une certaine crainte de la part des familles.
J’essaie d’être à leur place, et quand je vois nos réunions où parfois il y a une dizaine
d’intervenants, divers et différents, ça me paraît lourd. Et ça me paraît parfois un petit peu violent.
Les familles se sentent plus ou moins violentées quand on met tout ça en place. C’est pourquoi il
m’arrive d’aller de moins en moins dans les réunions. Ce n’est pas la peine que l’institution soit
représentée par vingt intervenants. C’est la difficulté pour les familles qui ont plusieurs gamins
placés dans des groupes différents. ça fait alors beaucoup d’éducateurs autour de la table. C’est
toute une question d’organisation. Mais c’est quand même mieux que s’il n’y avait pas de
réunion…, mais y a des choses à travailler.
M : Concernant le projet individuel, pensez-vous qu’il faille associer les enfants à sa réalisation ?
G : Oui, mais je sens un manque à ce niveau-là. Et je n’arrive pas à définir pourquoi et comment…
Il faut que je trouve ce qui peut résoudre ce manque…. Je crois c’est d’abord en fonction des
âges... Les petits ont d’abord besoin d’être coucounés. Ils n’ont pas non plus les capacités des
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grands pour comprendre le projet. C’est comme des petits animaux, ils ont besoin de prendre, de
prendre, de prendre, avoir plein d’expériences…Et c’est après avoir appris qu’ils pourront
participer. Ils ont avant tout des besoins primaires. Quand ils ont froid, il faut les couvrir, quand ils
ont chaud, il faut les découvrir, quand ils ont faim, il faut les nourrir… Il y a la nécessité de
répondre à leurs besoins primaires avant tout. Notre rôle c’est plus d’apporter des choses que
toute autre chose. Cela étant dit, je suis impressionné par leur capacité, déjà petit, d’exprimer,
d’une manière claire, leurs difficultés. Par contre, à partir des tranches ados, pré-ados il faut aller
plus loin par rapport à l’explication des projets. L’explication, il faut la donner. ça ne veut pas dire
que le gamin sera d’accord, c’est-à-dire, c’est pas parce qu’il n’est pas d’accord, qu’il ne faudra
pas qu’on le fasse, mais je crois qu’il faut demander un peu l’avis du gamin et lui expliquer ce
qu’on fait. Et ça, plus qu’on a l’habitude de le faire… Je parle en général. Il est bon d’aller à la
pêche aux informations. Alors, après, je ne suis pas sûr qu’on soit toujours très clair par rapport à
la demande des gamins, et qu’on puisse toujours récupérer les informations venant d’eux… Parce
que bon, les gamins ont des envies mais peut-on les prendre en compte ? Mais bien plus, est-ce
qu’on les sollicite ? ça poserait sûrement plus de problèmes, car il faudrait justifier nos refus, nos
impossibilités, mais c’est aussi la réalité… A la limite si on ne pose pas de question, on ne
s’emmerde pas et on évite les sujets épineux et on passe à côté…, et on passe à côté de tout. On
passe à côté des moyens qu’on pourrait mettre en place avec les gamins.
M : Mais pourquoi existe-t-il ce manque que vous évoquiez auparavant ?
G : Parce que, comme les familles, c’est : « Enfants je vous aime, mais vous écoutez d’abord ce
que je vous dis, et après, peut-être, que vous pourrez parler. » ça fait partie d’une culture qui est
archaïque… Mais on vit encore avec des archaïsmes.
M : On parle de plus en plus des droits des enfants et de leur nécessaire reconnaissance. Qu’en
pensez-vous ?
G : On parle beaucoup des droits, mais peu des devoirs. Alors moi, je trouve que c’est un peu
excessif en ce moment. Il est nécessaire quand on veut changer des habitudes d’être excessif,
sinon, si on y va à doses homéopathiques, il y en aurait pour deux cents ans…, mais j’ai quand
même tendance à penser qu’on est allé beaucoup trop loin et que c’est plus un problème d’adulte
qu’un problème de gamin. C’est souvent les adultes qui se font plaisir à parler pour les gamins et
qui mettent en avant des droits pour les gamins. Je ne sais pas si c’est pas un peu une défense
de l’adulte qui se veut bienveillant et condescendant par moments, mais c’est à mon avis aussi
nuisible, sinon plus, que lorsqu’on met des interdits… Parce que vouloir faire plaisir et faire le
bonheur des gens malgré eux, c’est parfois un peu dangereux. C’est pareil qu’avec l’information
sexuelle. A un moment on n’en parlait absolument pas. C’était un sujet tabou. Après il y a eu les
grandes époques où il a fallu à tout prix informer, informer, informer…, et on en est arrivé à
informer des gamins qui avaient absolument aucune envie de savoir… Dans ce domaine-là, c’est
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pareil que pour le domaine des droits. A la limite on crée des droits auxquels ils n’avaient même
pas pensé. De plus, on parle toujours de droits et on ne parle jamais de devoirs et du coup le
gamin, il comprend plus... Parce qu’on a tellement mis en avant qu’il était en droit, qu’à un
moment il ne comprend plus quand on lui dit : « Oui, mais… » Le « oui mais », il ne l’entend plus,
et ça, c’est dangereux. La limite est à trouver entre le rien avant, et le trop après.
M : Quelles sont à votre avis les limites de la participation et de l’association de l’enfant à la vie
quotidienne des groupes éducatifs ?
G : Les limites sont prioritairement ludiques et compagnie…, sur des choses basiques. Par contre,
il faut qu’on soit intransigeants sur tout ce qui est scolarité et orientation. Quand on voit les
difficultés pour les gamins à trouver une orientation, là je crois, qu’il faut être très près de lui pour
lui donner des pistes et pour le faire évoluer. La limite elle est là, on ne peut pas faire de l’à-peuprès au niveau de la scolarité. Par contre pour l’associer au niveau des horaires du coucher, des
activités…, ça, c’est à voir avec les équipes…
M. : Au-delà de la protection, quelle peut être l’utilité d’un placement pour l’enfant ?
G : Peut-être une ouverture d’esprit sur des choses auxquelles le gamin n’aurait peut-être pas eu
accès s’il était resté dans sa famille. Je ne veux pas dire par-là que le fait d’être chez nous lui
permettra obligatoirement d’avoir une ouverture meilleure, ou supérieure, mais c’est une chance
qu’il a et qu’il n’avait pas auparavant… Semble-t-il, car je suis prudent… Je ne voudrais pas
caricaturer les familles. Il s’agit d’apporter une autre expérience, savoir qu’on peut vivre des
choses différentes sans pour autant que sa famille soit définie comme mauvaise. Que tout
simplement il y ait des choses différentes qui existent… Il y a d’autres choses et c’est peut-être un
moyen pour le gamin d’en tirer un bénéfice…, pas toujours immédiat, mais qu’à un moment il
sache que c’est possible de vivre autrement. On n’a aucun intérêt à lui donner plus ou moins que
la famille puisqu’on n’a pas la relation filiale. Il nous doit rien, on lui doit rien… Mais à partir de là,
c’est neutre, donc, si ça existe avec nous, ça peut exister ailleurs…
M. : Avant de clore cet entretien, avez-vous quelque chose à ajouter au sujet des thèmes que
nous avons abordés ?
G : Les éducateurs ont un sacré rôle d’ouverture à donner. Je ne crois pas qu’on est les meilleurs
et que nous allons apporter la bonne parole, mais, si on peut garder en tête que les gamins sont
uniques et qu’on peut leur donner une ouverture, ce sera bien.
M. : Je vous remercie pour cet entretien.
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Entretien N° 10.
H. 41 ans. Educatrice spécialisée.
Travaille à la Fondation Cognacq-Jay depuis 10 ans. Groupe des enfants de 9-12 ans.
Marc : Actuellement, il y a de nombreux articles dans les revues professionnelles qui mettent en
avant le nécessaire travail avec les familles dans les maisons d'enfants. Qu’en penses-tu ?
H : Le travail a évolué depuis plusieurs années, notamment avec le projet personnalisé. Je pense
quand même que le travail avec les familles est illusoire. Ce sont des gens qu'on rencontre, avec
lesquels on peut discuter, avec lesquels on peut…, mais qui, malgré tout, ne changent pas
fondamentalement. Ce sont déjà des adultes avec plein de mécanismes qu'ils ont mis en place... Il
faut y croire, mais je reste quand même sceptique sur les aboutissements du travail avec les
familles. Bon, on n'est pas là non plus pour les changer, ni pour…, mais on se donne l'illusion
qu'en travaillant, en les voyant souvent, en ayant des rendez-vous avec elles, en discutant, on va
pouvoir essayer de faire évoluer les choses…, mais je ne suis pas certaine qu'on les change
autant qu'on veut bien se le dire. Néanmoins, cela reste très intéressant et c'est important dans la
prise en charge de l'enfant que de côtoyer sa famille et d'être en relation avec elle. (silence) Je
vois autour de moi, des enfants que j'ai suivis, des parents que j'ai rencontrés souvent, eh bien
ces enfants qui ont quitté le groupe ont peut-être évolué mais les parents sont restés les mêmes. Il
n'y a pas eu de grand changement de leur part. C'est l'expérience en fait qui me fait douter des
portées de notre travail avec les familles.
Marc : Penses-tu cependant que le travail avec les familles est important dans les maisons
d’enfants.
H : Bien sûr.
Marc : Peux-tu m'en dire plus ?
H : C’est important pour avoir confiance déjà, pour qu'il y ait une relation de confiance qui
s'instaure. Moi, c'est comme cela que je pratique. J'instaure d'abord une relation de confiance
avec les familles, ce qui me permet, après, de pouvoir leur dire tout ce que j'ai à leur dire. C'est-àdire quand ça va, quand ça ne va pas... Voilà. ça me permet de leur dire ce que j'ai à leur dire…
J’ai été pendant des années…, pas silencieuse, mais je ne me suis jamais permis de dire aux
parents, des enfants dont je m'occupais, ce que je pensais réellement. Cela je ne le fais plus
maintenant. Je prends encore des gants, j'essaie d'avoir de la diplomatie, bien que ce ne soit pas
toujours facile, mais ce que j'ai à leur dire, je leur dis, de toute façon. Voilà comment mon travail a
changé. Avant j'étais plus réservée sur mes propos et j'allais moins loin dans ce que je disais.
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Marc : Leur dis-tu les choses uniquement lorsqu’il y a un problème, une difficulté, avec leur
enfant ?
H : Non, pas forcément. Soit l'un, soit l'autre. Non, ça n'est pas toujours négatif parce que je crois
que les parents aussi, ils ont besoin d'être valorisés et qu'on leur dise à un moment que c'est
bien… C'est important les deux, il ne faut pas toujours pointer que des choses négatives aux
parents…
Marc : Est-ce qu'à l'inverse, tu penses que la famille pourrait nous dire des choses concernant
l’éducation de leur enfant ?
H : Certaines familles ne se gênent pas. Pas toutes, mais certaines familles ne se gênent pas pour
nous dire ce qu'elles ont à nous dire. Mais, il y en a quand même qui se permettent de porter des
jugements sur le travail éducatif et de dire aux éducateurs ce qu'elles pensent…
Marc : Penses-tu qu’il puisse exister une forme de rivalité parents/éducateurs autour de l’enfant
pendant le placement ?
H : Moi, je ne me sens pas en rivalité avec les familles parce que ce ne sont pas mes gosses de
toute façon. ça reste encore les enfants de ces gens-là et en aucun cas ce sont les miens, même
si j'y suis attachée, même si je sais qu’ils sont placés pour un moment. De la rivalité, de mon côté,
en tout cas non… Maintenant du leur, sûrement.
Marc : Le travail avec la famille est-il possible au sein de l’institution ?
H : ça dépend des familles. Il y a des familles qui nient en bloc tout le placement de leur enfant et
les causes du placement. C’est plus difficile de travailler avec ce genre de personne. Comment
aborder les problèmes s'ils ne sont pas déjà reconnus ? Et puis, c'est difficile parce qu'on est
quand même loin, il y a quand même une certaine distance... On n'est pas à proximité d'eux, et ce
n'est pas nous avec qui elles sont le plus en contact mais avec l’assistante sociale.
Marc : Essaies-tu d’associer les parents dans ton travail ?
H : Oui, de plus en plus. Je les associe et en même temps je me décharge parce que si les
parents sont capables, ça n'est pas à moi à prendre en charge une rencontre, un rendez-vous
chez le médecin, ou un rendez-vous chez l'instit. C’est aux parents de prendre cela en charge en
fait. C'est vrai qu'au départ quand on reçoit l'enfant, on se l'accapare, on gère ses coups de
téléphone, on gère ses visites, on gère son école, on gère tout. Et puis, les parents sont un peu,
dans les premiers temps, je pense, laissés de côté. (silence) Mais de toute façon, quelles que
soient la famille et ses difficultés, on n'a pas à la nier. Elle est là, et c'est eux qui ont mis l'enfant
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au monde, c'est leur enfant. Je ne vois pas de quel droit on pourrait tout effacer. Nous, on est des
parenthèses. De toute façon, il faut travailler le lien avec les familles quelles qu'elles soient, car ça
reste leurs parents. On n'y changera rien, ils en ont besoin pour se structurer.
Marc : Et à ton avis, qu'est-ce qui est du ressort de l'équipe éducative, et du ressort des parents
dans le cadre du placement de l’enfant ?
H : Pour l'équipe éducative, c'est donner à l’enfant des repères au quotidien. Après, c'est de
refaire avec lui son histoire familiale, et faire en sorte qu'il la comprenne, qu'il se la réapproprie.
C’est aussi l'aider à grandir, l'aider à faire avec ce que sont ses parents, et puis apprendre à faire
avec… On les rend plus autonomes, plus indépendants, et puis plus à même de se prendre en
charge quand ils retournent chez leurs parents… Moi, c'est ce que j'essaie de faire, rendre les
gosses les plus indépendants possible et autonomes pour qu'ils puissent retourner chez eux et
pallier seuls aux carences de leurs parents.
Marc : Sur ce dernier point, ton travail est plus en direction de l’enfant qu’en direction des
parents ?
H : De toute façon on est plus en contact avec les enfants, donc on travaille forcément plus avec
eux. C'est peut-être regrettable par rapport au travail avec les familles, mais c'est avec l'enfant
qu'on vit tous les jours au quotidien, donc c'est avec lui qu'on bosse le plus.
Marc : Pour reprendre ma question, qu'est-ce qui est du ressort des parents lorsque l'enfant est
placé ?
H : Ils ont un droit de regard sur ce qui se passe ici, je crois. Tout ce qui est affectif aussi, c'est à
eux. Bon, ce n'est pas toujours comme cela que ça se passe, mais il y en a pour qui ça se passe
de cette façon-là. Les enfants sont là, ils prennent ce qu'ils ont à prendre ici, mais tout leur affectif
leur est donné par les parents. Et c'est aussi bien comme cela. C'est rare, mais il y a quand même
des gosses qui, même si les parents sont défaillants, ont quand même une relation d'amour. ça
les aide aussi à se construire et c'est ça le plus important. Les parents ils sont là pour un long
moment et nous on n’est que de passage.
Marc. : Concernant les projets personnalisés, la famille en est-elle informée ?
H : Oui, mais ce n'est pas formel. Oui, je dis ce que je souhaite pour l'enfant et la famille. Oui, je
parle des objectifs que j'ai envie d'atteindre.
Marc : Les parents sont-ils associés à ce projet ?
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H : Je jette d'abord les grandes lignes du projet seule. Après, je le lis en équipe et j'en attends des
éclaircissements. Chacun doit apporter son point de vue sur la situation. Voilà, c'est comme cela
que ça se fait. Normalement on devrait aussi l'élaborer tous ensemble, mais on n'a matériellement
pas le temps de le faire. On est donc obligé de bosser seul et après de le retranscrire en équipe et
d'attendre les critiques.
Marc : La famille n'est donc pas présente lors de l’élaboration du projet individuel ?
H : Non, elle n’est pas présente.
Marc : Il n’y a pas un travail en commun parents/équipes éducatives sur le projet de l’enfant ?
H : Non, ça ne se fait pas. Mais il n'y a pas que de l'information quand même. J'ai aussi des
exigences vis-à-vis des familles et je leur en fais part par rapport à ce projet. Si c'est un projet de
retour, je veux que la maman arrive à prendre telle ou telle chose en charge, je lui fais part alors
de l'importance que ça revêt à mes yeux et que ça doit aussi avoir pour elle.
Marc : Ne penses-tu pas que le fait de mettre en œuvre le projet sans associer les parents risque
de rendre difficile, voire impossible, l’adhésion de la famille à ce projet ?
H : Je ne sais pas, tout dépend comment tu le présentes. Moi, je ne me ramène pas avec mon
papier, mon projet… En général, je le présente en discussion informelle… C’est par exemple être
dans une salle d'attente d'un orthophoniste, comme la dernière fois, et spécifier à la maman ce
que j'attendais d'elle si elle voulait vraiment que sa fille rentre chez elle…, sur ce qu’il fallait qu'elle
fasse attention… Je vais souvent les chercher pour les rendez-vous chez les orthophonistes, les
rendez-vous chez les instituteurs, et là on parle… De toute façon avec les parents il faut que ça se
passe en plusieurs étapes parce qu'il y aura des rendez-vous où on ne dira rien, où on parlera de
la pluie et du beau temps, de n'importe quoi... Comme je disais tout à l'heure, il faut les mettre en
confiance et essayer de créer une relation. ça se fait quand tu rencontres les parents quand ils
ramènent les enfants, quand ils viennent les chercher, quand tu as un renseignement à demander
au téléphone. Avec certaines familles tu peux faire tout cela, tu peux être beaucoup en contact.
Marc : Donc, le projet n’est pas discuté lors des réunions régulières, lors des réunions formelles ?
H : Non.
Marc : Et pour toi est-ce satisfaisant ?
H : Je ne sais pas si c'est bien, ou si c'est mal. Il ne faut pas non plus… ça doit être lourd à porter
pour ces parents ces réunions…, la rencontre chez le juge, et puis après chez l'assistante sociale.
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Il y a plein d'intervenants qu'elle doit rencontrer. Je pense que c'est lourd à assurer des fois. Il ne
faut pas trop multiplier les interventions non plus, mais il faut toujours garder le lien et rester en
contact.
Marc : Qu'est-ce qui fait que c'est lourd pour la famille ?
H : C'est quelque chose que je m'imagine…, je n'en sais rien en fait. Si j'étais parent et que mes
enfants étaient placés, je pense que c'est quelque chose qui me serait difficile à vivre. J'aimerais
pas rencontrer les gens qui, malgré tout, même s'ils s'en défendent, doivent te juger un peu.
Marc : Qu'est-ce qui justifie que les parents peuvent avoir l'impression d'être jugés ?
H : Parce que qu'on leur a signifié que ce sont des mauvais parents.
Marc : Qui leur a signifié cela ?
H : Les voisins, l'école, l'assistante sociale de secteur, et ils sont sanctionnés par le juge…
Marc : Et l’éducateur ? Toi, que penses-tu des familles que tu rencontres à la maison d’enfants ?
H : Je ne sais pas si on peut dire de mauvais ou de bons parents. Des parents qui ont des
défaillances, oui... Savoir s'ils sont bons ou mauvais, on n'est jamais tout bon ou tout mauvais…
Marc : Pour en revenir au projet, comment, une fois rédigé, est-il utilisé dans les groupes ?
H : Quand mes collègues ont tendance à l'oublier, je leur rappelle. On ne connaît pas tous les
projets sur le bout des doigts. On en connaît les grandes lignes. Moi, je sais que je compte sur
mes collègues pour être porteur de leur projet et me rappeler les directions où je dois aller. De la
même façon, moi, je le fais quand je vois qu'on s'en écarte.
Marc : Quel est l'intérêt d'un projet individualisé pour un enfant ?
H : On sait où on va. Puis, d'avoir des objectifs dans la vie, tout simplement. C'est justement ce
qui fait avancer les choses. Oui, d'avoir des projets pour nos enfants ou pour les enfants du
groupe…, savoir dans quelle direction on travaille, vers quoi on veut tendre.
Marc : Es-tu satisfaite de la manière dont est utilisé le projet dans le groupe dans lequel tu
travailles ?
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H : (silence) Moi, il me convient dans le sens où, dans mes références, je me sens dépositaire…,
enfin pas dépositaire, mais je me sens garante de ce projet. Comme je te le disais tout à l'heure, si
je sens qu'on s'en écarte, je vais le rappeler, je vais le rappeler dans le cahier de liaison, je vais le
rappeler de vive voix. Donc, j'attends aussi des autres, d'un collègue, qu'il fasse la même chose.
Je sais que la psychologue aimerait que tous les mardis, en réunion, on ouvre le projet
personnalisé et qu'on regarde où on en est… Moi, les objectifs de mes références, je les ai en
tête, et je m'arrange pour que tout le monde les ait toujours en tête. Je ne ressens pas le besoin
d'ouvrir toutes les trois semaines ce que j'ai mis. Je ne vais pas non plus ouvrir le projet
personnalisé des autres enfants parce que je compte aussi sur l'équipe… Je ne sais pas si ça se
passe comme cela dans tous les groupes…
Marc : L'enfant est-il informé de son projet ? Et est-il associé à celui-ci ?
H : Informé, oui, bien sûr. Associé, oui et non. Pas dans l'élaboration, enfin…, d'une certaine façon
si, parce que le projet est à l’image de qui tu es, c’est ta personnalité, tes attentes, tes failles, tes
forces…Tout ça fait que le projet personnalisé se met en route, donc il est associé… Il l'est
forcément, parce qu'on tient compte de sa personne, de ses désirs, de ce qu'il a envie, de ce qu'il
n'a pas envie, de ce qu'il aimerait ou de ce qu'on croit déceler chez lui comme des faiblesses.
Dans cette mesure-là, il est associé. Après, le projet personnalisé, il est parlé de toute façon avec
l'enfant. (silence) Mais c'est quand même des enfants jeunes, malgré tout, et qui, à part retourner
chez leurs parents, ne savent pas très bien où se situer. Ce n'est pas comme des adolescents ou
des pré-ado, où là il peut y avoir peut-être l'élaboration d'un projet personnalisé en commun, avec
les éducateurs.
Marc : Comment cela se passe lorsqu’il y a un écart entre les désirs, les choix de l’enfant, et les
priorités éducatives de l’équipe ?
H : (silence). ça reste encore une tranche d'âge assez jeune. Je crois que ce n'est pas, sur notre
groupe, le genre de problème auquel on est encore confronté. (silence) ça reste encore des
enfants très maniables.
Marc : L’âge a-t-il une incidence dans la mise en place de ces projets ?
H : Oui. Les adolescents ou les préadolescents, peut-être qu'ils ont un jugement un peu plus… Je
dirais qu’entre 8 et 10 ans, ils peuvent commencer vraiment…non je ne sais pas... Et puis, il y a le
tempérament qui compte.
Marc : Actuellement on parle beaucoup de mieux prendre en compte la parole de l’enfant. Qu’en
penses-tu ?
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H : Je crois qu'on doit au maximum écouter le gamin. L’écoute c'est une des tâches de
l'éducation…, ce qu'il a envie, pas envie…, de discuter un maximum. C'est une partie de notre
boulot très importante.
Marc : D’une manière plus générale, penses-tu que la prise en compte des droits de l’enfant est
importante ?
H : Bien sûr. Oui. C'est important. C'est eux aussi qui nous aident à les percevoir, à les découvrir.
Ce vers quoi, eux aussi, ils ont envie d'aller. Si on ne tient pas compte de ce que dit l’enfant, on se
retrouve à la fin de l'année avec un gosse qui est de plus en plus mal, parce que ça lui pèse de
plus en plus. Donc on a à tenir compte, sans arrêt, de ce qu'ils nous disent, de leur ras-le-bol, de
leur joie, de leur…, de tout.
Marc : Est-ce qu'il y a des limites dans la prise en compte de la parole de l'enfant, et de ses choix
?
H : Bien sûr il y a des limites. On n'est pas là pour leur laisser faire n'importe quoi. Forcément il y a
des limites, et s'ils sont là, justement, c'est parce que les limites n’ont pas été mises comme cela
aurait dû l’être. Il y a des choix à faire quand on est éducateur. Il y a des choix à faire car ils ne
sont pas encore à même de les faire. Parce qu’en fait ça reste encore des gosses et on a encore
à les orienter…
Marc : Tout à l'heure tu as employé le mot « maniabilité » concernant l’enfant, que voulais-tu
dire ?
H : C'est par rapport à ta question au sujet des projets personnalisés. On les fait entre adultes, et
nous les faisons dans l'intérêt de l'enfant. Et là, c'est vrai que, peut-être, ils ne sont pas associés
activement dans l'élaboration, dans l'écriture du projet. C’est en ce sens qu’ils sont maniables. Ils
acceptent… Ce serait différent avec des ados..
Marc : Mais pourquoi ne l'associe-t-on pas ? En tout cas pourquoi ne pas essayer ?
H : Parce que ce n'est pas encore passé dans les us et coutumes du boulot… Personnellement,
parce que j'ai peut-être tendance à considérer qu'ils sont encore petits… Je pense que si je
travaillais avec une population d'enfants plus âgés ça ne se passerait pas du tout de la même
façon. Je ne pense pas que je pourrais me permettre d'écrire quelque chose sans qu’il soit
associé, et de lui dire après, ou de lui en parler après.
Marc : L'âge est déterminant ?
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H : J'ai bien l'impression, oui. Mais, je crois quand même qu'on devrait commencer à se poser la
question sur le groupe. Si on ne se pose pas la question sur le groupe des petits, à 3 ou 4 ans, je
crois que sur notre groupe on devrait se poser la question. (silence) Je n'ai quand même pas
l'impression, non plus, qu'on va dans le sens opposé à ce que veut le gosse… parce que pour
nous, comme pour lui, c'est un retour en famille que l’on veut. C'est pour ça aussi qu'on n'a jamais
été confronté à une situation où un enfant serait en rébellion par rapport à notre écrit, par rapport à
notre projet.
Marc : Mais l'enfant même petit ne pourrait-il pas être acteur, à son niveau ?
H : Je n'ai pas l'impression d'aller à l'encontre de l’enfant, même si l'élaboration n'est pas conçue
avec l'enfant. On ne fait pas un projet personnalisé dans les quinze jours qui suivent l'arrivée de
l'enfant, on prend le temps de le connaître, on prend le temps de discuter, et après, seulement, on
commence à penser à un projet pour lui. Donc, pendant le temps de l'observation, tu as bien
essayé de cerner le gosse. Tu ne vas pas à l'encontre de ce qu'il dit. Ou alors tu repars sur autre
chose…, tu n'es pas figé aussi dans un projet. On est quand même là pour travailler avec des
enfants, il doit être le centre de nos préoccupations dans le boulot.
Marc : Concernant le placement, quel est son intérêt pour l’enfant, son utilité ?
H : Déjà quand les enfants sont placés c'est parce que c'est déjà trop tard. Je ne sais pas en quoi
il est profitable réellement pour l'enfant, mais ils sont dans une telle souffrance quand on les voit
arriver ici, c'est un tel déchirement, j'imagine que ça doit être une souffrance inimaginable…, et
puis quand tu vois un peu les statistiques, quand tu vois que les parents qui ont déjà été placés
ont placé leur enfant, et qu’il y a de grandes chances que les enfants ici fassent pareil, ça fait
peur. Des fois, je me dis qu'il ne vaut mieux pas qu'on pense à ce genre de chose et mettre la tête
dans le sac. Mais l'utilité du placement, c’est peut-être de recréer des liens avec la famille, des
liens autres que ce qu'ils avaient avant le placement. Je suis toujours dans le souci de préserver
les liens avec la famille…, toujours dans le souci de travailler les liens. C'est important. Le tout
dans une grande souffrance pour le gosse, surtout les plus jeunes, quand on les voit arriver ici
c'est vraiment difficile. Moi, je me dis que si le travail avait été fait avant, quand les enfants étaient
encore dans leur famille, on n'en serait pas là. Après, il est bénéfique, oui peut-être pour permettre
de retisser les liens avec la famille sur d'autres bases. (silence) Il faudrait pouvoir rencontrer ces
enfants adultes, les enfants dont on s'occupe aujourd'hui. Il faudrait pouvoir les rencontrer adultes
pour savoir réellement ce qu'ils en ont gardé, si ça leur a servi ou pas. Moi, je me dis que c'est une
petite fenêtre ouverte sur autre chose, et que c'est d'autres repères éducatifs qui ne seront peutêtre pas remis en place quand ils retourneront chez eux, qui n'auront peut-être jamais rien à voir
avec ce qu'est leur famille, mais ça peut leur permettre plus tard de se rappeler qu’à un certain
moment de leur vie, il s'est passé ça pour eux…, avec un quotidien autre que celui qu'ils vivaient
en famille.
260
Marc : Je te remercie pour cet entretien.
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Entretien N°11.
S. 27 ans. Monitrice-éducarice.
Travaille depuis 2 ans à la Fondation Cognacq-Jay auprès d’enfants de 3 à 8 ans.
Marc : Dans de nombreux ouvrages il est de plus en plus question de favoriser la participation et
l’association des familles dans les maisons d’enfants, qu’en penses-tu ?
S : Je dirais que ça dépend du pourquoi les enfants sont placés ici, parce que si c'est pour de
réels problèmes familiaux, des problèmes vraiment importants, je pense que ça serait bien qu'il y
ait un éloignement de la famille. Maintenant, pour d'autres choses, je pense que la prise en charge
avec la famille est nécessaire.
M. : Quels sont, à ton avis, les cas qui justifieraient un éloignement des parents ?
S. : Les cas de pédophilie, des choses comme cela. Par contre, il faut resserrer les liens lorsque
les parents ont seulement des carences éducatives au niveau de l'hygiène, de la scolarité… Pour
toutes ces choses-là, je trouve que c'est très bien qu'on fasse avec eux.
M. : Pour les cas de pédophilie, pour reprendre tes termes, le travail avec la famille est-il
impossible ?
S. : Je ne sais pas… Je crois que ça dépend peut-être des personnages. Moi, je prends juste
l'exemple de la famille W. : je n'ai jamais vu le père, mais j'en ai une description assez…, un mec
baraque…, qui a l'air vraiment sûr de lui... Je me dis, de quel droit nous on va aller voir un père qui
pense faire juste auprès de ses enfants. Parce que pour lui, ce qu’il a fait, ce n'est pas être
pédophile… Il trouve ça naturel ! Comment on va pouvoir alors l'aider ? C'est dans ce sens-là que
je me dis que le travail est peut-être moindre que dans une famille où c'est vraiment des trucs plus
basiques, du quotidien…, où il n’y a qu’un travail de surface à faire. Pour des trucs profonds, je
pense qu'on est assez démunis… Au niveau formation déjà, je me dis que …
M. : Faut-il comprendre que le travail avec ces familles est difficile du fait que les éducateurs sont
démunis face à ce type de problématique ? Autrement dit, ce serait plus un problème de formation
ou de capacité de la part des éducateurs que celui des familles…
S : Oui, c'est plus dans ce sens-là, je pense. Et peut-être aussi qu’il faudrait travailler sur un plus
long terme avec ces familles... Tu ne vas pas les changer du jour au lendemain. Pour les autres
qui ont juste des carences éducatives au quotidien, ça pourrait se faire plus rapidement… Et puis
aussi, ne pas faire une tâche quotidienne par rapport à ces enfants, ce n'est pas une maladie en
soi, comme la pédophilie par exemple. La pédophilie, ça atteint aussi, après tout, le côté mental
de la personne, et pour ça c'est un travail de longue haleine.
262
Marc : Et un travail de longue haleine est-il envisageable dans une institution ?
S. : Oui, dans le sens où il y a plusieurs intervenants. Puis nous on n'a peut-être pas forcément les
formations qu'il faut… Et puis sur les équipes, il n'y a pas que des gens formés, à la base, même
en éducation. Dans notre équipe sur cinq, il y en a deux qui sont en attente de formation…, donc,
ils ne font pas le même travail que nous, ils se déchargent de tous les dossiers…, des choses
comme cela.
M. : Avec les familles « autres », pour reprendre tes propos, les familles qui ont des « carences
éducatives », quel travail réalises-tu au quotidien pour les aider ?
S. : Au quotidien, le peu de fois qu'on les voit durant les visites, on arrive juste à leur dire :
« Voyez, on a des nouvelles de l'école… », ou : « On trouve que votre fille elle est beaucoup plus
propre sur elle… », ou encore : « Elle beaucoup moins fatiguée, etc. » Il s’agit de montrer qu'il y a
une évolution aux parents pour qu'ils prennent conscience des difficultés qu'il y avait avant.
Attaquer directement, ça n'est pas évident… Moi, je préfère y aller en douce, et ensuite dire les
choses dans une réunion officielle, dans le cadre de la maison d’enfants, où on souligne vraiment
les carences qu'il y a. Là, on peut plus pointer les difficultés des parents. Mais nous, on ne fait pas
un réel accompagnement… Il ne faut pas se leurrer….
Marc : Qu'est-ce qui fait, à ton avis, qu'on ne fait pas un réel travail avec les familles ?
S. : Moi, franchement, c'est un peu un de mes soucis quand je suis arrivée là. Je pensais qu'on
travaillerait plus avec les familles… J'ai l'impression que c'est l'institution qui ne veut pas ça. Moi,
on m'a vite remise à ma place, en me disant ce n'était pas le lieu…, que c'est plus le bien-être de
l'enfant qu'on favorise ici, dans l'institution. Ceci dit, moi je pense que les enfants, ils subissent…,
ils sont là pas par leur faute, et puis qu'en fin de compte, ils sont plus ou moins punis…, ils se
retrouvent en foyer et puis les parents… Il n'y a rien qui se passe réellement. Il n'y a rien qui se
passe réellement puisque ceux qui approchent le plus souvent les parents, ce sont les assistantes
sociales. Et les A.S. avec 80 dossiers chacune, elles les voient une fois par semaine, et puis
voilà ! Donc, moi j'étais mal à l'aise par rapport à ça. J'ai l'impression qu'on n'avance pas assez
dans ce sens… Mais c'est la direction qui veut cela…, c'est peut-être le statut de l'institution qui
fait qu’on ne doit pas toucher à ça…
Marc : Mais toi, as-tu la conviction que c'est important de travailler avec les familles ?
S. : Oui, moi je pense qu'il faudrait qu'on travaille sur leurs difficultés, c'est clair. Parce qu'on a des
enfants qui évoluent énormément et des familles qui restent au même niveau. Ce qui fait qu’après
263
le retour de l’enfant dans leur maison, en trois semaines, tout le travail effectué avec eux est réduit
à néant. Il va rester quoi ? Deux ou trois brides…
Marc : Pourrais-tu envisager un travail en partenariat avec les familles ?
S. : Alors ça, je n'ai pas trop… Il faudrait déjà les voir plus souvent, et pas forcément dans le cadre
de l'institution qui est assez rigide…, qui fait peur…, ça fait placement d'enfant…. Il faudrait
pouvoir les voir plus sur l'extérieur, dans des accompagnements…, quand on accompagne
l'enfant..., ce serait boire un café avec eux, échanger… C’est des moments comme ça qui nous
manquent, parce qu'on est trop pris par le temps, parce que… Un transport, un autre transport…,
et puis parce qu'on ne peut pas trop se permettre non plus... Moi, je verrais plus des moments
comme cela, et puis peut-être, des visites au domicile aussi. D'ailleurs récemment, il y a une
maman qui nous disait qu'elle n'arrivait pas à gérer le quotidien avec sa fille, elle nous a alors
demandé de passer chez elle un après-midi tous les quinze jours, de temps en temps, pour lui dire
si elle donne une bonne éducation à sa fille…, si elle a bien réagi, si elle aurait dû faire
autrement... Donc, ça c'est bien… Mais le problème c'est que là, c'est elle qui a demandé. Donc
on accorde. Ce que je trouve dommage, c'est la démarche inverse ne se fait pas. Pourquoi est-ce
qu'on ne propose pas cela ?
Marc : L’éducateur a également un rôle d’aide, de conseil auprès des familles ?
S. : Je ne sais pas, si on a ce rôle là. Ce qui serait bien c'est qu'on l'ait, parce que quand même, la
majorité des enfants qu'on a là, ce n'est quand même pas des enfants abusés… C'est beaucoup
de choses au niveau des carences alimentaires, carences scolaires, hygiène…, des choses de
base où on pourrait les aider.
Marc : Peux-tu envisager l’inverse, c’est-à-dire que la famille aide l’équipe éducative dans son
travail auprès de l’enfant ?
S. : Oui. Peut-être pas tous... On a quand même des parents dans une population un peu limitée
des fois. Déjà, s'ils arrivaient à se prendre en charge, s'ils prenaient conscience que les problèmes
ils viennent d'eux, je trouve que ce serait déjà bien ! Mais, on peut quand même être tout à fait
ouvert à leurs propositions, ça reste leurs enfants.
Marc : Concernant les placements, sont-ils utiles pour l’enfant, au vu de l’expérience que tu en
as ?
S. : Je pense que pour certains oui, d'autres non. ça dépend encore des relations qu'ils avaient
avec leurs parents. Si c'est dans le but de vraiment protéger l'enfant parce qu'il avait une vie pas
de son âge, oui, moi je pense que c'est utile qu'on les aide. Maintenant, il y a d'autres enfants qui
264
souffrent plus d'être ici que d'être chez eux. Là, on a le cas d'une petite qui est arrivée il n'y a pas
longtemps et qui, à la limite, n'a rien à faire là. Plus vite elle sera rentrée, et tout le monde le voit
bien, mieux ce sera. Bon, la mère est un peu dépressive, mais bon, qui ne l'est pas ? Si on mettait
en foyer tous les enfants dont les parents sont dépressifs ! Maintenant, il y en a d'autres, je pense
que l'éloignement, il est vachement utile.
Marc : Pourquoi ?
S. : Je reprends la pédophilie, là c'est clair.
Marc : Donc pour des situations graves, le placement est utile.
S. : Oui, moi je pense. Et puis pour tout ce qui est scolaire aussi. Parce que c'est quand même
dans les premières années que tu apprends les choses de base : la lecture, l'écriture… Et il y en a
qui sont quand même vachement en décalage. On a beaucoup d'enfants en difficultés scolaires,
et même tout petits.
Marc : Quel travail éducatif mènes-tu dans le groupe dans lequel tu travailles ?
S. : Une prise en charge sur le quotidien : savoir se tenir correctement à table, manger, les éveiller
à goûter à tout, savoir s'habiller…, vraiment des trucs de base, puisqu'en général ce sont des
choses qui ne sont pas apprises en famille. Ensuite on voit comment on pourrait plus les éveiller
en faisant des activités ludiques… C'est vrai que dans un premier temps le quotidien est important
vu le nombre d'enfants en bas âge.
Marc : Comment mettez-vous en place les projets individualisés dans votre groupe ?
S. : Alors ça, c'est un gros problème, parce qu’en fait, on a déjà beaucoup de peine à les rédiger
tous ensemble. On a demandé à ce qu'il y ait des réunions spécifiques pour les projets
personnalisés parce qu'on n'arrivait pas à les faire sur les temps de réunions. On en arrive à un
point où les gens font chacun leurs projets de leur côté, sur les références des enfants qu'ils ont.
Puis on les lit en dix minutes, ok pas ok, on rajoute des choses et puis voilà. En plus on n'a jamais
le temps de les reprendre. Donc c'est vraiment… On a la chance d’avoir une population en bas
âge, de pouvoir faire au coup par coup. Parce qu’au niveau des objectifs, ils ont quasiment tous
les mêmes… C'est la propreté, c'est le quotidien, la nourriture….
Marc : Tu ne sembles pas satisfaite de la mise en place des projets ?
S. : Non, et puis ils ne sont pas du tout satisfaisants comme on les fait. On est frustré de la
manière dont on les fait.
265
Marc : Penses-tu que le projet a une utilité pour l’enfant accueilli en institution ?
S. : Oui, je pense par rapport à l'évolution de l'enfant… Un enfant s'il change de groupe, grâce au
projet, il y a une continuité. Si les éducateurs changent d'équipe, ils peuvent relire le projet…, on
peut voir alors l'évolution. Dans ce sens-là, il y a un écrit qui montre que les objectifs ont été
atteints, tant bien que mal, etc.
Marc : Penses-tu que le projet pourrait être un outil de travail avec les parents ?
S. : Normalement, on est censés l'écrire avec les familles. Je te dis cela, parce qu'on est en train
de faire le livret d'accueil et c'est marqué dedans. Mais en fait, ce n'est pas la réalité. Donc
travailler avec les familles ça devrait être logique et ça devrait même être un moyen de leur
montrer qu'il y a des choses qui n'ont pas été acquises chez eux.
Marc : Le risque ici, en ne montrant que ce qui ne va pas chez eux, n’est-il pas de mettre les
familles dans une position d'infériorité et de ne plus pouvoir vraiment travailler avec elles ?
S. : Oui, je pense. Mais c'est peut-être la manière de le dire aussi : « Ce n'est pas comme cela
qu'il faut faire, mais ça serait pas mal que… » Il faut prendre un peu des pincettes... Je pense que
le travail avec les familles c'est d'abord une approche ; sympathiser, tout en mettant de la
distance. Mais je pense qu'on le sent. A partir du moment où on est bien avec soi-même, on sait
quelle distance il faut mettre, tout en essayant de rentrer en relation. ça c'est le travail le plus dur,
arriver à garder de la distance tout en essayant de bien rentrer en relation pour obtenir une
confiance réciproque afin, ensuite, de parler des problèmes de l'enfant, du travail à faire.
Marc : Concernant l'enfant, penses-tu qu’il faudrait l’associer à la mise en place du projet ?
S. : Je pense que ça dépend de l'âge. Pour les tout-petits je ne vois pas trop... Mais à partir de 6
ans, je pense que oui. Là, ils ont déjà beaucoup plus conscience de ce qu'on leur demande…, ils
comprennent pourquoi on les gronde, pourquoi on est sympa, pourquoi… Ils ont plus de recul
aussi. Ils comprennent mieux pourquoi ils sont placés. Ils comprennent mieux leur histoire
familiale… Poser des objectifs ça permettrait de faire le point avec eux : « Là, est-ce que tu crois
que tu y es arrivé, qu'est-ce qu'on pourrait faire ? ».
Marc : L'âge est-il déterminant pour associer l’enfant à son projet ?
S. : S’il est petit, on pourrait lui dire qu’il y a un projet, mais ce n'est pas lui qui va se fixer lui-même
des objectifs, ça sera toujours l'équipe. Un petit de trois ans, il n'en est pas là. Déjà, il ne sait
parfois pas pourquoi il est là. Il ne connaît pas forcément les conditions de son placement non
266
plus…, les raisons. Donc fixer des objectifs, ça n'est pas évident. Par contre, avec des plus grands
je pense que c'est possible et je suis sûre que ça serait plus utile.
Marc : Précédemment tu disais que les objectifs éducatifs étaient principalement axés sur la
quotidien : scolarité, hygiène, repas… A ce sujet, comment fais-tu participer ces enfants à ces
objectifs ?
S. : Déjà pour les petits, on prend beaucoup de temps avec eux. On leur explique par la parole,
avec ses moyens. Et puis on leur rappelle, de temps en temps quand même les objectifs. Déjà,
sur notre groupe, on est une équipe qui communique beaucoup, donc au niveau des grandes
lignes, je crois qu'on est tous clair. On sait ce qu'il faut leur dire. Et du coup, il voit qu'il y a une
cohérence au niveau de l'équipe. Tous les éducateurs de l'équipe vont leur demander la même
chose, et quasiment de la même manière, donc l'enfant, ça le rassure.
Marc : Et lorsque que l’enfant n’adhère pas aux objectifs proposés ? Cela vous est-il déjà arrivé ?
S. : Oui. On a eu des enfants qui faisaient beaucoup de crises, alors on a essayé de parler…, la
gentillesse…, et au bout d'un moment, des fois, on les laissait faire seuls. On a eu quand même
des périodes de crises où vraiment c'était des hurlements, donc on laisse faire, on ne s'en occupe
plus, puis ils finissent par nous rappeler…, et puis des fois c'est un peu dur…, des fois au bout de
deux ou trois semaines, ça passe on ne sait pas pourquoi.
Marc : Ce positionnement vous a permis de vous faire entendre ?
S. : Parfois oui, ça a marché… Je pense que c'est aussi utile de parfois être ferme parce que ça
arrive après à un résultat. ça ne veut pas dire forcément que c'est éducatif, mais je pense qu’au
bout du compte c'est éducatif. Mais maintenant, des fois on est obligé d'être ferme et ça reste
quand même une contrainte. (silence) Mais je ne pense pas qu'il va faire son éducation qu'au
travers des contraintes, c'est clair. Ce sera plus dans la relation…, une relation petit à petit, un
travail de longue durée, de longue haleine.
Marc : Vois-tu un intérêt pour des enfants âgés de 3 à 8 ans de vivre en collectivité ?
S. : Oui car ils s'entraînent pas mal je trouve. Nous on aurait bien voulu une tranche plus élargie
parce que là on tourne vraiment dans la même tranche d'âge1. Les grands, il tirent les plus petits
vers le haut. Là, en ce moment, c'est vraiment que des grandes personnes qui leur disent de faire
ça et ça, très mécaniquement. On est obligé de donner des ordres. Donc c'est vrai que s'il y avait
une tranche d'âge plus élargie, ça les tirerait vers le haut, ça leur montrerait l'exemple entre
1
Entre 3 et 5 ans.
267
enfants. (silence) Sinon, peut-être que la vie collective pour les enfants placés, ça leur montre
qu’ils ne sont pas les seuls au monde à avoir des problèmes. ça évite qu'ils dépriment sur leur
histoire. C'est vrai que des fois, la vie de groupe ça n'est pas facile. Moi, j'ai souvent peur qu'ils
parlent toujours en disant « on », « nous »… Ils sont beaucoup dans la comparaison : « Lui, il a
ça, pas moi ». Dans une famille aussi, entre frères et sœurs ça se bagarre, mais, c'est très très
collectif ces groupes... A cause du groupe on a de la difficulté à faire de l'individuel.
Marc : Mais, d'une manière générale, il vaut mieux privilégier une prise en charge individuelle ou
collective pour l’enfant ?
S. : Individuelle. Pour faire avancer l'enfant par rapport à sa problématique, je pense que c'est
individuel. Ils ont chacun leur histoire, chacun leur caractère, etc. Faut vraiment prendre la
personne comme elle est, avec ses défauts et ses qualités. Maintenant, c'est clair qu'il y a des
tâches ou des apprentissages qui seront mieux en collectivité. Par exemple : se tenir à table, c'est
vrai qu'il y en a un qui montre l'exemple à côté, l'autre va suivre aussi... C'est ce que je disais
avant, ils s'entraînent entre eux en fait.
Marc : Il y a de plus en plus de livres, de revues, de textes de loi, qui mettent en avant le droit des
enfants, qu’en penses-tu ?
S. : Je pense que c'est bien qu'on prenne en considération ces droits. ça rejoint ce que je disais
avant, c'est le prendre en tant qu'individu.
Marc : Est-ce tu as le sentiment de prendre en compte les droits et la parole de l’enfant durant la
vie quotidienne dans le groupe ?
S. : J'essaye, mais je ne suis pas forcément satisfaite. Parce qu’on dit plus souvent non que oui à
leur demande…, parce que sinon c'est ingérable… Il suffit qu'il y en ait un qui fasse une demande
et du coup c'est l'effet de groupe, il y en a dix qui la font. Et là, ce n'est plus possible. Donc, c'est
non pour tout le monde... Et on finit par dire directement non... Je trouve dommage, parce que,
dans une structure plus petite, dans une famille, ils accéderaient certainement à plus de choses.
Marc : Cette observation est-elle due au contexte institutionnel ?
S. : Oui. Enfin, l'institution ou le nombre..., ou le manque d'éduc... C'est ça, on en revient toujours
au même problème, dans toutes les discutions qu'on peut avoir sur l'équipe, c'est ça : des petits,
ça demande beaucoup plus d'attention. On n'a que deux bras, ils veulent tous qu'on les prenne
dans nos bras…, il y en a onze, et on est deux ou trois le soir. On ne peut pas satisfaire tout le
monde. Donc, forcément… C’est dommage parce que ce qu'ils ont vraiment besoin, à cet âge,
c'est d'affection, c'est d'amour.
268
M. : Je te remercie pour cet entretien.
269
Entretien N°12.
P. Moniteur-éducateur. 30 ans.
Travaille depuis deux ans à la Fondation Cognacq-Jay auprès d’enfants de 3 à 8 ans.
Marc : Il y a bon nombre d'articles, de textes de loi, qui incitent à mieux prendre en compte la
famille lorsque l'enfant est placé et à mieux les associer au travail éducatif. Qu’en penses-tu ?
P. : D'un certain point de vue, les enfants ils sont placés, on s'occupe des enfants. Le fait est que
si les problèmes peuvent se résoudre, les enfants peuvent retourner en famille, mais on ne peut
pas trop intervenir auprès des familles, car est-ce que c'est vraiment notre rôle ? Enfin, il faudrait
une coopération entre le S.E.F.1 et nous… On n'a pas d'intervention auprès des familles. Donc,
nous, c'est vrai qu'à la limite, quand on intervient auprès d'eux, c'est pour faire des constats, pour
faire quelquefois même…, pas des menaces…, mais des fois il y a des familles qui sont
amoindries, qui sont…, parce que nous on a remarqué des choses, même si on ne peut pas
intervenir dessus, donc c'est à la famille de réfléchir toute seule... Intéresser les familles oui, ce
serait sûrement bien. Mais je ne sais pas si on a la possibilité ou le temps au niveau disponibilité
de le faire. Intéresser les familles, oui, mais est-ce que ça n'est pas un peu utopique, vu le
système comme il est fait maintenant ? Je ne sais pas…
Marc : Penses-tu qu’il serait judicieux de travailler avec la famille durant le placement de l’enfant ?
P. : Oui, de toute façon, mais nous en fait on ne travaille pas avec l'A.S.2, moi j'ai travaillé avec
des handicapés avant, et quand on faisait un projet individualisé, si on voulait faire évoluer son
handicap, il fallait que la famille soit avec nous. Là, en fait, on ne fait pas évoluer un handicap,
l'enfant il est normal. Donc à la limite, on est là pour faire le constat de l'enfant, et savoir comment
le faire évoluer au mieux, savoir s’il doit voir un psy ou pas, pour qu'il évolue au mieux. Les
familles là-dedans, il faut qu'elles l'acceptent déjà, sinon ça ne se fera pas. Et surtout il faut
qu'elles évoluent dans le bon sens, et qu'elles-mêmes résolvent leur problème avant que l'enfant
rentre. Donc…
Marc : Qui peut aider les familles pour qu’elles évoluent ?
P. : C'est le travail de la société, en général. Maintenant la société, en général, est représentée
par des institutions… Et les institutions qui travaillent auprès des familles, c'est le S.E.F. Mais c'est
un des services qui a le moins d'effectif qui est en sous-effectif… Voilà donc on fait avec... C'est le
principe de réalité. Mais c'est c... , parce que c'est un peu utopique. Tu vas faire avancer des
1
2
Service Enfance et Famille de l’Aide Sociale à l’Enfance du département de la Haute-Savoie.
Assistant Social.
270
enfants pour qu’ils évoluent bien, mais en fait il y a beaucoup de cas où on arrive à des impasses,
où on se rend compte que le foyer ça n’aide pas l’enfant. Ils s'adaptent à un système, à ce
système-là. On ne peut pas parler alors de bonne évolution, on va peut-être leur faire trouver un
équilibre.
Marc : Précédemment, concernant le travail avec la famille, tu as utilisé le mot « utopique », que
voulais-tu dire ?
P. : C'est-à-dire que nous on travaille normalement pour des enfants, à court terme, à moyen
terme, ou à long terme, parce qu'on pense que sa situation va pouvoir changer, que sa situation
peut éventuellement s'améliorer. Mais, à côté de ça, il n'y a pas grand-chose qui est mis en place
pour que les choses évoluent, pour ouvrir les yeux aux familles vers d'autres manières de voir la
vie, de voir la société. Il y en a beaucoup qui sont en marge quand même, qui n'acceptent pas, ou
qui ne peuvent pas assumer… Il n'y a pas d’aide…, à part dans certaines familles comme pour la
famille M. où il y a un éducateur qui intervient auprès de la maman. Là c'est pareil, il y a quelqu'un
qui lui dit quoi faire, qui l'aide, qui l'écoute, mais il y a beaucoup de familles où ça n'est pas fait. On
laisse les gens un peu avec leurs difficultés… On leur a pointé leurs difficultés, on leur retiré les
gosses, ça tient à eux d'évoluer par rapport à ça… Mais il faut déjà avoir les moyens d'évoluer par
rapport à ça…. Il faut avoir les moyens de se dire ou d'accepter d'aller voir un psychologue par
exemple, si on en a besoin. Les gens sont généralement dans un environnement qui reflète leur
personnalité et dans ces environnements-là, il n'y a pas forcément des gens qui sont à l'écoute ou
qui pourront leur donner des conseils ou qui pourront les ouvrir à d'autres perceptions de la vie.
Marc :Quel pourrait-être le travail avec la famille dans une maison d’enfants ?
P. : C'est montrer une des voies aux parents qui pourrait permettre que l'enfant se sente mieux.
Maintenant de là à dire qu'on a le truc magique qui fasse que l'enfant aille mieux avec sa famille,
non…. Mais on peut les aider à essayer de voir..., mais ça, ça peut marcher à partir du moment où
la personne en face n'est pas malade, pas malade d'une perversion, pas malade d'un truc qui
l'empêche de toute façon de voir autre chose. D'une certaine manière, on est là aussi pour les
écouter, aussi et surtout parce qu'on leur parle de leurs enfants. On a aussi des familles où
l'enfant n'est pas investi de la manière dont il devrait l'être, mais dans la majeure partie quand
même, c'est des gens qui investissent bien leur gosse, et nous, on est à côté de leur gosse toute
la semaine, donc on ne peut pas non plus se permettre de fermer les oreilles à ce qu'ils nous
disent et puis c'est surtout aux éducs de les écouter. Maintenant, on les voit tellement peu… On
les voit sur les retours de week-ends…, on les voit peu et c'est toujours entre deux portes de
couloir, parce que il y a plein d'enfants qui rentrent, il y a plein d'enfants qui partent… Quand on
les voit dans les réunions, c'est très formel, il y a un représentant de la direction…, c'est très
intimidant je trouve…, les parents ne peuvent pas vraiment dire ce qu'ils veulent. Quand ils
parlent, soit ils arrivent vraiment à développer ce qu'ils ont envie de développer, et encore c'est
271
rare, soit ils nous disent ce qu'on a envie d'entendre, et puis… Bien que s’ils arrivent à nous dire
ce qu'on a envie d'entendre, ça veut dire qu'ils savent à peu près ce qu'on veut, et c'est un bon
point…
Marc : Peut-on envisager un rapport d'égal à égal entre la famille et les éducateurs, entre la
famille et l’institution ? Peut-on penser que la famille peut elle aussi nous enrichir sur les moyens à
mettre en place pour l’évolution de leur enfant ?
P. : Moi, je pense que ce serait bien. Ce serait un idéal. Je pense qu'on ne peut pas se mettre non
plus au-dessus de la famille, parce que moi, je ne considère pas avoir un savoir plus important
qu'une mère ou qu'un père de famille. Il y a déjà quelques parents qui m'ont donné des conseils
pour soigner leur gamin, j'ai essayé de les suivre un petit peu… Bon, mais maintenant, je ne
pense pas que, dans la réalité, on soit d'égal à égal, dans le sens où nous, on est quand même le
bras d'un juge qui un jour dit : « Les parents sont défaillants, on vous confie l'enfant. » Donc,
quelque part, on a une responsabilité qui est de s'occuper correctement de l'enfant, mais on n'a
pas la même responsabilité que les parents. Les enjeux ne sont pas les mêmes, il y a beaucoup
plus de… (silence) de force dans la frustration des parents, dans les enjeux affectifs…, tout ce que
nous on a pas, en tout cas pas à leur niveau. Je pense que de ce point de vue-là, soit les parents
vont se mettre en dessous, soit se mettre au-dessus. Soit, ils sont là, et ils vont nous dire
comment faire, soit ils se mettent en dessous et boivent notre parole, et au bout du compte ça ne
mène à rien, dans les deux sens. (silence) Il y a quelques parents qui arrivent à nous entendre,
mais on est toujours le bras du juge qui a frustré un maximum et qui a retiré l'enfant à la famille.
De ce point de vue-là, on est le résultat d'une sanction. C'est quand même ambigu.
Marc : Et dans l'idéal, le travail en partenariat, d’égal à égal, avec la famille est-il envisageable ?
P. : D'égal à égal, ça voudrait dire quelque part que les parents fassent la démarche. C'est-à-dire
qu’il faudrait que les parents eux-mêmes comprennent qu'ils ont des problèmes avec leur enfant.
Mais le problème, c'est que nous au foyer, il y a eu quand même le juge qui est intervenu.
(silence) A la limite oui, mais il faudrait que ces gens-là fassent la démarche, et qu’à ce moment le
service social se mette d'égal à égal. Mais moi, je dirais que ça n'est pas possible. A la limite, on
devrait être à côté, pas dessus ou devant, mais à côté, tout en gardant le respect de cette
paternité ou de cette maternité, parce que c'est quand même eux qui ont pris la responsabilité de
faire un enfant, c'est eux qui se sont engagés à fond dans cette démarche là, et nous, on ne peut
pas rivaliser avec tout ce qui est dans cette démarche de responsabilité, d'affectif, de transmission
de valeurs, de plein de choses. On peut être là en tant que conseil, mais voilà… Mais iI faut que
les gens aussi ils aient envie de recevoir des conseils.
Marc : Pour faire un lien avec les projets individuels, les familles sont-elles informées de
l’existence d’un projet éducatif pour leur enfant ?
272
P. : Pour moi, le projet c'est plus une chose qu’il faut faire, et donc qu’on fait. Là on est au mois de
mars, il y en a encore un paquet à faire. Donc on va terminer l'année et ils ne seront pas fait. Donc
à la limite, on a travaillé comment ? Parce que l'intérêt du projet individualisé c'est quand même
de fixer les choses et de les regarder pour savoir comment les choses vont pouvoir évoluer,
d'intéresser la famille, de faire participer l'équipe pluridisciplinaire, et puis d'avancer dans une
direction cohérente et générale. Tout le monde va dans le même sens pour que l'évolution soit
optimum, dans un sens que tout le monde a choisi. Le fait est que là, il y a un éducateur qui le fait
et qui le présente à l'équipe, et voilà... On en parle, oui, on en parle à la famille, on n'en parle pas
comme d'un projet, comme quelque chose de fort, on en parle comme : « Nous on veut aller dans
cette direction-là, qu'est-ce que vous en pensez… » Mais, ce n'est pas un truc qui est suivi, ce
n'est pas un truc… Là, j'ai l'impression qu'on fait les projets individualisés parce qu'il faut les faire.
Moi, j'y crois dans la démarche du projet individualisé, mais il faut se donner les moyens. Et se
donner les moyens, c'est se rencontrer toute l'équipe pluridisciplinaire, prendre le temps d'y
réfléchir… Et ça ne se passe pas comme ça à la Fondation…
Marc : Et si tu avais le temps de mettre en place le projet, ferais-tu participer la famille ?
P. : Bien sûr. Moi, je me rappelle d'un chef de service avec qui j'avais parlé, qui m'avait expliqué le
système du portique : tu imagines un portique en équilibre avec tous les membres de la famille qui
représentent un objet en équilibre. Donc le portique, il est soit en équilibre et ça c'est bien, soit le
portique est de travers… La famille a son équilibre, puis quand on retire l'enfant de ce portique-là,
tu le fais évoluer de ton côté, forcément. Quand tu vas le remettre dans sa famille, il va changer
cet équilibre. L’enfant va avoir changé et donc quand tu le remets dans le portique, forcément, ça
va déséquilibrer l'équilibre de la famille que tu avais avant. Si tu ne prépares pas les gens à ce
que l'enfant revienne un petit peu modifié, et que les gens se battent contre cette modification, le
portique va se casser la gueule, parce qu'il y a un travail qui n'a pas été fait. Moi, je garde cette
image en tête et je pense que c'est important que les parents soient inclus. Puis de toute façon, de
quel droit on va enclencher une évolution avec un enfant, qui n'est pas le nôtre, pour lequel on n'a
pas l'autorité parentale, dont les parents sont défaillants sur un point mais pas sur tous les
points ? De quel droit on va se substituer à la famille ? Même si c'est pour faire respecter une
évolution normale…
Marc :Qui s’occupe de la mise en place des projets individuels dans le groupe dans lequel tu
travailles ?
P. : Les référents. En fait, je crois que le projet individualisé est porté par le référent. Parce que
c'est vrai que c'est, encore une fois, un peu utopique de penser que toute l’équipe va avoir 11
projets, parce que tu vois, il y a 11 gamins sur le groupe. Penser qu'on va avoir 11 projets
individualisés en tête, avec toutes les instructions qui sont faites…, non… Le référent, à l'heure
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actuelle, il est là pour gérer les choses qui se passent pour l'enfant dont il s'occupe. Il est là pour
alimenter le dossier, il est là pour se rappeler qu'il faut joindre un père, qu'il faut prendre rendezvous avec untel, qu’il faut discuter avec untel. Il est l'interlocuteur privilégié de l'extérieur, de la
famille, des instituteurs, et de tout ça. A la limite, je crois que c'est le référent qui tient le projet
individualisé et qui fait que le projet individualisé a quand même une valeur dans le
fonctionnement de l'institution.
Marc :L’enfant est-il informé de l’existence d’un projet ?
P. : Non, je ne crois pas. C'est vrai que, d'une certaine manière, ces enfants-là, qui ont entre 3 et 6
ans, ils pourraient… Il n'y a pas de raison qu'ils n’entendent pas qu'on a un projet pour eux, même
s'ils n'ont pas la capacité, sûrement, de saisir tous les tenants et aboutissants. Mais, le fait est,
qu’effectivement, non, on est plus dans la démarche de faire quelque chose au quotidien, d'être à
côté d'eux au quotidien, et d'essayer de suivre ce projet au quotidien. (silence) Si, si, il y a quand
même des projets où l’enfant est au courant de son projet. N. et J. sont au courant aussi de leur
projet, D. aussi... Les plus grands en fait du groupe, ils sont au courant de leur projet, mais les
plus petits, ils sont au courant des résultats des réunions. On les met au courant des faits qui vont
influer sur leur quotidien, mais on ne les met pas au courant du projet. A partir du moment où
l’enfant doit participer à une démarche, on les associe. Je pense que c'est la condition sine qua
non si on veut que le gamin s'investisse dedans.
Marc : Peux-tu m’en dire plus sur cette association ? Qu’entends-tu par cela ?
P. : Moi je pense que, généralement, l’enfant est informé du contenu du projet avant qu’il soit
informé qu’il y a un projet qui est mis en place. Par exemple, si c'est un changement d'école, il est
lui-même au courant des difficultés parce que les difficultés ont été parlées avant. Quelque part le
projet c'est l'aboutissement d'une discussion qu'il y a eu avec lui, sur un état de fait…, s'il y a un
problème ou s'il y a au contraire une grosse qualité. Si l'enfant doit changer d'école pour que ça
soit plus adapté, ça n'est pas de but en blanc, comme ça qu’on le change d'école, il y a un truc
avant. Il y a une démarche, une discussion, une communication.
Marc: L’enfant a-t-il la possibilité de donner son avis sur telle ou telle orientation éducative choisie
par l’équipe ?
P. : C'est-à-dire que nous, sur le groupe actuel, beaucoup de choix sont faits pour eux. Par
exemple, au niveau de la psy, c'est nous qui ressentons le besoin, le besoin du gamin
d'extérioriser, toutes les difficultés qu'il a…, s’il a besoin de parler. Pour d’autres choses, pour les
activités à l’extérieur, on est plus dans l'écoute des souhaits. Et c'est vrai que quelque part c'est un
peu défaillant comme…, c'est le fonctionnement minimum pour faire un fonctionnement correct,
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dans le sens où on pourrait peut-être essayer de les éveiller à autre chose… Mais après, le
quotidien nous bouffe tellement que …
Marc : Dans beaucoup de textes de loi, d’articles dans les revues professionnelles, la question se
pose de mieux prendre en compte le droit de l'enfant. Qu’en penses-tu ?
P. : D'une manière très générale, en étant franc, moi, les droits de l'enfant je ne les connais pas,
les textes je les ai appris à l'école, mais je ne les ai pas en tête. Moi, si tu veux, je fonctionne avec
mes valeurs, je fonctionne avec ce que je pense être bien. Je lis à côté, j'ai des lectures, je
rencontre des gens qui m'ouvrent l'esprit à d'autres choses, et puis je fonctionne comme cela… Je
suis aussi à l'écoute des personnes qui me disent quand je fonctionne mal… Je pense que de ce
point de vue-là, j'essaie d'avoir une certaine objectivité dans mon travail, et puis d'avoir… Mais
c'est bien d'avoir des courants de pensées qui font évoluer les gens. Mais je pense que l'évolution,
de toute façon, ça doit être une évolution commune. Parce que, dans ton travail, tu ne travailles
pas tout seul, tu travailles en équipe… Il faut que ce soit plusieurs personnes qui pensent…
Marc : Penses-tu qu’il faille mieux prendre en compte la parole des enfants dans les maisons
d’enfants ?
P. : Oui, je pense que tout est entendable de la part d'un enfant. Il peut dire à un éducateur que
c'est un c… Je crois que c'est aussi compréhensible. Il y a sûrement quelque chose derrière qui
explique qu'il ait besoin de dire ça. Maintenant, l'écoute c'est une chose, mais si c'est une
demande, il faut aussi pouvoir en tenir compte, et il faut aussi pouvoir, au travers de cette écoute,
faire comprendre nos limites à nous. C'est-à-dire que nous, on peut l'écouter, mais dans un certain
sens, je ne suis pas sûr de pouvoir aboutir, de pouvoir accéder à sa demande. Il faut qu'on en
parle, il faut qu'on voie… Il arrive aussi qu’à un moment il y a une fracture car on ne peut
l'entendre toute une soirée… Il faut un moment qu'on soit contenant aussi, qu'on arrive à contenir
les choses. Il faut que lui-même soit conscient de ce qu'il dit... Encore une fois, il y a une question
de moyens… Dans un quotidien, c'est gérer les repas, mettre la table, le pain, gérer les douches,
gérer les vêtements, c'est gérer aussi la propreté parce que la maîtresse de maison elle fait ce
qu'elle peut mais..., donc c'est gérer tout ça. Avec le recul, je me dis, que quand même, il y a
beaucoup de choses à faire. Je compare alors la communication entre l’enfant et l’éducateur aux
radios que tu écoutes quand il y a des parasites et que tu entends mal. Je crois que dans la
communication il y a des parasites comme cela du fait du quotidien. Le quotidien peut être un
parasite. La douleur, la détresse pour les enfants peut en être un aussi… Il y a pas mal de
parasites... Et puis aussi, tu as vu l'agencement du groupe, l'agencement, les pièces et tout…
Pour qu'il y ait une vraie écoute, une vraie communion, il faut quand même que ce soit différent ou
il y ait quand même du calme…
Marc : Le contexte institutionnel est-il peu propice à l'écoute de l’enfant ?
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P. : Dans notre groupe, oui. Dans l’institution en général, non, de par le fait qu'il y a des
professionnels qui sont présents. A partir du moment où ce sont des professionnels qui ont un
système de valeur où l'écoute de l’enfant est importante, c'est bon… Le nombre d’éducs sur les
groupes compte aussi… Il faut que le gamin le demande, si le gamin demande, on dit voilà c'est
important… Mais il y en a qui ne demande pas et pourtant c'est important pour eux. Les éducs, ils
écoutent, ils sont à deux ou trois ou quatre par soir, c'est vrai que quand on est quatre, c'est bien.
Heureusement qu'il y a des endroits, des moments, comme la douche, où ils sont plus calmes, où
tu es avec le gamin, et là c'est bien. Il y a des moments comme ça. Mais c'est vrai qu’il y a
beaucoup d'interférences. Dès que tu écoutes un gamin, il y en a quinze qui arrivent, parce qu'ils
en ont aussi tous besoin. Dès que tu parles avec un gamin, tu en a quinze sur le dos. Puis après,
qu'est-ce que tu en fais de cette écoute ? Les choses qu'on entend est-ce qu'on les note pour en
tenir compte plus tard ? Non, on ne les note pas, parce qu'on n’a pas le temps de les noter. Il y a
plein de choses qui sont entendues, qui ont fait du bien parce qu'elles ont été entendues, mais qui
ne vont pas resservir. A la limite ça n'est pas une bonne écoute…
Marc : J’aimerais revenir au début de cet entretien, où tu disais que l’enfant placé devait
« s’adapter au système ». Qu'est-ce que tu voulais dire par là ?
P. : Je voulais dire qu’une fois l’enfant placé, on arrive à lui faire avoir un certain équilibre dans
l'institution, dans la collectivité, avec les autres enfants. Ce qui n'est peut-être pas évident pour
tout le monde. L'enfant s'adapte alors un petit peu à ça, il adapte sa douleur, sa détresse, de
manière à ce qu'il ait, lui, un équilibre. Mais, est-ce qu'on travaille vraiment sur sa détresse, sur
sa…, est-ce qu'on travaille vraiment sur ce qui le préoccupe lui, je ne sais pas. Les enfants
arrivent dans l'institution parce que les parents sont défaillants, et nous notre travail, c'est de
travailler avec l’enfant. Je ne dirais pas qu'il y a une injustice, mais il y a un truc qui est décalé,
parce qu’on demande à l'enfant d'être bien, alors que c’est la situation familiale qui doit changer.
C'est la situation familiale qui a fait que l'enfant n'était pas bien, donc à la limite, lui s'adapte, il
s'adapte à nos demandes, il s'adapte à la demande de la famille. Et puis nous, ce qu'on voit, c’est
si ça nous convient. A la limite, en fait, il y a des enfants qu'on oublie parce qu’ils se sont bien
intégrés, parce qu'ils ne sont pas là à péter les plombs toutes les soirées, et pourtant ce sont des
enfants qui ont besoin aussi... Ils n'accrochent pas notre regard, ils n'accrochent pas notre oreille,
ils n'accrochent pas…, donc ils sont oubliés. Ce sont des enfants qui se sont adaptés au système
institution, et ça n'est pas pour cela qu'ils sont mieux.
Marc : Une question concernant les placements : au vu de ton expérience professionnelle les
trouves-tu utiles pour les enfants ?
P. : Il y a beaucoup d'enfants qui sont arrivés récemment, qui sont arrivés vraiment pas bien. Ils
étaient complètement à côté de la plaque, d'une manière déviante. Ils ont dû passer par une
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adaptation, puis, au bout d'un mois dans l'institution, c'est malheureux à dire, mais quelque part,
on sent qu'ils respirent. Leur visage, leur manière de voir les choses, leur manière de faire, leur
manière de recevoir de l'attention ou de l'affection a changé, il y a des rendus positifs au départ.
Maintenant, ça c'est le rendu positif : le gamin il se sent mieux, il se sent bien, d'accord. Mais,
maintenant, l'origine du mal, l'origine qui a fait que le gamin est arrivé comme ça… Il y a un côté,
oui, il se sent bien parce que, ouf !, il peut respirer avec des gens qui sont là plus ou moins pour
l'écouter, qui sont là pour qu'il soit bien, mais après il retourne en famille. Donc, il se rend compte
que la situation qui était là avant, elle n'est pas finie, elle n'est pas morte, tout ce qui était mal
avant, c'est encore là. Donc, après, il y a un retour de flamme. (silence) Le placement, oui, c'est le
préserver. Le préserver de ce qui a fait qu'il était placé. Maintenant, encore une fois, l'utilité oui,
mais je pense qu’un enfant qui est là, qui est préservé, alors que la situation ne change pas, qu'il
ne voit pas ses parents, qu'il ne voit pas sa mère, son frère, son père, comme il le veut, même s'il
y a un droit de visite qui est mis en place, ça n’est pas suffisant. Là, après, on amène des
frustrations supplémentaires.
Marc : Qu'est-ce que le placement pourrait apporter d'autre que la protection ?
P. : L'idéal, c'est d'aller vers quelque chose d’autre, vers une culture différente, une manière de
voir différente. Moi, je suis persuadé que le collectif apporte aussi. On apprend à vivre avec les
autres. A la limite aussi, le regard que l'enfant a sur ses parents, il peut changer aussi. Il peut
l'amener lui à penser, qu'effectivement, il y a des enfants qui demandent à rester placés… ça n'est
pas parce qu'on les a propagandés, et qu'on leur a dit : « Oui, tes parents c'est de la m… »
Marc : Qu’entends-tu par ouverture culturelle ?
P. : Le fait de vivre avec des enfants de cultures différentes. Et après c'est aussi la possibilité
qu'on a d'aller sur l'extérieur et de leur faire voir des choses, de cultures locales, de cultures
nouvelles…, les emmener écouter de la musique, les emmener voir du cirque, les emmener voir
des contes africains…
Marc : Ne risque-t-on pas là de créer un fossé avec les habitudes culturelles et sociales de la
familles ?
P. : Moi, je pense que c'est une richesse, parce que d'une certaine manière c'est quelque chose
qu’il pourra se souvenir. Bon, il va rentrer, il va se rendre compte qu'il va être frustré parce que les
parents n'ont pas les moyens de lui faire voir ça, ou n'en voient pas l'intérêt, mais lui, plus tard,
quand il aura la possibilité de choisir ce qu'il aura envie de voir, ou de faire, il saura que ça
existe… Il saura que c'est possible. Et maintenant, il faut expliquer aussi les choses aux jeunes
comme quoi ça n'est pas un dû. L'institution veut bien donner aux enfants, parce qu'on a bien
envie de faire plaisir aux enfants. On n'est pas là non plus que pour les sortir de la famille, et puis
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voilà... Mais ça n'est pas un dû. Autant ça n'est pas un dû dans l'institution, autant ça n'est pas un
du en famille. Il faut remettre les choses à leur place parce qu'au niveau de la nourriture, c'est
pareil, on en balance tous les soirs de la nourriture, tous les soirs les enfants … Il y a des enfants,
je parle pour les enfants B., qui, quand ils sont arrivés, il paraît qu'ils se mettaient à table avant
tout le monde parce qu'ils avaient peur qu'il n'y ait plus à manger à table. Et là maintenant, ce
serait plutôt dans le sens à ne pas manger parce que ce n'est pas bon… Il y aussi le côté, où on a
le choix, de ça, de ça…, et ça, ça peut être aussi un peu nocif. Parce qu'en famille, il n'y a que ça
à manger et voilà. L’important c’est tout le sens que tu mets dessus, c'est là que sortira la valeur.
Marc : Je te remercie pour cet entretien.