Enseigner et apprendre le langage écrit à l`école maternelle

Accès au langage écrit
de la PS à la GS
Comment réinterroger les enjeux, les
activités et le rôle du maitre ?
Véronique Boiron
IUFM d’Aquitaine-Bordeaux 4
[email protected]
Evry-Villabé, le 25/1/2012
Introduction : 5 compétences à construire
1 - Du langage oral au langage écrit : langage des apprentissages,
langage à apprendre, ruptures nécessaires et enjeux (PS-GS)
2- Comprendre le langage écrit PS-CE1et se construire des
représentations de l'acte de lire (PS-GS)
3- Produire du langage écrit (GS-CE1)
4. Comprendre le principe alphabétique (GS-CP) et apprendre à lire
5 - Comprendre la littérature de jeunesse (récits, contes, albums) et
se construire une première culture littéraire (PS...)
Bibliographie
Entrée en matière…
Rappel : vers 3-4 ans, les enfants sont
devenus experts de la compréhension du
langage oral (découpage chaîne sonore,
recontextualisation des unités sonores,
intonation…)
Langage écrit = caractéristiques très
différentes du langage oral >> difficultés
nouvelles de compréhension
Entrée en matière…
• L’une des plus grandes difficultés langagières pour
les élèves des cycles 1, 2 et 3 va être de
COMPRENDRE le langage écrit (= apprendre une
langue étrangère selon Lahire).
• Aussi, faut-il enseigner et s’assurer que les élèves
ont construits à l’école les outils pour apprendre
à comprendre les textes écrits (consignes, contes,
albums, récits illustrés, documentaires…).
Entrée en matière…
Entrer dans l’écrit c’est :
- Apprendre une langue étrangère
- Apprendre d’autres façons de représenter le
monde
- Construire de nouveaux rapports au monde
- Construire une activité réflexive
- Apprendre d’autres façons de hiérarchiser et
mobiliser les savoirs
- Comprendre que l’écrit est autonome de son
auteur, de sa situation de production…
Entrée en matière…
• Mais, cela ne suffit pas… Il va leur falloir aussi :
- « passer le mur du son » autrement dit,
comprendre le fonctionnement du principe
alphabétique
- Construire la différence oral/écrit (« on n’écrit
pas comme on parle »)
- Construire la représentation du destinataire et de
l’écrit différé dans le temps et l’espace
- Construire l’autonomie de l’écrit
- Construire la cohérence textuelle et linguistique
Alors, allons-y !
Accès au langage écrit
5 compétences à construire en cycle 1
1.
2.
3.
4.
5.
Construire et mobiliser un langage
« scriptural »
Comprendre le langage écrit
Produire du langage écrit
Découvrir et comprendre le fonctionnement de
la langue (principe alphabétique)
Comprendre la littérature
1. Construire et mobiliser un
langage de l'écrit
(« scriptural »)
1. Construire et mobiliser un langage « scriptural »
RAPPEL : Usages spécifiques du langage à l’école =
construction d’outils de compréhension pour :
- Construire un rapport intellectualisé au monde qui assure
l'autonomie de la pensée de chaque enfant
- Construire et mobiliser un langage d'évocation pour parler,
dire, apprendre, penser, comprendre, réfléchir, savoir, expliquer,
interroger, justifier, argumenter, douter, anticiper, planifier,
émettre des hypothèses…
• Langage de l’école/ des apprentissages/ scriptural
• Pratiques sociales, culturelles, scolaires, langagières à propos
des livres, des récits, des écrits...
2. Comprendre le langage écrit
(la forme écrite du langage)
2. Apprendre à comprendre le langage écrit
(PS-GS)
Spécificités du langage écrit
1. Une hiérarchie d’informations différente
Oral « moi tu sais ! / mon vélo rouge !// eh ben hier ! j’ l’ai cassé ! »
Écrit : Hier, j’ai cassé mon vélo rouge.
Oral « la voisine ! son chat / les croquettes il les mange pas ! »
Écrit : Le chat de ma voisine ne mange pas de croquettes.
Oral : Maitre ! Vanessa ! mon dessin ! Eh ben elle l’a DECHIRE !!!
Écrit : Je protestais alors contre Vanessa qui avait déchiré mon
dessin.
2. Apprendre à comprendre le langage écrit
(PS-GS)
Spécificités du langage écrit
2. Les modes d’enchainement : implicite et
savoirs du monde
Ecrit Il pleut. Le pique-nique est annulé. Maman décide
d’installer la nappe à carreaux dans le salon.
Oral « ah mince alors ! / ah non c’est pas d’ chance ! il
pleut // on va pas pouvoir faire notre pique-nique ! //
ah non c’est trop bête ! on n’a plus qu’à le faire dans
le salon !! »
2. Apprendre à comprendre le langage écrit
(PS-GS)
3. Ajouter du langage, ajouter des savoirs,
combler les blancs du texte
Autrefois, la vie des paysans était pénible.
Aujourd’hui, les machines agricoles assurent
la plupart des travaux.
Pour comprendre le langage écrit, il faut
ajouter du langage. Tout texte écrit est
incomplet et contient de l’implicite. Les
inférences restent à construire. Tout
lecteur doit remplir les « blancs du texte ».
2. Comprendre le langage écrit : faire le
film dans sa tête
4. Construire et mobiliser des images
mentales
Plage Sainte Anne (Finistère), deux baigneurs
se noyaient. Un touriste s’élança. De sorte
que M. Etienne dut sauver trois personnes.
(F. Fénéon, 1906, Nouvelles en trois lignes)
Le touriste a-t-il réussi à sauver les deux
baigneurs ?
Qui est le meilleur nageur de l’histoire ?
>> Faire le film dans sa tête
Problème de vocabulaire ? De syntaxe ?
2. Apprendre à comprendre le langage écrit
(PS-CM2)
5. La chaine référentielle : les relations
anaphoriques, la chaine pronominale et
lexicale
Dans toute histoire ECRITE, les personnages sont nommés
de façon très diversifiées :
chouette = rapace = volatile = oiseau nocturne...
Ogre = géant affamé = mangeur d'enfants
Prince = beau jeune homme = fils du roi = courageux cavalier
= il = celui-ci = ce dernier...
A l’ORAL, plus de 95 % des énoncés comportent une reprise
lexicale qui permet de suivre le personnage ou le sujet
du discours : « le prince il est parti à cheval »
« la maitresse elle aime pas quand on crie ! »
2. Apprendre à comprendre le langage écrit
(PS-CM2)
6. Les marqueurs de l’écrit
Elèves de maternelle n’ont PAS ACCES aux textes écrits
LECTURE MAGISTRALE (lecture à voix haute)
>> ils n’ont pas accès à un certain nombre de marqueurs
qui aident à la compréhension :
- féminin/masculin (mon amie Claude)
- singulier/pluriel (il pleure/ils pleurent)
- marqueurs orthographiques (ver/verre/vert...)
- ponctuation et mise en pages (virgules, tirets,
changements de paragraphes…)
Langage oral/langage écrit
Du langage oral au langage écrit :
• + de 95% des énoncés oraux comportent au
moins une reprise pronominale
• Un seul élément de la négation
• Des mots assurent les liens et créent une
cohésion et une cohérence entre énoncés
• Une hiérarchisation différente des
informations
Le langage oral n’est PAS une sous forme
du langage écrit et n’est PAS développé
pour entrer dans l’écrit !
Langage oral et langage écrit
• Langage oral/ langage écrit :
- 2 grammaires
- 2 situations d'énonciation
>> oral prend en compte l’interlocuteur en présence
(ses savoirs, ses réactions) et requiert une
adaptation et une prise en compte permanentes
de l’interlocuteur
• Vers 3-4 ans, l’enfant est devenu expert dans la
compréhension du langage oral (écart entre
compréhension-réception et production).
Verbalisation de son activité par le maitre
permet de comprendre :
- lire
- écrire
>> différencier les activités langagières(lire/
raconter/ inventer/ parler/ reformuler/ réciter
par cœur…
= se construire des R° de l'acte de lire,
d'écrire... Avoir accès à des activités opaques
2. Apprendre à comprendre le langage écrit
(PS-GS)
Se construire des représentations
de l'acte de lire
L’acte de lecture est opaque : lire = activité
invisible pour les autres (lien entre rétine et cerveau).
Les enfants n’ont alors pas accès à ce qui se passe
quand quelqu’un lit.
Pas le lien entre les « pattes de mouches » sur le papier
et le langage qui sort de la bouche de l’adulte (lecture à
haute voix).
Ils pensent que le maitre invente, que c’est lui qui a écrit
l’histoire, ils confondent lire/parler/raconter/réciter…
>> Obstacles à la compréhension du langage
écrit ET à la construction de représentations
de l’ACTE DE LIRE
2. Apprendre à comprendre le langage écrit
(PS-GS)
• Seule la verbalisation de son activité par le
maitre leur permet de comprendre ce que
c’est que lire et leur permet de différencier
les activités langagières : lire à voix haute
(permanence de l’écrit), raconter (pas de
texte), parler, reformuler, réciter par cœur…
3. Apprendre à produire du
langage écrit (GS-CM2)
Ecriture majuscule/cursive ?
• Les activités graphiques vont constituer une légère
aide à l’apprentissage de l’écriture cursive.
Mais pour cela il faut que :
- le maitre différencie fortement
dessiner/tracer/copier/écrire
- Une construction par le langage du maitre du
graphisme comme préparation à la gestuelle d’écriture
- Une recontextualisation du graphisme dans la gestuelle
- Dire le nom des lettres écrites en évitant de mobiliser le
vocabulaire propre au graphisme (boucles, ponts,
créneaux…)
Dessiner/tracer/copier/écrire
• Le vocabulaire de travail permet aux élèves de
construire les domaines d’activité dans lesquels le
maitre les fait entrer ET de mobiliser les stratégies
propres à chaque domaine.
• Dessiner : représenter symboliquement (et
culturellement) des faits, personnages, lieux…
• Tracer = graphisme
• Copier = reproduire en respectant un modèle
• Ecrire : encoder et produire de l’écrit de manière
« autonome »
Dessiner/tracer/copier/écrire
• Rappelons-nous que seule la France propose
aux élèves des « activités » de graphisme…
• Les écarts n’existent plus au bout de 3
semaines de CP…
• Le graphisme : oui (pour apprendre son
métier d’élève)
• Le graphisme : oui mais très raisonnablement
(10 à 20 minutes/semaine)
2. Apprendre à produire du langage écrit
(GS-CM2)
1. Un nouveau langage et une nouvelle
situation de communication
Les élèves de MS et surtout de GS ont à construire une
nouvelle situation de communication et à
transformer leur langage oral en langage écrit (on
n’écrit pas comme on parle…).
Ce processus est lent et relève des échanges maîtreélèves au cours des activités de dictée à l’adulte. Il faut
un destinataire (absent), un contenu de message dont
la transmission est différée.
3. Apprendre à produire du langage écrit
(GS-CM2)
2 types de dictée à l’adulte :
- Dicter un texte connu par cœur en ralentissant le
débit, en syllabant (nouveau découpage de la chaine
sonore)
- Dicter du langage qui a été transformé dans sa forme
écrite avec l’aide de l’adulte. Ce langage va sur du
papier (texte) et a un destinataire qui est absent.
Ce langage est marqué par un décalage spatiotemporel : pas de prise d’indices dans la situation de
communication, différence fondamentale entre l’oral
et l’écrit.
Ici la dictée à l’adulte est un moyen didactique de
produire du langage écrit, ce n’est PAS une
compétence à acquérir.
1er type de dictée à l’adulte (MS et GS) :
a) Apprendre une chanson par cœur
b) Ecrire pour un destinataire (collègue, parents…
c) Dicter un texte connu par cœur :
- en ralentissant le débit
- en syllabant (nouveau découpage de la chaine
sonore)
- en dictant ce qui n’est pas encore écrit
- en supprimant la mélodie
d) Cacher des mots et faire lire le texte SANS dire ce
qui est caché
3. Apprendre à produire du langage écrit
• Devant les élèves, le maitre écrit en cursives
• Le maitre écrit sur un support vertical (tableau, affiches…)
afin que les élèves VOIENT ce qu’il écrit (= faire le lien
entre ce qui est dit et ce qui est écrit)
• Le maitre relit SANS syllaber car ceci ne correspond pas à
la lecture de l’écrit
• Le maitre relit les mots en les MONTRANT au fur et à
mesure
• Le maitre demande aux élèves de LIRE le texte en suivant
les mots qu’il montre
• Le maitre peut cacher des mots (bandes papier) et les
élèves doivent LIRE uniquement ce qui est ECRIT
Et…
Écrire pour lire
• Le maitre peut demander aux élèves quel est le
mot qu’il vient de cacher : il doivent alors LIRE à
voix haute le texte, le maitre suit avec le doigt et
leur permet de retrouver quel est le mot caché,
puis LES mots cachés
• Le maitre peut demander aux élèves de venir
montrer tel mot (par ex. lapin) dans le texte et
pour vérifier on relit le texte ensemble
• Quand plusieurs textes de chanson seront rangés
(classeur, cahier…) après avoir fait l’objet de DA,
le maitre demande un texte à un élève ET
COMMENT il a fait pour le RE-connaître
Autre type de dictée à l’adulte
1. Se mettre d’accord collectivement sur :
- les personnages, leur nom
- les lieux
- les événements
- La chute du récit
2. Construire oralement et collectivement le
récit
3. Représenter graphiquement le déroulement
du récit (canevas)
Puis…
4. Dicter une à une les différentes parties en
atelier dirigé avec un groupe de 4-6 élèves
5. Faire relire en suivant avec le doigt
6. Rendre collective chaque étape de
production
7. Mettre à l’épreuve de lecteurs (reprendre,
ajouter…)
8. Editer le texte
4. Comprendre le principe
alphabétique et découvrir le
fonctionnement de la langue
écrite pour apprendre à lire
(phonologie, encodage)
Apprendre à lire = comprendre le PA et
développer la conscience phonologique
Lire ou deviner ?
• TOUS les textes sont écrits avec la
même police, la même taille, sans
dessin, sans décoration …
• Seul l’ECRIT fait l’objet d’un traitement
par les élèves
Apprendre à lire = comprendre le PA et
développer la conscience phonologique
Lire ou deviner ?
MS-GS :
- Changer souvent (6-8 semaines) les étiquettes
des prénoms
- Loto des prénoms (scripte/cursive...)
GS :
- Proposer quotidiennement « la phrase du jour »
- Proposer régulièrement (2-3 semaines) les
phrases surprises ou mystères à lire à 2 ou 3
Apprendre à lire = comprendre le PA et
développer la conscience phonologique
Lire ou deviner ?
Rouge/ bleu
Chat/ tigre
train/locomotive
>> PAS d'appui sur la forme (taille,
couleur, longueur)
= Appuis sur les lettres (nombre, ordre,
valeur sonore)
Apprendre à lire = comprendre le PA et
développer la conscience phonologique
Lire ou deviner ?
Etiquettes prénoms : Laure/Laura/Laurine
Rituels : date, jours, calendrier, appel...
Travailler AVEC LE M sur les MOTS (leur
composition : mardi/mercredi)
Faire dicter par les E les lettres qui composent
un mot (pour faire une phrase ou pas)
Apprendre à lire = comprendre le PA et
développer la conscience phonologique
Tous les jours A L'ORAL (GS) :
- dire les lettres de son prénom, de mots, les
compter
- frapper les syllabes
- inverser ou supprimer les syllabes
- repérer dans une liste donnée par le M les mots
dans lesquels on entend …
- repérer dans une liste donnée par le M le mot
dans lequel on n'entend PAS…
Comprendre le principe alphabétique
• La 1ère forme de production d’écrits que
va construire l’élève, c’est l’écriture
tâtonnée (ou inventée ou approchée).
Cf. Emilia Ferreiro
• Des petits cahiers d’écriture de la Petite
section au CP.
Petits cahiers d’écriture de la PS au CP
•
•
•
•
•
•
Petit cahier d’écriture (page blanche sans ligne)
À garder de la PS au CP
Mot d’explication aux familles (copie/écriture)
Crayon à papier, gomme
Atelier dirigé (6 élèves)
Une commande par enfant OU une seule phrase
en groupe
• Lire la production de l’élève
• Écrire en cursives et avec correction
orthographique
Petits cahiers d’écriture de la PS au CP
• EN PS : demander une fois ou 2/an à chaque
enfant « d’écrire » maman : l’enfant dessine
(araignée poilue) et peut écrire en fin
d’année, quelques lettres
• En MS : demander 5 fois dans l’année
d’écrire des mots : prénoms proches de ceux
de la classe : Laura, Max/Maxime ; mots sans
problème orthographique : moto, lama, papi,
domino…
Petits cahiers d’écriture de la PS au CP
• En GS : demander à l’enfant toutes les 3
semaines, d’écrire un mot, une petite phrase
(projet de l’élève) et d’utiliser des outils
(étiquettes, classeurs de comptine,s
chansons, affichages…)
• En CP-CE1 : demander chaque fin de
semaine à chaque élève d’écrire (crayon à
papier) de 2 à 5 mots dont il est sûr
(effacer/garder) : lexique orthographique
mental
Comprendre le principe alphabétique
Pour « franchir le mur du son » (Fijalkow) :
1. les élèves de GS doivent ECRIRE des mots
sans modèle (#copier) sans avoir recours aux
activités graphiques (#tracer).
2. Ces mots font l’objet d’une LECTURE à voix
haute du M qui donne à entendre que les
écrits se lisent (MOTO ; TORO ; VLO) et que
leur lecture dépend des lettres qui ont été
écrites par l’élève (SKRGO).
Comprendre le principe alphabétique
• Représentations de l’écrit : bcp d’écrit =
bcp de langage
• Lire = lire de l’écrit (lettres ou « pattes de
mouche ») mais comprendre, c’est
ajouter du langage, des savoirs
• Permanence de l’écrit
• PA : tout ce qui se dit s’écrit avec des lettres
• Lettre = nom+valeur sonore+forme graphique
Comprendre le principe alphabétique
Contrairement à ce qui se dit souvent, ce travail ne doit
PAS être systématisé en GS. Il ne requiert pas un
vocabulaire complexe (mots, lettres, sons).
Il est inutile de connaître toutes les lettres de l’alphabet
et inutile de les connaître dans l’ordre !
GS = PAS un mini-CP car PAS d'exercices formels à
faire seul.
La dimension sonore doit être travaillée
quotidiennement (5-10 mn/jour) avec le M
ATTENTION AU PHONOCENTRISME !
Comprendre le principe alphabétique
Les élèves de GS doivent construire TRES
progressivement des représentations du
fonctionnement de la langue :
- en réception (entendre des mots et dire si on
entend x)
- en production (écrire des mots, des phrases)
L’école maternelle doit rester le lieu des
apprentissages semi formels.
Comprendre le principe alphabétique
Le maitre va alors avoir l’occasion de construire :
- la complexité du système écrit du français : [s] = s
= ss = c = ç = t (finnois, espagnol, roumain, italien...)
- le lien écriture-lecture : je lis « moto »
- la vigilance orthographique : « je LIS [toro] écrit par
l’élève TORO mais j’écris sous le mot que tu as écrit
taureau car … »)
Comprendre le principe alphabétique
• L’enfant trace des boucles, des ponts : il confond
écriture et graphisme
• L’enfant écrit DES lettres (son prénom) : il ne confond
plus dessins, graphisme, lettres = écrit
• L’enfant écrit un nombre de lettres qui correspond à la
longueur de la chaine sonore : il a construit les liens
entre chaine sonore et chaine écrite
• L’enfant écrit des lettres qui encodent une partie du mot
(AAA pour « chabada » ; OO pour « moto » ; OIO pour
« Tonino » ; REA pour « renard »…) : il a passé le mur
du son, il a construit le principe alphabétique
• L’enfant écrit le mot (TORO pour « taureau ») : il
connait le nom des lettres, leur forme et leur valeur
sonore
Brigitte Calléja : atelier d'écriture en ZEP
Alicia doit écrire le mot « Charlie ».
Elle écrit « IASIASM »
Selon la norme c’est faux. En entretien
métagraphique, elle explique : « j’ai écrit S parce
que je l’entends dans Charlie (confusion S/ch), j’ai
écrit IA pasque c’est dans Alicia et les autres
lettres pasque Charlie c’est pas pareil qu’Alicia »
= Elle écrit ce qu’elle connaît. Elle nous montre
qu’elle sait que l’écrit est en rapport avec l’oral et
que 2 énoncés différents s'écrivent de façon
différente.
Yasar doit rechercher le titre d’une histoire et
décide d’écrire : « L’éléphant est gentil »
Il écrit : « ITILLIITIIIIII »
Selon la norme, c’est faux mais selon le
raisonnement de Yasar : « j’ai écrit ITILLIITI
pasque je l’entends et pis j’ai fait plein de I à la fin
pour écrire grand comme je parle »
= Il montre qu’il sait que la durée de l’écrit
correspond à la durée de l’oral.
Marion doit légender une photo et veut écrire
« Jérémy est dans les vignes. »
Elle écrit « JEREMI E DAN LEVINE »
Selon la norme c’est faux mais selon le
raisonnement de Marion : « j’ai écrit ce que
j’entends »
= Elle montre qu’elle sait que l’écrit est une
transcription de l’oral et qu’il est segmenté en
mots. Elle ne sait pas encore que l’écrit est un
code avec des règles spécifiques qui n’ont
pas de correspondances à l’oral (pb
orthographiques)
Adrien a choisi d’écrire : « t’as pas de cacao
dans ton bol. »
Il écrit « TAPADACAOANONOL »
Le lendemain, il évalue son écrit avec un seul
critère. Il y a des espaces : OUI / NON
Il réécrit : TA PA D CACAO DAN TON BOL
= En segmentant son écrit, il s’est aperçu
qu’il manquait des sons donc des lettres.
Extrait de collaboration entre Antoine et Celebi qui
doivent écrire : « L’enfant il joue avec le
crocodile »
C : l’enfant … on entend ã… tu sais l’écrire toi ?
A : c’est comme Antoine … AN
C : y’a 2 lettres ? C’est pas comme ça … on
n’entend pas A
A : ã ça s’écrit avec un A
A : t'entends D dans « joue » ? Alors tu barres
C : ben oui i joue
A : comme gitane … joue… j … un O … je te montre
pasque c’est dur
Un exemple d’activité d’écriture en GS
• Objectifs du maître :
- Amener les élèves à réfléchir et comprendre le rôle de
l’écrit
- Amener les élèves à réfléchir et comprendre les liens
entre scripteur et lecteur
- Amener les élèves à construire de nouvelles
représentations de l’écrit (R°obstacles écrire = signer)
Un exemple d’activité d’écriture en GS
• Cette séquence d’apprentissage permet :
- d’apprendre à comprendre le fonctionnement de l’écrit
(PA),
- D’écrire et comprendre les fonctions de l’écrit
Elle peut être mise en œuvre à partir d’autres albums
comme…
Un exemple d’activité d’écriture en GS
• Le loup sentimental et autres albums de
Geoffroy de Pennart (GS)
• Bébés chouettes de Martin Waddell et
Patrick Benson) (MS-GS)
• Bonne nuit ma cocotte d’Emile Jadoul (MSGS)
• Le grand cerf (GS-CP)
Activités d’écriture au cycle 1 (PROG)
ACTIVITES
1. Calligraphie
2. Ecriture inventée ou
tâtonnée
3. Ecriture accompagnée,
négociée, dialoguée
4. Messages pour boite
aux lettres de la classe
5. Récit, fiction
OBJECTIFS
1. Aucun
en langage écrit ou
langue écrite
2. Langue (DNE ; PA)
3. Langue (orth,
concordance des temps)
4. Langage ET langue écrite
5. Langage ET langue écrite
5. Comprendre les récits, contes de littérature
de jeunesse (textes illustrés, albums) et se
construire une première culture littéraire
Complexification de la littérature
Savoirs littéraires
Analyse des obstacles
Propositions d’activités
Apprendre à comprendre la littérature
de jeunesse
Des constats :
• Résultats insatisfaisants de nos élèves
• Transfert problématique des travaux cycle 3
vers cycle 2 puis cycle 1…
• Métaphores qui empêchent de penser le rôle
des maîtres et des apprentissages scolaires
• Pratiques scolaires à repenser (albums à
l’école maternelle types de questions de
lecture…)
Apprendre à comprendre la littérature
de jeunesse
• Autonomie de lecture/médiation
textuelle et langagière des maitres
• Des discours qui ne prennent pas en
compte de développement de l’enfant
(petit comprend peu, comprendra mieux
quand sera plus grand !!!
Des discours problématiques…
• La littérature de jeunesse fait l’objet de
nombreux travaux et discours depuis
quelques années. Mais, ils sont encore peu
nombreux sur l’école maternelle et le cycle 2
qui voit des principes pour les élèves plus
âgés transférés sur les plus jeunes de nos
élèves.
• Or, ce transfert est très problématique car il
empêche de penser les spécificités des
apprentissages en maternelle et en cycle 2.
Des discours problématiques…
•
•
•
•
•
•
•
Donner le goût de lire
Développer le plaisir de lire
Fréquenter des œuvres
Immersion dans les œuvres
Rencontre avec les œuvres
Bain de littérature
s’imprégner des beaux textes…
Des discours problématiques…
paradigme de métaphores
- Donner le goût de lire
- Développer le plaisir de lire
- Rencontre avec les œuvres
- fréquentation des œuvres
- immersion dans la littérature
- bain de littérature
- s'imprégner des « beaux » textes
- magie du livre
>> naturalisation, immédiateté, évidence, plaisir, goût,
émotions, valeurs.
De fait, ces manières de dire empêchent de penser
les apprentissages scolaires qui eux, restent
encore rarement invoqués en terme de
jouissance intellectuelle…
Des croyances problématiques
•
•
•
•
•
On nous assure que :
La complexité des textes assure le développement
de la compréhension.
Un texte intéressant est un texte qui résiste.
Les images aident à la compréhension et les albums
sont plus faciles à comprendre.
Plus on lit, mieux on comprend.
Le rappel de récit est un moyen de savoir ce que
chaque élève comprend.
Il nous faut résister face à ces croyances très
problématiques du point de vue du
développement de l’enfant !
Des savoirs
Posons d’emblée que :
• AUCUN texte n’est simpliste pour les enfants
car c’est du langage écrit
• La langue française et l’acte de lire sont des
obstacles à la compréhension
• La compréhension s’enseigne par les maitres
et doit s’apprendre progressivement …
Un processus de complexification de la
littérature de jeunesse depuis 10 ans
• La littérature de jeunesse réclame de plus en plus le concours
actif des jeunes lecteurs. Sa compréhension requiert de
nombreux savoirs littéraires et encyclopédiques.
Pour comprendre la littérature de jeunesse il faut :
- avoir déjà lu et compris de nombreuses œuvres de littérature
de jeunesse
- avoir déjà construit de nombreuses expériences du monde.
Or, c’est avant tout par la littérature de jeunesse que les
élèves de maternelle construisent leurs expérience. La
compréhension est donc un enjeu fondamental à l’école
maternelle.
Dimensions esthétique/narrative
Complexification des relations texte/images
Complexification du contenu des textes :
- traduction et cultures
- multiplicité des personnages
- omniprésence de dialogues
- dialogues non marqués
- déploiement et ruptures dans l’espace-temps
- diversité des thèmes liés à la vie de l’enfant
- omniprésence des références culturelles
- références à certains types de pratiques familiales
- auto-référenciation (clins d’œil, détournements ou
prolongements de récits et de contes célèbres et de stéréotypes
de personnage).
Obstacles à la compréhension des
textes
• les images dans les albums (Rouge Matou : 2
tâches différentes = 2 chats e GS !!)
• l’implicite : TOUT texte est incomplet : il faut
convoquer, ajouter du langage pour le
comprendre
• les savoirs à construire pour comprendre un
texte littéraire : savoirs sur l’écrit, savoirs
encyclopédiques, savoirs littéraires
Obstacles à la compréhension
•
-
Pour analyser les obstacles à la compréhension :
Langage écrit
Modes d’enchainement
Relations texte-images
Savoirs du monde
Savoirs littéraires
Récit ?
Prenons des exemples :
Rosie à la ferme
La piscine de Norbert
5. Comprendre la littérature de
jeunesse
Comment aider les élèves de 3 à 6 ans à APPRENDRE A
COMPRENDRE LES HISTOIRES ?
• Raconter et RERACONTER
• Résumer
• Lire et RELIRE
• NE PAS MODIFIER les textes
• Donner les savoirs encyclopédiques nécessaires
• Construire des savoirs littéraires (stéréotypes…)
• Proposer différents types de lecture (lecture répertoire ;
lectures médiatisées ; lectures autonomes)
• Proposer différents modes de lecture (petits groupes en
ateliers dirigés ; duelle ; collective)
• Construire une progression des lectures de la PS à la GS
• Mobiliser les mêmes contes, albums, récits de la PS à la GS
mais à partir de des dispositifs didactiques différents
• Modérer un peu la lecture d’albums
• Modérer (beaucoup) La quantité de récits, albums, contes lus
• Utiliser les mêmes supports (albums ou
récits ou contes) dans une progression
d’activités (raconter ; raconter puis lire ; lire)
• Proposer des lectures magistrales
interprétatives
• Dire ou lire la fin avant de poursuivre
• Proposer des lectures suivies quand l’histoire
est comprise
• Eviter d’instrumentaliser la littérature
• Ritualiser les moments de lecture
• Mobiliser le langage du maitre pour
apprendre à comprendre
Des questions pour apprendre à
comprendre
Des questions à poser systématiquement à l’oral :
1. C’est l’histoire de qui ? = repérer le(s)
personnage(s) principal(aux)
2. Qu’est-ce qui lui (leur) arrive ? OU qu’est-ce que ça
raconte ? = repérer la raison du récit
3. De quoi ça parle ?
4. Comment s’appelle la petite fille ? Quel âge a-telle ? ... = une question de type informatif
5. Comment ça se fait que …? Comment a-t-il réussi à
…? Comment tu expliques que… ? = une question
portant sur un implicite
Des questions pour apprendre à interpréter
• Comment tu expliques que les parents de Charlotte à
la fin, ils veulent bien garder le chien? (Chien Bleu)
• Comment ça se fait que les bébés chouettes se
serrent fort les uns contre les autres ? (Bébés
chouettes)
• Qu’est-ce qu’elle aurait bien pu faire la maman pour
que ses bébés n’aient pas peur ? (Bébés chouettes)
Ces questions permettent d’aller au-delà du texte,
d’ajouter du langage et des savoirs du monde
(expériences)
• Comment ça se fait que le renard, lui, il arrive à
manger la galette ? (Roule galette)
• Comment tu comprends ça, toi, que Verdurette
cherche partout un prince charmant ? ( Pauvre
Verdurette)
• Comment ça se fait que le loup se couche dans le lit
de la grand-mère ? (Petit Chaperon rouge)
Ce type de questions construit les stéréotypes
littéraires (la ruse…) et les savoirs littéraires (le
système de personnages : grenouille/prince…)
• Qu’est-ce qu’il a fait Georges pour dire
bonjour ? (Aboie Georges !)
• Comment ça se fait que la maman renverse
la soupe ? (L’âne Trotro fait de la soupe)
Ce type de questions construit la pensée
des personnages et donne sens à leurs
actions inexpliquées
Apprendre à comprendre la littérature
de jeunesse
• Construire les savoirs littéraires :
- stéréotypes (renard rusé ; loup méchant ;
lapin doux ; prince charmant ; fille pleureuse…)
- Systèmes de personnages (maman-bébé ;
sorcière-crapaud ; grenouille-prince ; poulerenard ; chat-souris…)
- Archétypes (ogre, fantome, dragon, fée,
prince charmant, sorcière…)
2. Apprendre à comprendre la
littérature de jeunesse
1. Construire des savoirs littéraires :
- Stéréotypes littéraires
- Systèmes de personnages
- Permanence du personnage
2. Apprendre à convoquer des savoirs
encyclopédiques
3. Construire des savoir faire de l’autre :
- Pensée, motivations des personnages…
Comprendre c’est aussi…
Différents types de savoirs :
- Des savoirs sur l’écrit ;
- Des savoirs littéraires ;
- Des savoirs encyclopédiques.
Différents types de savoir faire :
- Savoir faire dialogiques avec le texte
- Savoir faire dialogique avec les lecteurs
• Comprendre qu’un texte c’est du langage : ça
nous parle ET ça parle de nous
• Ça parle-pense en moi et en l’autre
• Construire et stabiliser des significations
• Comprendre qu’il faut ajouter du langage car
tout texte est fondamentalement incomplet
• Construire la lecture-compréhension comme
une expérience
Lire des livres à l’école :
7 (bonnes) raisons (au moins) de le faire
pour TOUS les élèves…
1. Construire des pratiques, sociales, culturelles et
langagières à propos des livres.
2. Construire l’attention conjointe sur un objet
culturel scolarisé.
3. Comprendre les attentes et intentions de
l’adulte, de l’institution.
4. Construire un imaginaire culturel.
5. Construire les valeurs de l’Ecole, de la Nation.
6. Multiplier les expériences du monde, de soi...
7. Se construire comme interprète singulier.
BAUTIER
Elisabeth (2006). Apprendre à l’école,
apprendre l’école, éditions Chronique sociale.
BOIRON V., (2006). revue BLE 91, n° 38
BOIRON V., REBIERE M., (2009). « Quels albums pour la
petite section?, Propositions de critères de choix », La
littérature en corpus, SCEREN, CRDP Bourgogne.
BONNERY Stéphane (2007). Comprendre l’échec
scolaire, éditions La dispute.
BRIGAUDIOT Mireille (2000). Apprentissages progressifs
de l’écrit à l’école maternelle, Hachette.
GOIGOUX
Roland, CEBE Sylvie (2004). Phono,
développer les compétences phonologiques, GS-CP,
Hatier.
CEBE Sylvie, GOIGOUX Roland (2002). Catego, Hatier.
GIOUX Anne Marie (2009). L’école maternelle, une école
différente ? Hachette.
Cahiers pédagogiques, 1997 & 2007, L’école maternelle